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UNIVERSIDAD TCNICA DE AMBATO
CENTRO DE ESTUDIOS DE POSGRADO
MAESTRA EN DOCENCIA MATEMTICA
TEMA: UTILIZACIN DE LA HERRAMIENTA INFORMTICA
MICROSOFT MATHEMATICS Y EL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO EN GEOMETRA ANALTICA DE LOS
ESTUDIANTES DEL TERCER SEMESTRE DE LA
CARRERA DE ARQUITECTURA DE INTERIORES DE LA
FACULTAD DE DISEO, ARQUITECTURA Y ARTES DE
LA UNIVERSIDAD TCNICA DE AMBATO.
Trabajo de Investigacin
Previo a la obtencin del Grado Acadmico de Magster en Docencia Matemtica
AUTOR: Ing. MARIO ARMANDO FREIRE TORRES
DIRECTOR: Ing. Mg. SANTIAGO CABRERA ANDA
AMBATO ECUADOR
2013
-
II
Al Consejo de Posgrado de la UTA.
El tribunal receptor de la defensa del trabajo de investigacin con el tema:
UTILIZACIN DE LA HERRAMIENTA INFORMTICA MICROSOFT
MATHEMATICS Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN GEOMETRA
ANALTICA DE LOS ESTUDIANTES DEL TERCER SEMESTRE DE LA CARRERA
DE ARQUITECTURA DE INTERIORES DE LA FACULTAD DE DISEO,
ARQUITECTURA Y ARTES DE LA UNIVERSIDAD TCNICA DE AMBATO
presentado por: Ing. Mario Armando Freire Torres y conformado por: Ing. Mg. Vctor
Hugo Paredes Sandoval, Ing. Mg. Lenin Ros Lara, Ing. Mg. Javier Snchez Guerrero,
Miembros del Tribunal; Ing. Mg. Santiago Cabrera Anda, Director del trabajo de
investigacin y presidido por: Ing. Mg. Juan Garcs Chvez, Presidente del Tribunal; Ing.
Juan Garcs Chvez Director del CEPOS UTA, una vez escuchada la defensa oral el
Tribunal aprueba y remite el trabajo de investigacin para uso y custodia en las
bibliotecas de la UTA.
---------------------------------- ----------------------------------
Ing. Mg. Juan Garcs Chvez
Presidente del Tribunal de Defensa
Ing. Mg. Juan Garcs Chvez
Director CEPOS
----------------------------------
Ing. Mg. Santiago Cabrera Anda
Director de Trabajo de Investigacin
----------------------------------
Ing. Mg. Vctor Hugo Paredes Sandoval
Miembro del Tribunal
----------------------------------
Ing. Mg. Lenin Ros Lara
Miembro del Tribunal
----------------------------------
Ing. Mg. Javier Snchez Guerrero
Miembro del Tribunal
-
III
AUTORA DE LA INVESTIGACIN
La responsabilidad de las opiniones, comentarios y crticas emitidas en el trabajo
de investigacin con el tema: UTILIZACIN DE LA HERRAMIENTA
INFORMTICA MICROSOFT MATHEMATICS Y EL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO EN GEOMETRA ANALTICA DE LOS
ESTUDIANTES DEL TERCER SEMESTRE DE LA CARRERA DE
ARQUITECTURA DE INTERIORES DE LA FACULTAD DE DISEO ,
ARQUITECTURA Y ARTES DE LA UNIVERSIDAD TCNICA DE
AMBATO , nos corresponde exclusivamente a: Ing. Mario Armando Freire
Torres, Autor y a Ing. Mg. Santiago Cabrera Anda, Director del trabajo de
investigacin; y el patrimonio intelectual del mismo a la Universidad Tcnica de
Ambato.
------------------------------------------- -----------------------------------------
Ing. Mario Armando Freire Torres
AUTOR
Ing. Mg. Santiago Cabrera Anda
DIRECTOR
-
IV
DERECHOS DE AUTOR
Autorizo a la Universidad Tcnica de Ambato, para que haga de este trabajo de
investigacin o parte de l un documento disponible para su lectura, consulta y
procesos de investigacin, segn las normas de la Institucin.
Cedo los Derechos de mi trabajo de investigacin, con fines de difusin pblica,
adems apruebo la reproduccin de esta, dentro de las regulaciones de la
Universidad.
-------------------------------------------
Ing. Mario Armando Freire Torres
-
V
DEDICATORIA
A Dios
A mi familia
Mario
-
VI
AGRADECIMIENTO
A mi familia de quienes he
recibido el ms grande e
invalorable aliento y apoyo.
A las autoridades de la Facultad de
Diseo, Arquitectura y Artes,
quienes colaboraron para llevar a
cabo la conclusin de la presente
investigacin.
Al Ing. Santiago Cabrera por
guiarme en la presente
investigacin.
A la Universidad Tcnica de
Ambato, al Centro de Estudios de
Posgrado, a los docentes y
compaeros de la Maestra en
Docencia Matemtica II versin.
A todos quienes contribuyeron
para obtener este nuevo logro
acadmico.
Mario Freire
-
VII
NDICE GENERAL DE CONTENIDOS
PGINAS PRELIMINARES
PORTADA .............................................................................................................. I
APROBACIN DEL TRIBUNAL ..................................................................... II
AUTORA DE LA INVESTIGACIN ............................................................. III
DERECHOS DE AUTOR .................................................................................. IV
DEDICATORIA .................................................................................................... V
AGRADECIMIENTO ........................................................................................ VI
NDICE GENERAL DE CONTENIDOS ....................................................... VII
NDICE DE CUADROS Y GRFICOS ............................................................. X
RESUMEN ......................................................................................................... XII
SUMMARY ...................................................................................................... XIII
INTRODUCCIN ........................................................................................... XIV
CAPTULO I
EL PROBLEMA ................................................................................................. 15
1.1 TEMA DE INVESTIGACIN .............................................................. 15
1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................... 15
1.2.1 CONTEXTUALIZACIN ............................................................. 15
1.2.2 ANLISIS CRTICO ..................................................................... 18
1.2.3 PROGNOSIS .................................................................................. 19
1.2.4 FORMULACIN DEL PROBLEMA ............................................ 20
1.2.5 INTERROGANTES ........................................................................ 20
1.2.6 DELIMITACIN DEL OBJETO DE INVESTIGACIN ............ 21
1.3 JUSTIFICACIN ................................................................................... 21
1.4 OBJETIVOS ........................................................................................... 23
1.4.1 OBJETIVO GENERAL .................................................................. 23
1.4.2 OBJETIVOS ESPECFICOS .......................................................... 23
CAPTULO II
MARCO TERICO ........................................................................................... 24
2.1 ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS ............................................... 24
-
VIII
2.2 FUNDAMENTACIN FILOSFICA .................................................. 26
2.3 FUNDAMENTACIN LEGAL ............................................................ 27
2.4 CATEGORAS FUNDAMENTALES ................................................... 28
2.4.1 CATEGORAS DE LA VARIABLE INDEPENDIENTE ............. 29
2.4.2 CATEGORAS DE LA VARIABLE DEPENDIENTE ................. 37
2.5 HIPTESIS ............................................................................................ 48
2.6 SEALAMIENTO DE VARIABLES DE LAS HIPTESIS ............... 48
2.6.1 SEALAMIENTO DE VARIABLE INDEPENDIENTE ............. 48
2.6.2 SEALAMIENTO DE VARIABLE DEPENDIENTE.................. 48
CAPTULO III
METODOLOGA ............................................................................................... 49
3.1 MODALIDAD BSICA DE INVESTIGACIN ................................. 49
3.2 NIVEL O TIPO DE INVESTIGACIN ................................................ 49
3.3 POBLACIN Y MUESTRA ................................................................. 50
3.4 OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES ............................. 50
3.4.1 HIPTESIS DE INVESTIGACIN .............................................. 50
3.5 PLAN DE RECOLECCIN DE LA INFORMACIN ........................ 53
3.6 PLAN DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN ................... 54
CAPTULO IV
ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS ........... ..................... 55
4.1 ANLISIS DE RESULTADOS ............................................................ 55
4.1.1 RESULTADOS GENERALES EN FRECUENCIAS .................... 55
4.1.2 RESULTADOS GENERALES EN PORCENTAJES .................... 56
4.2 INTERPRETACIN DE DATOS ......................................................... 57
4.2.1 ANLISIS DE FIABILIDAD ........................................................ 67
4.3 VERIFICACIN DE HIPTESIS ........................................................ 71
4.3.1 HIPTESIS NULA ......................................................................... 71
4.3.2 HIPTESIS ALTERNATIVA ....................................................... 71
CAPTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ................................................ 77
5.1 CONCLUSIONES .................................................................................. 77
5.2 RECOMENDACIONES ........................................................................ 79
-
IX
CAPTULO VI
PROPUESTA ...................................................................................................... 80
6.1 TTULO .................................................................................................. 80
6.2 DATOS INFORMATIVOS ................................................................... 80
6.3 ANTECEDENTES DE LA PROPUESTA ............................................ 81
6.4 JUSTIFICACIN ................................................................................... 83
6.5 OBJETIVOS ........................................................................................... 84
6.5.1 OBJETIVO GENERAL .................................................................. 84
6.5.2 OBJETIVOS ESPECFICOS .......................................................... 84
6.6 ANLISIS DE FACTIBILIDAD .......................................................... 85
6.6.1 FACTORES TCNICOS ................................................................ 85
6.6.2 FACTORES ECONMICOS ......................................................... 86
6.7 FUNDAMENTACIN .......................................................................... 87
6.8 METODOLOGA. MODELO OPERATIVO ........................................ 90
6.8.1 CONTENIDO DE LA PROPUESTA ............................................. 91
6.9 ADMINISTRACIN ........................................................................... 122
6.10 PREVISIN DE LA EVALUACIN ................................................. 123
MATERIALES DE REFERENCIA ............................................................ 124
BIBLIOGRAFA ........................................................................................... 124
