Modelo pedagógico y procesos de rediseño UTB04 · Ilustración 1. Trazabilidad de la naturaleza y...
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U N I V E R S I D A D T E C N O L Ó G I C A D E B O L Í V A R
04UTB
Modelo pedagógico y procesos de rediseño
curricular en la
Serie Institucional UTB
Paola Andrea Amar l Graciela Forero l Gloria Isabel Bautista Liliana López l Sofía Trillos l Gilma Mestre l Elsa Ruiz
Jorge Luis Muñiz l Luis Eduardo Rueda l William Arellano Netty Huertas l Edison Monsalve l Diego Ortiz l Marbel Márquez
Modelo pedagógico y procesos de rediseño
curricular en la utb
Modelo pedagógico y procesos de rediseño
curricular en la utbPaola Amar Sepúlveda,
Graciela Forero de López, Gloria Isabel Bautista Lasprilla,
Liliana López Forero, Sofía Trillos Sierra, Gilma Mestre de Mogollón, Elsa Ruiz Ariza,
Jorge Luis Muñiz Olite, Luis Eduardo Rueda Rincón, William Arellano Cartagena, Netty Huertas Cardozo,
Edison Monslave Cuartas, Diego Ortiz Mendoza, Marbel Márquez Castellar
CAMPUS CASA LEMAITRECalle del Bouquet, Cra. 21 n° 25-92, Mangapbx (575) 6606041 fax (575) 6604317Cartagena de Indias d. t. y c. (Colombia)
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© Ediciones Unitecnológica, 2011
Edición al cuidado deTatiana Grosch Obregón
CubiertaPaolo Angulo Brandestini
Diseño y diagramaciónLuz Samanda Sabogal Roa
Impreso en Colombia porJavegraf
isbn: 978-958-8387-60-4
Primera edición, abril de 2011
www.unitecnologica.edu.co
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PATRICIA MARTÍNEZ BARRIOSRectora
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PATRICIA MARTÍNEZ BARRIOSRectora
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KARINA CHALELA TAWILDirectora de Servicios Administrativos
GILDA ROSA NAVARRO GUARDODirectora de Gestión Humana
EDGAR ESPITIA BOCANEGRADirector de Planta Física
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Contenido
Presentación ............................................................................ 21
Marco legal y marco institucional como orientadores de la evaluación del modelo pedagógico, currículo y rutas de formación ............................................................. 25
Trazabilidad de las políticas educativas y de la gestión curricular en la utb ........................................................... 33
Síntesis de elementos esenciales del modelo pedagógico en la Universidad Tecnológica de Bolívar ...................... 39
Aspectos metodológicos del proyecto de evaluación de la función docencia, en cuanto a rutas de formación, currículo y modelo pedagógico ......................................... 45
El proyecto de evaluación de la función docencia ............... 45Objetivo general del proyecto ........................................ 45Objetivos específicos ....................................................... 45Interrogantes formulados en relación con el modelo
pedagógico, el rediseño curricular del 2006 y laevaluación de rutas de formación ................................ 46
Tipo de proyecto evaluativo y su operacionalización .... 47
Lineamientos básicos para el diseño y evaluación del currículo y propósitos del rediseño curricular 2006 .... 49
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Modelo pedagógico y procesos de rediseño curricular en la utb
Motivaciones y lineamientos institucionales para el rediseño curricular 2006, en los programas de la utb ................. 53
Principales aspectos diferenciadores entre los últimos tres rediseños y/o reformas curriculares (tomados del acta No. 12 de 2005 del Consejo Académico) ...................... 61
Reforma de 1998 ............................................................. 62Reforma de 2003 ............................................................. 62 Otros comentarios del acta ......................................... 66
Lineamientos generales para el rediseño curricular (tomados de Actas No. 09 y 12 de 2005 del Consejo Académico) 67
Compromisos .................................................................. 67Conclusiones preliminares ................................................... 69
Encuesta general a profesores y estudiantes. Tamaño de muestra, resultados y análisis ....................... 71
Participación de los profesores en las encuestas .................. 71
Participación de los estudiantes en las encuestas ................. 73
Modelo pedagógico .............................................................. 75
Respuestas de los profesores ........................................... 75Conocimiento del modelo pedagógico ....................... 75Aplicación del modelo pedagógico y de estrategias
didácticas ........................................................ 76Formación integral ...................................................... 82Apropiación de tic en el proceso de formación ......... 84
Respuestas de los estudiantes sobre el modelo pedagógico 86Conocimiento del modelo pedagógico ....................... 86Utilización de técnicas de estudio ............................... 88Evaluaciones utilizadas por los profesores en los cursos 91Estrategias didácticas utilizadas por los profesores .... 94
Conclusiones preliminares.............................................. 98Aspectos curriculares ............................................................ 104
Respuestas de los profesores ........................................... 104Conocimiento de los programas académicos a los que
pertenecen ..................................................... 104Consideraciones sobre la pertinencia del currículo .... 106El aporte de los cursos al perfil profesional ............... 107
15
Justificaciones sobre el aporte de los cursos al perfil profesional .................................................... 108
Participación en el rediseño curricular 2006 .............. 110Propósitos del rediseño curricular del 2006 ............... 111
Respuestas de los estudiantes .......................................... 112Conocimiento de la misión, los objetivos y el perfil
profesional ..................................................... 112Medios o mecanismo por los que ha tenido
conocimiento de la misión, los objetivos y el perfil del programa ....................................... 112
Pertinencia del programa ............................................ 114Particularidades del programa —aspectos
representativos de su calidad y asociados a los propósitos del rediseño curricular ................. 115
Conclusiones preliminares.............................................. 119Rutas de formación ............................................................... 123
Respuestas de los profesores ........................................... 123Conocimientos sobre articulación entre niveles
de formación .................................................. 123Participación en procesos de articulación ................... 125Ventajas de la articulación ........................................... 127Prevenciones respecto a la articulación ...................... 128
Respuestas de los estudiantes .......................................... 129Intereses por continuar en otros niveles de formación
en la utb......................................................... 129Conclusiones preliminares.............................................. 131Análisis documental ........................................................ 134
Conclusiones y propuestas de mejoramiento ...................... 147
Modelo pedagógico .............................................................. 147
Objetivo .......................................................................... 147Preguntas ........................................................................ 147Conclusiones ................................................................... 148Propuestas de mejoramiento .......................................... 152
Rediseño curricular 2006 ...................................................... 153
Objetivo .......................................................................... 153Preguntas ........................................................................ 153Conclusiones ................................................................... 153Propuestas de mejoramiento .......................................... 161
Contenido
16
Modelo pedagógico y procesos de rediseño curricular en la utb
Rutas de formación ............................................................... 164
Objetivo .......................................................................... 164Preguntas ........................................................................ 165Conclusiones ................................................................... 165Propuestas de mejoramiento .......................................... 168
Índice de anexos ...................................................................... 169
Anexo 1. Operacionalización de variables relacionadascon evaluación del rediseño curricular 2006 ................. 169
Anexo 2. Operacionalización de variables relacionadascon articulación y ruta de formación ............................ 173
Anexo 3. Lineamientos sesión grupo focal con directivosy profesores del programa ............................................. 178
Anexo 4. Lineamientos sesión grupo focal con estudiantesde programas de pregrado ............................................. 181
17
Ilustraciones
Ilustración 1. Trazabilidad de la naturaleza y gestión delcurrículo en la Universidad Tecnológica de Bolívar (1970-2014) 34
Ilustración 2. Trrazabilidad de la política educativa en laUniversidad Tecnológica de Bolívar (1970-2014) 35
Ilustración 3. Visión de la Universidad Tecnológica deBolívar (2007-2014) 38
Ilustración 4. Principios del modelo pedagógico en laUniversidad Tecnológica de Bolívar (2007-2014) 41
Ilustración 5. Etapa preparatoria en los procesos de diseñoy rediseño curricular de programas académicos 50
Ilustración 6. Etapas del diseño o rediseño curricularde programas académicos (enfoque de competencias) 51
Ilustración 7. Componentes del marco referencial,que definen el «encargo social» del programa 52
Ilustración 8. Participación de los profesores en la encuesta,estimada por categoría, tiempo completo y cátedra 73
Ilustración 9. Porcentaje de profesores que conocen elmodelo pedagógico de la utb 75
Ilustración 10. Porcentaje de profesores que tienen implementados sus cursos en savio 85
Ilustración 11. Razones de mayor impacto por las que los profesores no han implementado sus cursos en la plataforma savio 86
Ilustración 12. Porcentaje de estudiantes que tienen conocimiento del modelo pedagógico institucional 87
Contenido
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Modelo pedagógico y procesos de rediseño curricular en la utb
Ilustración 13. Porcentaje de estudiantes que consideran queson los responsables de su propio aprendizaje 88
Ilustración 14. Porcentaje de profesores que dicen conocerla misión, los objetivos y el perfil profesional del programa al que están adscritos 105
Ilustración 15. Porcentaje de profesores que consideran elprograma académico pertinente con las necesidades y tendencias profesionales, disciplinares y laborales 107
Ilustración 16. Porcentual de los profesores que consideranque su curso aporta al perfil profesional 108
Ilustración 17. Gráfico que sintetiza las categorías que se derivaron de las respuestas de los profesores sobre la justificación de los aportes de sus cursos al perfil profesional 109
Ilustración 18. Porcentaje de participación de los profesoresen el rediseño curricular del programa en el 2006 110
Ilustración 19. Porcentaje de estudiantes que conocen lamisión, los objetivos y el perfil profesional del programa que cursan 113
Ilustración 20. Conocimiento de los profesores sobre el temade articulación entre los niveles de formación 124
Ilustración 21. Existencia de documentos sobre el tema dearticulación 125
Ilustración 22. Participación de los profesores en procesosde articulación 126
Ilustración 23. Porcentaje de estudiantes con interés encontinuar sus estudios en la utb 130
Ilustración 24. Gráfico del interés de los estudiantes para continuar en la utb estimado por niveles de formación 130
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Contenido
Tablas
Tabla 1. Matriz documental. Síntesis de directrices institucionales para la reforma curricular 2006en la Universidad Tecnológica de Bolívar 54
Tabla 2. Reformas de 1998-2005 63
Tabla 3. Situación de los programas al 2005 64
Tabla 4. Participación de los profesores en la encuesta,estimada por programas 72
Tabla 5. Participación de los estudiantes en la encuesta,estimada por programas 74
Tabla 6. Medios de mayor impacto por los cuales losprofesores tuvieron conocimiento del modelo pedagógico de la utb 76
Tabla 7. Valoración de los profesores sobre el grado de aplicación de los principios del modelo pedagógico en sus cursos 80
Tabla 8. Valoración de los profesores sobre el grado de aplicación de estrategias didácticas en sus cursos 81
Tabla 9. Valoración de los profesores sobre el grado deaporte de sus cursos a la formación integral de los estudiantes 83
Tabla 10. Razones de mayor impacto por las que losprofesores no han implementado sus cursos en la plataforma savio 85
Tabla 11. Cantidad de estudiantes que tienen conocimientodel modelo pedagógico institucional 86
Tabla 12. Cantidad de estudiantes que consideran queson responsables de su propio aprendizaje 87
Tabla 13. Valoración de los estudiantes sobre lautilización de técnicas de estudio 89
Tabla 14. Valoración de los estudiantes sobre la aplicaciónde evaluaciones utilizadas por los profesores en sus cursos 92
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Modelo pedagógico y procesos de rediseño curricular en la utb
Tabla 15. Valoración de los estudiantes sobre la aplicaciónque hacen los profesores de estrategias didácticas en los cursos 95
Tabla 16. Mecanismos de comunicación con los cuales los profesores se informaron sobre la misión, los objetivos y el perfil profesional del programa al que están adscritos 106
Tabla 17. Aspectos de mayor importancia considerados porlos profesores como asociados a los propósitos del rediseño curricular de sus programas en el 2006 111
Tabla 18. Mecanismos de comunicación por los cuales losestudiantes se informaron sobre la misión, los objetivos y el perfil profesional del programa que cursan 113
Tabla 19. Proporción de estudiantes en relación con elgrado en que valoran aspectos relativos a la pertinencia del programa 115
Tabla 20. Valoración de los estudiantes sobre los aspectosque consideran constituyen particularidades del programa representativas de su calidad 117
Tabla 21. Profesores que conocen la existencia dedocumentos en su facultad sobre el tema de articulación por niveltes de formación 124
Tabla 22. Relación de los profesores participantes enprocesos de articulación 126
Tabla 23. Ventajas de mayor impacto que se obtienen porla articulación en la utb, estimadas por losprofesores 127
Tabla 24. Prevenciones más importantes sobre el tema de articulación según los profesores 128
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PresentaCión
A inicios del 2010, el Consejo Académico aprobó la realización de un proyecto con el objetivo de evaluar la función docencia en la Universidad Tecnológica de Bolívar, en su articulación con las demás funciones sustantivas y direccionamientos filosóficos y estratégicos de la institución, en la implementación e impacto del modelo pedagógico y del rediseño curricular aprobado por el Consejo Académico y efectuado en los programas a partir del año 2006. Para esta evaluación se tuvo en cuenta que, en el 2010, los estudiantes que iniciaron actividades académicas con estos currículos ya se encontraban cursando los últimos niveles e incluso algunos de ellos estaban recién graduados, por lo que constituían un referente de aná lisis en el proceso de fortalecimien- to de los procesos académicos, cuya visión es un modelo educati-vo de excelencia para Colombia y el Caribe.
Para tal efecto se designó, con el direccionamiento de la Vi -cerrectoría Académica, a un grupo de investigadores de diver-sas áreas del conocimiento, para que planearan y materializaran el proyecto Evaluación de la función docencia en la Universidad Tecnológica de Bolívar, 2010.
Es así como en marzo de 2010 se formuló este proyecto —Evaluación de la función docencia en la Universidad Tecnológica de
Modelo pedagógico y procesos de rediseño curricular en la utb
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Bolívar, 2010—, orientado a evaluar la apropiación e implemen-tación del modelo pedagógico, el rediseño curricular de los pro-gramas académicos de pregrado que comenzaron en el 2006, las rutas de formación en la perspectiva de la articulación entre ciclos de formación y otros elementos íntimamente relacionados con la función docencia, como el perfil del profesor utb, el desa-rrollo profesoral y los reglamentos institucionales.
El proceso de evaluación realizado fue fundamentalmente de tipo descriptivo, con un enfoque cuantitativo y cualitativo. Los interrogantes centrales que guiaron la realización de este proyecto fueron:
✓ ¿De qué manera los profesores están asumiendo el rol contemplado en el modelo pedagógico?
✓ ¿Los estudiantes están asumiendo el rol contemplado en el modelo pedagógico?
✓ ¿Cuáles fueron los fundamentos teóricos y procedimen-tales y los propósitos institucionales que orientaron el rediseño curricular del 2006, en su coherencia con los re-diseños implementados?
✓ ¿Cuáles son las fortalezas, particularidades y deficiencias que estudiantes y profesores encuentran en sus progra-mas y cuáles de ellas se consideran asociadas al rediseño curricular 2006?
✓ ¿Cuáles son las estrategias y mecanismos institucionales de articulación entre niveles de formación que se han implementado en la utb?
✓ ¿Cuáles son los aspectos favorables, prevenciones y li-mitaciones de la comunidad académica frente a los pro-cesos de articulación entre niveles de formación?
El presente documento sintetiza los avances a la fecha en lo relativo a modelo pedagó gico, rediseño curricular 2006 y proceso de articulación entre ciclos.
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Presentación
Los resultados, conclusiones y propuestas que aquí se con sig-nan obedecen a un proceso de evaluación participativa, que ha contado con el apoyo y vinculación de directivos, profesores y estudiantes. Se aspira a que sirvan de base para continuar con el enriquecimiento de una cultura de la autorregulación y de la autoevaluación sobre la esencia del quehacer de cada uno de los miembros de la comunidad académica, cuyo análisis y mejora-miento da sentido a las vivencias e interrela ciones educativas que se desarrollan en la praxis docente y formativa.
La Universidad agradece el compromiso de to dos los direc-tivos, profesores y estudiantes que contribuye ron con sus apor tes y con sus respuestas a la formulación y de sarrollo del proyecto, quienes, además, serán los encargados, a partir de su propio aná-lisis, a asumir y proponer nuevos caminos y estrategias hacia la visión institucional de un modelo educativo siglo xxi, integral, flexible, innovador y virtual para una universidad competitiva para el desarrollo regional, social y empresarial.
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MarCo legal y MarCo instituCional CoMo orientadores
de la evaluaCión del Modelo PedagógiCo, CurríCulo y
rutas de forMaCión
Los siguientes son los aspectos esenciales del marco norma-tivo legal e institucional, en materia de modelo pedagógico, cu-rrículo y articulación entre ciclos, que orientaron el proceso de evaluación.
En la Universidad Tecnológica de Bolívar se aprobó el mo-delo pedagógico en el año 2003, el cual fue construido con la participación activa de la comunidad acadé mica de la Universi-dad. En el modelo se analizan y se fijan lineamientos epistemo-lógicos y pedagógicos, frente a aspectos esenciales de la gestión educativa como son: el concepto de ser humano que se preten - de formar, la naturaleza de su proceso de formación, el tipo de experiencias educativas requeridas para su desarrollo, las inte-racciones entre profesores y estudiantes. Estos as pectos son los que estructuran y particularizan la propuesta pedagógica de la institución, al ser reconocidos como criterios de elegibilidad pedagógica (Flórez 2001, citado en Modelo pedagógico utb) y por lo tanto factibles de estructuración desde la autonomía universi-taria.
De esta forma el modelo pedagógico hace parte del ejerci-cio de la autonomía, que les es conferida a las universidades en la Constitución Política de Colombia, en la cual se establece, en su
Modelo pedagógico y procesos de rediseño curricular en la utb
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Artículo 69, que se garantizará la autonomía universitaria de for-ma que «Las universidades podrán darse sus directivas y re girse por sus propios estatutos, de acuerdo con la ley». A su vez el mo-delo pedagógico garantiza la coherencia de la vida y el queha-cer universitario con la normatividad legal y los lineamientos propios de la institución.
El primer principio de elegibilidad que da cuenta del con-cepto de ser humano que se pretende formar, a la vez que res-ponde a la misión y filosofía institucional, toma plena consi-deración del mandato constitucional cuando se establece en la Constitución Política de Colombia, en su Artículo 67, el senti-do de la educación: «La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social: con ella se bus ca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura», derecho que en su regla-mentación para la Educación Superior, a partir de la Ley 30 de1992, hace explícito el Artículo 1º, cuando consigna que se pre-tende la formación de un ser integral y la educación como pro-ceso permanente que lo posibilita.
La formación integral del ser humano, en lo personal, so-cial y profesional define en su esencia el Proyecto Educativo de la Universidad Tecnológica de Bolívar, desde el sentido mismo de su misión: «Somos una institución de formación e investiga-ción, con vocación empresarial, donde la comunidad académi-ca —es tudiantes y profesores, los empresarios y la sociedad—, encuentran el escenario adecuado para compartir un proyecto edu cativo crítico, flexible y global, a través del cual aprenden a Conocer, Hacer, Convivir y Ser, dentro de altas exigencias aca-démicas y con un sentido de responsabilidad social».
En desarrollo de su misión, la Universidad asume como su-yos los objetivos de la Ley 30 de 1992, entre los cuales se precisa para la educación superior la necesidad de profundizar en la for-mación integral y prestar a la comunidad un servicio con ca lidad
Marco legal y marco institucional…
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en todos y cada uno de sus elementos y procesos. Para tal fin, en el Proyecto Educativo Institucional se declara como prioridad la constante búsqueda de la excelencia en los procesos, deri vando en la formulación de políticas de orden pedagó gico, curricular, inves- tigativo, de desarrollo y proyección social, articuladas entre sí, siendo el modelo pedagógico parte esencial de su materialización.
Coherente con los lineamientos legales e institucionales se-ñalados, «el modelo pedagógico de la utb es entendido como un pa radigma teórico que establece el marco de relaciones en el cual se desarrollan los procesos académicos, curriculares, pedagógi-cos, administrativos y de gestión de la Universidad Tecnológica de Bolívar. Por lo tanto, no es sólo la orientación para el traba jo en el aula, sino a todas las formas como se desarrollan las interac-ciones en el contexto interno y externo de la Universidad» (pei, 2005).
De esta comprensión de modelo pedagógico, su construc-ción como proceso universitario participativo, así como su im-plementación, seguimiento y evaluación, son referente esencial e indispensable para el análisis de la calidad de los procesos aca - démicos y curriculares. En este sentido se resaltan algunas for-mulaciones que complementan la importancia del modelo pe-dagógico.
✓Uno de los objetivos del Plan Decenal de Educación 2006-2016 para Colombia es «Construir e implemen-tar modelos educativos y pedagógicos innovadores que garanticen la interacción de los actores educativos, ha-ciendo énfasis en la formación del estudiante, ciudada-no del siglo xxi, comprendiendo sus características, nece-sidades y diversidad cultural».
✓Entre los aspectos a considerar en el proceso de acredi-tación institucional, como parte de la característica 2 de Orientaciones y Estrategias del Proyecto Educativo Ins -
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titucional, está la existencia de «Orientaciones y es trate-gias del proyecto institucional para la planeación, orga-nización, administración, evaluación y autorregu lación de la docencia, investigación y extensión o proyec ción so cial, el bienestar y los recursos físicos y financieros». Siendo el modelo pedagógico, en la Universidad Tecno-lógica de Bolívar, parte fundamental de dichas orienta-ciones y estrategias.
✓En la característica 3 del proceso de acreditación ins-titucional, relativa a la Formación Integral y Construc-ción de Comunidad Académica en el pei, se precisa la exigencia de «Orientaciones y estrategias del proyecto institucional para el fomento de la formación integral de los estudiantes». En el modelo pedagógico de la utb, en respuesta al criterio de elegibilidad de concepción de ser humano, se definen los principios de la Universidad orientados a la formación integral y las estrategias peda- gógicas para su desarrollo.
✓De igual forma, la característica 12 del proceso de acre -ditación institucional, relativa a la interdisciplinaridad, flexibilidad y evaluación del currículo, que hace referen- cia a las políticas y estrategias para su desarrollo —y cu-yos aspectos a considerar están señalados a continua-ción—, encuentra el sentido de su evaluación en el mo-delo pedagógico, según los lineamientos del Proyecto Educativo Institucional. •Ambienteparaladiscusióncríticasobrelasconcepcio-
nes de la vida, el hombre, la ciencia y la tecnología, la cul- tura y los valores, la sociedad y el Estado.•Políticasinstitucionalesdeformaciónintegral,flexi-
bilización curricular e interdisciplinariedad.•Procesos y mecanismos de evaluación y actualización
de los currículos y planes de estudio.
Marco legal y marco institucional…
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El modelo pedagógico de la utb, en coherencia con el pei y en procura de los fines misionales, concibe «Al aprendizaje co-mo construcción de sentido, al conocimiento como producto so cial, dinámico, en validación permanente, y al diseño y ejecución de una propuesta curricular con base en las necesidades sociales ydel grupo de estudiantes, con apertura a la configuración de con-textos variados en correspondencia con las realidades sociales existentes».
El currículo, para poder responder a las necesidades sociales,en la utb «Es entendido como un proceso en constante diná-mica; simbólico, significativo e hipotético que es validado per-ma nentemente en el desarrollo de sus procesos de aprendizaje, tanto para estudiantes como para profesores. Sus características son las de un proceso flexible, abierto, dinámico, en permanente construcción, pertinente, creativo, investigativo, tendiente a la formación en la autorregulación y la autonomía; centrado en los procesos de la ciencia, la tecnología, la cultura y el arte como ex- periencias efectivas, que permitan afianzar el pensamiento lógi -co y la formación ética y ciudadana para un mundo global» (pei-2005). Coherente con este enfoque, la estructura curricular de los programas de pregrado comprende:
✓La formación científica, para conocer y «pensar».✓La formación socio-humanista, para «sentir» y «ser».✓La formación profesional específica, para «hacer».✓La formación ciudadana para, «convivir» en armonía.
En coherencia con los principios legales, todos los progra-mas, en la Universidad Tecnológica de Bolívar, están orientados a la formación integral como propósito misional y al desempe-ño idóneo de los egresados en los diversos escenarios de su ejer-cicio profesional, social y personal, con los niveles de competen-cias propios de cada campo.
Modelo pedagógico y procesos de rediseño curricular en la utb
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En la Universidad, las denominadas «rutas de formación» responden a la articulación entre ciclos de formación como polí-tica institucional, formulada en el Proyecto Educativo Institu-cio nal, cuando se establece que «Para hacer posible esta forma-ción in tegral del estudiante de la Tecnológica se plantean el ciclo de integración con la educación media, pasando por un ci- clo de formación básico universitario que lo habilita para sus siguientes etapas o ciclos de formación disciplinar y profesional y lo preparan para el ejercicio profesional o para continuar sus estudios de posgrado. Estos ciclos son entendidos como etapas organizadas en el currículo, de forma que se dé la articulación ne cesaria para que la propuesta académica responda a las nece-sidades, expectativas y niveles de profundidad que va requirien-do la misma formación del estudiante».
Para el desarrollo de las políticas de articulación entre ci-clos, en la Universidad existe la figura «coterminales», como es-trategia para la articulación entre el ciclo profesional y el de posgrado, y a partir del 2008 se ha fortalecido el compromiso institucional hacia la formación con criterios de equidad, dan-do paso a la formación por ciclos propedéuticos, como política y estrategia para la articulación de la formación profesional con la educación media y a su vez para garantizar una formación con posibilidades de salidas intermedias al mundo del trabajo y de continuidad en el proceso de formación, con la estructura- ción de los ciclos formativos de técnico profesional, tecnólo go y profesional universitario, como apuestas alternas a la forma-ción de profesionales universitarios con ciclo único.
