R E V I S T A L A T I N O A M E R I C A N A D E L E C T U R AISSN 0325/8637 CODEN LVIDDG

4AÑO 24

diciembre 2003

ANNA CAMPS

Departamento de Didáctica de la Lengua y laLiteratura, Universidad Autónoma de Barcelona.

MMiradas diversasa la enseñanza yel aprendizaje de lacomposición escrita1

El desarrollo de la investigación sobre la en-señanza y el aprendizaje del lenguaje escrito haexperimentado un desarrollo importante en losúltimos años, en parte paralelo al que han expe-rimentado los estudios lingüísticos y psicológi-cos que las propuestas de enseñanza han toma-do como referentes. La pretensión de este artí-culo es esbozar una aproximación a la relaciónentre ambos desarrollos y mostrar que la adop-ción de los marcos teóricos de referencia no esúnicamente el resultado de la aplicación a la en-señanza de los estudios lingüísticos y psicológi-cos, sino que, muy a menudo, son los objetivosque la enseñanza se plantea, las necesidadesque estos objetivos generan y las situacionesconcretas en que se desarrollan las propuestas,los que, por una parte, orientan la selección delos marcos disciplinares de referencia y, porotra, abren nuevos horizontes a la misma inves-tigación en estos diferentes ámbitos, además deque, en ocasiones, apelan a otros nuevos cam-pos de estudio en un proceso cada vez más in-terdisciplinar.

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En este repaso, necesariamente parcial, to-maremos como punto de partida cuatro puntosde vista que, de forma más o menos sucesiva,han prevalecido en los enfoques de la enseñan-za de la composición escrita. Veremos tambiéncómo estos diferentes puntos de vista no tienenpor qué ser alternativos, sino que se pueden in-tegrar, y de hecho se integran, en una enseñan-za del lenguaje escrito que se base en la activi-dad discursiva que tenga en cuenta, a su vez, lanecesidad de que los alumnos progresen en elconocimiento de los mecanismos lingüístico-textuales implicados en su dominio. Los cuatropuntos de vista que vamos a considerar son: eltexto, el proceso de escritura, el contexto y laactividad discursiva.

El texto

En la primera mitad del siglo pasado, en un in-tento de superar una visión puramente históri-co-filológica de la literatura, surgieron y se de-sarrollaron orientaciones de los estudios litera-rios que tomaron como objeto de análisis el tex-to en sí mismo, sin tener en cuenta las relacio-nes de éste sea con el autor, sea con el contextosociocultural en que el texto se había produci-do. Nos referimos sobre todo a la escuela for-malista rusa y al movimiento denominado NewCriticism surgido en los Estados Unidos. Am-bos proponen el estudio de las característicasestructurales de los textos y de las relaciones in-ternas entre sus elementos. En este enfoque seconcibe que el escritor transmite un significadoa través del texto y que la tarea del lector, recep-tor de este significado, consistirá en desentra-ñarlo. El contexto es algo exterior al texto, nose considera inscrito en él.

La influencia de estas corrientes de los es-tudios literarios en la enseñanza de la lectura yde la escritura en la escuela es indudable. Porejemplo, la metodología basada en la lectura“minuciosa” del texto propia del New Criti -cism, se propone, a partir de los años 40 comomodelo pedagógico de análisis de los textos enlos niveles de bachillerato en un intento de su-perar el análisis subjetivo o atomizado de pro-puestas anteriores.

Algunos análisis de textos en la escuela to-maron como referente teórico el formalismo ru-so y las propuestas de algunos de los estructu-

ralistas europeos. En los niveles de la enseñan-za primaria el estudio de Propp (1928), Morfo-logía del cuento, tuvo, sin lugar a dudas, unainfluencia decisiva. Este autor ruso quiso des-cubrir los elementos generales que estructuranla narración tradicional para dar cuenta de launidad de este género. Las funciones de loscuentos populares que establece Propp apare-cen como referente no sólo en las prácticas es-colares sino también en la creación de materia-les que permiten seleccionar y combinar las di-ferentes funciones identificadas en los cuentostradicionales. La obra más popular de GianniRodari, Gramática de la fantasía, se basa engran parte en este tipo de transformaciones.

