MODELO DIDÁCTICO DE DIAGNÓSTICO DEL APRENDIZAJE DE LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS BÁSICAS....

MODELO DIDÁCTICO DE DIAGNÓSTICO DEL APRENDIZAJE DE LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS

BÁSICAS. METODOLOGÍA PARA SU CONTEXTUALIZACIÓN

Pedagogía 2013

Curso 18

Autores

Dr. C. José A. Díaz Martínez

Universidad de Ciencias Pedagógicas

"Manuel Ascunce Domenech"

Ciego de Ávila

Dra. C. Ana María Bello Cruz

Dirección de Formación - MINED

MSc. Madelaine Salellas Brínguez

Universidad de Ciencias Pedagógicas "José Martí"

MSc. Josefa Nordelo Borlado


MSc. Dania Pino Maristán


MSc. José Luís Álvarez Rodríguez


MSc. Olga A. Francés Racet


Camagüey

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Edición: Dr. Cs. Gilberto García Batista

Corrección: Lic. José Luis Leyva Labrada

© sobre la presente edición, sello editor Educación Cubana. Ministerio de Educación, 2012.

ISBN 978-959-18-0845- 5

Sello Editor EDUCACIÓN CUBANA Dirección de Ciencia y Técnica Avenida 3ra # 1408 esquina a 16. Miramar, Playa. La Habana. Cuba. Teléfono: (53-7) 202-2259

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Índice

Introducción / 1

El diagnóstico de aprendizaje de la lengua materna / 5

Selección de métodos, técnicas e instrumentos diagnósticos para la evaluación del objeto / 36

Conclusiones / 63

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RESUMEN

En el curso se explica una metodología sustentada en un modelo didáctico para el diagnóstico del aprendizaje de las habilidades comunicativas. En ella se toma en cuenta la contradicción dialéctica interna entre el contenido integrado de los componentes del diagnóstico de aprendizaje y la forma fragmentada de manifestarse estos en la práctica escolar. En ella se ofrece una orientación metodológica sistémica que integra armónicamente los elementos esenciales de la teoría del diagnóstico pedagógico como categoría, para favorecer su comprensión y aplicación adecuadas en el nivel de la competencia curricular lo que posibilitará perfeccionar el diagnóstico del aprendizaje de las habilidades comunicativas básicas de los estudiantes y que fue aplicada en el IPVCP ―Enrique J. Varona‖ de la ciudad de Camagüey, como resultado del proyecto educativo de lengua materna que se realizó en el Departamento de Español de la Facultad de Humanidades de la Universidad de Ciencias Pedagógicas ―José Martí‖ de Camagüey.

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INTRODUCCIÓN

La palabra es el medio más puro y sensible de la comunicación social. La materia comunicativa de la conducta es fundamentalmente la palabra. El llamado lenguaje conversacional y sus formas se ubican, precisamente, en el área ideológica de la conducta.

―La palabra está involucrada prácticamente en todos y cada uno de los actos y contactos entre las gentes: en la colaboración en el trabajo, en las discusiones de ideas, en los contactos casuales de la vida diaria o cotidiana… Incontables hilos ideológicos atraviesan todas las áreas del intercambio social y registran su influencia en la palabra. Ella, por tanto, es el índice más sensible de los cambios sociales… La palabra tiene la capacidad de registrar todas las delicadas fases transitorias y momentáneas del cambio social‖. (VOLOSHINOV, 1992)

La palabra, el lenguaje como conducta y su papel como medio de conciencia es evidente si se analiza que él acompaña y complementa todos y cada uno de los actos ideológicos en los que los seres humanos participan. El proceso de comprensión de cualquier fenómeno no puede operarse sin la participación del lenguaje. La psicología social y la conducta social se reflejan y concretan en palabras, gestos, actos… revelados en los intercambios y concretados, sobre todo, en las palabras.

La corrección en el lenguaje, el tacto y la cortesía en el hablar y otras formas de ajustar los enunciados a la organización y jerarquía social, tienen gran importancia a la hora de valorar la conducta de los miembros de cada sociedad históricamente conformada.

Por otra parte, la lingüística moderna incluye dentro del concepto ―habla‖ tanto la lengua oral como la escrita, a lo que añade, además, la posibilidad de un ―habla interna‖, sin articulación de la voz, y que constituye la estructuración de un texto en el pensamiento con la ayuda de los medios lingüísticos.

El lenguaje como capacidad humana que permite a los seres humanos comunicarse y expresar sus pensamientos se materializa en los diferentes idiomas y se desarrolla dentro del seno de la sociedad; en situaciones normales, este desarrollo estará condicionado por diversos factores de índole sociocultural. Por ello, sabiendo que la lengua no es congénita, la sociedad tiene dentro de sus funciones conservar y

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mantener la unidad idiomática como uno de los rasgos distintivos de identidad.

La escuela, en su condición de institución especializada y como centro cultural más importante de la comunidad, debe ocuparse de la enseñanza y el perfeccionamiento de los diversos usos sociales de la lengua materna como medio de comunicación y como instrumento primordial para la apropiación del conocimiento acumulado por la humanidad. Debe ejercer, además, un sistema de influencias planificado y sistemático, que logre la formación armónica y multilateral de un individuo capaz de dar respuestas satisfactorias a los problemas que le plantea la sociedad y esto es posible, fundamentalmente, mediante la palabra en la interrelación constante entre educadores y educados.

El supremo objetivo al tratar la lengua como macro eje curricular es que los estudiantes amplíen y perfeccionen su lengua materna; así desarrollarán y perfeccionarán las posibilidades de comprensión de cualquier texto y estarán en mejores condiciones para explicar y hacerse comprender fácilmente por los demás. Es decir, habrá mayor coincidencia entre el código y las reglas de estructuración que utilicen docentes y estudiantes, tanto para los procesos de codificación como para los de decodificación.

En la evaluación de los alumnos que se realiza con fines diagnósticos se están produciendo cambios de mucha significación para la concepción y organización de la intervención educativa, en consonancia con las nuevas concepciones en la pedagogía y la educación.

En este sentido, la implicación que tiene el diagnóstico (GONZÁLEZ, 2007) en el proceso docente-educativo ha ido ganando en profundidad e importancia en la misma medida en que se ha ido remodelando el sistema educacional cubano, en el camino hacia un proceso de interacción dinámico de los sujetos con el aprendizaje y de los sujetos entre sí. Una tendencia de fuerte arraigo en la escuela lo constituye la realización de un diagnóstico muy superficial, limitado en primer lugar, por la concepción estrecha de que su función (PÉREZ, 2005) primordial es la de evaluación y categorización en sentido general, lo que posibilita únicamente la descripción del objeto y, en segundo lugar, en consonancia con lo antes expuesto, por ser concebido como un resultado y no como un proceso (CORTINA, 2001).

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El diagnóstico del aprendizaje de la lengua ha surgido a fines del siglo, a partir de la síntesis de diferentes tendencias de desarrollo de la Psicología y la Pedagogía que se han producido durante un largo período de tiempo. Sus partes componentes originales, enriquecidas con el desarrollo alcanzado por las ciencias lingüística y literaria han repercutido hasta el presente en el pensamiento teórico-metodológico de la investigación diagnóstica y la práctica. El desarrollo del diagnóstico se mantiene en la continua dependencia del desarrollo de las disciplinas de las cuales ha surgido, a las que por otra parte, él también ha enriquecido. Este vínculo, no obstante haber mostrado ser no solo promotor del desarrollo para el diagnóstico sino que también lo ha estimulado parcialmente, evitó en parte, el desarrollo de nuevos enfoques.

Estas consideraciones hacen suponer que el diagnóstico del aprendizaje de la lengua materna se desarrolló tempranamente, en relación con los métodos de investigación, como una respuesta directa de la Pedagogía y la Didáctica a las exigencias de la práctica. Podemos estar por eso de acuerdo con la idea, cuando se hable acerca de su historia, de que en este siempre han sido determinadas tareas prácticas las que han conducido a la elaboración de determinados métodos diagnósticos.

El problema metodológico fundamental se hace evidente. Sin una teoría perfilada, el diagnóstico del aprendizaje tradicional busca invariantes del conocimiento mediante las cuales pueda caracterizar, lo más posible, la individualidad. Los instrumentos diagnósticos orientados con el fin de la enseñanza comparan el rendimiento del individuo con el objetivo de la enseñanza.

Ellos trabajan sobre la base de una norma, siendo la norma ideal, idéntica al objetivo de la enseñanza. A partir de los tests diagnósticos orientados con el objetivo de enseñanza se pueden derivar solamente limitadas orientaciones sobre la forma de organización escolar. Algunos docentes identifican diagnóstico con evaluación mediante pruebas de conocimientos (lo centran en lo instructivo) o lo consideran como resultados o aplicación de un instrumento o en otros casos, se concentran en diagnosticar dificultades y no potencialidades.

En el caso del diagnóstico de lengua el principal instrumento que se emplea es el test evaluativo, de manera que no se aprovecha toda la

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amplia variedad de técnicas posibles a utilizar y que resultan necesarias para hacer un diagnóstico con verdaderos fines transformadores. La no determinación previa de indicadores para el diagnóstico de las diferentes habilidades comunicativas, en correspondencia con el desarrollo alcanzado por la Didáctica especial, la Lingüística y la Literatura, provoca la elaboración de instrumentos muy generalizadores de la habilidad de que se trate, de manera que la información que se obtiene solo favorece una descripción superficial de las dificultades de los estudiantes, lo cual no posibilita la labor de pronóstico ni la proyección estratégica desde el microcurrículum y el macrocurrículum.

Recientemente el Dpto. de Español de la Facultad de Humanidades, en la UCP ―José Martí‖ de Camagüey, culminó un proyecto de investigación cuyos resultados constituyen una metodología integrada para el desarrollo de las habilidades comunicativas, que precisó de ser introducida en la práctica escolar para contribuir a la solución de los problemas de lengua materna que tienen los estudiantes; pero para ello hay que partir necesariamente del diagnóstico personalizado de estas habilidades.

Esta necesidad generó la propuesta de un proyecto de innovación en el que uno de los resultados lo constituye una metodología sustentada en un modelo didáctico para el diagnóstico del aprendizaje de las habilidades comunicativas, en la que se ofrece una orientación metodológica sistémica que integra armónicamente los elementos esenciales de la teoría del diagnóstico pedagógico como categoría, para favorecer su comprensión y aplicación adecuadas en el nivel de la competencia curricular.

Estas consideraciones condujeron al siguiente problema investigativo ¿Cómo Perfeccionar el diagnóstico de aprendizaje de las habilidades comunicativas básicas?

Se asume como objeto de investigación el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua materna y como Campo de acción el diagnóstico de las habilidades comunicativas básicas en el preuniversitario.

La solución a esta interrogante tuvo como objetivo la elaboración de una metodología, sustentada en un modelo didáctico para el diagnóstico del aprendizaje de las habilidades comunicativas, para

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perfeccionar la concepción y aplicación del diagnóstico de lengua materna lo cual favorecerá su desarrollo en los estudiantes que ingresarán a las carreras pedagógicas.

Se sostiene como idea a defender que se puede contribuir a perfeccionar el diagnóstico de aprendizaje de las habilidades comunicativas básicas, si se aplica una metodología sustentada en un modelo didáctico elaborado para estos fines, en la que se tome en cuenta la contradicción dialéctica interna entre el contenido integrado de los componentes del diagnóstico de aprendizaje y la forma fragmentada de manifestarse estos en la práctica escolar.

El diagnóstico de aprendizaje de la lengua materna

La necesidad de encontrar cierta sistematicidad en el tratamiento del diagnóstico como categoría didáctica básica en el ámbito del proceso docente-educativo, nos ha conducido al estudio de los aspectos teóricos e instrumentales de la Pedagogía como ciencia, no como una recopilación mecánica de la teoría general que acerca del diagnóstico se ha perfilado, sino con la intención de reorganizar algunos aspectos, ilustrar mejor otros y sintetizar aquellos que, respondiendo a otros objetivos, han sido desarrollados muy extensamente en la literatura especializada.

La principal dificultad que afronta el docente es que en la literatura pedagógica, se percibe que los elementos esenciales de la teoría del diagnóstico se describen según diferentes criterios y no de una manera integrada. Así pues, se aprecian múltiples definiciones del concepto, muchas veces tomando en consideración un marco referencial diferente y lo más significativo, según nuestro propósito, se ofrecen diferentes criterios sobre la estructuración de su lógica interna, de acuerdo con el interés del autor.

