INDICE

Índice……………………………………………………………………………………………………………………………………01

Presentación………………………………………………………………………………………………………………………..02

CAPÍTULO UNO

I. Definición de Modelo……………………………………………………………………………………………………………03

II. Definición de Orientación Educativa……………………………………………………………………………………..03

III. Principios de la Orientación educativa………………………………………………………………………………….04

III.1 Preventiva……………………………………………………………………………………………………………………..04

III.2 Desarrollo……………………………………………………………………………………………………………………..05

III.3 Social…………………………………………………………………………………………………………………………….06

III.4 Empowerment……………………………………………………………………………………………………………….06

CAPÍTULO DOS

IV. Modelos de Orientación Educativa………………………………………………………………………………………...08

IV.1 Según la relación entre orientador y persona orientada…………………………………………………08

IV.2 Según criterio histórico………………………………………………………………………………………………….08

IV.3 Modelo Consulta..………………………………………………………………………………………………………….08

IV.4 Modelo de Couseling……………………………………………………………………………………………….…….09

IV.5 Modelo de Servicio………………………………………………………………………………………………………..10

IV.6 Modelo de Programas……………………………………………………………………………………………………11

V. Nuevas Tendencias………………………………………………………………………………………………………………..12

Conclusiones………………………………………………………………………………………………………………………….15

Bibliografía…………………………………………………………………………………………………………………………….16

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PRESENTACIÓN

El presente trabajo está basado en la información recabada de los diferentes escritos y

estudios que se han hecho en el tema de la Orientación Educativa.

Es sin lugar a duda un tema muy abierto debido a que no hay parámetros y no se han

delimitado los principios y funciones de la Orientación es por tal motivo que sus

objetivos, modelos, áreas, y manera de intervención varían unas de otras.

El presente trabajo dará a conocer los fines, principios y modelos de intervención

educativa.

Es por tal motivo que consideramos de suma importancia desarrollar estos temas a fin

de reconocer y aplicar de manera certera en nuestras instituciones el mejor modelo

educativo a desarrollar que tiene como fin el desarrollo personal social y profesional

del individuo en su contexto.

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CAPITULO UNO

I. Definición de Modelo

Un modelo científico es una representación simbólica y simplificada de un fenómeno real,

favoreciendo la comprensión del suceso y el análisis del mismo. La construcción de un modelo se

realiza a partir de los elementos de la realidad que interesan al investigador, omitiendo aquellos

que carecen de relevancia para el estudio en cuestión. Estos elementos se representan a través de

un medio simbólico que sea coherente con el nivel de abstracción necesario para la investigación

(dibujos, gráficos, números, fórmulas, etc.). En definitiva, modelar la realidad es crear un sustituto

simbólico que simplifique la complejidad de dicha realidad y que facilite su estudio, análisis,

comprensión, reflexión, explicación, descripción, etc.

El profesor y orientador Juan María Cruz Martínez (Universidad de Sevilla) añadió a lo anterior

una nueva forma de entender qué es un modelo en orientación educativa. Para este orientador

también se habla de modelo cuando se tiene un ideal o referente de cómo debe ser algo. De

alguna forma se trata de recuperar la acepción más común de la palabra modelo (modelo como

ideal, como referente) y trasladarlo al ámbito de la orientación educativa. De esta forma se puede

decir que existen tres formas básicas de entender el término modelo, por un lado como

representación de la realidad, por otro como sistema teórico, y por último como idealización. Esto

nos permite llegar a la conclusión de que en realidad estos tres acercamientos se pueden incluir en

un continuo que iría desde la simplificación de la realidad a lo abstracto pasando por la teorización.

Los modelos se sitúan, por decirlo así, entre la teoría y la práctica, a medio camino entre la

abstracción y lo concreto. Sirven para interpretar y comprobar aquello que se intenta explicar

desde la teoría. Pantoja (2004) establece una clasificación de las definiciones de modelos según sea

su vinculación a la teoría o a la práctica:

• Próximo a la teoría: Son sistemas conceptuales que intentan representar algunos aspectos

interrelacionados de sistemas reales.

