Modelo de Redacción de Estado del Arte

Estudio realizado entre el año 2008 y 2009 como Tesina de Grado

Titulo: “El impertesto: Una experiencia sobre recursos informáticos con

alumnos adolescentes urbano-marginales”

TEMA: La incorporación de recursos informáticos en el área de Inglés en

escuelas urbano-marginales.

TESISTA: Luisina Egidi

Carrera: Ciencias de la Educación

Facultad: Humanidades y Artes

Universidad: Nacional de Rosario

País: Argentina

I.4. ESTADO DEL ARTE

Se han realizado numerosas investigaciones sobre la incorporación de

recursos informáticos en el ámbito educativo, tanto en nuestro país como en el

mundo. Este apartado se focaliza fundamentalmente en los estudios y

experiencias nacionales y latinoamericanas, debido a la importancia que se le

adjudica en esta tesina al contexto socioeconómico que caracteriza el

ámbito educativo donde se incorporan las TIyCs.

I.4.1. Experiencias e investigaciones a nivel mundial:

Son muchas y variadas las experiencias e investigaciones que se han

realizado a nivel mundial sobre el trabajo con TIyCs en el ámbito escolar de

nivel medio, pero sólo se mencionan algunas de ellas, dada las diferentes

condiciones socioeconómicas en que se emplean.

§ España: Investigación y Desarrollo en una escuela media de

Barcelona

Pere Fons Raventós (2002) llevó a cabo la investigación “Uso educativo

de las TIC en Secundaria. Algunos ejemplos prácticos” en Sant Ignasi, un

centro educativo confesional de la Compañía de Jesús en el barrio de Sarriá de

Barcelona, al que concurren 3000 alumnos y se encuentra dotado de buenas

instalaciones al servicio del alumnado y de una adecuada infraestructura

tecnológica. La experiencia se inicia a partir de cuatro grandes ámbitos de

acción:

1. Organización de un departamento I+D (Investigación y Desarrollo),

especialmente centrado en las TIC y la educación.

2. Desarrollo de una infraestructura que permita la conectividad y la creación de

una intranet.

3. Desarrollo de la infocultura persiguiendo el objetivo de conseguir personal

competente en el uso de las TIC.

4. Innovación de la didáctica: integración de las TIC en los contenidos.

En base a estos cuatro ámbitos han logrado crear una Comisión de I+D

formada por los tres Jefes de Estudio de los diferentes sectores académicos del

centro (Primaria, Secundaria y Terciario) más los Coordinadores de

Administración y Secretaría, de tal manera que la totalidad de la Institución está

representada y presente en el trabajo de esta Comisión. Se continúa invirtiendo

una importante suma de dinero en hardware, software y cableado del edificio.

Todo el personal y todos los alumnos disponen de una dirección de correo

electrónico y actualmente se encuentran trabajando en el desarrollo de la

intranet-extranet. Se ha impulsado la formación en el propio centro

organizando cursillos y sesiones de formación interna al mismo tiempo que se

invita y se facilita la asistencia a cursos de formación organizados por entidades

especializadas.

Internamente se edita en formato electrónico un boletín titulado TIC y

Educación en el que se proponen reflexiones, se sugieren ideas para el uso

docente de las TIC, se divulgan diferentes sites con contenidos educativos, etc.

Además, se dan facilidades al personal para la compra de ordenadores

portátiles o equipos de escritorio particulares, al margen de los que la

institución pone al servicio del personal en los departamentos, oficinas, salas de

reuniones, etc.

Con respecto al punto 4; se ha tratado de impulsar y apoyar proyectos

educativos que impliquen el uso de las TIC en cualquier etapa educativa y en

cualquier campo del aprendizaje.

Considerando el ámbito de la enseñanza secundaria, se ha llevado a

cabo el primer curso de una hora semanal del área de Tecnología enfocado al

aprendizaje de habilidades informáticas básicas. Desde el nivel primario los

alumnos trabajan con Microsoft Word y Paint por lo cual ya saben usar un

tratamiento de textos y un programa de dibujo. Luego se trata de completar su

formación informática con un conocimiento básico de las herramientas de

Windows, hoja de cálculo y gráficos, bases de datos, imágenes, navegadores y

correo electrónico. Después, a lo largo de la Secundaria y el Bachillerato, a

través de las asignaturas optativas y/o opcionales, los alumnos pueden

profundizar en estos temas y en otros como CAD con programaciones más

amplias.

Hasta el momento, donde más han trabajado es en la enseñanza de las

Ciencias Sociales, especialmente la Geografía, en la enseñanza de idiomas; la

consulta de bases de datos disponibles en CD o en Internet; los datos

actualizados sobre Meteorología, Economía, Política, etc. que se hallan en

diversas páginas web son planteados como un buen recurso para el aprendizaje

de las Ciencias Sociales. Igualmente para el ejercicio práctico de las lenguas

extranjeras un buen recurso es la búsqueda de información en la lengua

deseada sobre un tema concreto en Internet.

Una gran ventaja del trabajo en red es que el profesor y el alumno con

su password correspondiente puede trabajar desde cualquier punto de

conexión: despachos, departamentos, salas de estudio, biblioteca, aulas. La

experiencia muestra que los alumnos motivados aprenden mucho más con

estas posibilidades que sin ellas, por ello el interés inmediato de la institución es

facilitar el acceso a la intranet desde la página web institucional.

§ Alemania: Centro de estudios del Aprendizaje de Lenguas Asistido

por Ordenador

Por su parte, en Alemania se encuentra el ALAO (Aprendizaje de Lenguas

Asistido por Ordenador) (1999) que es un campo académico relativamente

nuevo y en rápida evolución que se dedica a explorar el papel de las TIyCs en

el aprendizaje y la enseñanza de lenguas al tiempo que proporciona un campo

fértil para el pensamiento y estudio pionero, creativo e innovador.