La influencia de los movimientos formalis-tas se rastrea también en los “talleres litera-rios”. El juego con los textos, la creación a par-tir de las nuevas combinaciones de las piezasque se han descubierto en el análisis, etcétera,permiten a los alumnos acercarse a la estructu-ra, a la forma de los textos, a descubrir su gra-mática y a “crear”. Sin embargo, los talleres li-terarios no se han basado siempre en la utiliza-ción de técnicas aplicables de forma más o me-nos mecánica. Las experiencias más estimulan-tes han tenido como objetivo el desarrollo de lacapacidad de leer y escribir a partir de proyec-tos de escritura de textos en que la lectura y elanálisis de los textos se ha subordinado a ellos(Cf. Sánchez Enciso y Rincón, 1985; Alcove-rro, 1988), mostrando de qué forma las activi-dades enfocadas al aprendizaje de los alumnosno pueden circunscribirse a la aplicación de losestudios lingüísticos y literarios sino que abrenespacios que sería conveniente tomar en cuentapara la misma construcción del saber sobre quées leer y escribir.

Más reciente es el interés de la escuela porla comprensión y la producción de textos no li-terarios. La lingüística textual y sobre todo losintentos de establecer tipologías de textos basa-das en sus características estructurales y lin-güísticas ha ofrecido instrumentos para aden-trarse en la enseñanza de los tipos de textos, es-pecialmente de los que son propios de los entor-nos de aprendizaje de las diferentes materiasdel currículum. La influencia de la tipologíapropuesta por Adam (1985) ha sido decisiva enla escuela y en la producción de materiales re-novadores para la enseñanza de la composiciónescrita.

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La aportación fundamental para la enseñan-za de los estudios textuales ha sido la de poneren primer término una visión global del textocomo unidad y mostrar la dependencia de suselementos y de los recursos formales respectode esta globalidad. Si enseñar consiste en ayu-dar a los educandos a progresar en sus capaci-dades de comprensión y de producción, no bas-tará que se instalen en un nivel superficial deconocimiento de los textos que les son fácil-mente accesibles en la comunicación cotidiana,sino que será necesario facilitarles instrumentosde interpretación que les permitan el acceso alos textos elaborados por la cultura en que cre-cen y se desarrollan, lo cual les permitirá unacomprensión y una comunicación más ricas ymás profundas. Éste será el objetivo último queotros enfoques basados en los estudios sobre eldiscurso pondrán de relieve, como veremos enlos apartados siguientes.

El proceso de composición escrita

El interés de la investigación sobre los procesosredaccionales se desencadena por la percepciónde una situación de crisis en la competencia es-crita de los estudiantes y encuentra su principalmarco de fundamentación teórica en la psicolo-gía cognitiva. En este enfoque, el interés de lainvestigación se desplazó desde el proceso ob-servable a partir de los productos de la actividadde escribir (planes, borradores, texto definitivo)a las operaciones mentales que acompañan di-cho proceso y que a menudo no se reflejan en laconducta externa. Los modelos cognitivos ex-plican las complejas interrelaciones entre las di-versas operaciones que llevan a cabo el escritor(planificar, textualizar, revisar), que no son se-cuenciales sino altamente recursivas2. El mode-lo de Hayes y Flower (1980) se convirtió en re-ferente obligado para cualquiera que hablara delos procesos redaccionales desde la enseñanza.