• Próximo a la práctica: El concepto de modelo se identifica como la representación de la realidad

sobre la que hay que intervenir

• Intermedio entre teoría y práctica: Un análogo conceptual a mitad de camino entre la teoría y el

mundo real. El término modelo posee por lo tanto un doble uso. Sirve por un lado para probar

teorías y por otro, para representar de forma simplificada realidades complejas

II. Definición de Orientación Educativa

Es un conjunto de actividades destinadas a los alumnos, a los padres y los profesores, con el objeto de

contribuir al desarrollo de sus tareas dentro del ámbito especifico de los centros escolares. La

orientación educativa busca garantizar la educación integral del alumno a través de la personalización

del proceso educativo, especialmente en los que se refiere a la adaptación de los procesos de enseñanza

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y aprendizaje a su singularidad. La orientación educativa constituye el proceso de ayuda sistemática y

guía permanente, que contribuye a la formación integral de los estudiantes, para lo cual el docente debe

estar preparado. La orientación educativa busca articular el sistema educativo con el mundo laboral y

ofrecer en conjunto a la comunidad educativa asesoramiento, colaboración y apoyo técnico

especializado frente ante alguna falencia que se presentara. La orientación está vinculada a la palabra

acción, la orientación educativa cuenta con una serie de modelos de intervención que sugieren distintos

maneras de organizarse y que ofrecen distintas posibilidades de acción. Son consideradas como “guías

para la acción”. Es así que en el marco de la orientación educativa encontramos por tres definiciones:

- Son estrategias fundamentadas.

- Es la representación de la realidad sobre la que hay que intervenir y que va intervenir en el proceso educativo.

- Son una representación que refleja el diseño la estructura y los componentes esenciales de un proceso de intervención.

III. Principios de la Orientación educativa

Durante los últimos años se ha experimentado un cambio importante en la forma de concebir la

Orientación. Se ha ido perdiendo el carácter terapéutico correctivo a favor de una postura en la

que la acción orientadora se concibe como una respuesta más amplia, que tenga en cuenta los

nuevos cambios sociales, culturales y económicos y, por tanto, los nuevos protagonistas y los

nuevos escenarios en los que debe intervenir. Principios considerados: principio de prevención,

principio de desarrollo, principio de intervención social y principio de fortalecimiento personal.

La orientación se sustenta en los principios de prevención, desarrollo y atención a la diversidad de

los sujetos.

III.1 Principio de Prevencion

Este principio está basado en la necesidad de preparar a las personas para la

superación de las diferentes crisis de desarrollo. Su objetivo es promocionar conductas

saludables y competencias personales, como las relacionadas con la inteligencia interpersonal y

la intrapersonal, con el fin de evitar la aparición de problemas.

“Desde esta perspectiva, la orientación adquiere un carácter proactivo que se anticipa

a la aparición de todo aquello que suponga un obstáculo al desarrollo de la persona y le impida

superar crisis implícitas en el mismo. Igualmente se considera que el entorno, la comunidad y

su acción va más allá del contexto escolar”. El objetivo de la prevención es desarrollo integral

de la persona, su capacidad para afrontar situaciones y su fortalecimiento interior. Actividades

preventivas (formación de hábitos de estudios, atención y concentración en clase,

aprovechamiento del tiempo libre. Prevenir significa evitar que algo malo suceda.

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Características de la acción preventiva:

Proactiva; actúa con anterioridad a la aparición del problema

• Dirigida a grupos.

• Planteamiento ecológico sistémico, teniendo muy en cuenta el entorno

• El objetivo es reducir los factores de riesgo incrementar la protección ante la crisis.

• Asume la multiculturalidad

• Se orienta al fortalecimiento personal

• Pretende la disminución de la frecuencia y la tasa de incidencia de los problemas en la

población.