ANEXOS ........................................................................................................ 127
-
X
NDICE DE CUADROS Y GRFICOS
CUADROS
Cuadro 1: Unidades de observacin Poblacin y Muestra................................. 50
Cuadro 2: Operacionalizacin de la variable independiente ................................. 51
Cuadro 3: Operacionalizacin de la variable dependiente .................................... 52
Cuadro 4: Plan de recoleccin de la informacin ................................................. 53
Cuadro 5: Resultados generales en frecuencias .................................................... 56
Cuadro 6: Resultados generales en porcentajes .................................................... 56
Cuadro 7: Resultados generales en porcentajes tem 1 ......................................... 57
Cuadro 8: Resultados generales en porcentajes tem 2 ......................................... 58
Cuadro 9: Resultados generales en porcentajes tem 3 ......................................... 59
Cuadro 10: Resultados generales en porcentajes tem 4 ....................................... 60
Cuadro 11: Resultados generales en porcentajes tem 5 ....................................... 61
Cuadro 12: Resultados generales en porcentajes tem 6 ....................................... 62
Cuadro 13: Resultados generales en porcentajes tem 7 ....................................... 63
Cuadro 14: Resultados generales en porcentajes tem 8 ....................................... 64
Cuadro 15: Resultados generales en porcentajes tem 9 ....................................... 65
Cuadro 16: Resultados generales en porcentajes tem 10 ..................................... 66
Cuadro 17: Anlisis de Alfa de Cronbach con el software estadstico SPSS ....... 70
Cuadro 18: Tabla de Contingencia para anlisis de la prueba no paramtrica Chi Cuadrado ............................................................................................................... 72
Cuadro 19: Anlisis del parmetro estadstico Tau-b de Kendall en software estadstico SPSS .................................................................................................... 76
Cuadro 20: Anlsis del tem 5 ............................................................................... 81
Cuadro 21: Anlisis del tem 10 ............................................................................ 82
Cuadro 22: Anlisis econmico de la propuesta ................................................... 86
Cuadro 23: Unidades de la propuesta.................................................................... 90
Cuadro 24: Ecuaciones para superficies de revolucin....................................... 118
Cuadro 25: Tabla de Previsin de Evaluacin .................................................... 123
-
XI
GRFICOS
Grfico 1: rbol de Problemas ............................................................................. 18
Grfico 2: Categoras fundamentales .................................................................... 28
Grfico 3: Diagrama de barras tem 1 ................................................................... 57
Grfico 4: Diagrama de barras tem 2 ................................................................... 58
Grfico 5: Diagrama de barras tem 3 ................................................................... 59
Grfico 6: Diagrama de barras tem 4 ................................................................... 60
Grfico 7: Diagrama de barras tem 5 ................................................................... 61
Grfico 8: Diagrama de barras tem 6 ................................................................... 62
Grfico 9: Diagrama de barras tem 7 ................................................................... 63
Grfico 10: Diagrama de barras tem 8 ................................................................. 64
Grfico 11: Diagrama de barras tem 9 ................................................................. 65
Grfico 12: Diagrama de barras tem 10 ............................................................... 66
Grfico 13: Diagrama de barras tem 5 ................................................................. 82
Grfico 14: Diagrama de barras tem 10 ............................................................... 83
Grfico 15: Interfaz grfica de Microsoft Mathematics ........................................ 91
Grfico 16: Punto en el espacio tridimensional .................................................... 93
Grfico 17: Vectores unitarios .............................................................................. 94
Grfico 18: Vector entre dos puntos ..................................................................... 98
Grfico 19: Vectores proyeccin ........................................................................ 100
Grfico 20: Producto cruz o vectorial ................................................................. 102
Grfico 21: Lnea en el espacio tridimensional................................................... 105
Grfico 22: Plano en el espacio tridimensional................................................... 108
Grfico 23: Planos ortogonales al punto P .......................................................... 109
Grfico 24: Cilindro extruido en el eje z ............................................................. 113
Grfico 25: Superficie extruida ........................................................................... 114
Grfico 26: Superficie de revolucin .................................................................. 117
-
XII
UNIVERSIDAD TCNICA DE AMBATO
CENTRO DE ESTUDIOS DE POSGRADO
MAESTRA EN DOCENCIA MATEMTICA
TEMA:
UTILIZACIN DE LA HERRAMIENTA INFORMTICA MICROSOFT MATHEMATICS Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN GEOMETRA ANALTICA DE LOS ESTUDIANTES DEL TERCER SEMESTRE DE LA CARRERA DE ARQUITECTURA DE INTERIORES DE LA FACULTAD DE DISEO, ARQUITECTURA Y ARTES DE LA UNIVERSIDAD TCNICA DE AMBATO
Autor: Ing. Mario Armando Freire Torres
Tutor: Ing. Mg. Santiago Cabrera Anda
Fecha: Ambato, 19 de noviembre del 2012
RESUMEN
La presente investigacin ha tenido como principal propsito determinar la
incidencia del grado de utilizacin de la herramienta informtica Microsoft
Mathematics en el grado de aprendizaje significativo de Geometra Analtica del
Espacio. Para el efecto, se har el empleo de encuestas para medir la variable
independiente y la variable dependiente, para luego hacer el anlisis estadstico no
paramtrico con el uso de la prueba del Chi Cuadrado y el indicador Tau-b de
Kendall. Al final se presenta una gua didctica como propuesta que detalla cada
uno de los pasos a seguir para llegar al incremento del grado de aprendizaje
significativo en Geometra Analtica del Espacio, se indica cmo se debe trabajar
tanto de forma terica y prctica con el uso del software, as se lograr obtener un
rendimiento adecuado que ayudar al docente y al estudiante.
Palabras claves: Microsoft Mathematics, Geometra Analtica del Espacio,
Aprendizaje Significativo, Chi Cuadrado, Tau-b de Kendall, Gua Didctica.
-
XIII
TECHNICAL UNIVERSITY OF AMBATO
POSTGRADUATE STUDY CENTER
MASTER IN TEACHING MATHEMATICS
TITLE:
UTILIZING THE MICROSOFT MATHEMATICS SOFTWARE AND MEANINGFUL LEARNING IN ANALYTIC GEOMETRY ON THE STUDENTS OF SECOND SEMESTER OF THE UNDERGRADUATE DEGREE IN INTERIOR ARCHITECTURE AT THE FACULTY OF THE DESIGN, ARCHITECTURE AND ART AT THE TECHNICAL UNIVERSITY OF AMBATO
Author: Mario Freire-Torres
Tutor: Santiago Cabrera-Anda
Date: Ambato, 19th November, 2012
SUMMARY
This research work has been carried out to determine the effect of the degree of
use of the Microsoft Mathematics software in Meaningful Learning degree on
Analytic Geometry of Space. To this end, we will use of surveys to measure the
independent variable and the dependent variable, and then make the
nonparametric statistical analysis using Chi Square Test and indicator of Kendall
Tau-b Rank Correlation Coefficient. Finally we present a tutorial as proposal
detailing each of the steps to take to get to increase the degree of Meaningful
Learning in Analytic Geometry of Space how it should work both in theory and
practice using the software, then can the proper performance to help the teacher
and the student.
Keywords: Microsoft Mathematics, Analytic Geometry of Space, Meaningful
Learning, Chi Square Test, Kendall Tau-b Rank Correlation Coefficient, Tutorial.
-
XIV
INTRODUCCIN
La presente investigacin consta de seis captulos, distribuidos de la siguiente
manera:
Captulo I El Problema: Relaciona las causas y efectos del bajo grado de
aprendizaje significativo en Geometra Analtica del Espacio en los
estudiantes de la carrera de Arquitectura de Interiores de la Facultad de
Diseo, Arquitectura y Artes de la Universidad Tcnica de Ambato.
Captulo II Marco Terico: Establece los antecedentes investigativos,
adems de definir los diferentes niveles relacionados con el aprendizaje
significativo en Geometra Analtica del Espacio y el uso de la herramienta
informtica Microsoft Mathematics.
Captulo III Metodologa: Determina la modalidad y el nivel de la
investigacin, establece tambin la poblacin de estudiantes para el
estudio, la presentacin de las variables a analizar y su debida
operacionalizacin, adems de los planes de recoleccin, procesamiento y
tabulacin de los datos.
Captulo IV Anlisis de Resultados: Realiza el anlisis estadstico
inferencial en base a los datos recolectados en el captulo anterior para
verificacin de la hiptesis.
Captulo V Conclusiones y Recomendaciones: Contiene las conclusiones
y recomendaciones de la investigacin, obtenidos a partir del anlisis de
los resultados obtenidos.
Captulo VI Propuesta: Presenta una solucin a la problemtica
presentada en el primer captulo, que, una vez llevada a cabo, mejorar el
aprendizaje significativo de la Geometra Analtica del Espacio en los
estudiantes de la carrera de Arquitectura de Interiores.
-
15
CAPTULO I
EL PROBLEMA
1.1 TEMA DE INVESTIGACIN
Utilizacin de la herramienta informtica Microsoft Mathematics y el aprendizaje
significativo en Geometra Analtica de los estudiantes del tercer semestre de la
carrera de Arquitectura de Interiores de la Facultad de Diseo, Arquitectura y
Artes de la Universidad Tcnica de Ambato.
1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.2.1 CONTEXTUALIZACIN
1.2.1.1 MACRO CONTEXTO
El docente del siglo XXI necesita de la implementacin de herramientas
informticas que le permitan actualizar su ejercicio y brindar mejores opciones de
aprendizaje a los estudiantes observando el espectacular desarrollo de las
comunicaciones que van dejando atrs a medios convencionales para dar paso a
nuevas tecnologas tales como la televisin digital, telefona celular, internet,
todas ellas, tecnologas que integran todas las formas de comunicacin conocidas.
