Módulo Introductorio - textosescolares.cl · respecto del desarrollo de las competencias básicas...

Módulo Introductorio

FORTALECIMIENTO DE LA FORMACIÓN GENERAL COMO BASE DE SUSTENTACIÓN DEL ENFOQUE DE COMPETENCIAS LABORALES DE LA FORMACIÓN DIFERENCIADA DE LA EMTP

Manual de Fortalecimiento de la Formación General como Base de Sustentación de la Formación Diferenciada de Educación Media Técnico Profesional.

Material Elaborado por el Nivel de Educación MediaDivisión de Educación GeneralMinisterio de EducaciónRepública de Chile

Av. Bernardo O’higgins Nº 13710Santiago de Chile.

Coordinación Editorial:Erika López EscobarProfesional Secretaría EjecutivaEducación Técnico ProfesionalMinisterio de Educación

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso:Coordinadora: Francisca Gómez Ríos

Diseño Gráfico:José Pablo Severin Fernández

Registro de Propiedad Intelectual N° 221.330 de 01 de octubre de 2012.

Asistencia Técnica

5

Presentación General

La Formación Diferenciada de la Educación Media Técnico Profesional (EMTP), se plantea como una Formación Profesional de carácter modular con un enfoque de competencias laborales. Su objetivo es proporcionar formación teórica y práctica integrando el saber y el saber hacer en una estructura de aprendizaje que aborda un área de competencia o dimensión productiva. Para lograr este objetivo es fundamental que los estudiantes desarrollen las competencias de la Formación General de 1º y 2º año de Enseñanza Media.

En los Liceos Técnicos Profesionales del país se comenzó a implementar la Formación Diferenciada modular durante el año 2001 para los terceros medios y en el año 2002 para los cuartos medios. El Ministerio de Educación elaboró Programas de Estudios para las 46 especialidades y los puso a disposición de los establecimientos que no contarán con programas propios. En el año 2001 el 90,6% de los liceos EMTP implementaron dichos programas, a la fecha, éstos contarían con una experiencia acumulada de, al menos, 8 años. Actualmente se está llevando a cabo el proceso de ajuste curricular, donde el Ministerio ha elaborado una propuesta que tiene como propósito: mejorar la definición curricular nacional para responder a problemas detectados, a diversos requerimientos sociales y a los cambios en el mundo productivo y tecnológico. Aunque es un proceso de ajuste de mayor envergadura que las modificaciones realizadas a la fecha, no se trata de una nueva Reforma Curricular, puesto que se mantiene el enfoque del currículum orientado hacia el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes que son relevantes para el desenvolvimiento personal, social y laboral de los sujetos en la sociedad actual.

También en la Política Nacional de la Formación de Técnicos, dice relación con la necesidad del Fortalecimiento de la Formación General de Primero y Segundo año Medio y la Contextualización con la Formación Diferenciada de Educación Media Técnico Profesional en tercero y cuarto año medio. El nuevo diseño curricular plantea que las personas en la actualidad necesitan disponer de una sólida formación inicial (Matemática, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Lengua Materna y Comunicación, Inglés, etc.) que las prepare para insertarse activa y creativamente en el mundo del trabajo, y de instancias que le permitan seguir progresando permanentemente en el aprendizaje, formación a lo largo de la vida y mantenerse vigente en su vida laboral, reconociendo como valores fundamentales de la educación el aprender a aprender, el aprender a hacer, a ser y a convivir. Se trata de formar al alumnado para el buen desarrollo personal y profesional que la sociedad de hoy demanda y para acercar las enseñanzas de la escuela a una formación para la vida real.


6

Desde esta visión se abre el camino de la enseñanza con enfoque de competencias, la que pretende desarrollar en los estudiantes un conjunto de habilidades que les permita enfrentar los debates de la vida personal y profesional con éxito; hoy se exige para una efectiva inserción en la modernidad, ser capaz de pensar y trabajar para plantear y resolver problemas (en su más amplio sentido), desarrollar argumentaciones y emitir juicios con fundamento, todo ello dentro de una amplia variedad de contextos personales, sociales y laborales, llegando a ser un ciudadano constructivo, comprometido y capaz de analizar críticamente e intervenir en los variados entornos sociales, tan dinámico y cambiante, sobre todo en los últimos tiempos con la potente herramienta de Internet, que hace posible la difusión masiva de la información en tiempos record, que permite dar respuesta a problemas de manera casi inmediata al planteamiento de los mismos, conlleva un proceso de aprendizaje diferente: no tiene sentido insistir únicamente en la parte académica de la formación. Los datos, la información, se encuentran hoy más accesibles que nunca.