Las condiciones desfavorables del contexto, Rodríguez Espinar propone:

Atender los momentos de transición del alumnado para conseguir la mayor adaptación afectiva

a las nuevas demandas. El propio carácter preventivo que supone una temprana relación entre

la familia y la escuela. La necesidad de adoptar estrategias tanto individuales como grupales

para lograr mayor eficacia.

III.2 Principio de Desarrollo

Este principio, supone un proceso mediante el que se acompaña al individuo durante

su desarrollo, con la finalidad de lograr el máximo crecimiento de sus potencialidades. Desde el

punto de vista madurativo se entiende el desarrollo como un proceso de crecimiento personal

que lleva al sujeto a convertirse en un ser cada vez más complejo. Esta complejidad se va

formando a través de sucesivos cambios cualitativos, que favorecen una interpretación del

mundo cada vez más comprensiva y la integración de experiencias cada vez más amplias y

complejas.

El desarrollo depende de determinantes biológicos y ambientales en interacción, y de

múltiples relaciones debidas a patrones cronológicos, históricos. Se aproxima a la idea de

crecimiento (proceso) como revulsivo de la eclosión de la personalidad. Tiene un doble

objetivo: por un lado, pretende dotar de competencias necesarias a la persona para que pueda

afrontar las demandas de las etapas evolutivas (enfoque madurativo) y, por otro, ha de

proporcionar situaciones de aprendizaje vital que faciliten la reconstrucción y progreso de los

esquemas conceptuales del individuo.

Los procesos básicos del principio de desarrollo según Marín y Espinar son:

1. Existen etapas clave en la vida no vinculadas sólo a la edad biológica sino a una interacción

de determinantes (personales, contextuales). Los periodos y los cambios no son fijos y están

sujetos a grandes diferencias individuales y culturales.

2. El desarrollo es un proceso acumulativo y secuencial en el que las transiciones de una etapa

influyen en la siguiente.

3. Los cambios y procesos están sistemáticamente relacionados actuando como una red de

efectos causales.

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El principio de desarrollo encuentra su fundamento en el movimiento a favor de la

carrera y sitúa la actuación del profesional de la orientación en un proceso continuo cuyo

objetivo final es conseguir involucrar al alumno en un proyecto personal de futuro.

III.3 Principio de intervención social

El principio de intervención social se enfoca desde una perspectiva holístico-sistémica

de la orientación, según la cual, se deben incluir en toda intervención orientadora las

condiciones ambientales y contextuales del individuo, ya que estas condiciones influyen en su

toma de decisiones y en su desarrollo personal. Se considera el contexto como un elemento de

referencia imprescindible de la acción orientadora. Para Rodríguez Espinar (1998) asumir el

principio de la intervención social supone que:

• La intervención orientadora debe estar dirigida tanto a modificar aspectos relativos a la

organización y funcionamiento del centro educativo (organización de grupos, sistemas de

evaluación, metodología, etc.) como del contexto social del alumno o alumna (becas, ayudas,

asistencia social, etc.). Según este autor, no deben aceptarse posturas pasivas enmascaradas en

argumentos dudosos como la competencia del profesional de la orientación.

• Hay que sensibilizar a la persona que recibe la orientación acerca de la necesidad de actuar

sobre los factores ambientales que están impidiendo el logro de sus objetivos personales. La

concienciación es esencial para lograr en el orientado u orientada una actitud activa que

posibilite el cambio de tales factores.

• Cuando aparezcan discrepancias entre los objetivos personales y los de la sociedad, debe

resolverse el conflicto desde una perspectiva dialéctica de la relación individuo-sociedad.

Marín y Rodríguez (2001) consideran que la acción orientadora, y por tanto la intervención,

debe seguir dos condiciones:

• Analizar el desarrollo y la conducta de los destinatarios en el marco de los sistemas que

actúan sobre la persona a través de procesos de socialización en valores, normas, expectativas

y metas.

• Diseñar una intervención que tenga como objetivo eliminar los efectos negativos de los

ambientes sobre las personas.

III.4 El empowerment

El empowerment (fortalecimiento personal) es un término que se ha incorporado con

fuerza a diferentes disciplinas (Educación, Medicina, Trabajo Social, Psicología) y que

recientemente se relaciona con los principios de prevención, desarrollo e intervención social.