Es preciso ofrecer una orientación teórica sistémica que integre armónicamente los elementos esenciales de la teoría del diagnóstico pedagógico como categoría, para favorecer su comprensión y aplicación adecuadas en el nivel de la competencia curricular.

Desde estos presupuestos, así como de los rasgos esenciales que caracterizan el diagnóstico pedagógico como categoría, expuestos en el modelo, se define la metodología para su contextualización como una

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secuencia de etapas y procesos a realizar por el docente para la aplicación del diagnóstico de aprendizaje de las habilidades comunicativas básicas y en la que se explica el proceder en cada uno de ellos.

La metodología que se propone se fundamenta en las concepciones de la Escuela Histórico-cultural (L.S. Vigotsky), las concepciones didácticas más actuales de la enseñanza de la lengua (Cassani, Ricoeur, Roméu Escobar y otros) y la didáctica desarrolladora (Zilberstein, Castellanos, Silvestre y otros) que constituyen referentes del diagnóstico de aprendizaje de las habilidades comunicativas básicas contenidos en un modelo didáctico que revela la relación coherente entre una teoría del diagnóstico pedagógico como categoría y una teoría del aprendizaje de la lengua española.

La metodología se organiza en un sistema de etapas y procesos: las etapas son momentos que se constituyen en procesos que actúan e interactúan dialécticamente unos con otros; poseen una marcada naturaleza objetiva-subjetiva, lo cual confirma el enfoque configuracional de la dinámica; cada una de estas fases tiene su esencia, pero no se agotan en sí mismas.

Estas son: Caracterización, Determinación del pronóstico de desarrollo y Proyección, aplicación, monitoreo y evaluación de la estrategia de intervención en correspondencia con las descritas en la literatura para el diagnóstico pedagógico como categoría. Ellas estructuran este proceso, expresan las contradicciones y relaciones que con carácter de regularidad rigen el comportamiento del sistema y determinan su desarrollo.

Para caracterizar el diagnóstico se precisa partir de algunas premisas que posibilitarán penetrar en el análisis de su estructura y funcionamiento, a saber:

La concepción teórica que establece niveles metodológicos para la realización del diagnóstico pedagógico.

La caracterización del diagnóstico pedagógico en su relación con los presupuestos teóricos descritos por la Pedagogía como ciencia particular.

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La relación entre el diagnóstico como categoría pedagógica y los procedimientos lógicos y didácticos que permiten instrumentarlo.

Indudablemente, el estudio del funcionamiento predominantemente instrumental de la actuación personal ha de abordarse en la ciencia desde estrictas posiciones metodológicas, por tanto la metodología de las ciencias adquiere un significado relevante en función de la determinación de su lugar dentro de un sistema de relaciones de generalidad dado. Así, resulta conveniente ubicar la categoría diagnóstico dentro y entre las relaciones que se establecen en el sistema categorial de la Didáctica.

En la actualidad se concibe el diagnóstico como un principio pedagógico, premisa imprescindible, procedimiento científico, instrumento de evaluación, en función de la labor educativa y del desarrollo de los alumnos bajo la concepción actual de diversidad en la educación y la escuela.

En los estudios realizados por la Dra. Margarita Silvestre (SILVESTRE, 1999) sobre el aprendizaje en el marco de un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador y educativo, se fundamenta la concepción del diagnóstico pedagógico integral como un principio didáctico. Esta idea tiene su base en las concepciones de la pedagogía crítica, en las que el conocimiento es visto como construcción histórico y sociocultural, coincidentes en parte con planteamientos de la epistemología genética desarrollada por Piaget. Bajo este enfoque, la tarea de la educación es ayudar a quien aprende a desarrollar reflexivamente un conjunto de modos de pensamiento o/y modos de aprendizaje de contenidos.

Si el reto educacional consiste en que los profesores deben hacer frente a nuevas formas de enseñar que posibiliten y provoquen un modo distinto de aprender y que el resultado sea relevante además de significativo para el sujeto que lo intenta y las formas tradicionales de evaluar no sirven para desempeñar estas funciones ni para reflejar aquellos atributos y criterios que definen la nueva situación ni las condiciones de calidad que se proclaman, convenimos en considerar que el diagnóstico pedagógico, considerando todos los rasgos que lo caracterizan, es un instrumento de evaluación ideal para estos fines. Este en sí mismo constituye un procedimiento científico, en tanto exige la puesta en práctica de múltiples acciones y operaciones para su instrumentación y aplicación en la práctica escolar.

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A partir de este marco de referencias, más allá de la definición de diagnóstico pedagógico, resulta más útil recoger los indicios sustanciales que conforman este concepto, con el propósito de caracterizarlo según las tendencias actuales.

Entre estos rasgos distintivos, y referidos al diagnóstico pedagógico en el marco de las nuevas concepciones en la pedagogía, la educación en y para la diversidad y la evaluación formativa del aprendizaje escolar, se destacan los que siguen:

1.-Posee diversos contextos de aplicación de acuerdo con los objetivos que se planteen, de allí que se definan tres niveles en los que puede funcionar (PÉREZ, 2005), a saber: institucional, grupal e individual.

En cada uno de estos contextos el diagnóstico toma estructuras diferentes a partir de los objetivos para los cuales se realiza y la utilización de las variables, dimensiones e indicadores que se determinen, según el nivel. Un aspecto importante a tener en cuenta en este sentido es que entre ellos existe una relación de interdependencia constructiva, en orden ascendente, desde los cimientos (contexto individual), transitando por la base (contexto grupal), hasta llegar a la cima (contexto institucional).

En esta dinámica, el diagnóstico que se realiza en cada nivel cobra valor en sí mismo a partir de los objetivos que este persigue y de las especificidades que tiene cada uno, por tanto los métodos y técnicas, así como los instrumentos que se aplican y la estrategia que se diseña adoptan formas diferentes según sea el caso, razón por la cual cada uno de ellos debe responder a determinada concepción teórica de partida.

El diagnóstico de aprendizaje de la lengua materna se ubica en el nivel individual de esta configuración.

El diagnóstico del aprendizaje lo concebimos como un proceso planificado, dinámico, continuo, participativo e inacabado que posibilita, mediante la determinación de variables, dimensiones, e indicadores de resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje, un acercamiento al dominio que del conocimiento en un área determinada de una ciencia posee el alumno, con el objetivo de determinar el estado real en que se encuentran el desarrollo de sus capacidades de aprendizaje, así como del dominio del contenido del área de que se trate y sobre la base de

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interpretación de los resultados obtenidos pronosticar su desarrollo y concebir estrategias de intervención a niveles macro y micro para favorecer la transformación del sujeto; proceso de construcción y valoración de la práctica educativa para la sensibilización y determinación de las necesidades educativas de los escolares, que están en la base de la creación y actualización de las potencialidades de un aprendizaje desarrollador.

El diagnóstico en esta concepción deberá abarcar las diferentes áreas que intervienen en el aprendizaje y no sólo lo que hace u ocurre en el interior del alumno, es decir, deberá ―evaluar‖ toda la influencia sociocultural, ―para estructurar un proceso de influencias educativas que optimicen el desarrollo, que lo estimule al nivel máximo posible‖( SIVEIRO, 1998)

Para realizar un diagnóstico del aprendizaje de calidad es necesario tener en cuenta los distintos factores que inciden en este. Ello se justifica porque si sabemos cuáles son los elementos que lo condicionan, sus causas, y logramos actuar sobre ellos, estaremos previniendo, anticipando y evitando los problemas de aprendizaje. Al enfocar este proceso desde una óptica positiva, estaremos creando las mejores condiciones para un aprendizaje de mayor calidad en el alumnado.

Además, se necesita efectuar este proceso en coordinación con el equipo educativo del grupo escolar, entiéndase colectivo de año, lo cual garantiza unificar criterios a la hora de encuadrar los problemas, analizar sus posibles causas, comprender con mayor profundidad el estado actual y proponer de modo conjunto soluciones viables y bien fundamentadas, tomando en consideración los elementos individuales reflejados en la entrega pedagógica efectuada.

Las necesidades educativas en función del diagnóstico del aprendizaje escolar se manifiestan en dos aspectos esenciales, como elementos dinámicos que se relacionan unos con otros transformándose o interactuando de manera tal, que se integran como un todo en configuraciones de mayor orden:

Capacidad de aprendizaje: entendida como configuración subjetiva de la personalidad que expresa el potencial de aprendizaje (MONCADA, 1997) del sujeto en el que se integran aspectos cognitivos y

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motivacionales de la personalidad que se manifiestan en situaciones de aprendizaje. Integran esta configuración el nivel alcanzado en las estrategias de aprendizaje que utilizan, en la competencia instrumental, los estilos de aprendizaje, los conocimientos previos alcanzados por el estudiante y la motivación para el aprendizaje.

Estrategias de aprendizaje: Secuencia integrada de procedimientos heurísticos u operaciones que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de información. Están constituidas por otros elementos más simples que son las técnicas (CARDOSO, 2007) o tácticas de aprendizaje y las destrezas o habilidades.

Competencia instrumental: Conocimientos que tienen un carácter de ―instrumento‖ para aprender en cualquier área. Entre ellos ocupan un lugar importante el dominio de los procesos lógicos del pensamiento que devienen habilidades instrumentales para la obtención de cualquier conocimiento, a saber: analizar, comparar, sintetizar, generalizar, entre otras; agilidad en la resolución de tareas teóricas y prácticas, pues es probable encontrar que el alumnado presenta diversos niveles de desarrollo en este sentido que van a condicionar su desempeño en el aprendizaje de las áreas. La selección y uso de técnicas de trabajo intelectual (resumen, elaboración de esquemas, categorización, etc.) posibilita alcanzar el mayor logro en el aprendizaje con el mínimo esfuerzo.

Estilos de aprendizaje: Variante del estilo cognitivo, intelectual o de pensamiento que designa el modo peculiar en que los sujetos reciben, analizan y estructuran mentalmente los estímulos para comprender mejor su entorno. Son preferencias del alumnado a la hora de aprender: Unos se inclinan más por tareas abiertas que por las cerradas, por la reflexión previa que por la impulsividad de hacer, a lo que se le ha llamado tendencia a la ejecución, etc. También Debe ser considerada la preferencia del canal de recogida y emisión de la información: auditivo, visual, etcétera.

Según la Dra. Silvia Colunga (COLUNGA, 2008), El estilo es una categoría integradora que caracteriza la manera en que cada alumno, como sujeto particular, afronta y resuelve las tareas de aprendizaje. El estilo de aprendizaje determina:

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La tendencia del alumno a seleccionar y utilizar determinadas estrategias para aprender.

La preferencia de ciertas estrategias respecto a otras.

El modo de operar con las estrategias por el aprendiz.

Conocimientos previos: Grado de aprendizaje alcanzado en las diferentes áreas de conocimiento curricular, cultural y social y que va a condicionar una progresión adecuada en el aprendizaje que va de lo conocido y dominado por él hacia el nuevo conocimiento.

Motivación por el aprendizaje: Tendencia a considerar las tareas escolares como una ocasión para apropiarse de algo positivo y agradable, la inclinación hacia aprendizajes que son próximos a sus intereses, experiencias previas y expectativas positivas con respecto a sus propias posibilidades para aprender.

Conocimientos: Entendido como elemento que alude al aprendizaje relacionado con los objetivos y contenidos curriculares y que están en correspondencia con la competencia curricular. Está conformado por el sistema de conocimientos que con un arreglo didáctico han sido seleccionados de las ciencias de que se trate y que se corresponde con las necesidades de instrucción de los escolares, según los objetivos que la sociedad le plantea a la escuela y esta a las diferentes asignaturas del currículum.

El dominio de un contenido se comprueba mediante el desarrollo de habilidades para solucionar tareas teóricas y prácticas, de manera que el alumno pueda "operar" con generalizaciones teóricas y aplicar el contenido a la práctica social; que conlleve a la valoración personal y social de lo que se estudia, así como al desarrollo de estrategias que permitan regular los modos de pensar y actuar, que contribuyan a la formación de acciones de orientación, planificación, valoración y control. Estas ideas están expresadas en la esencia del camino dialéctico del conocimiento.

