Modulo 3: Didáctica Aplicada - gestionih.com · imaginario) de fin de curso, pasar una entrevista...

MODULO 3 – DIDÁCTICA APLICADA ____________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________ CURSO DE ESPAÑOL PARA PROFESORES – Instituto Hemingway | AULA VIRTUAL

1

Modulo 3: Didáctica Aplicada

Contenidos

Introducción ......................................................................................................... La planificación de clase. Tipologías: .................................................................

1. La secuencia PPP .................................................................................... 2. El enfoque por tareas .............................................................................. 3. Otras secuencias .....................................................................................

La interacción en el aula: .................................................................................... 1. El trabajo en parejas o en grupos. Requisitos ......................................... 2. La disposición del espacio en el aula ...................................................... 3. La lengua de uso en la clase y el tratamiento del error ...........................

Procedimientos y recursos didácticos: ................................................................ 1. Dramatizaciones y simulaciones .............................................................. 2. El aspecto lúdico ...................................................................................... 3. Recursos didácticos .................................................................................

Bibliografía................ ..........................................................................................

2 2 3 4 7 11 12 14 14 15 15 17 19 28



2

INTRODUCCIÓN DIDÁCTICA APLICADA En este apartado se presentan distintas propuestas de procedimientos y de recursos didácticos que podrán servir de orientación para la práctica de la clase. Se presentarán también algunos ejemplos que facilitarán la comprensión de cada propuesta. Los procedimientos y los recursos que se proponen deberán, en todo caso, adaptarse a los objetivos que se persigan, teniendo en cuenta las necesidades y las características particulares de cada grupo de alumnos. LA PLANIFICACIÓN DE CLASE

La planificación de clase es muy útil: nos ayuda a centrarnos en el objetivo que queremos que los alumnos alcancen y a pensar de manera lógica en cada fase que se quiere cubrir. Además, nos permite prevenir posibles problemas o inconvenientes que surjan en una determinada sesión, al tiempo que nos obliga a considerar qué actividades y recursos vamos a necesitar para llevar a nuestros alumnos al objetivo marcado. Finalmente, nos ayuda a evaluar objetivamente nuestra labor docente (comparar nuestros objetivos originarios y los logros reales), y nos puede servir de registro, con las modificaciones pertinentes, para clases futuras con grupos similares.

Una planificación demasiado pormenorizada tal vez pueda ser poco realista, ya que el aula es un contexto que se presta continuamente a la improvisación. Nuestros alumnos y sus necesidades son lo más importante, así que no hay que tener miedo a cambiar la trayectoria de una clase si vemos que es conveniente para los alumnos. Scrivener dice con respecto a este punto: “Preparar minuciosamente un plan; pero en clase, tener presente que no estamos para seguir un plan sino para enseñar a los alumnos”1 Pero recuerda que planificar tus clases sirve para reflexionar antes de clase, como guía durante el desarrollo de la sesión y también para clasificar y evaluar las clases posteriormente. Por otro lado, nos ayuda a no perder de vista nuestros objetivos, y a que el alumno también sepa a dónde se dirige. No olvidemos que el alumno debe:

� saber en todo momento qué hace � por qué está haciendo lo que está haciendo � no tener nunca la sensación de estar perdiendo el tiempo2

La elaboración más o menos pormenorizada dependerá de detalles tales como la experiencia del profesor, su mayor o menor inseguridad, si debemos cubrir determinados objetivos en un tiempo limitado, las exigencias del grupo o la utilización de un material con el que no estamos familiarizados. ELEMENTOS A TENER EN CUENTA A LA HORA DE LA PLANIFICACIÓN El grupo meta: Este aspecto incidirá en todas las decisiones que tomemos, dependiendo de si es un grupo homogéneo (con necesidades, estilos de aprendizaje y objetivos similares), o heterogéneo. Los objetivos: En la planificación debemos tener en mente siempre el propósito, lo que pretendemos que nuestros alumnos sepan al final de la clase, y que está supeditado a la unidad didáctica, y ésta a su vez al programa del curso. Continuidad entre las sesiones de clase: la continuidad con la clase precedente y con la posterior es fundamental para que la planificación sea coherente.

1 Scrivener, 1994, Learning Teaching, Oxford, Heinemann 2 Alonso, E., 1994, ¿Cómo ser profesor y querer seguir siéndolo?, Edelsa.



3

Contenidos: como docentes debemos tener claros los contenidos que vamos a tratar en cada sesión: si son funcionales, gramaticales, léxicos, socioculturales… Si son contenidos nuevos y los vamos a presentar, o por el contrario vamos a practicar contenidos ya conocidos. En cualquier caso, los contenidos nuevos siempre hay que enmarcarlos dentro de contenidos ya conocidos (input+1) Tiempo: nos referimos al tiempo que nos va a llevar cada parte de la clase, cada actividad. Es importante para no apresurarlas ni alargarlas demasiado, de modo que no sean desmotivantes. La estructuración (el inicio, secuenciación de actividades, la transición entre una y otra, el cierre de la clase) debería mantener un ritmo adecuado en cada clase. Espacio: hemos de ser conscientes del espacio y los recursos de los que disponemos para sacarles el máximo provecho, lograr una mayor variedad y mantener el ritmo de la clase (dinámicas de grupo y los diferentes medios que tenemos al alcance).

Variedad: las destrezas, la tipología de actividades, los recursos utilizados, los agrupamientos y las fases de la clase nos ayudarán a aportar dinamismo a la clase y a mantener al alumno atento y motivado. Coherencia: resulta fundamental que exista un encadenamiento entre las actividades de clase, de modo que se perciba la coherencia y la lógica en la sucesión de actividades. La variedad de las actividades no debe lograrse a expensas de la coherencia interna de la clase. Recuerda que es conveniente que el alumno siempre sepa qué hace y por qué lo hace. Evaluación de lo aprendido: conviene dejar un espacio al término de cada sesión para comprobar el aprovechamiento del aprendizaje, tanto para el profesor como para el alumno, y así evaluar la efectividad de la sesión. TIPOLOGÍA DE SESIONES DE CLASE: La secuenciación de actividades constituye la planificación de la clase. En primer lugar, deberemos determinar los objetivos, para después estructurar una serie de actividades que nos lleven a alcanzarlos. Esto se puede llevar a cabo de varios modos, mediante varios tipos de sesiones de clase. Veamos algunos de ellos, partiendo siempre de un enfoque comunicativo. 1. LA SECUENCIA PPP Es la secuencia tradicional en el Método Comunicativo y divide el proceso de enseñanza en tres partes:

Cada parte tiene objetivos distintos y cambia el papel del profesor

� En la fase de presentación el profesor actúa como informante, seleccionando nuevo input y

presentándolo de manera clara al alumno. Puede consistir en la introducción de contenidos del sistema formal nuevos, presentación de tipos de texto, diálogos breves, textos escritos…

Pero no olvidemos que nuestra metodología de enseñanza se basa en el alumno y en el proceso de aprendizaje que lleva a cabo en cada fase. Esta primera fase en particular correspondería a una etapa de comprensión, en la que el alumno debe comprender las muestras de lengua nuevas, y cuya presentación es conveniente que se realice de forma contextualizada y significativa.

� Presentación � Práctica � Producción



4

� En la fase de práctica el profesor actúa como director, proporcionando al alumno práctica significativa y fácil de recordar. Ésta suele constar de ejercicios de repetición, de sustitución, prácticas controladas de vacíos de información, etc.

Para el alumno ésta es una fase de aprendizaje, de modo que sea capaz de reproducir lo que se ha presentado y se fijen las formas en su contexto de uso adecuado.

� En la fase de producción, el profesor ejercerá como asesor del alumno, guiando al alumno en caso de que sea necesario para que utilice la lengua presentada de manera autónoma, libre y creativa. Para ello proporcionará actividades tales como dramatizaciones, juegos de rol, vacíos de información, simulaciones, de resolución de problemas…, y observará su desarrollo discretamente, de manera que el alumno pueda desarrollar la libre expresión.

Para el alumno esta fase es la más importante, ya que llega a ejercer un control sobre la lengua que le lleva a la libre expresión de sus propios significados e intenciones.

Proceso de enseñanza Proceso de aprendizaje Fase 1 Presentación Comprensión Entender Fase 2 Práctica Aprendizaje Fijar Fase 3 Producción Control Comunicar

Este planteamiento de secuencia didáctica se basa en el principio de control decreciente, en el que el profesor va cediéndole el control sobre la lengua al alumno de manera gradual, permitiendo así que el proceso de aprendizaje vaya un paso más allá: el alumno tiene que poder tomar decisiones personales sobre lo que quiere decir y poder elegir sus propios significados, ya que de lo contrario nos encontraremos con actividades de pura imitación. Así, las actividades serán controladas en una primera fase (ejercicios de repetición, lectura de diálogos en voz alta, ejercicios mecánicos de imitación, sustitución, transformación, ejercicios de pregunta/respuesta fija previsible, ejercicios de huecos con listas de posibilidades…), en una segunda fase serán semicontroladas (diálogos abiertos para responder preguntas preestablecidas, diálogos guiados a partir de dibujos…) y por último actividades libres, en las que el profesor no controla ni el lenguaje utilizado por los alumnos ni el desarrollo de la actividad en sí: actividades de resolución de problemas, juegos de rol y de opinión, debates, simulaciones, dramatizaciones… 2. EL ENFOQUE POR TAREAS (ELMT) El enfoque por tareas surgió de la evolución lógica en la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera del enfoque comunicativo, y parte de la convicción de que dicha enseñanza-aprendizaje es un proceso creativo cuyo fin es el desarrollo de la competencia comunicativa. Para ello, es necesario desarrollar de forma paralela e integrada dos tipos de conocimientos:

� El conocimiento formal: saber cosas sobre la lengua, sobre su sistema lingüístico (gramática, funciones, nociones, léxico, fonología, discurso, pragmática, etc.)

� El conocimiento instrumental: saber hacer cosas con la lengua, utilizarla como instrumento de comunicación.

Como consecuencia, surge la tarea como unidad de organización del aprendizaje, que ofrece un contexto apropiado para el desarrollo de estos dos tipos de conocimientos de forma paralela e integrada.