Desde una concepción ecológica de la Psicología comunitaria, es el proceso mediante el cual las

personas, las organizaciones o las comunidades adquieren un dominio sobre los asuntos de

interés que le son propios.

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El empowerment es un proceso en el que las personas, las organizaciones o los grupos que no

tienen fortaleza, que no se sienten competentes o que se encuentran marginados, llegan a

conocer las dinámicas de poder que actúan en su contexto vital, desarrollan las habilidades y

capacidades para tomar el control de sus propias vidas sin interferir en los derechos de otras

personas, y apoyan y refuerzan el fortalecimiento personal de los demás componentes de su

grupo o comunidad. El modelo de las “5 Cs” se propone las condiciones para favorecer el

fortalecimiento personal:

• Colaboración para aislar los problemas y establecer un plan de actuación.

• Contexto, reconocimiento de los elementos del contexto que impiden el fortalecimiento

personal (pobreza, marginación, sexismo, racismo, etc.) que dificultan la superación de los

problemas.

• Conocimiento crítico, que permite definir un problema, organizar y clasificar de manera eficaz

la información relevante para su solución.

• Competencia necesaria para la resolución de los problemas.

• Comunidad, refiriéndose a la unión de quienes comparten unos mismos objetivos y participan

de una identidad común apoyándose en el fortalecimiento personal de todos y cada uno de los

miembros de la comunidad.

Bajo el enfoque de este principio el profesional de la orientación adquiere un rol activo

como agente social y desde una perspectiva crítica ejerce lo que McWhriter (1998) denomina

activismo social. Para esta autora, sólo se producirá una orientación para el fortalecimiento

personal cuando exista un compromiso del orientador u orientadora para cambiar las

estructuras y sistemas que están impidiendo el desarrollo de los menos favorecidos.

Se puede establecer un cierto paralelismo entre el significado de empowerment en el contexto

de la empresa y en el contexto escolar, entendido éste como una institución que tiende hacia la

calidad y la excelencia. Para la empresa el empowerment es una estrategia de motivación en el

trabajo que consiste en la delegación o transmisión de mayor capacidad de decisión a los

empleados para que se sientan más implicados en la actividad y los objetivos de la empresa.

Así, el centro escolar debería implicar de forma activa a sus miembros para que participen de

los objetivos del mismo. Rodríguez Espinar (1998) defiende este planteamiento con respecto a

la participación del alumnado en los centros educativos, su propuesta es que cuando se implica

a los estudiantes en el funcionamiento y transformación de los mismos, mejora tanto su cultura

como su convivencia. En el caso contrario, según afirma Hervás Avilés (2006:85):

[…] cuando los estudiantes carecen de posibilidades para poder influir en su propio contexto de

aprendizaje, adoptan un rol pasivo en el que esperan instrucciones en lugar de tomar

decisiones, ejecutan en lugar de proponer, su actitud tiene un carácter reactivo en lugar de

proactivo y creativo, se centran solamente en los contenidos y no en los procesos, atienden a la

cantidad más que a la calidad de su aprendizaje, eluden responsabilidades en lugar de

corresponsabilizarse, buscan culpables antes que lanzarse a resolver los problemas.

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CAPITULO DOS

IV. Modelos de Orientación Educativa

Existen diferentes criterios a partir de los cuales se han realizado distintas clasificaciones de los

modelos de orientación educativa. En este sentido hemos tomado sólo algunos de los modelos más

relevantes y en función de diferentes características, como por ejemplo en función del período

histórico donde se desarrollaron cada modelo, en función de la relación que mantienen entre sí

los agentes de la orientación (orientador, demandante de la orientación, contexto social), en

función del tipo de intervención como por ejemplo el modelo de consulta, couseling, programas y

servicio.

IV.1 Según la relación entre Orientador y persona Orientada

Diferenciaba tres tipos de modelos:

Modelo psicométrico: Donde el orientador es un experto en técnicas de orientación, y el

orientado el destinatario de los resultados de las mismas.