En el camino que se sigue para la realización del diagnóstico pedagógico se pueden distinguir varias etapas que guardan una relativa independencia entre sí, pero a su vez se subordinan unas a otras, estableciéndose entre ellas una relación de sistema: caracterización,

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pronóstico de desarrollo y Proyección y evaluación de la estrategia de intervención educativa.

1ra Etapa: Caracterización.

La caracterización es el estadío del diagnóstico de aprendizaje donde se conciben y organizan los diferentes procesos que la conforman que se constituirán en situaciones de aprendizaje; en ella se planifica el proceso así como las acciones para su ejecución en las esferas intelectual y cognitiva con el objetivo de llegar al conocimiento del nivel real de logros alcanzados por cada uno de los alumnos en su aprendizaje.

En esta etapa el maestro es influido en primer lugar por la entrega pedagógica, la que juega un papel esencial, por las situaciones de la realidad estudiada, por el conocimiento que va adquiriendo, por las relaciones que establece con los estudiantes y por los significados que comparte. Se hace necesario pasar del mundo operacional de las manifestaciones observables de los fenómenos al mundo de las representaciones subjetivas; además se necesita implicarse afectivamente, ya que no existe auténtico conocimiento de los fenómenos latentes y ocultos que caracterizan la vida social de los grupos y personas (Pérez, 1996).

Esta etapa se plantea como un proceso variado que comprende el criterio de los docentes, lo cual permite analizar el fenómeno educativo, sus múltiples lecturas y obliga también a utilizar diferentes alternativas para abordarlo. Esto implica que los métodos, técnicas e instrumentos que se utilicen para el diagnóstico en y de esa realidad, no fragmente ni desnaturalice dicha práctica educativa.

Las conclusiones que se alcanzan en esta etapa tienen carácter sustantivo en tanto constituyen un resultado, alcanzado mediante la realización de actividades con un objetivo determinado y que en la dinámica del proceso conforman el punto de partida para la ejecución de las etapas siguientes. Esta es la razón por la cual el diagnóstico es visto no solo como proceso, sino también como resultado. Para su consecución es necesario llevar a cabo ordenadamente los siguientes procesos:

Proceso De Planificación.

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1.- Determinar las variables, dimensiones, e indicadores que serán evaluadas.

Por la importancia que tiene en el diagnóstico la recogida de información, la determinación de estos elementos es fundamental pues su adecuada precisión garantizará un análisis certero de los elementos cuantitativos y cualitativos que caracterizan el estado actual del objeto, favoreciendo así las acciones que continúan en el proceso diagnóstico.

Para la realización del diagnóstico de aprendizaje de las habilidades comunicativas, partiendo de su doble carácter de proceso y resultado y tomando como referencia los paradigmas filosóficos, sociológicos, psico-pedagógicos y lingüísticos de la educación cubana actual, los criterios más generales de selección de las variables deben atender a:

La consideración de las habilidades comunicativas como un proceso cognitivo, constituido por diversos subprocesos que se organizan en un sistema jerárquico en el que el control consciente del proceso global es el nivel más alto en dicho sistema. Las unidades fundamentales de análisis serán los procesos cognitivos.

La aceptación de que los procesos implicados en estas habilidades tienen un marcado carácter interactivo, interrelacionándose y situándose cada uno de ellos a distintos niveles en el contexto global de la actividad de comunicación.

La caracterización de las habilidades comunicativas como un proceso complejo y recursivo que requiere de la reflexión constante sobre el proceso seguido y sobre el producto que se va obteniendo.

La influencia y control que ejercen variables, tanto internas, conocimientos previos, motivación, etc. como externas, el contexto comunicativo y la audiencia, en estos procesos.

De manera que cualquier estudio que se pretenda hacer acerca del desarrollo de las habilidades comunicativas básicas en los estudiantes deberá partir de las operaciones que en cada una de ellas ocurren, según la concepción antes planteada, lo cual condiciona la determinación de variables, dimensiones e indicadores que podrán ser evaluados en el diagnóstico de su aprendizaje.

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Las habilidades lingüísticas no funcionan comúnmente aisladas o solas, sino que suelen utilizarse integradas entre sí, es decir, relacionadas unas con otras de múltiples maneras; sin embargo, aunque esto ocurre en la práctica, su tratamiento metodológico exige que cada una sea abordada de forma independiente, aun cuando entre ellas se puedan establecer múltiples interrelaciones teóricas y procedimentales.

Operacionalización de la habilidad LEER

La lectura ha sido considerada tradicionalmente como forma de la actividad verbal. De allí que se afirme que escuchar, hablar, leer y escribir son habilidades comunicativas. Sin embargo, toda lectura tiene un propósito claramente identificado que satisface una necesidad del lector. Esta orientación hacia la satisfacción de una necesidad, esta tendencia hacia el objeto que satisface la necesidad y la posibilidad de identificar un objeto propio es lo que permite contextualizar a la lectura como actividad. (LEONTIEV, 1986)

Por otra parte, la lectura difiere del diálogo porque el hablante tiene la oportunidad de proponer una negociación metatextual de significados al percatarse de que su interlocutor no logra decodificar el sentido que intenta trasmitir. En un texto ―el autor ya no puede rescatar su obra,‖ (RICOEUR, 1995) esa negociación de significados propia del diálogo solo puede ser compensada en alguna medida —y a expensas de la pericia del lector— por el contexto; por esa razón Ricoeur afirma que ―lo contextual es dialógico…la hermenéutica comienza donde termina el diálogo.‖ (RICOEUR, 1995)

Ante la ausencia del emisor, el lector no tiene otro recurso que descifrar el texto a partir de claves textuales y contextuales y ello es más una actividad propiamente dicha —-de naturaleza hermenéutica— que una acción constituyente de la actividad verbal.

Desde el punto de vista de este autor, la actividad de lectura se realiza a través de tres acciones fundamentales: la identificación de signos y de relaciones entre signos, la interpretación, y la valoración. La identificación se refiere al reconocimiento de los signos y a la comprensión inicial de su significado denotativo, de qué trata y qué dice el texto; la interpretación se refiere a la dialéctica de la explicación y la comprensión en la que la primera en tanto constituye un proceso analítico, permite avanzar de un nivel de comprensión inicial a un nivel

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superior que es la expresión de la síntesis de la apropiación por el lector del significado y sentido del texto; y la valoración, a la comparación y evaluación del significado del texto desde la perspectiva de los conocimientos previos y vivencias del lector.

Leontiev ya ha advertido que las acciones, propiamente, no son elementos separados, a juicio de este autor, las acciones mencionadas no se realizan de manera lineal en el orden en que han sido expuestas, sino más bien en un orden cíclico tendiente a la simultaneidad, según el cual partiendo, por ejemplo, de la identificación, al alcanzar un primer nivel de comprensión y valoración parcial se precondiciona la identificación de oraciones subsiguientes, con lo que se va perfilando una interpretación y, a su vez, el lector ejerce un monitoreo del proceso. No se trata de un algoritmo, sino del empleo de operaciones interpretativas para llegar a la comprensión profunda del texto.

En el empleo de operaciones interpretativas se mezclan las capacidades de aprendizaje y los conocimientos curriculares, componentes cognitivos que conforman el diagnóstico de aprendizaje de la habilidad leer.

Manuel Montejo Lorenzo, en su tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas, hace un análisis muy atinado en lo que a acciones en auxilio de la identificación, interpretación y valoración se refiere. En ella plantea que (MONTEJO, 2008):

A cada una de estas acciones corresponden un número de operaciones. Las operaciones de identificación comprenden:

la identificación de grafemas, morfemas y palabras,

la percepción de fragmentos con significado y sentido en cada fijación de la vista,

la diferenciación de cada oración del texto, su estructura,

la identificación de la forma verbal de cada oración principal y las que le están subordinadas,

el reconocimiento del sintagma nominal y el sintagma verbal y la identificación de premodificadores y postmodificadores,

la identificación de las relaciones anafóricas y catafóricas de esa oración con las restantes.

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Es obvio que no es posible identificar sin comprender e interpretar. Es posible que en cierto fragmento en que las oraciones estén separadas por puntos, el lector pueda delimitar cada una de ellas sin recurrir a su interpretación; pero ¿cómo identificar fragmentos con significado y sentido si no es a través de la interpretación?

Por su parte las operaciones de interpretación incluyen:

la rememoración de sus conocimientos sobre el tema y de palabras conocidas que probablemente hayan sido utilizadas por el autor como palabras claves, y el muestreo del texto en busca de ellas,

la formulación previa de un objetivo específico para la lectura y su consideración a lo largo de ella,

el examen superficial del texto para obtener una impresión general del mismo; esto puede incluir las estrategias de lectura siguientes:

la predicción del tema y contenido a partir del título y subtítulos;

semantización de gráficos, ilustraciones, pies de grabado y otros indicadores paratextuales,

el reconocimiento de la naturaleza retórica del texto (descriptivo, argumentativo, causal, etc.) y el propósito del autor,

la selección de una estrategia de lectura que se adecue a la naturaleza retórica del texto (y que también se vincule con el objetivo de lectura),

la exploración del texto en busca de una información específica ,

la deducción del significado de unidades léxicas desconocidas a partir de sus morfemas constituyentes, de su estructura general y/o del contexto,

la comparación del significado de la información explícita ya leída con su propia predicción acerca del tema y contenido del texto,

la utilización del conocimiento previo para darle sentido al texto,

la reformulación de la predicción inicial,

la comparación del significado ―independiente‖ de cada una de las oraciones con su significado como conjunto,

la distinción de las ideas fundamentales aportadas por el autor de

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las que utiliza para apoyarlas,

la extracción de ideas sobresalientes para el propósito de lectura seleccionado,

la supresión de detalles innecesarios,

la inferencia de lo implícito,

la generalización,

la construcción de la tesis del autor,

el ordenamiento jerárquico de las ideas procesadas,

el establecimiento de asociaciones entre lo dicho en el texto y lo dicho en otros textos, así como los conocimientos y experiencias previas del lector,

la explicación como esclarecimiento de relaciones causales,

la síntesis del significado y sentido del texto,

La elaboración de resúmenes, esquemas de contenido, etc.

Mientras que la valoración del texto supone:

la evaluación de la eficacia del texto según el tipo al que pertenece:

de divulgación científica,

científico,

filosófico,

político,

artístico,

publicista.

la evaluación del grado de reconocimiento social del autor y su texto:

reconocimiento y difusión social alcanzados por el autor y sus obras,

críticas sobre el texto,

valoración del medio difusor del texto:

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prestigio de la editorial que publicó el texto;

líneas temáticas y autores frecuentes de la editorial,

perfil polítco-ideológico,

carácter especializado o no de la editorial.

prestigio de la publicación periódica que publicó el texto;

carácter especializado o divulgativo de la publicación periódica,

perfil político-ideológico,

colaboradores (instituciones y personas) de la publicación,

prestigio de la página web portadora;

carácter especializado o divulgativo de la página web,

perfil político-ideológico,

colaboradores (instituciones y personas) de la página web.

distinción en el texto entre los hechos presentados y las opiniones del autor, así como la identificación de una concordancia (o no) entre los hechos presentados y dichas opiniones,

la comparación de la tesis del autor con la concepción anterior que se tiene sobre el particular,

la evaluación de la tesis del autor desde la perspectiva ética y filosófica propia (del lector),

la extrapolación de ideas a y desde otros contextos.

Operacionalización de la habilidad Escribir.

Por su parte, la habilidad escribir exige el dominio de múltiples elementos conceptuales y procedimentales, a saber: de los conocimientos sobre el texto, de los procedimientos que distinguen las habilidades psicomotrices y cognitivas y de los valores y las opiniones que el individuo tiene sobre la lengua, sobre la expresión escrita y cada uno de sus componentes de los que dependen aspectos como la motivación, el interés, el placer o aburrimiento que puede sentir el que escribe. Por tanto, cada acto de escritura requiere:

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A.- El Conocimiento del plano de la escritura, aspecto que deberá integrar todo el sistema de conocimientos acumulados o sistematizados por el individuo en las etapas precedentes, y que deben ser recuperados, almacenados y ejecutados por la memoria a largo plazo. Entre ellos pudieran señalarse los siguientes: el párrafo, cualidades, formas elocutivas y sus características, tipología textual, estrategias para describir, narrar, exponer, dialogar; características de la carta y los documentos oficiales, así como los relacionados con el dominio de la lengua como instrumento de la comunicación en el que el conocimiento gramatical y ortográfico ocupa un lugar importante.