-
16
La utilizacin de tcnicas innovadoras que relacionen la teora con la praxis
conducir al estudiante hacia un aprendizaje significativo, relacionando la realidad
con el mundo tecnolgico que constantemente viene evolucionado, y solo as se
desarrollar en el estudiante la personalidad, la inteligencia y el razonamiento que
es base fundamental para el desarrollo de la sociedad del conocimiento.
Con el desarrollo de la informtica, se ha dado lugar al auge de programas
computacionales de diversa ndole, permitiendo un avance en la orientacin a la
enseanza - aprendizaje y a la investigacin en Matemtica, entre las principales
herramientas computacionales ms utilizadas tenemos: Mathematica, Matlab,
Derive, Maple, Cientific Work Place, Geogebra, Scilab, Cabri y Microsoft
Mathematics.
Al igual que una calculadora cientfica sirve para trabajar con nmeros, stos
programas computacionales a ms de eso, procesan variables, expresiones,
ecuaciones, funciones, vectores y matrices, adems de representaciones grficas
en dos y tres dimensiones, adems son herramientas excelentes para optimizar el
tiempo, hacer, aplicar y documentar el trabajo en Matemtica y lo ms importante
para poder aprender y poder ensear Matemtica.
Los programas computacionales presentan nuevos enfoques en la enseanza
aprendizaje enfocndose principalmente en la comprensin, anlisis, sntesis,
creatividad, comprobacin formal de resultados numricos y grficos, que acorde
a la enseanza tradicional se requerira de clculos extensos y muy laboriosos,
dando la oportunidad a los estudiantes a que se concentren en temas ms
trascendentales de la Matemtica, tales como el estudios de axiomas, teoremas y
demostraciones. Es conocido que la utilizacin de stos programas
computacionales no tienen como objetivo principal reemplazar al docente, ya que
la Matemtica es meramente de tipo constructivista en donde hay que hacerla y
desarrollarla en el aula para comprender y entender su significado para de esta
forma lograr el entendimiento de los principales problemas matemticos que
existen.
-
17
1.2.1.2 MESO CONTEXTO
El cambio vertiginoso que est transformando al Ecuador en aos recientes ha
tratado de elevar los ndices de calidad en educacin pblica y de esta manera
llegar a ser competitivos a nivel global dentro del espectro educativo acorde con
lo que establece la Constitucin de la Repblica del Ecuador y la Filosofa del
Buen Vivir, en donde sus articulados designa al estudiante como centro de todo el
proceso educativo.
Es fundamental pasar de la enseanza tradicional, en donde el estudiante es el
receptor del conocimiento, sus intereses no se toman en cuenta ni tampoco sus
capacidades y solo se limita a aprender de memoria; a una enseanza activa, en
donde el estudiante es el sujeto activo, que participa y toma sus propias decisiones
y el docente solo orienta las actividades y tareas escolares.
Es de trascendental importancia analizar y actualizar los contenidos
programticos, metodologas y tcnicas con las que el docente est inmerso en el
proceso de enseanza aprendizaje de la Matemtica, ms especficamente de la
Geometra, constituyndose esta ltima en uno de los pilares fundamentales de
todos los avances tecnolgicos y cientficos de la humanidad.
1.2.1.3 MICRO CONTEXTO
La Universidad Tcnica de Ambato (UTA), institucin estatal de educacin
superior acreditada con calificacin A por el extinto Consejo Nacional de
Acreditacin y Evaluacin (CONEA) actual Consejo de Evaluacin, Acreditacin,
y Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Superior (CEAACES), fundada
hace cuarenta y tres aos posee una loable y encomiable historia en la formacin
profesional de la juventud del centro del pas, posee tres campus acadmicos
universitarios (Ingahurco, Huachi y Querochaca) para el correcto desarrollo y
optimizacin de sus actividades acadmicas.
-
18
Entre las diez facultades constitutivas de la Universidad Tcnica de Ambato,
siendo la ms novel por cierto, la Facultad de Diseo, Arquitectura y Artes fue
creada a fin de satisfacer la demanda de carreras donde el diseo juega un papel
preponderante para el desarrollo de la sociedad del conocimiento del centro del
pas, constituyndose la Arquitectura de Interiores como una de las ms
importantes que conforman su oferta acadmica.
En la Arquitectura de Interiores, donde la comprensin espacial de entes
geomtricos abstractos es de trascendental importancia para el correcto desarrollo
de la profesin, reside un problema fundamental, la exposicin de problemas
espaciales propuestos en perspectiva plana presenta dificultad para los estudiantes
de la carrera impidiendo el desarrollo correcto del aprendizaje significativo en
Geometra Analtica.
1.2.2 ANLISIS CRTICO
Grfico 1: rbol de Problemas Elaborado por: Mario Freire
-
19
La deficiencia de recursos econmicos educativos ha conllevado a la falta de
capacitacin docente en temas tan importantes como lo es la utilizacin de
herramientas informticas aplicadas a la enseanza de la Geometra Analtica,
constituyndose sta en una de las causas principales de la deficiencia de la
utilizacin de recursos didcticos que conllevar finalmente a un bajo grado en
aprendizaje significativo en el estudiante de Arquitectura de Interiores.
Lamentablemente los contenidos de la Matemtica ms concretamente de
Geometra Analtica no siempre son desarrollados de la forma vivencial y real que
el estudiante tanto necesita y demanda, es as que el proceso de enseanza
aprendizaje tradicional expositivo no siempre le otorga esa tan anhelada
practicidad a los conocimientos matemticos expuestos en el aula de clase.
Las tecnologas de comunicacin, no siempre son utilizadas en la forma adecuada,
en la mayora de los casos se la subutiliza, se ha llegado a considerar incluso
como un problema educativo. El celular convertido en instrumento de distraccin
en el aula, no solo del estudiante, sino incluso del docente; el computador en la
funcin de un editor de texto ha priorizado, el copiar y pegar, sin dar lugar a los
procesos mentales que el estudiante tanto demanda.
Finalmente podemos inferir que el bajo grado de aprendizaje significativo de
Geometra Analtica en los estudiantes causar una posterior deficiencia en la
comprensin, anlisis y representacin de entes geomtricos espaciales necesarios
para el correcto desarrollo acadmico de su carrera, conllevando as al bajo nivel
profesional que tendrn los estudiantes al salir del aula de clases.
1.2.3 PROGNOSIS
La poca o ninguna utilizacin de herramientas informticas matemticas dentro
del proceso de enseanza ser la causa de insatisfaccin y el fracaso del
aprendizaje de los estudiantes de la carrera de Arquitectura de Interiores de
Facultad de Diseo, Arquitectura y Artes de la Universidad Tcnica de Ambato.
-
20
Si los docentes no ofrecen tcnicas innovadoras para la enseanza de la
Matemtica, en especfico de la Geometra Analtica, acorde siempre con la
realidad y las exigencias de las nuevas tecnologas, a futuro existir una escasa
demanda en el mercado laboral de profesionales salientes de las Universidades y
Escuelas Politcnicas por sus deficientes conocimientos en el campo matemtico.
1.2.4 FORMULACIN DEL PROBLEMA
Cmo influir la aplicacin de la herramienta informtica Microsoft Mathematics
en el aprendizaje significativo de Geometra Analtica de los estudiantes del tercer
semestre de la carrera de Arquitectura de Interiores de Facultad de Diseo,
Arquitectura y Artes de la Universidad Tcnica de Ambato?
1.2.5 INTERROGANTES
Las herramientas informticas matemticas incidirn en el aprendizaje
significativo de los estudiantes de la carrera de Arquitectura de Interiores de la
Facultad de Diseo, Arquitectura y Artes?
Cmo es el proceso de enseanza aprendizaje de Geometra Analtica en la
carrera de Arquitectura de Interiores de la Facultad de Diseo, Arquitectura y
Artes?
La aplicacin de estrategias de clases adecuadas generar el inters del estudiante
para que logre el aprendizaje significativo en Geometra Analtica?
Qu expectativas tienen los estudiantes sobre el uso de las herramientas
informticas en el aprendizaje de Geometra Analtica en la unidad acadmica?
-
21
1.2.6 DELIMITACIN DEL OBJETO DE INVESTIGACIN
CAMPO: Educacin Matemtica.
REA: Didctica de la Matemtica.
ASPECTO: Metodologa y uso de recursos.
1.2.6.1 DELIMITACIN TEMPORAL
El estudio del presente problema se ha realizado en el periodo de marzo 2012
diciembre 2012.
1.2.6.2 DELIMITACIN ESPACIAL
Se ha realizado en las aulas del tercer semestre de la carrera de Arquitectura de
Interiores de la Facultad de Diseo, Arquitectura y Artes de la Universidad
Tcnica de Ambato.
1.2.6.3 UNIDADES DE OBSERVACIN
Estudiantes del tercer semestre de la carrera de Arquitectura de Interiores.
1.3 JUSTIFICACIN
En la era del conocimiento, el objetivo debe ser pasar de simples observadores de
las bondades de la tecnologa, en particular de las Tecnologas de la Informacin y
la Comunicacin (TICs) y de sus potenciales en lo referente a color, sonido,
animacin; a ser usuarios de todos esos recursos, optimizndolos y orientndolos
a combatir algunos de los problemas de los procesos de enseanza aprendizaje
que algunos jvenes universitarios poseen.
-
22
En la sociedad actual, la cantidad de informacin valiosa disponible es
considerable, y los medios por los cuales se puede intercambiar dicha informacin
son mltiples. La necesidad de recibir y transmitir informacin ha adquirido tal
importancia, que se ha llegado a definir a la sociedad actual como la sociedad de
la informacin y del conocimiento.
Ante la imposibilidad de recepcin, asimilacin de este gran cmulo de
informacin, lo prctico, lo real es filtrarla, dosificarla, temporizarla y de poderse,
verificarla de acuerdo a los intereses particulares del estudiante, y es el docente el
encargado en primera lnea de esta tarea, el uso de las TICs se ha constituido
como una herramienta ineludible en los procesos de enseanza - aprendizaje que
docentes y estudiantes deberamos usarlas.