Modelo clínico-médico: El orientador es un diagnóstico y diseñador de intervenciones, que son

puestas en la práctica por el tutor/profesor.

Modelo humanista: El profesor adquiere el papel de orientador activo. La orientación se

entiende como un proceso de ayuda al individuo.

IV.2 Según Criterio Histórico

Por su parte, desde un criterio histórico, distingue:

Los modelos históricos (los más “antiguos”) donde incluye el modelo de Frank Parson de

orientación vocacional, y el modelo de Brewer de principios del siglo XX.

Los modelos modernos. Incluye las aportaciones de Koos y Kefauver de 1932, el modelo de

orientación clínico, el modelo de consejo, y el sistema ecléctico.

Los modelos contemporáneos centrados en los servicios, la reconstrucción social, y el

desarrollo personal. Y los modelos centrados en las necesidades sociales contemporáneas,

basadas en las técnicas consultivas, la intervención directa, los Programas Integrales de

Orientación de carácter preventivo, y la adquisición de habilidades para el ciclo vital.

IV.3 Modelo de Consulta

El modelo de consulta trata de capacitar a las personas que demandan este servicio

(normalmente maestros y tutores) para que sean ellos/as quienes realicen las intervenciones

de orientación. Este modelo surge vinculado al ámbito de la salud, si bien su desarrollo se

produce en tres campos:

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Salud mental: Este campo fue impulsado por Caplan (1970), entendiendo la consulta como un

proceso de interacción entre dos profesionales con la intención de resolver un problema.

Aunque la consulta se realiza entre iguales, la acción está dirigida a solucionar el problema, no a

intervenir sobre la persona que presenta el problema, sino sobre este directamente. La

intervención es por tanto proactiva como preventiva. Esta forma de entender la consulta derivó

en dos submodelos, el clínico y el conductual. El submodelo clínico está centrado en el cambio

de actitud de las personas y mantiene una perspectiva terapéutica. Mientras, el submodelo

conductual se centra en la modificación de conducta, y su finalidades tanto terapéutica como

preventiva y de desarrollo de la persona.

Desde las organizaciones: Desarrollado por Lippit en la década de los cincuenta del siglo

pasado, concibe al consultor como un agente externo a la acción, que se centra en el desarrollo

de la persona en el mundo escolar así como en la transmisión de valores. Su actividad no es por

tanto aconsejar sino desarrollar, con la intención de prevenir, y a través de la mejora del clima.

Ámbito educativo: En este ámbito cabe señalar la figura de Patonillet (1975) para quien el

consultor es un profesional que promueve el trabajo colaborativo entre todos los agentes

implicados en el desarrollo del alumno/a. Este submodelo tiene un carácter preventivo,

remedial y dirigido al desarrollo. Además es un submodelo que contextualiza la intervención en

lo educativo, se preocupa por los elementos afectivos, y utiliza procedimientos de modificación

de conducta y desarrollo de las organizaciones.

IV.4 Modelo de Counseling

En general, dentro del modelo de Consulta (y sus submodelos), el consultor es un

formador de formadores y de padres, así como un impulsor de la estructura funcional de la

organización educativa. Esto se pone de manifiesto en las fases habituales de intervención del

modelo: establecerlas relaciones adecuadas, realizar los procesos y analizar el impacto de las

acciones.

Durante la década de los 30 del siglo pasado, aparece el término “counseling”

(asesoramiento) pasando a utilizarse con el término que hasta el momento dominaba el ámbito

de la orientación educativa (guidance o dirección, aunque con el sentido de dirigir u orientar).

La utilización del término counseling responde a un intento de especialización, aunque

vinculada inicialmente al campo de las ciencias de la salud y sobre todo a las teorías

psicológicas de la personalidad. Dentro del counseling se han desarrollado dos perspectivas

básicas:

Perspectiva vocacional: Se sustenta en la teoría de la psicología diferencial y el diagnóstico

psicológico. Fomentan la personalización de la orientación vocacional. El procedimiento de

intervención orientativa se inicia con el diagnóstico pasando al consejo y por último al

seguimiento de los resultados obtenidos.