5

“¿Y qué se entiende por tareas?3 Las tareas como unidad lingüística en la vida real se definen como aquellas actividades para las cuales utilizamos la lengua en nuestra vida cotidiana (Long, 1985): hacemos planes para el fin de semana con los amigos o la familia, discutimos un suceso de actualidad, leemos información sobre una ciudad o monumento que visitamos, escribimos una nota para dejar en casa antes de salir, escuchamos un debate en la radio o TV, compramos fruta en la frutería de la esquina. Desde este punto de vista, un análisis de un día cualquiera de nuestra vida cotidiana produciría una lista de “tareas”, la mayoría de las cuales tienen un principio, un fin, una finalidad, y siguen un procedimiento más o menos establecidos en cada caso.” Otra definición la encontramos en Nunan, 19994: La tarea se puede definir como una unidad de trabajo en el aula que implica a los alumnos en la comprensión, manipulación, producción o interacción en la L2, mientras su atención se halla concentrada en el significado más que en la forma. Por lo tanto, la tarea significaría “hacer algo”, y será el elemento principal alrededor del cual gire toda la unidad. Por ejemplo: conocer a fondo a mis compañeros de clase, organizar una fiesta y todo lo que ello conlleva (ponerse de acuerdo en lo que se va a comprar, reparto de tareas…), planificar el viaje (real o imaginario) de fin de curso, pasar una entrevista de trabajo, escribir un currículum, hacer un blog de fotos en Internet, realizar un folleto turístico promocionando mi ciudad…

Bases teóricas subyacentes en la ELMT:

� Es un enfoque orientado hacia la construcción de la competencia comunicativa de los alumnos en todas sus dimensiones. Es un enfoque integrador centrado en la acción, en el desarrollo de la capacidad de los alumnos de realizar cosas a través de la lengua.

� En la ELMT el alumno es agente activo de su propio aprendizaje, y en él cobran especial importancia el aprendizaje significativo, el trabajo centrado en el alumno, las estrategias de aprendizaje y la autonomía en el aprendizaje.

� Está basado en una concepción social del aprendizaje de lenguas extranjeras, siendo el aula un contexto social, que ofrece un marco rico en oportunidades para el desarrollo de la lengua, subrayando su naturaleza social.

Como perspectiva metodológica, la tarea es el punto de partida para la organización del trabajo en el aula. Ahora los ítems lingüísticos no se especifican de antemano, sino que surgen de los requerimientos propios del alumno para realizar la tarea. Así, la competencia comunicativa se desarrolla usando la lengua con un propósito, a través del intercambio de significados durante la interacción con metas reales de comunicación. De este modo serán las mismas exigencias de la tarea las que definan las necesidades lingüísticas, y no al contrario. También existe una perspectiva curricular de la ELMT como metodología de largo recorrido, en la que la tarea es el punto de partida para la organización y el diseño de programaciones más complejas (de una unidad didáctica, de un curso, o incluso de un proyecto curricular institucional completo), pero centrémonos en el trabajo en el aula. ¿Cómo se traslada la idea de tarea al aula de ELE? Mediante dos tipos de micro tareas facilitadoras de la tarea final: � Las tareas de comunicación: tareas en las que los alumnos utilizan la L2, a través de cualquiera de

las cuatro destrezas, centrándose en el mensaje/significado. Exigen la comprensión, negociación y

3 Estaire, S., 1999, Tareas para el aprendizaje autónomo y participativo. Zanón (coord), Edinumen 4 Nunan, D., 1999, Second Language Teaching and Learning, Boston, Heinle & Heinle.



6

expresión de significados con el fin de alcanzar un objetivo comunicativo, un resultado tangible no especificado en términos gramaticales. Reproducen procesos de comunicación que se dan en acciones realizadas en la vida cotidiana.

� Las tareas de apoyo lingüístico: centradas explícitamente en aspectos lingüísticos (funciones,

nociones, gramática, léxico, fonética, discurso, etc.). Es conveniente que sean significativas, pero esta vez la atención de los alumnos se centra más en aspectos lingüísticos y en la corrección que en el significado. Actúan como soporte de las tareas de comunicación, con el fin de proporcionar a los alumnos las herramientas lingüísticas que los capaciten para realizar las tareas de comunicación establecidas. Estas pueden ser:

� presentación de nuevos contenidos lingüísticos necesarios � práctica controlada o semicontrolada centrada en la corrección � tareas de concienciación lingüística mediante procesos inductivos � reestructuración/globalización/sistematización de contenidos previamente trabajados. � Revisión, discusión o explotación de textos focalizando la atención en algún contenido

lingüístico… En resumen, cualquier tarea que posibilite la realización de las tareas de comunicación programadas.5 Un ejemplo concreto de cómo diseñar unidades didácticas mediante tareas lo encontramos en Didactired, Centro Virtual del Instituto Cervantes, donde Sheila Estaire publica en dos partes un taller para la creación de sesiones ELMT.6 Veamos el proceso paso por paso: Elección del tema El paso nº 1 sería elegir adecuadamente la tarea a realizar. Ésta puede ser elegida por el profesor, o también se puede incluir a los alumnos en la toma de decisiones sobre la elección de las tareas. En cualquiera de los dos casos, habríamos de tener en cuenta, como siempre el grupo meta, sus intereses y necesidades, la rentabilidad de las tareas y situaciones que elijamos… Algunos ejemplos de tareas serían:

1. Realizar una representación oral sobre las aficiones del grupo, y contestar a las preguntas del grupo, que habrán tomado notas previamente. Dicha información puede utilizarse después para hacer un gráfico que recoja todos los datos, un mural explicativo, etc.

2. Cada grupo elabora un folleto con información sobre una ciudad, región o país. Los folletos se exponen para ser leídos y comentados por todos, para elegir el mejor, el más colorista, el más atractivo, el lugar que más nos ha atraído.

3. Realizar un cuestionario para utilizar en un sondeo de grupo sobre un tema elegido (Ej. Hábito alimenticios, deportes, gustos sobre cine…) Recopilar los datos para hacer un debate/mural/gráfico/panel informativo.

4. Realización de un periódico de clase: decisión del nombre, secciones que se incluirán, tendencia ideológica…

5. Realizar un corto adaptando una historia escrita para representarla y grabarla en vídeo.

5 Estaire, S. 1999. 6 Estaire, S., Un procedimiento para diseñar unidades didácticas mediante tareas, CVC Didactired, 9 de octubre de 2000 y 6 de noviembre de 2000.



7

Especificación de objetivos Para ello, vamos a preguntarnos: ¿Qué cosas concretas van a realizar los alumnos durante la tarea final? ¿Qué habilidades va a desarrollar a lo largo de la unidad? Estos serían los objetivos de comunicación.

Ejemplo para la tarea nº 3: A lo largo de la unidad vamos a desarrollar las habilidades y conocimientos lingüísticos que nos permitan: � Preparar un cuestionario para utilizar un sondeo de clase sobre nuestros hábitos

alimenticios � Realizar el sondeo en clase � Presentar los resultados a través de un mural con gráficos � Discutir los resultados con mis compañeros y el profesor.

Especificación de contenidos A partir de la especificación de estos objetivos comunicativos, y basándonos en un análisis de la tarea final, especificaremos los contenidos lingüísticos, partiendo de la siguiente pregunta: “¿Qué contenidos lingüísticos van a necesitar los alumnos para llevar a cabo la tarea final?” Para ello, nos será de gran ayuda realizar una clasificación en cuanto a:

� Contenidos funcionales � Contenidos gramaticales � Contenidos léxicos � Contenidos socioculturales

Secuencia de microtareas Por último, planificaremos el proceso y la secuencia de las microtareas de comunicación y de apoyo lingüístico facilitadoras de la tarea final, eje vertebrador del trabajo en el aula. Son, en resumen, las actividades que ayudarán al alumno a conseguir su propósito, que es la realización de la tarea final. Estas actividades o microtareas pondrán el foco en la comunicación o bien estarán centradas en contenidos lingüísticos o formales de la lengua. Para ver cómo trabajar contenidos lingüísticos dentro del enfoque por tareas, podemos remitirnos al ejemplo práctico en dos partes que realiza Mario Gómez del Estal en Didactired, en el Centro Virtual del Instituto Cervantes.7

7 Gómez del Estal, M. Trabajar contenidos lingüísticos dentro del enfoque por tareas, CVC Didactired, 3 de mayo de 2001 y 11 de junio de 2001.



8

3. OTROS TIPOS DE SESIONES DE CLASE Basándonos en Scrivener8, encontramos otros cuatro modos de plantear el encadenamiento o sucesión de actividades para planificar una clase: 3.1. La línea lógica En estas sesiones hay una sucesión lógica de una actividad a otra. Cada actividad es un paso necesario para la realización de la siguiente. Así, la actividad A conduce a la B, la B a la C, la C a la D, y así sucesivamente.

A B C D

Si se tratara un contenido gramatical, la secuencia podría ser: A: Presentación del ítem lingüístico B: Práctica oral controlada C: Actividad semicontrolada (menos restrictiva) D: Actividad de escritura para consolidar la comprensión Si estamos trabajando, por ejemplo, una macro destreza, las actividades irán graduadas de más generales a más concretas o específicas. Así, si estamos trabajando la comprensión de un texto, iremos de la comprensión general del texto, a una comprensión en detalle. El profesor tiene un objetivo en mente, y conduce al alumno paso a paso a través de una secuencia de actividades, a fin de alcanzar este objetivo. Es una secuencia que se utiliza muchísimo, puesto que es fácilmente controlable y también es sencillo evaluar tanto la evolución del alumno como la labor docente. Veamos un ejemplo, es una descripción escueta de una secuenciación en cuatro etapas con un objetivo común de aprendizaje:

� El profesor pregunta a toda la clase qué tipos de transportes conocen (tren, coche, avión,

motocicleta, tranvía…). Los alumnos opinan sobre cuáles les gustan más, cuáles menos, cuáles son mejores para trayectos cortos, para trayectos largos, etc.

� El profesor presenta algunas oraciones comparativas sobre medios de transporte. Por ejemplo: El tren es más lento que el avión. El avión es más caro que el tren, etc. Se realizan actividades de práctica controlada para utilizar la estructura comparativa.

