Mi Nivel de Inglés es muy Bajito para Hablar con Alguien ...
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1 Mi Nivel de Inglés es muy Bajito para Hablar con Alguien: Una Mirada a la Incidencia de las Estrategias de Compensación en la Expresión Oral de Estudiantes de Inglés Elemental MARÍA CAMILA CANO ROZO JUANITA SILVA MONTEALEGRE Asesora SONIA PATRICIA HERNÁNDEZ OCAMPO Trabajo de grado para optar al título de Licenciadas en Lenguas Modernas PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS BOGOTÁ 2016
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Mi Nivel de Inglés es muy Bajito para Hablar con Alguien:
Una Mirada a la Incidencia de las Estrategias de Compensación en la Expresión Oral de
Estudiantes de Inglés Elemental
MARÍA CAMILA CANO ROZO
JUANITA SILVA MONTEALEGRE
Asesora
SONIA PATRICIA HERNÁNDEZ OCAMPO
Trabajo de grado para optar al título de
Licenciadas en Lenguas Modernas
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS
BOGOTÁ
2016
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RESUMEN
Este trabajo busca describir cómo el uso de las estrategias de compensación influye en la
expresión oral de estudiantes del nivel elemental de inglés de la Licenciatura en Lenguas
Modernas de la PUJ. Para alcanzar dicho objetivo, se realizó una investigación con un enfoque
cualitativo y de tipo descriptivo correlacional apoyado en un estudio con preprueba y postprueba.
Para la recolección de datos se adaptó la rúbrica de evaluación de producción oral utilizada en la
Licenciatura y una de Sari Luoma (2004); asimismo, se usó el Inventario de Estrategias
propuesto por Rebecca Oxford (1990) y se hicieron videograbaciones para registrar lo que
ocurría en cada intervención. Con respecto al aspecto metodológico, para esta investigación se
realizaron varias intervenciones en las que los estudiantes se familiarizaron y practicaron
diferentes estrategias de compensación. Finalmente, a partir del análisis de la postprueba y
preprueba se pudo establecer que las estrategias de compensación influyeron de manera positiva
en la producción oral de los estudiantes en cuanto estos mejoraron en fluidez, confianza a la hora
de hablar y se aumentó su rango de vocabulario. No obstante, también es importante resaltar que
esa mejoría en el desempeño oral también puede ser resultado de la práctica y todo lo visto en
sus clases de inglés.
Palabras claves: expresión oral, fluidez, estrategias de aprendizaje de lenguas, estrategias
de compensación
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TABLA DE CONTENIDOS
INTRODUCCIÓN .......................................................................................................................... 4 CONTEXTO ................................................................................................................................... 5 PROBLEMATIZACIÓN ................................................................................................................ 6 INTERROGANTE .......................................................................................................................... 8
OBJETIVO GENERAL .................................................................................................................. 9 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ......................................................................................................... 9 JUSTIFICACIÓN ......................................................................................................................... 10 ANTECEDENTES ....................................................................................................................... 13
MARCO TEÓRICO...................................................................................................................... 18 Expresión Oral .......................................................................................................................... 18
Estrategias de aprendizaje ......................................................................................................... 22 MARCO METODOLÓGICO ....................................................................................................... 29
Tipo de investigación ................................................................................................................ 29
Población................................................................................................................................... 30 Instrumentos de recolección ..................................................................................................... 30
Recolección de la información.................................................................................................. 33 Resultados y análisis de resultados ........................................................................................... 39
Análisis del Inventario de Estrategias para el Aprendizaje de Lenguas ............................... 39
Análisis de la preprueba ........................................................................................................ 39 Análisis de las actividades. ................................................................................................... 44
Análisis de la postprueba. ..................................................................................................... 53 Comparación de la preprueba y la postprueba. ..................................................................... 60
Análisis de las percepciones finales de los estudiantes. ....................................................... 61 CONCLUSIONES ........................................................................................................................ 64
RECOMENDACIONES ............................................................................................................... 66 REFERENCIAS ............................................................................................................................ 67 APÉNDICES................................................................................................................................. 68
Apéndice A: Encuesta inicial .................................................................................................... 69 Apéndice B: análisis de la encuesta inicial ............................................................................... 71
Apéndice C: Inventario de estrategias de aprendizaje de lenguas ............................................ 75 Apéndice D: rúbrica de la evaluación oral de la Licenciatura en Lenguas Modernas .............. 80 Apéndice E: rúbrica propuesta por Sari Luoma (2004) ............................................................ 82
Apéndice F: encuesta final ........................................................................................................ 83
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INTRODUCCIÓN
Este trabajo de grado tiene como objetivo principal describir cómo el uso de las
estrategias de compensación influye en la expresión oral de estudiantes del nivel elemental de
inglés de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la PUJ. Para alcanzar dicho objetivo se busca
establecer el desempeño oral inicial de los estudiantes cuando hablan en inglés, para así
identificar las estrategias de compensación apropiadas para ellos e implementar actividades que
fomenten su uso en la producción oral para que los estudiantes las interioricen. Finalmente, se
determinan qué cambios se dieron en la producción oral después de la implementación y
familiarización de las estrategias de compensación.
Inicialmente se presenta la situación problemática basada en la experiencia personal de
las investigadoras y en encuestas realizadas al curso de inglés elemental de la Licenciatura,
periodo 1510. Posteriormente, se presenta la justificación de la pertinencia académica de este
trabajo de investigación.
El marco teórico está dividido en dos apartados: expresión oral y estrategias de
aprendizaje. En el primer apartado, se exponen aspectos de la expresión oral como la definición,
aspectos que la constituyen, etapas de desarrollo, microhabilidades, dificultades y su enseñanza.
El segundo apartado, da cuenta de la conceptualización de las estrategias de aprendizaje y su
clasificación propuesta por diferentes autores.
El marco metodológico describe las fases del estudio con un enfoque cualitativo y de tipo
descriptivo correlacional apoyado en un estudio con preprueba y postprueba teniendo en cuenta
la población, los instrumentos de recolección empleados para posteriormente presentar el análisis
de los resultados.
Finalmente, se presentan las conclusiones y recomendaciones de la investigación a la luz
del análisis de los resultados y de los objetivos planteados.
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CONTEXTO
En el pensum de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad
Javeriana hay siete niveles de inglés que los estudiantes deben cursar; sin embargo, mediante un
examen de clasificación, éstos pueden iniciar en un nivel avanzado o validar todo el componente.
Ahora bien, todos los niveles de inglés de la carrera se enfocan en el desarrollo progresivo de las
cuatro habilidades lingüísticas: la comprensión escrita, la producción escrita, la comprensión oral
y la producción oral. No obstante, los estudiantes no siempre tienen el mismo nivel de
proficiencia en las cuatro habilidades; algunos se desempeñan mejor en las habilidades
receptivas (escucha y lectura) y otros en las productivas (habla y escritura). En cuanto al habla,
se puede decir que “genera mayor dificultad para el estudiante pues durante el acto comunicativo
no hay suficiente tiempo para planear y organizar lo que se va a decir. (Muñoz, 2009)”.
Según el sílabo del nivel elemental de la Licenciatura, nivel en el que nos interesa
trabajar por ser la base para los siguientes niveles, se espera que al finalizar el curso los
estudiantes obtengan un nivel A2 según el MCER y que desarrollen un nivel básico en las cuatro
habilidades lingüísticas para que sean capaces de entender y usar expresiones cotidianas
relacionadas con el contexto personal (Sílabo, 2015). En cuanto a la expresión oral, el curso
pretende ayudar a que los estudiantes participen y entiendan situaciones simples como
presentaciones, preguntas y respuestas de su vida personal, que puedan hablar de las cosas que
los rodean, de eventos que suceden en el presente, de algunas experiencias pasadas y del futuro
por medio de entrevistas, programas de televisión, charlas cotidianas y programas de radio.
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PROBLEMATIZACIÓN
Debido a la experiencia personal que tuvimos como estudiantes de inglés en un nivel
temprano, podemos decir que en los primeros niveles la expresión oral presenta mayor dificultad,
lo cual se corroboró mediante una encuesta realizada a los estudiantes de elemental en el período
1510 (Apéndice A) y por medio del análisis de las notas finales en cada nivel de inglés realizado
por Muñoz (2009, p. 11): “Al evaluar los resultados de las notas finales por cada nivel de inglés
(10 grupos en total, dos por cada nivel), se encontró que los estudiantes tenían el más bajo
desempeño en la habilidad de producción oral[…] lo cual evidencia que se presenta una
problemática en relación con el aprendizaje de dicha habilidad”. Con base en los resultados de
nuestra encuesta (Apéndice B), 23 de 30 estudiantes del nivel elemental manifestaron que la
expresión oral es la que más se les dificulta, principalmente porque hay falta de conocimiento de
la lengua, sienten pena y nervios, tienen dificultades con la pronunciación de las palabras, no
tienen la suficiente fluidez para hacerse entender, no conocen muy bien las estructuras
gramaticales, tienen poca práctica y cuentan con muy poco tiempo para planear y organizar, lo
que resulta problemático ya que terminan evadiendo el acto comunicativo. Todos estos aspectos
impiden un avance en su proceso de aprendizaje y los hace sentir que no se comunican
efectivamente. Esto refleja lo que dicen diferentes autores como Brown (1994a), Richards
(2008), Oxford (1999) y Vázquez (2000), quienes plantean que existe un amplio grupo de
dificultades de orden psicológico y lingüístico (timidez, ansiedad, poca variedad de vocabulario,
uso insuficiente de reglas gramaticales, etc.), que también afectan el desempeño en la producción
oral.
Otra razón que dificulta esta habilidad es que desafortunadamente para algunos
estudiantes el salón de clase es el único espacio en el que pueden hablar en inglés. Donde hay
muchos estudiantes raramente hay suficiente tiempo para que el profesor hable individualmente
con cada uno de ellos y esto reduce la oportunidad de que el estudiante pueda recibir la
instrucción que necesita y la corrección adecuada de sus errores.
Otro aspecto problemático es que, al preguntarle a los encuestados si conocían estrategias
de aprendizaje, solo 7 de 30 estudiantes manifestaron conocerlas. Sin embargo, al analizar las
respuestas dadas se encontró que lo que consideran como estrategias de aprendizaje está más
ligado con actividades que les ayudan a tener mayor contacto con la lengua -como escuchar
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música, ver películas y leer libros. Esto nos llevó a pensar que conocen ciertas acciones que
pueden ayudarlos a mejorar su nivel de lengua, pero desconocen formalmente todo lo que ellas
involucran como por ejemplo la creación de enlaces mentales, la adivinanza inteligente, la
evaluación del aprendizaje, la reducción de la ansiedad y la cooperación con los otros (Oxford,
2003). En consecuencia, se puede decir que por lo general, los estudiantes desconocen las
estrategias de aprendizaje y por lo tal no las utilizan para mejorar su desempeño en la L2. De
hecho, nosotras como estudiantes de la Licenciatura llegamos a ser conscientes de la existencia
de las estrategias de aprendizaje de lenguas cuando cursamos Metodología y Didáctica, que
según el plan de estudios de la carrera se cursa en séptimo semestre; es probable que si
hubiéramos conocido estas estrategias al iniciar el proceso de aprendizaje del inglés, nuestro
desarrollo de la competencia comunicativa hubiera sido más fácil ya que las estrategias de
aprendizaje son definidas como ‘‘acciones específicas tomadas por el aprendiz para hacer el
aprendizaje más fácil, rápido, más agradable, más auto-dirigido, efectivo y más transferible a
nuevas situaciones’’ (Oxford, 1990, p. 8).
De igual manera, las respuestas de los estudiantes anteriormente mencionados - escuchar
música, ver películas y leer libros- muestran que los estudiantes realizan acciones o actividades
de manera instintiva y no crítica, lo que significa que no saben cómo usarlas, si las están usando
correctamente, en qué situaciones específicas les pueden servir o cómo evaluar su eficacia. Esto
puede estar ligado con la falta de instrucción en las mismas ya que, según los encuestados, los
profesores tampoco están informando a los estudiantes acerca de esas acciones (estrategias) que
pueden emplear para mejorar su nivel de lengua y parece que no proveen instrucciones de cómo
usarlas, ni actividades que las desarrollen.
Como ya se mencionó, la expresión oral es la de mayor dificultad en el nivel elemental;
los aspectos que causan esta dificultad son principalmente nervios, desconocimiento de
estructuras gramaticales, falta de tiempo para planear el mensaje, desconocimiento de la
pronunciación, falta de vocabulario, de fluidez y de práctica. Los últimos tres son problemas que
se pueden aliviar por medio de las estrategias de compensación. No obstante, por la falta de
conocimiento de las estrategias de aprendizaje en general, los estudiantes también desconocen
las estrategias de compensación que, según Oxford (1990), son las más adecuadas para trabajar
la expresión oral. Por ende, los alumnos no son conscientes de que éstas “los capacitan para
hacer un uso adecuado de lo aprendido, a pesar de las limitaciones que puedan tener en el
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conocimiento de la lengua extranjera y de los vacíos de su aprendizaje” (Orrego & Monsalve,
2010, p.112). Esto puede ser un problema en la medida en que si no se trabajan estas debilidades
de la expresión oral en un nivel temprano, los estudiantes pueden avanzar a los siguientes niveles
con las mismas dificultades desfavoreciendo así su producción oral.
Debido a los aspectos problemáticos mencionados anteriormente, nos preguntamos de
qué manera las estrategias de compensación pueden ayudar a solucionar los diferentes hechos
problemáticos que se presentan en la producción oral del nivel elemental de inglés de la PUJ.
INTERROGANTE
¿Cómo algunas estrategias de compensación pueden ayudar a los estudiantes de inglés
elemental de la PUJ a superar sus falencias en el desempeño oral?
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OBJETIVO GENERAL
Describir cómo la utilización de ciertas estrategias de compensación influye en el
desarrollo de la expresión oral de los estudiantes de un nivel de inglés elemental de la
Licenciatura en Lenguas de la PUJ
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Describir qué pasa con el desempeño oral de los estudiantes cuando hablan en inglés
Identificar las estrategias de compensación apropiadas para los estudiantes y así
implementar actividades que fomenten su uso en la producción oral para que los
estudiantes las interioricen
Determinar qué cambios se dan en la producción oral después de la implementación y
familiarización de las estrategias de compensación
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JUSTIFICACIÓN
Al momento de emprender la tarea de aprender una segunda lengua, factores como las
aptitudes, las variables demográficas y afectivas y los estilos de aprendizaje son importantes,
pues son características individuales de cada estudiante que modifican la forma en la que se
acerca y se desempeña en una L2. Además de estos factores, las estrategias de aprendizaje que
cada estudiante utiliza también resultan ser un agente significativo, ya que por medio de ellas el
aprendiz encuentra herramientas para intensificar o mejorar su conocimiento de una o varias
lenguas. En conjunto, todas las estrategias de aprendizaje pueden mejorar las habilidades
lingüísticas; sin embargo, existen algunas que son más pertinentes para desarrollar habilidades
específicas, como es el caso de las estrategias de compensación. De hecho, en la división de las
estrategias de compensación propuesta por Oxford (1990) existe un grupo de estrategias
enfocadas específicamente en la superación de las limitaciones del habla y la escritura. De
acuerdo con la autora, dichas estrategias “permiten que el estudiante use la lengua meta para la
comprensión y/o producción a pesar de las limitaciones de conocimiento en la misma.” (Oxford,
1990, p. 47)
Además, Oxford (1990) plantea que las habilidades de compensación están divididas en
dos grandes ramas: una de ellas es adivinar de manera inteligente, y la otra es la superación de
las limitaciones en habla y escritura. Con el desarrollo de la estrategia de adivinar de manera
inteligente, el estudiante deja de lado la creencia de que tiene que reconocer y entender cada
palabra antes de que pueda comprender el significado general; en realidad, los estudiantes
pueden entender mucho de la lengua a través de la adivinanza sistemática, sin necesidad de
comprender todos los detalles. Dentro de esta categoría, el estudiante puede usar pistas tanto
lingüísticas como no lingüísticas. En lo que concierne a las estrategias de superación de las
limitaciones en habla y escritura, los estudiantes deben verse involucrados en actos de habla o de
escritura durante un tiempo significativo para así obtener una práctica sustanciosa; esta práctica
se puede lograr mediante el cambio de códigos, la obtención de ayuda, el uso de mímica o
gestos, la evasión de la comunicación parcial o total, la selección del tema, la aproximación o
ajuste del mensaje, la búsqueda de formas alternativas para expresar las ideas y el uso de
sinónimos.
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Así las cosas, una investigación que trabaje cómo las estrategias de compensación pueden
mejorar la expresión oral en estudiantes de segunda lengua, específicamente en inglés, trae
diferentes beneficios a los aprendices, pues por medio de las actividades que la investigación
implementa, se podría reforzar o mejorar el desempeño de esa habilidad en la L2 en tanto
permite que los estudiantes usen la lengua para entender o para producir un mensaje a pesar de
las dificultades, limitaciones o vacíos que éstos tengan, como poco vocabulario o poco manejo
de las estructuras gramaticales.
En general, las estrategias de aprendizaje son comportamientos o acciones específicas
realizadas por los estudiantes con el fin de reforzar o mejorar su conocimiento. Sin embargo, las
estrategias que algunos aprendices usan, sean apropiadas o inapropiadas, son empleadas de
manera instintiva y no crítica; por esta razón, una revisión, evaluación y entrenamiento de las
estrategias puede ser de gran ayuda para que los estudiantes empiecen a ser más conscientes de
las estrategias que están usando y de cómo estas los pueden ayudar en su proceso de aprendizaje.
Además, como se mencionó anteriormente, cada estudiante como individuo único, posee
una serie de aspectos como el estilo de aprendizaje o aspectos de la personalidad que hacen parte
de su proceso individual de aprendizaje, los cuales resultan muy difíciles de intervenir. Por el
contrario, las estrategias de aprendizaje son más fáciles de enseñar y de modificar, ya que se
pueden acoplar fácilmente a las necesidades del aprendiz mediante el entrenamiento y la
utilización de actividades que tengan como objetivo el uso de ciertas estrategias, mejorando así
una o varias habilidades lingüísticas.