De conformidad con el Decreto 1295 de abril 20 de 2010, del Minis terio de Educación Nacional, Artículo 14, los progra-mas estructurados por ciclos propedéuticos son «Aquellos que se organizan en niveles formativos secuenciales y complemen-tarios. Cada pro grama que conforma la propuesta de formación por ciclos propedéuticos debe conducir a un título que habilite
Marco legal y marco institucional…
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para el desempeño laboral como técnico profesional, tecnólogo o profesional universitario, y debe tener una orientación y pro-puesta metodológica propia que brinde una formación integral en el respectivo nivel, más el componente propedéutico para con-tinuar en el siguiente nivel de formación».
El marco legal nacional para la creación y el ofrecimiento de programas de educación superior tanto de pregrado, como de posgrado, se centra en el Decreto 1295 del 20 de abril de 2010 del men, que reglamenta el registro calificado de que trata la Ley 1188 de 2008, considerándose el currículo y la organización de las actividades académicas como una de las condiciones de calidad de los programas.
33
trazabilidad de las PolítiCas eduCativas y de la gestión
CurriCular en la utb
La Universidad Tecnológica de Bolívar, desde sus inicios, ha expresado su compromiso con la calidad educativa, que se evi-dencia en el esfuerzo por la declaración de políticas que orien-ten su quehacer educativo, actitud que se evidencia desde el acta misma de su constitución, firmada el 5 de agosto de 1970, en la cual se declara la aprobación de sus estatutos «como la norma que ha de regir las actividades de la institución».
En la educación superior, las políticas educativas adquieren sentido en relación con el contexto social en el cual se desarrollan los hechos educativos, razón por la cual deben ser dinámicas y flexibles y tener capacidad de respuesta tanto a las ne cesi dades y tendencias educativas, sociales, políticas y económicas, como al pensamiento y filosofía de la comunidad académica que las vivencia y las reestructura en la cotidianidad de su praxis. Por esta razón, es esencial en las instituciones educativas la exis ten-cia de una misión clara, positiva y compartida por la comunidad académica, que dé cuenta de los propósitos y de la na turaleza del centro educativo, así como también de una vi sión, políticas y objetivos institucionales que señalen el norte y definan el cómo de su realización. Es en este contexto en el cual pue den ser anali-zados los diferentes procesos de renovación, cambios y redise-ños educativos.
Modelo pedagógico y procesos de rediseño curricular en la utb
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La dinámica de los procesos académicos, curriculares, peda-gógicos, administrativos y de gestión de la Universidad Tecno-lógica de Bolívar se evidencian en la trazabilidad de sus políticas pedagógicas y de sus procesos curriculares, desde la creación mis -ma de la Universidad, en 1970, hasta la etapa actual; identificán-dose hitos en el desarrollo de la institución, que la orientan en su visión de futuro con seguridad y compromiso. Estos hitos, en ma- teria de políticas educativas y currículo, son demarca dos en la Ilustración 1, en la trazabilidad de la naturaleza y gestión curri-cular, y en la Ilustración 2, en la trazabilidad de las políticas pe-dagógicas y educativas.
En la etapa de 1970 al 2002, los procesos curriculares se ca -rac terizaron por el alto número de cursos, requisitos y corre-quisi tos y la medida curricular en ulas. Estas características del currículo, durante dicho período, se corresponden con las polí-ticas educativas del primer período de 1970-1986, identificadas
Ilustración 1Trazabilidad de la naturaleza y gestión del currículo en la
Universidad Tecnológica de Bolívar (1970-2014)
1970-2002
Tiempo académicoen ULAS
Currículos basados en objetivos
2003
Tiempo actividadacadémica total en
créditos
Currículos basados en objetivos
Alta presencialidaden el aula
2009-2014
Rutas de formación
Virtualidad
Innovación en loscanales educativos
Programas entre160-175 créditos
Inicia uso de TIC
en el currículo
2006Rediseño curricular
Currículos basadosen competencias
• Flexibilidad• Sello institucional en la formación• Internacionalización
Programas con máximo150 créditos
Trazabilidad de las políticas educativas…
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en el contexto nacional y en la institución por la planeación co - mo orientadora de la política educativa, evidenciando rigidez en la concepción académica y curricular; lo que se evi dencia des-de los inicios de la Universidad Tecnológica de Bolívar, en las políticas y currículos y en el interés por dar respuesta a los re-querimientos del desarrollo industrial y social, en un ám bito na-cional bastante aislado de la dinámica mundial de generación de conocimiento.
A nivel institucional resalta la incorporación de avances cien tífico tecnológicos, desde la década de los setenta, con la ins-talación de software para manejo de información y bases de da tos (compra de equipos y primeras versiones del Sistema Ope rativo informix) con lo que se dan los inicios del Sistema Académico.
Para 1996, la Universidad construye su primer ProyectoEducativo Institucional, haciendo explícita su política y su filo-sofía, en coherencia con la Ley 30 de 1992. Se realiza la revisión y actualización del referente jurídico, filosófico y organizacio-nal, así como también la estructuración de los sistemas acadé-
Ilustración 2Trazabilidad de la política educativa en la
Universidad Tecnológica de Bolívar (1970-2014)
1970-2002 2009-2014200620031996
Planes dedesarrollo que
guiaban lapolítica
educativa
Un modeloeducativo:
integral, flexible,innovador,
virtual
PEI y modelopedagógicodesarrollado
mediante currículosflexibles eintegrales
Un modelopedagógico
coherente con elPEI
Principios ypautas para la
formación integral
Un ProyectoEducativo
Institucional(PEI) que define
la políticaeducativa
Trazabilidad de la Política Educativa en la Universidad Tecnológica de Bolívar (1970-2014)
Modelo pedagógico y procesos de rediseño curricular en la utb
36
mico y financiero y los diseños y estudios para montar la red in terna de datos y el sistema de conectividad entre las dos sedes de la Universidad y de estas con el exterior.
En la etapa del 2003 al 2006 se estructuran los currículos por créditos, lo que, unido al proceso de construcción del mode-lo pedagógico, permite que la comunidad académica de la ins-titución debata las exigencias de la formación integral, se fijen sus principios y se concentre la atención en la naturaleza del rol del profesor y del rol del estudiante frente a la implementación de los mismos.
Para la comunidad académica se hace evidente la alta con-centración en créditos de los programas, que oscilaban entre 165 y 175, lo cual implicaba una sobrecarga excesiva de trabajo y un elevado número de horas presenciales en el aula, que limi- taba el desarrollo de la actividad académica del estudiante fue ra del aula, requisito básico para reforzar los aprendizajes, contex-tualizarlos y desarrollar capacidades como autonomía, tra bajo co laborativo y autoaprendizaje, además de posibilitarle el desa-rrollo de otras actividades propias de un desarrollo armónico e integral.
La Universidad orienta esta etapa de su desarrollo —con el redireccionamiento estratégico que le imprime el Plan de De-sarrollo 2002-2006— hacia el logro de la misión institucional, construida en el proceso de formulación del Plan de Desarrollo y producto de la reflexión fundamentada y consciente de los distintos estamentos de la comunidad universitaria. Se enfatiza como propio de la naturaleza institucional el ser una universi-dad de docencia e investigación, con vocación empresarial, in-ternacional y orientada al mejoramiento de las condiciones de vida de la ciudad y la región, misión que se reafirma en el Plan de Desarrollo al 2014, en coherencia con los lineamientos del Proyecto Educativo Institucional, constituyéndose en los re fe-rentes orientadores de la vida institucional y, por consiguiente,
Trazabilidad de las políticas educativas…
37
de los procesos de redireccionamiento y evaluación en materia curricular y pedagógica. La siguiente es la misión de la Univer-sidad:
«Somos una institución de formación e investigación, con vocación empresarial, donde la comunidad académica —estudiantes y pro fesores, los empresarios y la sociedad— encuentra el escenario adecuado para compartir un proyecto educativo crítico, flexible y global, a través del cual aprenden a Conocer, Hacer, Convivir y Ser, dentro de altas exigencias académicas y con un sentido de responsabilidad social conducente al mejoramiento de la calidad de vida de nuestra ciudad y del Caribe».
A partir del 2006, la Universidad inicia la implementación del rediseño curricular en todos sus programas académicos de pregrado, con un enfoque de competencias coherente con la misión de la Universidad y en respuesta a las tendencias y exigen-cias derivadas de la lectura del contexto nacional, regional e in ternacional, acerca de lo que se considera debería ser la for-mación de pregrado en la sociedad del conocimiento (utb Me-morando No. 001 r.c. 2005).
Se inicia la implementación del Plan de Desarrollo Estra-tégico y Prospectivo al 2014, cuyas líneas de visión se presentan en la Ilustración 3. «En el 2010, en la mitad de la ejecución delPlan de Desarrollo, muchos de los propósitos formulados en la visión institucional al 2014 son una realidad; además, la Univer-sidad continúa fortaleciendo sus procesos académicos y ad mi-nistrativos, con miras a seguir consolidando un Proyecto Edu ca-tivo de Excelencia» (utb, Informe de Autoevaluación con fines de Acreditación Institucional, 2009).
Es en este contexto misional, de políticas educativas y de vi- sión y gestión institucional, que se formula y desarrolla el pre-
Modelo pedagógico y procesos de rediseño curricular en la utb
38
sente proyecto Evaluación de la función docencia en la Universidad Tecnológica de Bolívar, 2010, y en el cual encuentran sentido el modelo pedagógico, el rediseño curricular 2006 y la articula-ción entre ciclos de formación.
Ilustración 3Visión de la Universidad Tecnológica de Bolívar
(2007-2014)
20062010
2014
Reconocidos comouniversidad
Universidad confortaleza en losposgrados y con
acreditación nacional
Una universidad competitivapara el desarrollo regional,
social y empresarial
En conformaciónredes de investigadores
a nivel nacional
Redes de investigadoresa nivel nacional
consolidadas e inserciónen redes internacionales
Universidad investigativacon acreditación
internacionalde programas
Grupos de investigaciónescalafonados y centros
de excelencia en consorciocon otras universidades
Profesores de tiempocompleto con alta
productividad científicareconocida internacionalmente
Profesores de tiempocompleto con altos
estándares académicose investigativosProfesores con
altas calificacionesacadémicas
Vinculados a la comunidadinternacional
Ambiente internacionalen los campus
Socios estratégicos a nivelnacional e internacional
insertados en lacomunidad global
Modelo pedagógicointegral y flexible
Modelo pedagógicointegral, flexibleenfatizando encompetencias
Modelo educativo sigloXXI: integral, innovador,
flexible y virtual
Líderes en la ciudad:actores en la
transformación social
Liderazgo regional:aportando al desarrollo
y competitividadde la región
Competitividad nacional einternacional: proyectos de
alto impacto para latransformación del entorno
Ampliando la cobertura,atrayendo y facilitando elacceso a los más capaces
Desarrollo, periférico y expansiónterritorial, nueva oferta de programas
virtuales y facilidades de accesoa los más capaces
Ampliación de coberturacon servicios fronterizos
y atracción de estudiantesextranjeros
Socios estratégicos delsector empresarialUn modelo
de articulaciónUniversidad-EmpresaAlianzas con el
sector productivo enproceso de consolidación
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síntesis de eleMentos esenCiales del Modelo PedagógiCo
en la universidad teCnológiCa de bolívar
Los siguientes son algunos de los motivos centrales que fun-damentaron la definición e institucionalización del modelo pe-dagógico en la utb, en el año 2002 (Modelo pedagógico, pp. 4-7):
✓La necesidad de tener un modelo pedagógico para toda la Universidad, que orientara la práctica pedagógica y la ejecución del currículo.
✓La importancia de un modelo pedagógico que, en co-herencia con el Proyecto Educativo Institucional (pei), constituyera una unidad de principios fundamentados en teorías pedagógicas.
✓La necesidad de introducir cambios en los procesos de enseñanza-aprendizaje y de implementar nuevas acciones curriculares, en correspondencia con los cambios, avan-ces y tendencias científico-tecnológicas a nivel mundial.
✓Las nuevas exigencias que la dinámica mundial y empre-sarial les formulan a los egresados, esto implica que en sus perfiles profesionales sean tan importantes los co-nocimientos, como las habilidades, las actitudes y los valores.
Modelo pedagógico y procesos de rediseño curricular en la utb
40
✓Nuevos roles del profesor y del estudiante, frente a los cambios, retos y demandas educativas y sociales, en un nuevo orden de relaciones internacionales, científicas y tecnológicas.
El modelo pedagógico, como se señala en el documento respectivo, fue producto de un trabajo colectivo e interdiscipli-nario realizado en reuniones periódicas, en las que participaron directivos y profesores de los diferentes programas académicos de la Universidad, quienes tomaron en cuenta observaciones y sugerencias realizadas por los estudiantes en las evaluaciones que realizan al finalizar cada semestre. El modelo se configura en relación con los principios que constituyen su esencia y con aportes significativos y complementarios de las teorías de Au-subel, Vygotski, Morin, Habermas, Piaget y Kolbherg.
La formación es concebida en un contexto social, orientada a la formación integral de los profesionales, donde la persona es el centro de la misma, en el modelo pedagógico se enfatiza, igual-mente, en el enfoque de competencias: «La formación es un pro ceso mediante el cual la Tecnológica, comprometida con un proyecto de nación y de sociedad, orienta sus procesos ha-cia el desarrollo de competencias cognitivas y afectivas —las dos gran des dimensiones del ser humano—…» (Modelo pedagógico, p. 12).
Se entiende el modelo pedagógico como: «Representación de una perspectiva teórico-pedagógica que orienta el diseño, la ejecución curricular y la estructura organizacional y de gestión. (…)Esto es, que establece el marco de relaciones en el cual se desa-rrollan los procesos académicos, curriculares, pedagógicos, ad-ministrativos y de gestión de la Universidad Tecnológica de Bo lívar. Por lo tanto, el modelo pedagógico no es sólo la orien-tación para el trabajo en el aula, sino para todas las formas como se desarrollan las interacciones en el contexto interno y externo de la Universidad».
Síntesis de elementos esenciales del modelo pedagógico…
41
El modelo pedagógico de la Universidad Tecnológica de Bo lívar convoca a los siguientes cinco principios, los cuales se representan en la Ilustración 4, que corresponde a la definición simbólica del modelo pedagógico al interior de la Universidad:
✓Flexibilidad curricular✓ Investigación✓ Innovación y creatividad✓Participación✓Aprender a aprender
Ilustración 4Principios del modelo pedagógico en la
Universidad Tecnológica de Bolívar (2007-2014)
Rol de
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Aprender a
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Innov ación y
creatividadInvestigación
Flex
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FormaciónIntegral
Modelo pedagógico y procesos de rediseño curricular en la utb
42
Se transcriben a continuación los cinco principios tal y co-mo se enuncian en el modelo pedagógico, por considerar que los mismos constituyen la esencia de cualquier proceso orien-tado a su evaluación, o a la del currículo, dado que el modelo pedagógico orienta el diseño y la ejecución curricular.
✓Flexibilidad curricular: entendida esta como «un pro ceso de apertura y redimensionamiento de la interac ción en-tre las diversas formas de conocimiento —u objetos de aprendizaje— que constituyen el currículo.1 Apertura para transformar paradigmas mentales y asumir con de-cisión los cambios requeridos por la sociedad a partir de una reflexión del currículo, de las prácticas pedagógicas y organizacionales empleadas en relación con el contex-to sociocultural. Esto implica, además, la implementa-ción en el uso de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación.
✓El principio de la investigación: se refiere a la actividad per-manente que acompaña al proceso de aprendizaje en la formación de una actitud investigativa, pensa mien to crí-tico y autónomo a partir de la orientación del profesor, por que él también se está formando con el otro. De otra parte, la investigación en la Tecnológica está orientada a la reflexión crítica para aplicar conocimientos, tec no-logías y artes, así como la renovación de conocimien tos en todas las áreas correspondientes, al igual que el de-sarrollo tecnológico y los servicios científicos y técni cos, como elementos de formación de profesores y estu-diantes universitarios.
✓El principio de la innovación y la creatividad: plan tear nue-vas formas de hacer las cosas y propiciar que se den en
1 icfes. Flexibilidad en la educación Superior, Bogotá.
Síntesis de elementos esenciales del modelo pedagógico…
43
la realidad, son actitudes necesarias, tanto en el profesor como en el estudiante, para dar lugar a la auto nomía, la creación y el desarrollo de los conocimientos y sus for-mas diversas de aplicación en contextos diversos.
✓El principio de participación: debe considerarse co mo una condición básica para la formación de profesio nales crí-ticos, conscientes, responsables, con sentido de identi dad cívica y pertenencia institucional, capaces de afrontar los retos y de actuar en la transformación y desarrollo de un mundo en constante cambio.
✓El principio de aprender a aprender: se asume el apren der a aprender como un principio básico de la Tec nológica, en tendido como la posibilidad para actuar con autono-mía ante el conocimiento, «La pedagogía no debe ser sólo asunto del maestro sino también —y sobre todo— del estudiante. Es decir, hay que asumir desde el saber pe dagógico la reflexión no sólo sobre enseñar, sino, so-bre todo, sobre el aprender».2 Así, entonces, se trata depo sibilitar el aprendizaje del estudiante, mediante el ejer- cicio de la autonomía, de la autorregulación, de la inves-tigación, del desarrollo de las habilidades de pensamien-to, de la reflexión y de la autocrítica.
2 Piaget, Jean. Epistemología y pedagogía, Editorial Emecé, 7ª edición, 1972, p. 187.
45
asPeCtos MetodológiCos del ProyeCto de evaluaCión de la
funCión doCenCia, en Cuanto a rutas de forMaCión, CurríCulo y
Modelo PedagógiCo
el ProyeCto de evaluaCión de la funCión doCenCia
Objetivo general del proyecto
Evaluar la función docencia en la utb en su articulación con las demás funciones sustantivas y direccionamientos filosóficos y estratégicos de la Universidad, en la implementación e impacto del modelo pedagógico y del rediseño curricular aprobado por el Consejo Académico en el año 2006, con el fin de forta lecer los procesos académicos que respondan a un modelo educativo de excelencia para Colombia y el Caribe.
Objetivos específicos
✓Caracterizar las prácticas pedagógicas del profesor y las prácticas de aprendizaje de los estudiantes en relación con los principios del modelo pedagógico, para valorar la implementación e impacto del modelo pedagógico, y con el fin de fortalecer los procesos académicos que res-pondan a un modelo educativo de excelencia.
Modelo pedagógico y procesos de rediseño curricular en la utb
46
✓Evaluar la implementación en los programas académi-cos de pregrado de la Universidad Tecnológica de Bolí var, del rediseño curricular del 2006, e identificar for ta lezas y oportunidades de mejoramiento, con el fin de fortalecer los procesos académicos que respondan a un modelo edu-cativo de excelencia.
✓ Identificar las políticas, mecanismos y condiciones de la cultura institucional que orientan y favorecen la articu-la ción entre los diferentes niveles de formación de la Uni versidad, a nivel interno y externo, con el fin de pro-mover rutas de formación que propendan por la inte-gralidad del currículo y respondan a un modelo educa-tivo de excelencia.
Interrogantes formulados en relación con el modelo pedagógico, el rediseño curricular del 2006 y la evaluación de rutas de formación
Los siguientes son los interrogantes que guiaron la ejecución del proyecto, en relación con la evaluación de los aspectos de que trata el presente documento:
✓ ¿De qué manera los profesores están asumiendo el rol con templado en el modelo pedagógico?
✓ ¿Los estudiantes están asumiendo el rol contemplado en el modelo pedagógico?
✓ ¿Cuáles fueron los fundamentos teóricos y procedimen-tales y los propósitos institucionales que orientaron el re diseño curricular del 2006, en su coherencia con los re -diseños implementados?
✓ ¿Cuáles son las fortalezas, particularidades y deficiencias que perciben estudiantes y profesores en sus programas,
Aspectos metodológicos del proyecto de evaluación de la función…
47
y cuáles de ellas se consideran asociadas al rediseño cu-rricular 2006?
✓ ¿Cuáles son las estrategias y mecanismos institucionales de articulación entre niveles de formación que se han im-plementado en la utb?
✓ ¿Cuáles son los aspectos favorables, prevenciones y li-mitaciones en la comunidad académica frente a los pro-cesos de articulación entre niveles de formación?
Tipo de proyecto evaluativo y su operacionalización
La evaluación del proyecto de función docencia, en relación con el modelo pedagógico, el rediseño curricular y las rutas de for-mación, se realizó como una investigación participativa de tipo descriptivo, con enfoque cuantitativo, validando gran parte de la información con el apoyo de información cualitativa.
La sistematización de variables se realizó como se indica en el Anexo 1. Se emplearon como técnicas centrales de la investi-gación el grupo focal, el cuestionario, la encuesta contestada vía Internet y el análisis de documentos.
Se realizaron grupos focales con profesores de programas aca démicos afines, según los lineamientos y temáticas sintetiza-dos en el Anexo 2.
Se realizaron cuatro grupos focales con estudiantes, según los lineamientos y temáticas sintetizados en el Anexo 3, organi-zados por programas como se señala a continuación:
Eléctrica - Electrónica - Mecánica y MecatrónicaSistemas - Industrial - Civil y Ambiental
Administración - Administración Dual - Economía - Finanzas y Negocios Internacionales - Contaduría
Comunicación - Ciencia Política - Psicología
Modelo pedagógico y procesos de rediseño curricular en la utb
48
El cuestionario se utilizó con colectivos de los diferentes pro gramas académicos, en taller realizado el día 12 de mayo del 2010, con profesores y directores de programa, durante el ho-rario del simposio permanente. Se trabajaron los siguientes as-pectos:
✓Presentación general del proyecto de evaluación de la función docencia.
✓Explicación de las pautas generales para el desarrollo de los formatos institucionales de presentación de los syllabus y planes de curso.
✓ Información sobre las fechas de entrega de los respec-tivos planes de curso y syllabus de todos los cursos del programa.
✓Trabajos grupales para responder los siguientes interro-gantes del respectivo cuestionario a directivos y profe-sores organizados por programas:
¿Cuál ha sido el proceso empleado en el programa para la elabora-ción de los planes de curso y de los syllabus?
¿De qué manera el proceso empleado en el programa para la elaboración de los planes de curso y de los syllabus garantiza su coherencia con el perfil profesional del programa?
¿De qué manera las competencias formuladas para el programa son tenidas en cuenta en los planes de curso y los syllabus?
¿Explique cómo se refleja el modelo pedagógico en el plan de curso y en el syllabus?
¿Cuáles son las dificultades encontradas en relación con la elabo-ración de los planes de curso y los syllabus? ¿Cómo se considera que pueden ser resueltas?
¿En el programa se tienen algunas sugerencias para complementar los formatos de planes de curso y de los syllabus? ¿Cuáles?
49
lineaMientos básiCos Para el diseño y evaluaCión del CurríCulo
y ProPósitos del rediseño CurriCular 2006
La evaluación del rediseño curricular, así como su diseño y ejecución, toman sentido en relación con el marco referencial que les da validez y pertinencia a cada uno de sus elementos. En los capítulos anteriores se formuló el marco legal e institu-cional, la trazabilidad de las políticas educativas en la utb y los lineamientos del modelo pedagógico que orientan el diseño, ejecución y evaluación del currículo.
En las ilustraciones 5, 6 y 7, igualmente, se sintetizan algu-nos de los elementos centrales del diseño curricular, que orien-tan el proceso de la evaluación del mismo.
Como se indica en la Ilustración 5, previo a un diseño o re-diseño curricular es esencial que se desarrollen actividades pre-paratorias para capacitar y sensibilizar a los participantes, así co-mo para detectar posibles barreras, obstáculos o creencias que dificulten el proceso.
El currículo, como se señala en el pei y como se enunció pre-viamente, constituye un proceso flexible, en constante dinámi-ca, que se valida en el desarrollo de los procesos de aprendizaje, orientado por los lineamientos del modelo pedagógico y ten-diente a la formación ética y ciudadana, a la autorregulación y la autonomía, centrado en los procesos de la ciencia, la tec-
Modelo pedagógico y procesos de rediseño curricular en la utb
50
nología, la cultura y el arte como experiencias efectivas. Estas características exigen, como se señala en la Ilustración 6, que se inicie el proceso de diseño o rediseño curricular con la iden-tificación del marco referencial, se derive del mismo perfil del profesional a formar, luego se defina y estructure la for mación y, una vez implementada, se mantenga una vigilancia y autorregu-lación permanente, tanto a nivel interno —para ga rantizar que lo plani ficado se ejecute durante el proceso formativo—, co mo a nivel ex terno —para que se mantenga la pertinencia social y académica del programa.
La esencia dinámica y flexible del currículo exige la vigilan-cia permanente del contexto en el cual se desarrolla la formación, es indispensable una mirada prospectiva hacia los futuros esce- narios del desempeño profesional, que permitan formar las nue-
Ilustración 5Etapa preparatoria en los procesos de diseño y rediseño curricular de programas académicos
Compromisoinstitucional
Capacitación,sensibilización,construcción-
deconstruccióny apropiación:
directivos,profesores yestudiantes
Enfoquecurricular
CoherenciaAutorregulación
Principios yfundamentos teóricos
y procedimentalesque orientan el
diseño o rediseñocurricular del
programaacadémico
Análisis crítico-propositivo de lacultura curricular
actual
Proyecto EducativoInstitucional
(PEI)
Modelopedagógico
Proyecto educativoPrograma
Planeado - RealPlaneado - Nuevo
Ideas, prácticas,actitudes, barreras,
obstáculos
Lineamientos básicos para el diseño y evaluación del currículo…
51
vas generaciones de profesionales de manera integral, con sabe-res que requieren de procesos de aprendizaje permanente, para poder desempeñarse de manera responsable e idónea en los en-tornos cambiantes y complejos de la práctica profesional.