Esto obliga a replantear no solo la seleccin de determinados contenidos, sino
tambin el lograr desarrollar de parte del docente toda la creatividad que su
actividad educativa le permita, a utilizar las nuevas tecnologas de la
comunicacin, esperando de esta forma lograr aprendizajes significativos
perdurables para la vida profesional.
La Universidad Tcnica de Ambato (UTA) dentro de sus lneas de investigacin
contempla el desarrollo y aplicacin de nuevas Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin para la Educacin; y es aqu donde se justifica la importancia del
desarrollo de este proyecto; el anlisis de los resultados de la aplicacin de uno de
los ms importantes recursos tecnolgicos como lo es Microsoft Mathematics en
el desarrollo del aprendizaje de Geometra Analtica en los estudiantes de la
carrera de Arquitectura de Interiores.
-
23
1.4 OBJETIVOS
1.4.1 OBJETIVO GENERAL
Determinar la incidencia entre el grado de utilizacin de la herramienta
informtica matemtica Microsoft Mathematics y el grado de aprendizaje
significativo de Geometra Analtica en los estudiantes del tercer semestre de la
carrera de Arquitectura de Interiores de la Facultad de Diseo, Arquitectura y
Artes de la Universidad Tcnica de Ambato.
1.4.2 OBJETIVOS ESPECFICOS
1. Determinar el grado de utilizacin de la herramienta informtica Microsoft
Mathematics en los estudiantes del tercer semestre de la carrera de
Arquitectura de Interiores de la Facultad de Diseo, Arquitectura y Artes
de la Universidad Tcnica de Ambato.
2. Determinar el grado de aprendizaje significativo de Geometra Analtica
en los estudiantes del tercer semestre de la carrera de Arquitectura de
Interiores de la Facultad de Diseo, Arquitectura y Artes de la Universidad
Tcnica de Ambato.
3. Analizar los resultados obtenidos mediante estadstica inferencial para
determinar la posibilidad de la implementacin de una propuesta para el
incremento del grado de aprendizaje significativo de Geometra Analtica
mediante la utilizacin de la herramienta informtica Microsoft
Mathematics.
-
24
CAPTULO II
MARCO TERICO
2.1 ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS
En nuestro pas, las instituciones de Educacin Superior, a travs de sus egresados
han contribuido con investigaciones relacionadas a la temtica de ste proyecto, la
Universidad Politcnica Salesiana (UPS), Universidad Tcnica de Ambato (UTA),
Universidad Tcnica del Norte (UTN); han presentado aportes valiosos acerca de
la metodologa del uso de herramientas informticas para la optimizacin del
proceso enseanza aprendizaje, entre las cuales tenemos:
Rodrguez, L. (2004). La enseanza de la Historia de la Filosofa mediante el
aprendizaje significativo en los estudiantes de primero bachillerato de la
Unidad Educativa Sagrados Corazones Centro. Tesis previa a la obtencin del
Ttulo de Licenciatura en Ciencias de la Educacin, Especialidad de Filosofa y
Pedagoga. Quito, Ecuador: Universidad Politcnica Salesiana.
Objetivo General: Elaborar una propuesta para la Enseanza de la Historia de la
Filosofa para asimilar el proceso educativo con sentido crtico, reflexivo,
creativo, innovador mediante el aprendizaje significativo.
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25
Conclusin: El aprendizaje significativo en sus extremos trae como consecuencia
separacin entre la teora y praxis, podemos quedarnos solo con la experiencia
sin rescatar la parte intelectiva, el conocimiento, el pensamiento; por otro lado
nos puede llevar hacia una formacin individualista, subjetivista, y olvidarnos de
los dems. Sabemos que el ser humano es un ente integral y por tanto debemos
buscar el equilibrio en el quehacer educativo.
Analuisa, M. (2010). Tcnicas innovadoras informticas y organizadores
grficos en la enseanza - aprendizaje de las funciones reales en el segundo
ao del bachillerato del Instituto Tecnolgico Superior Consejo Provincial de
Pichincha. Trabajo de Investigacin previo a la obtencin del Grado Acadmico
de Magster en Docencia Matemtica. Ambato, Ecuador: Universidad Tcnica
de Ambato.
Objetivo General: Determinar la incidencia positiva de las tcnicas innovadoras
informticas y organizadores grficos en la enseanza - aprendizaje de las
funciones reales en el segundo ao del bachillerato del Instituto Tecnolgico
Superior Consejo Provincial de Pichincha.
Conclusin: El Software Matemtico y los Organizadores Grficos incidirn
positivamente en el mejoramiento y perfeccionamiento del proceso enseanza-
aprendizaje de las funciones reales en el Instituto Tecnolgico Superior Consejo
Provincial de Pichincha.
Narvez, M., & Juma, S. (2010). Estudio de la deficiencia en el aprendizaje
de la Matemtica en la educacin general bsica del Colegio Nacional
"Imbabura" del Cantn Antonio Ante de la Parroquia San Roque. Trabajo
de Grado previo a la obtencin del ttulo de Licenciado en Ciencias de la
Educacin, Especialidad Fsico-Matemticas. Ibarra, Ecuador: Universidad
Tcnica del Norte.
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26
Objetivo General: Determinar el grado de deficiencia en el proceso de enseanza
- aprendizaje de la Matemtica a travs de encuestas para lograr disminuir el
grado de deficiencia en la Educacin General Bsica del Colegio Nacional
Imbabura.
Conclusin: La metodologa que se aplica en la institucin es tradicional, ya que
el docente no utiliza tcnicas activas de aprendizaje y las evaluaciones y
lecciones escritas son memorsticas; lo que significa que no despierta inters en
los estudiantes sobre el estudio de la Matemtica.
2.2 FUNDAMENTACIN FILOSFICA
El aprendizaje significativo tiene su base en la Epistemologa, cuya misin
primordial es la bsqueda y obtencin del conocimiento, este aspecto se lo
evidencia sobre todo en los grandes filsofos de la Antigua Grecia: Scrates (470
a.C. 399 a.C.), Platn (427 a.C. 347 a.C.), Aristteles (384 a.C. 327 a.C.);
consideracin que vale evidenciar es que para el primero, el aprendizaje es
conocimiento y virtud.
Platn, contemplaba a la sabidura como conocimiento y prctica del bien,
considerando a la vida contemplativa del filsofo como modelo de la educacin
perfecta. La gimnasia, msica, educacin fsica y la educacin espiritual son
aspectos inseparables para la formacin armnica de la personalidad, esto nos
conlleva a considerar a que hombre debe estar educado para llegar a contemplar y
desarrollar las ideas que provienen de su pensamiento.
Aristteles indic que, el fin de la educacin es vivir feliz es decir en armona
consigo mismo y con los dems, quien educa debe explotar y hacer germinar
todas las energas del individuo. El fin propio de la actividad humana es la
felicidad y la perfeccin del ser. La virtud consiste en obrar segn la razn y quien
obra segn la razn es feliz.
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Segn estos postulados podemos considerar entonces que el aprendizaje
significativo se fundamenta en la Filosofa como teora y como praxis. Estos
pensadores desde el inicio descubren que el aprendizaje es un proceso activo,
dinmico en el ser humano, por lo tanto, la educacin debe estar enfocada a
favorecer en el educando una formacin integral.
Los filsofos del siglo XIX, entre ellos el ms destacado dentro de esta corriente
(Ausubel, 1980), comprendieron que el sujeto racional por excelencia tiene la
capacidad para analizar y evaluar los objetos, situaciones y fenmenos de su
entorno; es decir, tiene una dinmica perceptiva que le permite extraer la
informacin, incorporarla a su estructura cognoscitiva, gracias a las huellas de sus
experiencias anteriores; y as, aprende todo lo que est a su alrededor.
2.3 FUNDAMENTACIN LEGAL
La Constitucin de la Repblica del Ecuador (Asamblea Nacional Constituyente,
2008), en su Ttulo VII, Rgimen del Buen Vivir referente a la Seccin Primera,
Educacin, Artculo 347, Literal 8, nos dice textualmente:
Incorporar las tecnologas de la informacin y comunicacin en el proceso
educativo y propiciar el enlace de la enseanza con las actividades productivas o
sociales.
El Estado tiene la obligacin de promover el uso en los docentes de las
Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TICs) para el mejoramiento y
optimizacin del proceso de enseanza aprendizaje en los estudiantes tanto de
educacin de primer, segundo y especialmente en tercer nivel, en el caso de
nuestro proyecto se est promoviendo el uso de las mencionadas TICs
especializadas en Matemtica aplicadas a estudiantes universitarios.
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La Ley Orgnica de Educacin Superior (Asamblea Nacional, 2010), publicada en
el Registro Oficial N 298, en su Artculo 8 referente a los Fines de la Educacin
Superior, Literal a, nos dice textualmente:
Aportar al desarrollo del pensamiento universal, al despliegue de la produccin
cientfica y a la promocin de las transferencias e innovaciones tecnolgicas.
Dentro de las polticas de los organismos controladores del Sistema de Educacin
Superior tienen en cuenta la promocin de las transferencias tecnolgicas para
desarrollar y optimizar el aprendizaje de los estudiantes universitarios para formar
acadmicos y profesionales responsables, con conciencia tica, solidaria y
cientfica, capaces de contribuir al desarrollo de las instituciones tanto pblicas
como privadas de la Repblica del Ecuador.
2.4 CATEGORAS FUNDAMENTALES
VARIABLE INDEPENDIENTE VARIABLE INDEPENDIENTE
Grfico 2: Categoras fundamentales
Elaborado por: Mario Freire
Aprendizaje
Significativo
en Geometra
Analtica
Teoras del
Aprendizaje
Procesos de
Enseanza
Aprendizaje
Pedagoga
Aprendizaje
Significativo
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2.4.1 CATEGORAS DE LA VARIABLE INDEPENDIENTE
2.4.1.1 METODOLOGA
Metodologa etimolgicamente proviene del griego (mtodo) y
(razn), y hace referencia al conjunto de procedimientos basados en principios
lgicos utilizados para alcanzar una serie de objetivos que rigen bsicamente la
investigacin cientfica. El vocablo mtodo se utiliza para el procedimiento que se
emplea para alcanzar los objetivos de un proyecto.