Por otro lado, una investigación que estudie una estrategia y proponga herramientas para
el entrenamiento de la misma, beneficia al estudiante en la medida en que después de cierta
cantidad de práctica y uso, las estrategias de aprendizaje se convierten en algo automático que
puede llegar a mejorar el desempeño en L2 (Oxford, 1990). Además, enfocarse en el desarrollo
de estrategias es efectivo ya que los estudiantes aprenden por qué y cuándo las estrategias, ya
sean específicas o en general, son importantes, se vuelven conscientes de cómo usarlas y de
cómo transferirlas hacia nuevas situaciones.
Otro aspecto importante es que la inclusión de las estrategias de aprendizaje dentro del
aula de clase da al profesor una función menos directiva y más facilitadora, pues los estudiantes
desarrollan la capacidad de corregir sus propios errores y de tomar sus propias decisiones.
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Hablando específicamente de las estrategias de compensación, para estudiantes en niveles
básicos e intermedios (niveles iniciales), estas estrategias están dentro de las más importantes ya
que ayudan a que el estudiante deje de lado la falta de conocimiento en las cuatro habilidades
(Oxford, 1990). Nos parece pertinente brindar este tipo de herramientas desde el comienzo del
aprendizaje porque pueden ayudar a que el aprendiz no sienta que con su nivel de lengua no
puede comunicarse efectivamente; así mismo, es probable que se apropien de ellas más rápido y
las refuercen a futuro, pues también son útiles para usuarios más avanzados del lenguaje, quienes
en ocasiones pueden no conocer una expresión, fallar en entender algo claramente, o afrontar
situaciones en las cuales el significado solo es implícito o intencionalmente vago.
En pocas palabras, incluir las estrategias de compensación dentro del salón de clase
brinda al estudiante herramientas para suplir los vacíos de conocimiento con lo que ya conoce, lo
cual puede reducir sentimientos de frustración al no poderse expresarse con facilidad y puede
traer como consecuencia una comunicación más efectiva. Además, los resultados obtenidos
pueden servir como guía para otras investigaciones que pretendan mejorar la expresión oral o
que se enfoquen en el desarrollo de estrategias de aprendizaje de lenguas.
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ANTECEDENTES
En este apartado se pretende hacer un recuento de los diferentes antecedentes
investigativos que brindan una luz sobre cómo se han trabajado las estrategias de aprendizaje,
específicamente de compensación, en diferentes contextos académicos.
Para iniciar, García (2013) analizó el uso de las estrategias de aprendizaje de lenguas por
parte de estudiantes universitarios ya graduados, para ver cuál era la más utilizada por ellos. Este
estudio se realizó con estudiantes pertenecientes a una escuela Universitaria; se utilizaron 340
participantes entre los 23 y 35 años. La información fue recogida a través de los cuestionarios
propuestos por Oxford y Giovanni. Dentro de las conclusiones, se encontró que las estrategias
que más utilizaban los estudiantes eran las metacognitivas, seguidas por las afectivas y las de
compensación; las últimas, eran las de memoria. De igual manera, el diccionario se utilizaba
bastante debido a que brindaba cierta autonomía en el aprendizaje. Esta investigación da una luz
sobre las razones por las que los aprendices eligen utilizar una estrategia en lugar de otra, el
momento en que lo hacen y los resultados que obtienen dependiendo de la habilidad trabajada.
Siguiendo por la línea de las estrategias de aprendizaje en general, Oxford y Nyikos
(1989) realizaron un estudio que discute las variables que afectan la elección de las estrategias de
aprendizaje de lenguas usadas por 1200 estudiantes extranjeros en un escenario académico
convencional en una importante universidad de los Estados Unidos. Entre los estudiantes, el 97%
eran estudiantes universitarios y estaban estudiando un total de 5 lenguas diferentes: francés,
español, alemán, ruso e italiano. Para la recolección de datos se utilizó El Inventario de
Estrategias de Aprendizaje, el cual pedía a los estudiantes que reportaran la frecuencia con la que
utilizaban ciertas estrategias de lenguas. Dentro de las conclusiones se encontró que las
estrategias más utilizadas eran las del conocimiento estructural, el reconocimiento de las
similitudes entre las lenguas, la producción y uso de reglas y análisis de palabras. Igualmente, el
grado de motivación expresado para aprender la lengua fue el factor más fuerte en la elección de
estrategias. Esta investigación ayuda a entender que pueden existir diferentes variables que
afectan la elección de una estrategia de aprendizaje, dentro de estos factores se encuentran la
lengua que se está aprendiendo, el nivel de proficiencia o el curso, el grado de conciencia
metalingüística, el sexo, las variables afectivas, los factores específicos de la personalidad, entre
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otros. Estos son factores que se tienen que tener en cuenta dentro de la población con la cual se
va a trabajar ya que estos pueden afectar el uso de las estrategias.
Además, Jabbari (2014) estableció la relación que existe entre las estrategias de
aprendizaje de lenguas y la actitud de los estudiantes, por medio de un estudio cualitativo. Se
realizaron dos encuestas a 100 estudiantes de inglés en una universidad de Irán y los resultados
fueron analizados por medio del programa SPSS. Los resultados mostraron que los estudiantes
con una actitud positiva para aprender una lengua eran mejores usuarios de estrategias de
aprendizaje; por otro lado, cuando los estudiantes no estaban lo suficientemente motivados a la
hora de aprender, el uso de las estrategias ya no era tan usual. De igual manera, se mostró que el
uso de estrategias de aprendizaje ayudó al desarrollo de la competencia comunicativa, la
proficiencia y autonomía por parte del aprendiz motivado. Esta investigación demostró que el
aprendiz debe estar motivado hacia el aprendizaje de lenguas para que las estrategias de
aprendizaje pudieran ser utilizadas ya que, como se ha mencionado, son pasos tomados por los
aprendices para mejorar su nivel de lengua. Sin embargo, como lo mencionó el estudio anterior,
también existen muchas otras variables que afectan el uso de las estrategias de aprendizaje. Por
esta razón, esta investigación no se quiere limitar al factor motivacional sino mirar las variables
con una mirada holística.
Aparte de las diferentes variables anteriormente mencionadas, según Kavaliauskiene y
Kaminskien (2009), las estrategias de aprendizaje pueden tener un carácter permanente ya que
hablar de aprendizaje permanente quiere decir que nunca es tarde para aprender y que el
aprendizaje es un proceso continuo que se alcanza durante la vida de un individuo. Además, Se
analizaron y compararon los datos obtenidos de las encuestas realizadas por los estudiantes para
observar la pertinencia de dichas estrategias para el aprendizaje de toda una vida. Al final, se
encontró que no hay preferencias significativas en cuanto a las estrategias utilizadas por los
estudiantes; los estudiantes creían en la importancia de la traducción hacia la L1, escuchar inglés
auténtico y el uso de diccionarios como instrumentos para el aprendizaje futuro. Asimismo,
existía una facilidad por parte de los estudiantes para evaluar lo que hicieron y qué tan bien lo
hicieron, evaluando las experiencias y formulando maneras de mejorar su desempeño en lengua.
Esta investigación nos puede ayudar para justificar el carácter transferible y duradero que tienen
las estrategias de aprendizaje ya que la investigación estudia cómo las estrategias de aprendizaje
pueden ser útiles para un aprendizaje para toda la vida al ser un proceso que se puede hacer en
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cualquier momento de la vida y ser continuado o aplicado hacia nuevas situaciones. En este caso,
los estudiantes pueden seguir aplicando el conocimiento adquirido en otras lenguas o enseñarlas
cuando sean maestros.
Ahora bien, hablando específicamente de las investigaciones que se han realizado sobre
las estrategias de compensación, Cabrejas-Peñuelas (2012) indagó sobre las estrategias de
aprendizaje usadas por un aprendiz avanzado y uno intermedio mientras escribían un ensayo
argumentativo en inglés. El estudio hizo parte de una investigación más amplia que examinó los
procesos de composición de estudiantes avanzados e intermedios en un ambiente español.
Además, la investigación también tenía como objetivo explorar los efectos de la proficiencia en
la lengua, la cantidad de experiencia en escritura en L2, y la enseñanza previa de las estrategias
de compensación. Durante la recolección de datos se usaron las composiciones de los
estudiantes, los protocolos, los pensamientos en voz alta, las entrevistas, los cuestionarios y las
observaciones de los comportamientos de los estudiantes y se utilizaron dos formas de reporte
verbal: auto-revelación y auto-observación. Por medio de la investigación se encontró que el
estudiante intermedio usó estrategias de compensación como la repetición, la traducción de
palabras y frases, la repetición, la re-lectura, el uso del diccionario, la adivinanza, la sustitución
de ítems léxicos y la creación de nuevas palabras para decir lo que quería; sin embargo, el uso de
estas estrategias no tuvo como resultado un buen ensayo pues fueron utilizadas
inapropiadamente. En comparación, la estudiante de nivel avanzado usó la revisión extensiva, la
síntesis de información y el uso de nuevas estructuras gramaticales. Esta investigación sirve
como base para mirar los efectos de la enseñanza de las estrategias de compensación dentro del
contexto académico. A pesar de que este estudio se enfocó en la producción escrita, puede dar
información de cuáles son las estrategias de compensación que dan mejores resultados.
A diferencia del estudio anterior, que se centró en estudiantes universitarios, el estudio de
Medina (2010) toma en cuenta una población adulta. La autora hizo un análisis de las estrategias
de compensación utilizadas por dos grupos de alumnos de inglés del nivel intermedio de una
escuela de idiomas y pretendió describir hasta qué punto los alumnos adultos utilizaban
estrategias de compensación adecuadas ante problemas de comunicación que surgían en las
cuatro destrezas. Los estudiantes se encontraban entre un nivel A2+ y –B1 y se les realizó un
cuestionario dividido en dos partes. La primera parte era sobre experiencias previas de
aprendizaje de una lengua y la auto-imagen como aprendices de L2. La segunda parte se
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relacionó con las estrategias de aprendizaje, específicamente las de compensación. Se concluyó
que la mayoría de los estudiantes tenían una percepción negativa de su expresión oral, se
consideraban malos aprendices en las habilidades orales. De igual manera, si no estaban seguros
de una palabra o expresión, ellos utilizaban las siguientes estrategias: tratar de buscar una
expresión con el mismo significado, usar gestos o inventar una palabra. Esta investigación puede
ser utilizada en este trabajo de investigación por el modelo metodológico y además porque
brinda teoría sobre el rol de los materiales y del profesor en cuanto a la promoción de las
estrategias de aprendizaje.
En cuanto a la expresión oral, Ahmed (2010) analizó qué tan factible era la enseñanza de
las habilidades orales en un idioma extranjero dado que este tema ha tomado importancia en la
últimas dos décadas. Además, también se evaluó qué implica una competencia en inglés y cómo
adquirirla fácilmente, teniendo en cuenta el desempeño lingüístico de un hablante nativo. Para
cumplir con el propósito de la investigación, el autor realizó una encuesta sobre la utilización de
las estrategias comunicativas en donde tuvo en cuenta variables como la edad, el género, la
personalidad, entre otros. Al finalizar la investigación se concluyó que la enseñanza de diferentes
estrategias conversacionales que implican hacer consciente al estudiante de su potencial
comunicativo, de lo positivo en tomar riesgos y de la necesidad de crear espacios para practicar
la L2 ayuda a superar las barreras interculturales. Además, según los resultados, la enseñanza de
las estrategias de comunicación no debería ser realizada de manera prescriptiva ni asumiendo
que se llegará a dominarla con el tiempo, sino por medio de herramientas metodológicas para
leer el lenguaje como una creación de una cultura particular. Esta investigación es una guía en
cuanto a cuán enseñables pueden ser las estrategias de aprendizaje por medio de la inclusión de
actividades cuyo fin sea el perfeccionamiento de las habilidades lingüísticas.
De igual manera, Lewis (2011) discutió la posibilidad de enseñar las estrategias de
comunicación en el aula de inglés como lengua extranjera. Examinó diferentes tipos de
estrategias de comunicación y los posibles enfoques que se pueden implementar en el aula para
conseguir una mayor concienciación de los alumnos sobre la existencia de éstas y desarrollar así
su competencia a través de la implementación y práctica del lenguaje. Dentro de los resultados se
encontró que para desarrollar la competencia comunicativa de los estudiantes es necesario
exponerlos y dirigir su atención hacía la variedad de estrategias, darles oportunidad de aplicarlas
y retroalimentar su desempeño; además, con una planeación cuidadosa es posible y necesaria la
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inclusión de las estrategias de aprendizaje desde los niveles iniciales. Esta investigación es
pertinente para el marco metodológico de este trabajo ya que da una luz sobre si es posible
enseñar las estrategias de comunicación en el aula de inglés como lengua extranjera. Además,
examina diferentes tipos de estrategias de comunicación y los enfoques que se pueden
implementar en el aula para conseguir una mayor concienciación de la existencia de estas
habilidades y cómo implementarlas y practicarlas, lo cual resulta bastante útil al momento de
enseñar las estrategias de aprendizaje en el nivel elemental.
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MARCO TEÓRICO
En este marco teórico se presentan los conceptos clave que constituyen la respuesta
teórica al problema de investigación. Para comenzar, primero se habla de la expresión oral y de
varios aspectos que tienen que ver con su aprendizaje. Después, se centra en las diferentes
definiciones de las estrategias de aprendizaje para posteriormente enfocarse en las estrategias de
compensación, las cuales tienen gran relación con la expresión oral. Al ser este trabajo de grado
un estudio que se enfoca en el aprendizaje, es pertinente enmarcarlo dentro de la lingüística
aplicada. Esta ciencia está conformada por ciertos dominios como: la adquisición y aprendizaje
de la L2, enseñanza de segundas lenguas, lengua para fines específicos, psicología del lenguaje,
sociología del lenguaje y contraste de lenguas, traducción e interpretación. Para este trabajo, la
intención es centrarse en el aprendizaje de una segunda lengua (Agulló, 2004). Para que el
estudiante logre aprender una segunda lengua, es necesario desarrollar las distintas habilidades
lingüísticas -la expresión oral, la expresión escrita, la comprensión oral y la comprensión escrita-
que a su vez incluyen un conjunto de microhabilidades. Como este trabajo tiene que ver con la
expresión oral de manera directa, la atención se centra en ella.
Expresión Oral
Al ser la producción oral una de las habilidades que se deben desarrollar en el aprendizaje
de una lengua extranjera, es importante tener en cuenta su definición y los diferentes aspectos
que la constituyen. De acuerdo con O’Malley y Valdez (1996, citado en Bañuelos, s.f) la
expresión oral es la habilidad que tienen dos o más personas para negociar el significado de las
palabras dependiendo del contexto donde se lleve a cabo la conversación. De la misma manera,
Brown y Yule (1983, citado en Bañuelos, s.f) dicen que la producción oral es un proceso
interactivo donde se construye un significado que incluye producir y recibir, además de procesar
información. La forma y el significado dependen del contexto donde se da la interacción,
incluyéndose los participantes, sus experiencias, el medio ambiente y el propósito de la
comunicación. Frecuentemente es espontáneo, tiene inicios, terminaciones y un desarrollo.
Apoyando a Brown, Anderson (2010) dice que la producción oral puede dividirse en 3
etapas. La primera de ellas es la construcción; aquí es donde el estudiante elige el objetivo de la
comunicación, los argumentos que se presentan y la estructura que se utiliza. La segunda etapa
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es la transformación, en donde la información que se quiere comunicar debe ser transformada en
oraciones significativas y relevantes; básicamente es pasar las ideas que se tienen al lenguaje
hablado. La última etapa que él propone es la ejecución; en esta etapa el mensaje es expresado en
una forma visible -para Anderson se trata de la utilización de la boca y las manos. Una vez se
empieza el acto comunicativo, se puede volver a estas etapas cuantas veces sea necesario para
planear el mensaje y comunicarlo.
En el año 1983, Rivers compara la producción oral con un vehículo de expresión del que
no se es consciente y que transporta el mensaje de una persona a otra, pero este vehículo no es el
objeto del viaje en sí, sino el mensaje que lleva. De la misma manera, dice que antes de que los
estudiantes puedan utilizar este vehículo, debe haber una previa construcción del mensaje, lo que
requiere diferentes etapas y procesos que involucran un tiempo determinado por cada estudiante,
como también lo menciona Rubin & Thomson (1994, p. 101): “el estudiante debe darse cuenta
de que el proceso de aprender a hablar en una lengua extranjera es un proceso de refinamiento
sucesivo y no de maestría inmediata. Debe acomodar información nueva al sistema de reglas que
ya ha aprendido o que ha desarrollado por su cuenta.” En este proceso el profesor tiene un papel
importante porque su función no es mostrarle al estudiante “el todo” sino mostrar pieza a pieza el
lenguaje que construye el todo para que así, en un trabajo conjunto, se construya el vehículo.
De acuerdo con Forzán (2010), al momento de enseñar la expresión oral existen dos
postulados que pueden ser utilizados. El primero, es la aproximación naturalista, la cual plantea
que la enseñanza de esta habilidad es el perfeccionamiento de una ya existente; el segundo es la
teoría revisionista, que señala que primeramente es necesario el aprendizaje de otra competencia
comunicativa para así poder aprender la expresión oral. Sin embargo, si se analizan las
definiciones de estas dos aproximaciones, se puede notar que cualquiera de estos postulados
tiene grandes implicaciones como lo son, en el primer caso, creer que la expresión oral es una
capacidad aislada y, en el segundo, creer que el dominio de la expresión oral es el punto más alto
de conocimiento de una lengua. Para la realización de este trabajo, la expresión oral no puede ser
una habilidad aislada ya que requiere de conocimiento gramatical, léxico y de poder entender lo
que el interlocutor dice (compresión oral). Tampoco es el punto más alto de conocimiento, pues
para ser bilingüe es necesario tener un buen dominio de las cuatro habilidades lingüísticas en
conjunto. “De acuerdo con la teoría cognitivista, el aprendizaje de una segunda lengua supone
inicialmente la integración gradual de sub-habilidades (componentes de las habilidades) como
20
procesos controlados que después serán automáticos.”. (McLaughlin, 1987. citado en O’Malley
& Chamot, 1990. P.63)
Por otro lado, se puede decir que la expresión oral no es solamente el dominio de la
pronunciación, la gramática y el léxico, sino que, según Brown (1994b, p.258), también incluye
el dominio de unas microhabilidades que el aprendiz necesita para comunicarse de manera
efectiva. Estas microhabilidades no solo se centran en la forma de las palabras sino en sus
funciones:
1. Producir enunciados de distinta longitud
2. Diferenciar oralmente entre fonemas y sus alófonos
3. Usar adecuadamente los patrones de acentuación, ritmo y entonación
4. Pronunciar palabras y frases en la cadena hablada (asimilación, elisión, etc.)
5. Emplear el número adecuado de palabras desde el punto de vista pragmático
6. Hablar con la fluidez que requiera cada situación comunicativa
7. Controlar la propia producción oral para contribuir a una mayor claridad del mensaje
(utilizando pausas, frases de relleno, auto correcciones, retrocesos, etc.)