� El profesor reparte información real sobre precios de trayectos, tiempo que tardan en realizar un trayecto concreto, etc. Los alumnos, en parejas, rellenan un cuestionario utilizando esa información

� Los alumnos utilizan esa información recopilada para discutir qué transporte urbano prefieren y qué transporte es más adecuado para hacer trayectos largos, y dan las razones (por ejemplo, utilizando las comparaciones). El profesor ayuda a los alumnos.

8 Scrivener, J. 1994.: Learning Teaching. Heinemann.



9

3.2. El paraguas temático En este caso existe un tema como eje central de la sesión, alrededor del cual se realizan diversas actividades sin otro nexo común que el mismo tema, por ejemplo: las vacaciones, la vida diaria, mis aficiones, etc. Las actividades pueden ser variadas: de expresión escrita, de comprensión oral, de vocabulario, sobre un contenido gramático, etc., vinculadas sólo por la temática que tratan. Normalmente el orden de las mismas no es importante, y se pueden intercambiar sin ningún problema. A veces, hay alguna que sí necesita un encadenamiento con otra, por ejemplo, en un ejercicio de debate para el que se ha proporcionado el vocabulario en una actividad anterior. No olvidemos que hay que respetar la lógica y la coherencia en la sesión. Esquema:

Veamos un ejemplo. Solo que el orden de las actividades no es el original. Intenta ordenarlas, teniendo en cuenta que hay más de una posibilidad, pero que existen restricciones.

a. El profesor reparte diferentes guías breves de ciudades de Europa. En parejas eligen cuál es la ciudad que les gustaría visitar, qué fechas tiene disponibles, qué monumentos importantes tiene, qué atractivo turístico posee, etc. Con estos datos rellenan una ficha.

b. El profesor pregunta a los alumnos si conocen algunas ciudades importantes de Europa, si han estado alguna vez en alguna de esas ciudades, qué monumentos importantes hay en cada una de ellas, cuál prefieren, cuál les gusta más/menos. Se discute el tema durante unos minutos.

c. Los alumnos escucharán un anuncio de la radio sobre ofertas de última hora de viajes a ciudades europeas con fechas concretas. Los alumnos deben determinar si en dichas ofertas está la ciudad que habían elegido a partir de las guías breves y si tienen disponibilidad en cuanto a fechas.

d. El profesor pide que hagan alguna oración sobre las ciudades utilizando la estructura: Me gusta X pero prefiero Y porque... No me gusta Z porque... (Ej.: Me gusta Roma pero prefiero París porque tiene La Torre Eiffel. No me gusta Praga porque hace mucho frío). Los alumnos practican en parejas la conjugación correcta de estos verbos.

E

Tema

A

B

D

C



10

3.3. El camino en la jungla Las sesiones anteriores requieren planificación por parte del profesor y unos objetivos que pretende conseguir. Sin embargo, en este caso no se planifica la sesión de clase, sino que va creando la secuencia a medida que se desarrolla la clase. Con un punto de partida, que podría ser una actividad o cierto material, el profesor y los alumnos irán trabajando sobre lo que vaya surgiendo en clase, resolviendo dudas y proponiendo nuevas actividades, materiales y tareas en respuesta a la demanda y las necesidades de los alumnos. El resultado es impredecible, y se trabaja más con los alumnos que con material. De este modo, alumnos y profesor “atraviesan una jungla” de nuevas experiencias y actividades que a veces irá guiando el profesor, y a veces irán decidiendo los alumnos. Es un tipo de sesiones donde se pone en juego la intuición del profesor, analizando las inquietudes de sus alumnos y proponiendo actividades que supongan retos y que creen dudas e intereses. Podrán utilizarse algunos materiales en clase que el profesor tenga ya preparados, como un banco de materiales, o incluso el profesor puede proponer alguna actividad del libro, o de su propia creación. Pero será imposible establecer los objetivos de la sesión hasta que ésta haya terminado. Este tipo de sesiones requiere gran experiencia por parte del profesor, y aunque parezca poco profesional, sólo un profesor altamente cualificado podría hacerlo, ya que éste planifica y replanifica la sesión a medida que se desarrolla, observando y cubriendo las necesidades y dudas que se les plantean a sus alumnos. Por lo tanto, se requiere un amplio conocimiento del alumnado y de la variedad de alternativas. Y debe ser capaz de tomar decisiones de cuál es el mejor camino a seguir en todo momento, para lo que tiene que tener un total dominio del material, recursos e información de la que dispone. Todo ello requiere mucha experiencia y una mente clara, por lo que en los cursos de formación no se recomienda este tipo de sesiones. Se recomiendan más las sesiones del paraguas temático o de la línea lógica. Veamos algunos ejemplos:

Ejemplo A: � El profesor lleva al aula un juego comunicativo (sobre diferentes hábitos alimenticios según los

países de origen). Los alumnos los realizan en parejas. � Cuando los alumnos los han realizado, algunos alumnos discuten y resuelven algunos

problemas lingüísticos que se les han presentado. � El profesor inventa un ejercicio rápido que se centra en uno de los aspectos lingüísticos que han

surgido. � Un estudiante hace una pregunta sobre la pronunciación de algunas palabras del ejercicio. El

profesor presenta algunos ejemplos en la pizarra y luego les pide que vayan a una página del libro donde se practica en un ejercicio la pronunciación. Los alumnos deciden hacerlo mejor para casa.

� Algunos estudiantes le recuerdan al profesor que todavía no han discutido los resultados del juego sobre los hábitos alimenticios según los países de origen y se resuelve.

Ejemplo B: � El profesor pregunta “¿Qué hicisteis el verano pasado?” (o algo similar), y después de escuchar

algunas respuestas, plantea un debate basado en lo que uno de los alumnos ha dicho. En este momento, selecciona algún aspecto lingüístico particular que aparece en la discusión (una estructura gramatical, un grupo léxico, pronunciación…) e inventa un ejercicio para practicarlo.

Ejemplo C: � En el inicio de la sesión, un estudiante formula una pregunta. A partir de esta pregunta, se

plantea algún trabajo en la pizarra, por ejemplo, unas frases con un cuestionario a responder



11

que ayudará al alumno a resolver la duda planteada. Mientras, el profesor selecciona otras actividades relacionadas con la duda anterior. O bien las realizan, o si los alumnos tienen otra duda, el profesor plantea otra actividad aclaradora de esta nueva cuestión…

Ejemplo D: � El profesor comienza la sesión preguntando en qué les gustaría trabajar hoy. Se llega a un

acuerdo entre los alumnos, y el profesor hace lo que le han pedido.

4. El cajón de sastre En estas sesiones no hay una conexión entre las actividades, ya que no se persigue un objetivo global de aprendizaje de la lengua. Cada actividad, por separado, puede tener su propio objetivo. Por ejemplo, una charla al principio de la sesión, una audición sobre alguna canción, una actividad de comunicación en parejas, o un juego para practicar vocabulario. Estas sesiones pueden ser atractivas en un momento dado por su variedad, pero es conveniente no abusar9 de ellas. LA INTERACCION EN EL AULA El cambio de objetivos en las clases de L2 que conlleva un enfoque comunicativo ha conllevado a su vez un cambio en las necesidades y en las técnicas para cubrir satisfactoriamente estas necesidades: un entorno comunicativo que fomente el desarrollo de la competencia comunicativa y un control cada vez menor del profesor sobre el alumnado, que se traduce en un aumento de la autonomía del alumno, que se responsabiliza de su proceso de aprendizaje. Una de las técnicas en las que nos basamos para convertir estos objetivos en una realidad es la realización de tareas de intercambio de información entre parejas y grupos. Este cambio en las dinámicas de grupo conlleva una mayor preparación de las sesiones de clase, y una toma de conciencia de las diferentes funciones que un profesor ha de llevar a cabo en la clase:

� planificador de las actividades, � coordinador del ambiente y el comportamiento de los alumnos durante la actividad, � controlador de calidad de la lengua usada en clase, � organizador de grupos, � motivador del alumno, mejorando su confianza y su interés, � distribuidor de poder, � miembro de un equipo, etc.10

En función del tipo de actividad, el profesor decidirá si los alumnos deben trabajar en parejas, en grupos, individualmente, o todos los miembros del grupo juntos. Veamos las diferentes opciones de trabajo en el aula: Trabajo con toda la clase: Parece más conveniente trabajar con todo el grupo a la vez durante las presentaciones de nuevos contenidos, cuando se introducen nuevos conceptos o en los primeros momentos de la práctica dirigida. La enseñanza así es apropiada para grupos muy numerosos, aunque también presenta algunas desventajas: el profesor, de este modo controla la clase, ofrece pocas oportunidades de participación de los alumnos, iguala los ritmos y los niveles de todos los alumnos, sin considerar sus particularidades, y

9 Verdía, E., 2001, Fichas del Curso de Técnicas y habilidades docentes para el programa MEELE.Universidad Antonio de Nebrija., material no editado. 10 Texto adaptado de Richards y Lockardt (1994), Estrategias de reflexión sobre la enseñanza de idiomas. Madrid, CUP.