B.- El Conocimiento del tema, lo cual supone que para lograr establecer la comunicación entre el emisor/escritor y el receptor/lector debe tenerse claridad del objeto concretamente designado, llamado referente, así como la situación comunicativa a la que se refiere.

C.-Los Procedimientos generales para la redacción pues para la construcción de textos se debe seguir un orden lógico de operaciones de manera que el estudiante llegue a su automatización y sistematización.

De manera que constituyen operaciones del proceso de escribir las siguientes:

1.-Generación de ideas.

Recopilación de datos sobre el referente o los referentes que se van a tratar a través de la lectura y/o la actividad creadoras.

Seleccionar, analizar, clasificar, sintetizar, interpretar y adaptar la información de otros textos y/o comunicaciones orales.

Aprovechar la experiencia y los conocimientos personales para seleccionar la información sugerente y relacionarla con otras ideas.

Relacionar conocimientos procedentes de la lectura o la enseñanza, con la experiencia personal.

Sintetizar y combinar datos conjuntamente: hacer resúmenes, esquemas, clasificaciones, caracterizaciones, cotejos, etcétera.

Organizar la información mediante planes con el propósito de redactar.

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2.-Elaboración de la redacción.

Selección del tipo de texto según las necesidades del sujeto, la intención y la finalidad comunicativas.

Controlar el proceso de trabajo: primero generar ideas, dejar la corrección gramatical para el final, etcétera.

Aplicar conocimientos léxicos y semánticos: poder transferir ideas a palabras.

Aplicar las reglas y convenciones discursivas adecuadas al tipo de texto elegido: variedad y registro.

Aplicar las convenciones ortográficas de puntuación, tipográficas etcétera.

Aplicar conocimientos morfosintácticos: construir oraciones y conectarlas con procedimientos de cohesión.

Escribir varios borradores o versiones, alterar los planes iniciales, etcétera.

3.-Autorrevisión de la redacción.

Comparar el texto redactado con los requerimientos básicos del plano de la escritura.

Determinar si se ajusta estructuralmente al tipo de discurso.

Precisar si cumple con la finalidad comunicativa asignada.

Jerarquizar la lectura de revisión para dirigir la atención hacia diversos aspectos en orden de prioridad.

Valorar el contenido del texto redactado atendiendo a:

Ajuste al tema.

Calidad y suficiencia de las ideas.

Transición correcta y fluida entre las ideas expresadas en los párrafos o dentro de un párrafo.

Originalidad.

Signos de puntuación.

Valorar el uso de la estructuración gramatical:

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Concordancia.

Estructuración y conexión de oraciones.

Uso de preposiciones y conjunciones

Uso del gerundio, etcétera.

Ortografía.

4.-Reconstrucción del texto.

Jerarquizar la reconstrucción de los errores de contenido, primero los aspectos globales que influyen en una gran porción del texto o todo el texto, después segmentos más concretos o particulares siempre en función de ajustarse a las necesidades comunicativas y la tipología textual seleccionada para lograrlas.

Adicionar información cuando se precise hacer más explícito el mensaje, así podría incluirse una frase explicativa, un comentario, una cita, algún marcador textual o nexos imprescindibles.

Omitir palabras y expresiones que resulten irrelevantes para la comunicación textual.

Sustituir por sinónimos expresiones, palabras que se repiten innecesariamente siempre que los nuevos términos se ajusten a las intenciones comunicativas y de significado, también es necesario cambiar proformas léxicas, pronombres o adverbios que se repiten sin ajustarse coherentemente al escrito; hay que señalar que estos elementos (como las proformas léxicas) tienen un contenido general y le dan ambigüedad al significado y son de uso reiterado, a veces por pobreza de vocabulario o desaliño en el estilo, palabras de valor nominal como cosa, hecho y de valor verbal como hacer, tener, y haber participan de este contenido general.

Permutar o invertir el orden, la colocación de un elemento o estructura para destacar mejor la idea; colocar palabras claves al inicio u oración tematizadora al inicio y al final de un párrafo; cambiar el orden del párrafo en la secuencia textual, la colocación del sujeto y el predicado de acuerdo con la intención, etc. También los cambios pueden estar encaminados a dar mayor variedad retórica al estilo, más riqueza, colorido, a eliminar cacofonías, condensaciones, etc.

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Especificar información necesaria para eliminar incertidumbre, para hacer más explícita una idea, para dar más suficiencia al contenido. Esta debe variar de acuerdo con los patrones estructurales de los textos, según sean descriptivos, argumentativos, etcétera.

Operacionalización de las habilidades Hablar Y Escuchar.

En cada acto de habla, coexisten las habilidades hablar y escuchar; la copresencia física de los interlocutores posibilita la retroalimentación, la ruptura del discurso, el aprovechamiento de las pistas contextuales y de la información no verbal, lo que unido a la intervención de otros estímulos sensoriales (ruidos, olores, visuales, táctiles) brindan información que es utilizada para la comprensión del mensaje. De manera que en la didáctica de su enseñanza–aprendizaje no es posible tratar ambas habilidades por separado.

La vida actual exige un nivel de comunicación oral tan alto como de redacción escrita. Esto se confirma con la idea de que toda persona debe aspirar a expresarse de manera coherente y clara y con un nivel mínimo de corrección. Estudios serios sobre frecuencia y uso confirman que las habilidades orales son las más empleadas por el individuo, lógica consecuencia del carácter más espontáneo, improvisado, interactivo y ágil del código oral, en contraposición con la elaboración y la preparación más lenta que requiere el escrito. Esto justifica la importancia que debe dársele en la enseñanza-aprendizaje al estudio y desarrollo de estas habilidades.

El proceso de comprensión lectora ha sido el que más interés ha despertado en el ámbito teórico y metodológico, mientras que a la comprensión oral, a pesar de ser la de mayor frecuencia de uso en la comunicación, apenas se le ha prestado atención. Escuchar es comprender el mensaje, por tanto siempre tiene un objetivo determinado: obtener información con expectativas concretas sobre lo que se escucha. Esta capacidad de predecir prepara al oyente para el proceso de comprensión oral.

Alcanzar un dominio aceptable de la lengua materna presupone llegar a conocer el léxico básico, las estructuras gramaticales y las particularidades fonéticas de la misma. En otras palabras, el dominio de nuestro idioma solo se alcanza cuando conocemos el significado de las

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palabras, sabemos combinarlas según las reglas gramaticales que lo rigen y utilizamos en la pronunciación los sonidos propios del mismo.

Dentro del aspecto fónico adquieren vital interés, la individualización de cada uno de los sonidos, el énfasis en su correcta pronunciación, así como el tratamiento simultáneo al aprendizaje de la lectura, de la entonación y el cultivo de la voz.

En cuanto al aspecto léxico, su tratamiento ha de estar orientado en dos direcciones fundamentales: la ampliación del vocabulario y el dominio del significado de las palabras. Significado y sentido de las palabras son dos elementos que deben ser tenidos en cuenta al estudiar el aspecto léxico del lenguaje.

En relación con el aspecto estructural ha de tenerse en cuenta la forma en que se ordenan y relacionan las palabras en la lengua. El tratamiento de este aspecto debe proporcionar el desarrollo del habla hacia formas cada vez más complejas y debe orientarse hacia la consolidación de las estructuras conocidas, la adquisición de otras nuevas y la corrección y autocorrección de los errores; para ello, es imprescindible distinguir entre los factores de índole gramatical y los de índole estilística. Los primeros, referidos a los elementos morfológicos y sintácticos del habla y los segundos, relacionados con la elección de los medios lingüísticos de acuerdo con la situación comunicativa concreta, estructura, claridad y calidad de la frase.

En el desarrollo de la expresión oral el tratamiento de estos tres aspectos se fundamenta en la necesidad de concebirlos de forma integrada, partiendo del enfoque sistémico que la ciencia lingüística contemporánea da al estudio del lenguaje.

Las actividades de expresión oral revelan la forma de pensar del individuo, lo cual les confiere un importante carácter educativo. Estas propician el desarrollo de habilidades intelectuales que contribuyen al cultivo del pensamiento y del lenguaje, tales como el análisis y síntesis, la generalización, la comparación, la valoración, entre otras.

En ella cobra especial importancia la situación, la intención y la finalidad comunicativa, conceptos aportados por la teoría de la comunicación.

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Cada situación comunicativa posee características específicas y requiere del desarrollo de habilidades diferentes en el emisor. Así, las formas de expresión oral para dirigirse a un público requieren de la capacidad de preparación y autorregulación del discurso, lo cual supone que su elaboración es planificada y por tanto más cuidadosa, mientras que en las formas espontáneas de la expresión oral, varias personas colaboran en la gestión del texto, el que se negocia entre los interlocutores por el intercambio de roles de emisor-receptor, economía del lenguaje, empleo de elementos no verbales, etcétera.

Evidentemente, no es posible entender la expresión oral como un proceso lineal donde las microhabilidades se usan una tras otra, sino como un acto global en el que cada componente depende de los demás.

Si escuchar es comprender el mensaje, lo más importante entonces resulta el procesamiento de la información. Para ello es necesario: Recepcionar, interpretar y retener la información.

1. Recepción: El individuo discrimina los sonidos articulados del resto de los sonidos externos; segmenta el discurso en las unidades significativas que lo componen (fonemas, morfemas, palabras, sintagmas, oraciones). Simultáneamente selecciona entre los diversos sonidos, palabras, expresiones e ideas reconocidas según sus conocimientos gramaticales e intereses, para agruparlos en unidades coherentes y significativas.

2. La Interpretación: Tiene lugar en correspondencia con los conocimientos de la gramática, el vocabulario y el mundo en general del receptor – oyente, el cual impone una estructura sintáctica a cada palabra y un valor comunicativo a cada oración. La entonación, los códigos no verbales y las actitudes del hablante ayudan a comprender el significado global del discurso.

3. La retención: Supone que los datos y las impresiones más relevantes y generales quedarán almacenados en la memoria y permitirán interpretar y reinterpretar el discurso e incluso, vincularlo a situaciones nuevas, aún cuando el tiempo de que se dispone para ello es el impuesto por la dinámica de la oralidad. Todo ello implica poner en marcha un proceso cognitivo de construcción de significado y de interpretación del mensaje en el que intervienen conocimientos y

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procedimientos que según Cassany devienen microhabilidades de la comprensión oral.

El tratamiento de la lengua oral debe orientarse hacia el desarrollo de las habilidades escuchar y hablar para lo cual no puede desdeñarse la comprensión oral.

En la elección de los temas sobre los que deben hablar los estudiantes, deberá tenerse en cuenta la motivación de los mismos en relación con el nivel de conocimientos que posean acerca del tema en cuestión y los vínculos que este tiene con sus experiencias: es decir, atender a sus saberes, sus intereses y sus expectativas.

La práctica de la expresión oral ha de contribuir al desarrollo del pensamiento crítico y creador, a la adopción de una actitud responsable ante la vida y a la autorregulación de la personalidad del estudiante.

El establecimiento de relaciones de respeto y camaradería, así como, la necesidad de que el estudiante interiorice las ventajas que en la vida práctica adquiere el desarrollo de estas habilidades constituyen la base de la motivación hacia este aprendizaje.

El aseguramiento de un nivel de partida tiene especial importancia en la práctica oral, en la que la orientación previa y acertada hacia el tema objeto de comunicación posibilita la activación del conocimiento anterior y la actualización de la información requerida por el estudiante; a fin de abordar la temática elegida y alcanzar un aceptable nivel de desempeño en el diálogo interactivo.

Este conocimiento previo influye no solo en relación con el tema, sino también en relación con los vínculos afectivos a establecer entre emisor y receptor y propicia, en buena medida, la eficacia de la comunicación, pues contribuye al logro de un clima agradable, exento de tensión, en el que cada uno de los miembros que intervienen ha de sentir el deseo e interés de participar.

Esto permitirá anticipar lo que se va a decir y en dependencia de su iniciativa y creatividad, elegirá adecuadamente los recursos lingüísticos que empleará en la comunicación.