8. Usar categorías y relaciones gramaticales (nombres, tiempos verbales, concordancia,
pluralidad, etc.), orden de palabras, construcciones, reglas, y formas elípticas
9. Usar los constituyentes propios del habla de un modo apropiado –frases, pausas,
grupos fónicos, y oraciones
10. Expresar un enunciado utilizando distintas construcciones gramaticales
11. Usar procedimientos de cohesión en el lenguaje hablado
12. Realizar de manera adecuada funciones comunicativas teniendo en cuenta las
situaciones, los participantes y los objetivos
13. Usar adecuadamente registros, convenciones pragmáticas y otros rasgos
sociolingüísticos
14. Establecer vínculos y conexiones entre eventos y expresar tales relaciones como idea
principal, idea secundaria, información nueva, información dada, generalización y
ejemplificación
15. Usar gestos, posturas y movimientos corporales, así como otros recursos no verbales
para expresar ideas
21
16. Confeccionar y usar una lista de estrategias conversacionales tales como resaltar
palabras importantes, reformular enunciados, proporcionar contextos para interpretar el
significado de las palabras, solicitar ayuda y cerciorarse de que el interlocutor haya
comprendido.
Mediante el uso de estas microhabilidades el estudiante tiene un mejor nivel de desarrollo
en la expresión oral y supera ciertas dificultades que puede encontrar al momento de hablar, ya
que en esta habilidad él se convierte en el productor de lo que quiere comunicar. Sin embargo, el
estudiante cuenta con ciertas dificultades que hacen del acto comunicativo una tarea difícil. Por
ejemplo, no se cuenta con el tiempo necesario para preparar lo que va a decir, cómo lo va a decir
y asegurarse de no cometer errores gramaticales o de pronunciación. Además, no hay que olvidar
que se debe tener en cuenta a quién se está dirigiendo y el tipo de mensaje que quiere comunicar,
para de esta forma elegir las palabras más indicadas.
Aparte de los aspectos ya mencionados que dificultan la producción oral, Richards &
Schmidt (1993) plantean que otra de las posibles dificultades que se pueden encontrar a la hora
de comunicarse son las de orden lingüístico. La primera es la mala utilización del agrupamiento
de frases e ideas, ya que muchos de los estudiantes al momento de hablar piensan solo en
palabras. La segunda es la redundancia, pues en el acto comunicativo los estudiantes repiten
palabras que son innecesarias para “hacerse entender”. La tercera, es la mala utilización de las
formas reducidas que sucede cuando un estudiante no conoce las contracciones, las elisiones y
las vocales reducidas, lo cual puede generar un estilo de habla poco natural. La cuarta son las
variables de actuación, en donde se puede hacer uso de muletillas, pausas o retracciones siempre
y cuando no se utilicen en gran cantidad. La quinta es el desconocimiento del lenguaje coloquial
que se da cuando un estudiante no conoce las frases idiomáticas de una lengua, por lo tanto le es
difícil utilizarlas y entenderlas al momento de escucharlas. La sexta es el ritmo de entrega, en
este caso la mayoría de los estudiantes hablan a un ritmo lento que dificulta la comprensión del
mensaje. La séptima dificultad que se puede encontrar es el ritmo, la entonación y el acento de
las palabras pues cuando no se tiene un buen uso de estas, el mensaje puede ser confuso y llegar
a no ser entendido. Por último, la interacción, que tiene que ver con la facilidad que el estudiante
tiene para relacionarse con los demás y la capacidad de negociar en una conversación.
Por otra parte, para Brown (1994b) las dificultades que existen tienen que ver con la
pronunciación y el deseo que tienen los estudiantes de alcanzar un acento nativo. Para él, “este
22
objetivo no es solo inalcanzable para cualquier aprendiz adulto, sino que en un mundo
plurilingüe y multicultural, los acentos son en cierta medida aceptables” (Brown, 1994b, p. 259);
por ende, la meta debe ser tener una pronunciación clara y comprensible teniendo en cuenta
ciertas variables como lo son la lengua materna, la edad, la cantidad de exposición a la lengua y
la motivación para tener una buena pronunciación.
Ahora bien, siendo la expresión oral una de las más difíciles para los estudiantes de
lenguas, existen ciertas herramientas que pueden ayudarlos a desarrollarla de manera más
efectiva, pero no solo ayudan a mejorar la expresión oral sino todas las habilidades lingüísticas.
Estas herramientas son conocidas como estrategias de aprendizaje, las cuales se desarrollarán a
continuación.
Estrategias de aprendizaje
Los aprendices de una lengua extranjera están en constante búsqueda de herramientas que
los ayuden a mejorar su nivel de lengua. Una de esas herramientas son las estrategias de
aprendizaje de lenguas ya que mediante su inclusión en las distintas destrezas de aprendizaje, el
alumno puede alcanzar un determinado nivel de competencia en una segunda lengua.
Haciendo un recuento histórico,
“Las investigaciones respecto a las estrategias de aprendizaje comenzaron en la década de los
60’s debido a la influencia de los desarrollos de la psicología cognitiva (Wiliams & Burden
1997:149). En la mayoría de investigaciones sobre las estrategias de aprendizaje el interés
principal era “identificar qué hacían los buenos aprendices de lenguas para aprender una segunda
lengua o una lengua extranjera, o en algunos casos se observaba a los estudiantes mientras
aprendían " (Rubin and Wenden 1987:19). En 1966, Aaron Carton publicó su estudio titulado El
método de inferencia en el estudio de una lengua extranjera, este estudio fue su primer intento en
abarcar las estrategias de aprendizaje. Tiempo después, en 1971, Rubin comenzó a hacer
investigaciones enfocadas en las estrategias de los estudiantes exitosos y afirmó que una vez
identificadas, estas podrían ser usadas en estudiantes menos exitosos. Además, Rubin (1975)
clasificó las estrategias de aprendizaje en términos de procesos que contribuyen directa o
indirectamente en el aprendizaje de lenguas. Wong-Fillmore (1976), Tarone (1977), Naiman et al.
(1978), Bialystok (1979), Cohen y Aphek (1981), Wenden (1982), Chamot y O'Malley (1987),
Politzer and McGroarty (1985), Conti y Kolsody (1997) y muchos otros estudiaron las estrategias
23
usadas por estudiantes de lengua durante el proceso de aprendizaje de una lengua.”
(Hismanoglu, 2000)
Retomando el aporte de Rubin, en 1981 (citado en O’Malley and Chamot, 1990), la autora
presenta una clasificación más detallada de la división de las estrategias de aprendizaje. Por un
lado, las siguió clasificando como estrategias directas e indirectas; pero por otro lado, les añadió
sub-divisiones, clasificándolas así de la siguiente manera:
Estrategias que afectan directamente el aprendizaje:
1. Clarificación/ Verificación: pedir un ejemplo de cómo usar una palabra o expresión.
2. Monitoreo: corregir los errores propios y de otros en cuanto a pronunciación,
vocabulario, ortografía, gramática y estilo.
3. Memorización: tomar nota de nuevas palabras, pronunciar en voz alta y escribir palabras
varias veces.
4. Adivinanza/ inferencia inductiva: adivinar el significado usando palabras clave,
estructuras, imágenes, contexto, etc.
5. Razonamiento deductivo: comparar la lengua materna con la lengua meta y buscar reglas
que sean conjuntas en ambas lenguas.
6. Práctica: hacer experimentos con nuevos sonidos, repetir oraciones hasta pronunciarlas
fácilmente y escuchar atentamente para después imitar.
Estrategias que contribuyen indirectamente:
1. Crear oportunidades para practicar: crear situaciones con hablantes nativos, iniciar
conversaciones con compañeros y pasar tiempo en el laboratorio de lengua escuchando
televisión, etc.
2. Trucos de producción: usar circunlocuciones, sinónimos o cognados, usa formulaic
expressions1 y contextualizar para clasificar el significado.
Respecto a las diferentes estrategias, Rubin & Thompson (1994) plantean que el estudiante
debe prestar atención y ser consciente de qué estrategias y procedimientos funcionan mejor para
su aprendizaje de segunda lengua. Así, el estudiante adquiere conciencia de las fortalezas y
debilidades que posee para mejorar el aprendizaje. Además, para saber si las estrategias
1 Se entiende por formulaic expressions aquellas frases o expresiones compuestas usadas de manera frecuente. Por ejemplo, “How are you? Fine, thank you and you?”
24
funcionan o no, los autores plantean cuatro aspectos a implementar. El primero es llevar un
diario para escribir los problemas que aparecen, las soluciones que se implementaron, si
funcionaron o no y cuáles fueron las razones para que las estrategias fueran exitosas o no. En el
segundo aspecto se aconseja hablar con los compañeros de estudio para imitar las estrategias que
ellos usan en procesos que resulten difíciles. El tercero requiere del acercamiento al profesor ya
que muchos de ellos son conscientes de las estrategias de aprendizaje y pueden ser una guía a la
hora de implementarlas. El último, es evaluarse a sí mismo por medio del uso de cuestionarios.
Desde el aporte de O’Malley y Chamot (1990), el enfoque que se tiene de la adquisición de
una segunda lengua es el de una compleja habilidad cognitiva. Por ende, las estrategias de
aprendizaje de lengua también son vistas como habilidades complejas descritas como un
conjunto de producciones que se recopilan y se mejoran hasta que se convierten en conocimiento
procedimental. En sí, los autores definen las estrategias como pensamientos o comportamientos
especiales que los individuos usan para ayudarse a comprender, aprender o retener nueva
información. También las catalogan como formas especiales de procesar la información y de
mejorar la comprensión, el aprendizaje o la retención de información.
A diferencia de Rubin, quien divide las estrategias en directas o indirectas en cuanto al
aprendizaje de una segunda lengua, O’Malley y Chamot las dividen dependiendo del nivel o el
tipo de procesamiento involucrado; la división que plantean se divide en: estrategias
metacognitvas, cognitivas y socio-afectivas. Siendo así, las estrategias metacognitivas son
habilidades de un grado más alto de ejecución que implican planear, monitorear o evaluar el
éxito de una actividad de aprendizaje. Dentro de los procesos de las estrategias metacognitivas
que tienen que ver con tareas receptivas o productivas del lenguaje están:
1. Atención selectiva: poner atención selectiva en aspectos particulares dentro de una
tarea de aprendizaje (palabras clave dentro de un ejercicio de escucha).
2. Planeación: planear la organización del discurso escrito o hablado.
3. Monitoreo: monitorear y revisar la atención que se le presta a una tarea, monitorear la
comprensión de información que debería ser recordada o monitorear la producción
mientras ocurre.
4. Evaluación: evaluar o verificar la comprensión después de completar una actividad
receptiva o evaluar la producción después de que ha tomado lugar.
25
Las estrategias cognitivas operan directamente en la información que se recibe
manipulándola para que permita el aprendizaje. Son más implementadas en la comprensión oral
y escrita. Dentro de estas se encuentran:
1. Ensayo: repetir el nombre de los ítems u objetos para recordarlos después.
2. Organización: agrupar y clasificar palabras, terminologías o conceptos de acuerdo
con sus atributos semánticos o sintácticos.
3. Inferencia: usar la información del texto para adivinar el significado de nuevos ítems
lingüísticos, predecir resultados o completar las partes que faltan.
4. Resumen: sintetizar lo que se escuchó para asegurarse de que la información fue
retenida.
5. Deducción: aplicar reglas para el entendimiento del lenguaje.
6. Imagen: usar imágenes visuales para entender y recordar nueva información visual.
7. Transferencia: utilizar información lingüística conocida para facilitar una nueva tarea
de aprendizaje.
8. Elaboración: integrar nuevas ideas con información conocida.
Las estrategias socio-afectivas, representan un amplio grupo que involucra la interacción
con personas o el control ideal del afecto. Además, son aplicables a una gran variedad de tareas,
pero se enfocan en la comprensión oral, estas son:
1. Cooperación: trabajar con compañeros para resolver un problema, revisar notas o
recibir retroalimentación de una actividad de aprendizaje.
2. Clarificación: Obtener explicación, parafraseo o ejemplos adicionales por parte del
profesor o de los compañeros.
3. Auto-conversaciones: usar pensamientos para asegurarse de que la actividad de
aprendizaje será exitosa o para reducir la ansiedad.
Weinstein y Mayer (1986, citado en O’Malley & Chamot, 1990) postulan que las
estrategias de aprendizaje tienen como objetivo la facilitación del aprendizaje, pero agregan un
carácter autónomo al decir que son acciones intencionales tomadas por parte del aprendiz. Para
estos autores, el objetivo del uso de las estrategias es afectar el estado afectivo o motivacional
del estudiante o la manera en que él selecciona, adquiere, organiza e integra el conocimiento
nuevo, lo cual incluye enfocarse en ciertos aspectos de la nueva información, analizar y
supervisar la información durante la adquisición, organizar o elaborar la nueva información
26
durante el proceso de codificación y evaluar el aprendizaje cuando ya está completo o asegurarse
de que el aprendizaje será exitoso como una manera de disipar la ansiedad.
En la actualidad, la división más detallada y amplia es la de Oxford (1990) ya que no solo
aporta una perspectiva autónoma de las estrategias, sino también plantea que pueden ser
transferibles hacia otros campos. Para la autora, las estrategias de aprendizaje son pasos y
acciones que toman los estudiantes para mejorar su propio aprendizaje, son acciones específicas
que realizan los aprendices para que el aprendizaje sea más fácil, rápido, agradable, auto-
dirigido, efectivo y más transferible hacia nuevas situaciones.
Adicionalmente, al igual que Rubin, Oxford propone una clasificación de las estrategias de
aprendizaje en dos grupos: Estrategias Directas e Indirectas. Las directas influyen de forma
directa en la lengua, requieren de un procesamiento mental y se emplean para desarrollar las
cuatro habilidades de la lengua; dentro de estas estrategias se encuentran:
1. Memoria: se enfocan en la creación de enlaces mentales, la aplicación de imágenes y
sonidos, la revisión y el empleo de la acción.
2. Cognitivas: se enfocan en la práctica, en recibir y enviar mensajes estratégicos, en
analizar y razonar, y en crear estructuras de entrada y de salida.
3. Compensación: se enfocan en adivinar de manera inteligente y sobreponerse a las
limitaciones en el habla y la escucha.
En lo que concierne a las estrategias indirectas, éstas no involucran directamente la lengua,
pero son útiles para apoyar, organizar, controlar y evaluar el aprendizaje; dentro de estas
estrategias se encuentran:
1. Metacognitivas: se enfocan en centrar, ordenar, planear y evaluar el aprendizaje. Son
útiles de igual manera para dirigir regular evaluar el propio aprendizaje.
2. Afectivas: se enfocan en disminuir la ansiedad, auto-motivarse y saber el estado
emocional. Permiten controlar los sentimientos, motivaciones y actitudes de los
estudiantes que se relacionan con el aprendizaje de una lengua.
3. Sociales: se enfocan en hacer preguntas, cooperar y empatizar con otros. Facilitan la
interacción con otros estudiantes o hablantes.
Si se hace un recuento de las definiciones y clasificaciones que los diferentes autores les
han dado a las estrategias de aprendizaje, se puede notar que en un sentido general, las
estrategias de aprendizaje son actuaciones autónomas de los aprendices que ayudan a mejorar,
27
facilitar, reforzar el aprendizaje y que son transferibles hacía nuevos campos. Además, se puede
ver que dentro de las clasificaciones, los autores coinciden en proponer estrategias que afectan
directa e indirectamente el aprendizaje como lo son las metacognitivas, socio-afectivas y
cognitivas. Sin embargo, como ya se mencionó anteriormente, el interés de esta investigación se
centra en la clasificación de Oxford (1990), al ser la más detallada.
Ahora bien, como la habilidad en la que se enfoca la investigación es la expresión oral, es
conveniente explicar con más detalle las estrategias de compensación ya que, según Oxford
(1990), éstas son las más apropiadas para trabajar la producción oral al capacitar a los estudiantes
para hacer un uso de lo aprendido, a pesar de las limitaciones que se pueda tener en el
conocimiento de la lengua extranjera y de los vacíos de su aprendizaje. Con esta estrategia, los
estudiantes pueden aprender a comunicarse sin preocuparse tanto por lo que no conocen de la
lengua meta, dando lugar al acto comunicativo a pesar de que el estudiante aún desconozca
varios aspectos de la lengua que quiere aprender.
Así pues, las Estrategias de Compensación permiten que los aprendices usen la nueva
lengua para la comprensión o producción a pesar de las limitaciones de conocimiento. Estas
estrategias están divididas en adivinar de manera inteligente y sobreponerse a las limitaciones en
el habla y la escucha. Dentro de la adivinanza de manera inteligente existen dos categorías: el
uso de pistas lingüísticas, en donde se hace uso del conocimiento que se tiene de la L1 o de la
lengua meta para adivinar el significado de algo leído o escuchado, y el uso de otras pistas que
pueden venir del contexto, la situación, la estructura del texto, las relaciones personales, la
observación del comportamiento no verbal, entre otras. En lo que concierne a sobreponerse a las
limitaciones en el habla y la escucha, que son en las que se enfoca la investigación, existen ocho
estrategias de compensación para trabajar este aspecto:
1. Cambiar a la segunda lengua: uso de la lengua materna para completar el mensaje en la
L2.
2. Obtener ayuda: pedir ayuda a alguien para obtener la expresión faltante en la lengua
meta.