12

además, está demostrado que de este modo el profesor sólo se relaciona con un grupo reducido de alumnos de la clase, por lo que hay una cierta desconexión con respecto a los demás. Trabajo individual Es un clásico en la enseñanza de lenguas, y se suele utilizar para realizar actividades de lectura y comprensión, comprobación de conocimientos, actividades del libro o composición escrita. Permite evaluar el progreso individual del alumno, e incluso prepararlos para posibles pruebas de evaluación o exámenes. También permite asignar a cada alumno una actividad, dependiendo de sus necesidades y capacidades individuales. Sin embargo, en su contra hemos de decir que da muy pocas oportunidades a la interacción en clase, que es el punto clave del enfoque comunicativo; la supervisión de todo el trabajo es a veces demasiado difícil, y debemos tener en cuenta que los alumnos pueden no terminar simultáneamente, por lo que hay que buscar algo que hacer a aquellos que suelan terminar antes. Trabajo en parejas o en grupo “Sin embargo, cuando se busca una práctica más intensa y una participación activa de los alumnos, resulta más adecuado organizar las actividades en parejas o en grupos, ya que de esta forma multiplican sus posibilidades de intervención. El trabajo en parejas o en grupos ofrece, además, otras ventajas. En primer lugar, es una forma de solventar los problemas de nivel con grupos heterogéneos, al tiempo que permite la integración de alumnos con diferentes capacidades. Por otra parte, el trabajo en parejas y en grupos fomenta el espíritu de cooperación y la comunicación entre los alumnos, lo que puede tener un efecto muy positivo al eliminar la inhibición y la dependencia del profesor”11. El trabajo en parejas o grupos da multitud de oportunidades para utilizar la nueva lengua de un modo relajado y motivador. Pero el aspecto fundamental de este tipo de trabajo es la interacción, que permite desarrollar las competencias lingüísticas y comunicativas de un modo natural, en contextos comunicativos reales: al aprender a relacionarse verbalmente, también se desarrollan las estructuras sintácticas. Existe de este modo un intercambio de información auténtico y significativo, que facilita la adquisición de la L2. Veamos qué requisitos conlleva el trabajo en parejas o en grupos: REQUISITOS PARA EL TRABAJO EN PAREJAS EFICAZ12

1. Flujo de información: para que exista una interacción en el trabajo en parejas, debe haber una diferencia de información, los alumnos deben tener información distinta y necesaria para resolver la tarea (resolver un problema, completar un cuadro, etc.) Este flujo de información puede ser en dos sentidos (los dos necesitan la información del compañero) o en un solo sentido (uno presenta la información al otro para completar la tarea)

2. Énfasis en el producto: Cuando el resultado de la tarea es un producto tangible, extralingüístico, la tarea es siempre más motivadora: una tabla completada, una lista, un mapa, etc.

3. Elección del compañero: distintos tipos dependiendo de la tarea: por niveles heterogéneos, niveles similares, procedencia lingüística, etc. Conviene cambiar de vez en cuando los pares para promover la fluidez de intercambios y evitar la rutina en las negociaciones.

4. Papeles de los participantes: según la tarea, los participantes pueden tener el mismo papel o no (uno puede ser el tutor, otro el secretario, etc.)

11 Plan Curricular del Instituto Cervantes, pág. 137-138. 12 Richards y Lockardt (1994)



13

REQUISITOS PARA EL TRABAJO EN GRUPOS EFICAZ13 Este tipo de trabajo tiene muchas ventajas: fomenta la responsabilidad y la independencia del alumno, motiva y contribuye a crear un sentimiento de cooperación en el aula, y crean un buen clima afectivo, tan motivador para la adquisición exitosa de la lengua. El trabajo en grupo requiere que el profesor tenga en cuenta los siguientes factores: 1. El propósito: Las actividades deben tener un objetivo claro y unos procedimientos concretos para llevarlo a cabo, con un resultado concreto: de este modo son más motivadoras, y alcanzables.

2. El tamaño: Puede afectar a la realización exitosa de la actividad. Hemos de buscar un número que garantice la interacción fluida y el contacto visual entre todos sus componentes. Los grupos de cuatro componentes son muy adecuados para el reparto equitativo de funciones y para compartir material. Como máximo, se recomienda seis componentes para garantizar el buen desarrollo de una actividad, y su fácil conversión en pares. 3. La composición: Es importante la variedad en los grupos, con características diferentes que aporten al alumno diversidad de aprendizaje. Aquí se presentan algunos tipos: � Agrupamientos espontáneos: suelen surgir de la amistad entre los alumnos o de

intereses comunes. La ventaja es que da confianza y desinhibición en los comienzos del trabajo cooperativo, y pueden ser muy rentables. En cualquier caso, no deberían ser permanentes, ya que promueven sólo determinados tipos de intercambio.

� Agrupamientos por relación: Determina su formación alguna característica en común

controlada por el profesor. Por ejemplo, a principio de curso se les pide que rellenen una ficha con datos concretos. Después, el profesor estudia esta información y crea grupos basándose en un dato en concreto (ej.: el mes de nacimiento, el número de hermanos, el signo del zodíaco, etc.) y ellos han de adivinar el criterio de agrupamiento. Esta actividad puede ser eficaz para integrar elementos aislados del grupo, o para mantener la cohesión grupal apelando a elementos comunes.

� Agrupamientos por azar: Son perfectos para la práctica de alguna estructura

específica. Pueden repartirse naipes, objetos de colores, o formas concretas, fragmentos de fotografías, dibujos pertenecientes a un mismo grupo léxico… (¿Qué número te ha tocado?, ¿De qué color es…? ¿Hay un perro en tu dibujo?, ¿qué está haciendo?, etc.). Estos intercambios promueven la acción de todos los alumnos de la clase y el dinamismo.

� Lingüísticamente homogéneos: Útil en cursos con distintos niveles lingüísticos, por

ejemplo, para realizar tareas de refuerzo en los alumnos con mayores dificultades, y de ampliación para los más avanzados. Se recomienda que se realicen esporádicamente.

� Lingüísticamente heterogéneos: Se mezclan distintos niveles lingüísticos, ofreciendo

la oportunidad de que los alumnos aprendan unos de otros, favoreciendo la cooperación y disminuyendo la competitividad dentro del grupo.

4. La asignación de funciones: En muchas tareas puede ser beneficioso encomendar distintas funciones a los miembros de un grupo. Esto evita que los más aventajados hagan todo el trabajo o que los más retrasados eludan sus obligaciones. Pueden desempeñar diferentes papeles: secretario, coordinador, controlador del uso de la lengua, portavoz, etc., por su propia elección o por elección del profesor. Veamos un ejemplo de actividad con secretario:

13 Texto adaptado de Rodríguez Tuñas, R y Morales Urgel, G. (1998), El trabajo en grupo, Madrid, OUP.



14

Nivel: todos Material: Copias de letras de varias canciones (una por grupo), grabación de dichas canciones. Procedimiento: El profesor numera las líneas de la canción, y cuelga copias de las canciones por las paredes del aula, donde no puedan verla los alumnos desde sus pupitres. El profesor indica a cada grupo cuál es su canción. Se le asigna un número a cada alumno y se explica que el nº 1 es el secretario. Los alumnos se levantan según el nº que les ha tocado y van hasta la copia de la canción, memorizan una línea y se la dictan al secretario. Tras finalizar la primera ronda, el nº 2 hace de secretario, y empieza la ronda el nº 1, así hasta completar la letra. Al terminar la letra tendrán derecho a escucharla.

5. La duración: La distribución de un grupo puede ser permanente o temporal (para una actividad en particular). Como grupo permanente, existen ventajas como la facilidad de cooperación, la confianza, la escasa pérdida de tiempo en la formación de los grupos, etc. Sin embargo, los cambios está comprobado que aportan beneficios tales como el dinamismo y ritmo a la sesión, la posibilidad de agrupamientos concretos para actividades específicas, la oportunidad de los alumnos para trabajar con otros compañeros, familiarizarse con diferentes estilos y ritmos de aprendizaje, etc. Por otro lado, también evitamos que los mismos grupos utilicen siempre el mismo vocabulario, las mismas estructuras, o que desarrollen un código entre ellos. También, de este modo desaparece la diferencia de opinión o de vacíos de información cuando las respuestas de los compañeros carecen de imprevisibilidad. Por otra parte, fomenta la territorialidad en el aula, obstaculizando la creación de vínculos y la cohesión grupal.

6. La disolución: No olvidemos este elemento de las dinámicas de grupo. Ha de hacerse también con dinamismo, cuidando de no perder demasiado tiempo en ella. Cuando la formación del grupo ha sido durante un periodo largo de tiempo, también se pueden realizar dinámicas de grupo concretas: redacción de cartas de recomendación para cada integrante por parte del grupo, tarjetas de despedida, resúmenes de lo que han aprendido trabajando juntos, etc.

7. La retroalimentación: Generalmente se lleva a cabo al finalizar la actividad. Se puede hacer de distintas maneras: dar la solución correcta (si hay una), recoger ideas en la pizarra, anotar y evaluar sugerencias, mostrar el trabajo a toda la clase, etc. El principal objetivo aquí es expresar el aprecio por el esfuerzo al realizar el trabajo en grupo. La retroalimentación lingüística puede estar integrada en la discusión/desarrollo de la tarea o ser el foco de otra actividad/sesión de clase posterior. LA DISPOSICIÓN DEL ESPACIO EN EL AULA “La organización del aula como espacio físico es un factor determinante en el tipo de relaciones que se desarrollen en ella y para la creación de un buen ambiente de trabajo. La disposición del mobiliario y la ubicación de los alumnos y del profesor en el aula puede influir tanto en la actitud que tomen los alumnos entre sí como en la del profesor con respecto a los alumnos. Una disposición inadecuada del espacio en el aula podría dificultar la interacción de los alumnos y limitar el tipo de actividades que se puedan llevar a cabo”14 Las variaciones en el espacio del aula añaden dinamismo y crean posibilidades para que los alumnos interactúen con distintos compañeros. Una buena distribución de sillas y mesas debería permitir: la posibilidad de interactuar fluidamente, que se vean entre sí (contacto visual entre los alumnos y el profesor), que el profesor pueda aproximarse a cada grupo, poder ver bien la pizarra y demás medios utilizados, y una circulación cómoda en la clase para acceder a diccionarios, etc. Si las posibilidades de redistribución del mobiliario fueran escasas, de cualquier modo la distribución en círculo, cuadrado o herradura es preferible a las filas paralelas, ya que evita que los más tímidos se refugien, y los más atrevidos dominen la clase.

14 Plan Curricular del Instituto Cervantes, pág. 139.



15

LA LENGUA DE USO EN CLASE Y EL TRATAMIENTO DEL ERROR En un principio, sería incorrecto implantar de forma dogmática la utilización del español como única lengua de comunicación en la clase de E/LE, ya que el nivel de dominio de esta lengua en determinados grupos impide desarrollar plenamente el proceso de aprendizaje, que además incluye aspectos tales como dar instrucciones sobre la planificación de actividades, la autoevaluación, etc. No es un pecado recurrir a otra lengua, normalmente la lengua madre del alumno, aunque sin duda como docentes de E/LE intentaremos en todo momento fomentar su uso constante y voluntario en las actividades de clase y en los procesos de comunicación espontáneos entre el profesor y los alumnos, y entre ellos también, de modo que llegue a ser la lengua vehicular de clase de forma natural.