La situación comunicativa es otro elemento importante a tener en cuenta en la práctica oral, en ella se concretan las características etáreas, los motivos e intereses más señalados, la afición por la lectura

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y preferencias en relación con ella, la retroalimentación del conocimiento acerca del entorno cultural, familiar y escolar en que transcurre la vida, las expectativas y necesidades comunicativas, pero concertando la individualidad dentro de la diversidad de intereses y motivos.

El rol de receptor interactúa con el de emisor por lo que hay que tener claridad acerca de:

- La necesidad de manifestar que se quiere intervenir, para lo que debe escoger el momento adecuado para hacerlo y aprovechar eficazmente su oportunidad, adaptándose a los requerimientos del tipo de discurso (tema, estructura, intención y finalidad comunicativa).

-Ceder, en el momento oportuno, el turno de la palabra a otro interlocutor.

-El hablante debe evitar el empleo de palabras irrelevantes, muletillas, pausas, repeticiones y disgresiones.

-Controlar la voz: volumen, tono, matices.

-Usar códigos no verbales adecuados: gestos y movimientos.

-Controlar la mirada: dirigirla a los interlocutores.

-Es importante que en la autocorrección se precise el significado de lo que se ha querido decir, resuma las ideas esenciales y reformule lo que ha dicho con anterioridad, sin descuidar la articulación clara de los sonidos del discurso y la aplicación conveniente de las reglas gramaticales de la lengua.

Es preciso poner en contacto al individuo con diferentes registros del lenguaje y enseñarle las pautas para examinar sabiamente las expresiones populares que van surgiendo en la vida social y apreciar de buen tino si una frase, una expresión, un término, oriundos de lo popular, tiene perspectivas acordes con el alma tradicional de la lengua y de la nación. En caso afirmativo, hará bien en incorporarla a su lenguaje activo; en caso contrario, debe desecharla.

Se debe crear la conciencia de que en la medida en que se desarrolle el lenguaje como instrumento para la mejor comunicación con el medio donde se vive y, sin caer en la afectación, se alcance una noción de la polisemia del lenguaje que lo faculte para expresar de forma más clara,

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expresiva y contundente sus ideas, se está contribuyendo al desarrollo de hábitos correctos de conducta social y moral y sobre todo a la formación de una cultura del lenguaje.

El valor significativo del diagnóstico de las habilidades comunicativas se comienza a alcanzar en la determinación de variables de resultado en el proceso cognitivo, a saber capacidad de aprendizaje. Integran esta configuración el nivel alcanzado en las estrategias de aprendizaje que utilizan, en la competencia instrumental, los estilos de aprendizaje, los conocimientos previos alcanzados por el estudiante y la motivación para el aprendizaje y conocimientos: Entendido como elemento que alude al aprendizaje relacionado con los objetivos y contenidos curriculares y que están en correspondencia con la competencia curricular.

El dominio de un contenido se comprueba mediante el desarrollo de habilidades para solucionar tareas teóricas y prácticas, de manera, que el alumno pueda "operar" con generalizaciones teóricas y aplicar el contenido a la práctica social; que conlleve a la valoración personal y social de lo que se estudia, así como al desarrollo de estrategias que permitan regular los modos de pensar y actuar, que contribuyan a la formación de acciones de orientación, planificación, valoración y control.

En el modelo aparece una propuesta de las variables, dimensiones e indicadores a tener en cuenta para el diagnóstico de las habilidades comunicativas y podrán seleccionarse las que van a ser medidas según el grado de que se trate y que presentamos a continuación:

Variables, Dimensiones E Indicadores Que Pueden Evaluarse En El Diagnóstico De Lengua Materna.

Habilidades Hablar-Escuchar

VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES

Emisión del discurso

Pronunciación Articulación correcta de consonantes.

Pronunciación de todos los sonidos de la palabra.

Entonación Tono de las palabras según su acento de intensidad.

Tono de la frase según la

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curva melódica, la realización de las pausas y la composición fonológica.

Intensidad y cantidad de la voz.

Movimiento de aumento o disminución de la voz según las distintas variaciones que se dan en la intensidad.

Rapidez o fluidez del habla.

Aspecto Léxico Dominio del significado de las palabras según las diferentes acepciones.

Riqueza de vocabulario, reforzada con el uso de las diferentes relaciones lexicales.

Peculiaridades del vocabulario según el propósito, intención, finalidad y situación comunicativa concreta.

Orden y relación de las palabras.

Aspecto gramatical

Uso de las diferentes clases de palabras y de los modos y los tiempos verbales.

Estructura, claridad y calidad de las oraciones.

Recepción del discurso

Actitud receptiva Grado en que logra la concentración.

Procesamiento de la información

Recepción.

Interpretación.

Retención.

Selección del momento adecuado para intervenir.

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Control de la voz.

Empleo de códigos no verbales.

Capacidad de aprendizaje

Estrategias de aprendizaje

Estrategias que emplea en la emisión y recepción del discurso:

-Generar ideas.

-Organizar ideas.

-Reconstruir el mensaje.

Conocimientos previos Conocimientos sobre el tema.

Conocimientos para la estructuración lingüística.

Conocimientos para la selección del vocabulario.

Competencia instrumental.

Empleo del análisis, la síntesis, la comparación, la ejemplificación, la argumentación, etc.

Capacidad de generalización de las ideas.

Agilidad en la emisión.

Agilidad en la recepción.

Motivación Grado de interés que muestra.

Estilo de aprendizaje Preferencia por la oralidad.

Grado de reflexión.

Inclinación por temas abiertos o cerrados, convergentes o divergentes, etc.

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Habilidad Escribir


Aspecto externo Ortografía

Acentuación de las palabras según las reglas generales.

Acentuación de monosílabos.

1. Acento diacrítico.

Uso de grafemas.

1. Cambio.

2. Adición.

3. Omisión.

Uso de mayúsculas.

Uso de los signos de puntuación.

Forma

Márgenes y sangría.

Limpieza.

Legibilidad.

Aspecto interno Contenido Ajuste al tema.

Coherencia.

Calidad de las ideas.

Suficiencia de las ideas.

Transición correcta y fluida entre las ideas expresadas en los párrafos o dentro de un párrafo.

Originalidad.

Estructuración lingüística

Cohesión.

Uso de las estructuras

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gramaticales.

Concordancia.

Estructuración sintáctica de oraciones simples y compuestas.

Conocimiento del plano de la escritura

El párrafo: sus cualidades.

.Unidad, coherencia y énfasis.

Tipos de discurso.

1. Según los estilos funcionales.

2. Según las formas elocutivas.

3. Según la intención comunicativa.

Documentos oficiales.


Estrategias de aprendizaje

Generar ideas.

Organizar ideas.

Autovalorar.

Reconstruir el mensaje.

Conocimientos previos Conocimientos previos Sobre el tema.

Sobre el tipo de texto.

Sobre el tipo de redacción.

Para la estructuración lingüística.

Para la selección del vocabulario.

Competencia instrumental

Empleo del análisis, la síntesis, la comparación, la argumentación, la explicación, la valoración, etc.

Capacidad de generalización

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de las ideas.

Agilidad en la emisión.

Uso de técnicas: planes y esquemas

Motivación Grado de interés que muestra.

Estilo de aprendizaje Preferencia por la escritura.


Inclinación por temas abiertos o cerrados.

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HABILIDAD LEER


Plano psico-físico Corrección. Distinción de sonidos y palabras

lo cual posibilita evitar errores

de pronunciación, articulación,

cambios de palabras, retrocesos,

repeticiones, etc.

Entonación de la lectura Realización de pausas obligatorias y potenciales.

Respeto hacia los signos de exclamación e interrogación.

Respeto a los tonemas entonacionales (cadencia, anticadencia, etc.)

Fluidez Velocidad según el objetivo del lector y la facilidad o dificultad del texto.

Rapidez en la lectura.

Lentitud en la lectura.

Movimientos corporales Uso auxiliar de los dedos.

Movimiento de la cabeza.

Comprensión lectora Percepción primaria Realización de la lectura en silencio.

Procedimientos empleados para el trabajo con el vocabulario.

Comprensión del mensaje global

del texto.

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Percepción profunda Integración del marco de conocimientos que posee a las construcciones y generalizaciones de significado realizadas que conducen a la argumentación, explicación, etc.

Búsqueda de información específica.

Discriminación de las ideas importantes de las secundarias e irrelevantes.

Interpretación de las expresiones en sentido figurado.

División del texto en partes significativas.

Reconocimiento de la estructura semántica del texto a partir de la identificación de la idea o ideas principales.

Inferir significados del texto.

Reconocimiento de la organización de la información del texto, según su estructura y tipología.

Identificar el referente del texto.

Integrar la información en un esquema coherente que dé cuenta del resumen estructural de la información.

Valoración de las tesis del autor.

Extrapolación de las ideas del texto.

Recordar, al cabo de un tiempo, ejes fundamentales de significación de lo que

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se ha leído.


Estrategias que emplea

Predicción de ideas.

Formulación y comprobación de hipótesis.

Inferir significados.

Reconstruir el menaje.

Conocimientos previos

Sobre el tema.

Sobre el tipo de texto.

Sobre la estructuración lingüística.

Para el trabajo con el vocabulario.

Competencia instrumental

Empleo del análisis, la síntesis, la comparación, la argumentación, la explicación, la valoración, etc.

Capacidad de generalización de las ideas.

Agilidad en la recepción del mensaje.

Uso de técnicas: esquema, resúmenes, mapas, etc.

Motivación

Grado de interés y disfrute que muestra.

Estilo de aprendizaje

Preferencia por la lectura.


Inclinación por algún tipo de texto.

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2.- SELECCIÓN DE MÉTODOS, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DIAGNÓSTICOS PARA LA EVALUACIÓN DEL OBJETO

Para la evaluación diagnóstica son muchos los métodos y técnicas anunciados para ser aplicados en su favor, según las variables, dimensiones e indicadores que se pretendan diagnosticar con un objetivo determinado y en un nivel dado. Sin embargo, en la práctica escolar actualmente no son tan variados, sobre todo porque la mayoría están al servicio de los mismos fines, se emplean para los mismos usos y desempeñan las mismas funciones. Esa es la razón por la cual hay tan poca diversificación en la oferta, más allá de expresiones nuevas. Examen, entrevista, encuesta, observación, corrección de pruebas, autoevaluación, informes, revisión de libretas, etc. son los más utilizados.

Lo importante en todos los casos serán los usos que de ellos se hagan y, con ellos, las funciones que desempeñen.

El valor de la evaluación diagnóstica no está solo en su acertada selección según los indicadores predeterminados, sino también en el uso que de ella se haga. Su empleo debe ser guiado por el sentido formativo y este se alcanza solo si informa a los sujetos (evaluador y evaluado) sobre la calidad de la respuesta, su forma de elaboración, la explicación de los errores, el proceso de comprensión y elaboración del pensamiento. Más que el instrumento o la técnica o el método, importa el tipo de pregunta que se formula, el tipo de cualidades (mentales o prácticas) que se exige y la respuesta que se espera obtener según el contenido de que se trate o problema que se formule.

El criterio que debe regir la elección de un método o una técnica para el diagnóstico está en función del tipo de información que se quiere obtener. Igualmente importa el tratamiento que se le da a esa información, la explicación de lo que formativamente vale la pena y a lo que merece dedicar atención, esfuerzo, entusiasmo e interés y de los criterios por los cuales van a ser corregidos, valorados, calificados, evaluados los trabajos y las tareas objeto de tal actividad.

Ante la variedad de métodos, técnicas e instrumentos que pueden ser empleados para el diagnóstico de la lengua materna, la selección para estos fines deberá favorecer aquellos que posibiliten el intercambio de roles comunicativos en situaciones de aprendizaje que promuevan la

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interacción alumno-alumno, alumno-profesor y alumno-grupo escolar. Algunas condiciones que deberán cumplirse son las siguientes:

Estimular a expresar los resultados de la actividad verbal en un proceso dialógico, pues sin expresión no hay comunicación.

Brindar confianza y dar tiempo para pensar, promover el respeto al criterio ajeno siempre que pueda ser sostenido.

Ofrecer sugerencias enriquecedoras con tacto y emplear la persuasión y la fundamentación para resolver situaciones difíciles durante el proceso de comunicación.

Facilitar distintos niveles de ayuda, previo balance de la complejidad de las tareas y las posibilidades del estudiante para desarrollarlas en función de que asuma progresivamente una participación activa.