El campo del ALAO es inherentemente multidisciplinar; los investigadores

del campo del aprendizaje de lenguas y la lingüística aplicada reconocen el

valor del trabajo del ALAO y se basan en la investigación del ALAO y las

innovaciones pedagógicas para fomentar la investigación en sus propios

campos.

Cuando se estableció el campo del ALAO, las limitaciones del material

informático restringían las opciones pedagógicas. Hoy en día, las actividades del

ALAO aprovechan la existencia de más avanzadas tecnologías para producir

entornos de aprendizaje altamente interactivos, sirviendo de apoyo para la

práctica de la comprensión oral, conversación, lectura y escritura. Las redes de

alta velocidad permiten el acceso a materiales culturales auténticos y ponen en

contacto a los estudiantes con hablantes de todo el mundo. Integradas en un

plan pedagógico, estas nuevas tecnologías ofrecen oportunidades de

aprendizaje de mucha mayor calidad que las que se habían presentado hasta el

momento.

Por su parte, los investigadores del ALAO exploran y evalúan esas

nuevas opciones de enseñanza y establecen cómo se pueden integrar mejor en

una pedagogía eficaz a la vez que investigan lo que nos pueden enseñar acerca

del proceso de aprendizaje de lenguas. Las actividades académicas del ALAO

incluyen la creación de entornos de aprendizaje, la innovación pedagógica y la

investigación sobre métodos de enseñanza, aprendizaje y adquisición de

segundas lenguas. Los investigadores del ALAO se ocupan de una o varias de

estas áreas, buscando sistemáticamente nueva información, creando o

revisando teorías y desarrollando nuevas herramientas para el aprendizaje.

Dependiendo de las necesidades y objetivos del proyecto o institución,

las necesidades pedagógicas, presupuestarias, o de los alumnos pueden marcar

el camino de la investigación de nuevos materiales basados en la tecnología y

mejores enfoques pedagógicos. El desarrollo de esas soluciones del ALAO lleva

a nuevas aplicaciones prácticas y a más investigación. Además diseñan y

programan entornos de aprendizaje interactivos, para lo que necesitan una

combinación de complejas habilidades técnicas y conocimientos de diseño y

pedagogía. Con frecuencia, los proyectos de desarrollo se basan en

investigaciones previas y/o incluyen nuevos planes de investigación en los que

los materiales se prueban con los alumnos y los resultados se integran en el

propio proceso de desarrollo. El trabajo pedagógico del ALAO consiste,

típicamente, en adoptar y adaptar a un curso específico o programa académico

materiales o entornos de aprendizaje informatizados ya existentes. Por

consiguiente, las innovaciones pedagógicas requieren que los docentes no sólo

sean expertos en pedagogía sino que también tengan conocimiento de las

aplicaciones y herramientas tecnológicas actuales.

Otra forma importante de integrar la tecnología en un entorno de

aprendizaje útil es proporcionar al alumno las herramientas de creación,

diseñando unidades de instrucción que orienten la creatividad del estudiante

hacia actividades eficaces de aprendizaje de idiomas. Bajo la dirección experta

de un docente los estudiantes pueden adquirir una valiosa práctica del idioma

mientras desarrollan páginas “web” culturales, crean proyectos de grupo de

vídeo digital y establecen contacto con estudiantes en otras ciudades y países a

través de entornos interactivos para muchos usuarios, basados en Internet. Es

en estos entornos pedagógicamente innovadores donde los investigadores

estudian cómo el aprendizaje basado en la tecnología afecta al proceso de

adquisición de una lengua.

La investigación en el campo del ALAO se extiende continuamente a

nuevas áreas, aprovechando las teorías de los campos relacionados y creando

sus propios paradigmas teóricos y metodológicos. Entres los logros recientes en

este campo se encuentran la normalización de la terminología, el

establecimiento de puntos de referencia comunes y la organización de la

investigación en un número considerable de ramificaciones del ALAO.

La investigación del ALAO puede plantearse en términos de estudios

cualitativos tales como la descripción de nuevos entornos de aprendizaje, la

reacción de los estudiantes ante diferentes opciones de interfaz de los

programas, las reacciones a los diversos modos de presentación de información

y la descripción de los patrones de uso de los estudiantes dentro de diferentes

entornos de aprendizaje. También puede plantearse en términos cuantitativos

tales como el control de la adquisición de los elementos fonológicos y

sintácticos, la investigación sistemática de las variantes psicolingüísticas y

sociolingüísticas y su efecto en el aprendizaje asistido por la tecnología, además

del análisis estadístico de la eficacia de las estrategias alternativas de

instrucción.

El objetivo prioritario de prácticamente todas las instituciones educativas

consiste en el incremento en el uso de los sistemas de aprendizaje asistidos por

ordenador. Sin embargo, pocas instituciones han desarrollado estructuras

eficaces para evaluar estos sistemas o han formulado pautas para evaluar

correctamente y recompensar a aquellos individuos cuyas contribuciones

suponen un avance en nuestro conocimiento del campo. Si bien la evaluación

de innovaciones pedagógicas, del desarrollo y de la investigación del ALAO

puede basarse en métodos tan objetivos como los que se emplean en otros

campos, tal evaluación requiere una comprensión de los desafíos específicos del

ALAO hasta el momento poco común en los departamentos de lengua y las

instituciones académicas. Para ser eficaces, los sistemas de evaluación eficaces

deben nutrirse del conocimiento organizado y demostrable actual de los

expertos nacionales e internacionales dentro del campo.