En la Ilustración 7 se señalan los componentes que deben tener en cuenta los estudios en los cuales se fundamenta el mar-co re ferencial del currículo, del cual se deriva la justificación del programa académico y su pertinencia social y académica. Un pro-grama formativo puede ser académicamente coherente y consis-tente con su naturaleza y con la titulación que ofrece, pero no tener pertinencia para el contexto en el cual se desarrolla y, en este sentido, no responde a un «encargo social» específico que defina la necesidad de su creación y ofrecimiento.
Por el contrario, puede existir la necesidad de profesionales en un determinado campo de saber, pero que la naturaleza de su formación no garantice que dichos profesionales puedan tener
Ilustración 6Etapas del diseño o rediseño curricular de
programas académicos (enfoque de competencias)
1.Marco
Referencial
2.Definición de
perfil profesional
3.Definición dela formación
4.Organizaciónde formación
5.Evaluación
Modelo pedagógico y procesos de rediseño curricular en la utb
52
un desempeño acorde con las exigencias y requerimientos del en torno, caso en el cual el currículo que orienta el proceso for-mativo, por motivo de su naturaleza académica, no es pertinente al «encargo social» . De ahí la importancia de verificar que los diseños y rediseños curriculares tomen en consideración las ca racterísticas y necesidades sociales, económicas, políticas y culturales —en su relación con la naturaleza y las tendencias de la profesión y del ejercicio profesional—, las tendencias educa-tivas y disciplinares, y las exigencias legales y normativas. Todo ello como respuesta y en coherencia con una finalidad educati-va y pedagógica propia de la institución en la cual se desarrolla la oferta educativa.
Ilustración 7 Componentes del marco referencial,
que definen el «encargo social» del programa
Proyecto
Educativo (PEI) Modelopedagógico
CAMPOPROFESIONAL
Fundamentosmisionales
Tendenciaseducativas
Demanda yoferta del Pr.
Opcionesprofesionales afines
Necesidadessociales
Perfilprofesional
ProyectoEducativo
Programa (PEP)
MARCO LEGAL NACIONAL
Misión Visión
Lineamientos básicos para el diseño y evaluación del currículo…
53
MotivaCiones y lineaMientos instituCionales Para el rediseño CurriCular 2006,en los PrograMas de la utb
Tomando en consideración los lineamientos anteriores, se pro-cederá a identificar cuáles fueron los propósitos que orientaron el rediseño curricular de los programas académicos de la Univer-sidad Tecnológica de Bolívar, rediseño implementado a partir del 2006, así como también el tipo de orientaciones institucio-nales que le dieron dirección al proceso.
En los documentos institucionales que soportaron el redi-seño curricular se planteó que el análisis de las tendencias edu-cativas, los cambios científico-tecnológicos en el orden mun-dial, la alta concentración en créditos de los programas —que oscilaban entre 165 y 175—, condujeron a que la institución ini-ciara, a partir del 2005, un proceso de rediseño curricular en todos sus programas académicos de pregrado, con un enfoque de competencias, acorde con la misión y visión institucionales y «con las orientaciones derivadas de la lectura del contexto na-cional, regional e internacional, acerca de lo que se considera de bería ser la formación de pregrado en la sociedad del conoci-miento» (utb Memorando No. 001 r.c. 2005).
En la siguiente matriz (Tabla 1) se sintetizan los direcciona-mientos institucionales que orientaron el rediseño curricular de los pro gramas y que fueron objeto de análisis durante las sesio-nes del Consejo Académico, máximo órgano de dirección en ma teria académica de la Universidad.
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Modelo pedagógico y procesos de rediseño curricular en la utb
60
Se presentan a continuación algunas de las orientaciones y aspectos esenciales de los lineamientos trazados, desde el Con-sejo Académico, que constituirán a su vez objeto de evaluación con relación a su cumplimiento y logros.
Respecto al Memorando No. 001 de la Vicerrectoría Aca-démica, de septiembre 1 del 2005 —el cual fue presentado y analizado en el Consejo Académico y consignado en el acta res-pectiva—, se sintetizan los propósitos y las orientaciones tra zadas para el rediseño curricular de los programas de esta manera: en tre los objetivos de la reforma curricular se considera fundamental la ampliación de la cobertura del posgrado y sus res pectivas acti-vidades de investigación, que adquieren la mayor importancia para el desarrollo del futuro académico de la utb, según Apuesta 1 «Una Universidad investigativa» del «Plan es tratégico y pros-pectivo al 2014: más allá de la meta». Entonces, se establece la prioridad del posgrado y su articulación con el pregrado como uno de los requisitos para la consolidación de la investigación.
Otros temas relevantes son:
✓Necesidad de un pregrado enfocado al desarrollo de con-ceptos, habilidades y competencias generales y específi-cas, que habiliten al estudiante para el ejercicio de la pro -fesión y para continuar hacia niveles de aprendizaje de mayor complejidad.
✓Flexibilizar el currículo de cada uno de los programas aca démicos, mediante un sistema de créditos académi-cos bien entendido y con una mayor eficiencia en la du-ración de los programas.
✓Facilitar la comparabilidad y transferencia entre progra-mas a nivel nacional e internacional, con la combinación de créditos y competencias.
✓Hacer mayor énfasis e interrelación en los conceptos deinterdisciplinariedad, accesibilidad, flexibilidad e in ter- nacionalización.
Lineamientos básicos para el diseño y evaluación del currículo…
61
✓Articular la educación básica, media y la educación tec-nológica, con la educación superior.
✓ Incorporar nuevas prácticas pedagógicas y nuevas tec-nologías de la comunicación y la informática a los pro-cesos educativos.
✓Favorecer la movilidad académica tanto entre progra-mas de la utb, como entre ies del país y del exterior.
✓Dar respuesta a las necesidades de formación a lo largo de la vida.
PrinCiPales asPeCtos diferenCiadores entre los últiMos tres rediseños y/o reforMas CurriCulares (toMados del aCta no. 12 de 2005 del Consejo aCadéMiCo)
Se transcriben a continuación los apartes centrales del Acta No. 12, en los que se evidencia que se realizó un diagnóstico delas características de los programas en materia curricular, en re- lación con la situación del momento y con las últimas tres refor-mas curriculares.
La presentación de los resultados y conclusiones se realizó en el Consejo Académico —lo que estuvo a cargo de uno de los decanos—, y quedaron consignados en el acta los cuadros de sín-tesis y algunos aspectos que se señalan como destacados. Del análisis de dicho diagnóstico se derivaron observaciones y co-mentarios, como colectivo académico, en relación con las refor- mas curriculares. Como ya se indicó, la siguiente información fue tomada del Acta No. 12.
Modelo pedagógico y procesos de rediseño curricular en la utb
62
Reforma de 1998
✓Cobijó a todos los estudiantes.✓Se empieza a trabajar el crédito como unidad de medida
del tiempo académico.✓Los programas tenían alrededor de 65 materias.✓Se logró reducir a 3.600 horas en promedio.
Reforma de 2003
✓Las reformas aplicaron a todos los estudiantes y se reali-zaron estudios de transición que duraron hasta un año y medio. Se buscó que ningún estudiante durara más tiem po de lo contemplado en su plan de estudios.
✓quedaron los programas con alrededor de 170 créditos.✓Se debatió el tema todo el 2002 y se adoptó la definición
de crédito dada por el Estado.✓Se adoptaron en promedio seis cursos por semestre.✓Se establecieron más cursos electivos en cada uno de los
programas. Se pasó desde tres hasta once cursos electi-vos en un programa.
✓En horas no hubo cambios destacados.✓Se incluyó la práctica profesional como parte del cu-
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Lineamientos básicos para el diseño y evaluación del currículo…
65
Observación: en las horas presenciales semanales prome-dio se descontó el tiempo de la práctica profesional.
En términos numéricos, los retos frente a la propuesta de reforma son disminuir el número de cursos, de créditos y de ho-ras excedidas. Otros retos a considerar —dado que si se deci de incluirlos en el currículo, se afectarían la disponibilidad de cur-sos y créditos para cada programa— son inglés, práctica profe-sional y emprendimiento. Se analizó que, adicionalmente, se de - berían considerar aspectos como:
✓La presencialidad y la virtualidad, ya que no disminuyen las horas semanales.
✓Los ciclos de cada programa:•Ciclobásicouniversitarioqueseríauniformeparatoda
la universidad donde se incluyen los seis niveles de in-glés como segunda lengua y que corresponde aproxi-madamente al 27% de los cursos.•Ciclobásicodisciplinario.•Ciclodeformaciónprofesional.•Ciclodeintegración,paradesarrollarfuertementela
orientación a posgrados.✓Los cursos obligatorios serían el 45% y el 55% restante
se deben compartir con otros programas o con la facul-tad y, de ellos, el 30% deben ser electivos.
✓Sobre los ecaes: la reforma debe garantizar que se cum-plan los estándares mínimos exigidos por los ecaes para cada programa.
✓Temas exigidos por ley: se exige el conocimiento de la Constitución Política de Colombia y los aspectos am-bientales. Algunas universidades los destacan como cur-sos complementarios obligatorios sin créditos, los cuales se exigen aproximadamente en la mitad de la carrera.
✓Otro tema de formación a tener en cuenta es el área de Biología, ya que es la apuesta para el siglo xxi incluso para programas como Derecho y Arquitectura.
Modelo pedagógico y procesos de rediseño curricular en la utb
66
Otros comentarios del acta:
✓La Universidad, desde su creación, ha respondido a las necesidades del momento; en sus inicios, a la necesidad de la zona industrial de Mamonal de tener profesionales. Anteriormente, un profesional abarcaba muchos cam pos del conocimiento durante la formación de la carrera. Ac -tualmente hay que responder a la modernización y a las reforma que sean necesarias, es así que el pregrado debe ser la base de cada área y el posgrado el com plemento pa- ra su profundización y énfasis.
✓Se deben evaluar las condiciones internas y externas para movernos de un sitio a otro sin perder de vista el origen de donde venimos y las características del entorno local; es decir, aplicar el concepto de lo «glocal».
✓Para desarrollar el bilingüismo es necesario interactuar en otros ambientes diferentes del aula de clase donde se aprende el idioma. Debe ser exigido simultáneamente en las diferentes asignaturas, a través de lecturas y otras ac-tividades, de manera que no sea un requisito para grado, sino una exigencia para el proceso de aprendizaje.
✓Las reformas curriculares han estado orientadas de mane-ra numérica y no sobre las competencias que se requie-ren en cada área y lo que se debe saber en su conoci-miento específico.
✓En la revisión de la reforma se debe considerar el aspec-to de sostenibilidad de la Universidad. Sobre este aspecto se destacó que la Universidad del Norte tiene la refor-ma curricular lista, pero no la han implementado por-que aún están evaluado la parte de los costos.
✓La propuesta debe estar enfocada a aumentar la forma-ción básica para incrementar las bases para la investiga-ción y la integralidad más que el aspecto técnico.
Lineamientos básicos para el diseño y evaluación del currículo…
67
✓Se sugirió replantear los programas a partir del perfil que se desea para cada una de las profesiones, lo que lle-vará a establecer los cursos que ya han perdido vigencia y que deben eliminarse.
✓Se recomendó trabajar la eficiencia sobre la base de com-partir los cursos.
✓La tendencia de la educación es que los programas sean cada vez menos profesionalizantes y que cada estudian-te, luego de finalizado el programa, decida sobre su in- clinación.
✓Se destacó que al momento de revisar al detalle la estruc-tura curricular y los cursos que se mantienen, se trans-forman o se eliminan, se destacarán los intereses perso-nales de los diferentes actores en la reforma, entre ellos profesores de cátedra y profesores de tiempo comple to; por lo que se recomienda a los decanos y direc tores de programa analizar con detenimiento, objetividad y cri-terio amplio todos los aspectos del rediseño curricular.
lineaMientos generales Para el rediseño CurriCular (toMados de aCtas no. 09 y 12 de 2005 del Consejo aCadéMiCo)
Compromisos
✓Cada facultad debe presentar a la Vicerrectoría Acadé-mica un cronograma que contemple las principales eta-pas para el cumplimiento y culminación de la propuesta —en el próximo mes de mayo— y un informe mensual de los avances al respecto.
✓En dos semanas se realizará una reunión ampliada para definir las competencias básicas por facultad partiendo de la base de los ecaes.
Modelo pedagógico y procesos de rediseño curricular en la utb
68
✓Considerando todo lo planteado, los decanos deben ini-ciar el debate al interior de cada facultad y luego a nivel del Consejo Académico, en los siguientes temas: inglés, cátedra empresarial y práctica profesional.
✓Se deben hacer dos trabajos simultáneos: indagar, desde los programas, las necesidades de énfasis requeridos, y definir, desde las facultades, los aspectos y competencias básicas y cuáles serían los cursos compartidos.
✓Rotar los documentos recopilados sobre la «reforma cu-rricular» a cuatro años, a las diferentes facultades para su consideración y conocimiento.
✓Transmitir la información de la sesión a los directores de programa.
Cada facultad debería realizar y establecer:
✓Benchmarking sobre la estructura curricular de progra-mas.
✓Competencias generales o específicas por programas.✓Perfil del aspirante.✓Perfil del egresado a partir de observatorio laboral.✓ Impacto sobre las finanzas de la institución.✓ Impacto sobre la planta de personal.✓Estudios de pregrado y de posgrados.
Lo anterior llevaría a:
✓Definir la columna vertebral de los programas.✓Metodología de los cursos (presencial/virtual).✓Articulación con posgrados.✓Cursos electivos.✓Revisión del concepto de créditos.✓Estado de desarrollo de savio.
Lineamientos básicos para el diseño y evaluación del currículo…
69
✓Revisar la composición del currículo del programa: cré-ditos de la línea del programa y créditos del perfil del sello de la Universidad.
Recomendaciones:
✓ Implementar una estrategia comunicativa para que todas las facultades compartan la información y los avances.
✓Lo ideal es que todos los programas lleguen a un con-senso común, pero la reforma debe ser originada en cada uno de los programas y las facultades bajo los pa-rámetros generales que se definan.
ConClusiones PreliMinares
El análisis documental evidencia la necesidad de realizar una
fase preparatoria para el rediseño curricular de los progra-
mas académicos de pregrado realizado en el año 2006, don-
de hubo capacitación y análisis crítico y colectivo en ma-
teria de tendencias educativas en relación con aspectos
centrales de la reforma, como: la duración de las carreras,
la articulación entre ciclos, el diseño curricular por com-
petencias, la definición de áreas que constituyen el deno-
minado Sello Institucional.
De igual forma, en los memorandos emitidos por la
Vicerrectoría Académica, en su estudio en el Consejo Aca-
démico, en las directrices y cronogramas formulados en el
mismo y en la participación de los decanos y representan-
tes profesorales y estudiantiles en las reu niones se observa
Modelo pedagógico y procesos de rediseño curricular en la utb
70
el compromiso que asumió la Dirección de la utb con el
rediseño curricular de los programas y la existencia de
orien taciones para que a nivel de fa cultades y programas
académicos se rediseñaran los currículos, ajustados a las exi-
gencias del contexto y a las particularidades de los pro-
gramas.
Resalta el número y continuidad de las sesiones —de
febrero del 2005 a junio del 2006—, en las que se analiza-
ron diferentes aspectos relacionados con el rediseño curri-
cular. De igual manera, el direccionamiento institucional
y su comunicación hacia los programas quedó consignado
en los memorandos emitidos por la Vicerrectoría, en las
sesiones del Consejo Académico —con la presencia de la
rec tora, vicerrec tores, decanos de las diferentes facultades,
dos representantes de los profesores, representante de los
estudiantes, directora de planeación, director de investiga-
ciones, director de biblioteca, directora de gestión de la
ca lidad, director de bienestar universitario, directora de
edu cación y desarrollo profesor, director de desarrollo em-
presarial y proyección social, y la secretaria general— y
en la sustentación final de las propuestas de rediseño cu-
rricular, realizada por cada uno de los respectivos directo-
res o coordinadores de los programas académicos de pre-
grado.
71
enCuesta general a Profesores y estudiantes. taMaño de
Muestra, resultados y análisis
PartiCiPaCión de los Profesores en las enCuestas
Como se observa en la Tabla 4 y en la Ilustración 8, respondieron la encuesta 99 profesores, 84 de tiempo completo y 15 de cá-tedra, representantes de los diferentes programas académicos de la Universidad. No participaron los profesores de formación técnica y tecnológica, por cuanto no hicieron parte del redise-ño curricular del 2006. Los 84 profe sores de tiempo completo constituyen el 75% del total de 112 profesores de planta de la institución a agosto del 2010 y conforman una muestra repre-sentativa, con un error del 5,5%, aproximadamente.
N = 112
p = 0,5
q = 0,5
B = 5,5%
D = 0,00075625
N = Tamaño de la población
n = muestra
p = 0,5 Probabilidad de éxito (por desconocimiento del parámetro)
q = (1 - p) = 0,5
D = B2/4 B = error de estimación del 1 al 10%
N = N. p. q
84 N. D + p . q
Modelo pedagógico y procesos de rediseño curricular en la utb
72
Tabla 4Participación de los profesores en la encuesta,
estimada por programas
Programas No.
Facultad de Ciencias Básicas 16
Psicología 9
Finanzas y Negocios Internacionales 9
Economía 8
Ingeniería Industrial 7
Tecnología en Sistemas 6
Ingeniería Civil 6
Administración 5
Ingeniería Eléctrica 5
Ingeniería Mecánica 5
Ingeniería de Sistemas 5
Comunicación Social 3
Ingeniería Ambiental 3
Facultad de Ciencias Sociales y Humanas 3
Contaduría Pública 2
Ciencia Política y Relaciones Internacionales 2
Administración Dual 2
Humanidades 1
Ingeniería Electrónica 1
Idiomas 1
Total general 99
Encuesta general a profesores y estudiantes…
73
Ilustración 8Participación de los profesores en la encuesta,
estimada por categoría, tiempo completo y cátedra
Cátedra
Tiempo completo
Categoría
15
84
Total
PartiCiPaCión de los estudiantes en las enCuestas
Como se muestra en la Tabla 5, respondieron a la encuesta 309 estudiantes, con representación de los diferentes programas aca-démicos de la Universidad Tecnológica de Bolívar.
En este caso, al igual que en la encuesta de los profesores, se decidió que no participarían los estudiantes de formación profe- sional técnica y tecnológica, por cuanto no hicieron parte del re- diseño curricular del 2006.
Los 309 estudiantes conforman una muestra representa-tiva de una población de estudiantes matriculados en progra-mas de pregrado profesional universitario, en los que hay 3329 matriculados, primer semestre del 2010 (fuente: Dirección dePlaneación y Gestión de Calidad), con un error del 5,5%, apro-ximadamente.
Modelo pedagógico y procesos de rediseño curricular en la utb
74
N = 3329
p = 0,5
q = 0,5
B = 5,5%
D = 0,00075625
N = Tamaño de la población
n = muestra
p = 0,5 Probabilidad de éxito (por desconocimiento del parámetro)
q = (1 - p) = 0,5
D = B2/4 B = error de estimación del 1 al 10%
N = N. p. q
301 N. D + p . q
Tabla 5Participación de los estudiantes en la encuesta,
estimada por programas
Programas Alumnos
participantesAdministración 18Ciencia Política y Relaciones Internacionales 17Comunicación Social 23Contaduría Pública 17Economía 10Facultad de Ciencias Básicas 24Facultad de Ciencias Sociales y Humanas 20Finanzas y Negocios Internacionales 26Ingeniería Ambiental 6Ingeniería Civil 20Ingeniería de Sistemas 24Ingeniería Eléctrica 10Ingeniería Electrónica 29Ingeniería Industrial 31Ingeniería Mecánica 11Ingeniería Mecatrónica 4Psicología 19
Total general 309
Encuesta general a profesores y estudiantes…
75
Modelo PedagógiCo
Respuestas de los profesores
Conocimiento del modelo pedagógico
En la Ilustración 9 y en la Tabla 6 se muestran las respuestas de los profesores acerca del conocimiento que tienen sobre el mo-delo pedagógico de la utb. El 92% de los profesores manifiesta conocer el modelo pedagógico de la utb. Un alto número ase-gura haber obtenido información de la lectura del documento Modelo pedagógico (68), otros por las Jornadas Pedagógicas (55) y por medio de los simposios permanentes (53). Un núme ro me-dio de pro fesores tuvo conocimiento por medio del director de programa (39), inducciones (34) y talleres (27). Un nú mero redu-cido (7) adquirió esta información por otros medios y un núme-ro igualmente pequeño dice no haber obtenido información por ningún medio.
Ilustración 9Porcentaje de profesores que conocen el
modelo pedagógico de la utb
No Sí
Conocimiento del modelo pedagógico
8%
92%
Modelo pedagógico y procesos de rediseño curricular en la utb
76
Aplicación del modelo pedagógico y de estrategias didácticas
La Tabla 7, ubicada más adelante, permite visualizar las respues-tas de los profesores en cuanto a la aplicación de los principios del modelo pedagógico en sus cursos.
A continuación se sintetizan los resultados considerados más relevantes, teniendo en cuenta que en las respuestas 1 represen-ta el menor grado de aplicación y 5 el grado máximo.
✓El 80,6% de los profesores considera que aplica en sus cur sos los principios del modelo pedagógico en grado alto a máximo (4 y 5 puntos).
✓Se destacan los principios aprender a aprender y partici-pación con porcentajes del 92% y 94%, respectivamente. Respecto a estrategias pedagógicas propias de investiga- ción, flexibilidad e innovación una proporción de profe-sores del 71%, 72% y 74%, respectivamente, considera que son aplicadas en sus cursos en grado alto a máximo.
Tabla 6Medios de mayor impacto por los cuales los profesores
tuvieron conocimiento del modelo pedagógico de la utb
¿Cómo tuvo acceso al conocimiento del modelo pedagógico de la utb?Acceso a información sobre el modelo pedagógico ParticipantesNinguna 7
Director del programa 39
Lectura del documento 68
Inducción 34
Simposios 53
Jornadas Pedagógicas 55
Talleres 27
Otros 7
Encuesta general a profesores y estudiantes…
77
✓El 53% de los profesores calificó en grado máximo (5) la aplicación del modelo pedagógico en sus cursos en lo relativo al principio de aprender a aprender. El 39% calificó en alto grado (4) su aplicación.
✓El 55% de los profesores calificó en grado máximo (5) la aplicación del modelo pedagógico en lo relativo al prin-cipio de participación de los estudiantes en sus cursos. El 39% calificó en alto grado (4) su participación.
✓El 33% de los profesores calificó en grado máximo (5) la aplicación del modelo pedagógico en sus cursos en lo re lativo al principio de investigación. El 38% calificó en alto grado (4) la investigación y el 21% la calificó en mediano grado (3).
✓El 20% de los profesores calificó en grado máximo (5) la aplicación del modelo pedagógico en sus cursos en lo relativo a flexibilidad. El 38% calificó la investigación en alto grado (4) y el 21% en mediano grado (3).
✓El 52% calificó en alto grado la flexibilidad aplicada en sus cursos, en tanto que un 20% la calificó en grado má-ximo. Igual porcentaje la calificó en grado medio y un 3% en el menor grado
✓El 44% calificó en alto grado la innovación aplicada en sus cursos, en tanto que un 30% la calificó en grado má-ximo y sólo un 3%, en el menor grado.
En la Tabla 8, ubicada más adelante, se presentan los resul-tados sobre el grado de aplicación, de los profesores en sus cur-sos, de las estrategias didácticas específicas pertinentes al desa-rrollo de los principios del modelo pedagógico, que permiten concluir sobre la coherencia de las respuestas previas dadas por los docentes.
✓En promedio, el 78,7% de los profesores considera que aplica en sus cursos estrategias didácticas coherentes con
Modelo pedagógico y procesos de rediseño curricular en la utb
78
los principios del modelo pedagógico en grado alto a máximo (4 y 5 puntos).
✓Una proporción de profesores superior al 82% calificó la aplicación de las estrategias en grados alto a máximo: promueve y evalúa la creatividad, uso positivo del error, aplicación de tic, promoción del aprendizaje coopera-tivo y colaborativo, trabajo en equipo, pro moción en los estudiantes del empleo de tic.
✓Las estrategias de vinculación de los estudiantes en ac-tividades investigativas de los profesores y participación de los estudiantes en la construcción de la propuesta aca-démica son valoradas por los profesores como las que aplican en menor proporción en sus cursos; no obstan-te, el 65% de los profesores consideran su aplicación en grados de alto a máximo.
✓El 47% de los profesores calificó en algo grado (4 puntos) la aplicación de las estrategias empleadas en el fomento de la participa ción de los estudiantes en la construcción de la propues ta académica y un 18% de los profesores las valoró en máximo grado, en tanto que un 26% las califi-có en grado medio y sólo un 1% en el menor grado.
✓El 39% calificó en alto grado la aplicación de las estrate-gias empleadas para someter a consideración de los es-tudiantes algunas decisiones metodológicas sin afectar la calidad del aprendizaje, en tanto que un 28% calificó el tema en grado máximo y un 3% en menor grado.
✓El 49% calificó en alto grado las estrategias que permiten la participación de los estudiantes en la evaluación de su propio aprendizaje, en tanto que un 27% las calificó en grado máximo y sólo un 3% en grado mínimo.
✓El 43% calificó en grado alto la aplicación de las estrate-gias empleadas para que los estudiantes den cuenta de lec turas anteriores sugeridas o trabajos de campos rea-
Encuesta general a profesores y estudiantes…
79
lizados, en tanto que un 35% las calificó en grado máxi-mo y sólo un 3% en menor grado.
✓El 47% calificó en grado máximo las estrategias emplea-das en la promoción y evaluación de la creatividad de los estudiantes en las diferentes actividades de aprendizaje, un 38% las calificó en alto grado y ningún profesor en el menor grado.