Valorar y estimular el desarrollo cognoscitivo reflexivo, afectivo y comunicativo del alumno en la comunicación. A quiénes: a un sujeto activo del aprendizaje que debe tomar conciencia del objeto de estudio, tener confianza en sí, saber qué se espera de él, que comprenda las operaciones de la tarea para desarrollarla con calidad, que utilice los conocimientos y que sepa valorar los resultados. Qué: el desarrollo de las habilidades comunicativas como proceso y resultado, con una elaboración reflexiva y creativa con énfasis en los niveles de asimilación productivo y creativo. Quiénes controlamos: no solo el maestro sino el propio alumno y el grupo en un proceso interactivo. Cómo y con qué: emplear formas diversas: oral y escrita, individual y grupal, especializada e integrada y especialmente, el diálogo como validación del conocimiento. Explicar la relevancia social y propósitos de la actividad comunicativa, comentar los indicadores a los que deben remitirse como modelo o conjunto de exigencias que guían el desarrollo efectivo de la tarea.

En el modelo se hace referencia a la variedad que puede emplearse, así como se explican los más utilizados, entre los que se encuentran los siguientes:

-La observación: En sus diferentes modalidades, este método es fuente principal de conocimiento, cualquiera que sea el ámbito de referencia. Debe caracterizarse por ser participante y reflexiva para la comprensión y la explicación. Lo que en ella interesa, utilizada con fines diagnósticos,

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es delimitar y dejar establecidos sus campos, qué merece la pena ser observado, qué importancia se concede a los datos observados y qué papel pueden desempeñar los sujetos observados, por lo que requiere de una guía, instrumento que será previamente elaborado.

Tanto el observador como el observado deben conocer previamente las reglas del juego. Unos para saber a qué atenerse, otros para apreciar el valor de lo observado, en los límites que fijan el contexto en el cual lo observado adquiere un valor determinado.

La observación tiene un sentido de evaluación informal, pues posibilita hacer apreciaciones y valoraciones constantemente, por ello debe tomarse en cuenta el valor formativo de estas valoraciones. Es recomendable entonces el uso de anotaciones, diarios, carpetas de trabajos, etc. que pueden ser registros documentados sobre los que se pueda dar la información oportuna y conveniente para quien aprende.

En este sentido la clase es una excelente fuente de observación, siempre y cuando esta sea convertida, el tiempo de clase, en tiempo y lugar de aprendizaje, en contra de la tan asentada costumbre de dar y tomar apuntes. Esto significa que se dará más importancia a la comprensión de la información del contenido y no a su transmisión, al aprendizaje y no a la enseñanza, a la dinámica interna del grupo de personas que pretenden aprender y no al programa, a la atención y motivación personales de quien debe enfrentarse a preguntas que estimulan o refuerzan el pensamiento y no a la tensión externa a la que se someten quienes aprenden.

-La entrevista: Es una técnica que persigue la formación del alumno desde la perspectiva misma de los participantes. La evaluación se lleva a través del diálogo, previa asunción de que los papeles que cada uno desempeña están dirigidos hacia el mutuo entendimiento, dejando fuera cualquier asomo de ejercicio coercitivo de autoridad.

El diálogo permite comprobar y valorar, sobre la base de una sólida formación por parte del profesor, la consistencia del razonamiento, de las adquisiciones y de las capacidades cognitivas del alumno.

La relación que se establece entre las partes ha de ser de doble vía. Esto permite la comunicación que busca el entendimiento y asegura el aprendizaje, que deberá ser mutuo. Esta debe ser planificada, por lo

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que requiere de la elaboración de una guía que deviene instrumento de investigación diagnóstica.

-Test evaluativo: Como instrumento, bien utilizado, cumple funciones que pueden ser educativamente válidas pues constituye una traducción gráfica del sistema que triangula objetivo, complejo de materia y niveles de desempeño. Las perversiones que de él se hagan, los sinsentidos que con él se cometen y las disfunciones que se le puedan asignar no son achacables en principio al instrumento en sí, antes bien a quienes hacen tales usos y abusos, que son en parte fruto de una actividad que es costumbre.

En ellos es importante el uso y el tipo de pregunta. Los usos que de él se hagan serán el criterio definitivo para evidenciar sus posibilidades. Si de la información que aportan las respuestas de los alumnos el profesor puede obtener datos importantes para mejorar su propia enseñanza y (re)orientar y ayudar a los alumnos en su aprendizaje, el instrumento-examen puede desempeñar un papel educativamente constructivo en la formación del alumno.

El tipo de pregunta debe rechazar respuestas automatizadas y atomizadas. La tendencia debe ser hacia la acción comunicativa que busca el entendimiento y la comprensión, reconocida como producción, actividad que expresa, comunica, razona, explica.

Su objetivo esencial se dirige a evaluar el desarrollo alcanzado por los alumnos en las habilidades comunicativas fundamentales, de modo que se pueda diagnosticar en qué medida se están cumpliendo los objetivos previstos para cada grado y cómo se están formando para ser excelentes comunicadores, hombres reflexivos, críticos y participativos en el contexto en que se desarrollan.

Deben partir de los objetivos y conjuntos de saberes que conforman el currículo del nivel de enseñanza, así como de los Programas de la Asignatura Español-Literatura aprobados oficialmente por el MINED para el Preuniversitario.

Deben concebirse atendiendo a la organización metodológica de la asignatura Español-Literatura, en cuanto a sus componentes, a saber: Expresión Oral, Lectura y comprensión de textos, Ortografía y vocabulario, Expresión escrita y Gramática (Morfología y sintaxis).

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Comprobarán, además, conocimientos adquiridos en los grados y/o años precedentes, de la misma enseñanza o de las anteriores a la que se encuentra el alumno.

En todos los instrumentos se partirá del trabajo con un texto alrededor del cual deberán girar todas las actividades que el alumno desarrollará; se seleccionará de los libros de texto de cada grado o se extraerá de documentos valederos para su análisis. En todos los casos su contenido deberá tener un carácter educativo, con valores morales y enseñanzas deseables a imitar por los alumnos; de igual manera, deberán constituir patrones lingüísticos representativos para el uso de la lengua española. Podrán ser utilizados textos de diferentes tipologías; no obstante, se preferirá, si así se entiende, textos literarios, por estar vinculados directamente a los que se trabajan en el nivel educativo de referencia.

Estarán conformados por preguntas que se corresponderán con los cuatro componentes de la asignatura, vinculándolos entre sí en algunas de ellas. Se velará por ir elevando el nivel de exigencia, tanto en la concepción de las preguntas como en el proceso de calificación de un grado para otro; esto se evidenciará en la cantidad de elementos del conocimiento evaluados en cada una de ellas; en la complejidad del texto seleccionado y en la gradación de los conocimientos evaluados.

Deberán contemplar el enfoque comunicativo y funcional que tanto los programas como los materiales didácticos de la asignatura presentan. Por ello, se evaluarán las cuatro habilidades comunicativas fundamentales.

La evaluación de la habilidad hablar podría estar vinculada a una de las preguntas de comprensión, conformando así el contenido del discurso oral. Conjuntamente con esta habilidad, la de escuchar, se evaluará en el intercambio oral entre aplicador-alumno, de modo que se puedan detectar dificultades y potencialidades auditivas y/o atencionales.

La habilidad leer deberá evaluarse en los dos planos de realización: el plano psico-físico o mecánico mediante la lectura oral, en la que se evaluarán elementos del conocimiento relacionados con este proceso y en el de la comprensión lectora en diferentes niveles

La habilidad escribir se evaluará en la construcción de textos, con un carácter productivo, creativo y original. Podrá estar vinculada al

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segundo o tercer nivel de comprensión, según se determine. Se partirá de propiciar que el alumno pueda realizar el intercambio de significados con el texto, a punto de llegar a extrapolar algunos de ellos a su realidad, con originalidad, imaginación y creatividad o de opinar críticamente sobre el texto leído. En esta pregunta se tendrán en cuenta elementos del conocimiento relativos al contenido del texto creado, a partir del proceso de preparación que tuvo el alumno con la lectura en silencio del texto, de modo que pueda poblar su mente de las ideas necesarias, según la situación comunicativa exigida, y los elementos del conocimiento relativos a la forma, que vistos como una unidad, proporcionan la calidad de la construcción.

Deberán comprobarse igualmente, las habilidades relacionadas con la gramática (morfología y sintaxis) de modo que el alumno demuestre el dominio que tiene de algunas estructuras lingüísticas que son importantes tanto para la comprensión como para la construcción de textos, acorde con los contenidos de cada uno de los grados.

Deberá garantizarse en la elaboración de los instrumentos el punto de partida para el buen desenvolvimiento de los alumnos al trabajar con el instrumento: se comenzará con la lectura en silencio del texto, se seguirá con las respuestas a las preguntas escritas y la preparación de los alumnos para las respuestas orales; de esta manera se garantizará que puedan llegar a demostrar el desempeño alcanzado en cada una de las habilidades evaluadas. Este proceso tendrá su culminación con la lectura oral del texto seleccionado. Tanto la evaluación de la expresión oral como de la lectura oral, se hará de forma individual.

Podrán emplearse las variantes de preguntas abiertas y cerradas, según así se estime y se elaborarán convenientemente, atendiendo a los requisitos que se exigen para cada una de ellas.

Para la aplicación de los instrumentos se confeccionarán una serie de orientaciones con el objetivo de que sirvan de guía al aplicador para su modo de proceder; además, se elaborará un documento que contendrá las normas y claves para evaluar los resultados de los alumnos en cada uno de los instrumentos utilizados.

-Valoración de cuadernos o libretas de los estudiantes:

Constituye un poderoso instrumento para el diagnóstico pues la utilización científica de la información que proporciona es insustituible

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para conocer y proyectar el proceso de enseñanza-aprendizaje, atendiendo a las diferencias individuales. Limitarse, como ocurre muchas veces en la práctica escolar, a revisar formalmente los cuadernos para otorgar, sin un criterio determinado, categorías evaluativas o, como ocurre en otros casos, realizar una revisión profunda, pero asistemática, no se corresponde con el objetivo para el cual se aplica este instrumento, pues la información que se recoge no es ni verdadera ni confiable.

Algunos indicadores que se pueden utilizar para valorar el cuaderno, (ZILBERSTEIN, 2001) son:

Presentación: Deberán considerarse como indicadores: Aspecto externo del cuaderno, limpieza al escribir, orden y utilización racional del cuaderno.

Toma de notas: Deberán considerarse como indicadores: referencia de las notas tomadas a los elementos esenciales del tema tratado; relación lógica entre las ideas de las notas tomadas; comentarios hechos por el alumno, que denotan independencia y valoración personal de lo que se expuso en la clase; Utilización de esquemas o gráficos que demuestren ―creación‖.

Cumplimiento de las tareas asignadas: Deberán considerarse como indicadores: cumplimiento de las tareas que se les asignan (en clases y para la casa); nivel de asimilación que se evidencia en las respuestas y/o soluciones (reproducción simple del conocimiento o la habilidad, reproducción con modelos o esquemas tomados de fuentes bibliográficas consultadas, aplicación del conocimiento o la habilidad sin utilizar modelos o esquemas tomados de fuentes bibliográficas consultadas, aplicación del conocimiento o la habilidad empleando modelos o esquemas tomados de fuentes bibliográficas consultadas y aplicación del conocimiento o la habilidad empleando modelos o esquemas creados por el propio estudiante). Se pudieran considerar además los indicadores apuntados para la presentación.

Estas formas de diagnóstico están limitadas porque la condición esencial de la comunicación está ausente; sin embargo, existen otras vías que, en el ámbito de la comunicación, deben privilegiarse en su uso con fines diagnósticos, tomando en consideración que el objetivo esencial en estos casos es diagnosticar el desempeño del alumno en el

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uso del lenguaje, en el que ha de demostrar el dominio de las operaciones necesarias tanto en las habilidades receptivas como productivas, para conocer sus dificultades y potencialidades, así como sus necesidades e intereses. Estas que a continuación se relacionan pueden ser empleadas:

El diálogo (KAPLÚN, 2001): Con carácter cooperativo y conflictual como trabajo expresivo, constituye una técnica sustentada en la cooperación y la competencia, mecanismos psicológicos de la comunicación. El diálogo se asume como instrumento de validación del significado favorecedor de valores como son el respeto, la solidaridad y la responsabilidad en función de obtener expresiones múltiples y flexibles derivadas de la interacción comunicativa de los actores del proceso. Utilizado con fines diagnósticos requiere de una planificación adecuada que posibilite la orientación, ejecución y control del trabajo de los estudiantes mediante las intervenciones de cada uno de los participantes.