“Puede también suceder que el uso del español como única lengua en la clase provoque sentimientos de bloqueo, de ansiedad o de rechazo que sean contraproducentes para lograr los efectos que se pretenden”.15

El grado de dificultad de la lengua que se utiliza en clase también debe ser objeto de observación por parte del profesor: está comprobado que el alumno aprende una nueva lengua en la medida en que existe un desnivel entre lo que ya sabe y lo que tiene que aprender, es decir, en la medida en que esté expuesto a un input comprensible (input+1). Si no existe este desnivel, o si es excesivo, el aprendizaje no se produce. Y es el profesor la figura encargada de elegir y medir la dificultad de la lengua de uso en clase que favorezca el aprendizaje de los alumnos, que deberá además adecuarse a los intereses de éstos. Al cambiar el enfoque tradicional de enseñanza por un enfoque comunicativo en el aprendizaje de una L2, también cambia el concepto de error. Hemos visto que a lo largo de la historia de las teorías de la adquisición de una segunda lengua el error también ha evolucionado en su concepto, desde ser concebido como casi una aberración, hasta considerarse parte consustancial y casi necesaria del proceso de adquisición de una L2. Con los enfoques comunicativos, el error es considerado algo positivo, como un indicio del progreso de adquisición de la nueva lengua. Es un indicador de que se ha iniciado la etapa creativa de adquisición, en la que el alumno crea hipótesis, hace conjeturas con la nueva lengua y busca verificarlas. Los errores son los indicios de los estadios por los que el alumno pasa para apropiarse de la L2 que estudia. No es nuestra pretensión hacer un análisis sistemático de los errores en el aprendizaje de una segunda lengua, pero sí trasladar la importancia de que los errores que se produzcan durante los procesos de comunicación espontánea ya deberán ser considerados con mayor tolerancia que los que surjan durante la práctica formal de actividades. ¿Y por qué así? Porque todos, como docentes, somos conscientes de que un alumno puede utilizar correctamente en un ejercicio una regla aprendida explícitamente, y cometer errores al expresarse libremente, ya que la regla aún no se ha asimilado de manera inconsciente. Son fases que hay que cubrir para asimilar la nueva lengua.16 Por lo tanto, la corrección por parte del profesor, dependerá del tipo de actividades que estemos llevando a cabo en clase: actividades con el foco en las formas lingüísticas, o con el foco en la comunicación, en las que la corrección será más tolerante. No olvidemos que hay que dejar vía libre a la expresión creativa del alumno, por lo que hay que intentar evitar situaciones de frustración o desmotivación por una excesiva corrección de errores.

15 Ídem, pág. 140. 16 Un artículo interesante sobre este tema del tratamiento del error es el publicado en Internet en Cuadernos del Cervantes, por Ana Isabel Blanco Picado, El error en el proceso de aprendizaje.



16

PROCEDIMIENTOS Y RECURSOS DIDÁCTICOS17 1. DRAMATIZACIONES Y SIMULACIONES Dramatización: Término que se utiliza para referirse a aquellas actividades en las que se pide a los alumnos que actúen, bien poniéndose a sí mismos en situaciones imaginarias, bien imaginando ser un cierto personaje en una determinada situación. En este caso se escenifican diálogos, situaciones, piezas teatrales o fragmentos preparados y estudiados previamente en el aula. Las dramatizaciones son un recurso importante en la clase de lengua extranjera por las siguientes razones:

� Por su simplicidad y por su valor lúdico, tienen gran aceptación entre los alumnos, además de crear un ambiente motivador para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje (recordemos la hipótesis del filtro afectivo de Krashen, tan importante en el aula de E/LE)

� Son el medio perfecto para desarrollar la integración de las destrezas de un modo natural en un

contexto real. Por ejemplo, en la preparación de una representación dramática, los alumnos deben poner en juego las destrezas de comprensión, tanto escrita como oral. También se puede pedir a los alumnos que elaboren o modifiquen los guiones que van a interpretar, de forma que la expresión escrita se integre justificadamente con la expresión oral y las destrezas receptivas.

� Son también el contexto ideal para desarrollar el aspecto no verbal de la comunicación: los

movimientos y los gestos. Así podremos realizar actividades en las que la mímica juegue un papel importante en la comunicación, y aprovecharemos para trasladar a los alumnos los gestos característicos de nuestra cultura.

Después, por ejemplo, podemos aprovechar los gestos mostrados en clase para incluirlos en alguna dramatización preparada con tema preestablecido o no.

� No necesitan material específico para su realización. En todo caso, fichas con situaciones

imaginarias, con textos determinados, o para el reparto de papeles entre los alumnos. Por supuesto, si disponemos de otros materiales auténticos, como billetes de metro, propaganda, cartas de restaurantes, manuales de instrucciones, etc., estos elementos nos pueden ayudar a situar las actividades en su contexto, al mismo tiempo que se pone en contacto a los alumnos con pequeñas realidades o con detalles de la vida cotidiana.18

Simulación: Término que se utiliza para referirse a aquellas actividades en las que el alumno actúa como él mismo en una situación imaginaria o adoptando una personalidad que no es la suya, pero sin preparar previamente el papel, sino basándose en la improvisación como elemento principal de la actividad. Las producciones de los alumnos, por lo tanto, ganan en espontaneidad, y sirven de termómetro al profesor para medir hasta qué punto las estructuras estudiadas han sido asimiladas por los alumnos, y la calidad del output o producción de los alumnos sin monitorización. Ambos tipos de actividades (dramatizaciones y simulaciones) ofrecen ventajas, y la elección de uno u otro dependerá de las características y de las preferencias de los alumnos, así como de los objetivos y del tipo de lengua que se quiera practicar: o controlada o espontánea.

17 Adaptado del Plan Curricular del Instituto Cervantes, La Enseñanza del Español como Lengua Extranjera. 18 Plan Curricular del Instituto Cervantes, La Enseñanza del Español como Lengua Extranjera, pág. 123-4.



17

Un ejemplo de este tipo de simulaciones son los juegos de rol. Se reparten fichas con diferentes papeles que proporcionan a los alumnos los datos necesarios para la simulación. Es conveniente que en estos papeles exista un vacío de información para que el acto de comunicación se acerque lo máximo posible a un contexto real de comunicación. Por ejemplo:

SITUACIÓN A SITUACIÓN B Estás en un bar hablando con un amigo. Este te dejó ayer dinero y parece que ahora lo necesita. Tú no tienes el dinero y no puedes dárselo. Tu objetivo es decirle a tu amigo educadamente que no tienes dinero y no puedes devolvérselo.

Estás en un bar hablando con tu amigo. A este amigo tú le prestaste dinero y ahora lo necesitas. Tu objetivo consiste en pedirle el dinero sin poner en riesgo vuestra amistad.

SITUACIÓN A SITUACIÓN B Tú eres un trabajador de una importante empresa informática. Quieres un aumento de salario y se lo dices a tu jefe en su despacho. Tu objetivo es conseguir el aumento de salario teniendo en cuenta que hablas con tu jefe.

Tú eres el jefe de una importante empresa de informática. Un trabajador muy eficiente entra en tu despacho para pedir un aumento de salario que no puedes darle. Tu objetivo es decirle educadamente que no al trabajador.

2. EL ASPECTO LÚDICO Los juegos en el proceso de enseñanza y aprendizaje son importantes porque:

� Son actividades que ponen el foco en el proceso, no en la forma. Son una práctica comunicativa natural ya que el objetivo es extralingüístico: jugar y ganar, y para ello usan la lengua, como cualquier nativo. Respeta los tres principios básicos de cualquier actividad comunicativa: el principio de la comunicación, de la tarea y del significado.

� Ayudan a que los alumnos se conozcan entre sí, creando un ambiente de grupo relajado y motivador, y desarrolla la confianza de los alumnos. Disfrutan y se divierten a la vez que aprenden.

� Los juegos posibilitan tanto la práctica controlada como la práctica libre y la expresión creativa. � También favorecen la participación de los alumnos y son actividades adecuadas para el trabajo

en parejas o en grupo. � Aunque se pueden incluir en cualquier momento de la clase, es conveniente realizarlas

siguiendo una lógica coherente, ya que el alumno ha de saber con qué fin la realizamos. Sin embargo, a veces se pueden hacer con el propósito de relajar al grupo después de una actividad de concentración, por ejemplo.

� El profesor puede cambiar el contenido de los juegos, de modo que, aprovechando el mecanismo y las reglas de un juego determinado, se refuerce algún aspecto lingüístico aprendido anteriormente.

Basándonos en el Plan Curricular del Instituto Cervantes, hemos clasificado los juegos en tres bloques, teniendo en cuenta la actividad que realiza el alumno y los materiales necesarios:



18

a. Juegos de observación y memoria b. Juegos de deducción y lógica c. Juegos con palabras

a. Juegos de observación y memoria: Estos juegos son adecuados no sólo para presentar y practicar léxico nuevo, sino también para ejercitar la memoria visual y auditiva en los alumnos. Se pueden realizar numerosas actividades de memorización, por ejemplo: Dictados por la clase: en parejas, el profesor reparte un texto por las paredes de la clase. Uno de los dos componentes debe memorizar las partes del texto, para luego dictarlo al compañero. Juego del memory: se puede hacer con todo tipo de léxico, expresiones, gestos, estructuras, etc. Con cartulinas haciendo pares, se desordenan y se ponen boca abajo sobre la mesa. Cada alumno va levantando un par: si coinciden, se lo queda y gana otro turno para levantar otro par. Si no coincide, debe ponerlo boca abajo de nuevo. Gana quien más parejas tenga al término del juego. El teléfono estropeado: se cuenta una historia al oído a un alumno (si es divertida y disparatada, mejor). Éste la cuenta a otro alumno, y éste a otro, y así sucesivamente. Al final, se cuenta en alto la última versión de la historia y se compara con la original. Dominó de fotos/léxico, fotos/expresiones, fotos/formas verbales… b. Juegos de deducción y lógica: En este tipo de juegos, el reto que se propone a los alumnos es aparentemente extralingüístico, si bien la lengua se convierte en la herramienta de intercambio para la resolución del problema sobre la base de la interacción oral. Ejemplo:

Se narra a los alumnos sólo el desenlace final de una historia. Ellos deben intentar reconstruirla completamente, formulando preguntas a las que sólo se podrá contestar sí o no. Este juego puede resultar interesante para practicar la narración en el pasado. Otra posibilidad son los juegos de lógica con información secreta. Los estudiantes preguntan y sólo se puede responder sí o no. Ejemplo: Información general: Un hombre vive en un 9º piso, pero todos los días se baja en el 5º piso y sube las demás plantas andando. ¿Por qué? Información secreta: El hombre es muy bajito y sólo llega al 5º botón del ascensor Otro ejemplo de juego de lógica y deducción, éste cogido de un periódico nacional: MISIÓN ESPACIAL Con las pistas que te damos, intenta averiguar:

� qué expedición (Alemania, Francia, Rusia o EEUU) irá � a dónde (Júpiter, Marte, Urano o Venus) � cuántos miembros (3, 4, 5 o 6) hay en cada una � en qué mes partirán (octubre, noviembre, diciembre o enero)



19

Pistas:

1. Los cuatro que van a Júpiter no lo harán en noviembre 2. Los que van a Urano, que no son los rusos, lo harán en octubre 3. En enero no se viajará a Marte 4. Los 5 alemanes no viajarán en enero y tampoco lo hará la expedición de 3 componentes 5. La expedición de 6 componentes irá a Marte pero la de 3 no irá a Venus 6. Los de EEUU van a Urano y los franceses no enviarán a 6 personas.