§ Nueva Zelanda: Experiencias de un e-profesor de enseñanzas de

lenguas extranjeras

Gonzalez-Tuñón (2002) ha realizado una interesante investigación en la

Escuela por Correspondencia de Nueva Zelanda sobre aquello que se necesita

saber y hacer para ser un e-Profesor de enseñanzas de lenguas extranjeras. Su

trabajo se focaliza en el aprendizaje por parte de los e-Profesores, no sólo en

relación a aspectos tecnológicos, sino también metodológicos. El autor plantea

que esta demanda que impone el uso de tecnologías en la enseñanza-

aprendizaje puede conllevar a estados de preocupación y ansiedad.

La Escuela por Correspondencia de Nueva Zelandia creó una e-Sección

como parte de un proyecto de dos años que tenía como objetivos:

• investigar e implementar métodos apropiados para el uso de recursos

digitales en el proceso enseñanza-aprendizaje;

• establecer estrategias y procedimientos para la creación de material

educativo;

• comunicar sus hallazgos a la comunidad educativa tanto nacional como

internacional.

Los cursos ofrecidos en la e-Sección incluyeron diferentes programas de

estudios cuyos niveles variaron desde escuela a cursos para adultos. Uno de los

cursos ofrecidos a nivel secundario fue de español, para el cual el autor fue el

e-Profesor. El nivel del curso en el sistema educativo de Nueva Zelandia fue de

nivel intermedio. Dieciséis estudiantes fueron inscritos en el curso, los mismos

fueron clasificados en tres grupos, en relación al tipo de inscripción. Uno de los

estudiantes pertenecía a la categoría ‘tiempo completo, lo cual significa que

todos sus estudios eran realizados a través de la Escuela por Correspondencia.

Cinco estudiantes fueron incluidos en la categoría ‘inscripción dual’, lo cual se

refiere a estudiantes secundarios cuyos estudios son realizados en otros

colegios, pero estudiaban español con la Escuela por Correspondencia ya que

sus escuelas no ofrecía español a nivel intermedio. Finalmente, el resto (diez)

eran estudiantes adultos quienes estudiaban español con fines de satisfacción

personal.

El curso fue enseñado utilizando una combinación de modos, siendo el

material impreso mayormente usado. El componente de e-Aprendizaje fue

implementado para contribuir al aprendizaje de los estudiantes.

Como parte de las conclusiones se indica que las experiencias de un e-

Profesor en un medio de e-Aprendizaje puede ser gratificante y motivadora,

pero también puede ser la causa de preocupación y ansiedad. Los estados de

preocupación y ansiedad pueden ser agudizados si ayuda, recursos,

herramientas e información no se ofrecen siempre a los e-Profesores. Sin

embargo, cuando un desarrollo profesional apropiado y apoyo son

proporcionados, estas preocupaciones y ansiedades disminuyen y la adquisición

de habilidades pedagógicas y tecnológicas aumenta.

El e-Aprendizaje requiere que los e-Profesores tengan ciertas creencias y

actitudes, si ellos han de alcanzar los objetivos del e-Aprendizaje exitosamente.

Por ejemplo, e-Profesores necesitan estar convencidos de que el uso del e-

Aprendizaje tiene el potencial de contribuir al aprendizaje de sus estudiantes.

Esto influirá positivamente en las creencias y actitudes de sus estudiantes en

relación al e-Aprendizaje. Además, los e-Profesores deben aceptar que ellos

también son estudiantes en este nuevo medio y que aprender acerca de

tecnologías es una empresa de por vida.

Los e-Profesores deben ver la tecnología como una herramienta, de tal

forma que el aprendizaje es el principal enfoque de la experiencia en un medio

de e-Aprendizaje. Además, ellos deben adoptar el papel de facilitadores en vez

de fuentes de información, si los estudiantes han de aprender en base a sus

experiencias educativas.

Los e-Profesores necesitan reflexionar en sus prácticas docentes e

identificar aquéllas que más efectivamente contribuyen al aprendizaje. Además,

deben diseñar material instructivo basado en principios pedagógicos, en vez de

sofisticaciones tecnológicas innecesarias.

Asimismo, el diseño del material, cuando sea apropiado, debe emular

actividades de la vida real. Creencias y actitudes apropiadas, como las

mencionadas anteriormente, pueden ser fomentadas aconsejando a los e-

Profesores a compartir su entendimiento de la naturaleza del e-Aprendizaje con

otros e-Profesores y sus e-Estudiantes. Esto puede ser llevado a cabo, por

ejemplo, a través de un foro de discusión.

El último factor que influyó en el desarrollo del autor como un e-Profesor

fue su experiencia con dificultades tecnológicas. La implementación del e-

Aprendizaje, casi sin excepción, significará que se tendrán problemas

tecnológicos. Los mismos pueden influenciar negativamente en la motivación de

los e-Estudiantes y puede ser otra causa de ansiedad para el e-Profesor. El

autor tuvo dos tipos de problemas tecnológicos: técnicos y habilidades

tecnológicas.

Las dificultades técnicas incluyeron: problemas de incompatiblidad de los

programas instalados en las computadoras de los e-Estudiantes con los

instalados en la computadora del e-Profesor, lentitud de los sistemas de

algunos e-Estudiantes para bajar archivos y diferencias en la apariencia del

material instructivo en las pantallas de las computadoras de algunos e-

Estudiantes. Este último debido a la configuración de las computadoras de

dichos estudiantes y al programa navegador de sus computadoras que abrió las

páginas de la red.

En cuanto a los problemas de habilidades tecnólogicas, los mismos no

sólo fueron experimentados por los e-Estudiantes sino también por el e-

Profesor. El autor careció de la habilidad de usar algunos programas de

computadoras (authoring software), los cuales le hubieran permitido crear

actividades con un diseño diferente. Asimismo, la carencia del autor en el uso

de algunas aplicaciones de algunos programas demoró la creación de una

actividad por meses. Igualmente, la falta de conocimiento, durante la etapa

inicial, en el editado de vídeos causó demora en la terminación de dos

actividades. Además, el autor careció del conocimiento de como crear archivos

PDF (‘Portable Document Format’) en una resolución baja para disminuir el

tamaño de algunos archivos. Esto hubiera permitido que las computadoras de

algunos e-Estudiantes bajarán algunos documentos más rápidamente. Las

dificultades tecnológicas son un aspecto importante.