El juego de roles: Es un método que facilita la motivación de los discentes y la creación de situaciones semejantes a la vida práctica. Para verificar la realización consciente de cada rol se debe situar al estudiante ante una posición autovalorativa y valorativa de lo realizado; por ejemplo, al definir los conceptos tratados, al asumir posiciones determinadas, al argumentar y sostener ideas, etc.

El Dr. José Emilio Hernández Sánchez en su tesis de grado (HERNÁNDEZ, 2009) asume el juego de roles como ―diálogo circular que involucra el intercambio de roles como EMIREC (KAPLÚN, 2001) (amalgama de emisor y receptor). Para su instrumentación alude a la presencia de roles tales como: Iniciador: Presentar un problema, un imán textual como clave estimuladora del análisis. Investigador: Buscar información para la realización de la tarea. Elaborador: Construir significados, valorar, citar ejemplos. Opinante: Expresar criterios en relación con ideas enunciadas. Registrador: Cotejar comentarios, elaborar resúmenes. Evaluador: Someter los significados a evaluaciones y autoevaluaciones y Coordinador: Relacionar puntos de vista, elaborar generalizaciones.

Modelación de esquemas, resúmenes, mapas conceptuales u otras formas de organización de la información: Esta técnica puede ser empleada para el diagnóstico tanto de las habilidades receptivas como

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productivas. Podrá instrumentarse mediante un sistema de operaciones que contiene: identificación de unidades semánticas, selección de los sustitutos de representación, construcción del modelo en función de representar las relaciones y utilización del modelo como medio que posibilite descubrir nuevas relaciones y significados.

En clases pueden promoverse alternativas variadas, que involucran niveles de ayuda diversos, como son explicación por el profesor, elaboración conjunta progresiva, presentación de modelos parciales para ser completados por el alumno durante la actividad comunicativa, introducción de modelos generales para ser particularizados la situación, intención y finalidad comunicativas, presentación de ideas desordenadas para ser estructuradas con arreglo a un punto de vista, integración en un solo esquema de diferentes variantes y creación autónoma de estas formas de organización de la información.

Dentro de las tareas que pueden realizarse podrán estar informes de comprensión, elaboración de exámenes por los alumnos, entrevistas a un autor, instrucciones, fichas y preguntas sobre las obras, esquemas. Cartas a un autor, personaje, ensayos, artículos, comentario para presentar un libro, composiciones valorativas sobre las obras: Poemas, cuentos, anécdotas, canciones y chistes, transformaciones de textos, integración de textos, sustituciones textuales variadas, entre otras.

Carpetas de trabajo: Esta técnica posibilita que el alumno conforme su propia historia evolutiva en lo que a redacción se refiere. Cada estudiante tendrá una carpeta en la que archivará todos los trabajos de redacción que hará en el transcurso del curso escolar. Esto posibilitará que el estudiante pueda valorar su propio desarrollo en cuanto al desarrollo de la habilidad de escribir.

Otras muchas técnicas e instrumentos pueden ser empleadas con fines diagnósticos, depende en mucho de la creatividad del profesor y sobre todo del grupo de alumnos para el que estas se diseñan.

3.-Elaboración de instrumentos para el diagnóstico, según los indicadores que han sido determinados.

El éxito del proceso de planificación se actualiza en la eficiencia que se alcance en la elaboración de los instrumentos que se aplicarán con fines diagnósticos. Es aquí donde se concreta la esencia de los indicadores predeterminados de acuerdo con el nivel que se

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diagnostica, las variables y sus dimensiones, así como de los métodos, técnicas e instrumentos seleccionados. Por tanto habrá que atender a los principios siguientes:

- Los instrumentos que se elaboren deben responder al carácter integral del diagnóstico de aprendizaje, lo cual se explica por la necesidad de concebir el estudio del individuo en sus múltiples interconexiones, es decir en su integridad. No es posible arribar a conclusiones sobre el dominio de la lengua materna alcanzado por un estudiante, ni puede realmente comprenderse su actuación, si analizamos elementos aislados de su esfera cognitivo-instrumental.

-Todo instrumento que se elabore debe favorecer el conocimiento sobre el sujeto diagnosticado, la recogida de información valiosa para ambos sujetos (evaluador y evaluado) lo que posibilitará motivar y ayudar al cambio de los sujetos implicados.

-El instrumento debe ser factible de realizar por los docentes y escolares, de acuerdo con sus posibilidades, disponibilidad de tiempo y preparación.

-En todos los casos deben evaluarse situaciones y tareas de aprendizaje con diferentes grados de complejidad, que permitan medir el desarrollo actual y el desarrollo potencial, posibilidades y estilos de aprendizaje.

-Los exámenes escritos que se diseñen deben ser objetivos, por elementos del conocimiento, que propicien evaluar el desarrollo de habilidades a través de diferentes tipos de preguntas en correspondencia con los diversos niveles de desempeño.

Proceso De Exploración.

1.- Aplicación de instrumentos de medición.

Esta fase tiene un carácter eminentemente interactivo a través de las situaciones de aprendizaje.

En ella debe cristalizar el enfoque participativo, estructurando la acción alrededor del protagonismo del escolar en un proceso que ofrece caminos alternativos y promueve la actitud consciente y la responsabilidad en la toma de decisiones de acuerdo a las posibilidades y realidades de ese contexto educativo.

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El proceso de aplicación de instrumentos debe organizarse de forma tal que conduzca no sólo a que emerjan necesidades en los alumnos de preparación de sus estrategias de aprendizaje, sino a lograr la reflexión hacia lo que les falta para poderlas diseñar con claridad y con la ayuda pertinente.

Debe caracterizase por el diálogo desarrollador, auténtico, entre maestro-alumno alumno-alumno, maestro-alumno-grupo donde el contenido será continuamente interrogado, cuestionado. Ocupa un lugar privilegiado el grupo como espacio de génesis y transformación, de experiencia de mediación entre los escolares y el mundo, es precisamente aquí donde se satisfacen ciertas necesidades y se despliegan muchas potencialidades.

En esta fase, que constituye el momento interactivo determinante de la primera etapa del diagnóstico, se evidencia la relación expresada en objetivo-contenido-método.

Proceso De Análisis De La Información.

1.- Procesamiento de la información, atendiendo al sistema de indicadores determinado y en el que se conjuga la descripción, clasificación, explicación y pronóstico del objeto.

Esta fase del diagnóstico permite describir, analizar, interpretar, comprender la naturaleza del objeto y emitir un juicio de valor acerca del sujeto en la dinámica que se ha proyectado y realizado; esta perspectiva supone aperturas:

- Para dar cabida en la evaluación a resultados no previstos y acontecimientos imprevisibles;

- para dar cabida a la reelección de datos, tanto sobre procesos como sobre productos;

-para valorar las estrategias, tanto de enseñanza como de aprendizaje y proyectar modificaciones;

-para interpretar la diversidad de escolares, lo que posibilitará darle el tratamiento diferenciado necesario.

El eje central en esta fase lo constituye la comparación entre el resultado y el objetivo como expresión de la efectividad del proceso.

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Existen tres preguntas esenciales que emergen del análisis de la información y que se concretan en la dinámica del proceso de diagnóstico: ¿Para qué hay que evaluar? ¿Qué se debe evaluar? ¿Cómo debe hacerse la evaluación?

La respuesta a estas interrogantes intenta ofrecer a los participantes, argumentos adecuadamente fundamentados, que lleven a un acertado pronóstico de desarrollo, y a un accionar consecuente con la información obtenida. Al igual que la fase anterior posee un carácter interactivo.

2.- Elaboración del informe de caracterización.

Esta fase, esencialmente organizativa de la información cualitativa y cuantitativa, requiere de una estructura que favorezca su uso y enriquecimiento sistemáticos, de manera que el informe que se confeccione debe alejarse de todo esquematismo y modelaje preestablecidos, lo cual lejos de favorecer, dificulta el logro del objetivo para el que es confeccionado. Los datos que se incluyan deben favorecer la elaboración del pronóstico de desarrollo, así como la determinación de las estrategias de intervención. Su organización dependerá del nivel que se diagnostica, los indicadores predeterminados en correspondencia con las variables y dimensiones seleccionadas, así como de los instrumentos aplicados.

Al culminar la etapa de caracterización se ha obtenido una conclusión diagnóstica de punto de partida, como resultado de los procesos de planificación, exploración y análisis de la información, aunque se debe tener muy en cuenta que la caracterización obtenida en esta etapa inicial continúa enriqueciéndose sistemáticamente, en la interactuación sistemática que supone el proceso de enseñanza-aprendizaje.

2da. Etapa: Determinación Del Pronóstico De Desarrollo.

El pronóstico es un componente proyectivo del sistema. En opinión de Bauer F, el pronóstico es una predicción sobre lo anteriormente conocido y que se torna posibilidad real del estado de una cosa. (BAUER, 1971)

La realización de cualquier pronóstico deberá realizarse a partir de poseer determinados conocimientos sobre el objeto seleccionado, ya sea un proceso, el comportamiento de un sujeto, etc.

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Como funciones fundamentales del pronóstico se definen la función cognoscitiva que se manifiesta en el hecho de que en toda acción de pronosticar se sintetiza el resultado del análisis de la experiencia anterior, integrada a lo que se vivencia en el presente (la información que puede brindar una conclusión diagnóstica se caracteriza por ello), todo lo cual ofrece fundamentos para proyectar el futuro, es decir, brindar nuevas alternativas cognoscitivas.

La función reguladora se evidencia cuando se utiliza la conclusión diagnóstica como ―instrumento de referencia‖ para trazar la trayectoria a seguir (por ejemplo, estrategias de intervención), y transformar las situaciones presentes. Estos recursos permiten un adecuado control y la consecuente regulación de la actividad que se realice.

La elaboración del pronóstico de desarrollo implica proyectarse hacia el futuro cumpliendo una serie de acciones que les son indispensables para su elaboración como son:

Previsión y precisión de los objetivos a alcanzar.

Determinación de las metas a alcanzar en correspondencia con el

Objetivo.

Fijación de plazos para el logro de las metas.

Previsión de los participantes.

Previsión de las condiciones para la ejecución.

Existen diferentes tipos de pronósticos dentro de la actividad pedagógica (RIEGUS, 1984), tomando en cuenta dos criterios fundamentales: su perspectividad y su contenido:

Por su perspectividad en el tiempo pueden ser:

-Operativos (los que se ponen en práctica en acciones inmediatas).

-Tácticos o a mediano plazo.

-Estratégicos o a largo plazo.

Por su contenido:

-Para organizar la actividad del profesor.

-Para organizar la actividad de los alumnos.

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-Para la selección fundamentada de los diferentes componentes y recursos didácticos (contenido, métodos, medios, etc.) a utilizar en el proceso pedagógico. En el caso que nos ocupa, estos tipos se combinan según la información y el objeto caracterizado que les sirven de punto de partida.

En resumen, el pronóstico de desarrollo se realiza sobre la base de la caracterización, la cual refleja el estado pedagógico real del objeto. A partir de ella se modela el estado pedagógico potencial, con una visión objetiva de lo que se puede alcanzar y en estrecha relación con el modelo al que se aspira, en un período de tiempo fijado con antelación.

El contexto en que se aplica el diagnóstico determina cuáles potencialidades deben atenderse en esta etapa, a saber: de los estudiantes para la adquisición del contenido de la enseñanza, considerando no solo la zona de desarrollo actual, sino también la de desarrollo próximo con niveles de ayuda, del claustro de profesores para el mejoramiento de la planificación, ejecución y control del proceso docente-educativo, de los directivos para perfeccionar los métodos de dirección y conducción del proceso de transformación de la escuela, del centro para mejorar el entorno, de la familia y la comunidad para favorecer el comportamiento y reconocimiento social de los alumnos.

Conformado el pronóstico de desarrollo es necesario precisar el sistema de medición que se empleará para su evaluación en relación con el estado real, para lo cual deberá hacerse la precisión coherente de los indicadores y parámetros que posibilitan determinar la calidad del proceso formativo en un período de tiempo determinado.