La metodologa es una de las etapas especficas de un trabajo o proyecto que parte
de una posicin terica y conlleva a una seleccin de tcnicas concretas (mtodos)
acerca del procedimiento para realizar las tareas vinculadas con la investigacin,
el trabajo o el proyecto. Al describir una metodologa adecuada, la postura
filosfica se orienta segn trminos como los siguientes:
Racionalismo, en oposicin al empirismo, acenta la funcin de la razn
en la investigacin.
Pragmtica, que es la manera en que los elementos del proyecto influyen
en el significado.
Constructivismo, en el que el conocimiento se desarrolla a partir
de presunciones (hiptesis) del investigador.
Criticismo, que pone lmites al conocimiento mediante el estudio
cuidadoso de posibilidades.
Escepticismo, duda o incredulidad acerca de la verdad o de la eficacia de
lo generalmente admitido como vlido.
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30
Positivismo, derivado de la epistemologa, afirma que el nico
conocimiento autntico es el saber cientfico.
Hermenutica, que interpreta el conocimiento.
As, la metodologa depende de los postulados que el investigador considere
vlidos, pues ser mediante la accin metodolgica como recabe, ordene y analice
la realidad estudiada a fin de satisfacer los objetivos plateados. Hay que
considerar que no existe una metodologa que sea la panacea absoluta, ya que
muchas de las ocasiones concurren varias de estas mezcladas en
relacin simbitica. La validez otorgada al uso de uno u otro mtodo vendr dada
por el paradigma cientfico en el que se site.
METODOLOGA EDUCATIVA
Metodologas educativas utilizadas habitualmente
Son las que utilizamos de forma mayoritaria en la formacin universitaria de
pregrado, estas son las ms conocidas y habituales:
Clases magistrales: La teora de toda la vida expuesta a los estudiantes;
basta con una tiza y una pizarra, aunque tambin se utilizan presentaciones
por ordenador, videos y la pizarra electrnica.
Clases prcticas: La mayora de las veces es una clase terica; pero en
lugar de transmitir conceptos abstractos se resuelve un problema; es decir,
desde el punto de vista metodolgico es idntica a las clases magistrales.
Clases de laboratorio: Se suelen utilizar en materias ms tcnicas y los
alumnos manejan dispositivos donde se comprueba la validez de las
teoras. Desde el punto de vista metodolgico requiere la adquisicin de
determinadas habilidades tericas y prcticas.
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31
Tutoras: Se suelen utilizar las tutoras denominadas reactivas (el docente
responde a una demanda de informacin del estudiante); es un instrumento
muy potente, pero desgraciadamente poco y mal utilizado.
Evaluacin: Se suele utilizar la modalidad de evaluacin sumativa (la
utilizada para evaluar los conocimientos adquiridos) y obtener una
calificacin.
Planificacin: Se suele hacer al inicio del curso, bsicamente son guas
donde el alumno puede conocer con antelacin los objetivos de la
asignatura, el programa, el mtodo de evaluacin, la carga docente,
actividades, condiciones.
Trabajos individuales y en grupo de tipo caja negra: Son trabajos que
el docente define el tema y alcance; los estudiantes lo hacen por su cuenta
y una vez finalizado se le presenta al docente.
Metodologas educativas no utilizadas pero ampliamente conocidas por el
profesorado
Son metodologas que cualquier docente conoce, pero que normalmente no se
aplican porque el esfuerzo que requieren es muy alto. Suelen estar relacionadas
con los paradigmas basados en el aprendizaje.
Evaluacin diagnstica: Es la evaluacin que se realiza para conocer las
condiciones de las que parte cada estudiante; es muy eficaz, ya que
permite conocer lo que el estudiante sabe, lo que no sabe y lo que cree
saber.
Evaluacin formativa: Se emplea para ayudar al estudiante con su
proceso de formacin; se trata de comprobar el aprendizaje para, en caso
de que no vaya como debiera, tomar acciones correctoras.
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Planificacin personalizada: Es una asignacin de recursos en el tiempo
para que el estudiante alcance los objetivos formativos; se suele planificar
en funcin del estilo de aprendizaje de cada alumno.
Trabajos individuales y grupales tipo caja blanca: Son trabajos en los
que el docente participa como miembro del equipo de trabajo; bsicamente
hace unas veces de director y otras de asesor del grupo.
Metodologas educativas no utilizadas por desconocimiento de las mismas
por el profesorado
Se suele creer que en este grupo de metodologas se engloban las correspondientes
a los ltimos avances, esto es as, pero tambin hay otras muy antiguas pero nada
conocidas.
Tutora proactiva: Se basa en anticiparse a la demanda de informacin
por parte del estudiante; es una metodologa altamente eficaz, ya que el
objetivo es resolver la duda en el momento en que se produce (realmente
antes de que se produzca).
Trabajo cooperativo: Se basa en aprovechar los recursos creados por los
propios alumnos y docentes. Se confunde bastante con el trabajo en grupo
pero no tiene nada que ver; bsicamente acta como una cooperativa
donde todos sus miembros son constructores y beneficiarios de la
cooperacin.
Ciclo de Kolb: Esta metodologa se basa en la accin como efecto
transformador del conocimiento; entre accin y accin se relaciona el
resultado con los conocimientos abstractos. Es una metodologa muy
eficaz para asignaturas en las que se quiera enfocar hacia la adquisicin de
habilidades y capacidades (competencias).
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2.4.1.1.1 ESTRATEGIAS DIDCTICAS
Estrategia etimolgicamente proviene del latn stratega y este a su vez del griego
cuyo significado se sintetiza como el arte y traza para dirigir un asunto
originalmente de ndole militar, actualmente se considera como el conjunto de
acciones planificadas sistemticamente en el tiempo que se llevan a cabo para
lograr un determinado objetivo o fin.
Por otro lado, Didctica segn etimologa proviene del griego
(didaskein) y se la considera como la disciplina cientfico-pedaggica que tiene
como objeto de estudio los procesos y elementos existentes en la enseanza y
el aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la pedagoga que se ocupa de los sistemas
y mtodos prcticos de enseanza destinados a plasmar en la realidad las pautas
de las teoras pedaggicas.
Entonces, etimolgicamente en resumen, se concebira a las estrategias didcticas
de enseanza como las herramientas utilizadas por el docente para generar
aprendizajes significativos en los estudiantes.
Las estrategias didcticas segn (Cammaroto, Martins, & Palella, 2012) suponen
un proceso de enseanza aprendizaje, con ausencia o presencia del docente,
porque la instruccin se lleva a cabo con el uso de los medios instruccionales o las
relaciones interpersonales, logrando que el alumno alcance ciertas competencias
previamente definidas a partir de conductas iniciales.
De igual modo, (Diaz, 2002) define a las estrategias instruccionales como un
conjunto de procedimientos que el estudiante adquiere y emplea de forma
intencional con el objetivo de aprender significativamente a solucionar problemas
atendiendo a las demandas acadmicas.
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2.4.1.1.1.1 TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA
COMUNICACIN (TICS)
Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs) o tambin
conocidas como Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
(NTICs) son un conjunto de elementos y tcnicas usadas en el tratamiento y la
transmisin de las informaciones, principalmente desarrolladas como
manifestaciones de la informtica y telecomunicaciones a fin de mejorar la calidad
de todos los habitantes del planeta.
Las TICs ms tcnicamente se definen como al conjunto de tecnologas basadas
en la electrnica que permiten la adquisicin, produccin, almacenamiento,
tratamiento, comunicacin, registro y presentacin de informaciones en forma de
voz, imgenes y datos contenidos en seales de naturaleza fsica como
manifestaciones de tipo acstico, ptico y electromagntico.
En un mundo globalizado, la educacin ha trascendido de las paredes de la
escuela vinculando a los estudiantes, la vida comunitaria y los medios de
comunicacin, donde existe un aprendizaje integral que promueve en el estudiante
una actitud creativa y positiva hacia las innovaciones tecnolgicas. En efecto,
(Cartier, 1992) advirti el advenimiento de un proceso educativo mediatizado por
los sistemas telemticos, provistos de interactividad, exigida por los usuarios para
crear conocimientos.
Por lo tanto, es necesario el uso de la tecnologa en la educacin, con sus
respectivos avances y de la manera ms eficaz posible, comprendiendo su
aprovechamiento en todos los contextos educativos de la creacin humana,
sirviendo de apoyo a la mediacin que reclama el procesos de enseanza
aprendizaje en cualquiera de los niveles educativos y dentro de los modelos
formales y no formales (Guitert, 2001).
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35
2.4.1.1.1.1.1 HERRAMIENTAS INFORMTICAS
Informtica su etimologa est ligada al francs informatique y en principio se
define como el conjunto de conocimientos cientficos y tcnicas que hacen posible
el tratamiento automtico de la informacin por medio de ordenadores. Por otro
lado herramienta etimolgicamente proviene del latn ferramenta y se define
como un instrumento o conjunto de los mismos para lograr uno o ms propsitos
especficos inicialmente en Mecnica, actualmente aplicado en diferentes
contextos.
Entonces podemos definir al trmino herramienta informtica al instrumento o
conjunto de instrumentos que contribuyen al ordenamiento, tratamiento y
procesamiento de la informacin. En los inicios del procesado de informacin,
con la informtica solo se facilitaban los trabajos repetitivos y montonos del rea
administrativa. La automatizacin de dichos procesos produjo una disminucin de
los costos y un incremento en la productividad.