• España: Padres y profesores, rurales y urbanos, ante las TIyCs

Amaya Martínez González, Pérez Herrero, Cantero León, y Jimeno Esteo

(2002) son un grupo de profesores de una escuela de Oviedo, España llevaron

a cabo un estudio que tuvo por finalidad realizar un análisis exploratorio del

nivel de conocimientos y actitudes que tienen los padres y madres y profesores

acerca de TIC y sus habilidades para utilizarlas. Para ello se ha desarrollado un

Seminario a lo largo de un curso académico, compuesto por padres y madres

cuyos hijos cursan estudios primarios o secundarios, y profesores de distintos

niveles, procedentes ambos grupos de zonas urbanas y rurales. Se han

desarrollado grupos de discusión y sesiones de trabajo con la computadora y

las TIC a fin de que los participantes fueran adquiriendo progresivamente

mayor autonomía, seguridad y capacidad crítica en el uso de estas

herramientas. La información ha sido registrada en cintas de audio y diarios, y

sometida a análisis de contenido. Los procesos y resultados de este Seminario

han permitido a padres, madres y profesorado fomentar entre sí relaciones de

colaboración y desarrollar habilidades y una mayor capacidad crítica en el uso

de Internet.

Los resultados de esta experiencia permitieron comprobar cómo padres y

madres y profesores han sido capaces de aprender e integrar en su vocabulario

habitual términos específicos en relación a las TICs. En relación con esta

cuestión, se pudo observar diferencias entre los profesores y los padres y

madres; aquellos incorporaron de manera inmediata los términos nuevos que

iban apareciendo, mientras que los padres y madres se mostraron más remisos

en las sesiones iniciales. Superado este primer momento de inseguridad, las

nuevas palabras que estaban aprendiendo pasaron a formar parte de su

discurso habitual.

Este hecho confirma el interés que manifiestan los adultos, y

especialmente los padres y madres, ya sean de ámbito rural o urbano, de

incorporarse a los avances tecnológicos cuando piensan que, de un modo u

otro, afecta a la educación de sus hijo/as, y a la calidad de la comunicación y

de las interacciones que van a poder establecer con ello/as.

En el mismo sentido se ha podido demostrar que cuando los padres y

madres y profesores reciben una formación adecuada, son capaces de

reflexionar sobre la información que ellos mismos o los más jóvenes encuentran

en la red y establecer un juicio de valor sobre la misma. Todas las personas que

participaron en el seminario, independientemente de su condición de padres o

madres con o sin experiencia en el uso de las TIC y de su ubicación geográfica,

mostraron desde el primer momento un especial interés y preocupación por

estos temas. Aquellos que tenían un cierto nivel de conocimientos y de uso

aportaron sus propias estrategias de control de acceso a la información por

parte de los menores que consistían, la mayoría de las veces, en la instalación

de un software que filtrara la información.

La reflexión conjunta durante las sesiones del seminario llevó a los

participantes a concluir que, si bien es conveniente conocer los diferentes

procedimientos de control de la información aplicables tanto en el hogar como

en el centro escolar, no se considera tan importante establecer unas normas

rígidas de uso, como educar a los menores en el autocontrol y en la capacidad

para discriminar por sí mismos entre los diferentes contenidos a los que pueden

tener acceso.

Este sería un campo en el que padres y madres y profesorado podrían

establecer cauces de cooperación que propicien una educación más ajustada a

las nuevas necesidades que las TICs han introducido tanto en el hogar como en

la escuela.

El proceso seguido no ha estado exento de dificultades. La mayoría de

los padres y las madres del ámbito rural no contaban con ordenador ni

conexión a Internet en sus domicilios particulares, por lo que para poder utilizar

este recurso tenían que desplazarse incluso a localidades alejadas de sus

domicilios. Esto implicaba un coste económico y una mayor inversión de tiempo

que informan del interés que han tenido estas personas en formarse en la

temática que nos ocupa. Del mismo modo, aquellos participantes que no

contaban con experiencia previa en el uso de las herramientas informáticas

encontraron dificultades en la utilización de algunos periféricos (ratón,

impresora, etc.)

Otra limitación que manifestaron las madres durante las sesiones fue el

sentimiento de incapacidad y temor que les producía enfrentarse a una

herramienta que apenas conocían.

Estas dificultades se vieron compensadas, en su mayoría, por el

entusiasmo y la motivación que mostraron todos los participantes y, de manera

especial los padres y madres hacia el aprendizaje de los contenidos que se

trabajaron en algunas de las sesiones.

Se puede concluir con que los padres y madres y profesores que han

participado en esta experiencia y otros con características similares están

dispuestos a aprender el manejo de las TICs y a hacer un uso crítico de las

mismas siempre que se les ofrezca una formación adaptada a sus necesidades.

Este seminario ha constituido el primer paso de un proceso formativo

encaminado a proporcionar a las familias y al profesorado una respuesta a

estas necesidades y a propiciar entre ellos una relación de colaboración que

facilite, a su vez, la formación de los menores.

I.4.2. Experiencias e investigaciones en Latinoamérica:

Durante la última década, muchos países de Latinoamérica han

implementado programas nacionales tendientes a capacitar a los docentes en la

utilización de las TIyCs y a dotar de equipamiento informático a las escuelas,

conexión a Internet y contenidos educativos específicos.

Algunos países cuentan con proyectos sustentables desde hace más de

10 años; otros han desarrollado iniciativas más focalizadas con distinto grado

de alcance, articulación y desarrollo.