✓El 46% calificó en alto grado las estrategias empleadas al hacer uso del error para profundizar en el tema, un 40% las calificó con grado máximo y sólo un 1% en el menor grado.
✓El 52% calificó en grado máximo el empleo de las tic, un 31% las calificó con alto grado y sólo un 2% en el me nor grado.
✓El 52% calificó en grado máximo la aplicación de estrate-gias empleadas en proponer actividades de indagación y búsqueda para socializar avances en el objeto del curso, un 32% las calificó con alto grado y sólo un 1% en el me-nor grado.
✓El 35% calificó en alto grado las estrategias empleadas para vincular a los estudiantes a sus actividades de inves-tigación, un 30% las calificó en máximo grado, en tanto que un 19% las calificó en grado medio y un 3% en el me nor grado.
✓El 43% calificó en grado máximo las estrategias emplea-das en promover el aprendizaje colaborativo y coopera-tivo, un 45% las calificó en alto grado y sólo un 1% en el menor grado.
✓El 68% calificó en máximo grado la aplicación de estra-tegias como la realización de talleres en el aula, trabajo en equipo, estudio de casos, entre otros, un 21% las ca-lificó en alto grado y sólo un 1% en el menor grado.
✓El 39% calificó en máximo grado las estrategias emplea-das en la realización de actividades colectivas en las que
Modelo pedagógico y procesos de rediseño curricular en la utb
80
los estudiantes puedan presentar propuestas, un 36% las calificó en alto grado y sólo un 3% en el menor grado. El 46% calificó en grado máximo el promover en sus es-tudiantes la aplicación de estrategias tecnológicas tic, un 36% la calificó en grado alto y sólo un 2% en el me-nor grado.
En la Tabla 7 se sintetizan los resultados de las respuestas que dieron los profesores sobre la aplicación en sus cursos de los principios del modelo pedagógico.
Valoraron de 1 a 5 —donde 1 es el menor grado y 5 el ma-yor— la aplicación en sus cursos de cada uno de los principios del modelo pedagógico con fundamento en las estrategias pe-dagógicas pertinentes.
Tabla 7Valoración de los profesores sobre el grado de aplicación
de los principios del modelo pedagógico en sus cursos
Principios del Grado de aplicación en los cursos
modelo pedagógico del modelo pedagógico
1 2 3 4 5 Entre 4 y 5
Aprender a aprender 0,0% 0,0% 4,0% 39,0% 53,0% 92,0%
Participación 0,0% 0,0% 2,0% 39,0% 55,0% 94,0%
Investigación 0,0% 3,0% 21,0% 38,0% 33,0% 71,0%
Flexibilidad 0,0% 3,0% 20,0% 52,0% 20,0% 72,0%
Innovación 0,0% 3,0% 18,0% 44,0% 30,0% 74,0%
Proporción de la opinión de profesores sobre el grado de aplicación de 0,0% 1,8% 13,0% 42,4% 38,2% 80,6%los principios del modelo pedagógico
En la Tabla 8 se presentan los resultados sobre el grado de aplicación de estrategias didácticas específicas pertinentes al desarrollo de los principios del modelo pedagógico, se valora-ron de 1 a 5 —donde 1 es el menor grado y 5 el mayor.
Encuesta general a profesores y estudiantes…
81
Tabla 8Valoración de los profesores sobre el grado de aplicación
de estrategias didácticas en sus cursos
Estrategias didácticas Grado de utilización de estrategiasutilizadas en los cursos didácticas en sus cursossegún el profesor 1 2 3 4 5 Entre 4 y 5Participación de los estu- diantes en la construcción 1,0% 5,0% 26,0% 47,0% 18,0% 65,0%de la propuesta académica Somete a consideración estudiantil decisiones 3,0% 4,0% 25,0% 39,0% 28,0% 67,0%metodológicas Participación de los estu- diantes en la evaluación de 3,0% 6,0% 23,0% 49,0% 27,0% 76,0%sus aprendizajes Dan cuenta de lecturas ante- riores y trabajos de campo 3,0% 2,0% 21,0% 43,0% 35,0% 78,0%
Promueve y evalúa la creatividad 0,0% 4,0% 21,0% 38,0% 47,0% 85,0%
Hace uso positivo del error 1,0% 1,0% 23,0% 46,0% 40,0% 86,0%
Aplica en sus cursos las tic 2,0% 10,0% 19,0% 31,0% 52,0% 83,0%
Promueve la indagación y búsqueda 1,0% 11,0% 21,0% 32,0% 52,0% 84,0%
Vincula los estudiantes a sus investigaciones 3,0% 19,0% 24,0% 35,0% 30,0% 65,0%
Promueve el aprendizaje cooperativo y colaborativo 1,0% 4,0% 23,0% 45,0% 43,0% 88,0%
Promueve trabajo en equipo, talleres 1,0% 5,0% 14,0% 21,0% 68,0% 89,0%
Promueve propuestas nuevas en los estudiantes 1,0% 13,0% 23,0% 36,0% 39,0% 75,0%
Promueve la aplicación de las tic 2,0% 8,0% 17,0% 36,0% 46,0% 82,0%
Proporción de opiniones de los profesores relativas al grado de utilización de 1,6% 9,8% 20,2% 34,6% 40,4% 78,7%
estrategias didácticas
Modelo pedagógico y procesos de rediseño curricular en la utb
82
Formación integral
La Tabla 9 corresponde a las respuestas de los profesores en cuanto al aporte directo de sus cursos a los diferentes aspectos re lacionados con la formación integral, según los principios de-finidos por el modelo pedagógico y las competencias sello utb expresadas en el Proyecto Educativo Institucional y en los res-pectivos Proyectos Educativos de Programa.
Esta es una síntesis de los resultados obtenidos:
✓Una proporción de profesores que varía del 84% al 98% califican en alto grado a máximo grado los apor-tes de sus respectivos cursos a la formación integral de los estudiantes en las siguientes capacidades, valores y atributos: formación en valores, formación del espíritu crítico, formación en competencias específicas, autono-mía, responsabilidad social, trabajo en equipo, convi-vencia social y sentido de pertenencia a la utb.
✓Una proporción del 79% de profesores considera el apor-te de sus cursos en grado alto a grado máximo en forma- ción del ser global, en tanto que una proporción menor, del 59% al 63%, considera los aportes de sus cursos engrados alto a máximo en internacionalización, bilingüis-mo y emprendimiento.
✓El 66% de los profesores considera en grado máximo el aporte de su curso a la formación en valores, un 26% lo considera en alto grado y ninguno en menor grado.
✓El 57% valora en grado máximo el apor te de sus cursos a la formación del espíritu crítico de los estudiantes, el 36% lo valora en alto grado y ninguno en menor grado.
✓El 69% considera en grado máximo el aporte de sus cur-sos a la formación en competencias específicas, el 29% en alto grado y ninguno en el menor grado.
Encuesta general a profesores y estudiantes…
83
✓El 47% de los profesores valora en grado máximo el apor -te de sus cursos en autonomía, un 45% lo hace en alto grado y ninguno en el menor grado.
✓El 43% de los profesores califica en grado máximo la formación en responsabilidad social dada a los estudian-tes, un 42% la califica en alto grado y sólo el 1% en el menor grado.
Tabla 9Valoración de los profesores sobre el grado de aporte
de sus cursos a la formación integral de los estudiantes
Atributos, valores Grado de aporte de los cursos a la
capacidades formación integral de los estudiantes
1 2 3 4 5 Entre 4 y 5
Aprender a aprender 0,0% 0,0% 4,0% 39,0% 53,0% 92,0%
Formación en valores 0,0% 0,0% 7,0% 26,0% 66,0% 92,0%
Espíritu crítico 0,0% 0,0% 5,0% 36,0% 57,0% 93,0%
Competencias específicas 0,0% 1,0% 0,0% 29,0% 69,0% 98,0%
Autonomía 0,0% 1,0% 5,0% 45,0% 47,0% 92,0%
Responsabilidad social 1,0% 1,0% 11,0% 42,0% 43,0% 85,0%
Trabajo en equipo 0,0% 1,0% 8,0% 29,0% 61,0% 90,0%
Convivencia social 0,0% 2,0% 11,0% 45,0% 39,0% 84,0%
Internacionalización 2,0% 6,0% 27,0% 36,0% 27,0% 63,0%
Bilingüismo 3,0% 6,0% 30,0% 35,0% 24,0% 59,0%
Emprendimiento 3,0% 8,0% 27,0% 35,0% 25,0% 60,0%
Ser global 1,0% 5,0% 12,0% 43,0% 36,0% 79,0%
Sentido de pertinencia a la utb
1,0% 1,0% 4,0% 34,0% 59,0% 93,0%
Proporción de opiniones de los profesores relativas al grado de aporte de los 1,7% 4,7% 14,3% 37,3% 40,0% 77,3%cursos a la formación integral
Modelo pedagógico y procesos de rediseño curricular en la utb
84
✓El 61% de los profesores califica en grado máximo el tra-bajo en equipo de los estudiantes en sus cursos, el 29% en alto grado y ninguno en el menor grado.
✓El 39% califica en grado máximo el aporte de sus cursos a la convivencia social, un 45% en alto grado y ninguno en el menor grado.
✓El 27% califica en grado máximo el aporte de sus cursos a la interna cionalización, el 36% lo califica en alto gra do, un 27% lo califica en grado medio y un 2% en el me nor grado.
✓El 24% califica en grado máximo el aporte de sus cursos a la formación en bilingüismo, el 35% lo califica en alto grado, un 30% lo califica en grado medio y un 3% en el menor grado.
✓El 25% califica en grado máximo el aporte de sus cursos a la formación en emprendimiento, el 35% lo califica en alto grado, un 27% lo califica en grado medio y un 3% en el menor grado.
✓El 36% califica en máximo grado la formación como ser global, un 43% la califica en alto grado y sólo un 1% en el menor grado.
✓El 59% califica en grado máximo la formación en sen-tido de pertenencia a la utb, un 34% la califica en alto grado y sólo un 1% en el menor grado.
Apropiación de tic en el proceso de formación
El 73% de los profesores tiene implementados sus cursos en la plataforma savio. De los profesores que no usan la plataforma savio, nueve no la implementan por falta de tiempo, ocho por poca habilidad en el manejo de las tic, siete por desconoci-miento de esta exigencia y cuatro por considerarlo de baja im-portancia para el aprendizaje de los estudiantes.
Encuesta general a profesores y estudiantes…
85
Ilustración 10Porcentaje de profesores que tienen implementados
sus cursos en savio
No
Sí
Implementación de su curso en SAVIO
27%
73%
Tabla 10Razones de mayor impacto por las que los profesores
no han implementado sus cursos en la plataforma savio
Si aún no ha implementado su curso en la plataforma virtual savio,indique las razones.
Razones de la no implementación de savio Cantidad
Falta de conocimiento sobre esta exigencia 7
Poca habilidad en el manejo de las herramientastecnológicas de la información y de la comunicación 8
Falta de tiempo 9
Baja importancia para el aprendizaje de los estudiantes 4
Otras razones explicativas, entre quienes la usan yquienes no la usan 9
Modelo pedagógico y procesos de rediseño curricular en la utb
86
Respuestas de los estudiantes sobre el modelo pedagógico
Conocimiento del modelo pedagógico
En la Tabla 11 y en la Ilustración 12 puede apreciarse que el 52% de los estudiantes encuestados expresa tener conocimiento so-
Ilustración 11Razones de mayor impacto por las que los profesores
no han implementado sus cursos en la plataforma savio
Ninguno / Síusa SAVIO
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Bajaimportancia
para elaprendizaje
de losestudiantes
Otro
72
7 8 9 4
9
Falta deconocimiento
sobre estaexigencia
Poca habilidaden el manejo delas herramientastecnológicas dela información
y de lacomunicación
Cantidad
Falta detiempo
Tabla 11Cantidad de estudiantes que tienen conocimiento
del modelo pedagógico institucional
¿Tiene conocimiento del modelo pedagógico institucional?
Alumnos
No 147
Sí 162
Total general 309
Encuesta general a profesores y estudiantes…
87
Ilustración 12Porcentaje de estudiantes que tienen conocimiento
del modelo pedagógico institucional
No Sí
Conocimiento del Modelo
48%52%
bre el modelo pedagógico de la utb; y en la Tabla 12 y en la Ilus-tración 13 puede apreciarse que la cifra se incrementa a un 84% en lo que respecta a si el estudiante es o no el principal res pon-sable de su propio aprendizaje, uno de los as pectos que señalan coherencia con el rol del estudiante propio del modelo pedagó-gico utb.
Tabla 12Cantidad de estudiantes que consideran que son responsables de su propio aprendizaje
¿Considera que el estudiante es el principal responsable de su propio aprendizaje?
Alumnos
No 48
Sí 261
Total general 309
Modelo pedagógico y procesos de rediseño curricular en la utb
88
Utilización de técnicas de estudio
Los siguientes son los resultados sobre la valoración, en es cala de de 1 a 5 —donde 1 es el menor grado y 5 el mayor grado— de las opiniones de los estudiantes sobre la utilización de las principa-les técnicas de estudio. Estas técnicas de es tudio fueron selec-cionadas por abarcar una gama amplia de técnicas consideradas pertinentes respecto al rol del estudiante utb y en coherencia con los principios del modelo pedagógico.
En la Tabla 13, que sintetiza los resultados obtenidos res-pecto al grado de utilización de técnicas de estudio por parte de los estudiantes, es significativa la opinión del 71,3% de los es- tudiantes, quienes, en promedio, consideran que están utilizan-do en grados alto a máximo las técnicas principales de estudio, frente a un 7,7% que consideran que las utilizan en grados me-nor y bajo.
Las técnicas que una proporción de estudiantes superior al 70% manifiesta utilizar en grados alto a grado máximo son la
Ilustración 13Porcentaje de estudiantes que consideran que son
los responsables de su propio aprendizaje
No Sí
Responsabilidad en el aprendizaje
16%
84%
Encuesta general a profesores y estudiantes…
89
elaboración de resúmenes, el estudio de los apuntes tomados en clase, la realización de ejercicios y problemas, búsquedas en In ternet, consultas en la biblioteca y en otros libros, estudio gru-pal e individual.
Las técnicas de estudio que una proporción menor de es-tudiantes expresa utilizar , del 45% al 66% (no obstante signifi-cativamente alta, alrededor de la mitad de ellos), en grado alto a
Tabla 13Valoración de los estudiantes sobre la
utilización de técnicas de estudio
Grado de utilización de técnicas
Técnicas de estudio de estudios 1 2 3 4 5 Entre Entre 4 y 5 1 y 2Revisión diaria de temas dados en clase 2,0% 6,0% 24,0% 48,0% 18,0% 66,0% 8,0%
Elaboración de resúmenes 1,0% 7,0% 19,0% 42,0% 28,0% 70,0% 8,0%
Estudios de apuntes tomados en clase 1,0% 2,0% 12,0% 37,0% 45,0% 82,0% 3,0%
Elaboración de gráficos, mapas conceptuales y cuadros sinópticos
3,0% 10,0% 28,0% 38,0% 18,0% 56,0% 13,0%
Memorización de conceptos 6,0% 14,0% 32,0% 28,0% 17,0% 45,0% 20,0%
Realización de ejercicios y problemas 1,0% 4,0% 17,0% 39,0% 36,0% 75,0% 5,0%
Búsquedas a través de Internet 1,0% 4,0% 13,0% 34,0% 45,0% 79,0% 5,0%
Consultas en la biblioteca y otros libros 0,0% 4,0% 11,0% 42,0% 41,0% 83,0% 4,0%
Estudio en grupo 2,0% 5,0% 17,0% 39,0% 34,0% 73,0% 7,0%
Estudio individual 1,0% 3,0% 10,0% 34,0% 50,0% 84,0% 4,0%
Proporción de opiniones de los estudiantes relati- vas al grado de utilización 1,8% 5,9% 18,3% 38,1% 33,2% 71,3% 7,7%
de técnicas de estudio
Modelo pedagógico y procesos de rediseño curricular en la utb
90
grado máximo son la memorización de conceptos, ela boración de gráficos, mapas mentales, cuadros sinópticos y revisión dia-ria de temas dados en clase.
En la utilización de cada una de las técnicas, la proporción de estudiantes que las utiliza en grados menor y bajo es siem-pre inferior al 10%, salvo la elaboración de mapas mentales y representaciones gráficas, así como en lo relativo a memoriza-ción de conceptos. En lo relativo a estas dos últimas técnicas de estudio, la elaboración de mapas mentales, gráficos y cuadros sinópticos tienen entre sus propósitos propiciar las asociacio-nes, conexiones entre conceptos, la visualización, como fuentes tanto de generación de nuevas ideas, como de refuerzo a los aprendizajes y a la memorización comprensiva.
A continuación se describen los resultados obtenidos, téc-nica por técnica:
✓En cuanto a la revisión diaria de temas estudiados en cla-se, el 66% de los estudiantes considera que utiliza esta técnica en alto y grado máximo (4 y 5) y el 8% en me-nor y bajo grado (1 y 2).
✓Elaboración de resúmenes, el 77% de los estudiantes uti-liza esta técnica entre alto grado y máximo grado y el 8% considera que la utiliza en menor y bajo grado.
✓En relación con el estudio de los apuntes tomados en cla-se, el 70% de los estudiantes considera que utilizan esta técnica en máximo y alto grado, mientras el 3% la utili-za en bajo y menor grado.
✓La elaboración de gráficos, mapas conceptuales y cuadros sinópticos es una técnica que el 56% de los estudiantes utiliza en alto y máximo grado y el 13% en bajo y menor grado.
✓La memorización de conceptos es una técnica de estu-dio que el 45% de estudiantes utiliza en alto y máximogrado y el 20% en menor y bajo grado.
Encuesta general a profesores y estudiantes…
91
✓La realización de ejercicios y problemas como técnica de estudio es utilizada en alto y máximo grado por el 75% de los estudiantes y en menor y bajo grado por el 5% de los estudiantes.
✓La búsqueda en Internet es una técnica de estudio que el 79% de los estudiantes utiliza en un alto y máximo gra-do y el 5% de los estudiantes utiliza en bajo y menor grado.
✓La consulta en las bibliotecas y en los libros en general es una técnica que los estudiantes dicen utilizar en un 83% en alto y máximo grado y en un 4% en bajo y me nor grado.
✓La técnica de estudio en grupo es utilizada por los es-tudiantes en un 73% en alto y máximo grado, mientras que el 7% la utiliza en bajo y menor grado.
✓El estudio individual es utilizado en alto y máximo gra-do por el 84% de los estudiantes y en un 4% en bajo y menor grado.
La pregunta a los estudiantes se formuló de la siguiente manera: valore de 1 a 5 —donde 1 es el menor grado y 5 el ma -yor—, las principales técnicas de estudio que utiliza para apren-der y tener éxito en sus cursos.
Evaluaciones utilizadas por los profesores en los cursos
Los siguientes son los resultados respecto a la valoración de la aplicación de las evaluaciones utilizadas por los profesores en sus respectivos cursos. Los resultados se sistematizan en la Ta-bla 14.
✓El 83% de los estudiantes considera que sus profesores utilizan las pruebas escritas como técnica de evaluación
Modelo pedagógico y procesos de rediseño curricular en la utb
92
en alto y máximo grado (5 y 4), y el 2% en bajo y menor grado.
✓El 88% de los estudiantes cree que la participación y re -visión de tareas en clase es una técnica utilizada en má-xi mo y alto grado por sus profesores para evaluar su ren-dimiento académico y el 2% en bajo o menor grado.
✓El 82% de los estudiantes considera que los profesores utilizan la sustentación de investigaciones y/o consultas realizadas para evaluar su rendimiento académico en al-to y máximo grado y el 3% en bajo y menor grado.
Tabla 14Valoración de los estudiantes sobre la aplicación
de evaluaciones utilizadas por los profesores en sus cursos
Grado de aplicación de evaluacionesEvaluaciones 1 2 3 4 5 Entre Entre 4 y 5 1 y 2Pruebas escritas 1,0% 1,0% 12,0% 37,0% 46,0% 83,0% 2,0%
Tareas y participación en clase 1,0% 1,0% 8,0% 47,0% 41,0% 88,0% 2,0%
Sustentación de investi- gaciones y/o consultas 1,0% 2,0% 13,0% 45,0% 37,0% 82,0% 3,0%realizadas Exámenes parciales 0,0% 1,0% 12,0% 31,0% 54,0% 85,0% 1,0%
Proyectos de campo 2,0% 5,0% 19,0% 36,0% 35,0% 71,0% 7,0%
Elaboración de ensayos u otros escritos 3,0% 4,0% 18,0% 47,0% 25,0% 72,0% 7,0%
Prácticas de laboratorio 5,0% 10,0% 26,0% 30,0% 27,0% 57,0% 15,0%
Trabajos en grupo 0,0% 3,0% 18,0% 41,0% 36,0% 77,0% 3,0%
Sustentaciones orales 1,0% 2,0% 21,0% 41,0% 30,0% 71,0% 3,0%
Control de lecturas 4,0% 9,0% 17,0% 40,0% 28,0% 68,0% 13,0%
Pruebas orales 6,0% 11,0% 28,0% 34,0% 18,0% 52,0% 17,0%
Proporción de opiniones de los estudiantes sobre la aplicación de evaluacio- 2,2% 4,5% 17,5% 39,0% 34,3% 73,3% 6,6%nes utilizadas por los profesores
Encuesta general a profesores y estudiantes…
93
✓Los exámenes parciales son utilizados en alto y máximo grado según el 85% de los estudiantes y en bajo y me-nor grado según el 1%.
✓El 71% de los estudiantes considera que los proyectos de campo son utilizados por sus profesores como una téc-nica de evaluación del rendimiento académico en alto y máximo grado y el 7% la considera una técnica utilizada en bajo y menor grado.
✓La elaboración de ensayos u otros escritos es considera-da como una técnica de eva luación utilizada por los pro- fesores en alto y máximo grado según el 72% de los es-tudiantes y en bajo y menor grado según el 7% de los estudiantes.
✓Las prácticas de laboratorio son consideradas como una técnica de evaluación utilizada por los docentes en alto y máximo grado según el 57% de los estudiantes y en bajo y menor grado según el 15%.
✓El 77% de los estudiantes considera que los trabajos en grupo son una técnica de evaluación del rendimiento aca- démico utilizada en alto y máximo grado y el 3% en bajo y menor grado.
✓El 71% de los estudiantes considera que las sustentacio-nes orales son una técnica de evaluación utilizada en alto y máximo grado por sus profesores y el 3% considera que es utilizada en menor y bajo grado.
✓El control de lectura se considera una técnica utilizada en máximo y alto grado por los profesores para evaluar el rendimiento académico, según opinión del 68% de los estudiantes, y en bajo y menor grado según el 13%.
✓Las pruebas orales son una técnica utilizada en máximo y alto grado para evaluar el rendimiento académico se-gún el 52% de los estudiantes y en bajo y menor grado según el 17% de los estudiantes.
Modelo pedagógico y procesos de rediseño curricular en la utb
94
Estrategias didácticas utilizadas por los profesores
En la Tabla 15 se sintetiza la opinión de los estudiantes sobre la aplicación que hacen los profesores, en sus respectivos cursos, de estrategias didácticas coherentes con la aplicación del mo-delo pedagógico utb.
Un porcentaje del 64,2% de los estudiantes valora en gra-dos de alto a máximo la aplica ción de las diferentes estrategias didácticas utilizadas por los pro fesores en sus cursos.
Del 65% al 68% de los estudiantes considera en grado alto a máximo la aplicación de las estrategias didácticas de promo-ción y generación de propuestas nuevas en los estudiantes, apli- cación de las tic, vinculación de los estudiantes a las actividades investigativas, promoción del trabajo cooperativo y colaborati-vo, promoción y evaluación de la creatividad, así como la sus-tentación de lecturas anteriores y de trabajos de campo.
Un porcentaje entre el 59% y el 62% de los estudiantes valo ró igualmente en grado alto a grado máximo la aplicación en los cursos de las demás estrategias puestas a su considera-ción.
Al contrastar las opiniones de los estudiantes con las de los profesores, en relación con la aplicación de estrategias didácti-cas en los cursos, mediante la triangulación de los resultados presentados en las tablas 8 y 15, se evidencia que en promedio el 78,7% de los profesores valoran en grados alto a máximo la aplicación que ellos realizan en sus cursos de estrategias didác-ticas coherentes con los principios del modelo pedagógico, no obstante, sólo el 64,2% de los estudiantes reconocen y valoran en grados alto a máximo la aplicación que los profesores reali-zan en sus cursos de estas estrategias.