3. Usar mímica o gestos: uso de movimientos, mímica o gestos para hacerse entender.
4. Evitar la comunicación parcial o totalmente: incluye evasión de ciertos temas con los que
el estudiante no se sienta cómodo, expresiones o el abandono de la comunicación. Esta
estrategia no pretende estancar la producción oral del estudiante, sino evitar que pase un
28
mal momento al hablar de temas de los que no tiene suficiente conocimiento. Ya después,
el estudiante puede aprender más sobre el tema para participar en futuras conversaciones.
5. Seleccionar el tema: elección del tema de conversación para dirigirla hacia los intereses
propios y asegurarse de que el aprendiz tenga el suficiente vocabulario y estructuras
gramaticales para comunicarse.
6. Ajustar o aproximar el mensaje: alteración del mensaje omitiendo alguna información,
utilización de ideas más simples o menos precisas.
7. Crear nuevas palabras: invención de nuevas palabras para comunicar una idea.
8. Usar definiciones o sinónimos: descripción del concepto o uso de una palabra que tenga
significado similar.
Mediante la revisión teórica realizada se puede apreciar que a pesar de que existen varios autores
que han definido las estrategias de aprendizaje a lo largo del tiempo, hay diversos puntos en los
que concuerdan según Paris (1988, p.313-316, citado en García, s.f), entre ellos se encuentran:
1. El estudiante es quien genera las estrategias.
2. Las estrategias son pasos que siguen los estudiantes en el proceso de aprendizaje.
3. Las estrategias mejoran el aprendizaje de la lengua y ayudan a desarrollar la competencia
lingüística.
4. Pueden ser visibles (comportamientos, pasos que siguen, técnicas que emplean) o no
visibles (pensamientos, procesos mentales).
5. Incluyen la información y la memoria (conocimiento de vocabulario, reglas
gramaticales).
6. Las estrategias permiten al estudiante ser más autónomo.
7. Las estrategias amplían el papel de los profesores de lengua.
8. Se orientan hacia un problema.
9. Incluyen muchos aspectos, no solamente el cognitivo.
10. Las estrategias pueden enseñarse.
11. Son flexibles.
12. Reciben la influencia de una variedad de factores.
29
MARCO METODOLÓGICO
Tipo de investigación
Esta investigación tiene un enfoque cualitativo. “La metodología cualitativa plantea que
la realidad no es exterior al sujeto que la examina, existiendo una relación estrecha entre el sujeto
y el objeto de conocimiento. La perspectiva cualitativa de la investigación muestra una mayor
tendencia a examinar el sujeto en su interacción con el entorno al cual pertenece” (Álvarez,
2001, p. 14). En este caso, se pretende analizar cómo los estudiantes (sujetos) del nivel elemental
se relacionan con las estrategias y cómo estas inciden en su desempeño oral durante y después de
las diferentes intervenciones (interacción con el entorno). Además, en este tipo de investigación
los “datos son subjetivos, no se pueden pesar, medir, ni contar” (Álvarez, 2001), lo cual es un
factor de esta investigación ya que la descripción de la incidencia de las estrategias de
compensación en producción oral no es cuantificable.
De igual manera, la investigación es de tipo descriptiva (Hernández Sampieri, Fernández
Collado, & Baptista Lucio, 2006) ya que se busca describir qué cambios se dan en la producción
oral después de la implementación de las estrategias de compensación. Para esto, se necesita
especificar los diferentes componentes del habla en el nivel elemental y de las estrategias de
compensación. Asimismo, según Álvarez (2001) las etapas en investigación descriptiva, definen
en términos claros qué características se desean describir; luego expresan cómo se van a realizar
las observaciones y las técnicas de recolección de información; después, se recogen los datos y
por último, se informan los resultados. Igualmente, la investigación también es de tipo
correlacional (Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Baptista Lucio, 2006) ya que se
quiere establecer el grado de influencia de una variable frente a otra; en este caso cómo afectan
las estrategias de compensación en la expresión oral.
Por otro lado, además del carácter cualitativo que tiene la investigación, esta se apoya en
un diseño pre-experimental con preprueba- postprueba para la recolección de datos (Hernández
Sampieri, Fernández Collado, & Baptista Lucio, 2006) ya que se aplica una prueba previa al
estímulo, que en este caso son las estrategias de compensación; después se hace una
familiarización e implementación de dichas estrategias y finalmente se aplica una prueba
posterior, para así establecer la relación de las variables. Con este diseño hay un punto de
30
referencia inicial para ver cómo es la producción oral del grupo en la(s) variable(s)
dependiente(s) antes del estímulo. Es decir, hay un seguimiento del grupo.
Población
Para esta investigación se cuenta con la participación de los estudiantes de nivel
elemental de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la PUJ del periodo 1610. Estos estudiantes
se encuentran en el primer nivel (elemental) debido a los resultados obtenidos en la prueba de
clasificación de inglés que realiza el departamento al iniciar la carrera. La clase tiene 18
estudiantes: 16 estudiantes pertenecen a la Licenciatura y cursan primer semestre, 1 estudiante
pertenece al programa de Economía y cursa quinto semestre, y otra estudiante pertenece al
programa de Administración de Empresas. En cuanto al nivel de lengua, los estudiantes, se
encuentran entre los niveles A1 y A2 (sin superarlo) según resultados del examen de
clasificación, que toma como referencia el MCER.
Instrumentos de recolección
Para la recolección de datos, inicialmente se aplicó una encuesta semiestructurada en
donde las preguntas son tanto abiertas como cerradas. (Apéndice A); “las preguntas abiertas no
delimitan de antemano las alternativas de respuesta” (Hernández Sampieri, Fernández Collado,
& Baptista Lucio, 2006, p. 219) y las preguntas cerradas “contienen categorías u opciones de
respuesta que han sido previamente delimitadas” (Hernández Sampieri, Fernández Collado, &
Baptista Lucio, 2006, p. 217).
Esta encuesta se aplicó a estudiantes del nivel elemental de la Licenciatura en Lenguas
Modernas de la PUJ en el período 1510 para conocer cuál habilidad presentaba mayor dificultad
y para determinar su conocimiento sobre las estrategias de aprendizaje. Para esto, se tomó como
muestra un total de 30 estudiantes.
Además, se usaron unas videograbaciones de las actividades propuestas, que ayudaron a
observar y a evaluar aspectos del habla y del lenguaje no verbal de los estudiantes que pudieron
haber sido omitidos durante la observación en vivo.
Asimismo, se escogió la parte de las estrategias de compensación del “Inventario de
estrategias para el aprendizaje de lenguas” (versión 7.0, Oxford, 1990) (Apéndice C), el cual es
un instrumento que ayuda a medir la frecuencia de uso de las estrategias de aprendizaje, con los
31
siguientes indicadores: 5 (siempre o casi siempre), 4 (generalmente), 3 (algunas veces), 2 (casi
nunca) y 1 (nunca). Esto con el fin de tener constancia de qué tan frecuente es el uso de las
estrategias de compensación por parte de los estudiantes. A continuación se presenta el
fragmento correspondiente a la parte que tiene que ver con las estrategias de compensación del
“Inventario de estrategias para el aprendizaje de lenguas” utilizado en esta investigación:
INVENTARIO DE ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LENGUAS
Adaptado de la versión 7.0 © R. Oxford (1989)
Fecha ________________
Este ''Inventario de estrategias para aprendizaje de lenguas'' (SILL) está diseñado para estudiantes
que estudien inglés como segunda lengua o lengua extranjera. En la página siguiente encontrará
afirmaciones relacionadas con el aprendizaje de ese idioma. Por favor, lea cada afirmación y
marque la calificación (1, 2, 3, 4 o 5) que exprese mejor qué tan verdadera es dicha afirmación en
términos de lo que usted en realidad hace cuando está aprendiendo inglés.
1. Nunca
2. Casi nunca
3. Algunas veces
4. Generalmente
5. Siempre o casi siempre.
Nunca significa que usted se comporta de la forma descrita en la afirmación solamente en
momentos muy escasos.
Casi nunca significa que usted se comporta de la manera descrita en la afirmación menos
de la mitad del tiempo.
Algunas veces significa que a veces usted se comporta de la forma descrita en la
afirmación y a veces no.
Generalmente significa que la afirmación es usualmente verdad; esto quiere decir que
usted se comporta de la manera descrita en la afirmación más de la mitad del tiempo.
Siempre o casi siempre significa que la afirmación es verdad casi todo el tiempo; esto
quiere decir que usted casi siempre se comporta de la manera descrita en la afirmación.
Responda en términos de qué tan bien la afirmación describe lo que usted hace y no en términos
de lo que usted cree que debería hacer o lo que otras personas hacen. No hay respuestas correctas
o incorrectas para las afirmaciones.
32
PARTE C 1 2 3 4 5
1 Adivino para entender palabras en inglés que no conozco.
2 Cuando no me acuerdo de una palabra en inglés durante
una conversación uso gestos.
3 Invento nuevas palabras si no sé el término específico en
inglés.
4 Leo en inglés sin buscar cada palabra nueva.
5 Trato de adivinar lo que la otra persona dirá en una
conversación.
6 Si no puedo acordarme de la palabra en inglés uso
sinónimos o la defino.
Aquí termina el fragmento del “Inventario de estrategias para el aprendizaje de lenguas”
utilizado en esta investigación.
También se adaptó la rúbrica de la evaluación oral de la Licenciatura en Lenguas
Modernas y una rúbrica propuesta en el libro Assessing Speaking de Sari Luoma (2004)
(Apéndices D y E); esto con el objetivo de describir aspectos de los estudiantes como: la fluidez,
la pronunciación, el lenguaje no verbal y el vocabulario, entre otros. Se escogieron estas rúbricas
porque se acoplan con los aspectos de la forma de hablar que se quisieron evaluar de los
estudiantes.
“Una rúbrica (rubric en inglés), también denominada matriz de valoración, es un recurso
para la evaluación y calificación del aprendizaje, de los conocimientos o del desempeño de los
estudiantes en una actividad concreta (o en un módulo, bloque o materia) y que
establece criterios o indicadores y una escala de valoración para cada uno de ellos.” (Aliende,
2014). A continuación se presenta la rúbrica adaptada para esta investigación:
33
Tabla N°1: Rúbrica de valoración de la producción oral de los estudiantes
CATEGORY COMMENTS
VOCABULARY
Word choice, & sentence variety,
connected to topic…
FLUENCY
Enunciation, articulations are
smooth; lack of fillers, rate
LISTENING
Demonstrates understanding of
questions, clear explanation,
PRONUNCIATION
Entonation, volume, stress.
MOVEMENT AND NON-
VERBAL COMMUNICATION
Expressive,
Comfortable,
Enhances message. Uses his/her
body to communicate the ideas
that are not clear.
Por último, al finalizar la postprueba se les pidió a los estudiantes que contestaran una encuesta
semiestructurada (Apéndice F) con el fin de conocer sus percepciones en cuanto a la utilidad de
las actividades, de su desempeño oral y de las estrategias de compensación.
Recolección de la información
En primer lugar, durante la tercera semana de clases del período 1610 se realizó un juego
de roles de aproximadamente dos minutos en donde cada pareja habló de manera espontánea
sobre temáticas vistas previamente en clase (ciudades); para esto, los estudiantes contaron con
dos minutos para preparar el tema. Durante la actividad, se grabó a los estudiantes en video con
el fin de describir aspectos de su desempeño que evidenciaran fortalezas y/o falencias en la
expresión oral y que ilustraran el lenguaje no verbal. Las observaciones recolectadas se
34
consignaron en una rúbrica diseñada para cumplir con los objetivos propuestos. Mientras los
estudiantes realizaban el juego de roles, se tomó nota de las falencias más frecuentes para así
saber qué estrategias de compensación eran las más adecuadas para suplir aquellas dificultades.
Posteriormente, los estudiantes realizaron la parte escogida del “Inventario de Estrategias Para el
Aprendizaje de Lenguas” propuesto por Oxford (1989) en donde manifestaron qué estrategias de
compensación creían que usaban a la hora de hablar.
Después de analizar las entrevistas y los resultados del inventario se escogieron las
estrategias de compensación que se consideró que ayudarían más a que los estudiantes superaran
sus problemas en la expresión oral; esto se hizo con base en las problemáticas más recurrentes
que se encontraron en el previo análisis, presentadas más adelante. Así, se determinó cuáles
estrategias de compensación eran más pertinentes para solucionar esas problemáticas; con base
en esto, las estrategias que se eligieron fueron: usar mímica o gestos, evitar la comunicación total
o parcialmente, seleccionar el tema, ajustar o aproximar el mensaje, crear nuevas palabras y usar
definiciones o sinónimos. Para familiarizar a los estudiantes con todas las estrategias de
compensación, se decidió realizar una exposición que explicó en qué consiste cada estrategia y
ejemplos de estas.
Posteriormente, se implementaron diferentes actividades por un mes, dos veces a la
semana, que fomentaron el uso de las estrategias de compensación para que los estudiantes
comenzaran a practicarlas y a apropiarse de ellas dado que, de acuerdo con Lewis (2011), para
desarrollar la competencia comunicativa de los estudiantes es necesario exponerlos y dirigir su
atención hacia la variedad de estrategias, darles oportunidad de aplicarlas y retroalimentar su
desempeño. A continuación, se puede encontrar la descripción de las actividades realizadas:
Actividad 1
Propósito: trabajar la estrategia de usar
mímica y gestos
Vocabulario: verbos (think, fall, forget, lose,
hurt, freeze), sustantivos (success, nap,
elbow, skirt, worm, fight) y nombres de
películas o series (Thor, Nemo, Harry
Potter, Titanic, CSI, Game of Thrones)
Preparación: escribir las palabras en papeles
de color, separándolas según su categoría.
Utilizar un dado que tenga los colores de
cada categoría.
Tiempo: 30 minutos
Procedimiento:
1. El curso se divide en dos grupos.
35
2. Cada integrante de los dos grupos
pasa al frente y tira el dado;
dependiendo del color, elige una
tarjeta al azar y por medio de la
mímica representa una palabra.
3. Para obtener un punto, los
estudiantes deben pasar al frente,
decir una frase donde incluyan la
palabra asignada dramatizándola por
medios de gestos y el lenguaje
corporal.
4. Cuando los estudiantes no conozcan
la palabra, el guía debe darles el
significado para que puedan
representarla.
Actividad 2
Propósito: trabajar la estrategia de definir
una palabra o usar un sinónimo
Vocabulario: vocabulario de la unidad 1 del
libro Language Leader Elementary.
Preparación: elección de las palabras
Tiempo: 30 minutos
Procedimiento:
1. Los estudiantes se organizan en mesa
redonda.
2. Lanzar una pelota a un estudiante al
azar, al cual se le da una palabra para
que rápidamente la defina o dé un
sinónimo.
3. Los estudiantes deben lanzarse la
pelota entre sí y el guía es quien les
da la palabra.
4. Después de que todos los estudiantes
hayan participado, permitirles que
escojan las palabras a definir.
Actividad 3
Propósito: trabajar la estrategia de creación
de nuevas palabras
Vocabulario: anestesia, quita esmalte,
destornillador, pelvis, alergia, biopsia, bata,
sordo, serrucho, trapeador, berenjena.
Preparación: escoger las palabras que tengan
un equivalente parecido en español y otras
que tengan un equivalente totalmente
diferente en las dos lenguas.
Tiempo: 30 minutos
Procedimiento:
1. Se divide el curso en dos.
2. El guía da diferentes palabras en
español para que cada grupo invente
la mayor cantidad de palabras
equivalentes en inglés.
3. Después de un minuto, uno de los
integrantes del grupo pasa al tablero
y anota las palabras creadas.
4. El guía muestra el equivalente
correcto y si un grupo lo tiene gana
un punto.
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Actividad 4
Propósito: trabajar la estrategia de
seleccionar el tema
Vocabulario: general, básico
Preparación: se plantean diferentes temas
que puedan ser del interés de los estudiantes
Tiempo: 30 minutos
Procedimiento:
1. El guía forma las parejas al azar.
2. Cada pareja selecciona de manera
libre uno de los temas propuestos.
3. Las parejas deben actuar como
desconocidas para así iniciar una
conversación en la que uno de los
participantes guíe la conversación
por medio de la selección del tema.
Actividad 5
Propósito: trabajar la estrategia de ajustar o
aproximar el mensaje
Vocabulario: frases de literatura y citas
Preparación: elección de las frases a trabajar
Tiempo: 30 minutos
Procedimiento:
1. Cada estudiante escoge una frase al
azar.
2. Los estudiantes leen la frase y con
ayuda de diccionarios, traductores o
del guía comprenden su sentido.
3. El estudiante trata de hacer la frase
más simple u omite lo que no sea
relevante.
4. Socializar las frases con todo el
grupo.
Actividad 6
Propósito: trabajar la estrategia de evitar la
comunicación total o parcialmente
Vocabulario: temas actuales de política,
economía y problemáticas ambientales
Frases como: before I forget, I just
remembered, there is something I want to
tell you, I nearly forgot, while I remember, I
just thought of something, this has nothing
to do with what we are talking about… but.
Preparación: antes de empezar con la
actividad, se les dice a los estudiantes que si
no se sienten cómodos con la pregunta
pueden cambiar el tema utilizando las frases
dadas. También pueden utilizar las
estrategias trabajadas previamente.
Finalmente, se realiza un ejemplo para que
quede clara la actividad.
Tiempo: 30 minutos
Procedimiento:
1. Elegir las parejas y las preguntas al
azar.
2. Cada pareja pasa al frente y realiza
su actuación para todo el curso.
Actividad 7:
Propósito: repasar las estrategias trabajadas
a lo largo de la intervención
Vocabulario: general, básico.
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Preparación: elección de actividades y
organización del salón en 6 estaciones de
trabajo.
Tiempo: 40 minutos
Procedimiento:
1. En cada estación debe haber un guía
con una actividad para trabajar una
de las estrategias.
2. Los estudiantes hacen grupos para
rotar por cada estación.
3. Los grupos permanecen en cada
estación por 4 minutos para practicar
cada estrategia.
Estaciones:
1. Un estudiante toma una frase de la
cual debe actuar la palabra subrayada
mientras sus compañeros adivinan la
palabra.
2. Cada estudiante escoge una frase y
define o usa sinónimos para la
palabra subrayada en ésta.