Sin embargo, las demandas propias del siglo XXI se suman a ciertas

deudas no cumplidas del pasado. Los diferentes programas de integración de

TIyCs en el sistema educativo se han llevado a cabo a través de diversas

estrategias, de acuerdo a cada país (Landau, 2001):

§ Desarrollo de un programa nacional o regional para el despliegue de las

tecnologías (Ej. Barbados, Costa Rica, Chile).

§ Implementación de proyectos piloto o experimentales usando tecnología para

adquirir experiencia y conocimiento en pos de un posterior plan nacional (Ej.

Chile, Jamaica, México, Paraguay).

§ Variedad de proyectos a pequeña escala independientes unos de otros

adaptados a cada contexto local o regional. (Ej. Argentina, Brasil, Colombia).

§ Uso de tecnología para generar una mayor equidad (Ej. Costa Rica, Chile,

Jamaica, México).

§ Uso de tecnologías de emisión unidireccionales (broadcast technologies) –

radio, televisión y más recientemente acceso a redes de computadoras – para

desarrollar y favorecer el acceso a contenidos educativos, especialmente

destinado a alumnos ubicados en áreas geográficas remotas (Ej. Bolivia,

República Dominicana, Honduras, Venezuela, Brasil, México).

§ Preparación de alumnos secundarios para trabajos vinculados al área de

tecnología (Ej. Costa Rica, Uruguay, Brasil).

§ Creación de nuevos tipos de escuelas construidas en torno a estas tecnologías

como núcleo del sistema educativo como Telesecundaria (México) o proyectos

de educación a distancia de nivel superior.

La Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad

Educativa (de ahora en más DINIECE) (2001) ha descripto cuatro programas

impulsados por los gobiernos de diferentes países latinoamericanos (Chile,

Brasil, México y Costa Rica) sobre la integración de las TIyCs en el sistema

educativo:

§ Chile: Proyecto “Enlaces”

Surge en el marco de la reforma educativa chilena y comienza con una

etapa de prueba entre 1990 y 1992 en Santiago, en base a un acuerdo entre el

Ministerio de Educación y la Facultad de Ingeniería de la Universidad Católica

de Chile. En los cuatro años posteriores, se expandió la red al resto de las

regiones incorporando 100 escuelas. En este proceso, se decidió que la central

del proyecto estuviera en la Región IX de la Araucanía, por ser la región más

pobre del país, que cuenta con los indicadores más bajos de calidad educativa y

la población es predominantemente rural. Ante los logros obtenidos, en 1995,

se expandió el proyecto a todo el país conformando la Red de Asistencia

Técnica (RATE) a cargo de las universidades y el Ministerio de Educación.

Enlaces logró cumplir con la meta fijada para el año 2000: tener equipadas el

100% de las escuelas medias y al 50% de las escuelas básicas, esto significa

5,000 escuelas subsidiadas.

El agente fundamental en la financiación del proyecto es el Estado

nacional con aportes del sector privado, las municipalidades, la comunidad

(padres) y organismos internacionales (Banco Mundial).

Para participar, las escuelas presentan un proyecto que les permita

integrar los nuevos recursos a las prácticas de enseñanza. Esta situación ha

dado lugar a una diversidad de proyectos, con una enorme heterogeneidad en

los modos en que las tecnologías de la información y la comunicación se

integran al espacio escolar.

La estrategia de capacitación implementada no tiende a la existencia de

un “experto” por escuela sino a la formación de equipos de trabajo que

permitan gestionar el equipamiento y mejorar el proyecto pedagógico

desarrollado.

La primera dificultad encontrada en la capacitación de los docentes es el

poco tiempo disponible para usar estas tecnologías. Esto genera que muchos

docentes deserten de su capacitación. La falta de tiempo, conjuntamente con

las tareas adicionales derivadas de la reforma educativa, fue la mayor

restricción para una incorporación efectiva y regular de Enlaces en las prácticas

de enseñanza. La segunda dificultad, fue el poco sostenimiento provisto por

directivos, quienes habitualmente limitan el tiempo de práctica por parte de los

docentes y restringen el uso de equipamiento que requiere.

§ Brasil: Proyecto “Proinfo”

El Programa de Informática en la Educación es un proyecto nacional, en

el que cada estado de la Federación es responsable de la operacionalización del

programa y en cada uno de ellos hay una Comisión Estadual de Informática

Educativa. El CETE (Centro de Experimentación en Tecnología Educativa) es el

encargado de divulgar los aspectos vinculados al ProInfo, el desarrollo de

acciones en las áreas de telemática y ayuda (help desk) y de la organización de

la información.

La inversión inicial para infraestructura y capacitación de profesores fue

realizada por el Ministerio de Educación, a través de sus propios recursos y

créditos, las provincias a través de una contribución del 20% y las

municipalidades y el público en general pusieron el porcentaje restante.

Los estados pueden adherirse al ProInfo mediante la presentación de un

programa estadual de informática educativa. Cada escuela deberá establecer su

planeamiento tecnológico educativo con un horizonte no menor a 5 años.

La capacitación de recursos humanos no es visualizada como un aspecto

instrumental, muy por el contrario implica el ingreso a una nueva cultura, una

modificación sustancial del rol del profesor, los modos de enseñar y aprender,

la organización y administración de la institución escolar y su relación con la

comunidad.

Se establecerán criterios de acompañamiento y se definirán indicadores

de desempeño que permitan medir, además de los cambios en el equipamiento,

el impacto de la tecnología en el proceso educativo y las mejoras en la calidad,

la eficiencia y equidad en la enseñanza de las escuelas primarias y secundarias.

A fin de determinar el punto de partida, se realizará un censo sobre la situación

actual de informatización de la escuela pública brasileña.