PAÍS NÚMERO DE COMPONENTES

PLANETA MES DE SALIDA

ALEMANIA

FRANCIA

RUSIA

EEUU

c. Juegos con palabras: La creatividad en el uso de la lengua puede conducir al desarrollo de una dimensión lúdica a través de los juegos de palabras – trabalenguas, chistes, adivinanzas, etc. También podemos llevar a clase juegos que requieran el uso de la escritura, por ejemplo las sopas de letras o los crucigramas, fácilmente adaptables a grupos léxicos concretos, estructuras gramaticales, etc., y a distintos niveles. Veamos algunos ejemplos:

1. Un alumno dice una palabra, y el siguiente debe decir una palabra que comience por la última sílaba de la palabra que ha dicho su compañero.

2. Se escribe en la pizarra una serie de preguntas sobre unos personajes

desconocidos: ¿Cómo se llama él?, ¿Cómo se llama ella? ¿Dónde se conocieron?, ¿Qué le preguntó él? , ¿Qué le contestó ella?, ¿Cuál fue el resultado? Por grupos, un alumno escribe la contestación a la primera pregunta en un papel, lo dobla de forma que no se pueda leer la contestación y lo pasa a otro compañero, que contesta a la siguiente pregunta, y así sucesivamente. Al final el profesor o un alumno elaboran una pequeña narración con las diversas contestaciones y la lee en voz alta.

3. Con este ejercicio vamos a repasar los Verbos Irregulares en el Pretérito

Indefinido. Encuentra en las Sopas de Letras los siguientes verbos conjugados en Pretérito Indefinido en la persona y número que te indicamos. ¡Ánimo!

- 3ª persona singular del verbo SENTIR - 1ª persona singular del verbo ELEGIR - 3ª persona singular del verbo SEGUIR - 1ª persona singular del verbo PEDIR - 3ª persona plural del verbo REPETIR



20

A G X M A F T I D N N O R E I T I P E R C F S M R L R G S U Ñ D O I U G I S N T O V B N N D T D D S R J P L G T D P E I S A E L E G I A L T Q E D K D M C O U P C S I H H T N P C N

Para tener una perspectiva más amplia sobre la variedad de actividades comunicativas que se pueden realizar en el aula de E/LE, podemos recurrir a los numerosos manuales sobre el tema que existen. Uno muy recomendable es 110 Actividades para la clase de idiomas, de Seth Lindstromberg, Cambridge, 1997. 3. RECURSOS DIDÁCTICOS La utilización de recursos materiales de distinto tipo en la enseñanza de lenguas extranjeras nos ayuda a los docentes a crear sesiones de clases motivadoras, variadas y dinámicas, y llevan al alumno a mantener el interés en nuestras clases. Podemos usarlos de modo muy variado, para ayudarnos en nuestras clases como apoyo al libro de texto, haciendo siempre un estudio previo de cuáles son accesibles y cuáles no, cuáles son manipulables, etc. Vamos a hacer un repaso de los recursos disponibles y de cómo utilizarlos para incentivar la interacción en clase

a. Paredes b. Pizarra c. Ilustraciones d. Historietas Gráficas e. Diapositivas f. Retroproyector g. Vídeo y DVD h. Recursos para la comprensión auditiva i. Ordenador e Internet

a. b. c. Las paredes Las paredes pueden ser un instrumento útil en clase para colgar murales mnemotécnicos, para que los alumnos tengan a la vista información sobre algún contenido que se está estudiando, etc. Se pueden realizar actividades de sistematización gramatical o recopilación de vocabulario con ilustraciones que, además de proporcionar retroalimentación, pueden colgarse en las paredes del aula y facilitar el aprendizaje mediante la memoria visual.



21

Ejemplo:

b. La pizarra La pizarra es el recurso didáctico que el profesor siempre tiene a mano, pero no por ello ha de olvidarse su correcta utilización. Hemos de planificar una utilización racional de este medio, por ejemplo, la organización de cada espacio con un fin determinado (una zona para el vocabulario nuevo, otra para la información nueva que va surgiendo y que podemos ir borrando, otra para lo que queremos que permanezca, otra para el objetivo de la sesión…). Así, ayudaremos a nuestros alumnos a orientarse frente a lo que hay ante sus ojos, proporcionándoles un tiempo extra para poder copiar y recopilar la información. Los alumnos no pueden pensar, hablar y escribir al mismo tiempo, así que hay que darles tiempo para que copien lo escrito. Tengamos en cuenta que normalmente el alumno copia lo que el profesor escribe, incluso las abreviaturas, los círculos alrededor de las ideas principales, etc. Por ello, como docentes hemos de ser muy cuidadosos con aquello que escribimos en la pizarra, que sea claro, coherente y con sentido, pues ha de constituir un buen material de estudio para el alumno. No olvidemos que en muchos casos la pizarra se convierte en el libro de texto del alumno.19

Algunas recomendaciones para un uso efectivo de la pizarra20:

� Es conveniente limpiar mucho la pizarra y usarla como indicador para dar paso a otra fase o

actividad. � Utiliza una letra clara y legible. Pon atención a las letras ambiguas como “n” y “u”, “r” y “v”, etc.

Es mejor evitar las abreviaturas o símbolos que puedan producir confusión al alumno una vez

19 Alonso, E. 1994. ¿Cómo se profesor y querer seguir siéndolo?, Edelsa. 20 Adaptado de Verdía, E., 2001, Fichas del Curso de Técnicas y habilidades docentes para el programa MEELE.Universidad Antonio de Nebrija., material no editado.

SENTARSE

Me siento Te sientas Se sienta

Nos sentamos Os sentáis Se sientan

En el comedor, me siento en la mesa del fondo. En clase nos sentamos en parejas.

SENTIRSE

Me siento Te sientes Se siente

Nos sentimos Os sentís Se sienten

Me siento muy bien estudiando español. Todos nos sentimos más tranquilos después del examen.



22

vuelva sobre sus apuntes. Usa los colores con un propósito, usando un código de colores que los alumnos identifiquen fácilmente.

� Si ponemos título a lo que escribimos, haremos que los alumnos organicen mejor la información que copian.

� Planifica el uso de la pizarra al planificar la clase: en qué momento va a utilizarla y con qué finalidad. Esto aportará claridad.

� Organiza la pizarra en partes con una finalidad fija: una para el vocabulario nuevo, otra para el material de referencia permanente…

� Cuando hay mucha información que copiar en la pizarra, es mejor hacerlo en fases y no de una sola vez. Es importante que el profesor mantenga el contacto visual con sus alumnos. Si reescribes cierta información con mucha frecuencia, crea un panel móvil para poner y quitar. Aprovecha el tiempo de realización de una actividad para preparar la pizarra para una actividad posterior.

� Deja tiempo para que los alumnos copien la información relevante después de atender a la explicación y no borres hasta que todos hayan acabado.

� No olvidemos contextualizar la información. Es conveniente presentar siempre el vocabulario en los contextos más comunes de uso.

� Observa la pizarra al terminar la actividad desde el fondo de la clase tal y como la vería un alumno para comprobar la legibilidad y la organización de la información.

c. Ilustraciones Existe una gran variedad de ilustraciones que podemos utilizar en nuestra aula de E/LE. Podemos utilizar las que ya existen comercializadas en el mercado para la enseñanza de idiomas o de primaria, pero también podemos confeccionarlas nosotros mismos con dibujos o fotografías variadas sobre cartulinas. Podemos utilizar láminas de mayor tamaño, fotografías o dibujos pequeños en tarjetas, estas últimas muy aconsejables en pequeños grupos o parejas, ya que son fácilmente manipulables, se pueden realizar copias, borrar, recortar o añadir elementos según nuestros objetivos y de esta forma elaborar incluso actividades de vacío de información. Nos sirven para presentar lenguaje contextualizado, hacer hablar a los personajes, describir, crear historias a partir de una imagen,… Es conveniente clasificar las tarjetas por unidades temáticas; en series de objetos, personajes, paisajes, palabras aisladas o frases, etc. Hay muchas posibilidades de utilizar ilustraciones.

¿Cómo podemos utilizarlos? Aquí presentamos algunos usos:

� Pegadas en la frente o en la espalda, para que cada alumno adivine lo que hay en su foto

mediante preguntas a sus compañeros � Pegadas en la pizarra o en la pared, para armar un puzzle u ordenarlas, construir una historia

con imágenes o reconstruir una frase recortada en varias partes � Distribuidas por el suelo o sobre las mesas, para que los alumnos puedan moverse alrededor,

las ordenen, etc. � El profesor o un alumno puede mostrar parte de la imagen para que los alumnos adivinen lo que

está oculto � Crear historias a partir de una fotografía � Dictar un dibujo a otro compañero que dibuja en la pizarra � Encontrar las diferencias entre dos tarjetas aparentemente iguales21.