Los modelos estrictamente cognitivos tie-nen en cuenta los factores diversos que desen-cadenan las representaciones mentales queguían la actividad de producción textual. Loselementos que se consideran son, en primer lu-gar, las finalidades que el escritor se propone enrelación con la representación que elabora de lasituación retórica, es decir, de la función deltexto, de su destinatario y de sí mismo como es-critor. Este primer elemento es altamente condi-

cionante del proceso que se sigue. Así, una re-presentación elaborada de la situación retóricaincide en la selección y organización de loscontenidos de manera que éstos deben seleccio-narse y organizarse en estrecha interrelacióncon aquella; en este proceso los conocimientosestablecen nueva relaciones y experimentantransformaciones que constituyen aprendizaje.Si, en cambio, la representación de la situaciónretórica es insuficiente, el escritor no elabora elespacio de los contenidos y se limita a recupe-rarlos de la memoria y a enlazarlos a medidaque surgen como eslabones sucesivos de unacadena en un proceso simple de “decir el cono-cimiento” (Scardamalia y Bereiter, 1992).

Otros componentes de las representacionesque el escritor maneja a lo largo del proceso,como el conocimiento de los esquemas textua-les, de los contenidos temáticos sobre los cua-les escribe, de las estrategias de resolución delos problemas, del mismo texto que quiere es-cribir o que está escribiendo, etcétera, contribu-yen a la gestión y control adecuado de los pro-cesos de planificación, textualización y revi-sión. Este mecanismo de gestión, de control, esuno de los componentes fundamentales de losmodelos cognitivos pues permite la adecuadaatribución del esfuerzo cognitivo necesario pa-ra llevar a cabo el proceso.

En el mundo anglosajón los estudios sobrela composición escrita desencadenaron un cam-bio decisivo en la enseñanza de la redacción,hasta tal punto que el texto dejó de ser el obje-tivo de enseñanza y pasó a serlo el proceso. Elénfasis recayó en la enseñanza de las estrate-gias de resolución de problemas de composi-ción y en la capacitación de los aprendices pa-ra llevar a cabo un control adecuado del proce-so de producción textual. La enseñanza de la re-dacción se vio favorecida por la publicación depropuestas y materiales destinados al aprendi-zaje de técnicas específicas para cada uno delos subprocesos implicados; por ejemplo, acti-vidades para facilitar los procesos de represen-tación de la situación retórica, la generación deideas, la organización de los contenidos; ejerci-cios de textualización que atendían a la cohe-rencia y cohesión del texto, a la organizacióndel párrafo, etcétera; actividades para facilitarel proceso de revisión y corrección de los tex-tos, etcétera, y, por último, actividades destina-das a desarrollar la capacidad de tomar con-ciencia y de controlar el propio proceso. De en-

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tre todas las propuestas destacan, sin lugar a du-das, las de Daniel Cassany (1989, 1999, entremuchas otras), que han sido decisivas en la re-novación de la enseñanza de la composición es-crita en nuestro país. La atención a los procesosde redacción y sobre todo su desarrollo en lasaulas se ha visto enriquecido por la atención ala diversidad de los textos y por la influencia dela lingüística textual en la enseñanza.

Desde el punto de vista educativo la aporta-ción más destacada es, sin lugar a dudas, haberhecho patente la necesidad de que la enseñanzade la escritura se desarrolle en las aulas de for-ma que el profesor pueda intervenir durante elproceso como guía que proporciona el anda-miaje que los aprendices necesitan para resol-ver los múltiples problemas que las tareas decomposición plantean. En el terreno de la ense-ñanza los estudios sobre los procesos redaccio-nales confluyen con las concepciones psicope-dagógicas de Vigotsky que han enriquecido yreorientado líneas de investigación sobre losprocesos de escritura destacando la importanciade la interacción del aprendiz con el adulto yentre iguales. La confluencia, en ocasiones con-

tradictoria, entre el modelo teórico cognitivo dela composición escrita y el modelo pedagógicointeraccionista que guía la enseñanza ofrecerá aésta vías para avanzar en conceptos más contex-tuales y pragmáticos de la escritura.