§ México: Proyecto “Red Escolar”

México cuenta con una basta experiencia en el desarrollo de programas

educativos con tecnologías, ya desde 1985. Durante la primera etapa Red

Escolar se unieron al proyecto alrededor de 400 escuelas que ya tenían

computadoras. En 1998 estaba formada por 400 escuelas primarias, 600

escuelas medias y 32 centros de maestros.

El proyecto es financiado por un esquema tripartito, donde tanto el

Estado Federal, las provincias y la sociedad suman sus esfuerzos. Además, el

Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y el Banco Mundial han garantizado

financiamiento específico para este proyecto. Las universidades proveen la

capacitación a técnicos y docentes de los establecimientos.

La Secretaría de Educación ha logrado equipar desde el año 1997 hasta

el momento alrededor de 9.000 escuelas. Además, se han logrado dotar de

equipamiento a otras 1.000 escuelas más a través de particulares. Los

establecimientos conectados a Internet rondan el 50%. El presupuesto

asignado alcanza para 80.000 escuelas, habiendo en el país 120,000 escuelas

(primaria y secundaria). Como sistema operativo se ha optado por Linux y las

formas de trabajo en torno a los mismos son tres: círculos de aprendizaje, uso

de cd-rooms y proyectos colaborativos.

Entre las conclusiones se plantea: falta de especificaciones de las tareas

de cada uno de los miembros del proyecto; gran parte de los alumnos realiza

las tareas estipuladas por RedEscolar y muchos profesores han añadido

actividades diseñadas por ellos mismos; más de la mitad de los alumnos ha

tenido su primera experiencia informática con RedEscolar; es necesario recibir

mayor capacitación sobre las estrategias pedagógicas de integración de las

tecnologías de la información y la comunicación más que sobre aspecto

técnicos; los responsables nacionales de Red Escolar se encuentran

fuertemente involucrados no así los responsables estatales, que puede deberse

a la superposición con programas locales similares; los docentes enuncian que

ha habido una mejoría en el proceso de enseñanza, pero el beneficio es sobre

todo en el aspecto motivacional de los alumnos más que en el cognoscitivo.

Habría que identificar si la motivación de los alumnos se debe a los proyectos

en sí mismos o al simple hecho de utilizar las computadoras; si es el segundo

caso, se estaría percibiendo el uso de la infraestructura como un fin en sí

mismo, lo cual desvirtuaría las intenciones de RedEscolar.

§ Costa Rica: “Programa de informática educativa” (PIE)

Se inició en el año 1988 y es desarrollado conjuntamente por el Ministerio de

Educación Pública de Costa Rica y la Fundación Omar Dengo, entidad educativa

privada sin fines de lucro.

El programa tiene cobertura a nivel nacional pero se ha decidido

comenzar por los alumnos de escuelas rurales y urbano-marginales. Atiende a

434 escuelas públicas, de las cuales 362 trabajan en la modalidad de

"laboratorio de informática educativa", y 72 escuelas unidocentes lo hacen en la

modalidad de "computadora en el aula".

No tiene por objetivo equipar escuelas; su orientación pedagógica se

basa en el constructivismo, que considera a la informática como una

herramienta cognitiva, a diferencia de las políticas de informatización vigentes

para la enseñanza media pensadas para la alfabetización computacional con un

fuerte énfasis en la capacitación laboral.

Los encargados de laboratorio son docentes de aula capacitados para tal

fin, que reciben una bonificación por el tiempo adicional. Los docentes de grado

pueden participar de las clases pero no tienen ninguna responsabilidad

específica.

En la actualidad se distribuye el siguiente software: MicroMundos, Office

97, Windows 95, Windows NT en el servidor, Encarta, World Atlas, Movie

Molder7, las escuelas que participaban del PIE utilizaron el Logo Writer y su

versión actualizada, el MicroMundos para introducir una práctica constructivista

en la enseñanza y en el aprendizaje.

Según la evaluación realizada, el PIE ha tenido impacto en varias áreas

de la actividad escolar, algunas de ellas son: la creación de un cuerpo de

profesionales del área de informática educativa; la consolidación de un nuevo

modelo de capacitación basado en el seguimiento y la capacitación continua; el

incremento en la motivación para asistir a la escuela; el desarrollo de actitudes

positivas hacia la tecnología en niños, niñas y docentes. También se ha

detectado el incremento de la autonomía de los alumnos y el fomento de la

capacidad de trabajo en equipo.

I.4.3. Experiencias e investigaciones a nivel nacional:

El panorama nacional en lo que hace a la implementación de las TIC en

las instituciones educativas se presenta muy diverso: puede hallarse una serie

de importantes iniciativas en marcha, en un mapa dispar en lo que hace a

equipamiento, conectividad y capacitación a lo largo y a lo ancho del país. En

su mayoría, las escuelas han realizado procesos de aprendizaje institucional en

un marco de escasas iniciativas públicas orientadas a poner en circulación este

conocimiento y a regular prácticas pedagógicas adecuadas. Por lo general, han

tomado decisiones (de capacitación, equipamiento y currículum) con muy poca

orientación y normativa oficial. (Landau, 2001)

En lo referido al equipamiento informático, un estudio desarrollado por

DINIECE (2001) en base a los datos de la Red Nacional de Información

Educativa del Ministerio de Educación de la Nación destaca que en el año 1998

uno de cada tres establecimientos contaba con computadoras destinadas a la

enseñanza. Asimismo, se observa una fuerte desigualdad entre las diferentes

jurisdicciones en términos de equipamiento pero que ningún caso supera el

50% de los establecimientos y menos del 17% de las escuelas de Enseñanza

Media cuentan con conexión a Internet, nivel educativo con mayor grado de

equipamiento.