En las herramientas informticas convergen los principales fundamentos de las
ciencias de la computacin, la programacin y metodologas para el desarrollo de
software, la arquitectura de computadores, las redes de computadores, la
inteligencia artificial y ciertas cuestiones relacionadas con la electrnica.
Entonces, podemos entender como herramientas informticas a los instrumentos
que utilizan la unin sinrgica de todo este conjunto de disciplinas con el fin de
obtener respuestas a los objetivos planteados.
Cabe mencionar que una de las herramientas informticas que ha cobrado mayor
trascendencia a lo largo de los aos en el trabajo del aula es el software educativo,
definido por (Marques, 1999) como: programas de ordenador creados con la
finalidad especfica de ser utilizados como medio didctico, es decir, para
facilitar los procesos de enseanza y de aprendizaje.
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2.4.1.1.1.1.1.1 UTILIZACIN DE MICROSOFT MATHEMATICS
Microsoft Mathematics es una herramienta informtica educativa de licencia libre
desarrollado por la compaa estadounidense Microsoft cuya finalidad principal es
la convertirse en una herramienta educativa que permite a los usuarios resolver
problemas de ndole matemtica y cientfica cuya calidad a sido galardonada con
el Premio a la Excelencia Tecnolgica 2008 entregado por la Revista
Tech&Learning.
Universalmente, las Matemticas son fuente de frustracin en la mayora de los
estudiantes, ya que a los docentes les resulta difcil mantener a todos sus
estudiantes al mismo ritmo al momento de aprender nuevos conceptos en
Matemticas. Microsoft Mathematics ayuda a los estudiantes a visualizar los
problemas y proporcionar ayuda adicional cuando se revisan los ms abstractos e
importantes conceptos matemticos.
Microsoft Mathematics usa el sistema Computer Algebra System (CAS) que
ayuda a los docentes a compartir sus clases cuando tratan de resolver problemas
complicados que resultaran complicados al momento de resolverlos con la
simpleza del papel y lpiz. Es capaz adems de manejar temas de la ms diversa
ndole ya sea Aritmtica, lgebra, Trigonometra, Geometra, Clculo, Fsica e
inclusive Qumica.
Los jvenes de hoy poseen grandes capacidades visuales, y ste constituye como
uno de los principales potenciales aprovechados por esta herramienta, ya que
proporciona una visualizacin dinmica de los problemas con las funciones
grficas en dos y tres dimensiones. As mismo, este software educativo est
optimizado para utilizarlo en tablets ya que presenta la opcin de ingreso de datos
por medio de un lpiz electrnico.
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2.4.2 CATEGORAS DE LA VARIABLE DEPENDIENTE
2.4.2.1 PEDAGOGA
Pedagoga etimolgicamente proviene del griego (nio) y
(conduccin), y hace referencia a la ciencia que se encarga de la educacin y la
enseanza. Tiene como objetivo proporcionar guas para planificar, ejecutar y
evaluar procesos de enseanza y aprendizaje, aprovechando las aportaciones e
influencias de diversas ciencias, como la psicologa, la sociologa, la antropologa,
la filosofa, la historia y la medicina, entre otras.
El objeto de estudio de la Pedagoga es la educacin, tomada sta en el sentido
general que le han atribuido diversas legislaciones internacionales tales como la
Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
(United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization UNESCO),
as tambin es posible encontrar la palabra formacin como objeto de estudio de
la Pedagoga, siendo educacin y formacin vocablos sinnimos dentro del
mencionado contexto.
La Pedagoga es una ciencia de carcter psicosocial que tiene por objeto el estudio
de la educacin con el fin de conocerla, analizarla y perfeccionarla, as pues, es
preciso sealar que es fundamentalmente filosfica y que su objeto de estudio es
la formacin, es decir que en palabras de (Hegel, 1966) con su obra
Fenomenologa del Espritu; en donde se pasa de una conciencia en s a una
conciencia para s y es all donde el sujeto reconoce el lugar que ocupa en el
mundo y se reconoce como constructor y transformador del mismo.
Considerada en sus inicios como el arte de ensear, la Pedagoga se la considera
en la actualidad como una ciencia particular, social y humanstica que tiene por
objeto el descubrimiento, apropiacin cognoscitiva y aplicacin correcta de las
leyes y regularidades que rigen los procesos de aprendizaje, conocimiento,
educacin y capacitacin.
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En su esencia, la Pedagoga se encarga del ordenamiento en el tiempo y en el
espacio de las acciones, imprescindibles que han de realizarse para que tales
procesos resulten posteriormente eficientes y eficaces, en el desenvolvimiento de
su praxis, la Pedagoga toma en consideracin las direcciones que se han de seguir
para que, en el transcurso del proceso de enseanza, se logre el mayor grado
posible de aprendizaje con un esfuerzo mnimo y una eficiencia mxima, premisas
si se quiere del conocimiento imprescindible que, en base de una relacin costo
beneficio aceptable de todo tipo garantice una educacin y capacitacin en
correspondencia con las necesidades reales de su sujeto objeto de trabajo.
En su devenir evolutivo, histrico y concreto, la Pedagoga ha estado influida por
condiciones econmicas, polticas, culturales y sociales, las cuales han intervenido
con mayor o menor fuerza en el desarrollo del nuevo conocimiento pedaggico, o
lo que es igual, en el surgimiento y aplicacin de los procedimientos dirigidos a
favorecer el hecho de la apropiacin, por parte del hombre, de la informacin
requerida para el enfrentamiento exitoso de las situaciones cambiantes de su
entorno material y social.
Las tendencias pedaggicas, de ser lgicas, deben recorrer el camino conducente a
la toma de una plena conciencia de la relacin obligada entre la unidad didctica y
la interaccin del contenido de la ciencia con las condiciones sociales,
econmicas, culturales, histricas y de los factores personales, sobre los cuales
ejerce su influencia determinante la prctica histrico social en el desarrollo de
tal relacin.
2.4.2.1.1 PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE
Enseanza etimolgicamente hablando proviene del latn insignre y cuyo
significado se puede definir como la accin y efecto de instruir, doctrinar,
amaestrar con reglas o preceptos, por otra parte, el vocablo aprendizaje proviene
tambin del latn apprehendre y se define como la accin y efecto de adquirir el
conocimiento de algo por medio del estudio o de la experiencia.
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39
La enseanza no puede entenderse ms que en relacin al aprendizaje, y esta
realidad relaciona no slo a los procesos vinculados a ensear, sino tambin a
aquellos vinculados a aprender. El aprendizaje surgido de la conjuncin, del
intercambio interactivo de la actuacin del docente y estudiante en un contexto
determinado y con unos medios y estrategias concretas constituye el inicio de la
investigacin a realizar. Como lo consideraba (Zabalza, 2001): La
reconsideracin constante de cules son los procesos y estrategias a travs de los
cuales los estudiantes llegan al aprendizaje.
Tomando como referencia a (Contreras, 1990), entendemos los procesos
enseanza - aprendizaje como un fenmeno que se vive simultneamente y se crea
desde dentro, esto es, procesos de interaccin e intercambio regidos por
determinadas intenciones, en principio destinadas a hacer posible el aprendizaje;
y a la vez, es un proceso determinado desde fuera, en cuanto que forma parte de
la estructura de instituciones sociales entre las cuales desempea funciones que se
explican no desde las intenciones y actuaciones individuales, sino desde el papel
que juega en la estructura social, sus necesidades e intereses. Quedando, as,
planteado el proceso enseanza - aprendizaje como un sistema de comunicacin
intencional que se produce en un marco institucional y en el que se generan
estrategias encaminadas a provocar el aprendizaje.
2.4.2.1.1.1 TEORAS DEL APRENDIZAJE
Las teoras del aprendizaje pretenden describir los procesos mediante los cuales
los seres humanos aprenden, numerosos pedagogos y psiclogos han aportado de
manera significativa teoras en la materia. Las diversas teoras ayudan a
comprender, predecir y controlar el comportamiento humano, elaborando a su vez
estrategias de aprendizaje y tratando de explicar cmo los sujetos acceden al
conocimiento, su objeto de estudio se centra en la adquisicin de destrezas y
habilidades en el razonamiento y en la adquisicin de conceptos.
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40
Segn (Lakatos, 1993), una teora de aprendizaje se considera como tal cuando
rene las siguientes condiciones:
Tener un exceso de contenido emprico con respecto a la teora anterior, es
decir, predecir hechos que aquella no predeca.
Explicar el xito de la teora anterior, es decir, explicar todo lo que aquella
explicaba.
Lograr, corroborar empricamente al menos una parte de su exceso de
contenido.
Una nueva teora se impondr sobre otra vigente, cuando adems de explicar
todos los hechos relevantes que esta explicaba, se enfrente con xito a algunas de
las anomalas de las que la teora anterior no podr darse cuenta. Las teoras del
aprendizaje conforman un variado conjunto de marcos tericos que a menudo
comparten aspectos y cuestiones o incluso, suponen postulados absolutamente
contradictorios (Lakatos, 1993).
Los estudios sobre las teoras del aprendizaje no han seguido en su desarrollo una
evolucin paralela a los del aprendizaje. Tanto el trmino aprendizaje como el de
teora resultan difciles de definir, de ah que no coincidan los autores en las
definiciones de aprendizaje ni en las teoras.
Inicialmente no exista preocupacin por elaborar teoras sobre el aprendizaje,
hacia 1940 surge una preocupacin terica caracterizada por el esfuerzo en
construir aplicaciones sistemticas que dieran unidad a los fenmenos del
aprendizaje y as empezaron a aparecer sistemas y teoras del aprendizaje, aunque
el trmino teora fue empleado con poco rigor.
A comienzos de la dcada 1950-1960 surge un cambio en los estudios sobre las
teoras del aprendizaje, ante el hecho de que gran parte de los sistemas de la etapa
anterior no cumplan una de las funciones de toda la teora, como es la de totalizar
y concluir leyes.