21 Adaptado de E. Alonso, 1994.



23

d. Historietas Gráficas22 Mediante las historias gráficas se pueden realizar multitud de actividades, sobre todo para el desarrollo temporal de la narración y son un estímulo para la expresión oral y escrita, a la vez que nos proporcionan una fuente de información rica, amena y asequible sobre aspectos culturales y registros lingüísticos variados. Podemos utilizarlas de muy diversas maneras. Veamos algunos posibles usos:

� Se recortan las viñetas y se les ofrece a los alumnos la historieta desordenada. Ellos deben ordenarla para que cobre sentido, bien en grupos, bien en parejas, bien entre todos. Pueden contar la historia en voz alta, o escribirla

� Se reparten cómics con los bocadillos de diálogo sin contenido, para que los alumnos los rellenen y creen su propia versión. Luego se pueden exponer y elegir el más divertido. Otra versión, es que cada grupo haga una versión del cómic distinta, o con registros distintos (romántico, triste, divertido, agresivo…)

� Se reparten las viñetas entre los alumnos al azar, como si fueran naipes, y se van lanzando al centro de la mesa en corro por turnos: cada vez que un alumno por turnos lanza una viñeta, debe ir completando la historia según la viñeta que le ha tocado. Un alumno escribe lo que sus compañeros van relatando.

e. Diapositivas23 Es otra posibilidad, aunque no tan común como los demás recursos. Por lo general, se puede realizar el mismo tipo de actividades que se realizan con las láminas, pero además las imágenes se controlan mejor (más grandes-más pequeñas), y se puede encontrar mucho material de tipo cultural y de divulgación ya elaborado. Por ejemplo:

Los alumnos, divididos en grupos, trabajan sobre diferentes aspectos culturales. Las diapositivas pueden utilizarse como soporte visual en la exposición de temas por parte de los alumnos.

f. Retroproyector24 Las posibilidades de utilización del retroproyector en el aula son muy variadas. Facilita y agiliza la labor del profesor durante las explicaciones y permite manipular la imagen durante la proyección, cubriendo parte de la misma con una hoja, superponiendo transparencias o escribiendo sobre ellas y luego borrándolo. Es, por así decirlo, una variedad de pizarra, pero ofrece otras muchas ventajas sobre ésta, y aquí mostramos algunas:

� Se puede utilizar dibujos pequeños o textos con grupos sin necesidad de hacer ampliaciones ni fotocopias individuales

� Se pueden elaborar las transparencias de antemano para la presentación de contenidos de cualquier tipo, mostrando una elaboración más cuidada que en la pizarra

� Se pueden guardar y archivar para clases posteriores

22 Adaptado del Plan Curricular del Instituto Cervantes. 23 Ídem 24 Adaptado de E. Alonso (1994) y del Plan Curricular del Instituto Cervantes.



24

� Es más versátil que la pizarra, ya que permite superponer imágenes y textos, tapar o enseñar parcialmente, añadir u omitir partes, incluso convertir las transparencias en un rompecabezas que hay que formar.

Además, es perfecto para poner en común trabajos de grupo en los que hay que realizar dibujos o escribir textos, ya que los alumnos pueden elaborar sus propuestas en transparencias e inmediatamente mostrarlas al resto de la clase. Por ejemplo:

Se organiza la clase en grupos. Se fotocopian varias historietas mudas en transparencias, tantas diferentes como grupos haya. Se reparte una transparencia a cada grupo, que debe escribir el texto de la primera viñeta. Cuando hayan terminado todos los grupos, se intercambian las transparencias y entonces continúan escribiendo el texto de la siguiente viñeta, y así sucesivamente hasta haber escrito el texto de todas las viñetas. A continuación, se proyectan las transparencias.

g. Vídeo y DVD25 Además de ser un medio importante de información cultural, el vídeo ofrece la posibilidad de mostrar y analizar intercambios comunicativos auténticos, con toda su riqueza ya que aparecen todos los factores que intervienen en la comunicación real. El vídeo nos permite una contextualización directa entre el lenguaje y la situación que lo enmarca, además de todo el lenguaje no verbal (gestos, etc.). Asimismo, muestra un gran contenido pragmático-socio-cultural, además de una gran variedad de paisajes, situaciones y tradiciones que cualquier otro recurso no es capaz de mostrar. Pero no olvidemos que para sacarle todo el provecho a este recurso, debemos evitar que se convierta en un medio pasivo, de “desconexión” del alumno durante el visionado de un vídeo, por lo que tenemos que organizar actividades que mantengan el interés y la atención del alumno, con un propósito concreto. Por ello, es aconsejable el visionado de fragmentos, que permiten aprovechar más todo el contenido lingüístico, social y cultural que este medio nos ofrece. En Internet podemos encontrar numerosas explotaciones didácticas de gran variedad de películas, tanto españolas como hispanoamericanas, que nos pueden ser muy útiles en nuestras sesiones de clase. También existen en el mercado varios libros especializados en el cine para la enseñanza de E/LE. Aquí mostramos un ejemplo de utilización del DVD:

Se muestra una escena muy breve y se pide a los alumnos que intenten predecir lo que va a ocurrir o que imaginen la situación en la que se produce esa escena. Cuando vean el vídeo los alumnos comprobarán las distintas soluciones. Durante la proyección, los alumnos pueden realizar alguna actividad, como completar cuadros o gráficos, tomar notas para contestar algunas preguntas que haya formulado el profesor, etc. Los alumnos ven la imagen sin sonido y describen la escena. Después, por grupos, inventan diálogos para las escenas, que leerán al resto de sus compañeros. Finalmente se hace una proyección de la cinta con sonido.

h. Recursos para la comprensión auditiva26 Como se expone en el Plan Curricular del Instituto Cervantes, el desarrollo de la comprensión auditiva es fundamental en el proceso de adquisición de una lengua. Hoy en día casi todos los manuales incluyen

25 Adaptado de E. Alonso (1994) y del Plan Curricular del Instituto Cervantes 26 Adaptado de E. Alonso (1994) y del Plan Curricular del Instituto Cervantes



25

CDS con las grabaciones de los ejercicios de comprensión auditiva que aparecen en los textos. Además, existe en el mercado gran cantidad de material complementario y se pueden utilizar grabaciones de programas de radio, canciones, etc. En cuanto a las canciones, está comprobado que son un material excelente para la práctica de la comprensión auditiva, además de ser muy motivadoras para los alumnos. Además, constituyen un apoyo no sólo lingüístico, sino una fuente incalculable de información cultural. El reproductor puede utilizarse con toda la clase a la vez, o en grupos. Del mismo modo el profesor puede ceder el control del reproductor a los alumnos, para escuchar de forma rotatoria mientras los demás realizan otra actividad. Asimismo, podemos utilizar el magnetófono o grabadora para grabar a nuestros alumnos. A partir de esta actividad pueden surgir muchas otras actividades con fines variados. Por ejemplo:

1. A partir de una grabación de clase se realizan ejercicios fonéticos posteriores con los problemas que hayan surgido. Así los alumnos toman conciencia de su pronunciación y se crea la necesidad de trabajar este tema, a veces un poco olvidado en nuestras clases.

2. Los alumnos escuchan una grabación sobre una ruta turística en una ciudad. Durante la audición deberán ir señalando la ruta en una fotocopia del plano de la ciudad. Después indicarán el recorrido a un alumno, que lo dibujará sobre una transparencia en el retroproyector. Los alumnos podrán sugerir otras posibles visitas y recorridos alternativos.

Cuando utilicemos el reproductor de CD o el radiocasete, hemos de tener en cuenta que la cinta o CD suene bien y preparar la grabación de antemano para no perder demasiado tiempo en clase. Debemos comprobar también que la audición es buena en todos los puntos de la clase. i. El Ordenador e Internet El ordenador en los últimos años se ha convertido en una herramienta indispensable para cualquier profesor de segundas lenguas. Cada vez son más los centros que disponen de ordenadores a disposición de los estudiantes para llevar a cabo sus clases, además de ser un instrumento muy eficaz en el desarrollo del aprendizaje autónomo. Ya son muchos los centros, sobre todo institutos y universidades en EEUU, que “cuelgan” su material de clase e incluso actividades y ejercicios prácticos en la red para ser descargados por sus alumnos, además de contener enlaces a materiales de otros centros. Los recursos que ofrece Internet a cualquier usuario, en este caso a los docentes de E/LE, son innumerables y constituye una fuente casi inagotable de información de todo tipo. En la red se puede encontrar información de todos los campos del estudio de las segundas lenguas, y especialmente de E/LE: cursos on-line, artículos de investigación, memorias, estudios, diccionarios de todo tipo, propuestas y explotaciones didácticas variadísimas, blogs, e incluso foros y tertulias cibernéticas del profesor de E/LE en los que se discuten toda clase de detalles de la docencia. Veamos algunas páginas web que pueden servirnos de gran utilidad27: http://www.cervantes.es Esta es la página web del Instituto Cervantes. En ella hay un enlace al Centro Virtual del Cervantes (http://cvc.cervantes.es/portada.htm), en el que encontrarás información sobre eventos y actos culturales, un foro del profesor, obras de referencia y un oteador muy útil. También tiene un enlace al Aula Virtual del Cervantes (http://cvc.cervantes.es/aula/), en la que podrás encontrar muchísimo material para tus clases, además de información muy útil sobre formación de profesores, artículos de reflexión e información sobre el DELE (Diploma de Español como Lengua Extranjera). Es fundamental para cualquier profesor de E/LE.

27 Revisadas en 2010.



26

http://www.todoele.net/ Es otra de las páginas web esenciales para un profesor de E/LE, ya que en ella podremos encontrar un menú amplísimo que recoge todo tipo de secciones de utilidad. Hay una sección de materiales didácticos muy completa, con bibliografía, recursos para la clase, selección de materiales, e incluso una lista con enlaces a las mejores páginas web con materiales para la enseñanza/aprendizaje de E/LE. Además, contiene una de las mejores listas de ofertas de trabajo actualizadas para docentes de E/LE en todo el mundo, y enlaces a otras páginas web de búsqueda de empleo. También recoge novedades, información sobre cursos de formación, centros de enseñanza de ELE en España, editoriales... http://www.elenet.org/ En esta página web podemos encontrar también muchas secciones muy útiles para los docentes de E/LE: canciones, actividades variadas, y un directorio genio con enlaces de interés (diccionarios, cultura y sociedad, revistas, centros de enseñanza de ELE y de idiomas en general...). También incluye la Revista Electrónica Elenet, en la que se publican artículos de invertigación sobre E/LE de temas muy variados e interesantes. http://www.mec.es/redele/index.shtml Es la red electrónica de didáctica del español como lengua extranjera del Ministerio de Educación y Ciencia, y contiene gran cantidad de información y enlaces valiosísimos para cualquier profesor de E/LE. En esta página web encontraremos también los diferentes números de la revista RedELE, en la que se publican artículos de investigación de todas las materias referentes a la enseñanza de segundas lenguas y de E/LE. En el enlace materiales hay links con todas las consejerías de educación españolas en el mundo: Marruecos, EEUU, Canadá, Brasil, Australia, Nueva Zelanda, Polonia, etc, que a su vez tienen una gran variedad de material, revistas y recursos en la web. Veamos algunas:

1. http://www.mec.es/sgci/uk/es/home/index.shtml, es la Consejería de Educación en El Reino Unido e Irlanda. Contiene una revista electrónica, Tecla, con actividades y explotaciones didácticas de todo tipo.