Durante la década de 1990, la integración de las tecnologías de la

información y la comunicación se desarrolló en el marco de políticas educativas

más globales, donde las estrategias de equipamiento y capacitación fueron un

aspecto de políticas focalizadas (Plan Social) o de mejoramiento de la

enseñanza media (Prodymes II). Sin embargo, posteriormente la política

educativa tendió a ubicar a la tecnología como motor de la mejora de la calidad

educativa.

En este contexto, se puso en marcha el programa Educ.ar para la

generación de contenidos en línea y se acordó un crédito del Banco

Interamericano de Desarrollo (BID) para equipar a las escuelas del país.

Las siguientes investigaciones han sido recogidas por el Área de

Investigación de la DINIECE (2005) el cual cuenta con una Base de

Investigaciones Educativas y disponibles en esta sección a partir del

Relevamiento Nacional de Investigaciones Educativas desde el 2000 al 2004.

Las investigaciones fueron realizadas en universidades, organismos

gubernamentales y no gubernamentales, centros de investigación e institutos

de formación docente de nuestro país, en el período comprendido entre 1995 y

2004, y se organizan en torno a diferentes ejes problemáticos:

§ Eje problemático: La escuela y las TIyCs

Los beneficios y desafíos que se abren con las TIyCs en el campo

educativo son múltiples así como los interrogantes sobre sus limitaciones y

puntos críticos. Aún es fuente de debate si este tipo de tecnología ayuda a

resolver algunos de los problemas de la educación o genera nuevos y, más aún,

si ayuda a mejorar la calidad del aprendizaje. Puede que esto sea posible ya

que su influencia en el sistema educativo aún está siendo explorada.

La investigación “Taxonomía de sitios educativos”, fue llevada a cabo en

Capital dirigida por Serrano Angulo y Marabotto (2001) Es de tipo exploratoria,

y busca identificar las tendencias y modalidades de uso y detectar las

características propias que los Sitios Web Educativos poseen como ambientes

de aprendizaje. La propuesta de este estudio reside en dar un modelo de

herramienta práctica que permita describir la complejidad de los procesos y

recursos educativos que se desarrollan actualmente en la Web. La herramienta

es un esquema de clasificación –en base a una lista de comprobación

cuantitativa– que pretende ayudar a la tarea de selección, análisis y desarrollo

de recursos en la Web con la finalidad de que los educadores y desarrolladores

de sitios adquieran criterios específicos que le permitan apreciar y señalar la

calidad del contenido y presentación de un sitio. Es por ello que uno de los

objetivos fue diseñar un instrumento taxonómico que permita caracterizar los

Sitios Web educativos.

De acuerdo a la información obtenida por el instrumento aplicado, la

velocidad con que crecen las posibilidades tecnológicas de la Web es mayor que

la velocidad con que se percibe su utilización pedagógica; se siguen diseñando

Sitios Web como “nativos” de la cultura del libro: esto implica incrementar

esfuerzos en capacitación sobre diseño hipermedial; la complejidad del diseño

hipermedial lleva a encontrar dificultades de presentación de la información:

esto es consecuencia de la ausencia de un modelo más global de

representación; el uso de la Web parecería dedicarse más a la publicación o

emisión de contenidos que al desarrollo de nuevas formas de interacción.

Es de esperar que, con mayor conocimiento técnico y con el uso

creciente de las técnicas de evaluación, los desarrolladores y los responsables

de Sitios Web Educativos presten más atención a las necesidades diversas de

los estudiantes y sigan más de cerca los lineamientos que las investigaciones

actuales indican.

El “Estudio exploratorio de las condiciones de usabilidad de Sitios Web

educativos en idioma español de acceso libre en Iberoamérica” fue dirigida por

Gallego y Marabotto (2004). Se llevó a cabo en Buenos Aires y consistió en

realizar un estudio exploratorio acerca de las condiciones de usabilidad en Sitios

Web educativos. Con el término usabilidad se refiere a la propiedad del

artefacto en relación con su diseño, no tanto a su propiedad pedagógica. La

investigación intentó identificar las características en el diseño, los contenidos y

la comunicación que poseen los Sitios Web en relación con su intencionalidad

educativa, con el fin de arribar a una posible comprensión del estado actual –y

tendencias– de los Sitios Web como ambientes de aprendizaje y su ajuste a los

principios básicos de usabilidad.

Se realizó un trabajo de campo que consistió en la observación de las

peculiaridades y las tendencias actuales del estado de usabilidad de los Sitios

Web educativos en función de la utilización de una guía de usabilidad diseñada

a tal efecto. A partir de la exploración realizada, otro aspecto importante que se

destacó se relaciona con la existencia de Sitios educativos en español: si bien la

presencia del español en Internet ha aumentado, aún no ha llegado a un nivel

acorde con su población en el mundo real. Los dos países de producción de

contenidos que más se destacan son España y Argentina.

El posterior proceso de análisis, comprensión e interpretación de los

datos recogidos permitió: indicar la aún baja sensibilidad hacia los temas de

diseño y usabilidad en el ámbito de los Sitios Web educativos; señalar las

dificultades relacionadas con el diseño de Sitios Web educativos (los aspectos

se relacionan, en mayor o menor medida, con la semiología, los sistemas

audiovisuales, la psicología cognitiva, la ergonomía y la ingeniería informática);

establecer posibles criterios y recomendaciones para mejorar la usabilidad de

los Sitios Web educativos y, por ende, mejorar la calidad y hacer más efectiva

su intencionalidad didáctica, y ; esbozar posibles acciones eficaces de

capacitación en diseño de Sitios Web educativos desde la óptica del Diseño

Centrado en el Estudiante, destinado a quienes en nuestro trabajo

denominamos “autodidactas” y que son representados por docentes o alumnos

de nivel superior responsables del diseño de Sitios educativos.