3. El guía muestra imágenes de
diferentes objetos y los estudiantes
deben crear la mayor cantidad de
palabras posibles para la imagen que
ven.
4. El guía propone una serie de temas
incómodos para que los estudiantes
eviten el tema total o parcialmente.
5. Cada estudiante elige una cita y trata
de expresar su mensaje de manera
sencilla.
6. Cada estudiante debe elegir un tema
de conversación y hablar sobre él
durante un minuto. Luego otro
estudiante debe cambiar el tema y
elegir uno nuevo a discutir.
Cuando ya los estudiantes tuvieron, por medio de las actividades, un conocimiento de las
estrategias de compensación y de su uso, se realizó un juego de roles espontáneo para establecer
el nivel de proficiencia en la expresión oral después de haber finalizado la intervención. Este
juego de roles tuvo una duración de 2 a 4 minutos por pareja, en donde se discutió sobre temas
vistos a lo largo del curso de inglés (ciudades, películas, naturaleza y medios de transporte). Para
esto, se utilizó la misma rúbrica de la preprueba con el fin de establecer la mejoría o la
inmutabilidad en el uso de las estrategias.
Finalmente, se analizaron y compararon las pruebas y actividades tanto iniciales como
finales para describir los cambios que se dieron con la familiarización y el uso de las estrategias
de compensación.
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Resultados y análisis de resultados
Análisis del Inventario de Estrategias para el Aprendizaje de Lenguas
Con base en las respuestas de los estudiantes se pudo ver que 7 de 18 estudiantes
manifestaron que algunas veces adivinan para entender palabras en inglés que no conocen.
Además, la mayoría de los estudiantes generalmente o siempre usa gestos cuando no se acuerda
de una palabra durante una conversación. Asimismo, casi todos los estudiantes inventan nuevas
palabras si no saben el término específico en inglés. En la cuarta respuesta, la mayor parte de los
estudiantes manifestó que algunas veces lee en inglés sin buscar cada palabra. Igualmente,
dijeron que generalmente tratan de adivinar lo que la otra persona dirá en una conversación. Por
último, 10 de 18 estudiantes generalmente usan sinónimos o definen una palabra en inglés si no
pueden acordarse cómo se dice específicamente.
Después de analizar los resultados de la preprueba, se hará una comparación entre lo que
los estudiantes dijeron en el Inventario y sus actuaciones en la preprueba.
Análisis de la preprueba
Pareja 1
Estudiante 1: durante la intervención la estudiante presentó falta de vocabulario para
hablar de comida. Además, en cuanto a la fluidez dudaba un poco para hablar, pero intentaba que
la conversación mantuviera su ritmo y preguntaba a su compañera. En ocasiones hubo problemas
de entonación y problemas de pronunciación. En cuanto a la comunicación no verbal, utilizó
diferentes movimientos para enfatizar lo que quería decir.
Estudiante 2: la estudiante usó oraciones y vocabulario simple, tuvo buena fluidez,
demostró que comprendió las preguntas que su compañera le hizo. En general, la pronunciación
fue buena, solo tuvo confusión en la pronunciación de try (tried); su comunicación no verbal se
remitió al uso de las manos y en general estuvo muy rígida.
Pareja 2
Estudiante 3: esta estudiante usó vocabulario y oraciones simples; sin embargo, el
vocabulario que usó se relacionó con el tema (ciudades). En una ocasión no supo cómo decir
socialista y pidió ayuda a sus compañeros. Además, como no sabía cómo decir potencia mundial
en inglés dijo potenshia. En general, la pronunciación fue buena ya que solo tuvo problemas con
la pronunciación de culture. Por otro lado, presentó problemas con el uso de las preposiciones y
con la concordancia de sujeto-verbo: different culture to Colombia, people is.
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Estudiante 4: usó descripciones y vocabulario básico, presentó problemas de enunciación
y del tono de la voz ya que en ocasiones era difícil entenderle. También presentó demasiadas
muletillas que impidieron que la comunicación fuera fluida (aaaam, umm, y and); entendió la
pregunta que le hizo la interlocutora y dio varios ejemplos. Por último, utilizó las manos para
expresar adjetivos como big.
Pareja 3
Estudiante 5: usó oraciones más complejas – I will go if I get some ice cream-, tuvo un
buen rango de vocabulario; sin embargo, confundió el uso de bored y boring. Presentó buena
fluidez, pronunciación y tono de voz y no hubo muletillas. No obstante, al principio de la
conversación no respondió a lo que la interlocutora le preguntó. En cuanto a la comunicación no
verbal, se mostró segura pero un poco presumida por su nivel de lengua; todo el tiempo estuvo
cruzada de brazos.
Estudiante 6: tuvo construcciones simples, pero siempre contribuyó a la conversación
dando varias opciones y haciendo preguntas. Tuvo un ritmo lento y un tono de voz bajo; en
ocasiones fue difícil entender lo que decía. Se mostró un poco nerviosa y tímida y estuvo
recostada contra la pared.
Pareja 4
Estudiante 7: presentó buena fluidez, enunciación y no usó muletillas; además, se mostró
dispuesta a mantener la fluidez en la conversación ya que preguntó constantemente sobre el
tema. En cuanto a la pronunciación, presentó varios problemas como jenerally- generally, I life-
I live, normal con pronunciación del español; este último ejemplo pudo ser causado por
problemas de pronunciación o por uso incorrecto de la palabra. Además, cuando no supo cómo
decir trancones, recurrió a la ayuda de sus compañeros. Por último, a pesar de estar nerviosa,
utilizó la mímica y la comunicación no verbal para complementar lo que quería decir.
Estudiante 8: trató de utilizar diferentes estructuras a pesar de no conocer bien la sintaxis
del pasado –I was forget my folder-, no sabía cómo decir encartado en inglés entonces lo dijo
español; además, dijo was cried in other city para expresar que fue criado en otra ciudad. En
general tuvo un buen ritmo, fue fácil entender lo que decía, no utilizó muletillas. Al principio de
la conversación no respondió a la pregunta que la interlocutora le hizo y se desvió del tema. En
cuanto a la pronunciación, demostró dificultades para pronunciar la r y pronunció orrible, en vez
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de horrible. Respecto a la comunicación no verbal, estuvo recostado contra la pared todo el
tiempo y con las manos en los bolsillos.
Pareja 5
Estudiante 9: al iniciar la conversación, el estudiante hizo que todos sus compañeros se
imaginaran el lugar de la conversación, lo que ayudó a crear un ambiente para el juego de rol.
Además, hizo bastante contacto visual con su compañera y usó la comunicación no verbal para
referirse a partes del cuerpo y para expresarse en general. Respondió a lo que se le preguntó e
hizo una buena caracterización de un guía turístico, además de tener buena fluidez. No obstante,
utilizó algunas muletillas y tuvo problemas de pronunciación en palabras como: museum, when,
bodies, mummies y used. Tampoco supo cómo decir esculturas, se refirió al centro de la ciudad
como center of the city y a los grupos indígenas como indian groups.
Estudiante 10: tuvo un uso básico de estructuras y vocabulario aunque no habló mucho
durante la conversación, utilizó conectores para unir las ideas e hizo preguntas a su compañero
para que la conversación siguiera. En cuanto a la pronunciación, solo tuvo errores en la
pronunciación de tourist. Se mantuvo recostada contra la pared y con las manos en los bolsillos.
Pareja 6
Estudiante 11: en general, la estudiante utilizó el vocabulario necesario para mantener la
conversación, tuvo buena fluidez y demostró comprensión de lo que su compañera le preguntó.
No tuvo problemas relevantes de pronunciación; sin embargo, mantuvo un tono de voz muy bajo.
Asimismo, se mostró tímida y rígida, no hubo uso relevante de la comunicación no verbal.
Estudiante 12: durante la intervención, la estudiante tomó el rol de hacer preguntas que
contribuyeron al desarrollo de la conversación, pero no dio su opinión personal. Con respecto a
la pronunciación, no hubo mayores problemas a excepción de la pronunciación de la palabra live
(laif). Durante la conversación estuvo recostada contra la pared, pero se mostró cómoda con la
situación.
Pareja 7
Estudiante 13: usó vocabulario y estructuras simples, durante la conversación tuvo un
acento marcado, tuvo problemas con la pronunciación de strange y habló un poco lento. No supo
cómo se decía robar entonces utilizó la palabra robe. En general presentó buena enunciación,
entendió la pregunta que se le hizo e hizo un esfuerzo porque la conversación se mantuviera. En
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cuanto a la comunicación no verbal, se mostró un poco nervioso, en ocasiones usó las manos y la
voz le tembló un poco.
Estudiante 14: en general, el estudiante demostró buena fluidez, ritmo y tono en la
conversación, usó vocabulario y estructuras básicas de la lengua. Durante la presentación,
preguntó varias cosas a su compañero, usó las manos para hacer énfasis en ciertas ideas/palabras.
Usó la palabra sardinas para dar a entender que el Transmilenio estaba muy congestionado,
además uso la comunicación no verbal en esta ocasión. Por otro lado, al iniciar la conversación
no contestó lo que le preguntaron y se desvió del tema.
Pareja 8
Estudiante 15: usó oraciones y vocabulario básico, tuvo buena fluidez pero habló un poco
lento y en ocasiones fue difícil entender lo que decía. Entendió lo que le preguntaron e hizo más
preguntas para que la conversación siguiera. En cuanto a la pronunciación, solo se notaron
dificultades para pronunciar la r como en el caso de la palabra bedroom y permaneció recostada
contra la pared.
Estudiante 16: la estudiante comprendió la pregunta y aportó a la conversación
compartiendo sus ideas sobre el tema, tuvo buena enunciación, buen tono y uso de conectores.
Por otro lado, confundió bed con bedroom, se mostró un poco confundida y durante la
conversación estuvo recostada contra el tablero.
Pareja 9
Estudiante 17: usó oraciones y vocabulario básico pero suficiente para la temática
abordada, tuvo buena fluidez y pronunciación en general, hubo presencia de algunas muletillas y
en ocasiones habló muy lento. Además, demostró comprensión de las preguntas y tomó control
de la conversación cuando veía que su compañera estaba confundida o no preguntaba más. En
cuanto a la comunicación no verbal, se notó un poco nerviosa.
Estudiante 18: la estudiante comprendió la pregunta y mantuvo su rol durante la
conversación. Sin embargo, tuvo problemas para hacerse entender y generó un poco de
confusión en la conversación. Además, tuvo problemas de fluidez y del tono de la voz, dijo
compere (compare). Se mostró nerviosa y sus manos temblaban.
En términos generales, al analizar los resultados de la preprueba se encontró que la
mayoría de los estudiantes usó ciertas estrategias de aprendizaje como el uso de la mímica,
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inventar nuevas palabras, elegir el tema de conversación y recurrir a la lengua materna. Al hacer
un análisis más detallado se encontró lo siguiente:
En cuanto a la gramática y al vocabulario, se pudo ver que los estudiantes tuvieron uso de
estructuras básicas del presente y las palabras que utilizaron eran adecuadas y apropiadas para el
tema del que hablaban. Sin embargo, cuando no supieron cómo decir una palabra recurrieron al
español como en el caso de un estudiante que no supo cómo decir “encartado” en inglés por lo
que lo dijo en español. Otros estudiantes, al ver que no sabían alguna palabra en inglés la
asemejaron al español como fue el caso de un estudiante que dijo “I was cried in other city” para
expresar que fue criado en otra ciudad; en otro caso, un estudiante se refirió al centro de la
ciudad como center of the city y a los grupos indígenas como indian groups.
Con respecto a la fluidez, el grupo no presentó grandes dificultades; sin embargo, varios
estudiantes tuvieron problemas de enunciación, tono de la voz, ritmo y muletillas. Estos aspectos
hicieron que en ocasiones la conversación no fuera tan fluida y que no tuviera un ritmo natural.
Asimismo, se observó que la falta de conocimiento de conectores hizo que los estudiantes
tuvieran problemas a la hora de articulas sus ideas.
En lo que concierne a la escucha, los estudiantes entendieron las preguntas que su
interlocutor les formulaba e hicieron preguntas sobre información más detallada. Aun así, cuando
los estudiantes no entendieron la pregunta no la contestaban y se desviaron del tema, algunos
estudiantes tomaron el control de la conversación cuando vieron que su compañero no sabía qué
decir.
Por otro lado, los estudiantes presentaron diferentes errores de pronunciación
relacionados con el acento de las palabras y consonantes españolizadas. Algunos de los ejemplos
más relevantes fueron: try (tried), generally (jenerally), horrible (orrible), museum (miushon),
when (juen), bodies (boris), y used (iused), turist (torist) y compare (compar).
También se pudo ver que la mayoría de los estudiantes estuvieron recostados contra el
tablero o con las manos en los bolsillos, lo cual puede ser indicio de que los estudiantes estaban
nerviosos, tímidos o inseguros en el momento de la intervención. Además, algunos de ellos
utilizaron la comunicación no verbal y las señas para hacer énfasis en ciertas palabras o para
ejemplificar una palabra que no sabían.
Por último, un aspecto que llamó la atención fue el hecho de que en el “Inventario de
Estrategias para el Aprendizaje de Lenguas” (1989), la mayoría de los estudiantes manifestaron
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que nunca inventan palabras en inglés, cosa que sí sucedió en la preprueba en varias ocasiones.
Asimismo, afirmaron que la mayoría de las veces cuando no saben una palabra utilizan un
sinónimo o la definen; no obstante, en la preprueba esto no sucedió. Por otro lado, sí hubo
relación con las respuestas del inventario en lo que se refiere al uso de la mímica, pues en la
preprueba fue una estrategia recurrente, la cual se manifestó durante la etapa de ejecución
propuesta por Anderson (2010) en donde el mensaje es expresado en una forma visible para el
autor se trata de la utilización de la boca y las manos.
Para concluir, durante la preprueba también se pudo observar que los estudiantes hicieron
uso de las siguientes microhabilidades propuestas por Brown (1994b, p.258): producir
enunciados de distinta longitud; usar categorías y relaciones, orden de palabras, construcciones y
reglas; expresar un enunciado utilizando distintas construcciones gramaticales, en este caso dado
el nivel de lengua de los estudiantes se vio la utilización del futuro, pasado y presente; realizar de
manera adecuada funciones comunicativas teniendo en cuenta las situaciones, los participantes y
los objetivos; usar gestos, posturas y movimientos corporales, así como otros recursos no
verbales para expresar ideas. Sin embargo, se observaron ciertas falencias en las siguientes
microhabilidades: usar adecuadamente los patrones de acentuación, ritmo y entonación; hablar
con la fluidez que requiera cada situación comunicativa; controlar la propia producción oral para
contribuir a una mayor claridad del mensaje (utilizando pausas, frases de relleno, auto
correcciones, retrocesos, etc.) Además, de acuerdo con Richards (1993), se notó otra falencia ya
que él plantea que en las variables de actuación, se puede hacer uso de muletillas, pausas o
retracciones siempre y cuando no se utilicen en gran cantidad; no obstante, los estudiantes sí
hicieron demasiado uso de lo anterior.
Análisis de las actividades.
Este análisis se realiza con las actividades descritas en el marco metodológico.
Actividad 1
Durante el desarrollo de la actividad se notaron diferentes aspectos a resaltar. En primer
lugar, los estudiantes se mostraron animados y ansiosos a la hora de pasar al frente ya que era la
primera intervención y estaban a la expectativa de cómo se iba a desarrollar la actividad. En
segundo lugar, hubo un poco de confusión a la hora de seguir instrucciones ya que los
estudiantes en vez de actuar la palabra recurrieron a la estrategia de definir la palabra, lo cual no
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fue malo ya que recurrieron a otra estrategia que se trabajaría en un futuro. Además, esto ocurrió
cuando los estudiantes sintieron que era más fácil definir la palabra que dramatizarla y esto
evidencia que las usan de manera inconsciente y recurren a lo que más se les facilita. En tercer
lugar, una estudiante no quiso participar en la actividad probablemente por timidez o por
desinterés. Por último, en ocasiones los estudiantes utilizaron de forma incorrecta la forma de la
palabra, debido a su nivel de lengua, como fue el caso de una estudiante que debía actuar success
pero en la construcción de la oración dijo: When I study, I’m successful.
Al momento de hacer la retroalimentación con los estudiantes, se confirmó lo que se
observó durante la actividad pues ellos manifestaron que algunas palabras eran muy difíciles de
actuar, por ende, optaron por definir la palabra. No obstante, el profesor de la clase resaltó que el
problema recaía en la constante falta de atención de los estudiantes al seguir instrucciones, ya
que ellos eran muy activos y querían hacer muchas cosas al tiempo y esto hacía que no se
concentraran. Por otro lado, los estudiantes recalcaron que la actividad les había parecido
divertida porque fue diferente a las actividades cotidianas de la clase y les dio oportunidad de
practicar la expresión oral de otra manera.
Actividad 2
Durante el desarrollo de la actividad se notaron diferentes aspectos a resaltar. Para
comenzar, casi todos los estudiantes optaron por definir las palabras, en vez de dar algún
sinónimo. Esto se relacionó con la falta de vocabulario y el nivel de lengua que tenían los
estudiantes. Asimismo, en algunos casos las definiciones dadas fueron muy generales como en el
caso de horse: animal y movie star: famous person. En estos casos, se animó a los estudiantes
para que dieran definiciones más precisas. Cuando los alumnos tuvieron la oportunidad de elegir
las palabras, usaron vocabulario de uso frecuente que era conocido para ellos como plane, bus,
book, table y watch; al ver esto se intervino y se les pidió que aumentaran la dificultad de las
palabras, algunos estudiantes hicieron caso omiso y otros se esforzaron por buscar palabras más
difíciles como el caso de storm.
Al momento de hacer la retroalimentación, los estudiantes manifestaron que la estrategia
les había parecido útil porque les permitía repasar el vocabulario visto en clase, que era un buen
ejercicio para practicar vocabulario y que los ayudaba cuando no sabían cómo decir una palabra
en inglés pero sí sabían cómo describirla.