En esta encrucijada se sitúan algunas inves-tigaciones sobre la enseñanza y el aprendizajede la composición escrita en situación escolar,como las desarrolladas por el equipo GREAL(cf. por ejemplo: Camps, 1994a; Camps y Ri-bas, 1996; Guasch, 2001), enfocadas al análisisde las complejas interacciones que se estable-cen en el proceso de aprendizaje de la composi-ción textual que se plantea a partir de un dobleobjetivo: discursivo-comunicativo y de apren-dizaje. Estas investigaciones han dado origen anumerosas experiencias que se han basado en elmodelo de secuencia didáctica a partir proyec-tos de escritura. Como ocurre muy a menudo enla investigación didáctica, las exigencias y larealidad de las aulas, si se está atento a ellas,abren nuevos caminos de reflexión que se ilu-minan en contacto con estudios teóricos queayudan a su comprensión. Así, en esta línea detrabajo, se abren dos espacios que fundamenta-

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rán investigaciones posteriores. Por una parte,se pondrá de manifiesto la complejidad del con-texto; por otra parte, el hecho de que las secuen-cias didácticas planteadas tengan un doble obj e-tivo, discursivo y de aprendizaje permitirá com-prender de qué modo dos tipos de actividadconfluyen y se relacionan en el proceso de re-gulación de la escritura. Se abre así un marcointerpretativo fundamental para entender losprocesos de enseñanza y aprendizaje en las au-las. Hablaremos de cada uno de estos aspectosen los apartados siguientes.

Más allá de la divulgación de la investigacióncognitiva, en nuestro país, la atención a los proce-sos de escritura se ha desarrollado sobre todo ensituaciones de enseñanza y aprendizaje y en granparte se ha abierto a horizontes que superan elmarco estrictamente cognitivo y aun textual.

La emergencia del contexto

El concepto de contexto es muy complejo y di-verso. Intentaremos sintetizar tres concepcionesque sirven de base a las investigaciones de losprocesos de composición y de su enseñanza.

1) El contexto como situación, entendida co-mo realidad objetiva que condiciona la pro-ducción textual y que incluye la situaciónen que se realiza la tarea y las característi-cas del destinatario.

2) El contexto como comunidad discursiva.Esta concepción parte de la idea de que losentornos de uso del lenguaje escrito, las di-versas comunidades discursivas, constitu-yen contextos compartidos que permitendar sentido e interpretar los textos. Podría-mos denominarlo también contexto social,por cuanto definen roles y formas de parti-cipación específica. El conocimiento de es-tos contextos se construye socialmente, par-ticipando en dichas comunidades.

3) El contexto como esfera de actividad hu -mana en que los textos son resultado y a lavez instrumento de mediación en la cons-trucción del diálogo como proceso cultural.En este enfoque la diversidad de elementoscontextuales (escritor, tarea, texto, situa-ción, interacción) pueden considerarse va-riables que contribuyen a la construcción dela realidad humana a través de la palabra, yno etiquetas excluyentes.

Como hemos visto en el apartado anterior,el estudio de las situaciones reales de escritura,especialmente las que se llevan a cabo en entor-nos de aprendizaje ponen en evidencia la nece-sidad de considerar aspectos contextuales en lainterpretación de dichas actividades (cf.Shaughnessy, 1977). Las investigaciones deNystrand (1986, entre otras) se sitúan ya desdesus inicios en una orientación sociocognitivaque, además tiene en cuenta las interaccionesgrupales en el desarrollo del mismo proceso deescritura. Las investigaciones sociocognitivassobre el aprendizaje de la composición no se in-teresan sólo por la situación inmediata de pro-ducción, sino por los aspectos sociales y cultu-rales en los cuales se desarrolla la comunica-ción y que conforman las formas de usar el len-guaje. En este enfoque los textos no son inde-pendientes del contexto sino que emergen de ély al mismo tiempo lo conforman. El términodiscurso expresa esta relación. En esta orienta-ción que relaciona el proceso de escribir con losentornos sociales, se desarrolla en el mundo an-glosajón un amplio movimiento denominado“Writing Accross the Curriculum” que se orien-ta a la investigación y a la enseñanza de la es-critura de los textos propios de los entornosacadémicos en relación con los diferentes con-tenidos curriculares. A raíz de este interés nu-merosas investigaciones y experiencias escola-res han enfocado su atención a la enseñanza detextos clasificados a menudo como explicati-vos, informativos o expositivos, que los estu-diantes deben dominar en relación con las acti-vidades escolares o académicas (Castelló,1997; Milian,1995).