§ Eje problemático: Currículum, didácticas y prácticas de la enseñanza

Se ha decidido presentar este eje destacando investigaciones en torno al

aprendizaje del Inglés, el nivel E.G.B-3 y el trabajo con el lenguaje visual en

este nivel, dada la experiencia que describe esta tesina, y los interrogantes

expuestos en la situación problemática.

La investigación “La adquisición de la lengua inglesa en el Tercer Ciclo de

la Educación General Básica” fue desarrollada en Chubut por Pinto y Hajek

(2003), y tuvo como objetivo describir y comprender la etapa del desarrollo

adolescente, y su rol en la escuela, específicamente, en el horario del espacio

curricular "Lengua extranjera-inglés".

La investigación presenta características inherentes al adolescente de

hoy y su relación con la escuela y el idioma inglés. Se hace hincapié en sus

cambios psicofísicos y sus efectos en el desempeño del alumno en el ámbito

educativo. El estudio se basa en observaciones en una institución educativa

pública ubicada en la zona céntrica de la ciudad de Comodoro Rivadavia,

provincia del Chubut. A lo largo de las observaciones, se puede apreciar el lugar

que ocupa el aprendizaje de la lengua inglesa en las instituciones educativas y

el tratamiento de lo que establece el Estado como pertinente para la enseñanza

a través de diferentes documentos ministeriales.

Como parte de las conclusiones se indica que la mayor parte de las

problemáticas detectadas se vinculan a la carencia de recursos didácticos lo

suficientemente atractivos para motivar el aprendizaje, se mantiene una

tradición normalista y una falta de preparación de los docentes que se

desempeñan en la asignatura. Por todo ello, los alumnos pierden

paulatinamente el interés en el trabajo implementado en el aula.

La investigación “El lenguaje visual y escrito visual en EGB-3 de una

escuela pública” fue llevada adelante en la Pcia. de San Luis por Vassallo y

Garciarena (2002). Se analiza, a través de la indagación cualitativa, el modo en

que los docentes usan los lenguajes visual y escrito-visual como recurso

metodológico en el nivel EGB-3, al momento de plantear estrategias didácticas

para la mejor comprensión, por parte de los alumnos, de los contenidos que

proponen.

Si los diferentes lenguajes aportan elementos esenciales para la

construcción del conocimiento (reconocimiento que nace al otorgarles identidad

como “lenguajes“ y además en su inclusión dentro del sistema educativo de

manera disciplinar), las formas en que son usados dentro del sistema

educativo, ayudan a construir el conocimiento de los alumnos con más o menos

elementos que aporten a la claridad, flexibilidad, amplitud y profundidad en el

uso de ese conocimiento al servicio de la obtención de saberes y validación

intelectual propia de cada individuo. Se consideraron varios aspectos como ser

la problemática socioeconómica, la transferencia recursiva de los conocimientos

por parte de los docentes a los libros -a quienes se les deja la tarea visual

sistemática-, el uso abusivo de las imágenes desde los medios de

comunicación, el conocimiento que de este lenguaje tienen los distintos

integrantes de la comunidad educativa, la valoración de lo visual como

lenguaje, la carga de prejuicios ante este

tipo de formulación, etc.

Se intenta indagar en la incorporación de las imágenes en los diferentes

espacios de la educación como mecanismo de enseñanza, el conocimiento que

los propios profesores asumen sobre su aplicación y qué diferencias pueden

llegar a plantearse en el uso de estas estrategias en espacios donde el

conocimiento generalmente estaría vinculado o concentrado en otros tipos de

lenguajes que no incluyen la imagen visual como característica propia de su

conformación. Se llevaron adelante observaciones participantes de clases y se

realizaron registros escritos con el fin de analizar el juego didáctico planteado

con el uso de los lenguajes visual y escrito-visual. Estos registros se

completaron con algunas imágenes fotográficas durante el desarrollo de la clase

al efecto de quedar evidenciadas de forma documental todas estas expresiones.

Asimismo, se realizaron entrevistas semidirigidas a los docentes involucrados.

Como parte de las conclusiones se plantea una ausencia significativa del

lenguaje visual en las propuestas formales de los docentes, circunscribiendo los

recursos empleados al lenguaje escrito, dificultando el desarrollo integral y

multidisciplinar de los alumnos y de su capacidad de construir conocimientos.

La investigación “El trabajo docente en el Tercer Ciclo de la EGB” fue

realizada por Campagno (2004)en La Pampa y tuvo por propósito indagar la

vinculación entre las propuestas curriculares, la gestión institucional y la

práctica educativa. Se trató de una investigación de carácter cualitativo y su

abordaje metodológico se dio a través de distintas técnicas como

observaciones, entrevistas y análisis de documentos. Como unidad de análisis,

se tomaron tres instituciones educativas pertenecientes a la ciudad de General

Pico, La Pampa.

La finalización de esta investigación pone en evidencia que el Tercer

Ciclo de la EGB es un espacio que no posee aún una identidad propia y donde

coexisten diferentes trayectorias profesionales (maestros y profesores),

diversos proyectos político-pedagógicos y distintas estrategias para incluir y/o

excluir a los nuevos sujetos pedagógicos.

La incertidumbre es el rasgo que atraviesa el trabajo docente y produce

configuraciones diferentes de las construidas históricamente. Es necesaria la

construcción de alternativas pedagógicas contrapuestas al modelo eficientista

vigente que, a partir de un trabajo en equipo en el interior de cada una de las

instituciones y donde el punto de partida sean los intereses y necesidades de

los estudiantes.

A partir de las investigaciones y experiencias expuestas queda en

evidencia la necesidad de ahondar en la incorporación de TIyCs en el ámbito

educativo, la gestión de políticas nacionales para su planificación y aplicación, el

análisis de los procesos que se desarrollan en el nivel E.G.B.-3 y la

profundización en el estudio de las TIyCs como herramientas cognitivas.