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Perspectiva terapéutica: Se basa en la “terapia centrada en el cliente” de Carl Rogers que

permanece al margen de la visión médica o psicoanalítica. Esta perspectiva sustituye el

diagnóstico por la entrevista como sistema de recogida de información para el proceso de

orientación.

El concepto de counseling ha ido evolucionando, tal como puede comprobarse a comparar las

distintas definiciones que los autores han ido aportando. Por ejemplo, C.Rogers afirmaba en

1951 que counseling era el proceso mediante el cual la estructura del yo se relaja en el medio

seguro de la relación con un terapeuta, generando dinámicas de integración en un yo

modificador. Sin embargo, Blocher, en 1981 afirmaba que se trata de ayudar a una persona a

tomar conciencia de sí mismo y de los modos en que reacciona a las influencias que ejerce el

ambiente sobre su conducta, así como a establecer un significado personal a sus conductas y

clarificar metas y valores que le orienten en su futura. A pesar de esta evolución y las distintas

definiciones, la mayoría suelen coincidir en estos elementos básicos:

El counseling tiene como objetivo principal ayudar a tomar decisiones personales. El counseling

implica un proceso de aprendizaje.

IV.5 Modelo de servicios

El modelo de servicios ha estado vinculado a las prestaciones que las instituciones

públicas han ofrecido a la ciudadanía. El fin básico de estas prestaciones o servicios ha sido,

tradicionalmente, atender las necesidades que la población ha demandado. Es decir, el proceso

de servicio se ha puesto en marcha en la medida que ha existido una demanda previa.

En general este modelo puede definirse como toda aquella intervención directa que realiza un

equipo de profesionales especializados, sobre un grupo de sujetos que presentan una

necesidad y demandan la prestación.

El modelo de servicios tiene una voluntad pública, centrándose principalmente en las

necesidades de aquella parte del alumnado que presenta dificultades de aprendizaje o se

encuentra en situación de riesgo. Los orientadores, dentro de esta perspectiva, actúan sobre el

problema concreto (por tanto sobre la persona que presenta el problema) dejando el contexto

en un segundo plano. En cuanto a sus características físicas, suelen ser centros ubicados fuera

de los colegios e institutos de enseñanza secundaria, organizados por distritos, zonas o

sectores.

Esta forma de actuar permite conectar los centros educativos con el sistema de

servicios a la comunidad. Actúan por tanto como una correa de transmisión entre la realidad de

colegios y los servicios comunitarios. Sin embargo, esta misma ventaja corre el riesgo de

desvalorizarse si no existe una voluntad expresa y manifiesta por parte de ambas instituciones

(colegio - servicio de zona) por mantener abiertas y en funcionamiento las vías de

comunicación. Además, por su propia idiosincrasia, estos servicios actúan por funciones

preestablecidas, y cuando lo hacen suelen descontextualizar tanto la valoración del problema

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como la intervención (consecuencia directa de la falta de implementación de sus funciones en

el propio centro escolar). A esto se añade otras deficiencias como el predominio de una

perspectiva terapéutica (lógicamente reforzada por su propia organización funcional) o la falta

de recursos materiales y humanos (generalizables a casi todos los sistemas educativos de los

distintos países).

IV.6 Modelo de programas

El modelo de programas aparece como un intento de superar las deficiencias de los

modelos anteriores, más tradicionales y más antiguos en el tiempo. Este modelo se basa en la

intervención por programas. Cabe preguntarse por tanto qué se entiende por programa. Las

respuestas son muy diversas, casi tantas como corrientes de pensamiento existen en las

ciencias sociales. Puede comprobarse al cotejar la definición que ofrecen distintos autores al

respecto. En cualquier caso, las distintas definiciones suelen coincidir en los siguientes puntos:

- Se trata de una actividad planificada.

- Se aplica en un contexto determinado.