Aun cuando el porcentaje de estudiantes que considera en grado alto o máximo la aplicación de las estrategias didácticas en los cursos es inferior al de los profesores, con una diferencia
Encuesta general a profesores y estudiantes…
95
Tabla 15Valoración de los estudiantes sobre la aplicación que hacen
los profesores de estrategias didácticas en los cursos
Estrategias didácticas Grado de utilización de estrategiasutilizadas en los cursos didácticas en sus cursossegún los estudiantes 1 2 3 4 5 Entre 4 y 5Participación de los estudiantes en la construc- ción de la propuesta 3,0% 6,0% 26,0% 41,0% 18,0% 59,0%
académica Somete a consideración estudiantil decisiones 2,0% 9,0% 25,0% 40,0% 20,0% 60,0%metodológicas Participación de los estu- diantes en la evaluación de 3,0% 9,0% 23,0% 44,0% 17,0% 61,0% sus aprendizajes Dan cuenta de lecturas anteriores y trabajos de 3,0% 4,0% 21,0% 47,0% 21,0% 68,0%campo Promueve y evalúa la creatividad 3,0% 4,0% 21,0% 47,0% 21,0% 68,0%
Hace uso positivo del error 3,0% 10,0% 23,0% 40,0% 21,0% 61,0%
Aplica en sus cursos las tic 1,0% 5,0% 19,0% 46,0% 21,0% 67,0%
Promueve la indagación y búsqueda 1,0% 5,0% 21,0% 41,0% 26,0% 67,0%
Vincula a los estudiantes a sus investigaciones 5,0% 10,0% 24,0% 37,0% 28,0% 65,0%
Promueve el aprendizaje cooperativo y colaborativo 3,0% 5,0% 23,0% 45,0% 21,0% 66,0%
Promueve trabajo en equipo, talleres 0,0% 3,0% 14,0% 41,0% 21,0% 62,0%
Promueve propuestas nuevas en los estudiantes 2,0% 6,0% 23,0% 45,0% 20,0% 65,0%
Aplicación de las tic 2,0% 4,0% 17,0% 45,0% 20,0% 65,0%
Proporción de opiniones de los estudiantes relativas al grado de aplicación de 2,4% 5,6% 20,2% 42,6% 21,2% 64,2%estrategias didácticas por los profesores
Modelo pedagógico y procesos de rediseño curricular en la utb
96
de 14,5%, en ambos casos, para todas y cada una de las es tra-tegias que se seleccionaron como características de la aplica ción del modelo pedagógico en la Universidad Tecnológica de Bolí-var, tanto los estudiantes como los profesores reconocen su apli-cación en los cursos en grados alto a máximo, en proporciones que van del 59% al 68% en los estudiantes y del 65% al 89% en el caso de los profesores.
Esta información de naturaleza cuantitativa se corrobora con el análisis cualitativo de las respuestas afirmativas dadas por los profesores en cuanto a la aplicación de los principios del mode-lo pedagógico durante el proceso formativo en la Universidad Tec nológica de Bolívar.
No obstante lo anterior, es necesario en el proceso perma-nente de mejoramiento de la calidad educativa —inherente a la naturaleza del modelo pedagógico— analizar cada estrategia en detalle y establecer dónde deben centrarse las acciones de sos-tenimiento de la calidad y de mejoramiento, buscando má xima aplicación en aquellos casos en los que la naturaleza de las com petencias específicas y genéricas asociadas a los cursos, así lo señale.
Se presenta a continuación una síntesis de los resultados de las consideraciones de los estudiantes sobre la aplicación que realizan los profesores de las estrategias didácticas, una por una:
✓Participación de los estudiantes en la construcción de la propuesta académica, el 41% de los estudiantes la valo-ra en alto grado, el 18% en grado máximo, 26% en gra-do me dio y 3% en menor grado.
✓Sometimiento a consideración de los estudiantes de de-cisiones metodológicas sin afectar la calidad del proceso formativo, el 40% de los estudiantes la valora en alto grado, el 20% en grado máximo, el 25% en grado medio y el 2% en menor grado.
Encuesta general a profesores y estudiantes…
97
✓Participación de los estudiantes en la evaluación de su pro pio aprendizaje, el 44% de los estudiantes la valora en alto grado, el 27% en grado máximo, el 23% en gra-do medio y el 3% en menor grado.
✓Dar cuenta de lecturas anteriores sugeridas, trabajos de campo y otros, el 47% de los estudiantes considera su apli cación en los cursos en alto grado de importancia un 21% las considera en grado máximo, el 21% en grado medio y el 2% en el menor grado.
✓Promoción y evaluación de la creatividad, el 47% de los estudiantes valora su aplicación en grado alto, el 21% en grado máximo, el 21% en grado medio y el 2% en menor grado.
✓Hacer uso del error para profundizar en el tema, el 40% de los estudiantes valora su aplicación en alto grado, el 21% en máximo grado, el 23% en grado medio y el 3% en menor grado.
✓El 46% de estudiantes valora en alto grado la apli cación que hace el profesor de las tic en los cursos, el 21% las valora en máximo grado, el 19% en grado medio y el 1% en menor grado.
✓Propone actividades de indagación y búsqueda para so-cializar avances de acuerdo con el objeto del curso, el 41% de estudian tes valora su aplicación en alto grado, el 26% en grado máximo, el 21% en grado medio y el 1% en menor grado
✓Vinculación de los estudiantes a las actividades de inves-tigación realizadas por el profesor, el 37% la valora en alto grado, el 28% en máximo grado, el 24% la valora en grado medio y el 5% en menor grado.
✓Estrategias de aprendizaje colaborativo y cooperativo, el 45% de los estudiantes valora su aplicación en el aula en alto grado, el 21% en máximo grado, el 23% en grado me dio y el 3% en bajo grado.
Modelo pedagógico y procesos de rediseño curricular en la utb
98
✓La realización en el aula de talleres, trabajos en equipo, estudio de casos, el 41% de los estudiantes valora estas actividades en alto grado, el 21% en grado máximo y el 37% en grado medio.
✓Realización de actividades colectivas en las que los es-tudiantes pueden presentar nuevas propuestas, el 45% de los estudiantes valora su aplicación en alto grado, el 20% en grado máximo, el 23% en bajo grado y el 2% en menor grado.
✓El 45% de los estudiantes valora en alto grado la apli-cación por parte del profesor de las tic, el 20% en gra-do máximo, el 17% en grado medio y el 2% en menor grado.
Conclusiones preliminares
• Latriangulaciónentrelainformacióndeprofesoresy
estudiantes derivada de las encuestas, y entre informa-
ción de naturaleza cuantitativa y cualitativa relativa a
aspectos relevantes del modelo pedagógico, demues-
tran coherencia entre sí y dan validez a las respuestas.
• Unporcentajealtamentesignificativodeprofesores,el
92%, manifiesta conocer el modelo pedagógico de la
utb. Entre los medios para alcanzar su cono cimiento
resaltan: lectura del documento Modelo pedagógico, las
Jornadas Pedagógicas y los simposios permanentes. Le
siguen en su orden, orientaciones del director de pro-
grama, inducciones, talleres y otros.
• El80,6% de los profesores considera que aplica en sus
cursos los principios del modelo pedagógico en grado
Encuesta general a profesores y estudiantes…
99
alto a grado máximo. Se destacan los principios apren-
der a aprender y participación en una proporción del
92% y 94%, respectivamente. Respecto a la aplicación
de estrategias pedagógicas propias de los principios de
investigación, flexibilidad e innovación, una proporción
de profesores del 71%, 72% y 74%, respectivamente,
con sidera que son aplicadas en sus cursos en grado alto a
máximo.
• Lasrespuestasdelosprofesoresencuantoalgradode
aplicación de estrategias didácticas pertinentes al desa-
rrollo de los principios del modelo pedagógico, refuer-
zan la coherencia de las respuestas previas dadas por los
profesores.
• Unaproporcióndeprofesoressuperioral82% des taca
la aplicación en grados alto a grado máximo de las si-
guientes estrategias didácticas: promueve y evalúa la
crea tividad, uso positivo del error, aplicación de tic, pro-
moción del aprendizaje cooperativo y colaborativo, tra-
bajo en equipo, promoción del empleo de las tic en los
estudiantes.
• Lasestrategiasdevinculacióndelosestudiantesenac-
tividades investigativas de los profesores y participación
de los estudiantes en la construcción de la propuesta aca-
démica son valoradas por los profesores como las que
aplican en menor proporción en sus cursos, pero alcan-
zan, no obstante, una proporción de profesores del or-
den del 65% que considera su aplicación en grados de
alto a máximo.
Modelo pedagógico y procesos de rediseño curricular en la utb
100
• Elaportedeloscursosalaformaciónintegralesconsi-
derada por una proporción muy alta de profesores (84%
al 98%) en alto y máximo grado en cuanto a formación
en valores, formación del espíritu crítico, formación en
competencias específicas, autonomía, responsabilidad
so cial, trabajo en equipo, convivencia social y sentido
de pertenencia a la utb.
• El79% de los profesores valora el aporte de sus cursos
en grado alto y máximo en cuanto a la formación del ser
global. En cuan to a internacionalización, bilingüismo y
emprendimiento, el porcentaje de profesores que valo-
ra los aportes de sus cursos en grado alto a máximo es
menor, está entre el 59% y el 63%.
• Respectoalostiposdeevaluaciónutilizadosporlospro
fesores en sus cursos, las respuestas muestran la aplica-
ción de una variedad de actividades y estrategias de eva-
luación, todas ellas con reconocimiento para apoyar la
identificación de logros en el aprendizaje o para calificar
y promover. Sin embargo, las respuestas señalan la po-
sibilidad de vacíos en la comprensión pedagógica y me-
todológica de la evaluación.
• El52% de los estudiantes encuestados manifiesta que
po see conocimiento del modelo pedagógico de la utb y
el 48% manifiesta no conocerlo. Aun cuando el conoci-
miento explícito del mismo es de reconocida importan-
cia educativa, una proporción significativamente alta de
estudiantes demuestra con sus respuestas que du rante su
proceso formativo están asumiendo, tanto ellos como
Encuesta general a profesores y estudiantes…
101
los profesores, roles considerados coherentes con la apli-cación de los principios del modelo pedagógico.
• El84% de los estudiantes considera que son ellos mis-mos los principales responsables de su propio aprendi-zaje.
• Essignificativalaopinióndel71,3% de los estudiantes, quienes, en promedio, consideran que utilizan en gra-dos alto a máximo las técnicas principales de estudio, frente a un 7,7% que consideran su uso en grados me-nor y bajo.
• Elporcentajedeestudiantesquemanifiestanutilizarengrados alto a máximo las técnicas de elaboración de re-súmenes, estudio de apuntes tomados en clase, resolver ejercicios y problemas, búsquedas en Internet, consul-tas en la biblioteca y en otros libros, estudio grupal e individual es del 70%.
• Lastécnicasdeestudioqueutilizanlosestudiantesenunaproporción menor a las anteriores (del 45% al 66%, noobstante bastante alta, aproximadamente la mitad de ellos) pero también en grado alto a grado máximo son la memorización de conceptos, la elaboración de gráfi-cos, los mapas mentales, los cuadros sinópticos y la re-visión diaria de los temas dados en clase.
• Encuantoalasevaluaciones,entreel82% y el 88% de los estudiantes considera que los profesores utilizan en grados que van de alto a máximo las siguientes estrate-gias: las pruebas escritas, la participación y revisión de tareas en clase, la sustentación de investigaciones y/o
con sultas y los exámenes parciales.
Modelo pedagógico y procesos de rediseño curricular en la utb
102
• Del71% al 77% valoran igualmente en alto grado a gra-do máximo la aplicación en los cursos de los proyectos de campo, la elaboración de ensayos u otros escritos, los trabajos en grupo y las sustentaciones orales. En este mismo grado de importancia, una proporción menor de estudiantes, del 52% al 58%, califica las prácticas de laboratorio, el control de lectura y las pruebas orales.
• Losestudiantesvaloranlaaplicacióndelasdiferenteses trategias didácticas utilizadas por los profesores en sus cursos en grados de alto a máximo grado, en una pro-por ción significativa del 64,2% de ellos. Del 65% al 68% de los estudiantes considera en grado alto a máxi-mo la aplicación de las estrategias didácticas de promo-ción y generación de propuestas nuevas en los estudian-tes, aplicación de las tic, vinculación de los estudiantes a las actividades investigativas, promoción del trabajo cooperativo y colaborativo, promoción y evaluación de la creatividad, así como la sustentación de lecturas an-teriores y de trabajos de campo.
• Unaproporcióndeestudiantesentreel59% y el 62% valoró igualmente en grados de alto a máximo la aplica-ción en sus cursos de las demás estrategias puestas a su consideración. No obstante, las que obtuvieron pun-tuaciones más bajas en su aplicación, con respecto a las demás, fueron la participación de los estudiantes en la construcción de la propuesta académica, someter a con-sideración de los estudiantes las decisiones metodológi-cas, participación de los estudiantes en la evaluación de
sus aprendizajes y hacer uso positivo del error.
Encuesta general a profesores y estudiantes…
103
• Alcontrastarlasopinionesdelosestudiantesconlasde
los profesores en relación con la aplicación de estrategias
didácticas en los cursos, mediante triangulación de los
resultados, se observa que el 75% de los profesores valora
en grados alto a máximo la aplicación que realizan en sus
cursos de estrategias didácticas coherentes con los prin-
cipios del modelo pedagógico, frente a un porcentaje del
64,2% de estudiantes que reconocen y valoran en grados
de alto a máximo la aplicación que los profesores reali-
zan en sus cursos de estas estrategias.
• Lasestrategiasdidácticasenlasquelavaloracióndelos
estudiantes con respecto a la valora ción de los profe-
sores presentó mayor diferencia —siendo siempre me-
nor la valoración dada por los es tudiantes que la valo-
ración dada por los profesores— fueron el uso positivo
del error, pro mover el aprendizaje cooperativo y cola-
borativo, y pro mover el trabajo en equipo y talleres. La
estrategia menos valorada por estudiantes y profesores,
(sin embargo, un porcentaje mayor al 50%, tanto de es-
tudiantes como de profesores, considera que aplica en
grado alto a máximo), con relación a las otras, es la parti-
cipación de los estudiantes en la construcción de la pro-
puesta académica.
• Auncuandoelporcentajedeestudiantesquevaloraron
la aplicación de las estrategias didácticas en los cursos
en grados alto y máximo es inferior a la de los profeso-
res, la diferencia es relativamente pequeña (10,8%), y
tanto profesores como estudiantes reconocieron que
Modelo pedagógico y procesos de rediseño curricular en la utb
104
to das y cada una de las estrategias que se seleccionaroncomo características de la aplicación del modelo pedagó-gico en la Universidad Tecnológica de Bolívar, se apli can en los cursos en grados alto a máximo, en proporciones que van del 59% al 68% en el caso de los estudiantes y del 65% al 89% en el caso de los profesores. Esta in- for mación de naturaleza cuantitativa se corrobora con el análisis cualitativo de las respuestas dadas por los pro-fesores, pudiendo darse una respuesta afirmativa, en este sentido, a la aplicación de los principios del modelo pe-dagógico durante el proceso formativo en la Universi-dad Tecnológica de Bolívar.
• Esteanálisispositivodelosresultadosencuantoalaaplicación del modelo pedagógico en la utb, desde las evi-dencias del rol asumido por los profesores y por los es-tudiantes, no deja de lado sino que reafirma el proceso permanente de me joramiento de la calidad educativa, inherente a la naturaleza del modelo, por eso es crucial analizar cada respuesta y colegir dónde deben centrarse las acciones de sostenimiento de la calidad y de mejora-miento.
asPeCtos CurriCulares
Respuestas de los profesores
Conocimiento de los programas académicos a los que pertenecen
La Ilustración 14 y la Tabla 16 representan las respuestas de los profesores a las preguntas acerca del conocimiento que tienen del programa al cual están adscritos.
Encuesta general a profesores y estudiantes…
105
El 93% de los profesores dicen conocer la misión, los ob-jetivos y el perfil profesional del programa al que están adscri-tos. Un alto número de ellos dijo haber sido informado de la misión, los ob jetivos y el perfil profesional del programa por medio del análisis de los mismos en el Comité Curricular (49), por folletos de promoción (43), por participación directa en su definición (41) y por medio de la página Web (37). Una canti-dad inter media los conoció por medio de los simposios perma-nentes (27) y los talleres de capacitación (25). Por último, un número reducido de profesores dijo haber tenido conocimien-to de ellos a través de otros medios (10), y un número muy reducido (4) admitió no conocer la misión, los objetivos y el perfil profesional del programa.
Ilustración 14Porcentaje de profesores que dicen conocer la misión,
los objetivos y el perfil profesional del programa al que están adscritos
No Sí
Conoce la misión, los objetivos y el…
7%
93%
Modelo pedagógico y procesos de rediseño curricular en la utb
106
Tabla 16Mecanismos de comunicación con los cuales los profesores
se informaron sobre la misión, los objetivos y el perfil profesional del programa al que están adscritos
Señale el medio o mecanismo (s) que le permitió acceder al conocimiento de la misión, los objetivos y el perfil
profesional del programa
Medio/Mecanismo Cantidad
Ninguna 4
Participación directa en su definición 41
Análisis de los mismos en Comité Curricular 49
Simposio permanente 27
Talleres de capacitación 25
Página Web 37
Folletos de promoción 43
Otros 10
Consideraciones sobre la pertinencia del currículo
La Ilustración 15 representa las respuestas de los profesores a las preguntas sobre la pertinencia del currículo del programa al que están adscritos, con las necesidades y las tendencias del en tor-no profesional, disciplinar y laboral. El 74% de los profesores considera que el programa académico al que están ads critos es pertinente con dichas necesidades y tendencias del entorno y responden sobre la justificación de sus respuestas (Ilustración 17).
Encuesta general a profesores y estudiantes…
107
El aporte de los cursos al perfil profesional
El 94% de los profesores, como se evidencia en la Ilustración 16, consideran que sus cursos aportan de manera significativa al logro del perfil profesional, lo que responde a las características fundamentales de relevancia y justificación de la labor docente para la formación de las futuras generaciones de profesionales, características sin las cuales se dificulta e incluso se imposibilita que el docente logre motivar a los estudiantes en los aprendiza-jes propios de las competencias a desarrollar en el respectivo curso.
Ilustración 15Porcentaje de profesores que consideran el
programa académico pertinente con las necesidades y tendencias profesionales, disciplinares y laborales
No Sí
Pertinencia del currículo
26%
74%
Modelo pedagógico y procesos de rediseño curricular en la utb
108
Justificaciones sobre el aporte de los cursos al perfil profesional
De las respuestas dadas por los profesores sobre las justificacio-nes del aporte de sus cursos al perfil profesional se identifica ron las siguientes tres categorías interrelacionadas entre sí (las cuales se representan gráficamente en la Ilustración 17): la primera se refiere a que el aporte al perfil profesional tiene fundamen to en un diseño curricular por competencias; una segunda categoría resalta aportes de los cursos en competencias básicas y en com-petencias genéricas o en capacidades y saberes que consideran imperativos para la formación integral de los profesionales, o en general para su ejercicio profesional, social y personal; y la ter-cera categoría plantea la necesidad de un mayor grado de ges-tión curricular, con la implementación de estrategias, controles y estudios.
Para cada categoría se seleccionaron algunas de las respues-tas representativas de las mismas.
Ilustración 16Porcentual de los profesores que consideran
que su curso aporta al perfil profesional
No Sí
Relación cursos perfil profesional
6%
94%
Encuesta general a profesores y estudiantes…
109
Las diferentes respuestas señalaron el reconocimiento por parte de los profesores de valiosos aportes de los cursos al per-fil profesional, los docentes indicaron aspectos de la formación relevantes para el ejercicio profesional, social y personal, y va-lidaron, en buena parte, la afirmación de la coherencia de los cursos con el perfil profesional.
En la fundamentación curricular que subyace en algunas de las respuestas, puede develarse la necesidad de mayor capacitación en formación curricular flexible y por competencias, si se toma en cuenta la dinámica misma de los procesos de diseño curricu-lar por competencias, donde el curso hace parte de una manera de organizar la formación, orientada al logro de competencias propias del perfil, asociadas a problemas o situaciones particu - lares sobre las cuales el futuro profesional tiene posibilidad de actuación integral idónea.
La tercera categoría, en la cual las respuestas asociadas fue-ron muy pocas, recuerda la necesidad de investigación perma-
Ilustración 17Gráfico que sintetiza las categorías que se derivaron de las
respuestas de los profesores sobre la justificación de los aportes de sus cursos al perfil profesional
¿Aportan loscursos al logro
del perfilprofesional?
1. Sí.Currículo porcompetencias
2. Sí.Aportan a laformaciónprofesional
integral
3. Serequiere
mayor gestióncurricular
Los cursos están definidos porcompetencias orientadas al logrodel perfil profesional.
Los cursos de las diferentes áreas deexperiencias y prácticas se diseñanpara aportar al logro del perfil.
·
·
Los cursos aportan al desarrollode competenicas básicas y genéricas.
Aportan a la formación deprofesionales integrales endiferentes aspectos y capacidades.
·
·
Se requieren estrategias y mayorcontrol sobre el desarrollo delcurrículo por parte del programa.
Estudios permanentes delcontexto y mayor actualización.
·
·
Modelo pedagógico y procesos de rediseño curricular en la utb
110
nente sobre los procesos curriculares, acorde con el modelo pe-dagógico, y pone el énfasis en el punto central que es mantener y garantizar un proceso de mejoramiento continuo del cu rrículo, por eso la necesidad de estudios permanentes y la gestión y con-trol de la calidad del currículo, que viabilice en mayor grado tanto el logro de los propósitos y metas de los diseños curricu-lares, como realizar los ajustes necesarios, en un proceso reco-nocido como dinámico y complejo.
Participación en el rediseño curricular 2006
Como se evidencia en la Ilustración 18, el 29% de los profeso-res actuales manifiesta haber participado en el rediseño curri-cular del programa en el 2006, cifra significativa en un proceso de rediseño curricular, sin embargo, se considera que pudo al-canzar un mayor nivel de participación de los profesores, da-dos los lineamientos institucionales al respecto. Es relevante,
Ilustración 18Porcentaje de participación de los profesores en el rediseño curricular del programa en el 2006
No Sí
Participación en el rediseño 2006
29%
71%
Encuesta general a profesores y estudiantes…
111
por lo tanto, señalar que esta proporción debió ser mayor, si se consideran aspectos como el incremento permanente que ha tenido la planta docente durante el período 2006 a 2010, incre-mento que alcanza apro ximadamente un 32%, así como también la comprensión de lo que es o no participación en un proceso de rediseño curricular.
Propósitos del rediseño curricular del 2006
No obstante el hecho de que un 71% de los profesores ac tuales manifiestaron no haber tenido participación en el rediseño 2006, co mo se aprecia en la Tabla 17, sus respuestas frente a la pregun-ta ¿cuáles fueron los principales propósitos que guiaron en sus pro gramas el rediseño curricular del 2006? reflejan conocimien-
Tabla 17Aspectos de mayor importancia considerados por los
profesores como asociados a los propósitos del rediseño curricular de sus programas en el 2006
¿Cuáles de los siguientes aspectos considera asociados a los propósitos del rediseño curricular que se realizó en su programa en el 2006?
Propósitos del rediseño curricular del 2006 ParticipantesDisminuir el programa a menos de cinco años 49
Garantizar la calidad de la formación acorde con el contexto 36
Promover una segunda lengua 37
Movilidad estudiantil entre programas 35
Capacidades de emprendimiento, creatividade investigación 28
Formación por competencias 46
Incentivar el trabajo independiente de los estudiantes 40
Otros 6
Modelo pedagógico y procesos de rediseño curricular en la utb
112
to de los mismos y coherencia de las reformas curriculares de los diferentes programas con los principales propósitos institu-cionales que guiaron los rediseños, como fueron: reducción del tiempo de la carrera a menos de cinco años; garantizar calidad de la formación acorde con los requerimientos y tendencias del contexto, en sus diferentes aspectos; promover el aprendizaje de una segunda lengua; movilidad estudiantil entre programas; ca-pacidades de emprendimiento, creatividad e investigación; for - mación por competencias; incentivar el trabajo independiente de los estudiantes. Todos propósitos que, mientras se mantenga su per tinencia, hacen parte de aspectos centrales del proceso formativo en los diferentes programas académicos y, por consi-guiente, requieren de su apropiación por parte del profesorado.
Respuestas de los estudiantes
Conocimiento de la misión, los objetivos y el perfil profesional
La Ilustración 19 denota que una proporción muy significati va, el 91% de los estudiantes, expresa su conocimiento de la mi sión, los objetivos y el perfil profesional del programa que cursan, lo que da mayor significado a sus opiniones sobre temas relacio-nados con el currículo del mismo.
Medios o mecanismo por los que ha tenido conocimiento de la misión, los objetivos y el perfil del programa
En la Tabla 18 se consignan los medios o mecanismos más efec-tivos para el conocimiento de la misión, los objetivos y el per-fil profesional del programa que cursan, según los estudiantes. Estos son folletos de promoción (58.9%), por medio de las cla- ses (48,5%), en la inducción (47.2%) y en la página Web (45,3%). Le siguen en importancia, los cursos de introducción (25.2%).
Encuesta general a profesores y estudiantes…
113
Ilustración 19Porcentaje de estudiantes que conocen la misión,
los objetivos y el perfil profesional del programa que cursan
No Sí
Conocimiento general del Programa
9%
91%
Tabla 18Mecanismos de comunicación por los cuales los
estudiantes se informaron sobre la misión, los objetivos y el perfil profesional del programa que cursan
¿Por qué medio o mecanismo ha tenido conocimiento de la misión, los objetivos y el perfil profesional de su programa?
Medios de información PorcentajeNingún medio de información 3,2%Participación directa en su definición 19,1%
En la inducción 47,2%
En curso de introducción 25,2%
En clases 48,5%
En talleres de capacitación 8.7%
Página Web 45,3%
Folletos de promoción 58.9%
Otros 5,8%
Modelo pedagógico y procesos de rediseño curricular en la utb
114
Una proporción menor hace referencia a su conocimiento me-diante talleres de capacitación (8,7%) y por otros medios di-ferentes a los mencionados (5,8%). Sólo un 3,2% de los estu-diantes dijo no haber recibido información de ellos por ningún medio. Esta elevada proporción de estudiantes con conoci-miento de aspectos centrales del currículo, obtenido por di-versidad de medios institucionales, denota el esfuerzo de la Universidad para su apropiación.
Un hecho que resalta la participación de los estudiantes en los procesos de rediseño curricular, lo representa el 19,2% de losestudiantes que expresaron haber tenido conocimiento de la mi-sión, los objetivos y el perfil profesional por su participación di- recta en su definición, proporción que es significativa.
Pertinencia del programa
La Tabla 19 ilustra las respuestas de los estudiantes en cuantoa la pertinencia del programa —siendo 5 máximo grado de per-tinencia y 1 el menor grado—. El 77,3% de los estudiantes valo-ró la pertinencia del programa que cursan en grado alto a grado máximo en cuanto a todos los aspectos considerados (y todos en proporciones muy cercanas) así: requerimientos del contex-to laboral (76%), requerimientos del entorno social (77%), las tendencias de la profesión (83%) y los intereses de los estu-diantes (73%).