Actividad 3
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Durante el desarrollo de la actividad se notaron diferentes aspectos a resaltar. En primer
lugar, se percibió que uno de los grupos recurrió más a la creatividad y al conocimiento previo de
la lengua para la creación de las nuevas palabras, como fue el caso de “bata”: doctor dress,
dressing coat y “sordo”: earless/listenless. Por otro lado, en el otro grupo una integrante conocía
más vocabulario y esto permitió que su grupo supiera ciertas de las palabras que se propusieron o
al menos se acercaran al equivalente en inglés como en el caso de “quitaesmalte”: nail polish
remover, “sordo”: deaf, “anestesia”: anesthesia. Por último, los estudiantes se mostraron
dispuestos a realizar la actividad, siempre dieron varias opciones para las palabras y todos
participaron en la creación de nuevas palabras.
Al momento de hacer la retroalimentación, los estudiantes dijeron que la actividad les
había gustado y la estrategia les había parecido útil. Sin embargo, una estudiante manifestó que
no le gustó la estrategia pues ella prefiere hacer mímica o describir la palabra ya que en
ocasiones, con esta estrategia los aprendices pueden crear palabras que no se parezcan en nada al
equivalente en inglés o que sean confusas para un hablante nativo. Esta elección por parte de la
estudiante tiene que ver con su estilo de aprendizaje y con aspectos de la personalidad, frente a
esto la estudiante puede modificar las estrategias de compensación de acuerdo con su proceso
individual de aprendizaje.
Por otro lado, en un grupo hubo más creatividad a la hora de crear las palabras ya que en
el grupo contrario una integrante sabía bastante vocabulario y pudo dar el equivalente en inglés
de varias palabras durante la actividad; mientras que el otro grupo hizo uso de lo que ya conocía
del inglés para crear las palabras.
Actividad 4
Durante el desarrollo de la actividad se notaron diferentes aspectos a resaltar. En primer
lugar, se percibió que el grupo interactuó de dos maneras: por un lado, algunas parejas se
tomaron en serio el papel de extraños y crearon un escenario en el que la historia se desarrollaba,
utilizaron la comunicación no verbal para darle más expresión a la interacción; estos aspectos
ayudaron a que la conversación fluyera con naturalidad y a que ambas personas participaran de
manera activa. Por otro lado, hubo parejas que se limitaron a responder la pregunta. En estos
casos las parejas no se presentaron ni preguntaron datos personales a su compañero antes de
responder la pregunta, permanecieron quietos y recostados contra la pared; esto hizo que la
interacción no fuera natural ni fluida.
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Al momento de hacer la retroalimentación, los estudiantes manifestaron que les había
gustado la estrategia y les había parecido interesante. Dijeron que la utilizarían para hablar con
extranjeros y hacer amigos; además, expresaron que en general las intervenciones les han servido
mucho para practicar la expresión oral sin sentir presión por hablar correctamente. Se notó que al
escoger las parejas, en ciertas ocasiones no funcionó de la mejor manera ya que parecían no
llevarse bien lo que hizo que no hubiera tanta cooperación como se esperaba; esto tiene que ver
con una de las dificultades mencionadas por Richards (1993) ya que la interacción tiene que ver
con la facilidad que el estudiante tiene para relacionarse con los demás y la capacidad de
negociar en una conversación. Como esto no sucedió, la conversación no logró ser tan exitosa
como hubiera sido si ambas integrantes hubieran estado dispuestas a colaborar.
Además, también se notó que las parejas que mejor se desempeñaron en la interacción
fueron las que más empeño pusieron en las diferentes actividades y se esforzaron por hacerlo de
la mejor manera y siguiendo las instrucciones; mientras que hay otras parejas que al parecer solo
se interesaron por hacer la actividad como a ellos les parecía sin seguir instrucciones o sin
mostrar mayor interés. Este factor lo expone Jabbari (2014) en su estudio, pues en su
investigación se resalta como los estudiantes con una actitud positiva para aprender una lengua
son mejores usuarios de estrategias de aprendizaje.
Actividad 5
Durante el desarrollo de la actividad, el grupo se desempeñó de 4 maneras distintas. En
primer lugar, algunos estudiantes omitieron información que no les parecía relevante sin perder
lo esencial de la frase, ejemplos:
1. We were two men in love with the same woman; he was in front of me and completely
unaware of my presence as we walked through the turning streets of Istanbul,
climbing and descending, we traveled through deserted streets, passed burnt ruins,
beyond the edges of snow-covered cemeteries crowded with ghosts, passed endless
shops, stables, I felt I wasn’t following him at all, but rather, that I was imitating him.
Frase del estudiante: There were two men in love with the same woman, they did
many things together but at the end one of them was intimidating the other.
2. Dreams are the result of a million choices, a billion failures, and a few successes.
Frase del estudiante: Dreams are the result of choices, failures and a few successes.
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En segundo lugar, hubo estudiantes que hicieron la oración más simple sin perder el
sentido de la original a pesar de que en ocasiones presentaran errores gramaticales. Ejemplos:
3. Who awaits much can expect little. Frase del estudiante: don’t await much to receive.
4. Nobody deserves your tears, but whoever deserves them will not make you cry. Frase
del estudiante: who deserves your tears won’t make you cry.
5. Go into the world and do well but more importantly, go into de world and do good.
Frase del estudiante: the important is go for the world making the good.
6. If you can’t explain it simply, you can’t understand it well enough. Frase del
estudiante: explain things well or be misunderstood.
7. The spirit of her invincible heart guided her through the shadows. Frase del
estudiante: she is a strong woman who is able to solve problems.
8. The next day, while still in bed, the doctor’s wife said to her husband, We have little
food left, we’ll have to go out again, I thought that today I would go back to the
underground food store at the supermarket, the one I went to on the first day, if
nobody else has found it, we can get supplies for a week or two, I’m coming with you
and we’ll ask one or two of the others to come along as well, I’d rather go with you
alone, it’s easier, and there is less danger of getting lost. Frase del estudiante: They
are running out of food and they are going to the supermarket.
9. Speak only when you feel that your words are better than your silence. Frase del
estudiante: think before you speak or speak if you have something important to say.
10. A North Vancouver man stopped by police more than two years ago on suspicion of
drunk driving recently had charges against him by a judge who ruled police violated
his rights by not giving him an adequate chance to call a lawyer of his choice. Frase
del estudiante: the judge says that the police man was not authorized because he did
not follow the steps.
11. If you do right no one remembers, if you do wrong no one forgets. Frase del
estudiante: the bad actions will always be remembered, while the right ones never be
forgotten.
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12. Never stop learning, because life never stops teaching. Frase del estudiante: life
always teaches us.
En tercer lugar, algunos estudiantes cambiaron el sentido original de la oración por falta
de comprensión. Ejemplos:
13. Imagination is more important than knowledge. Knowledge is limited; imagination
encircles the world. Frase del estudiante: people around the world have imagination.
14. That same day Kessler was at Cerro Estrella and he walked around Colonia Estrella
and Colonia Hidalgo and explored the area along the Pueblo Azul highway and saw
the ranches empty like shoe boxes, solid structures, graceless, functionless, that stood
at the bends of the roads that ran into the Pueblo Azul highway, and then he wanted
to see the neighborhoods along the border, Colonia Mexico, next to El Adobe, at
which point you were back in the United States. Frase del estudiante: the same day
when you were back in the United States, Kessler was at Cerro Estrella and explored
the places that there was.
Por último, unos pocos estudiantes no entendieron la oración por lo que no pudieron
realizar el ejercicio; sin embargo, fueron estudiantes que tampoco se acercaron a pedir ayuda o a
cambiar la frase como algunos sí lo hicieron. Estos estudiantes se limitaron a esperar al momento
de la socialización para decir que no habían podido realizar el ejercicio.
Al momento de hacer la retroalimentación, se notó que a los estudiantes les pareció
bastante difícil el uso de esta estrategia debido a que algunas de las frases que se escogieron eran
demasiado complejas y extensas para el nivel del curso. Sin embargo, hubo estudiantes que a
pesar de la dificultad de las frases, pidieron ayuda, usaron diccionario o cambiaron la frase para
poder completar la actividad. Por otro lado, a los estudiantes no les gustó tanto esta estrategia
debido a su complejidad al momento de utilizarla; no obstante, el profesor manifestó que esta es
una de las estrategias que los estudiantes más emplean.
Actividad 6
Durante el desarrollo de la actividad se notaron diferentes aspectos a resaltar. En primer
lugar, la mayoría de las parejas decidieron cambiar el tema por otro con el cual se sintieran más
cómodos; esto sucedió al poco tiempo de haber iniciado la interacción. No obstante, hubo parejas
que optaron por desarrollar el tema y cambiarlo cuando ya no tenían más opiniones al respecto.
En segundo lugar, se notó el uso de otras estrategias como el uso de la mímica, dar un sinónimo
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o describir una palabra, cambiar a la lengua materna, además del uso de la comunicación no
verbal para enfatizar ciertas palabras. En tercer lugar, hubo algunos casos en los que los
estudiantes se limitaron a cambiar el tema pero no se apoyaron en el uso de otras estrategias
cuando se presentaron dificultades para expresarse.
Antes de comenzar con la retroalimentación, se decidió hacer una pequeña reflexión con
los estudiantes sobre su desempeño en las intervenciones ya que en ocasiones se mostraban
reacios a participar, no se esforzaban por incluir las estrategias en su discurso o su participación
era demasiado corta. Respecto a lo anterior, el profesor titular recomendó realizar una
presentación para que los estudiantes la revisaran y repasaran las estrategias. Ya en el momento
de la retroalimentación, los estudiantes dijeron que la estrategia fue de su agrado porque en caso
de no saber qué decir, cambiar el tema es una buena estrategia para poder seguir hablando.
Además, las frases para cambiar el tema de manera sutil les parecieron útiles al tener una
conversación. Les pareció una estrategia muy conveniente porque se puede realizar de manera
cotidiana. Sin embargo, hubo estudiantes a los que la estrategia les pareció difícil ya que si
cambiar el tema en español es difícil, hacerlo en inglés resulta aún más complicado.
Actividad 7:
Durante el desarrollo de la primera estación se notó que, en general, los estudiantes se
desempeñaron muy bien ya que todos lograron usar la estrategia de la mímica para expresar lo
que querían. Además, cuando veían que la palabra era muy difícil de adivinar o actuar, usaron
recursos como sonidos o contexto de la palabra, como se pudo ver en el caso de la palabra
Halloween y skiing. Para la primera palabra, al ver que sus compañeros no adivinaban la palabra,
la estudiante dijo que la celebración era en octubre; para la segunda palabra, la estudiante ayudó
a sus compañeros diciéndoles que la actividad se realizaba en las montañas y en la nieve. No
obstante, durante el desarrollo de la actividad también se percibieron algunas dificultades por
falta de conocimiento. Los estudiantes no pudieron hacer la mímica de la frase: yesterday I was
so drunk that I peed on myself porque desconocían el significado de peed y algunos creyeron que
drunk era el pasado de drink en vez de borracho. Además, tampoco pudieron actuar la expresión
lied to me porque resultó muy complicado dramatizarla, pero tampoco se recurrió al uso de otra
estrategia para poder comunicarse.
Durante el desarrollo de la segunda estación se pudo ver que la estrategia de dar
sinónimos o definir las palabras fue difícil para los estudiantes. En primer lugar, la mayoría tuvo
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que hacer un esfuerzo grande para cumplir con la actividad. Esto fue causado por la falta de
conocimiento tanto para reconocer las palabras en las frases como para dar su definición o
sinónimo. En muy pocos casos, los estudiantes fueron capaces de dar sinónimos para las
palabras; esto solo ocurrió en dos casos: next day para tomorrow y drive para ride. Además,
hubo muchos casos en los cuales los estudiantes pedían cambio de frase porque no sabían el
significado de la palabra subrayada. En segundo lugar, la mayoría de los estudiantes prefirieron
definir la palabra a usar algún sinónimo como en el caso de astronaut: a man that goes to the
space y en twilight: a book about Bella and the vampires. De lo anterior, se puede concluir que
el éxito de esta estrategias está muy ligado con el nivel de lengua que es estudiante tenga, ya que
probablemente el nivel de los estudiantes de elemental no les permitió conocer suficiente
vocabulario como para ser capaces de dar sinónimos o definir de manera adecuada las palabras.
Durante el desarrollo de la tercera estación se pudo ver que los estudiantes se
desempeñaron de dos maneras principales en cuanto al uso de la estrategia de creación de nuevas
palabras. En primer lugar, los estudiantes crearon palabras en inglés que se parecían a su
equivalente en español. Ejemplos: hygade para hígado, taladreishon y taladre para taladro,
casque para casco, telescope y telecopy para telescopio, binocular para binoculares y microscope
para microscopio; en algunos casos la creación de palabras coincidió con el equivalente real en
inglés. En segundo lugar, los estudiantes crearon las palabras con base en la función del objeto.
Ejemplos: tunakey y opener metal para abrelatas, vision glasses y war glasses para binoculares,
music listenings para audífonos, holes maker para taladro, security head para casco y bote
driver para timón. En cuanto a lo anterior, se puede ver que en algunos casos el uso de la
estrategia hace que los estudiantes puedan comunicar la idea principal de lo que quieren decir sin
que su falta de conocimiento de la lengua limite la comunicación; por ejemplo, probablemente si
el hablante dice holes maker en un contexto donde se esté hablando de herramientas, su
interlocutor podrá entender.
Durante el desarrollo de la cuarta estación se encontró que en la estrategia de evitar la
comunicación total o parcialmente, los estudiantes no cambiaron el tema sino que negaron haber
estado involucrados en las situaciones propuestas. En esta actividad, se les tuvo que recordar
varias veces el objetivo de la estrategia para que empezaran a utilizarla. Cuando hubo cambio de
tema, algunos estudiantes lo hicieron de manera drástica como fue el caso de un grupo
incriminado en haber hecho trampa en el examen y cambiaron el tema diciendo que el clima
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estaba muy bonito ese día. Por otro lado, algunos estudiantes sí hicieron un cambio de tema
conectado con lo que se estaba hablando como en el caso de un estudiante que cambio el tema de
haber hecho copia diciendo: “cheating is bad, it’s horrible like the horror movie. I think that
Freddy Krueger is a bad person”. También, en otro grupo una pareja no quería hablar de que
eran novios por lo que comenzaron a molestar a su otra compañera con un compañero de otra
clase. Por último, como se mencionó anteriormente, en la mayoría de los casos al principio los
estudiantes no cambiaron el tema sino que negaron haber hecho copia, ser novios o haber sido
testigos de un crimen. Por ende, se tuvo que recordar constantemente que la estrategia a utilizar
era evitar la comunicación total o parcialmente.
Durante el desarrollo de la quinta estación los estudiantes tuvieron un buen desempeño.
En general, la mayoría de los estudiantes lograron entender el sentido de las oraciones y lo
expresaron de manera más simple a pesar de los errores gramaticales que son naturales en ese
nivel. Ejemplos:
Don’t bark if you can’t bite: “the person that talk to much dont’t do nothing, don’t say
nothing if you can’t do it.”
Change the game, don’t let the game change you: “be yourself that the world don’t
change you, don’t let the circumstances change the essenceof your personality, be yourself ever.”
A person is a person no matter how small: “it doesn’t matter how is a person, the
important is that is a person, we are all the same.”
The bad news is time flies; the good news is you’re the pilot: “you are the one who
controls your life.”
Today you are you, that is truer than true; there is no one alive who is youer than you:
“you are you and nobody is like you.”
No obstante, también hubo casos en los que los estudiantes no comprendieron las frases y
por ende cambiaron el sentido de la frase al expresarla de manera más simple. Ejemplos:
Don’t bark if you can’t bite: “the appearance don’t say who you are.”
Change the game, don’t let the game change you: “be a good gamer, you must not cheat.”
The bad news is time flies; the good news is you’re the pilot: “be a relaxed person.”
Everyone comes with a baggage. Find someone who loves you enough to help you
unpack: “build a relationship that benefits you and also the other.”
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Durante el desarrollo de la sexta estación se notó que a los estudiantes se les dificultó la
estrategia de elegir el tema de conversación principalmente porque se enfocaron en evitar la
conversación y cambiar el tema en vez de seleccionar un tema sencillo con el que se sintieran
cómodos desde el principio. Además, a muchos estudiantes les tomó demasiado tiempo
seleccionar un tema de conversación, lo cual no permitió que esta fluyera de manera natural.
Asimismo, en ocasiones los estudiantes cambiaron drásticamente de un tema a otro sin discutirlo
de manera amplia y esto no permitió que la conversación fuera profunda. Sin embargo, en
algunos casos sí se vio que los estudiantes seleccionaron temas relacionados entre sí como en el
caso de un grupo que habló de sus gustos personales como el fútbol, los gatos y los video juegos.
Análisis de la postprueba.
Para la realización de esta actividad las parejas fueron diferentes a las de la preprueba
pero los estudiantes fueron enumerados de la misma manera para tener una relación de su
desempeño en las dos pruebas. Asimismo, la estudiante 2 faltó a la realización de la postprueba,
razón por la cual hubo un trío.
Pareja 1
Estudiante 13: durante la intervención el estudiante usó un buen rango de vocabulario
para hablar sobre el tema asignado y su fluidez fue buena en general; sin embargo, en pocas
ocasiones el ritmo fue un poco lento. Además, en cuanto a la escucha, demostró entendimiento
de lo que su compañera decía y dio respuestas claras a lo que se le preguntó. Por otro lado, se
percibieron algunos problemas de pronunciación ya que en ocasiones se enredaba con las
palabras y tenía que decirlas de nuevo. En cuanto a la comunicación no verbal, se mostró
cómodo y confiado con la conversación, enfatizaba que estaba entendiendo lo que su compañera
le decía por medio de asentimientos con la cabeza y siempre mantuvo contacto visual con su
interlocutora.
Estudiante 15: la estudiante, por medio de oraciones simples logró expresar su opinión
acerca del tema de conversación; tenía un buen ritmo al momento de hablar pero se notó el uso
de muletillas. En cuanto a su pronunciación, se notó un poco de problemas con la letra “r”; sin
embargo, tenía un buen tono de voz. Además, respondió a las preguntas que su compañero le
hacía y contribuyó al desarrollo de la conversación. En cuanto al lenguaje corporal, se puede
decir que, aunque mantuvo las manos en los bolsillos, se mostró confiada y segura con sus
54
intervenciones, utilizó la mímica como herramienta para el vocabulario desconocido y el
lenguaje corporal para enfatizar en ciertas palabras.