Los estudios lingüísticos sobre la enuncia-ción y el discurso desarrollados en el ámbitoeuropeo han tenido una gran incidencia en lasinvestigaciones y propuestas de enseñanza asícomo también la ha tenido el desarrollo de lapragmática, de la etnografía de la comunicacióny del análisis del discurso que han ofrecidomarcos conceptuales que contribuyen a una ma-yor comprensión de la producción escrita comoactividad de uso de la lengua. Por su influenciadirecta en la enseñanza del lenguaje escrito ca-be mencionar los trabajos de Bronckart y suequipo en la universidad de Ginebra. Según es-te autor (Bronckart, 1985), cuando lo extralin-güístico puede intervenir en el control y gestiónde lo que es lingüístico, es decir, puede interve-nir en lo que es representado en el lenguaje, en-

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tonces podemos hablar de contexto. La distin-ción entre los parámetros de la situación mate-rial de producción (locutor, interlocutor, lugar ytiempo de la enunciación), y los parámetros delespacio social, definido como la zona de coope-ración en la que se desarrolla la actividad verbal( e n u n c i a d o r, destinatario, finalidad) a partir delos cuales se organizan los textos, tuvo una graninfluencia en la enseñanza de la lengua en el ám-bito francófono. En nuestro país los currículosde Valencia y del País Vasco son deudores explí-citos de esta orientación (Zayas y Ferrer, 1994).

El concepto de contexto como situación co-municativa (quién escribe, a quién escribe, conqué intención) que el escritor debe tener encuenta se incorpora con facilidad a diversaspropuestas de enseñanza. En la escuela se creanespacios de escritura reales en que los alumnosdeben atender a las características de los desti-natarios para ajustar los escritos a las necesida-des que la comunicación demanda. La escriturade cartas, de cuentos para compartir, de escritospara ser publicados en periódicos escolares yrevistas, son expresión de esta orientación.

Sin embargo, numerosas propuestas vanmás allá de esta simple consideración del con-texto como situación y toman en cuenta el con-texto como espacio social, como comunidaddiscursiva en que los participantes asumen rolesdiversos y comparten conocimientos y tipos dediscurso. La investigación de Milian (1999)analiza la complejidad de lo que constituye elcontexto de una actividad de enseñanza yaprendizaje de la composición escrita en situa-ción grupal en que el texto que se escribe tieneuna finalidad más allá de la estrictamente esco-lar y para la cual se establecen unos objetivosespecíficos de aprendizaje. La investigaciónmuestra de qué modo los aprendices aprenden amanejar los diferentes contextos que se entre-cruzan en su actividad y muestra también elpredominio de uno u otro según el tipo de pro-ceso que se lleva a cabo y según las caracterís-ticas de los grupos.

La interpretación de lo que ocurre en las au-las cuando se escribe y se aprende a escribir re-quiere un marco teórico que permita compren-der de qué modo los aprendices construyen susaber sobre la lengua a través de situacionesque les permitan relacionar los contenidos deaprendizaje con las actividades de producción yde comprensión en contextos que les den senti-

do. El tercer concepto de contexto que hemosseñalado se halla en la base de una visión másamplia de lo que es escribir y aprender a escri-bir. De esto trataremos en el siguiente apartado.