El 50% de los estudiantes considera que su programa es per -tinente en alto grado a los requerimientos del contexto labo ral (4 puntos), el 26% piensa que lo es en máximo grado (5 puntos), un 18% lo considera pertinente en grado medio.
El 44% de los estudiantes considera que su programa es pertinente en alto grado a los requerimientos del entorno so cial, 33% piensa que lo es en máximo grado, un 17% lo considera pertinente en grado medio.
Encuesta general a profesores y estudiantes…
115
El 48% de los estudiantes considera que su programa es per-tinente en alto grado respecto a las tendencias de la profesión, el 35% piensa que lo es en grado máximo y el 13% lo considera pertinente en grado medio.
El 46% de los estudiantes considera que su programa es pertinente en alto grado respecto a los intereses de los estudian-tes, el 27% piensa que lo es en grado máximo y el 18% lo con-sidera pertinente en grado medio.
Particularidades del programa —aspectos representativos de su calidad y asociados a los propósitos del rediseño curricular
La Tabla 20 da cuenta de las respuestas de los estudiantes en cuan to a la forma como ellos valoran las particularidades de sus respectivos programas y los aspectos representativos de su calidad. Se sintetizan a continuación algunos de los resultados extraídos de sus valoraciones, donde 5 puntos representa máxi-mo grado y 1 punto el menor grado.
Tabla 19Proporción de estudiantes en relación con el grado en que
valoran aspectos relativos a la pertinencia del programa
Grado de pertinencia del programa Aspectos académico 1 2 3 4 5 Entre 4 y 5Contexto laboral 1,0% 3,0% 18,0% 50,0% 26,0% 76,0%
Entorno social 1,0% 4,0% 17,0% 44,0% 33,0% 77,0%
Tendencias profesionales 0,0% 2,0% 13,0% 48,0% 35,0% 83,0%
Intereses de los estudiantes 1,0% 6,0% 18,0% 46,0% 27,0% 73,0%
Proporción de opiniones de los estudiantes relativas al grado de pertinencia 0,8% 3,8% 16,5% 47,0% 30,3% 77,3%
del programa
Modelo pedagógico y procesos de rediseño curricular en la utb
116
✓Una proporción de 71,6% estudiantes valoró en grados alto a máximo, como promedio, las catorce característi-cas puestas a su consideración. En esta proporción de alto grado a máximo fueron valoradas la articulación entre la utb y el sector empresarial y la calidad de los docen-tes, por un porcentaje de 82% y 80%, respectivamente.
✓Una proporción de estudiantes del 68% al 76% valo-ró igual mente en grado alto a máximo estos aspectos: desarrollo de competencias; formación acorde con los requerimientos del entorno; capacidad de emprendi-miento, de creativi dad y de liderazgo; duración de la carrera menor a cinco años; formación acorde con los requerimientos del contexto laboral; formación en una segunda lengua; movilidad estudiantil entre programas nacionales e internacionales y ambiente social. Esta va-loración informa sobre el nivel de satisfacción de los es-tudiantes con particularidades del programa académico propias del rediseño curricular 2006.
✓La infraestructura de la utb y los estudiantes tienen también una consideración de grado alto a grado máxi-mo, sin embargo, la proporción de estudiantes que así los consideran es menor, 53% y 64%, respectivamente.
✓El 44% de los estudiantes calificó como muy positiva (5 puntos) la duración inferior a cinco años del programa, un 31% la calificó como altamente positiva otorgándole 4 puntos. Sólo un 6% le otorgó 1 punto únicamente (nada positiva).
✓El 51% de los estudiantes calificó como muy positiva la articulación entre la utb y el sector empresarial, el 31%la calificó como altamente positiva y ningún estudiante la califico como nada positiva.
✓El 45% de los estudiantes le dio calificación de alta calidad (4 puntos) a la formación acorde con los requerimientos
Encuesta general a profesores y estudiantes…
117
Tabla 20Valoración de los estudiantes sobre los aspectos que consideran constituyen particularidades del
programa representativas de su calidad
Grado de calidad del programa Aspectos académico 1 2 3 4 5 Entre 4 y 5Contexto laboral 1,0% 3,0% 18,0% 50,0% 26,0% 76,0%
Duración del programa menor de cinco años 6,0% 6,0% 11,0% 31,0% 44,0% 75,0%
Articulación Universidad y programa con la Empresa 0,0% 0,0% 12,0% 31,0% 51,0% 82,0%
Formación acorde con los requerimientos del contexto 0,0% 0,0% 18,0% 45,0% 31,0% 76,0%
Formación en una segunda lengua 5,0% 5,0% 16,0% 30,0% 39,0% 69,0%
Movilidad estudiantil nacional e internacional 1,0% 1,0% 21,0% 32,0% 37,0% 69,0%
Capacidades emprendi- miento, investigación y 1,0% 1,0% 17,0% 44,0% 31,0% 75,0%creatividad Desarrollo de competencias 0,0% 5,0% 17,0% 47,0% 29,0% 76,0%
Infraestructura de la utb 3,0% 10,0% 31,0% 33,0% 20,0% 53,0%
Recursos y medios de aprendizaje 1,0% 7,0% 22,0% 47,0% 22,0% 69,0%
Ambiente social 2,0% 6,0% 23,0% 41,0% 27,0% 68,0%
Relaciones con el sector empresarial 1,0% 5,0% 16,0% 37,0% 39,0% 76,0%
Docentes 2,0% 4,0% 13,0% 50,0% 30,0% 80,0%
Estudiantes 1,0% 6,0% 27,0% 46,0% 18,0% 64,0%
Capacidad para el trabajo independiente 1,0% 5,0% 21,0% 43,0% 27,0% 70,0%
Proporción de opiniones de los estudiantes relativas al grado de calidad del 1,4% 5,2% 20,0% 43,4% 28,2% 71,6%
programa
Modelo pedagógico y procesos de rediseño curricular en la utb
118
del contexto laboral, el 31% la calificó con máxima calidad (5 pun tos) y sólo el 4% piensa que es de baja calidad (2 pun tos).
✓El 39% de los estudiantes calificó con máxima cali dad la formación en una segunda lengua, el 30% la considera de alta calidad y sólo el 5% considera que su ca li dad es del menor grado.
✓El 37% de los estudiantes calificó como altamente posi-tiva (5 puntos) la movilidad estudiantil entre programas nacionales e internacionales, el 32% la considera muy po sitiva y sólo el 1% piensa que no es positiva.
✓El 44% de los estudiantes calificó con alto grado el desa-rrollo de capacidades de emprendimiento, creatividad e investigación, el 31% las calificó con máximo grado y sólo el 1% con menor grado.
✓El 47% de los estudiantes calificó con alto grado la for-mación por competencias, el 29% la calificó con máximo grado y ninguno la calificó con muy bajo.
✓El 33% de los estudiantes calificó como buena la infra-es tructura de la utb (4 puntos), el 20% la calificó como excelente (5 puntos), el 31% piensa que es regular (3 pun-tos) y sólo un 3% la calificó con la mínima nota.
✓El 47% de los estudiantes calificó como buenos (4 pun-tos) los recursos y medios educativos para el aprendiza-je de la utb, el 22% los calificó como muy buenos (5 pun-tos), igual porcentaje los calificó como regulares y sólo el 1% les dio el menor grado.
✓El 41% calificó como bueno el ambiente social de la utb (4 puntos), el 27% lo calificó con muy bueno (5 puntos) y sólo el 2% lo calificó como muy malo.
✓El 39% de los estudiantes calificó como muy buenas (5 puntos) las relaciones entre la utb y el sector empresa-rial, el 37% las calificó como buenas y sólo el 1% les dio la mínima calificación.
Encuesta general a profesores y estudiantes…
119
✓El 50% calificó como buena la calidad de los profesores, el 30% la calificó como muy buena (5 puntos) y sólo el2% como muy baja. El 46% calificó como buena la cali dad de los estudiantes, el 18% como muy buena, el 27% considera que es regular y sólo el 1% piensa que la calidad de los estudiantes es muy baja.
✓El 43% de los estudiantes piensa que el nivel de desarro-llo de la capacidad de trabajo independiente en los estu-diantes es alta, el 27% dice que es muy alta y sólo el 1% piensa que es muy baja.
✓El 72% de los estudiantes piensa que hay ciertos aspec-tos que requie ren una mayor atención para el mejora-miento del pro grama.
Conclusiones preliminares
Se sintetizan las conclusiones consideradas de mayor rele-
vancia en cuanto a aspectos curriculares, derivadas de las
respuestas dadas por los profesores y por los estudiantes,
presentando la triangulación entre ellas:
• El93% de los profesores expresa conocer la misión, los
objetivos y el perfil profesional del programa al que están
adscritos. Resaltan como medios para su conocimien-
to: el análisis de los mismos en el Comité Curricular,
folletos de promoción, par ticipación directa en su defi-
nición, la página Web, los simposios y los talleres de ca-
pacitación, complementan con el conocimiento median-
te documentos institucionales.
Modelo pedagógico y procesos de rediseño curricular en la utb
120
• Ensimilarproporción,el91% de los estudiantes encues-
tados manifiesta conocer la misión, los objetivos y el per-
fil profesional del programa que cursa. La mayor parte
expresa haberse informado sobre ellos por medio de fo-
lletos de promoción, en las clases, en la inducción, en la
página Web y en los cursos de introducción. Se resalta el
hecho de que un 19% de los estudiantes manifiesta ha-
ber participado directamente en su definición.
• El74% de los profesores considera que el programa aca-
démico al que están adscritos es pertinente frente a las
necesidades y tendencias profesionales, laborales y socia-
les, y justifican sus respuestas basados, prin cipalmente,
en el análisis realizado de las nece sidades específicas del
orden social, económico, disciplinar y empresarial, y la
actualización y respuestas del programa frente a las mis-
mas.
• El26% de profesores cree que el programa aca démico
al que están adscritos no es pertinente frente a las nece-
sidades y tendencias laborales, dicen que las razones de
esta afirmación corresponden a estas categorías: cu-
rrículos no actualizados con la velocidad en que se es-
tán dando los cambios en el conocimiento, necesidad
de revisiones y nuevos ajustes frente a perspectivas y
ten dencias actuales y la disminución de la duración del
programa, pues esto obligó a eliminar asignaturas sig-
nificativas.
• El94% de los profesores considera que los cursos a su
cargo aportan al logro del perfil profesional y sus afirma-
Encuesta general a profesores y estudiantes…
121
ciones son coherentes, en su gran mayoría, con los argu-
mentos presentados en las respuestas. quienes consi-
deran que no existe coherencia, dan argumentos como
la falta de gestión y control de los propósitos del redi-
seño para garantizar la coherencia y actualización entre
los cursos y el respectivo perfil, también la necesidad de
mayor capacitación en formación por competencias.
• El77,3% de los estudiantes valora la pertinencia del pro-
grama que cursan en grado alto a máximo (con porcen-
tajes muy parecidos en todos los aspectos revisados).
Va loran en grado alto a máximo la pertinencia del pro-
grama con respecto a: reque rimientos del contexto la-
boral (76%), requerimien tos del entorno social (77%),
tendencias de la profesión (83%) e intereses de los estu -
diantes (73%). El 74% de los profesores consideró que
el programa era pertinente en lo profesional, social y
laboral, proporción equivalente a la expresada por los
estudiantes (77,3%).
• El71% de los profesores señaló no haber participado en
el rediseño curricular del 2006, no obstante, las apre cia-
ciones de los profesores reflejan, en su mayoría, tener
conocimiento de los principales propósitos que orien-
taron la reforma curricular de los programas 2006, los
cuales se especificaron previamente, en coherencia con
el seguimiento realizado a las Actas del Consejo Acadé-
mi co de la fecha. Se resaltan entre las respuestas con ma-
yor porcentaje: disminuir el programa a menos de cin-
co años, garantizar la calidad de la formación acorde con
Modelo pedagógico y procesos de rediseño curricular en la utb
122
el contexto, promover una segunda lengua, movilidad
es tu diantil entre programas, capacidades de emprendi-
miento, creatividad e investigación, formación por com-
petencias e incentivar el trabajo independiente de los
estudiantes.
• Dosprofesoreshacenunllamadosobrelanecesidadde
mayor capacitación y acompañamiento en la formación
por competencias y del seguimiento de los propósitos
de la reforma curricular 2006.
• Lamayoríadelosestudiantescalificaronentremuypo-
sitivos y altamente positivos los siguientes aspectos de
sus programas académicos: duración de los programas
menor a cinco años; la articulación entre la utb y el
sector empresarial; la formación acorde con los reque-
rimientos del contexto laboral; la for mación en una se-
gunda lengua; la movilidad estudiantil para programas
nacionales e internacionales; el desarrollo de capacida-
des de emprendimiento, creatividad e investigación; el
ambiente social; la ca lidad de los profesores y el nivel de
desarrollo en la capacidad de trabajo independiente.
• Losestudiantescalificaronconvaloressimilaresqueos-
cilan entre muy buena y regular la infraestructura de la
utb, los recursos y medios para el aprendizaje y la calidad
de los estudiantes.
• Noobstante las respuestas anteriores y considerando
que todo proceso se puede y debe mejorar de manera
continua, al ser interrogados sobre aspectos a mejorar,
el 72% de los estudiantes encuestados pien sa que hay
Encuesta general a profesores y estudiantes…
123
ciertos aspectos que requieren ajustes o mejoramiento
en sus programas, que tienen que ver con los siguiente:
dotación e infraestructura; planta profesoral; cursos y
contenidos de los cursos; bilingüismo; estímulo a los
re quisitos para optar al grado, con los coterminales y
con movilidad; interacción universidad-empresa y prác-
ticas; incentivos y facilidades para los estudiantes, hora-
rios y bienestar universitario; atención a los estudiantes
y canales de comunicación entre la institución y los es-
tudiantes; seguimiento, evaluación y rendimiento estu-
diantil; prerrequisitos, requisitos y créditos necesarios
para cursar las asignaturas e impulso a la investigación.
rutas de forMaCión
Respuestas de los profesores
Conocimientos sobre articulación entre niveles de formación
Las ilustraciones 20 y 21 y la Tabla 21 ilustran las respuestas de los pro fesores a las preguntas relacionadas con conocimientos sobre articulación.
El 63% de los profesores encuestados posee conocimientos acerca de la articulación entre los niveles de formación. Sin em-bargo, existe un 52% que no conoce documentos o experiencias relacionadas con el mismo tema en su facultad.
Los niveles de formación que más poseen documentos o tie nen experiencias conocidas en las facultades de la utb, son los relacionados con la articulación de los ciclos tecnológico con pro fesional universitario, siguiéndole el conocimiento de arti-culaciones profesional universitario con niveles de especializa-
Modelo pedagógico y procesos de rediseño curricular en la utb
124
Ilustración 20Conocimiento de los profesores sobre el tema de
articulación entre los niveles de formación
No Sí
¿Posee conocimientos sobre articulación?
37%
63%
Tabla 21Profesores que conocen la existencia de documentos
en su facultad sobre el tema de articulación por niveltes de formación
¿Conoce en su facultad documentos generados o experiencias relacionadas con articulación entre niveles de formación o
sobre ruta académica en alguna de las siguientes categorías?
Documento / Ruta académica Cantidad de
profesores
Media técnica / Técnica laboral - Técnica profesional 5
Técnica profesional - Tecnológica 13
Tecnológica - Profesional universitario 37
Profesional universitario - Especialización o maestría 28
Especialización - Maestría 13
Maestría - Doctorado 1
Encuesta general a profesores y estudiantes…
125
ción o maestría. De los que menos se reporta conocimiento de do cu mentos o experiencias generadas en las facultades fueron: articulaciones con la media técnica y de articu laciones de maes-trías con doctorados.
Participación en procesos de articulación
La Ilustración 22 y la Tabla 22 muestran las respuestas de los profe-sores a las preguntas relacionadas con participación en proce-sos de articulación. El 68% de los profesores encuestados no ha participado en procesos relacionados con articulación entre ni-veles de formación en ninguna universidad incluida la utb. No obstante, entre aquellos profesores que han participado en di-chos procesos, dieciséis han participado en procesos de diseños de programas por ciclos propedéuticos, doce en la implementa-ción de rutas de formación, diez en el diseño de modelos de arti-
Ilustración 21Existencia de documentos sobre el tema de
articulación
Ninguno Alguno
Documentos generados
52%
48%
Modelo pedagógico y procesos de rediseño curricular en la utb
126
Ilustración 22Participación de los profesores en procesos
de articulación
¿Participó en procesos de articulación?
68%
32%
No Sí
Tabla 22Relación de los profesores participantes en procesos
de articulación
¿Con cuáles de los siguientes procesos relacionados conarticulación entre niveles de formación o rutas académicas
ha estado directamente relacionado?Proceso articulación / Ruta académica Cantidad
Diseño de modelos de articulación 10
Diseño de nuevos programas por ciclos propedéuticos 16
Implementación de rutas de formación 12
Implementación de programas por niveles deformación o por ciclos propedéuticos 9
Elaboración de reglamentación relacionada conrutas de formación 4
Encuesta general a profesores y estudiantes…
127
culación, nueve en la implementación de programas de niveles de formación o por ciclos propedéuticos y cuatro en la ela- bo ración de reglamentación relacionada con rutas de formación.
Ventajas de la articulación
La Tabla 23 proporciona las respuestas de los profe sores a los in-terrogantes planteados en torno a las ventajas de la articulación.
La mayoría de los profesores, sesenta de ellos, afirman que la principal ventaja de la articulación de programas tecnológi cos con programas profesionales universitarios radica en el aumen to de la demanda en los programas profesionales universitarios.
Entre las ventajas se destacan también la vinculación al pro-grama de un mayor número de estudiantes con competencias y experiencia laboral en áreas específicas afines al programa (49
Tabla 23Ventajas de mayor impacto que se obtienen por la
articulación en la utb, estimadas por los profesores
¿Indique cuáles de los siguientes aspectos considera que pueden constituirse en ventajas para la institución y para su facultad al
propiciar la articulación entre programas de formación tecnológica desarrollados en la utb con programas profesionales universitarios
de su facultad?Proceso de articulación / ventajas CantidadIncremento de la demanda del programa profesionaluniversitario 60
Compromiso social del programa en el acceso de estu-diantes con diferentes condiciones socio-económicas 45 Vinculación al programa de un mayor número deestudiantes con competencias y experiencia laboral en 49áreas específicas afines al programa. Ninguna 18
Modelo pedagógico y procesos de rediseño curricular en la utb
128
profesores) y el compromiso social del programa en el acceso de estudiantes con diferentes condiciones socio-económicas (49 profesores).
Un pequeño número de profesores, dieciocho para ser precisos, no le ve ninguna ventaja a la articulación.
Prevenciones respecto a la articulación
La Tabla 24 muestra las respuestas de los profesores encuestados acerca de las prevenciones más importantes que tienen respec-to a la articulación.
Tabla 24Prevenciones más importantes
sobre el tema de articulación según los profesores
¿Indique cuáles de las siguientes prevenciones constituyen para usted posibles desventajas para la institución y para su facultad al propiciar
la articulación entre programas de formación tecnológica desarrollados en la utb con programas profesionales universitarios de su facultad?
Prevenciones / Desventajas Cantidadque un estudiante que desarrolló tres años en la utbformándose en áreas afines al programa no posee competencias equivalentes al programa profesional 35
universitario al que puedan ser homologables. El desconocimiento lleva a inferir de antemano que a un estudiante graduado como tecnólogo le sería difícil continuar estudios en el programa profesional 17
universitario. Considerar que la formación por ciclos propedéuticoses de calidad académica inferior a la que se ofrece en los tres primeros años de un programa profesional de 24
ciclo único. Considerar que al ser estudiante con Sisbén implica un trato diferencial con otros estudiantes del programa 22profesional versus estudios en los ceres Ninguna 33
Encuesta general a profesores y estudiantes…
129
La mayor parte de los profesores encuestados, un número de 35, conside ra que la principal desventaja de un proceso de articulación entre programas tecnológicos y programas profe-sionales universitarios radica en el hecho de que un estudiante que desarrolle tres años en la utb formándose en áreas afines al programa no posee competencias equivalentes al programa profesional universitario al que puedan ser homologables.
A pesar de esto, un número similar de profesores, 33 para ser exactos, no en cuentra posibles desventajas a un proceso de articulación. Les sigue un grupo de 24 profesores, quienes con-sideran que la formación por ciclos propedéuticos es de inferior calidad acadé mica a la que se ofrece en los tres primeros años de un programa profesional de ciclo único; y otro número menor de profesores, en este caso dos, considera que al ser estudiantes con Sisbén im plica un trato diferencial con otros estudiantes del programa profesional versus estudios en los ceres.
Por último, un número de diecisiete profesores hace refe-rencia a que el desconocimiento lleva a inferir que a un estu-diante graduado como tecnólogo le sería difícil continuar estu-dios en un programa profesional universitario.
Respuestas de los estudiantes
Las siguientes son las respuestas de los estudiantes en relación con el tema de rutas de formación y articulación entre los di-ferentes niveles de formación.
Intereses por continuar en otros niveles de formación en la utb
Las ilustraciones 23 y 24 muestran el interés de los estudiantes encues tados en continuar sus estudios en la utb en otros niveles de formación. El 80% de los estudiantes manifiesta su interés
Modelo pedagógico y procesos de rediseño curricular en la utb
130
Ilustración 23Porcentaje de estudiantes con interés en continuar
sus estudios en la utb
Interés en continuar otros estudios en la UTB
20%
80%
No Sí
Ilustración 24Gráfico del interés de los estudiantes para continuar
en la utb estimado por niveles de formación
160
180 159
0
20
40
60
80
100
120
140
Sin interés Tecnológico Profesionaluniversitario
Especialización Maestría Doctorado
49
2
78
111
57
159
Encuesta general a profesores y estudiantes…
131
de continuar con otros estudios en la Universidad Tecnológica de Bolívar. De estos la gran mayoría, 159, muestra interés en realizar una especialización; en tanto que un alto número, 111, desearía continuar con una maestría. En un grado intermedio se sitúan el nivel profesional universitario, con 78 estudiantes interesados, y el nivel de doctorado con 57. En un nivel infe-rior se sitúa el interés por carreras tecnológicas tan solo con dos estudiantes interesados en ellas. Por último cabe anotar que 49 estudiantes no presentan interés en continuar sus estudios en la utb.
Conclusiones preliminares
En cuanto a conclusiones preliminares derivadas de las res-puestas de los profesores en aspectos relacionados con la articulación es importante resaltar las siguientes:
• El68% de los profesores encuestados no ha participa-do en procesos relacionados con articulación entre ni-veles de formación en ninguna universidad, incluida la utb.
• Apesardelaltoporcentajedeprofesoresquenohaparticipado en procesos de articulación, existe experien cia profesoral valiosa en dichos procesos, que se evidencia en las respuestas de los encuestados: dieciséis profeso res han participado en procesos de diseños de programas por ciclos propedéuticos, doce en la implementación de rutas de formación, diez en el diseño de modelos de
articulación, nueve en la implementación de programas
de niveles de formación o por ciclos propedéuticos y
Modelo pedagógico y procesos de rediseño curricular en la utb
132
cuatro en la elaboración de reglamentación relacionada con rutas de formación.
• Encuantoalasconsideradasventajasdelaarticulación,el 60% de los profesores encuestados considera como ventaja de la articulación de programas tecnológicos con programas profesionales universitarios el aumento de la demanda para los programas profesionales univer-sitarios. Se destaca que un 49% identifique la importan-cia de vinculación a los programas de un mayor número de estudiantes con competencias y experiencia laboral en áreas específicas afines a los programas y el hecho significati vo que para un 49% de los profesores repre-senta el compromiso social del programa en el acceso de estudiantes con diferentes condiciones socio-econó-micas. Sin embargo, no puede desconocerse frente a los procesos de articulación que un 18% no identifica ventaja alguna en estos procesos.
• Alampliarlainformación—conpreguntasabiertasrealizadas a los profesores en las encuestas— sobre otras ventajas de la articulación del ciclo tecnológico con el profesional universitario, se iden tificaron como catego-rías en sus respuestas: in cremento de la demanda de pos-grados con la arti culación pregrado-posgrado; creci-miento de la universidad y acercamiento a los colegios; aumen to de posibilidades de profesionalización para un mayor número de estudiantes; ventajas para la academia y el proceso de formación; ventajas para los estudiantes
y aumento de competencias de los egresados.
Encuesta general a profesores y estudiantes…
133
• Apesardelasventajas mencionadas, sigue pesan do en los profesores la opinión de que el nivel de formación académica de la formación técnica y tecnológica es in-ferior al que se logra si ingresan directamente a la for-mación profesional.
• Sóloun2% considera que el ser estudiantes con Sisbén implica un trato diferencial con otros estudiantes del programa profesional versus estudios provenientes de los ceres.
• El33% de los profesores no encuentra desventajas a unpro ceso de articulación. El 17% hace referencia al des-conocimiento sobre el tema, lo que pue de llevar a infe-rir que a un estudiante graduado como tecnólogo le se ría difícil continuar estudios en un programa profe-sional universitario.
• Alampliarsusapreciacionessobrelasdesventajasdelaarticulación se evidencia que algunos profesores consi-deran entre sus prevenciones el diseño de la for mación y la falta de experiencia de la utb en este tipo de forma-ción. Igualmente, anotan la calidad de la plan ta física y de la dotación en los centros donde se está ofreciendo la formación técnica y tecnológica como aspectos a con-siderar.