El progreso en el mejoramiento de la enseñanza puede beneficiarse mediante diferentes acciones de apoyo, que van desde la promoción de la reflexión y análisis de los Planes de Estudio y la práctica cotidiana, hasta el diseño de estrategias de enseñanza-aprendizaje aplicables e idóneas al contexto propio de los Establecimientos Educacionales. En este marco el Ministerio de Educación solicitó a la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso el desarrollo de esta Asistencia Técnica, que busca el Fortalecimiento de la Formación General como base de sustentación del Enfoque de Competencias Laborales de La Formación Diferenciada de la Enseñanza Media Técnico Profesional.

Esto se hizo a través de un conjunto de Diseños de aula probados, respecto del desarrollo de las competencias básicas establecidas en el marco Curricular –investigación, habilidades comunicativas, resolución de problemas y análisis, interpretación y síntesis de información- como sustento para la articulación de saberes a nivel de prácticas de enseñanza y aprendizaje, entre la Formación General y la Formación Diferenciada Técnico Profesional.

El propósito final de estos materiales es aportar a la articulación curricular entre competencias básicas definidas a nivel de Formación General con contenidos modulares específicos de la Formación Media Técnico Profesional. En lo particular este primer aporte pretende apoyar las prácticas pedagógicas en el ámbito de la resolución de problemas.

Los Sectores seleccionados para desarrollar estos Diseños de Aula fueron

• Administración y Comercio • Alimentación • Electricidad • Agropecuario

Asistencia Técnica

7

Los Módulos seleccionados para cada Sector son:

a. Administración • Gestión en Compraventas

b. Alimentación • Técnicas de Panadería • Bodega, recepción y almacenamiento de alimentosc. Electricidad • Instalaciones Eléctricas • Mantenimiento, Operación y Diseño con dispositivos y circuitos

electrónicos digitales.

d. Agropecuario • Factores de la Producción Vegetal

Cada uno de estos Módulos se articuló con los Sectores de la Formación General que desarrollan e implementan los conocimientos previos necesarios para desarrollar el Módulo de la Formación Diferenciada.

Para tener una visión general y comprender la Metodología de trabajo que se estableció se diseño un Módulo Introductorio

Los Módulos de la Formación Diferenciada seleccionados con los Sectores de la Formación Diferenciada más pertinentes y se desarrollaron los Diseños de Aula contemplando una Guía para el Profesor y una Guía para el Alumno.


8

Asistencia Técnica

9


10

Asistencia Técnica

11

El equipo que trabajó en estos Diseños de Aula fue el siguiente:

Ministerio de Educación - División de Educación GeneralErika López EscobarMatías Flores Cordero

Asesora:María Victoria Gómez Vera

Pontificia Universidad Católica de ValparaísoCoordinadora: Francisca Gómez Ríos

Especialistas en Diseño Curricular:Ricardo Andreani Pérez Fabián González Araya Elsa Nicolini Landero María Angélica Maldonado Silva

Especialista en Administración y Comercio:Elsa Nicolini Landero

Especialista en Electricidad y Telecomunicaciones:Alejandro Múñoz Velásquez

Especialista en Sector Agropecuario:Nancy Namur SotoEspecialista en Sector Alimentación:Nelda Rodríguez Carvajal

Especialista en Sector Matemáticas:Cecilia Ritchie Chacón

Especialista en Sector Historia y Geografía:Mariela Saldaña Manríquez

Especialista en Sector Lenguaje y Comunicación:María Angélica Maldonado Silva

Especialista en Inglés:Rocío Rivera Cid

Especialista en el Sector de Ciencias:Celeste Soto Ilufi

Diseño Gráfico:Sebastián López MarchantVivian Larrondo Ramos

Edición de Textos:María Gabriela Gómez


12

Metodología de trabajo

El equipo conformado por profesores de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso y Consultores (Especialistas en Formación Diferenciada y Formación General) establecieron una Metodología de trabajo que ha consistido en:

Selección de Sectores y Módulos a trabajar

1. SectorLos Sectores a trabajar se seleccionaron de acuerdo a la mayor cobertura de establecimientos con especialidades que se implementan en los Liceos Técnicos del país. Es así como se seleccionaron los Sectores:• Administración y Comercio• Alimentación• Electricidad• Agropecuario