Escribir y aprender a escribircomo actividades discursivas

La teoría de la actividad, que tiene sus raíces enla psicología rusa (Leontiev, Vigotsky) y en elpensamiento de Dewey puede ser un marco con-ceptual que dé cuenta de la relación didácticacomo proceso en relación con las finalidadesque las personas se proponen y, por lo tanto,también con los resultados de dichas activida-des. Este marco conceptual puede ayudar a en-tender la interrelación entre actividades diver-sas con fines diversos que caracteriza la ense-ñanza y aprendizaje de la lengua.

El objeto de estudio de las ciencias sociales,y específicamente de la psicología y de las cien-cias de la educación, es la actividad humana ca-racterizada fundamentalmente por estar orienta-da a una finalidad, por la intencionalidad que ledan los participantes, la cual relaciona el proce-so con sus resultados. La actividad tiene siem-pre un motivo, que puede no ser percibido cons-cientemente por los agentes, pero que se mani-fiesta en el mismo curso de su desarrollo y ade-más se transforma en su proceso; el motivo nopredetermina la actividad pero la desencadena,le da sentido. Según Leontiev (1978), una ca-racterística importante de la actividad es, que

“está asociada a un tipo particular de impresionespsíquicas: las emociones y los sentimientos”,

las cuales no dependen de los procesos aislados,particulares, sino que

“vienen determinados por el objeto, el desarrolloy la clase de actividad de la cual forman parte”;

esto es lo que “mueve” (la motivación) a los hu-manos a actuar.

En un segundo plano de análisis, las activi-dades se descomponen en acciones. Los indivi-duos (o grupos) llevan a cabo la actividad me-diante un sistema de acciones cada una de ellasrealizada con un objetivo que no es el motivo dela actividad pero que se integra en ella; así porejemplo, buscar una palabra en el diccionarioadquiere sentido en un proceso de resolución deproblemas en la lectura o la escritura. Leontiev

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concibe las actividades desde el punto de vistade la interacción social, como procesos colecti-vos que dan sentido a las acciones que los indi-viduos realizan. Desde este enfoque, la activi-dad es la organizadora de las acciones que sehacen significativas en relación con el todo.

Las acciones humanas son fundamentalmen-te discursivas; la realidad social se construye enlos intercambios comunicativos que las perso-nas construyen y han construido a lo largo de lahistoria (Habermas, 1989). Las instituciones,los ámbitos de relación social, son resultado dela interacción comunicativa y a la vez la condi-cionan.

“La extrema diversidad y complejidad de lasformas de organización de las actividades hu-manas está indisolublemente ligada a la emer-gencia de un modo de comunicación particular,el lenguaje, que les confiere una dimensióntambién particular que las distingue de las acti-vidades propias de otras especies animales yque justifica que sean calificadas en sentido es-tricto como sociales” (Bronckart, 1996).

Este enfoque entra en consonancia con elconcepto de género discursivo tal como fuepropuesto por Bajtín (1982), que considera quelas esferas de la actividad humana dan lugar aformas de enunciados más o menos establesque conforman y son conformados por la inte-racción verbal de las personas que compartenun mismo ámbito de comunicación. Es en la di-námica de la comunicación entre las personasque se origina y evoluciona la compleja reali-dad social y se aprende a participar en ella; estambién en esta dinámica que se originan, seaprenden y evolucionan los géneros discursi-vos, que constituyen también instituciones so-ciales.

Una segunda idea que cabría destacar es lacentralidad de la palabra, del diálogo, en las ac-ciones humanas, entendiéndolo en su significa-do más amplio, desde el que se da en la interac-ción cara a cara en la conversación, hasta el quese establece entre todos los discursos produci-dos o anticipados. Los textos no son productoscerrados en sí mismos sino que entran en rela-ción y se reflejan unos con otros en un diálogopermanente. Por este motivo Bajtín caracterizala actividad humana y el discurso de dialógicos.Este tipo de actividad, la discursiva, es lo espe-cíficamente humano.

Desde este marco conceptual esbozado, sepueden considerar las situaciones de enseñanzay aprendizaje como actividades compartidas,sociales, que se llevan a cabo en la escuela co-mo lugar donde los niños y jóvenes desarrollanuna parte de su vida con la finalidad de crecercomo ciudadanos y de apropiarse de aquellossaberes que la sociedad considera básicos paraello.