En cuanto a las respuestas de los estudiantes en re la ción con los procesos de articulación:
• El80% de los estudiantes manifiesta su interés por con-
tinuar con otros estudios en la utb. Su mayor in terés,
Modelo pedagógico y procesos de rediseño curricular en la utb
134
con un 51,45%, está en la especialización, 36% mani-
fiestan interés en maestrías, 18,44% en doctorados y
25% en forma ción profesional universitaria. Tan solo un
16% ma nifiestó no tener interés en continuar sus estu-
dios en la utb.
• Respectoaalgunascondicionesquelespermitiríacon
tinuar estudios en la utb, las categorías de respuestas
se agrupan en: poseer facilidades econó micas y apoyo
especial con financiación y becas; mejoramiento de la
calidad de los profesores —aun cuando algunos estu-
diantes consideran que los exce lentes profesores es lo
que los llevaría a continuar un posgrado—; mejoramien-
to en aspectos académicos, aspectos de orden físico e
infraestructura, calidad en el proceso de formación de
pos grado, condiciones de articulación con el sector em-
presarial y compromiso con la región, condicio nes de
articulación entre pregrado y posgrado como los coter-
minales.
• Entrelasrespuestasdequienesnodeseanseguirestudios
de posgrados en la utb encontramos: el fuerte de la utb
actualmente se encuentra en el área de pregrado y el
in terés de hacer los estudios de posgrado fuera del país.
Análisis documental
A continuación se presenta una síntesis del análisis de los pro-yectos educativos de los programas académicos.
Encuesta general a profesores y estudiantes…
135
Análisis de los programas a partir de sus proyectos educativosAspectos Ingeniería Mecánica Ingeniería Industrial
Coherencia Incluye aspectos como la En la misión del programa de la misión de formación e investigación, el destaca la formación integral, la universidad desarrollo empresarial y social, investigación y servicios con la misión y la aplicación de un modelo científicos tecnológicos que del programa educacional flexible. Tales los llevan a interactuar con el aspectos también están inclui- sector empresarial, así como dos en la misión de la utb. el desarrollo de la sociedad y su entorno aplicando un proyecto educativo innovador, flexible, crítico y global. Todo esto en correspondencia con la misión institucionalCoherencia La visión de la Universidad La visión del programa es de la visión de es constituirse en «Una llegar a «constituirse en un la universidad universidad competitiva para programa competitivo para con la visión una sociedad del conocimien- una sociedad del conoci- del programa to». y la visión del programa miento». En coherencia con incluye aspectos encaminados la visión institucional. a ese mismo objetivo. Coherencia Liderazgo, excelencia, respeto, Liderazgo, excelencia, respeto, de los valores transparencia, servicio, respon- transparencia, servicio, respon- institucionales sabilidad social, compromiso sabilidad social, compromiso y del programa con el logro. Son los mismos con el logro. Son los mismos valores que pretende inculcar valores que pretende inculcar la institución. la institución.Año de 1973 1971 inicia actividadescreación del académicas. programa Fecha de la El currículo está estructurado El currículo está estructurado última reforma de acuerdo con los lineamien- de acuerdo con los lineamien- curricular tos del último rediseño tos del último rediseño curricular del programa de curricular del programa de Ingeniería Mecánica, aprobado Ingeniería Industrial, aprobado por el Consejo Académico, por el Consejo Académico, según Acta No. 13 del 6 de según Acta No. 13 del 6 de julio del 2006. julio de 2006. Estudios de Se toman en consideración los Dentro de los aspectos que se contexto estudios realizados para el siguieron para el rediseño rediseño curricular, los cuales curricular se tiene en cuenta incluyen los estudios de las el análisis del entorno y sus tendencias generales de la tendencias, incluyendo formación del ingeniero variables relacionadas con
Modelo pedagógico y procesos de rediseño curricular en la utb
136
Aspectos Ingeniería Mecánica Ingeniería Industrial mecánico, los requerimientos aspectos económicos, políticos, económicos, políticos y tecnológicos y sociales, para sociales del entorno, la reconocer los elementos a panorámica internacional considerar en la formación del para la definición de las ingeniero industrial del siglo competencias actuales, análisis xxi. de programas acreditados a nivel nacional e internacional para hacer comparaciones con el propio.
Rol del Las características descritas en Se concibe al profesor como profesor y del el perfil del profesor de Inge- facilitador, orientador y guía estudiante se- niería Mecánica son coherentes del proceso de aprendizaje, gún principios con la misión y las políticas debe tener conocimiento del del modelo de la Tecnológica, ya que currículo y de las competencias pedagógico incluyen vocación educativa a desarrollar además de tener y científica, conocimiento buenas relaciones interperso- integral del país y de su cultura, nales; el estudiante por su parte bilingüismo e interés por su es el gestor de su propio permanente capacitación. En progreso y debe estar compro- cuanto al estudiante, lo metido con el proceso de convierte en responsable de su reflexión de su proceso de propio aprendizaje al formación. Todo esto en desarrollar habilidades de concordancia con el modelo indagación, investigación, pedagógico institucional. selección, análisis y evaluación de la información y al ponerlo en contacto con su entorno. Perfil Tanto el perfil ocupacional Tanto el perfil ocupacional profesional por como profesional se como profesional se competencias encuentran definidos por encuentran definidos por competencias. competencias.Créditos totales 151 152
Créditos electivos 27 27
No. semestres 9 semestres 9 semestresCréditos inglés 12 12
Créditos em- 3 6 (gestión de proyectos yprendimiento liderazgo y emprendimiento, 3 cada uno)
Encuesta general a profesores y estudiantes…
137
Análisis de los programas a partir de sus proyectos educativosAspectos Ingeniería Mecánica Ingeniería Electrónica
Coherencia de Existe coherencia con la misión Existe coherencia con la misión la misión de la de la institución ya que destaca de la institución ya que destaca universidad con la formación de ingenieros la formación de ingenieros la misión del eléctricos idóneos e integrales electrónicos idóneos e programa con principios y valores, integrales con principios y líderes de la sociedad y que valores, líderes de la sociedad apliquen sus conocimientos y que apliquen sus conoci- respetando la naturaleza y la mientos respetando la sociedad. naturaleza y la sociedad.Coherencia La visión del programa La visión del programade la visión de es lograr constituirse en un es lograr constituirse en un la universidad programa competitivo, con alta programa competitivo con alta con la visión calidad profesional y humana, calidad profesional y humana, del programa aportando al desarrollo de la aportando al desarrollo de la investigación y trabajando en investigación y trabajando en el sector empresarial, es decir, el sector empresarial, es decir, ayudando a construir una ayudando a construir una sociedad del conocimiento, lo sociedad del conocimiento, lo que tiene correspondencia con que tiene correspondencia con la visión institucional de la visión institucional de constituirse en una universidad constituirse en una universidad competitiva para una sociedad competitiva para una sociedad del conocimiento. del conocimiento.Coherencia Liderazgo, excelencia, respeto, Liderazgo, excelencia, respeto, entre los valores transparencia, servicio, respon- transparencia, servicio, respon- institucionales sabilidad social, compromiso sabilidad social, compromiso y los del con el logro. Son los mismos con el logro. Son los mismos programa valores que pretende inculcar valores que pretende inculcar la institución. la institución.Año de 1973 es aprobado el programa 1993 es aprobado el programacreación del por el icfes. por el icfes.programa Fecha de la El currículo está estructurado El currículo está estructurado última reforma de acuerdo con los lineamien- de acuerdo con los lineamien- curricular tos del último rediseño tos del último Rediseño curricular aprobado por el Curricular, aprobado por el Consejo Académico, según Consejo Académico, según Acta No. 13 del 6 de julio del Acta No. 13 del 6 de julio del 2006. 2006.Estudios de En la sección 2 del pep, refe- En la sección 2 del pep, refe-contexto rente a la pertinencia social del rente a la pertinencia social del programa, se incluye un programa, se incluye un estudio del contexto interna- estudio del contexto interna- cional y nacional del programa cional, nacional y regional del
Modelo pedagógico y procesos de rediseño curricular en la utb
138
Aspectos Ingeniería Mecánica Ingeniería Electrónica (p. 8). En el Proyecto Educati- programa (p. 8). En el Proyecto vo del Programa (pep), en la- Educativo del Programa (pep), sección 4,2, Estado actual de en la sección 4,2, Estado actual la formación en Ingeniería de la formación en Ingeniería Eléctrica, se destaca un com- Electrónica, se destaca un com- pleto análisis de las tendencias pleto análisis de las tendencias en Estados Unidos y Europa, en Estados Unidos y Europa, así como en Colombia. Así así como en Colombia. Así como una reseña sobre la como una reseña sobre la investigación en energía eléc- investigación en energía eléc- trica en Colombia. trica en Colombia.Rol del Se concibe al profesor como Se concibe al profesor como profesor y del facilitador, orientador y guía facilitador, orientador y guía estudiante del proceso de aprendizaje, del proceso de aprendizaje, según debe tener conocimiento del debe tener conocimiento del principios del currículo y de las competencias currículo y de las competencias modelo a desarrollar además de tener a desarrollar además de tener pedagógico buenas relaciones interperso- buenas relaciones interperso- nales; el estudiante, por su nales; el estudiante, por su parte, es el gestor de su propio parte, es el gestor de su propio progreso y debe estar compro- progreso y debe estar compro- metido con el proceso de metido con el proceso de reflexión de su proceso de for- reflexión de su proceso de for- mación. Todo esto en concor- mación. Todo esto en concor- dancia con el modelo peda- dancia con el modelo peda- gógico institucional. gógico institucional.Perfil Tanto el perfil ocupacional Tanto el perfil ocupacional profesional por como profesional se encuentran como profesional se encuentran competencias definidos por competencias. definidos por competencias.Créditos totales 151 151
Créditos 27 27electivos No. semestres 9 semestres 9 semestresCréditos inglés 12 12
Créditos em- 3 3prendimiento
Encuesta general a profesores y estudiantes…
139
Análisis de los programas a partir de sus proyectos educativosAspectos Ingeniería de Sistemas Psicología
Coherencia de Existe coherencia con la misión Está fundamentado en la flexi- la misión de la de la institución ya que destaca bilidad curricular, la trans- universidad con la formación de ingenieros de disciplinaridad, el desarrollo de la misión del sistemas idóneos e integrales competencias, discernimiento programa con principios y valores, líderes ético, investigación formativa en la sociedad y que apliquen y responsabilidad social, sus conocimientos respetando aspectos que van de la mano la naturaleza y la sociedad. con la misión institucional.Coherencia La visión del programa es Busca la acreditación y el reco- de la visión de lograr constituirse en un nocimiento, liderazgo acadé- la universidad programa competitivo con alta mico, alto nivel investigativo y con la visión calidad profesional y humana, participación en el desarrollo del programa aportando al desarrollo de la del conocimiento científico y investigación y trabajando en los procesos de transformación el sector empresarial, es decir, social y cultural. ayudando a construir una sociedad del conocimiento, lo que tiene correspondencia con la visión institucional de cons- tituirse en una universidad competitiva para una sociedad del conocimiento. Coherencia de Liderazgo, excelencia, respeto, Liderazgo, excelencia, respeto, los valores transparencia, servicio, respon- transparencia, servicio, respon- institucionales sabilidad social, compromiso sabilidad social, compromiso con los del con el logro. Son los mismos con el logro. Son los mismos programa valores que pretende inculcar valores que pretende inculcar la institución. la institución.Año de creación 1992 inicia actividades 1993 año de aprobación por eldel programa académicas. icfes.Fecha de la El currículo está estructurado El currículo está estructurado última reforma de acuerdo con los lineamientos de acuerdo con los lineamientos curricular del último rediseño curricular, del último rediseño curricular aprobado por el Consejo del programa de Psicología, Académico, según Acta No. 13 aprobado por el Consejo del 6 de julio del 2006. Académico, según Acta No. 13 del 6 de julio del 2006.Estudios de En la justificación se encuentra contexto un aparte con las necesidades del país y de la región y la pro- yección de la misma hacia el 2014, junto con aspectos tales como la demanda del programa.
Modelo pedagógico y procesos de rediseño curricular en la utb
140
Aspectos Ingeniería de Sistemas PsicologíaRol del Se concibe al profesor como Se concibe al profesor como profesor y del facilitador, orientador y guía facilitador, orientador y guía estudiante se- del proceso de aprendizaje, del proceso de aprendizaje, gún principios debe tener conocimiento del debe tener conocimiento del del modelo currículo y de las competencias currículo y de las competencias pedagógico a desarrollar, además de tener a desarrollar, además de tener buenas relaciones interpersona- buenas relaciones interpersona- les; el estudiante, por su parte, les; el estudiante, por su parte, es el gestor de su propio es el gestor de su propio progreso y debe estar progreso y debe estar comprometido con el proceso comprometido con el proceso de reflexión de su proceso de de reflexión de su proceso de formación. Todo esto en formación. Todo esto en concordancia con el modelo concordancia con el modelo pedagógico institucional. pedagógico institucional.Perfil profe- Tanto el perfil ocupacional co- El perfil del egresado se sional por mo profesional se encuentran encuentra definido por competencias definidos por competencias competencias. Créditos totales 150 136
Créditos 27 No están especificadoselectivos No. semestres 9 semestres 4 añosCréditos inglés 12 12
Créditos em- 2 No están especificadosprendimiento
Análisis de los programas a partir de sus proyectos educativosAspectos Economía Contaduría
Coherencia de En esta nueva misión del Su misión es formar contado- la misión de la programa se destaca el enfoque res públicos con excelencia universidad con hacia la investigación y el uso académica y competencias a la misión del de herramientas cuantitativas, nivel nacional e internacional, programa que le posibiliten al estudiante en las áreas contables, finan- una mejor comprensión y apli- cieras, fiscales y de control, cación de las teorías económica comprometidos con el desarro- y política. El proceso de forma- llo empresarial de la Región ción busca de manera integral Caribe. el desarrollo humanístico del estudiante, es decir, no sola-
Encuesta general a profesores y estudiantes…
141
Aspectos Economía Contaduría mente la generación de compe- tencias específicas, sino que además este pueda tener un mayor nivel de sensibilidad social frente a los problemas del entorno local y regional, en la búsqueda del desarrollo territorial. Esto lo hace cohe- rente con la misión institucio- nal. Coherencia de Esta visión es coherente con el Ser en el 2014 un programa dela visión de la plan estratégico de la Univer- Contaduría pública reconocido universidad y sidad Tecnológica de Bolívar, y a nivel nacional e internacional del programa en ella se destaca el logro per- por la calidad de la formación manente de mayores niveles de que imparte, por sus aportes a excelencia académica, la inte- la transformación económica, racción más fuerte con los sec- social y empresarial del Gran tores público y privado y su Caribe. participación en los procesos de transformación del desarro- llo local y regional. Coherencia de El programa de Economía de valores institu- la Tecnológica de Bolívar se cionales y del enmarca dentro de los procesos programa de formación profesional que imparte la institución, y que contempla dentro de sus prin- cipios institucionales y su Pro- yecto Educativo Institucional. Así, como también, la impor- tancia de prestar un servicio público y cumplir una función social. Año de creación 1971, año de apertura 1997, año de iniciodel programa Fecha de la El currículo está estructurado El currículo está estructurado última reforma de acuerdo con los lineamientos de acuerdo con los lineamientos curricular del último rediseño curricular, del último rediseño curricular, del programa de Economía aprobado por el Consejo aprobado por el Consejo Académico, según Acta No. 13 Académico, según Acta No. 13 del 6 de julio del 2006. del 6 de julio del 2006. Estudios de La conveniencia de analizar las En el aparte correspondiente contexto reales necesidades que tiene al marco histórico del progra-
Modelo pedagógico y procesos de rediseño curricular en la utb
142
Aspectos Economía Contaduría Colombia y la Región Caribe ma se explica el contexto de formar profesionales en económico y social de la región economía, parte de considerar y las necesidades del país y la el contexto en el cual se han región de formación de venido desarrollando las activi- profesionales en contaduría dades económicas y sociales de pública. Además del desarrollo los territorios. De esta forma, reciente de la teoría de la se hace un análisis del contexto contaduría pública. económico y social del país, y de la Región Caribe en particu- lar, para finalmente señalar el por qué es necesario formar profesionales en el área de economía.
Rol del profesor Se concibe al profesor como Se concibe al profesor como y del estudiante facilitador, orientador y guía facilitador, orientador y guía según principios del proceso de aprendizaje, del proceso de aprendizaje, del modelo debe tener conocimiento del debe tener conocimiento del pedagógico currículo y de las competencias currículo y de las competencias a desarrollar, además de tener a desarrollar, además de tener buenas relaciones interperso- buenas relaciones interperso- nales; el estudiante, por su parte, nales; el estudiante, por su parte, es el gestor de su propio pro- es el gestor de su propio pro- greso y debe estar comprometi- greso y debe estar comprometi- do con el proceso de reflexión do con el proceso de reflexión de su proceso de formación. de su proceso de formación. Todo esto en concordancia con Todo esto en concordancia con el modelo pedagógico el modelo pedagógico institucional. institucional.Perfil El perfil del profesional en El perfil profesional y ocupa- profesional por economía se encuentra definido cional del contador público se competencias por competencias. encuentra definido por compe- tencias.Créditos totales 152 140
Créditos 21electivos No. semestres 9 semestres 9 semestresCréditos inglés 18 12
Créditos em- 3 6prendimiento
Encuesta general a profesores y estudiantes…
143
Análisis de los programas a partir de sus proyectos educativos
Aspectos Administracion de Negocios y Finanzas Empresas Internacionales
Coherencia de Formar profesionales integrales La misión del programa de la misión de la con responsabilidad social y Negocio y Finanzas Internacio- universidad con ética, con los conocimientos y nales se fundamenta en la la misión del competencias investigativas que formación de profesionales programa les permitan ser partícipes ac- integrales, con visión del mun- tivos en el desarrollo regional y do de las finanzas y los negocios, empresarial, con una importan- capaces de liderar y transfor- te perspectiva internacional, mar procesos y organizaciones capaces de crear, diagnosticar con proyección internacional y y desarrollar en forma efectiva desempeñarse competente- organizaciones de cualquier mente en las negociaciones y tipo, en la búsqueda de la exce- actividades financieras del lencia personal y organizacio- orden nacional e internacional. nal, fundamentados en princi- pios y valores con un profundo sentido de lo ético, contri- buyendo así a la construcción de una sociedad más justa, que beneficie a todos. En concordancia con la misión institucional. Coherencia de «Nos vemos como un progra- Su visión es la de un programa la visión de la ma de Administración de de formación profesional con universidad con Empresas articulado al sector acreditación nacional, por su la visión del empresarial y posicionado en alta calidad académica en la programa el ámbito local, regional y formación de profesionales nacional, con egresados reco- líderes en las finanzas y nocidos por su alta capacidad negocios internacionales, con innovadora, capacidad para proyección internacional, gerenciar organizaciones del por lo tanto un programa ámbito nacional e internacional, competitivo para la sociedad con excelentes competencias del conocimiento y de acuerdo para la creación y desarrollo de con la visión institucional. nuevas empresas y un pensa- miento flexible, a través de un proceso de formación ejecutiva permanente» . Esta visión es coherente con la misión institucional. Coherencia El programa de Administración entre los valores de la Universidad Tecnológica institucionales de Bolívar está orientado por
Modelo pedagógico y procesos de rediseño curricular en la utb
144
Aspectos Administracion de Negocios y Finanzas Empresas Internacionales
y los del principios y propósitos que se programa encuentran sustentados en la misión, visión y proyecto pedagógico de la institución. Año de creación 1992 2001del programa Fecha de la La estructura curricular actual última reforma fue el resultado de la reforma curricular curricular realizada en el año 2006 e implementada desde el primer período académico del 2007.Estudios de Se analiza el contexto regional En la sección correspondiente contexto dividiéndolo en cuatro tópicos al contexto económico y principales: el entorno global, social de la región se analizan el entorno colombiano y, las tendencias económicas y finalmente, el estudio de la sociales del contexto nacional Región Caribe. y regional. Se abordan los retos que enfrenta el país ante los procesos de globalización mundial, el crecimiento econó- mico de la región en los últimos años, la dinámica de exporta- ción e importación, así como la situación social de la pobla- ción que habita la región. Las tendencias, hechos y proyectos económicos y sociales que se describen facilitan la identifi- cación de tendencias y necesi- dades del entorno, frente a las cuales se demanda un recurso humano más competente; y surgen nuevas áreas del cono- cimiento en las cuales se deben enfocar esfuerzos de investiga- ción, con miras a ofrecer conocimiento que posibilite su desarrollo.Rol del Se concibe al profesor como Se concibe al profesor como profesor y del facilitador, orientador y guía facilitador, orientador y guía estudiante se- del proceso de aprendizaje, del proceso de aprendizaje,
Encuesta general a profesores y estudiantes…
145
Aspectos Administracion de Negocios y Finanzas Empresas Internacionales
gún principios debe tener conocimiento del debe tener conocimiento del del modelo currículo y de las competencias currículo y de las competencias pedagógico a desarrollar además de tener a desarrollar, además de tener buenas relaciones interperso- buenas relaciones interperso- nales; el estudiante, por su nales; el estudiante, por su parte, es el gestor de su propio parte, es el gestor de su propio progreso y debe estar compro- progreso y debe estar compro- metido con el proceso de metido con el proceso de reflexión de su proceso de reflexión de su proceso de formación. Todo esto en formación. Todo esto en concordancia con el modelo concordancia con el modelo pedagógico institucional. pedagógico institucional.Perfil El perfil profesional del admi- Tanto el perfil ocupacional profesional por nistrador de empresas egresado como profesional se competencias de la utb se encuentra definido encuentran definidos por por competencias. competencias.Créditos totales 150 152
Créditos 24 27electivos No. semestres 9 semestres 9 semestresCréditos inglés 12 12
Créditos em- 3 6prendimiento
147
ConClusiones y ProPuestas de MejoraMiento
Modelo PedagógiCo
Objetivo
Caracterizar las prácticas pedagógicas del profesor y las
prácticas de aprendizaje de los estudiantes en relación con
los principios del modelo pedagógico, para valorar la im-
plementación e impacto del modelo pedagógico, y así
fortalecer los procesos académicos que respondan a un
mo delo educativo de excelencia.
Preguntas
¿De qué manera los profesores están asumiendo el rol con-
templado en el modelo pedagógico?
¿Los estudiantes están asumiendo el rol contempla-
do en el modelo pedagógico?
Modelo pedagógico y procesos de rediseño curricular en la utb
148
Conclusiones
La triangulación entre la información de profeso res y es-
tudiantes derivada de las encuestas, y entre la información
de naturaleza cuantitativa y cualitativa, respecto a aspectos
relevantes del modelo pedagógico, demuestran coherencia
entre sí y dan validez a las respuestas.
Rol de los profesores en coherencia con el modelo pedagógico
Los resultados permiten concluir que los profesores de la
Universidad Tecnológica de Bolívar están asumiendo el
rol contemplado en el modelo pedagógico, con la apropia-
ción de sus principios y la evidencia de su aplicación en los
procesos formativos de los cursos a su cargo, mediante
la utilización de estrategias didácticas y evaluaciones de los
aprendizajes, pertinentes con el desarrollo de los princi-
pios del modelo pedagógico, a saber: participación, apren-
der a aprender, in vestigación, flexibilidad e innovación. De
igual for ma con los aportes que realizan en la formación
integral de los estudiantes.
Una proporción muy alta de profesores (superior
al 90%) evidencia la aplicación de los principios apren der
a aprender y de participación en grados alto a máximo. Los
principios de investigación, flexibilidad e innovación evi-
dencian igualmente su aplicación en gra dos alto a máxi-
mo, en una proporción alta de profesores (del orden de
70%).
Conclusiones y propuestas de mejoramiento
149
En lo relativo a las estrategias didácticas, sobresa len
en cuanto al grado de aplicación, de alto a máximo, según
las opiniones de un alto número de profesores (su perior
al 82%), las estrategias didácticas: el uso positivo del error,
promoción y evaluación de la creatividad, apli cación de
tic, promoción del aprendizaje colaborativo y cooperati-
vo, trabajo en equipo y promoción en los estudiantes del
empleo de tic.
Respecto a las estrategias didácticas de vinculación de
los estudiantes en actividades investigativas de los profeso-
res y de participación de los estudiantes en la construc-
ción de la propuesta académica, una proporción alta de
profesores (65%) considera que las aplica en gra do alto a
máximo, esta proporción es, no obstante, relativamente
baja con relación a la aplicación de las demás estrategias.
Una proporción alta de estudiantes (64.2%), aunque
un poco inferior a la de los profesores (78,7), valora la apli-
cación de las diferentes estrategias didác ticas utilizadas por
los profesores en sus cursos en grados de alto a máximo.
A pesar de la valoración obtenida, las estrategias di-
dácticas en las cuales estudiantes y profesores presentaron
mayores diferencias —siendo siempre menor la valora-
ción dada por los estudiantes— fueron: hace uso positivo
del error, promueve el aprendizaje cooperativo y colabo-
rativo, promueve trabajo en equipo y talleres. y la estra-
tegia valorada por ambos como la de menor aplicación con
relación a las otras es la participa ción de los estudiantes en
la construcción de la propues ta académica.
Modelo pedagógico y procesos de rediseño curricular en la utb
150
El aporte de los cursos a la formación integral es con-siderada por una proporción muy alta de profeso res (79% a 98%) con valoraciones de alto grado a má ximo grado en: formación en valores, formación del espíritu crítico, for-mación en competencias específicas, autonomía, responsa-bilidad social, trabajo en equipo, convivencia social y sen-tido de pertenencia a la utb y formación del ser global.
En cuanto a internacionalización, bilingüismo y em-prendimiento, la proporción de profesores que consideran que los aportes de sus cursos son de grado alto a máximo es menor con relación a las demás, está entre el 59% al 63%. Estos resultados en bilingüismo e internacionaliza-ción son coherentes con los niveles de inglés de los profe-sores, que al 2010 se ubicaban en un 51% con nivel b2 en inglés.