2. La consejería de Brasil también tiene en su página web un centro virtual de recursos, el María

Moliner (http://www.sgci.mec.es/br/cv/), en la que podrás encontrar gran cantidad de actividades y de temas de investigación sobre E/LE (cine, internet, música, webquest...)

3. http://www.sgci.mec.es/usa/ Página de la Consejería de Educación en EEUU y Canadá. Esta es

otra de las páginas web completísimas para cualquier profesor de E/LE, ya que incluye información sobre el programa de Profesores Visitantes y de Auxiliares de Conversación para EEUU y Canadá. Contiene enlaces interesantes sobre cursos de Español y de formación para profesores. Además, publica una revista electrónica, Materiales, con interesantes artículos sobre E/LE, actividades y recursos didácticos.

http://www.clubdeespanol.com/index.php En esta página web de la lengua española encontrarás secciones tales como diccionarios, foros, novedades de E/LE, un directorio completísimo de escuelas de E/Le en el mundo, información sobre formación y cursos, recursos didácticos de E/LE, y un enlace a la página http://www.cuadernoscervantes.com: esta página web contiene un enlace especializado para E/LE, con artículos de investigación de utilidad, además de otros enlaces con lecciones en español y a la revista Cuadernos Cervantes. http://www.formespa.rediris.es es otra página completísima para el profesor de E/LE. No sólo contiene un foro muy útil para resolver todo tipo de dudas, sino que también tiene un apartado para compartir archivos on-line con otros profesores. Además, tiene otras secciones con material variado, recursos para la clase de E/LE, actividades con canciones, vídeo, audio e internet, enlaces a blogs de E/LE, y artículos de investigación. http://www.marcoele.com/presentacion/index.html Esta revista de didáctica de E/LE publicamucho material muy útil, explotaciones didácticas de todo tipo, además de incluir reseñas, lecturas y artículos de investigación muy interesantes



27

http://www.ihmadrid.com/comunicativo/ Esta es la página del International House de Madrid, y es un compendio de recursos para la clase de E/LE: explicaciones gramaticales, actividades lúdicas, clases completas según niveles, etc. Muy útil para coger ideas para nuestras clases. http://www.upf.edu/pdi/dtf/sergi.torner/ele.htm Página del profesor Sergi Torner de la Facultad de Traducción e Interpretación de la Universitat Pompeu Fabra, muy útil para los profesores de E/LE. Contiene una lista de enlaces a páginas web para profesores de E/LE, de recursos didácticos, de material docente, de páginas con resúmenes gramaticales, actividades y ejercicios, y una lista de páginas web con cursos de español asistidos por ordenador. http://lms.hu-berlin.de/moodle/course/view.php?id=1427 Esta Página web contiene un curso on-line de Español con música, muy interesante. Pertenece al Departamento de Español de la Universidad de Humbolt, en Berlín, y aunque hay que ser alumno para poder hacer el curso, se puede acceder a él como visitante. Muy recomendado para los que les gusta aprender y enseñar Español a través de nuestra música. http://usuarios.lycos.es/gurb/netaurus.htm Esta página web tiene un directorio muy completo con información sobre cursos de formación, actividades, material y artículos, además de una sección con los enlaces imprescindibles para cualquier profesor de Español. También tiene otro apartado donde podrás encontrar enlaces a los diccionarios más importantes, las editoriales especializadas en E/LE más punteras y los periódicos de más tirada en España. http://www.encuentro-practico.com/recursos.html Es la página web de los encuentros prácticos que anualmente organizan la editorial Difusión y el International House de Barcelona. Tiene un directorio con todas las intervenciones de dichos encuentros clasificados por secciones, fácil de buscar y muy interesante. http://www.unsfrd.org/index.html Esta página pertenece a las Naciones Unidas, y tiene cursos de español on-line con resúmenes gramaticales interesantes, y actividades muy aprovechables. Además ofrece información sobre eventos culturales relacionados con el Español, y una sección de herramientas virtuales en la que podemos encontrar un buscador de palabras muy útil. http://www.lenguaje.com/ Página web especializada en Lengua Española con buscadores de palabras, diccionarios de consulta, de sinónimos, antónimos, etc., traductores, conjugadores de verbos, revisores de estilo, e incluso actividades para ejercitar la lengua. También son muy útiles las páginas web de las editoriales especializadas en la enseñanza de E/LE, ya que casi siempre contienen consejos e información de interés, e incluso tienen acceso a lecciones descargables de sus últimas publicaciones. Veamos los enlaces a las más importantes28: Arco Libros www.arcomuralla.com Su catálogo cubre todos los aspectos de la enseñanza del español, desde los fundamentos teóricos - los libros publicados en las diversas colecciones de "Cuadernos" son excelentes - hasta manuales, pasando por diccionarios y lecturas. Difusión. Centro de Investigación y Publicaciones de Idiomas www.difusion.com Difusión es una editorial especializada en la elaboración de materiales didácticos para el aprendizaje del español, francés y alemán como lenguas extranjeras. La editorial se creó en 1988 con el objetivo de ser un centro de investigación metodológica, especialmente en el campo del Español Lengua Extranjera. Ha

28 Fuente: www.todoele.net



28

publicado manuales como Rápido, Intercambio o Gente, entre muchos otros. Desde su página web se pueden comprar los títulos de su catálogo e incluye una sección con recursos para la clase. Edelsa www.edelsa.es Editorial especializada en la publicación de materiales de enseñanza de E/LE. Algunas de sus publicaciones más conocidas son Ven y Planeta. En la página web, además de su completo catálogo, se incluyen recursos para el aula relacionados con sus publicaciones. EdiEle www.ediele.com Editorial digital dedicada a la enseñanza del español como lengua extranjera. Ofrece también cursos de formación para profesores y tutorías vía Internet para estudiantes. Edinumen http://www.edinumen.es Editorial especializada en materiales para la enseñanza de español como lengua extranjera y como segunda lengua. Desde su página web se pueden comprar sus publicaciones. enClave Ele www.clave-ele.com Editorial especializada en libros de español como Lengua Extranjera de reciente creación, de CLE International. Es Espasa www.esespasa.com Es Espasa es el sello bajo el que la editorial Espasa Calpe publica materiales destinados a la enseñanza del español. Grupo Anaya - Anaya ELE www.anayaele.com Su catálogo incluye manuales, lecturas graduadas, textos sobre gramática... Santillana www.gruposantillana.com Entre sus materiales se cuentan Viaje al Español y el Diccionario Salamanca de la Lengua Española, además de varias series para la enseñanza bilingüe en Estados Unidos. SGEL www.sgel.es Uno de los catálogos más amplios de materiales para la enseñanza del español. SM ELE www.sm-ele.com Amplio catálogo. Voces del Sur www.vocesdelsur.com Editorial dedicada a la producción y la publicación de material didáctico para la enseñanza del español como lengua extranjera



29

BIBLIOGRAFÍA Alonso E. (1994). ¿Cómo ser profesor/a y querer seguir siéndolo?. Madrid. Edelsa. Casanova, L. (1998), Internet para profesores de español, Madrid, Edelsa. Estaire, S., 1999, Tareas para el aprendizaje autónomo y participativo. Zanón (coord), Edinumen Lindstromberg, S. (1997, edición española 2001). 110 Actividades para la clase de idiomas. Colección Cambridge de didáctica de lenguas, Cambridge University Press. Nunan, D. (1999). Second Language Teaching and Learning. Boston. Heinle & Heinle. Plan Curricular del Instituto Cervantes, La enseñanza del español como lengua extranjera. Instituto Cervantes. Richards, J. C., y Lockart, C. (1998). Estrategias de reflexión sobre la enseñanza de idiomas. Madrid. CUP. (Primera edición en inglés, 1994) Richards, J.C. (1990). The language teaching matrix. CUP. Rodríguez Tuñas, R., y Morales Urgel, G. (1998). El trabajo en grupo. Madrid. OUP. Scrivener, J. (1994). Learning Teaching. Oxford. Macmillan Heinemann. Underwood, M. (1987). Effective Class Management. London. Longman. Ur, P. (1996). A Course in Language Teaching. Practice and Theory. Cambridge. CUP. Verdía, E. (2001). Fichas del curso de Técnicas y Habilidades docentes para el programa MEELE de la Universidad Antonio de Nebrija. Material no editado. Woodward T (1992). Ways of training. London. Longman. Lecturas de Internet recomendadas Estaire, S., Un procedimiento para diseñar unidades didácticas mediante tareas, CVC Didactired, 9 de octubre de 2000 y 6 de noviembre de 2000. http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/octubre_00/09102000.htm http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/noviembre_00/06112000.htm Gómez del Estal, M. Trabajar contenidos lingüísticos dentro del enfoque por tareas, CVC Didactired, 3 de mayo de 2001 y 11 de junio de 2001 http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/mayo_01/03052001.htm http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/junio_01/11062001.htm Blanco Picado, A. I., El error en el proceso de aprendizaje, Cuadernos Cervantes, E/LE. http://www.cuadernoscervantes.com/art_38_error.html

Modulo 3: Didáctica Aplicada - gestionih.com · imaginario) de fin de curso, pasar una entrevista...

Documents

Transcript of Modulo 3: Didáctica Aplicada - gestionih.com · imaginario) de fin de curso, pasar una entrevista...