- Se diseña y realiza con la intención de obtener unos objetivos concretos.

- Se diseña a partir de la identificación unas necesidades concretas (diagnóstico de

necesidades)

El modelo de programa, como resultado natural de una evolución en la reflexión sobre la

orientación educativa, así como el resultado de un intento por adecuarse a los contextos

educativos contemporáneos, presenta una serie de características que lo diferencian de

modelos previos. Entre otras las siguientes:

- La intervención que promueve es directa, es decir, sobre las personas o grupo de

interés, si bien puede solicitar la colaboración de cualquier agente para conseguir los

objetivos del programa.

- El programa se suele diseñar para un grupo de sujetos, aunque con pretensiones de

que los resultados puedan alcanzar a todo el alumnado.

- El elemento primario es el conjunto de necesidades diagnosticadas inicialmente, a

partir de las cuales se planifican las acciones, sistematizándolas y contextualizándolas.

- La evaluación es una parte más de la acción, acompañando a la intervención en todo

momento.

- Estas características hacen que el modelo genere una serie de ventajas sobre los

anteriores:

- Permite establecer prioridades de intervención, a partir de los resultados obtenidos en

el diagnóstico de necesidades.

- Fomenta la reflexión crítica de la propia intervención basándose en los resultados

generados en la evaluación.

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- Cuando se extienden los resultados de la intervención alcanzan a un amplio número de

personas.

- Promueve un sistema de trabajo basado en la cooperación y la colaboración.

No obstante, este modelo no es la panacea de la acción orientadora. Como cualquier otra

actividad genera una serie de problemas, algunos derivados de la realidad del sistema

educativo, y otros de la propia naturaleza del modelo. La Orientación basada en Programas se

enfrenta a la falta de implicación de los agentes activos de la orientación. En la mayoría de las

ocasiones se debe a la falta de recursos temporales y materiales para poder afrontar el cambio

que exige este modelo de trabajo holístico. Si duda, la existencia de una infinidad de tareas

cotidianas, la inexistencia de espacios de encuentro que permitan el trabajo colaborativo, así

como un número incontable de factores fomentan esta situación. Igualmente se requiere un

compromiso por la formación y la autoformación de todos los agentes educativos, de manera

que la acción orientadora tenga un carácter programático y no se reduzca a actuaciones

“deshilachadas” a lo largo de la carrera académica del alumnado. En definitiva, el modelo de

programas requiere de unos mínimos para su buen funcionamiento. Algunos de ellos son los

siguientes:

- Compromiso del centro formativo por desarrollar el modelo.

- Implicación de todos los agentes del centro por llevar buen puerto este sistema de

trabajo.

- Existencia de recursos humanos y materiales suficientes. Por lo menos un especialista

que promueva la planificación de la acción, apoye su desenvolvimiento, y su

evaluación así como espacios adecuados.

- Implicarse en un trabajo colaborativo donde se ponga el máximo esfuerzo en obtener

resultados de la función autocrítica.

V. Nuevas Tendencias

La necesidad de atender a múltiples y diversas demandas por parte de los centros escolares

implican que el orientador utilice diferentes modos de hacer y recurra a distintas estrategias

dependiendo del momento y del escenario en que se producen las demandas. Desde esta

perspectiva, se aboga por un modelo de intervención, cuyas características, señaladas a

continuación, encajan con el modelo de programas:

• Prioritariamente indirecta (consulta): el orientador o la orientadora presta atención a la consulta

de la institución y al profesorado, no a la intervención directa en el aula.

• Grupal: aunque en ciertos momentos se necesite una atención individualizada.

• Interna: los dinamizadores son tutores y orientadores del mismo centro. Se implica a los

profesores a través del Proyecto Curricular de Centro. Se persigue la integración curricular de los

contenidos de la orientación.

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• Proactiva: la intervención debe enfocarse a la prevención y el desarrollo, aunque, en ocasiones,

para atender a ciertas necesidades especiales, se requiere una intervención remedial.