El énfasis en la escuela como espacio co-municativo ha dado lugar a numerosas expe-riencias e investigaciones centradas en el desa-rrollo de espacios de comunicación en que losalumnos utilizan el lenguaje escrito como me-dio de exploración y de conocimiento de sí mis-mos y su propia realidad y de la de su entorno,y como instrumento de exploración del mundo.Este tipo de proyectos no está en general rela-cionado con los contenidos curriculares sinoque tiene como objeto el conocimiento de larealidad social y cultural en que los alumnos vi-ven y en la que se construyen como personas.Ejemplo de esta orientación es el trabajo deBeach y Myers (2001) que muestra experien-cias en que estudiantes de secundaria se con-vierten en investigadores de la realidad socialentendida de manera amplia: escuela, familia,comunidad, mundo virtual, y en que exploranrecursos diversos para representar dicha reali-dad y en que los diferentes lenguajes contribu-yen a ello. Un segundo ejemplo lo ofrece el tra-bajo de Freedman (1994), que explica de quémodo la correspondencia entre alumnos de unaescuela de los Estados Unidos y de una escuelade Inglaterra lleva a unos y a otros a valorar supropia cultura, en ocasiones considerada margi-nal, por el hecho de tener que explicitar sus pro-pios valores para comunicarlos a los correspon-sales lejanos. Estos enfoques no están lejos delas experiencias propugnadas por Freinet, des-conocido en algunos niveles de enseñanza y enlos países anglófonos y que, curiosamente, vuel-ve a ser reivindicado a partir de estos enfoquessocioculturales y críticos. Esta orientación po-ne énfasis en las situaciones comunicativas ensí mismas sin enfocar la especificidad de losobjetivos lingüísticos o literarios implicados enla diversidad de los discursos. Se puede consi-derar que se concibe el entorno escolar comogenerador de sus propios escritos, específicosde estas situaciones en las cuales adquierens e n t i d o .

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tes sobre la variación lingüística en la co-munidad y en los repertorios de los hablan-tes individuales en una escuela del este deLondres.

En este marco se inscriben también la in-vestigación y las propuestas de enseñanza delgrupo GREAL. El modelo de enseñanza de lacomposición escrita que se propone este equi-po (Camps, 1994b) se basa en un proyecto deescritura compartido por el grupo que tieneunos objetivos propios; al mismo tiempo sepropone unos objetivos de aprendizaje referi-dos a algún aspecto del género implicado, ob-jetivos que tienen que hacerse explícitos y ser-vir de guía para la producción textual. La arti-culación de ambos tipos de objetivos se con-creta en secuencias didácticas3. La línea de in-vestigación sobre la enseñanza de la composi-ción escrita a partir de secuencias didácticasbasadas en proyectos ha permitido avanzar enel análisis de los dos procesos: el de composi-ción textual que tiene sus propios objetivos enla dinámica de la comunicación verbal y el deenseñanza y aprendizaje de los procedimientosy de los contenidos lingüístico-discursivos delgénero sobre el que se trabaja. Podemos resu-mirlo con estas palabras:

Otras experiencias e investigaciones ponenen relación los géneros escolares con los tiposde discurso que las sociedades alfabetizadas hanelaborado (literarios, científicos, periodísticos,etcétera) y que tienen sus propias característicasque los alumnos deben aprender a dominar. Enesta orientación puede concebirse que las situa-ciones de aprendizaje escolar de la composiciónescrita se inscriben en la confluencia de dos ti-pos de actividad:

a) la que da sentido al texto que se escribepuesto que tiene en sí mismo un objetivo yun contexto que le da sentido (escribir un li-bro de poemas, un informe de investiga-ción, un trabajo de ciencias naturales, untexto de opinión para una revista escolar, et-cétera); y

b) una actividad de aprendizaje, guiada por losobjetivos y contenidos específicos que seespecifican para cada una de las actividadesde escritura (el lenguaje metafórico, el usode formas impersonales en el lenguaje cien-tífico, los conectores argumentativos, etcé-tera). Podemos poner como ejemplo el tra-bajo de Thomas y Maybin (1998) que des-cribe una investigación de unas adolescen-