-
41
Con el fin de ofrecer una base emprica slida los estudios actuales sobre el
aprendizaje se centran, ms que en elaborar teoras, en lograr descripciones
detalladas de la conducta en situaciones concretas.
Teoras asociativas, asociacionistas o del condicionamiento: Estn basadas
en el esquema estmulo-respuesta y refuerzo-contigidad.
Teora funcionalista: Conciben el aprendizaje como el proceso adaptativo
del organismo al medio mediante una serie de actividades psquicas o
funciones dinmicas.
Teoras estructuralistas: Explican el aprendizaje como una cadena de
procesos interrelacionados dirigidos a las formaciones de estructuras
mentales.
Teoras psicoanalticas: Basadas en la psicologa freudiana, han influido en
las teoras del aprendizaje elaboradas por algunos conductistas como la
teora de las presiones innatas.
Teoras no directivas: Centran el aprendizaje en el propio yo y en las
experiencias que el individuo posee.
Teoras matemticas, estocsticas: Se basan fundamentalmente en la
utilizacin de la estadstica para el anlisis de los diferentes estmulos
(principalmente sociales) que intervienen en el aprendizaje. Son muy
numerosos los estudios en este campo.
Teoras centradas en los fenmenos o en reas y clases particulares de
comportamiento, tales como curiosidades, refuerzo, castigo, procesos
verbales, entre otras. Esta tendencia junto a las Matemticas ha adquirido
un gran impulso en la actualidad.
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42
Teoras cognitivas.
Teora conductista.
2.4.2.1.1.1.1 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
El aprendizaje significativo se refiere al tipo de aprendizaje en que el estudiante
relaciona la informacin nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo
ambas informaciones en este proceso. Dicho de otro modo, la estructura de los
conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientos y experiencias, y
stos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos. El aprendizaje es recproco
tanto por parte del estudiante o el alumno en otras palabras existe una
retroalimentacin.
El aprendizaje significativo es aquel aprendizaje en el que los docentes crean un
entorno de instruccin en el que los estudiantes entienden lo que estn
aprendiendo, este tipo de aprendizaje es el que conduce a la transferencia. Adems
sirve para utilizar lo aprendido en nuevas situaciones, en un contexto diferente,
por lo que ms que memorizar hay que comprender. Esto nos conlleva a concluir
que el aprendizaje significativo se opone de este modo a aprendizaje mecanicista.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin se conecta con
un concepto relevante pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que,
las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos
significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones
relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del
individuo y que funcionen como un punto de anclaje a las primeras.
El aprendizaje significativo se da mediante dos factores, el conocimiento previo
que se tena de algn tema, y la llegada de nueva informacin, la cual
complementa a la informacin anterior, para enriquecerla. Para conceptualizar de
una mejor manera se expone a continuacin las ideas bsicas:
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43
Los conocimientos previos han de estar relacionados con aquellos que se
quieren adquirir de manera que funcionen como base o punto de apoyo
para la adquisicin de conocimientos nuevos.
Es necesario desarrollar un amplio conocimiento meta cognitivo para
integrar y organizar los nuevos conocimientos.
Es necesario que la nueva informacin se incorpore a la estructura mental
y pase a formar parte de la memoria comprensiva.
Aprendizaje significativo y aprendizaje mecanicista no son dos tipos
opuestos de aprendizaje, sino que se complementan durante el proceso de
enseanza. Pueden ocurrir simultneamente en la misma tarea de
aprendizaje. Por ejemplo, la memorizacin de las tablas de multiplicar es
necesaria y formara parte del aprendizaje mecanicista, sin embargo su uso
en la resolucin de problemas correspondera al aprendizaje significativo.
Requiere una participacin activa del estudiante donde la atencin se
centra en el cmo se adquieren los aprendizajes.
Se pretende potenciar que el estudiante construya su propio aprendizaje,
llevndolo hacia la autonoma a travs de un proceso de andamiaje. La
intencin ltima de este aprendizaje es conseguir que el estudiante
adquiera la competencia de aprender a aprender.
El aprendizaje significativo puede producirse mediante la exposicin de
los contenidos por parte del docente o por descubrimiento del estudiante.
El aprendizaje significativo utiliza los conocimientos previos para
mediante comparacin o intercalacin con los nuevos conocimientos
armar un nuevo conjunto de conocimientos.
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El aprendizaje significativo trata de la asimilacin y acomodacin de los
conceptos. Se trata de un proceso de articulacin e integracin de significados. En
virtud de la propagacin de la activacin a otros conceptos de la estructura
jerrquica o red conceptual.
Las diferentes relaciones que se establecen en el nuevo conocimiento y los ya
existentes en la estructura cognitiva del aprendizaje, entraan la emergencia del
significado y la comprensin.
Es permanente: El aprendizaje que adquirimos es a largo plazo.
Produce un cambio cognitivo, se pasa de una situacin de no saber a saber.
Est basado sobre la experiencia, depende de los conocimientos previos.
Esta teora, fue postulada en la dcada de los sesentas por el psiclogo cognitivo
(Ausubel, 1980), y propone cuatro procesos mediante los cuales puede ocurrir el
Aprendizaje significativo:
Subsuncin derivada
Esto describe la situacin en la cual la nueva informacin que aprendo es un caso
o un ejemplo de un concepto que he aprendido ya. As pues, supongamos que he
adquirido un concepto bsico tal como rbol, s que un rbol tiene un tronco,
ramas, hojas verdes, y puede tener cierta clase de fruta, y que, cuando han crecido
pueden llegar a medir por lo menos 4 metros de alto. Ahora aprendo sobre una
clase de rbol que nunca haba visto, digamos un rbol de roble, que se ajusta a mi
comprensin anterior del rbol. Mi nuevo conocimiento de los rboles de roble se
ata a mi concepto de rbol, sin alterar substancialmente ese concepto. As pues, un
Ausubeliano dira que se ha aprendido sobre los rboles de roble mediante el
proceso del subsuncin derivada.
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45
Subsuncin correlativa
Ahora, supongamos que encuentro una nueva clase de rbol que tenga hojas rojas,
en lugar de verdes. Para acomodar esta nueva informacin, tengo que alterar o
ampliar mi concepto de rbol para incluir la posibilidad de hojas rojas. He
aprendido sobre esta nueva clase de rbol con el proceso del subsuncin
correlativa. En cierto modo, se puede decir que este aprendizaje es ms valioso
que el del subsuncin derivada, puesto que enriquece el concepto de conocimiento
superior.
Aprendizaje de superordinal
Imaginemos que estoy familiarizado con los rboles de maple, robles, manzanos,
entre otros, pero no saba, hasta que me ensearon, que stos son todos ejemplos
de rboles caducifolio. En este caso, conoca ya a muchos ejemplos del concepto,
pero no saba el concepto mismo hasta que me fue enseado. ste es aprendizaje
del superordinal.
Aprendizaje combinatorio
Los primeros tres procesos de aprendizaje implican que nueva informacin se
aade a una jerarqua en un nivel debajo o sobre del previamente adquirido. El
aprendizaje combinatorio es diferente; describe un proceso por el cual la nueva
idea sea derivada de otra idea que no sea ni ms alta ni ms baja en la jerarqua,
pero en el mismo nivel. Usted podra pensar en esto como aprendiendo por
analoga. Por ejemplo, para ensear alguien sobre la polinizacin en plantas, usted
puede ser que se relacione la con el conocimiento previamente adquirido de cmo
se fertilizan los huevos de peces.
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46
2.4.2.1.1.1.1.1 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE GEOMETRA
ANALTICA
La resolucin de problemas, ampliamente considerada conveniente y eje de la
enseanza de la Geometra, es recurrentemente citada en los textos con una
relevancia especfica, tanto por los especialistas en didctica como por expertos
matemticos; sin embargo en la prctica, la enseanza no logra concretar
estrategias que permitan aprender este contenido predominantemente
procedimental de manera significativa.
Se expone adems sobre la importancia de la significatividad del aprendizaje que
se logra cuando la nueva informacin, pone en movimiento y relacin de
conceptos ya existentes en la mente de que aprende, es decir, conceptos inclusivos
o inclusores. Para este tipo de aprendizaje, (Ausubel, 1980) menciona que debe
existir lo que se denomina actitud para el aprendizaje significativo, que se trata
de una disposicin por parte del aprendiz para relacionar una tarea de aprendizaje
sustancial y no arbitraria, con los aspectos relevantes de su propia estructura
cognitiva.
Este concepto que puede unirse al de motivacin del aprendizaje, ligada durante el
proceso de aprendizaje a la comprensin posible por parte del alumno de la
significatividad de lo que se aprende, sea en trminos de cmo se eslabona una
actividad concreta con la apropiacin de un objeto complejo o con la secuencia
de las situaciones de enseanza en relacin al objetivo , (Baquero, 1996).
Para (Ausubel, 1980) la resolucin de problemas es la forma de actividad o
pensamiento dirigido en los que, tanto la representacin cognoscitiva de la
experiencia previa como los componentes de una situacin problemtica actual,
son reorganizados, transformados o recombinados para lograr un objetivo
diseado; involucra la generacin de estrategias que trasciende la mera aplicacin
de principios.
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Los problemas matemticos entraan un no saber, o bien una incompatibilidad
entre dos ideas que se transforma en un obstculo que se necesita atravesar. Esta
solucin se lograr utilizando bsicamente un tipo de inteligencia: la lgico
matemtica, (Gardner, 1995).
Se resalta en diferente s autores la oposicin entre problemas y ejercicios en
cuanto a las maniobras de accin en uno y en otro sentido. El ejercicio conlleva la
prctica de la repeticin y sirve para automatizar cursos de pensamiento y de
praxis, (Aebli, 1995). Si asimilamos la nocin de problema con la ejecucin de
ejercicios y planteamos el camino de la repeticin sin que el alumnado logre
descubrir donde reside el problema o la dificultad, llevaremos al alumno a la
inhibicin del aprendizaje ms que a su logro.