Durante la conversación los estudiantes hicieron uso principalmente de tres estrategias.
La primera fue evitar la conversación total o parcialmente por medio del cambio de tema de la
conversación. Esto se vio cuando pasaron de hablar de películas románticas a películas de terror.
La segunda fue el uso de la mímica y de los gestos; esta estrategia fue utilizada cuando los
estudiantes no sabían cómo decir asustar. Además, también hicieron uso de la estrategia de
definir o dar sinónimos cuando definieron qué era un asesino.
Grupo 2
Estudiante 7: la estudiante utilizó vocabulario y estructuras gramaticales simples y
básicas para su nivel; durante la intervención habló poco y era difícil entender lo que quería decir
porque hablaba un poco enredada pero con un buen tono de voz. Sin embargo, en las
intervenciones de sus compañeros asentía con la cabeza y adivinó una palabra que sus
compañeros no sabían; a pesar de esto, no respondió al tema propuesto y a las preguntas hechas
por sus compañeros. En cuanto a la comunicación no verbal, estaba un poco nerviosa ya que
jugaba con sus manos pero usó en sus manos para enfatizar en ciertas palabras.
Estudiante 6: la estudiante tuvo un buen uso de estructuras gramaticales simples y un
vocabulario adecuado; en cierto momento de la intervención dudó entre el uso de relaxing y
relaxed en una oración, pero al final utilizó la palabra correcta. Tenía un ritmo lento al momento
de hablar lo que hacía que perdiera fluidez en sus intervenciones y además en ocasiones bajaba el
tono de voz, por lo que era un poco difícil entender a lo que se refería. En cuanto a la
comunicación no verbal, sus manos estaban dentro de los bolsillos pero cuando era necesaria las
utilizaba para dar énfasis a las acciones.
Estudiante 12: durante la interacción el estudiante tuvo un muy bien desempeño pues
tomó el control de la conversación y siempre estuvo pendiente de preguntarle a sus compañeras
su opinión u opinar al respecto. Además, el vocabulario que escogía para la conversación fue el
adecuado y se relacionaba con el tema; usó oraciones simples como el presente y pasado simple.
También tuvo buena fluidez, ritmo durante su intervención; además, tuvo una buena
pronunciación. En general, solo se percibió un problema con el acento de comfortable. En cuanto
a la comunicación no verbal, permaneció con las manos en los bolsillos, pero no se mostró
tímido ni incómodo.
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De igual manera, se resaltó el uso de la mímica y los gestos como apoyo en la
intervención. Los estudiantes utilizaron esta estrategia para dramatizar vocabulario que no
conocían, como stressful.
Pareja 3
Estudiante 17: la estudiante tuvo problemas de concordancia entre sujeto y verbo y utilizó
oraciones simples. Al momento de responder las preguntas de su compañera no brindaba
información extra para poder continuar con la conversación y sus respuestas eran tan cortas que
no permitían que se generara más tema; en una ocasión la respuesta no tuvo relación con la
pregunta: su compañera le preguntó que por qué no le gustaría trabajar en Colombia, y ella
respondió “Australia”. Además, el tono de voz era bajo y tenía las manos cogidas como muestra
de timidez o nerviosismo.
Estudiante 18: la estudiante tuvo un desempeño aceptable durante la conversación. A
grande rasgos, escogió de manera adecuada el vocabulario pues se relacionaba con el tema de
conversación; además, no hubo problemas de pronunciación que afectaran la comprensión.
Asimismo, usó oraciones simples pero fue capaz de expresarse; no obstante, le falto un poco de
fluidez porque su ritmo era lento. Al principio, la estudiante se mostraba interesada por hacer
preguntas a su interlocutora, pero al final optó por terminar la conversación al ver que las
respuestas de su compañera eran muy cortas. En cuanto a la comunicación no verbal, la
estudiante permaneció recostada contra la pared y con las manos en los bolsillos durante toda la
intervención pero, igual que sus compañeros hizo uso de gestos faciales y movimientos de las
manos para reforzar lo que estaba diciendo.
Durante la intervención, se notó que las estudiantes no hicieron uso de ninguna de las
estrategias de compensación trabajadas previamente.
Pareja 4
Estudiante 3: la estudiante tuvo un buen desempeño en su intervención; aunque utilizó
construcciones gramaticales simples logró comunicar su mensaje y ser entendida. Tenía un buen
tono de voz y una buena entonación en las palabras; al momento de hablar, no utilizó muletillas y
tenía un buen ritmo al hablar. En cuanto a sus contribuciones, respondió a la pregunta propuesta
por su compañera pero cambió el tema a uno en el cual ella se sintiera más cómoda; dio varias
razones y opiniones a lo largo de intervención y asintió con la cabeza para confirmar que
entendía lo que su compañera decía. Además, su comunicación no verbal al principio de la
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conversación demostró timidez ya que sus manos estaban en sus bolsillos, pero a lo largo de esta
se fue sintiendo más cómoda y utilizó sus manos como una herramienta en la conversación;
utilizó la mímica para representar la acción de una elíptica.
Estudiante 5: la estudiante escogió de manera adecuada el vocabulario a utilizar porque se
relacionaba con el tema de conversación; tuvo buena fluidez y ritmo y no tuvo problemas de
pronunciación que dificultaran entenderla. Además, hizo preguntas a su interlocutora; sin
embargo, cortó la conversación de manera abrupta cuando todavía podían hablar más. En lo que
respecta a la comunicación no verbal, todo el tiempo estuvo quieta, solo en pocas veces movió
las manos para enfatizar lo que decía.
Durante la intervención solo utilizaron la estrategia de mímica y gestos para ejemplificar
la acción de correr en una máquina elíptica.
Pareja 5
Estudiante 8: aunque la intervención fue un poco corta, el estudiante mostró un buen uso
del vocabulario pero habló con oraciones simples. Tuvo un buen ritmo, buena fluidez y no usó
muletillas en la conversación. Al momento de hablar utilizó un acento muy marcado; además,
contribuyó a la conversación al hacer preguntas a su compañero para hacer que fluyera de
manera natural. En cuanto a la comunicación no verbal, el estudiante, al igual que su compañero,
utilizó su cuerpo para simular que estaban en un transporte público muy lleno y con la ayuda de
las manos dramatizó y enfatizó en ciertas palabras.
Estudiante 9: en la intervención, el estudiante utilizó vocabulario que se relacionaba con
el tema y se hizo entender por medio de oraciones gramaticales simples. También demostró
entendimiento de la pregunta y se mostró cooperativo en la conversación. Por otro lado, aunque
en general su pronunciación fue buena, tuvo problemas con acentuación de la palabra
comfortable y en ocasiones el ritmo de su discurso fue lento y por ende la fluidez. En relación
con la comunicación no verbal, utilizó las manos para enfatizar algunas ideas y al igual que su
compañero simuló que se encontraba dentro de un Transmilenio.
Durante la intervención ningún estudiante hizo uso de las estrategias trabajadas
previamente.
Pareja 6
Estudiante 10: la estudiante mostró conocimiento del vocabulario necesario para hablar
sobre el tema y se dio a entender por medio de oraciones gramaticales simples. Asimismo,
57
mantuvo buena fluidez y ritmo, entendió el tema del que tenía que hablar y generó preguntas
para la discusión. En general tuvo una buena pronunciación pero tuvo problemas con palabras
como films (flims) y ears (nears). Su comunicación no verbal no fue muy expresiva ya que la
mayor parte del tiempo permaneció contra la pared.
Estudiante 4: la estudiante tuvo un desempeño aceptable durante la intervención pues el
vocabulario usado fue suficiente para expresarse de manera adecuada durante la conversación.
De igual forma, respondió bien a lo que su interlocutora le preguntó, pero no se mostró
cooperativa con la conversación ya que nunca le preguntó nada a su compañera. En ocasiones su
ritmo fue un poco lento pero después retomó un ritmo y fluidez natural. No presentó problemas
de pronunciación que impidieran la comprensión; no obstante, hubo momentos en el que el tono
de voz fue un poco bajo. Al igual que su compañera, su comunicación no verbal no fue muy
expresiva.
Las estudiantes utilizaron dos estrategias durante la intervención. Inicialmente, usaron la
estrategia de describir para hacer referencia a las películas animadas. Posteriormente, hicieron
uso de los gestos para referirse a la orejas.
Pareja 7
Estudiante 14: el estudiante se desempeñó muy bien durante la intervención ya que utilizó
el vocabulario y las estructuras gramaticales necesarias para hacerse entender. Además, tuvo
buena fluidez y ritmo, lo que hizo que la conversación se oyera natural y tampoco presentó
problemas de pronunciación. Este estudiante se preocupó por preguntar a su compañera aspectos
relacionados con el tema y siempre se mostró cooperativo. En lo que respecta a la comunicación
no verbal, movió sus manos constantemente para hacer énfasis en lo que decía, mantuvo contacto
visual con su compañera y asintió con la cabeza para hacerle saber que estaba entendiendo.
Estudiante 1: el desempeño de la estudiante fue bueno durante la intervención ya que se
hizo entender por medio de descripciones y oraciones simples y tuvo buena fluidez aunque en
ocasiones su tono de voz fue bajo. Además, mostró entendimiento de lo que su compañero
preguntaba, pero pudo hacer más preguntas para que su papel dentro de la conversación fuera
más activo. Por otro lado, cuando habló no tuvo problemas de pronunciación que crearan
confusión, excepto por el caso de favorite (favorit). Por último, se mostró un poco tímida y no se
expresó mucho con el cuerpo; solo algunas veces usó las manos para enfatizar lo que decía.
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Los estudiantes en esta intervención usaron dos estrategias. La primera fue el cambio de
tema de la cultura islámica a las películas. La segunda fue la definición de las palabras en el caso
de decir qué son las películas románticas.
Pareja 8
Estudiante 11: la estudiante en su intervención tuvo un buen tono de voz y una buena
pronunciación de las palabras, aunque a veces se demoraba un poco en hablar; se podía notar que
era porque estaba eligiendo las palabras que diría. En cuanto a su vocabulario, este fue un poco
simple pero adecuado para el tema. Al momento de la conversación, contribuía con su
compañera y hacía comentarios que permitían que la conversación fluyera; respondió a las
preguntas hechas y dio razones para argumentar su punto de vista. Su lenguaje corporal demostró
que estaba un poco nerviosa, pero también fue de ayuda para comunicar sus ideas: hizo uso de
sus manos para hacer énfasis y utilizó la mímica para decir que le gustaba estar en su cama.
Estudiante 16: durante la intervención la estudiante demostró un desempeño aceptable ya
que utilizó vocabulario y estructuras gramaticales simples y necesarias para hablar sobre el tema;
no obstante, no profundizó en el tema y por eso no utilizó tanto vocabulario relacionado con la
pregunta como se hubiera esperado. Además, presentó buena fluidez y pronunciación en general
pero su ritmo fue un poco lento. Asimismo, demostró entendimiento de las preguntas que su
compañera le hizo y también hizo preguntas respecto al tema; sin embargo, la interacción fue un
poco corta, las estudiantes pudieron hablar más del tema ya que se relacionaba con una actividad
de la vida cotidiana y para hablar de él no se requería de vocabulario ni estructuras gramaticales
complejas. Por último, en cuanto a la comunicación no verbal, mantuvo contacto visual con su
compañera pero no hubo grandes aspectos a resaltar ya que no fue muy expresiva.
En este caso, las estudiantes hicieron uso de la estrategia de usar mímica o gestos cuando
una de ellas quiso representar que le gusta estar en la cama cuando ve películas.
En términos generales, al analizar los resultados de la postprueba, se encontró que en
general los estudiantes tenían un uso consciente de las estrategias. En las intervenciones se les
presentaron seis estrategias pero en la postprueba se encontró el uso de cinco: usar la mímica y
los gestos, seleccionar el tema, ajustar o aproximar el mensaje que ocurrió en la etapa de
transferencia propuesta por Anderson (2010), en donde la información que se quiere comunicar
debe ser transformada en oraciones significativas y relevantes, crear nuevas palabras y definir o
usar sinónimos; la única estrategia que no se presentó fue evitar la comunicación total o
59
parcialmente. Los estudiantes no recurrieron al español para apoyarse cuando no sabían cómo
decir algo, hubo más fluidez y la comunicación no verbal fue expresiva. En cuanto a las
estructuras gramaticales, los estudiantes usaron el presente y el pasado; además, usaron un
vocabulario adecuado para los temas y las conversaciones fueron largas.
En lo que concierne al vocabulario se vio que los estudiantes tenían una variedad
adecuada para los temas que se trataron; además, en el aspecto sintáctico, los estudiantes
utilizaron diferentes construcciones gramaticales, como el presente simple, el verbo To be, el
pasado simple, el presente y pasado progresivo. En la fluidez, se pudo ver que no hubo mayor
presencia de muletillas; en la mayoría de los casos el ritmo del habla fue adecuado, lo que hizo
que los estudiantes pudieran pensar lo que querían decir antes de hacerlo y así que la
conversación fluyera de manera natural. Asimismo, los conectores no fueron muy comunes en
las intervenciones; esto puede ser causa del nivel de lengua de los estudiantes.
Con respecto a la escucha, se vio que los estudiantes comprendieron las preguntas que les
hicieron sus compañeros; en la mayoría de los casos generaron más tema de conversación
haciendo nuevas preguntas, se expresaron de manera clara y teniendo en cuenta sobre todo sus
experiencias personales y el ambiente en el que conviven. Por otro lado, en la postprueba no se le
dio tanta importancia a la pronunciación ya que no es un aspecto que se mejore por medio de las
estrategias de compensación; no obstante, sí se notaron problemas en cuando a la acentuación de
las palabras como fue el caso de comfortable. Ahora bien, al hablar de la comunicación no verbal
se pudo ver que los estudiantes estaban cómodos, relajados, con buena postura, usaron las manos
para enfatizar sus ideas, hubo contacto visual entre las parejas y uso del cuerpo para hacer
mímica.
Por otro lado, se vio que los estudiantes usaron las siguientes microhabilidades
propuestas por Brown (1994b, p.258): producir enunciados de distinta longitud; presentaron
buenos patrones de acentuación, ritmo y entonación al igual que una buena fluidez en cada
situación comunicativa; controlar la propia producción oral para contribuir a una mayor claridad
del mensaje (utilizando pausas, frases de relleno, auto correcciones, retrocesos, etc.); usar
categorías y relaciones gramaticales (nombres, tiempos verbales, concordancia, pluralidad, etc.),
orden de palabras, construcciones y reglas; expresar un enunciado utilizando distintas
construcciones gramaticales; realizar de manera adecuada funciones comunicativas teniendo en
60
cuenta las situaciones, los participantes y los objetivos; finalmente, usar gestos, posturas y
movimientos corporales, así como otros recursos no verbales para expresar ideas.
Comparación de la preprueba y la postprueba.
Al comparar los resultados de la preprueba y postprueba se pudieron encontrar varios
cambios en el desempeño de los estudiantes. En primer lugar, al iniciar, los estudiantes no
conocían las estrategias de compensación y las usaban de manera inconsciente mientras que en la
postprueba hicieron uso de más estrategias de compensación, ya que ya las conocían y, por ende,
su uso fue consciente; de igual manera, en la preprueba los estudiantes hicieron uso del español
como herramienta al comunicarse mientras que en la postprueba este no fue utilizado pues ya
había más exposición al inglés. Con respecto a la gramática y el vocabulario, se notó que al final
los estudiantes hicieron usos de estructuras gramaticales más complejas como el pasado simple y
el presente y pasado progresivo; esto probablemente se debe a que a lo largo de las
intervenciones los estudiantes en su clase de inglés aprendieron más estructuras gramaticales;
además, ampliaron su rango de vocabulario a comparación de su etapa inicial.
De igual manera, se vio un progreso en cuanto a la fluidez ya que al iniciar, los
estudiantes tuvieron problemas de enunciación, tono de voz, ritmo, muletillas y falta de uso de
conectores mientras que posteriormente los estudiantes mostraron mayor fluidez al hablar, sus
intervenciones fueron más largas, no hubo presencia de muletillas y el ritmo de la conversación
fue adecuado; no obstante, los estudiantes siguieron sin hacer uso de conectores debido al
desconocimiento de ellos y al nivel en el que se encuentran. Por otro lado, en el aspecto de la
escucha los estudiantes siguieron teniendo un buen desempeño ya que demostraron
entendimiento de lo que se les preguntaba, aportaron a la conversación preguntando más, pero al
final del proceso eran capaces de expresarse con mayor claridad y basándose sobre todo en sus
experiencias personales y en el ambiente en el que se desenvuelven.
En lo que respecta a la pronunciación, los estudiantes no tuvieron tantos errores como al
iniciar el proceso; sin embargo, como ya se mencionó, este aspecto no se tuvo tan en cuenta ya
que este no se puede mejorar por medio del uso de las estrategias de compensación. Por otra
parte, hubo avances en la comunicación no verbal ya que al principio lo estudiantes se mostraron
muy tímidos e inseguros y casi no utilizaban su cuerpo para enfatizar en ciertas palabras o para
comunicar ideas mientras que posteriormente se mostraron más expresivos, cómodos y relajados
61
al momento de hablar; asimismo, tuvieron buena postura, contacto visual con sus compañeros y
usaron el cuerpo para hacer mímica y para enfatizar sus ideas.
Por último, en cuanto a las microhabilidades propuestas por Brown (1998), se vio que los
estudiantes al iniciar el proceso tuvieron ciertas falencias en el uso adecuado de los patrones de
acentuación, ritmo y entonación; hablar con la fluidez que requiera cada situación comunicativa;
controlar la propia producción oral para contribuir a una mayor claridad del mensaje (utilizando
pausas, frases de relleno, auto correcciones, retrocesos, etc.) Pero al terminar las intervenciones,
estas microhabilidades eran empleadas de manera exitosa; además, al finalizar las intervenciones
los estudiantes utilizaron más microhabilidades, presentaron buenos patrones de acentuación,
ritmo y entonación al igual que una buena fluidez en cada situación comunicativa; controlaron la
propia producción oral para contribuir a una mayor claridad del mensaje (utilizando pausas,
frases de relleno, auto correcciones, retrocesos, etc.)