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2o Simposio Internacional de “Lectura y Vida”“La escuela y la formación de lectores y escritores”

Publicación reciente

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“Escribir es necesario para aprender a escribir,pero no es suficiente. Las actividades de leer yescribir consisten en participar en la comunica-ción verbal humana. Para aprender a leer y a es-cribir, los alumnos tienen que participar en acti-vidades diversas de lectura y escritura, con fina-lidades, interlocutores y ámbitos de interaccióndiversos. Pero para aprender la complejidad delos usos escritos, tiene que haber actividades deenseñanza y aprendizaje que prevean que hayconocimientos específicos relacionados con lasparticularidades de los géneros escritos que ha-brá que enseñar para que puedan ser aprendi-dos. Mirado desde la otra perspectiva, tambiénhabría que decir que las actividades de enseñan-za por sí mismas, sin ofrecer a los alumnosoportunidades para escribir en situaciones dife-rentes, no serían suficientes para aprender a es-cribir textos que deben responder a la compleji-dad de los contextos interactivos. Se plantea,pues, la necesidad de relacionar la práctica conla reflexión” (Camps, 2000).

Es decir, el objetivo de la enseñanza de losusos del lenguaje oral y escrito es saber de quéforma las actividades de enseñanza y aprendi -zaje permiten a los aprendices construir su co -nocimiento lingüístico-comunicativo, entendi -do como la capacidad de llevar a cabo activi -dades lingüístico-comunicativas significativasy, a la vez conocer de qué modo las actividadescomunicativas dan sentido a los conocimientosexplícitos que son necesarios para progresar ensu dominio. En esta formulación se ponen en re-lación dos tipos de actividades: la de enseñar yaprender y las actividades discursivas relacio-nadas con la diversidad de contextos en que elalumno puede participar.

En conclusión

Como conclusión de este rápido recorrido que-remos destacar la complementariedad de lasmiradas sobre la enseñanza y el aprendizaje dela composición escrita. Los estudios que hanido enriqueciendo estas miradas pueden, enocasiones, presentarse como enfoques contra-puestos. Pero si nos situamos en las aulas, en lacomplejidad de las actividades que se desarro-llan en ellas, percibimos claramente la necesi-dad de estos puntos de vista complementarios.Los estudios sobre el texto, sobre los procesos,sobre el discurso entendido como actividad,proporcionan a los docentes e investigadores

instrumentos para comprender mejor lo queocurre en las aulas, para interpretar con mayorconocimiento los progresos y las dificultades delos alumnos y para planificar las situaciones deenseñanza de forma más adecuada. Y, sobre to-do, permiten comprender e interpretar la diver-sidad de caminos que los alumnos siguen y quese manifiestan en las distintas voces que con-forman el diálogo que constituye la compleji-dad del discurso en los procesos de enseñar yaprender el lenguaje escrito. En este entorno ellenguaje escrito puede ser para los alumnos uninstrumento de elaboración de conocimiento delmundo, de sí mismos y de los demás.

Notas

1. El artículo se basa en el capítulo titulado “Texto,proceso, contexto, actividad discursiva: puntos devista sobre la actividad de aprender y enseñar aescribir”, publicado en J. Ramos (coord.) (2003)Enseñar a escribir sin prisas… pero con senti-do. Sevilla, MCEP, 86-103.

2. Para una síntesis cf. Camps (1990).

3. Algunas de las secuencias didácticas experimen-tadas se exponen en diversos artículos muchos deellos recogidos en Camps (comp.) Secuenciasdidácticas para aprender a escribir. Barcelona,Graó, 2003.

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