La resolucin de problemas pone en juego el despliegue de contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales, es decir, implica tanto
significatividad lgica como psicolgica o fenomenolgica. El aprendiz en su
naturaleza idiosincrsica puede particularmente, transformar el significado lgico
de la materia en producto de aprendizaje psicolgicamente significativo.
Las posibilidades que tienen los alumnos de lograr aprendizajes genuinos, estn
en ntima relacin con los modos de ensear del docente, modos de ensear que
tendrn que sustentarse sobre supuestos que consideren las peculiaridades del
objeto de conocimiento y la singularidad del sujeto del aprendizaje, (Boggino,
2004).
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2.5 HIPTESIS
La utilizacin de la herramienta informtica matemtica Microsoft Mathematics
mejorar el grado de aprendizaje significativo de Geometra Analtica en los
estudiantes de tercer semestre de la carrera de Arquitectura de Interiores durante
el semestre marzo 2012 agosto 2012.
Para llevar a cabo la verificacin de hiptesis hicimos uso de la prueba estadstica
no paramtrica Chi Cuadrado para variables ordinales; en efecto, utilizamos
los tems representativos para cada variable, es decir, el tem 5 para la medicin
de la variable independiente (Utilizacin de la herramienta informtica Microsoft
Mathematics), y el tem 10 para la medicin de la variable dependiente
(Aprendizaje significativo en Geometra Analtica).
2.6 SEALAMIENTO DE VARIABLES DE LAS HIPTESIS
2.6.1 SEALAMIENTO DE VARIABLE INDEPENDIENTE
Grado de utilizacin de Microsoft Mathematics.
2.6.2 SEALAMIENTO DE VARIABLE DEPENDIENTE
Grado de aprendizaje significativo en Geometra Analtica.
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49
CAPTULO III
METODOLOGA
3.1 MODALIDAD BSICA DE INVESTIGACIN
La investigacin ser experimental, fundamentada en el trabajo bibliogrfico y
documental para la manipulacin de las variables, se har tambin uso de la
herramienta informtica matemtica Microsoft Mathematics como estrategia
didctica en el aprendizaje significativo de la Geometra Analtica, adems se
realizar el respectivo anlisis de las calificaciones y datos socio econmicos de
los estudiantes del tercer semestre de la carrera de Arquitectura de Interiores.
3.2 NIVEL O TIPO DE INVESTIGACIN
El nivel de la investigacin ser de tipo asociacin de variables, debido a que se
buscar una relacin entre la variable independiente utilizacin de la herramienta
informtica Microsoft Mathematics, y la variable dependiente aprendizaje
significativo en Geometra Analtica.
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3.3 POBLACIN Y MUESTRA
En la presente investigacin se trabajar con todo el universo de los estudiantes
del tercer semestre de la carrera de Arquitectura de Interiores, la razn radica en el
hecho de que la poblacin es menor a 100 y se la considera relativamente
pequea, por consiguiente manejable para su estudio.
UNIDADES DE OBSERVACIN POBLACIN MUESTRA PORCENTAJ E
Estudiantes del tercer semestre 31 31 100
Cuadro 1: Unidades de observacin Poblacin y Muestra Elaborado por: Mario Freire
3.4 OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES
3.4.1 HIPTESIS DE INVESTIGACIN
La utilizacin de la herramienta informtica matemtica Microsoft Mathematics
mejorar el grado de aprendizaje significativo de Geometra Analtica en los
estudiantes de tercer semestre de la carrera de Arquitectura de Interiores durante
el semestre marzo 2012 agosto 2012.
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51
3.4.1.1 OPERACIONALIZACIN DE LA VARIABLE INDEPENDIENTE
Grado de utilizacin de la herramienta informtica matemtica Microsoft Mathematics.
Cuadro 2: Operacionalizacin de la variable independiente Elaborado por: Mario Freire
CONCEPTUALIZACIN DIMENSIONES SUBDIMENSIONES INDICA DORES ITEMS INSTRUMENTOS
Microsoft Mathematics es una herramienta informtica educativa de licencia libre desarrollada por la compaa estadounidense Microsoft cuya finalidad principal es la convertirse en una herramienta educativa que permite a los usuarios resolver problemas de ndole matemtica y cientfica.
DIMENSIN COGNITIVA
Pensamiento crtico Conoce la herramienta
informtica Microsoft Mathematics.
Entiende la herramienta informtica Microsoft Mathematics.
1.- Conoce la herramienta informtica Microsoft Mathematics? 2.- Entiende la herramienta informtica Microsoft Mathematics? 3.- Analiza la herramienta informtica Microsoft Mathematics? 4.- Aprovecha la herramienta informtica Microsoft Mathematics? 5.- Utiliza la herramienta informtica Microsoft Mathematics?
Encuestas
(Escala de Likert), fiabilidad
comprobada mediante el
estadstico Alfa de Cronbach
Razonamiento
Organizacin, orden
DIMENSIN PROCEDIMENTAL
Hbitos personales Utiliza la herramienta
informtica Microsoft Mathematics.
Maneja la herramienta informtica Microsoft Mathematics.
Trabajo en equipo
DIMENSIN ACTITUDINAL
Autoconcepto Analiza la herramienta
informtica Microsoft Mathematics.
Aprovecha la herramienta informtica Microsoft Mathematics.
Motivacin para el rendimiento
Responsabilidad
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3.4.1.2 OPERACIONALIZACIN DE LA VARIABLE DEPENDIENTE
Grado de aprendizaje significativo en Geometra Analtica.
Cuadro 3: Operacionalizacin de la variable dependiente Elaborado por: Mario Freire
CONCEPTUALIZACIN DIMENSIONES SUBDIMENSIONES INDICA DORES ITEMS INSTRUMENTOS
El aprendizaje significativo se refiere al tipo de aprendizaje en que el estudiante relaciona la informacin nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso.
DIMENSIN COGNITIVA
Pensamiento crtico
Conoce los fundamentos geomtricos espaciales analticos.
6.- Aplica los conocimientos geomtricos espaciales analticos en los mdulos de la carrera de Arquitectura de Interiores? 7.- Presenta inters en los conocimientos geomtricos espaciales analticos aplicados a la Arquitectura de Interiores? 8.- Encuentra utilidad en los conocimientos geomtricos espaciales analticos aplicados a la Arquitectura de Interiores? 9.- Evidencia desarrollo en los conocimientos geomtricos espaciales analticos aplicados a la Arquitectura de Interiores? 10.- Relaciona los conocimientos geomtricos espaciales analticos con los conocimientos aprendidos en mdulos de semestres anteriores en la carrera de Arquitectura de Interiores?
Encuestas
(Escala de Likert), fiabilidad
comprobada mediante el
estadstico Alfa de Cronbach
Razonamiento
Organizacin, orden
DIMENSIN PROCEDIMENTAL
Hbitos personales Aplica los fundamentos
geomtricos espaciales analticos.
Trabajo en equipo
DIMENSIN ACTITUDINAL
Autoconcepto
Relaciona los fundamentos geomtricos espaciales analticos.
Motivacin para el rendimiento
Responsabilidad
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53
3.5 PLAN DE RECOLECCIN DE LA INFORMACIN
Preguntas bsicas Explicacin
Qu? Datos cualitativos y cuantitativos
Para qu? Verificacin de hiptesis
Alcance de objetivos
A quines? Estudiantes del tercer semestre de la carrera de
Arquitectura de Interiores
Sobre qu?
Utilizacin de la herramienta informtica Microsoft
Mathematics y su incidencia en el aprendizaje
significativo en Geometra Analtica.
Quin? Investigador: Mario Armando Freire Torres
Cundo? Semestre marzo del 2012 a agosto del 2012
En qu lugar?
Aula del tercer semestre de la carrera de Arquitectura de
Interiores de la Facultad de Diseo, Arquitectura y Artes
de la Universidad Tcnica de Ambato.
Cuntas veces?
Dos veces:
Prueba piloto (encuestas con posibilidad de cambio).
Prueba definitiva (encuestas corregidas)
Qu instrumentos? Encuestas
Con qu? Encuestas debidamente estructuradas y confiables acorde
al estadstico Alfa de Cronbach
En qu situacin? Final del semestre
Cuadro 4: Plan de recoleccin de la informacin Elaborado por: Mario Freire
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3.6 PLAN DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN
Con el objeto de dar respuesta al planteamiento de nuestra hiptesis y
cumplimiento de los objetivos, se disearon instrumentos que permitieron
recoger informacin objetiva en funcin de las variables de nuestro problema de
investigacin, aplicamos encuestas a los sujetos de la poblacin, y el diseo de los
mismos estuvo supeditado a la prueba piloto que se realiz con la colaboracin de
alumnos escogidos de forma aleatoria de la Facultad de Diseo, Arquitectura y
Artes.
La comprobacin de la fiabilidad de los resultados obtenidos en los encuestas se
lo realiz por medio de la utilizacin del estadstico Alfa de Cronbach, para lo
cual tuvimos como referencia el intervalo de fiabilidad . Despus
de culminar la etapa de recoleccin de datos, se los codificaron en forma lgica y
reflexiva, apoyados en procesos estadsticos cientficamente comprobados y
reconocidos para investigaciones de carcter social, de esta manera el anlisis
preliminar de datos (Estadstica Descriptiva) se la realiz con ayuda de los
programas Microsoft Excel e IBM SPSS.
Posteriormente para el anlisis de la informacin recolectada (Estadstica
Inferencial) se conoce de antemano que los datos obtenidos mediante el empleo
de la Escala de Likert sern de tipo ordinal politmico, razn por la cual
utilizamos la prueba estadstica no paramtrica del Chi Cuadrado (Berlanga
Silvente & Rubio Hurtado, 2012)
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55
CAPTULO IV
ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS
4.1 ANLISIS DE RESULTADOS
4.1.1 RESULTADOS GENERALES EN FRECUENCIAS
tems