Respecto a los tipos de evaluación utilizados por los profesores en sus cursos, las respuestas evidencian la apli-cación de una variedad de actividades y estrategias de eva luación coherentes con los lineamientos del modelo pedagógico. Sin embargo, la aplicación de evalua ciones tra-dicionales persiste en mayor grado y algunas de las res-puestas de naturaleza cualitativa reflejan ciertas deficien-cias en la comprensión pedagógica y me todológica de la evaluación y, particularmente, en cuanto a la evaluación con enfoque de competencias.
Rol de los estudiantes en coherencia con el modelo pedagógico
Los resultados evidencian el impacto del modelo pedagó-gico en el rol del estudiante.
Conclusiones y propuestas de mejoramiento
151
Una proporción muy alta de los estudiantes consi-dera que son ellos mismos los principales responsables de su aprendizaje, también una alta proporción (71,3%) manifiesta utilizar en grados alto a grado máximo las téc-nicas principales de estudio, frente a un 7,7% de quienes
consideran que las utilizan en grados menor y bajo.
Las técnicas que una proporción de estudiantes alta
(superior al 70%) manifiesta utilizar en grados alto a gra-
do máximo son: elaboración de resúmenes, estudio de los
apuntes tomados en clase, realización de ejercicios y pro-
blemas, búsquedas en Internet, con sultas en la biblioteca y
en otros libros, estudio grupal e individual.
Las técnicas de estudio que una proporción media de
estudiantes, del 45% al 66%, expresa utilizar en grado alto
a grado máximo son: memorización de conceptos, elabo-
ración de gráficos, mapas mentales, cuadros sinópticos y
revisión diaria de temas dados en clase.
Este análisis de los resultados respecto a la aplicación
del modelo pedagógico en la utb —desde las evi den cias
del rol asumido por los profesores y por los estudiantes—
confirma la aplicación del mismo y sus im pactos en la for-
mación. No obstante, no deja de lado sino que reafirma el
proceso permanente de mejoramiento de la calidad edu ca -
tiva inherente a la naturaleza misma del modelo, al ana-
lizar respuesta por respuesta y establecer dónde deben
centrarse las acciones de sostenimiento de la calidad y de
mejoramiento.
Modelo pedagógico y procesos de rediseño curricular en la utb
152
Propuestas de mejoramiento
• Definir estrategias educativas de carácter institucional
que fortalezcan aún más la participación de los estudian-
tes en las actividades investigativas de los profesores.
• Incentivarunaculturaacadémicaquepromuevadema-
nera generalizada la participación de los estudiantes en
la construcción de las propuestas académicas, que pro-
pendan por la calidad y flexibilidad de las mismas.
• Continuarconlaestrategiadefortalecerelsegundoidio
ma en profesores y promover de forma intencionada
ac tividades de carácter transversal, en los diferentes cur-
sos, con el fin de fortalecer la formación integral en ma-
teria de bilingüismo e internacionalización.
• Apartirdeldiplomadodehabilidadesdocentes,estruc
turar un programa para la actualización y forma ción pe-
dagógica permanente de los profesores de plan ta y ca-
tedráticos, que responda al perfil de los profesores de la
utb, según niveles de competencia pedagógica previa-
mente establecidos, de carácter obligatorio para todos
los profesores, sin excepciones.
• Redefinirnuevosmecanismosdeseguimientoycontrol
de las actividades pedagógicas implementadas por los
docentes.
Conclusiones y propuestas de mejoramiento
153
rediseño CurriCular 2006
Objetivo
Evaluar la implementación en los programas académicos
de pregrado de la Universidad Tecnológica de Bolívar del
rediseño curricular de 2006, para identificar fortalezas y
oportunidades de mejoramiento, y así fortalecer los pro-
cesos académicos que respondan a un modelo educativo
de excelencia.
Preguntas
¿Cuáles fueron los fundamentos teóricos y procedimenta-
les, y los propósitos institucionales que orientaron el re-
diseño curricular del 2006, en su coherencia con los redi-
seños implementados?
¿Cuáles son las fortalezas, particularidades y deficien-
cias que identifican estudiantes y profesores en sus pro-
gramas, y cuáles de ellas se consideran asociadas al redi-
seño curricular del 2006?
Conclusiones
El análisis documental realizado pone en evidencia que
el rediseño curricular del 2006 fue un proceso inte gral
ini ciado en el 2005, con la realización de una fase pre-
liminar en la que hubo capacitación y análisis crítico y
Modelo pedagógico y procesos de rediseño curricular en la utb
154
co lectivo, en materia de tendencias educativas relaciona-
das con aspectos centrales de la reforma, como son: la
du ración de las carreras, la articulación entre ciclos, el di-
seño curricular por competencias y la definición de áreas
que constituyen el denominado sello institucional.
De igual forma, de los memorandos emitidos por la
Vicerrectoría Académica, de su estudio en el Consejo Aca-
démico, de las directrices y cronogramas formulados en
el mismo y de la participación en las reu niones de los de-
canos y representantes profesorales y estudiantiles, se es-
tableció el compromiso que asumió la Dirección con el
rediseño curricular de los programas y la existencia de
orientaciones para que a nivel de fa cultades y programas
académicos se rediseñaran los currículos, con orientación
al logro de los propósitos de la reforma, a las exigencias
del contexto y a las particularidades de los programas.
Se resalta la continuidad del proceso y la participa-
ción no sólo de directivos sino también de estudiantes y
profesores. Las respuestas de los profesores sobre cuáles
fueron los principales propósitos y aspectos generales del
rediseño 2006, en sus respectivos programas académicos,
resaltan la apropiación de los mismos. Entre los propósi-
tos considerados por una alta proporción de profesores,
y que son coincidentes con los lineamientos instituciona-
les que orientaron la reforma, están: disminuir el programa
a menos de cinco años; garantizar la calidad de la forma-
ción acorde con tendencias y exigencias del contexto; pro-
mover la segunda lengua; la movilidad estudiantil entre
Conclusiones y propuestas de mejoramiento
155
programas; fortalecer capacidades de emprendimiento; de-
sarrollar capacidades de creatividad e investigación; desa-
rrollar formación por competencias e incentivar el traba-
jo independiente de los estudiantes.
Como parte de este proceso, fue primordial el com-
promiso de las facultades —direccionado por la Dirección
Académica y el Consejo Académico—; cada facultad cons-
truyó un plan de trabajo que contempló las etapas para el
cumplimiento y culminación de la propuesta de rediseño,
la discusión sobre las competencias básicas por programa
tomando como base los ecaes, el inglés, la cátedra empre-
sarial y la práctica profesional, así como un informe men-
sual de los avances al respecto.
Se trató de un proceso participativo, en el que el 29%
de los profesores actuales manifiestó haber participado en
el rediseño curricular del programa en el 2006, cifra signi-
ficativa en un proceso de rediseño curricular. Sin embar-
go, se considera que el nivel de participación de los pro-
fesores pudo haber sido mayor, dados los lineamientos
institucionales al respecto. Es relevante señalar que esta
proporción debió ser mayor si se consideran aspectos como
el incremento permanente que ha tenido la planta docente
durante el período 2006 al 2010, incremento que alcan-
za aproximadamente un 32%, así como también la com-
prensión de lo que es o no la participación en un proceso
de rediseño curricular.
En los documentos institucionales que soportaron el
rediseño curricular se planteó que el análisis de las tenden-
Modelo pedagógico y procesos de rediseño curricular en la utb
156
cias educativas, los cambios científico-tecnológicos en el orden mundial, la alta concentración en créditos de los programas, que oscilaban entre 165 y 175, llevaron a la institución a iniciar, a partir del 2005, un proceso de re-diseño curricular en todos sus programas académicos de pregrado, con un enfoque de competencias acorde con la misión y visión institucionales y «con las orientaciones derivadas de la lectura del contexto nacional, regional e internacional, acerca de lo que se considera debería ser la formación de pregrado en la sociedad del conocimiento» (utb Memorando No. 001 r.c. 2005).
Así mismo, dentro de los objetivos de la reforma cu-rricular se consideran la ampliación de la cobertura del posgrado y sus respectivas actividades de investi gación, que adquieren la mayor importancia para el desarrollo del fu-turo académico de la utb, según Apues ta 1 «Una universi-dad investigativa» del «Plan estratégico y prospectivo al 2014: Más allá de la meta». La utb establece la prioridad del posgrado y su articulación con el pregrado como uno de los requisitos para la consolidación de la investigación. Teniendo en cuenta, además, la articulación de la educa-ción básica, media y la educación tecnológica, con la edu-cación superior, dando así respuesta a las necesidades de formación a lo largo de la vida.
Se evidencia la necesidad de un pregrado enfocado al desarrollo de conceptos, habilidades y competencias ge-nerales y específicas que habiliten al estudiante para el ejercicio de la profesión y para continuar hacia niveles de
aprendizaje de mayor complejidad.
Conclusiones y propuestas de mejoramiento
157
Concebir la flexibilidad del currículo de cada uno de
los programas de la utb mediante un sistema de crédito
académico claro, en aras de generar una mayor eficiencia
en la duración de los programas. Lo que permite facilitar
la comparabilidad y transferencia entre programas a nivel
nacional e internacional, con la combinación de créditos
y competencias. Elementos estos que favorecen la movi-
lidad académica tanto entre programas de la utb como
entre ies del país y del exterior.
Hacer mayor énfasis e interrelación en los conceptos
de interdisciplinariedad, accesibilidad, flexibilidad e inter-
nacionalización. A su vez incorporar nuevas prácticas pe-
dagógicas y de las nuevas tecnologías de la comunicación
y la informática a los procesos educativos.
Con relación al proceso de rediseño se realizaron los
siguientes procesos en cada programa:
• Benchmarking sobre la estructura curricular.
• Competenciasgeneralesoespecíficasdelprograma.
• Perfildelaspirante.
• Perfildelegresadoapartirdeobservatoriolaboral.
• Impactosobrelasfinanzasdelainstitución.
• Impactosobrelaplantadepersonal.
• Estudiosdepregradoydeposgrado.
Todo lo anterior con el propósito de definir la colum-
na vertebral de cada programa, la metodología de los cur-
sos tanto presenciales como virtuales, la articulación con
Modelo pedagógico y procesos de rediseño curricular en la utb
158
posgrados, los cursos electivos y compartidos de cada pro-
grama, una revisión del concepto de crédito y una re visión
de la composición del currículo del programa: créditos de
la línea del programa y créditos del perfil del sello de la
Universidad.
Todos estos elementos permiten concluir que efectiva-
mente hubo un proceso integral para la implemen tación
del rediseño curricular del 2006, que da cuenta de los ele-
mentos sustantivos tanto misionales como de la visión de
la Universidad Tecnológica de Bolívar, las necesidades del
contexto y las tendencias nacionales e internacionales a ni-
vel educativo.
Es importante añadir que el 74% de los profeso res
con sidera que el programa académico al que están adscri-
tos es pertinente respecto a las necesidades y tendencias del
entorno profesional, social y laboral, y justificaron sus res-
puestas con argumentos como: el análisis y cumplimien to
de las necesidades regionales, de las necesidades del en-
torno empresarial, la verificación de la pertinencia duran-
te el proceso del rediseño, la realización de actualizaciones
permanentes en todos los ámbitos respondiendo a las exi-
gencias definidas por la ley y a las tendencias educativas.
No obstante, el 26% de profesores que manifestaron
que el programa al que están adscritos no es pertinente,
se apoyaron en razones como: currículos no actualizados
a la velocidad de los cambios del conocimiento, la necesi-
dad de revisiones y nuevos ajustes frente a perspectivas y
tendencias actuales.
Conclusiones y propuestas de mejoramiento
159
Las fortalezas identificadas, tanto por estudiantes co-
mo profesores, de los diferentes programas de la utb, están
asociadas con elementos sustantivos del rediseño curri-
cular.
Dentro de dichas fortalezas se encuentra una dura-
ción del programa menor a cinco años, un 75% de los es-
tudian tes lo consideran un elemento positivo en máximo y
alto grado. La articulación entre la utb y el sector empre-
sarial fue calificada por el 82% de los estudiantes como un
aspecto positivo en máximo y alto grado. El 76% de los
estudiantes consideró de forma positiva en alto y máximo
grado la formación acorde con los requerimientos del con-
texto laboral.
La formación en una segunda len gua; la movilidad
estudiantil entre programas y entre instituciones a nivel
nacional e internacional; el desarrollo de capacidades de
emprendimiento, creatividad e investigación; el ambiente
social; la calidad de los profesores y el nivel del desarrollo en
la capacidad de trabajo independiente fueron conside ra-
dos como fortalezas ligadas al rediseño de los programas de
la utb, del 2006.
Al ser interrogados sobre aspectos a mejorar, el 72%
de los estudiantes encuestados expresó que hay cier tos as-
pectos que requieren ajustes o mejoramientos en sus pro-
gramas. Al organizarlos por categorías tenemos que se re-
lacionan con aspectos como: dotación e infraestructura;
planta profesoral; cursos y contenidos de los cursos; bi-
lingüismo; el estímulo a los requisitos para optar al gra-
Modelo pedagógico y procesos de rediseño curricular en la utb
160
do, con los coterminales y con movilidad; interacción
universidad-empresa y prácticas; incentivos y facilidades
para los estudiantes, horarios y bienestar universitario;
atención a los estudiantes y canales de comunicación entre
la institución y los es tu diantes; seguimiento, evaluación y
rendimiento es tudiantil; prerrequisitos, requisitos y cré-
ditos necesarios para cursar las asignaturas; impulso a la
investigación.
En torno a la reducción de la duración de la carre ra se
considera que quedaron por fuera y/o se disminu yó la in-
tensidad de algunas asignaturas. Sin embargo, estudiantes
y profesores responden a esta inquietud sugiriendo la ne-
cesidad de ampliar la oferta de elec tivas de los programas,
así mismo se asume el elemen to de la articulación entre
niveles de la educación como un aspecto para combatir
esta debilidad.
En la fundamentación curricular que subyace en al-
gunas de las respuestas dadas por los profesores, puede
de velarse la necesidad de mayor capacitación en forma-
ción curricular flexible y por competencias, si se toma en
cuenta la dinámica misma de los procesos de diseño curri-
cular por competencias, donde el curso hace parte de una
manera de organizar la formación, orientada al logro de
competencias propias del perfil, asociadas a problemas o
situaciones particulares sobre las cuales el futuro profe-
sional tiene posibilidades de actuación integral idónea.
Dentro de los elementos a mejorar están aquellos li-
gados a la dotación e infraestructura de la utb, como, por
Conclusiones y propuestas de mejoramiento
161
ejemplo, más computadores, software especializado, más
material de bibliográ fico, mejora de los laboratorios. Es-
tos resultados son coherentes con los aspectos que en
materia de inversión se han priorizado en la utb, tanto
en materia de re cursos de apoyo a la docencia como de
planta física.
Se destacan aspectos a mejorar respecto a los profeso-
res en términos de contratación, formación y capacitación
profesional y pedagógica, acompañamiento a los estu-
diantes a lo largo del proceso de enseñanza-apren dizaje,
con especial énfasis en el primer año académico. Por otro
lado, dentro de los aspec tos a mejorar se contemplan aque-
llos relacionados con los cursos y los contenidos de los
mis mos, dando especial importancia al fortalecimiento de
las humanidades ligada a los intereses de los estudiantes y
su formación integral, entre otros. Así mismo, elementos
ligados al bi lingüismo y a la formación en lenguas diversas
al inglés.
Propuestas de mejoramiento
• Conelpropósitodeidentificarelniveldeimpactodela
reforma, hacer un estudio y seguimiento de egresados
de la primera cohorte (2010) producto de la reforma,
aumentando los niveles de variables y teniendo en
cuenta indicadores como:
✓ Práctica profesional (trabajo con los empresarios).
Modelo pedagógico y procesos de rediseño curricular en la utb
162
✓ Resultados pruebas saber pro (ecaes).
✓ Impacto de egresados (un año después de terminado
sus estudios) para evaluar su desempeño, por lo me-
nos en su primer año de trabajo.
• Fortalecerlosprocesosdeinducciónqueincluyan:mo-
delo pedagógico, competencias y syllabus.
• Posibilitarlaparticipacióndel100% de los docentes en
las jornadas, virtualizando el proceso de inducción y de
sus temáticas específicas, así como de programas espe-
cíficos de formación.
• Establecimientodeunprogramaparaelfortalecimien-
to de los currículos, de manera que se alcance la nive-
lación de la calidad en el 100% de los mismos. (Asesora-
miento a docentes, acompañamiento en el desarrollo de
materiales, seguimiento y evaluación.)
• Mantenimientoyconsolidacióndeunprocesodeme-
joramiento permanente del currículo, basado en la in-
vestigación y en la gestión y control de la calidad del
mismo, que viabilice en alto grado tanto el logro de los
propósitos y metas de los diseños curriculares, como la
actualización y ajustes necesarios en un proceso reco-
nocido como dinámico y complejo.
• Construccióndeunsistemadeindicadoresacadémicos
para la evaluación de los elementos sustantivos de la
función docencia, desde la implementación del modelo
pedagógico y los rediseños curriculares, en aras de ga-
rantizar un seguimiento permanente y dinámico de los
Conclusiones y propuestas de mejoramiento
163
aspectos necesarios para la toma de decisiones por par-
te de la Dirección de la institución.
• Fortalecimientodelosescenariosdeformaciónyparti-
cipación en torno a los elementos sustantivos del currícu-
lo, con especial énfasis en el modelo basado en compe-
tencias, micro-currículo, entre otros.
• Seguimientoalaconstrucciónygestióndeloscurrícu-
los de los programas de la utb, flexibles y con enfoque
de competencias, de los respectivos mapas de compe-
tencias, así como de los planes de curso y syllabus, arti-
culados con núcleos problémicos, bajo la coordinación
de los directores de programa y comités curriculares
previo proceso de capacitación.
• Consolidación, enasocio con losComitésCurricula-
res, de un escenario de observación permanente de las
necesidades y tendencias de los contextos disciplinar,
social, profesional y empresarial, que garantice la actua-
lización permanente de los currículos y que articule los
resultados del Observatorio Laboral del Ministerio de
Educación Nacional.
• Consolidacióndeespaciosacadémicosparaanalizarel
modelo pedagógico, actualizarlo en aspectos como los
aportes de la pedagogía al diseño curricular y la forma-
ción por competencias, e incrementar su comprensión
y aplicación por parte de la totalidad del profesorado
• Fomentodelainvestigaciónsobrelasprácticaseduca
tivas en aspectos como: caracterización del perfil de in-
greso académico/profesional de nuestros estudiantes,
Modelo pedagógico y procesos de rediseño curricular en la utb
164
detección temprana de deficiencias y dificultades de los
estudiantes, reforzar las pruebas de ingreso como indi-
cadores para definir estrategias de nivelación.
• Caracterizaciónde los estilosdeaprendizajedeestu-
diante y profesores y desarrollar estrategias di dácticas en
correlación con los mismos.
• Utilizacióndelconceptodecréditocomounaestrategia
para planificar y desarrollar los procesos formativos, ga-
rantizando la comprensión de sentido de los mismos,
tan to a nivel de directores de programa, como de profe-
sores y estudiantes.
• Definiciónyfortalecimientodelascompetenciasdelos
directores de programa, como gestores del currículo, ar-
ticulando la buena planificación que ya po see la utb, con
los procesos de control y gestión curricular.
• Reorganizacióndelsimposiocomoespacioacadémico
de aprendizaje cooperativo y colaborativo orientado al
fortalecimiento de la función docencia en sus diferentes
aspectos.
rutas de forMaCión
Objetivo
Identificar las políticas, mecanismos y condiciones de la
cultura institucional que orientan y favorecen la articula-
ción entre los diferentes niveles de formación de la utb
a nivel interno y externo, con el fin de promover rutas de
Conclusiones y propuestas de mejoramiento
165
formación que propendan por la integralidad del currícu-
lo y respondan a un modelo educativo de excelencia.
Preguntas
¿Cuáles son las estrategias y mecanismos institu cionales de articulación entre niveles de formación que se han im-
plementado en la utb?
¿Cuáles son los aspectos favorables, prevenciones y li-
mitaciones que manifiesta la comunidad académica frente
a los procesos de articulación entre niveles de formación?
Conclusiones
Entre los profesores encuestados existen experien cias va-
liosas relacionada con procesos de articulación como:
• Dieciséisprofesoreshanparticipadoenprocesosdedi-
seño de programas por ciclos propedéuticos.
• Doceprofesoreshanparticipadoenlaimplementación
de rutas de formación.
• Diezprofesoreshanparticipadoeneldiseñodemode-
los de articulación.
• Nueve profesores han participado en la implementa-
ción de programas por niveles de formación o por ci-
clos propedéuticos.
• Cuatroprofesoreshanparticipadoenlaelaboraciónde
re glamentación relacionada con rutas de formación.
Modelo pedagógico y procesos de rediseño curricular en la utb
166
Los profesores reconocen como ventajas de la arti-
culación:
• Aumento de la demanda de programas profesionales
universitarios.
• Laimportanciadevincularalosprogramasaunmayor
número de estudiantes con competencias y experiencia
laboral en áreas específicas afines a los programas.
• El hecho significativo que representa el compromiso
social del programa en cuanto al acceso de estudiantes
con diferentes condiciones socio-económicas.
• Elincrementodelademandadeposgradosconlaarti-
culación pregrado-posgrado.
• Crecimientodelautb y acercamiento a los colegios.
• Aumento de posibilidades de profesionalización para
mayor número de estudiantes.
Sin embargo, no puede desconocerse que respecto
a los procesos de articulación un 18% de los profesores
no identifica ventaja alguna y un 17% desconoce el tema.
Los profesores reconocen como desventajas de la ar-
ticulación:
• Queelniveldeformaciónacadémicadequienestudia
formación técnica y tecnológica es inferior al que logra-
ría un estudiante si ingresa directamente a la formación
profesional; lo que puede llevar a inferir que a un estu-
diante graduado como tecnólogo le sería difícil continuar
estudios en un programa profesional universitario.
Conclusiones y propuestas de mejoramiento
167
• El diseño de la formación y la falta de experiencia de la utb en este tipo de formación.
• Lacalidaddelaplantafísicaydeladotaciónenloscen-tros donde se está ofreciendo la formación técnica y tecnológica —aspectos que deben tenerse en cuenta.
En cuanto a las respuestas de los estudiantes en rela-ción con los procesos de articulación:
Existe interés por continuar con otros estudios en la utb. Su mayor interés está en la especialización, le siguen en su orden maestrías, doctorado y formación profesional universitaria como doble titulación. Tan solo un 16% ma-nifiesta no tener interés en continuar sus estudios en la utb.
Las respuestas de los estudiantes sobre cuáles se rían los requerimientos que les permitiría continuar sus estudios en la utb, se pueden agrupan así:
• Poseerfacilidadeseconómicasyapoyoespecialconfi-nanciación y becas.
• Mejoramientoencuantoaaspectosacadémicoseinfra-estructura.
• Calidadenelprocesodeformacióndeposgrado.• Condicionesdearticulaciónconelsectorempresarialy
compromiso con la región.• Condicionesdearticulaciónentrepregradoyposgrado
como los coterminales.
Entre las respuestas de no desear seguir los estudios de posgrados en la utb están: el fuerte de la utb en este mo-
mento es el área de pregrado e interés de salir del país.
Modelo pedagógico y procesos de rediseño curricular en la utb
168
Propuestas de mejoramiento
• Establecermecanismos que permitan la apropiación del
tema de rutas de formación entre la comunidad acadé-
mica, empezando por el reconocimiento de do cumentos
legales y finalizando con su implementación en la utb.
• Establecermecanismosdesensibilizaciónquepermitan
a la comunidad académica tener conocimientos sobre
las políticas y los mecanismos utilizados para el estable-
cimiento de rutas de formación en la utb.
• Revisarelportafoliofinancierodetalformaquesepue-
dan ofrecer facilidades económicas y apoyos especiales,
con financiación y becas, para aquellos estudiantes que
continúen su ruta de formación.
• Revisarlospresupuestosyplanesestratégicosencuan
to a requerimientos académicos e infraestructura física
de los programas que conforman una ruta académica, de
tal manera que se pueda articular al proyecto del plan
maestro institucional.
• Revisar y articular propuestas de convenios para los
pro gramas técnicos profesionales, tecnológicos, pro-
fesionales universitarios y de posgrado, que ase guren la
inserción de los estudiantes en el sector laboral y per-
mitan articular la cadena de niveles de formación con el
sector empresarial.
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Este libro se terminó de imprimir en Javegraf,
en el mes de abril del 2011,Bogotá, Colombia.
E ste documento sintetiza los avances del proyecto de Evaluación de la Función Docencia en la Universidad Tecnológica de Bolívar, en cuanto a modelo pedagógico, rediseño curricular 2006 y proceso de
articulación entre ciclos.
Los resultados, conclusiones y propuestas que aquí se consignan obedecen a un proceso de evaluación participativa, que ha contado con el apoyo y vincu-lación de directivos, profesores y estudiantes, y servirán de base para continuar con el enriquecimiento de una importante cultura de la autoevaluación y la autorregulación del quehacer de cada uno de los miembros de la comunidad.
La utb agradece el compromiso de directivos, profesores y estudiantes que contribuyeron con sus aportes, respuestas y con la formulación y desarrollo del proyecto, y a quienes a partir de su análisis asuman y propongan nuevos cami-nos y estrategias hacia la visión institucional de un modelo educativo siglo xxi, integral, flexible, innovador y virtual, para una universidad competitiva para el desarrollo regional, social y empresarial.
9 789588 387604
ISBN: 978-958-8387-60-4
UTB, LA PRIMERA UNIVERSIDAD ACREDITADA DE CARTAGENAFundada en 1970