• A través de sistemas de programas integrados (SPI): estos programas son realizados por parte del

profesorado y los tutores, aunque, en ocasiones, será necesaria la intervención directa del

profesional de la orientación.

Por otro lado, se resalta la necesidad de que exista un modelo de cambio que represente una

realidad dialéctica entre el contexto y la institución en donde se inscribe la acción orientadora. Es

fundamental, pues, un modelo ecológico que distinga las necesidades reales de partida a través de

programas o actuaciones concretas con un carácter intencional, comprensivo, preventivo y de

desarrollo. Para ello, es necesaria la participación de todos los agentes educativos en el desarrollo de

un modelo en el que la consulta colaborativa facilite la cooperación y el compromiso de compartir la

responsabilidad en los procesos.

Sin embargo, en el desarrollo concreto de la orientación educativa en los centros escolares no

se aplican modelos básicos de forma exclusiva, sino que se recurre a modelos mixtos adaptados a la

realidad específica de la institución escolar. En general, en la intervención psicopedagógica se adopta

una posición que procura conciliar aquellas aportaciones de los distintos modelos que parecen más

adecuadas y aplicables al contexto social y educativo. Así, los distintos modelos coexisten de forma

sincrónica en los centros.

A corto plazo, y para mejorar la eficacia de los modelos psicopedagógicos, surgirán modelos

organizativos más sofisticados y con mayor componente informático, tanto en los sistemas escolares

públicos y privados como en el mercado de trabajo. A largo plazo, se prevé que los modelos de

orientación se transformen en modelos mixtos con un alto componente tecnológico. Los cuatro

modelos básicos actuales (clínico, servicios, programas y consulta) tenderán a desaparecer y serán

sustituidos por modelos tecnológicos.

Estos modelos darán respuestas satisfactorias a las necesidades individuales y sociales

emergentes y serán capaces de desarrollar realidades virtuales.

Por último, sea cual sea el modelo de base, es necesario un proceso de revisión para mejorar la

capacidad de respuesta del modelo a los siguientes aspectos:

- Las nuevas demandas y necesidades de los centros (interculturalidad, participación,

convivencia, etc.).

- La necesidad de coordinación con otros profesionales (docentes, educadores sociales,

educadores de calle...).

- La tendencia a incrementar la presencia del profesional de la orientación en el centro.

- La necesidad de coordinar las tareas de orientación realizadas dentro del centro y aquellas que

implican la colaboración con los recursos de la zona.

El modelo elegido debe garantizar:

• La coordinación vertical y horizontal.

• Las actuaciones en la zona educativa en la que se ubica el centro.

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• Coordinación con otros servicios de orientación de dentro y fuera del sistema educativo

especialmente para la mejor atención a la población infantil que se incorpore al sistema

escolar, al alumnado con necesidades educativas específicas y al alumnado que acabe la

escolaridad obligatoria sin titulación.

• El trabajo conjunto con otros servicios educativos y no educativos.

• Formación de base, inicial y continua ajustada para los profesionales de la orientación.

• La concreción, revisión y actualización de funciones, tareas y ámbitos dentro de un marco

legislativo.

• Espacios y recursos adecuados y suficientes en los centros para realizar las tareas de

orientación.

• Centros de recursos para la Orientación.

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CONCLUSIONES

- Existen diversas clasificaciones de los modelos de orientación educativa haciendo este tema muy amplio y diverso.

- Los diversos modelos nos brindan alternativas de afrontamiento a los diferentes contextos con características particulares.

- Las tendencias actuales nos llevan a optar por intervenciones mixtas y multidisciplinarias que nos aporten mayores resultados cada una desde su perspectiva.

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BIBLIOGRAFIA

http://www.rieoei.org/deloslectores/823Bausela.PDF

http://www.educacion.es/cide/espanol/publicaciones/estudios/inv2008oeftminp/inv2008oeftminppc.pdf

http://www.uhu.es/agora/version01/digital/numeros/02/02-articulos/monografico/boza.PDF

http://www.remo.ws/revista/n3/n3-cardoso.htm

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