De manera que el pronóstico de desarrollo se elabora en el plano individual y colectivo, se determina su evaluación en diferentes momentos, mediante el sistema de medición diseñado, para comparar lo que se espera y los resultados que se van alcanzando, lo que posibilitará un criterio que valida la efectividad de la estrategia de intervención formativa en cada nivel y su remodelación. Todo lo anterior explica el carácter preventivo, continuo, dinámico y procesual del diagnóstico pedagógico.

Las acciones hasta aquí desarrolladas posibilitarán un conocimiento profundo de los principales problemas del objeto, de los factores que en ellos intervienen y de las vías que se emplearán para resolverlos.

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3ra. Etapa: Proyección, Aplicación Y Control De La Estrategia De Intervención Formativa.

En esta etapa se diseña el sistema de acciones a seguir para, paulatinamente transitar del estado pedagógico actual (conclusión diagnóstica) al estado pedagógico deseado (pronóstico de desarrollo), tomando en cuenta que las acciones que se planifican difieren según el contexto de que se trate, (RICO, 2005). Participan en su elaboración todos los sujetos y se toma en cuenta el criterio de todos. Debe lograrse un equilibrio adecuado entre las potencialidades atendidas en la etapa anterior y las acciones formativas que se diseñen.

Las actividades que en ella se planifiquen atenderán al aprendizaje de los estudiantes y a la preparación metodológica de los docentes y deberán influir en el cambio del alumno hacia un mejoramiento de su capacidad de aprendizaje y por tanto del uso de la lengua, del docente hacia un perfeccionamiento de sus habilidades profesionales para la planificación, ejecución y control del proceso de enseñanza y por tanto de la clase de Español-Literatura y del colectivo hacia su contribución al desarrollo de la lengua de los alumnos bajo la concepción del papel tan importante que el lenguaje tiene en la construcción del sentido del mundo exterior y en el proceso de desarrollo cognitivo, afectivo, comunicativo y sociocultural del individuo.

A continuación se presenta un ejemplo de estrategia aplicada para favorecer el desarrollo de las habilidades comunicativas básicas en décimo y onceno grados del IPVCP ―ENRIQUE JOSÉ VARONA‖.

ACCIONES

OBJETIVOS

PARTICIPANTES

RESPONSABLE

FECHA

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1.- DESARROLLO DEL CURSO DE SUPERACIÓN CON LOS DOCENTES DEL IPVCP.

2.- DEVOLUCIÓN DE LOS RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO (TALLER METODOL

-Desarrollar una actitud profesional para la dirección integradora del aprendizaje de la lengua a partir del conocimiento teórico y metodológico de los enfoques didácticos actuales, con énfasis en el diagnóstico y desarrollo de las habilidades comunicativas básicas.

Diseñar un sistema de acciones metodológicas para atender los logros, potencialidades, dificultades y causas identificadas en el diagnóstico mediante la

PROFESORES DEL IPVCP- ISP

PROFESORES DEL IPVCP- ISP

J´PROYECTO

J´ PROYECTO

ENERO-JULIO

2010

ENERO-FEBRERO

2010

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ÓGICO)

3.- ELABORACIÓN DE UN FOLLETO DE EJERCICIOS PARA EL TRABAJO CON LAS PRINCIPALES DIFICULTADES

DETECTADAS EN EL

reflexión y valoración de sus resultados para contribuir al mejoramiento de la calidad del desarrollo de la lengua materna en la escuela.

Elaborar cuadernos de ejercicios con una concepción creadora para el tratamiento de las habilidades comunicativas

básicas.

Demostrar modos de proceder para el diagnóstico y desarrollo de las habilidades comunicativa

PROFESORES DE ISP- IPVCP


J´PROYECTO

J´PROYECTO

ENERO-MARZO 2010

ENERO-JULIO 2010

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DIAGNÓSTICO.

4.- DISEÑO Y EJECUCIÓN DE ACTIVIDADES METODOLÓGICAS EN EL DPTO DE HUMANIDADES DEL IPVCP PARA EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS DE PLANEACIÓN Y DIRECCIÓN DE LA CLASE, EL DIAGNÓSTICO DE LENGUA MATERNA Y SU SEGUIMIENTO, ELABORACIÓN DE ESTRATE

s en los estudiantes desde la clase.



PROFESORES

JOSEFA NORDELO

DALIA PIÑERO

2DO.MIÉRCOLES FEB.

4TO.MIÉRCOLES FEB.

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GIAS DE ENSEÑANZA, ENTRE OTROS.

A.- EL TRATAMIENTO DE LA ORTOGRAFÍA EN PREUNIVERSITARIO. PROPUESTA DE EJERCICIOS. (TALLER METODOLÓGICO)

B.- LECTURA Y COMPRENSIÓN DE TEXTOS. MECANISMOS Y PASOS DE LA LECTURA ORAL. (REUNIÓN MET5ODOLÓGICA).

DE ISP- IPVCP




BÁRBARA MAURE

IVELISSE JIMÉNEZ

JOSÉ l. ÁLVAREZ

DANIA PINO

2DO. MIÉRCOLES MARZO.

4TO. MIÉRCOLES MARZO.

1RA. SEMANA ABRIL.

2DO MIÉRCOLES ABRIL.

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C.- ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA. (CLASE INSTRUCTIVO-METODOLÓGICA)

D.- LA LECTURA Y COMPRENSIÓN DE TEXTOS. (CLASE DEMOSTRATIVA)

E.- LECTURA Y COMPRENSIÓN DE TEXTOS. (CLASE ABIERTA)

10MO.

11NO.






OLGA FRANCÉS

MADELEINE SALELLAS

BÁRBARA MAURE

4TO MIÉRCOLES ABRIL.

2DO MIÉRCOLES MAYO

4TO MIÉRCOLES MAYO.

1RA QUINCENA JUNIO

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F.- ALGUNAS CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS ACERCA DEL DESARROLLO DE LA HABILIDAD ESCRIBIR. (REUNIÓN METODOLÓGICA)

G.- LA CLASE DE ORIENTACIÓN DE LA REDACCIÓN. (TALLER M ETODOLÓG.)

H.- LA CLASE DE REVISIÓN DE LA REDACCIÓN. (TALLER METODOL

Introducir en la práctica escolar los resultados alcanzados en el proyecto.

Ofrecer orientaciones metodológicas oportunas que favorezcan el desarrollo de las habilidades comunicativas, así como la atención diferenciada a estudiantes con dificultades.



JOSÉ l. ÁLVAREZ

DANIA PINO

MADELEINE SALELLAS

J¨ PROYECTO

ENERO-JUNIO

-MARZO

-ABRIL

-MAYO

-JUNIO

57

ÓG.)

I.- LA HABILIDAD ESCRIBIR. (CLASE DEMOSTRATIVA)

J.- LA HABILIDAD ESCRIBIR. (CLASE ABIERTA)

10MO…

11NO…

Ofrecer modos de actuación para el control del desarrollo de las habilidades comunicativas.

Demostrar modos de actuación para dar seguimiento al diagnóstico de aprendizaje.



PROFESORES y ESTUDIANTES DE ISP- IPVCP

JOSE, DALIA, FEFI, DANIA.

JOAN, MARITZA, XIOMARA, LILY.

LOURDES, IVELISSE, MARIBEL, EISY.

IDALMIS, BÁRBARA

J´PROYECTO

ENERO-JULIO 2010

ENERO-JULIO 2010

58

5.- INTRODUCCIÓN DE LOS MATERIALES QUE CONSTITUYEN RESULTADOS DEL PROYECTO

PRECEDENTE.

6.- VISITAS A CLASES PARA VALORAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE DE LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS BÁSICAS, LO CUAL

INCLUYE DEMOSTRACIONES (IN SITO) EN EL AULA.

Validar la aplicación de la estrategia diseñada para su perfeccionamiento sistemático.

Demostrar modos de actuación para la realización de actividades a favor del desarrollo de las habilidades comunicativas.

J´PROYECTO

J´PROYECTO

ENERO-JULIO 2010

ENERO-JULIO 2010

23 DE ABRIL

59

7.-DISEÑO DE INSTRUMENTOS, COMPROBACIONES DE CONOCIMIENTOS Y MATERIALES DE APOYO PARA EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS.

8.- EVALUACIÓN SISTEMÁTICA DE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE DE

J´PROYECTO

MANUEL CASTRA MARIBEL, LOURDES.

DALIA, JOSE, JOAN.

MADE, FEFI, OLGA, DANIA

JOAN PICO, BÁRBARA

JOSÉ LUIS, DANIA

JOAN,

2DA SEMANA DE MAYO

MARZO

MAYO

JUNIO

60

LOS ESCOLARES EN CORRESPONDENCIA CON LOS RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO Y EL PRONÓSTICO DE DESARROLLO ELABORADO.

9.- MONITOREO DE LA APLICACIÓN DE LA ESTRATEGIA DISEÑADA.

10.- REALIZACI

MANUEL, JOSÉ LUIS

61

ÓN DE ACTIVIDADES CENTRALES RELACIONADAS CON LA LENGUA MATERNA.

DÍA DEL IDIOMA.

CONCURSOS:

.LECTURA DE POEMAS

.ORTOGRAFÍA

PRESENTACIÓN DE LIBROS

62

CONVERSATORIO SOBRE LA MÚSICA DE SILVIO RODRÍGUEZ

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CONCLUSIONES.

Asumimos que el desarrollo es producto de la actividad y la comunicación en un medio socio-histórico y cultural, en el que sin desconocer lo biológico, la interacción social es la determinante.

La enseñanza determina la calidad del aprendizaje y el diagnóstico en esta concepción deberá abarcar las diferentes áreas que intervienen en el aprendizaje de la lengua materna, para estructurar un proceso de influencias educativas que optimicen el desarrollo, que lo estimule al nivel máximo posible.

De manera que el diagnóstico del aprendizaje que se intente aplicar deberá apoyarse en las siguientes ideas:

Debe constituir un proceso evaluador de los resultados, a la vez que pronóstico de la zona de desarrollo próximo (ZDP) (VIGOSTKY, 1989) de cada estudiante.

Diagnosticar la ZDP permite diseñar las influencias educativas, que se pueda planificar y diseñar el trabajo de las asignaturas docentes, y de toda la ―vida escolar‖ a partir de lo que el estudiante podrá llegar a hacer por sí solo, teniendo en cuenta primeramente la ―ayuda de los otros‖ –léase maestro, otros alumnos, familia, miembros de la comunidad.

El diagnóstico nos garantiza evaluar el potencial de aprendizaje y si asumimos que existe la modificabilidad humana -no en función de absolutizar lo heredado, sino la interacción entre lo genético y lo social- poder estructurar el aprendizaje de modo tal que conduzca al desarrollo de las alumnas y alumnos.

No debe centrarse solo en el resultado, sino también en los procesos que condicionan el producto buscando las causas que justifican los procedimientos y estrategias psicológicas que están en la base del resultado, lo cual permite influir en su mejoramiento.

Los instrumentos de diagnóstico, en su más amplia gama, deben medir capacidades para el aprendizaje y contenidos curriculares lo que incluye múltiples aspectos que van desde la motivación para el aprendizaje, la competencia instrumental, los estilos de aprendizaje, el nivel alcanzado en los conocimientos previos, hasta el dominio del

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contenido de enseñanza y el desarrollo de habilidades específicas, que una adecuada enseñanza puede contribuir a perfeccionar.

Las pruebas pedagógicas que se diseñen para ―medir‖ conocimientos y habilidades deben ser objetivas por elementos del conocimiento.

El diagnóstico debe tener en cuenta las dificultades y los aciertos, como potencialidad.

El diagnóstico debe ser potencializador. Deberá permitir diferenciar a los alumnos, no para ―etiquetearlos‖, sino para proporcionar una enseñanza diferenciadora, estimuladora de las diferencias individuales.

El diagnóstico debe ser verdaderamente científico, con un conjunto de indicadores que permitan a los propios docentes y directivos realizar diagnósticos y caracterizaciones eficientes de las variables que influyen en el aprendizaje y la educación de sus propios alumnos.

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MODELO DIDÁCTICO DE DIAGNÓSTICO DEL APRENDIZAJE DE LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS BÁSICAS....

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