Análisis de las percepciones finales de los estudiantes.
Al finalizar las intervenciones, se les realizó a los estudiantes una encuesta final
(Apéndice F) sobre la experiencia con las estrategias y las intervenciones que se realizaron. A
continuación se expone el análisis de las respuestas a cada pregunta.
1. ¿Qué opinión tiene sobre las estrategias de compensación? Explique
En cuanto a esta pregunta, la mayoría de los estudiantes manifestó que las estrategias de
compensación son útiles para mejorar el nivel de inglés ya que éstas, ayudan a “aprender de
manera didáctica, son agradables y estimulan el aprendizaje”. Otro estudiante dijo que las
estrategias permiten tener más propiedad al hablar y hacerse entender. De igual manera,
comentaron que las estrategias son útiles para compensar las falencias de la L2, como el
vocabulario y la falta de conocimiento de las estructuras gramaticales. Los estudiantes piensan
que estas hacen que haya más fluidez y más confianza al momento de hablar y son útiles para
poner en práctica el idioma en cualquier situación. Agregaron que se pueden usar con otro
idioma y son fáciles de usar. Sin embargo, algunos estudiantes expresaron que las estrategias son
difíciles, no tan eficaces como deberían serlo y que son funcionales solo cuando son espontaneas.
2. ¿Con qué estrategias sintió más comodidad? ¿Por qué?
En esta pregunta los estudiantes hablaron principalmente de cinco estrategias de las seis
implementadas. Dentro de ellas se incluyen el uso de mímica y gestos, describir la palabra o usar
62
sinónimos, inventar nuevas palabras, ajustar o aproximar el mensaje y seleccionar el tema. En
primer lugar, las razones por las que los estudiantes se sienten cómodos con el uso de mímica y
gestos son porque el otro interlocutor entiende lo que se quiere decir de manera sencilla, con esta
estrategia no se usa más vocabulario por lo que no crea confusión, es fácil de usar, enriquece el
vocabulario, ayuda a relacionar ideas y algunos se sienten cómodos actuando. En segundo lugar,
en cuanto al uso de describir la palabra o usar sinónimos, los estudiantes dijeron que la estrategia
permite que el otro entienda de manera sencilla, es fácil de usar y útil, hace que hablar sea más
sencillo y enriquece el vocabulario. En tercer lugar, respecto a la estrategia de inventar palabras
los estudiantes expresaron que ayuda como base para buscar la palabra correcta y adquirir
vocabulario. En cuarto lugar, al usar la estrategia de ajustar o aproximar el mensaje los
estudiantes no se complican a la hora de transmitir una idea lo que hace que la entrega del
mensaje sea más eficaz. Por último, los estudiantes se sintieron cómodos al usar la estrategia de
seleccionar el tema ya que les permite desenvolverse con un tema que si conozcan y así seguir
hablando que para ellos es lo importante; además, al elegir el tema se sienten más relajados al
momento de hablar.
3. ¿Qué estrategias se le dificultaron más? ¿Por qué?
Con las respuestas a esta pregunta se encontró que la estrategia de inventar nuevas
palabras les causaba pena ya que no querían sonar ridículos al crear palabras que no conocían y
les daba miedo que al inventar las palabras la otra persona tampoco entendiera. Respecto a la
estrategia de seleccionar el tema, a los estudiantes se les dificultaba encontrar otro y cambiarlo
sutilmente a causa de falta de vocabulario; algunos se sentían incómodos al cambiar de tema o
no les parecía la estrategia adecuada para un contexto formal. Con respecto a la estrategia de usar
mímica o gestos, los estudiantes dijeron que a veces no se les ocurre qué hacer en el momento y
esto hace que la conversación no fluya. En la estrategia de describir la palabra o usar sinónimos,
los estudiantes expresaron que no se les ocurren sinónimos en el momento; además, para
describir las palabras sienten que no tienen vocabulario suficiente. Finalmente, algunos
estudiantes dijeron que no sabían cómo hacer la oración más simple y que por ello se les
dificultaba la estrategia de ajustar o aproximar el mensaje.
4. ¿Notó algún cambio en su producción oral?
En general los estudiantes notaron cambios en su fluidez, rango de vocabulario,
espontaneidad y seguridad al momento de hablar. De acuerdo con las respuestas, los estudiantes
63
dijeron que con el uso de las estrategias encontraron diferentes maneras de expresar lo que
querían decir, sintieron que había más posibilidades de seguir hablando sin sentirse tímidos o
ignorantes por su falta de fluidez; de hecho, ya no se sentían tan frenados cuando no sabían qué
decir. Estas opiniones evidencian lo que plantea Oxford (1990) sobre el hecho de que con estas
estrategias los estudiantes pueden aprender a comunicarse sin preocuparse tanto por lo que no
conocen de la lengua meta, dando lugar al acto comunicativo a pesar de que el estudiante aún
desconozca varios aspectos de la lengua que quiere aprender. Además, hubo mayor facilidad
para expresar las ideas y, por lo tanto, mayor facilidad para mantener una conversación y mayor
capacidad de estructurar conversaciones más largas. Asimismo, los estudiantes encontraron en
las estrategias de compensación nuevas y prácticas formas de aprender y estimular el
vocabulario, sentían que su producción oral fluía más aunque hubiera desconocimiento en el
vocabulario; además, disminuyó la tendencia de pensar en español para hablar en inglés. Sin
embargo, dos estudiantes manifestaron que no tuvieron cambios en su producción oral porque no
las asimilaron, hubo poco tiempo de práctica y, según ellos, les faltó actitud para usarlas.
5. ¿Ha usado las estrategias por fuera del contexto de las intervenciones? Si es así ¿En qué
escenarios?
1. Sí, (9 estudiantes)
Los estudiantes dijeron que practican las estrategias cuando hablan con amigos de niveles más
altos, con los compañeros de la clase, con el profesor de inglés, con amigos fuera del salón, con
extranjeros y con amigos para estudiar para los parciales.
2. No, (8 estudiantes)
6.Marque la opción con la que se identifique más, según la afirmación abajo:
Un aspecto a resaltar fue que en algunos casos las respuestas de los estudiantes se
contradecían ya que contestaron que estaban totalmente de acuerdo en que las estrategias de
compensación se enseñaran desde un comienzo en el proceso de aprendizaje de inglés; sin
embargo, también contestaron que las estrategias debían ser enseñadas cuando hubiera más
conocimiento de la lengua. Asimismo, hubo una estudiante que manifestó que está totalmente de
acuerdo con que las estrategias de compensación son realmente útiles para mejorar el nivel de
producción oral y que las propuestas fueron útiles para trabajar las estrategias de compensación;
no obstante, se mostró neutral a la afirmación de que su desempeño oral seguía siendo igual al
que tenía antes de conocer y usar las estrategias de compensación.
64
CONCLUSIONES
1. Se pudo constatar que por medio de las actividades implementadas se mejoró el
desempeño de la expresión oral en inglés ya que hubo una mejoría con respecto al nivel
inicial en aspectos como: el ritmo, el uso de muletillas, el vocabulario, el tono de le voz,
la enunciación, la longitud de las intervenciones y la fluidez. Asimismo, también hubo
avances en la seguridad y espontaneidad a la hora hablar pues no había presión por hablar
correctamente. De igual manera, hubo más presencia de la comunicación no verbal para
expresarse.
2. En cuanto a las microhabilidades propuestas por Brown (1998) se vio que los estudiantes
al iniciar el proceso tuvieron ciertas falencias en el uso adecuado de los patrones de
acentuación, ritmo y entonación; hablar con la fluidez que requiera cada situación
comunicativa; controlar la propia producción oral para contribuir a una mayor claridad
del mensaje. Pero al terminar las intervenciones, estas microhabilidades eran empleadas
de manera exitosa; además, al finalizar las intervenciones los estudiantes utilizaron más
microhabilidades, presentaron buenos patrones de acentuación, ritmo y entonación al
igual que una buena fluidez en cada situación comunicativa; controlaron la propia
producción oral para contribuir a una mayor claridad del mensaje.
3. Los estudiantes tomaron consciencia de la existencia y del uso que se le puede dar a las
estrategias de compensación y de cómo estas los pueden ayudar en su proceso de
aprendizaje. Asimismo, el uso de las estrategias aumentó ya que se encontró que
inicialmente los estudiantes se remitían a usar la mímica, inventar nuevas palabras, elegir
el tema de conversación y recurrir a la lengua materna. Al finalizar el proceso, usaron la
mímica y los gestos, seleccionaron el tema, ajustaron o aproximaron el mensaje, crearon
nuevas palabras y definieron o usaron sinónimos.
4. Se concluyó que la escogencia de las estrategias de compensación está relacionada con
factores de la personalidad, los estilos de aprendizaje y el nivel de lengua de los
estudiantes. Con base en esas características cada estudiante escogió y modificó las
estrategias con las que se sentía más cómodos.
5. Las estrategias de compensación dentro del salón de clase brindaron al estudiante
herramientas para suplir los vacíos de conocimiento con lo que ya conoce, lo cual redujo
65
sentimientos de frustración al no poderse expresarse con facilidad y trajo como
consecuencia una comunicación más efectiva. Según los estudiantes, con el uso de las
estrategias encontraron diferentes maneras de expresar lo que querían decir, sintieron que
había más posibilidades de seguir hablando sin sentirse tímidos o ignorantes por su falta
de fluidez; de hecho, ya no se sentían tan frenados cuando no sabían qué decir.
6. Las estrategias de compensación tienen un carácter transferible. Esto se vio reflejado en
los estudiantes al usarlas por fuera de contexto de la investigación cuando hablaban con
amigos de niveles más altos, con sus compañeros de clase, con el profesor de inglés, con
amigos fuera del salón, con extranjeros y con amigos para estudiar para los parciales.
66
RECOMENDACIONES
Con la culminación de este trabajo se recomienda enseñar las estrategias de aprendizaje
de manera explícita desde el inicio del proceso de aprendizaje de una L2, ya que estas brindan
una herramienta que facilita dicho proceso. Igualmente, para futuras investigaciones se podría
tener en cuenta la incidencia de otras variables como la personalidad, el nivel de lengua y los
estilos de aprendizaje en el uso de las estrategias de aprendizaje. Adicionalmente, otros trabajos
podrían enfocarse en la relación de estas estrategias con otras habilidades lingüísticas o con otras
estrategias.
De la misma manera, se podría pensar en una propuesta para formar a los docentes y a los
estudiantes en el uso de las estrategias de aprendizaje para mejorar el proceso de aprendizaje y
enseñanza de una lengua extranjera.
67
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APÉNDICES
69
Apéndice A: Encuesta inicial
1. ¿Qué habilidad lingüística se le dificulta más en inglés? (*)
1. Producción oral (speaking)
2. Producción escrita (writing)
3. Comprensión oral (listening)
4. Comprensión escrita (reading)
2. ¿Cuál es el motivo por el que se le dificulta esa habilidad? (*)
______________________________________________________________________________
____________________________________________________________________
3. ¿Qué hace usted para mejorar en esa habilidad? (*)
______________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
4. ¿Qué es lo que más se le dificulta en cuanto a la producción oral (speaking) ? (*)
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________
5. ¿Conoce las diferentes estrategias de aprendizaje de lengua? (*)
3. Sí
4. No
6. ¿En alguna de sus clases de inglés le han hablado sobre las estrategias de aprendizaje
que puede emplear para mejorar su nivel de lengua? (*)
70
1. Sí
2. No
7. Sí la respuesta a la pregunta anterior fue afirmativa, ¿Qué estrategias le mencionaron?
______________________________________________________________________________
____________________________________________________________________
8. Cuando usted siente que su falta de conocimiento de la lengua le impide comunicarse
efectivamente, ¿cómo logra transmitir lo que quiere decir?(*)
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________
9. ¿Siente que adivinar el significado de las palabras, usar mímica, cambiar de lengua o
evadir parte de la conversación son buenas estrategias que le ayudan a comunicarse de
manera efectiva? ¿por qué?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________
10. ¿Le gustaría que en sus clases de inglés se le instruyera en el uso de las estrategias del
aprendizaje con el fin de ayudarle a mejorar su desempeño? (*)
1. Sí
2. No
71
Apéndice B: análisis de la encuesta inicial
1. ¿Qué habilidad lingüística se le dificulta más en inglés?
Habilidad No. de veces
Producción oral 23
Producción escrita 7
Comprensión oral 8
Comprensión escrita 1
2. ¿Cuál es el motivo por el que se le dificulta esa habilidad?
Factor problemático No. de veces
Vocabulario 10
Pronunciación 9
Falta de práctica 6
Falta de conocimiento en la
lengua
7
Nervios 3
3. ¿Qué hace usted para mejorar en esa habilidad?
Acciones No de veces
Aprender nuevas palabras 5
Practicar activamente en clase 7
Hablar en inglés por fuera del salón 8
Escuchar música 8
Ver películas 5
Leer 5
Nada 1
4. ¿Qué es lo que más se le dificulta en cuanto a la producción oral?
Factor problemática No. de repeticiones
72
Vocabulario 8
Expresar las ideas 2
Sintaxis 3
Cohesión 1
Fluidez 3
Pronunciación 15
Nervios 1
5. ¿conoce las diferentes estrategias de aprendizaje de lengua?
Respuesta No. de estudiantes
Sí 9
No 21
6. ¿En alguna de sus clases de inglés le han hablado sobre las estrategias de aprendizaje que
puede emplear para mejorar su nivel de lengua?
Respuesta No. de estudiantes
Sí 19
No 11
7. Si la respuesta a la pregunta anterior fue afirmativa, ¿qué estrategias le mencionaron?
Estrategias No. de veces
Ver tv en inglés 7
Asistir a grupos de conversación 1
Escuchar música 6
Leer 5
Hablar constantemente en inglés 2
Asistir a tutorías 4
Memorizar vocabulario 2
Hablar con extranjeros 1
Usar mímica 1
73
8. Cuando usted siente que su falta de conocimiento de la lengua le impide comunicarse
efectivamente, ¿cómo logra trasmitir lo que quiere decir?
Acción No. de veces
Usar sinónimos 7
Usar el español 3
Usar señas 12
Usar el traductor 2
Usar la descripción 1
Volver a decir el mensaje 3
Uso de palabras sencillas 10
9. ¿Siente que adivinar el significado de las palabras, usar mímica, cambiar de lengua o
evadir parte de la conversación son buenas estrategias que ayudan a comunicarse de
manera efectiva? ¿por qué?
Respuesta No. de estudiantes
Sí 8
No 19
N.A 3
Razones de las personas que respondieron que no:
Razones No de veces
No se trasmite el mensaje de manera efectiva 3
No ayudan a adquirir conocimiento 3
Dificulta el aprendizaje 1
No es la manera correcta de aprender 8
No son apropiadas para todas las ocasiones 2
Razones de las personas que respondieron que sí:
Razones No de veces
74
Son útiles 1
Ayudan a transmitir lo que quiero decir 4
Ayudan a aprender nuevas palabras 2
10. ¿Le gustaría que en sus clases de inglés se le instruyera en el uso de las estrategias de
aprendizaje con el fin de ayudarle a mejorar su desempeño?
Respuesta No. de estudiantes
Sí 27
N.A 3
75
Apéndice C: Inventario de estrategias de aprendizaje de lenguas
76
77
78
79
80
Apéndice D: rúbrica de la evaluación oral de la Licenciatura en Lenguas Modernas
FLUENCY(15 pts) 15-13 Excellent to very good 9-4 fair to poor
12-10 Good to average 3-1 very poor
Ease of expressions,
spontaneity, pace,
pauses, hesitation,
fillers, stuttering
CONTENT (20pts) 28-18 Excellent to very good 12-7 fair to poor
17-13 Good to average 6-1 very poor
Coherence in the
sequence of ideas,
support of ideas,
organization, relevance
of ideas, relationship
between ideas.
PRONUNCIATION (20
pts)
28-18 Excellent to very good 12-7 fair to poor
17-13 Good to average 6-1 very poor
Pronunciation of sound
within discourse,
intonation, articulation,
L1 accent, rhythm,
stress, intelligibility
VOCABULARY (15
pts)
15-13 Excellent to very good 9-4 fair to poor
12-10 Good to average 3-1 very poor
Range of vocabulary
and expressions,
adequacy
LANGUAGE USE (25
pts)
25-21 Excellent to very good 14-9 fair to poor
20-15 Good to average 8-1 very poor
Grammatical accuracy,
sentence variety, unity,
mastery of basic
81
language patterns and
structures
corresponding to the
level, English structures
studied in class
OBSERVATIONS
OVERALL
PRODUCTION IN
CLASS (5pts)
5 Excellent
4 Good
3 Fair
2-1 very poor
82
Apéndice E: rúbrica propuesta por Sari Luoma (2004)
83
Apéndice F: encuesta final
1. ¿Qué opinión tiene sobre las estrategias de compensación? Explique (*)
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
2. ¿Con qué estrategias sintió más comodidad? ¿Por qué? (*)
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
3. ¿Qué estrategias se le dificultaron más? ¿Por qué? (*)
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
4. ¿Notó algún cambio en su producción oral? (*)
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
5. ¿Ha usado las estrategias por fuera del contexto de las intervenciones? Si es así ¿En qué
escenarios?
5. Sí
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
6. No
6. Marque la opción con la que se identifique más, según la afirmación abajo:
Totalmente
de acuerdo
Algo
de
acuerdo
Ni de
acuerdo ni
en
desacuerdo
Algo en
desacuerdo
Totalmente
en
desacuerdo
1. Las estrategias de
compensación son realmente
útiles para mejorar el nivel
de producción oral.
10 6 1
2. Las estrategias de 16 1
84
compensación deberían ser
enseñadas desde un
comienzo en el proceso de
aprendizaje de inglés.
3. Mi desempeño oral sigue
siendo igual al que tenía
antes de conocer y usar las
EC.
2 3 10 2
4.Las actividades propuestas
fueron útiles para trabajar
las EC.
7 8 1 #
5.Las EC deberías ser
enseñadas cunado haya más
conocimiento de la lengua.
1 1 1 5 9
6.Las actividades propuestas
fueron irrelevantes en mi
proceso de aprendizaje del
inglés
3 2 12