2. MódulosLos Módulos seleccionados para cada Sector son:a) Administración• Gestión en Compraventas

b) Alimentación• Técnicas de Panadería• Bodega, recepción y almacenamiento de alimentos

c) Electricidad• Instalaciones Eléctricas• Mantenimiento, Operación y Diseño con dispositivos y circuitos

electrónicos digitales.

d) Agropecuario• Factores de la Producción Vegetal

3. Selección de establecimientos

1. Criterios y Plan de acción para la selección de establecimientos participantes en la experiencia:

La definición de un plan de acción para realizar el proceso de selección de los Establecimientos Educacionales participantes en la experiencia, se basó en criterios comunes necesarios para asegurar el éxito de la experiencia. Estos criterios fueron los siguientes:

a. UTP definiera una real necesidad de fortalecimiento en relación al manejo curricular con enfoque de competencias.

El contar con el compromiso y apoyo de las Unidades Técnicas Pedagógicas de los liceos, constituye una situación primordial, debido a sus injerencias en relación a la implementación curricular

Asistencia Técnica

13

y coordinación de acciones docentes, lo cual involucra, en definitiva, coordinar y conducir todo el proceso pedagógico para el desarrollo de los aprendizajes en los alumnos.

b. Baja rotación de docentes.Otro factor importante para un impacto real de la experiencia en el establecimiento, dice relación con la disponibilidad de ciertos lineamientos de continuidad en el tiempo, considerados claves para el éxito de una intervención pedagógica. En este sentido, una baja tasa en la rotación de docentes, es un factor a tomar en cuenta en el proceso de selección de los Establecimientos Educacionales participantes en la experiencia.

c. Alta tasa de titulación de alumnos.Mantener altas tasas de titulación de alumnos, indica que los alumnos egresados en relación a la cantidad de alumnos que ingresaron al establecimiento, obtienen mayoritariamente un gran logro en sus aprendizajes, estableciéndose así un alto nivel de dedicación a la adquisición de las capacidades establecidas en el Perfil de Egreso de los establecimientos.

d. Prácticas profesionales implementadas en condiciones beneficio-sas.Es importante la inserción de los alumnos en prácticas en entornos que permitan un buen desarrollo de sus capacidades, verificar el desarrollo de sus competencias en las tareas laborales y poder tener un vínculo de complementariedad con lugares que permitan el desarrollo de prácticas de calidad para los alumnos.

e. Horas de disponibilidad de docentes para desarrollar y participar de talleres.También se considera la importancia real de contar con una disponibilidad horaria, de parte del plantel docente, para la realización de los talleres de consulta, discusión y análisis en torno al desarrollo de la Asistencia Técnica.

La disponibilidad de horario que involucra la participación en la experiencia se estructura en base a una disponibilidad de 3 horas (aproximadas) cada 15 días para instancias de intervención tanto de docentes de la formación general, como profesores de la formación de las especialidades involucradas.

f. Disposiciones contractuales de la Propuesta. Otro factor a considerar lo constituye la exigencia de ciertos aspectos establecidos en la propuesta. A saber: a) la cantidad de liceos a participar en la experiencia, b) su ubicación geográfica, c) su dependencia administrativa y, d) las especialidades involucradas.

Respecto a estas exigencias, la propuesta establece que la experiencia estará destinada a:

• Involucrar un total de 12 establecimientos educacionales.• 6 de los cuales deberían estar ubicados en la V Región y 6 en

la Región Metropolitana.


14

• Dichos establecimientos deberían tener dependencia administrativa municipal y/o particular subvencionada.

• Estar desarrollando algunas de las especialidades de: Administración, Comercio, Electrónica, Electricidad, Telecomunicaciones, Alimentación o Agropecuaria.

g. Selección de Establecimientos por Provincias.El proceso se inició definiendo una organización por provincias, dentro de las regiones señaladas. De esta manera, se estableció centrar las operaciones de la experiencia en las provincias de Valparaíso (V Región) y Santiago (Región Metropolitana).

Posteriormente, se concretaron instancias de contactos con Sostenedores, lo cual se tradujo en:

1. Provincia de Santiago:

Sostenedores:• Corporación Municipal de Peñalolén.• Corporación Municipal de San Joaquín.• Fundación Romanos XII. 2. Provincia de Valparaíso:• Corporación Municipal de Puchuncaví.• Corporación Municipal de Valparaíso.• Ilustre Municipalidad de Nogales.• Corporación Municipal de Viña del Mar.

Con la información recolectada con los Sostenedores, se procedió a la selección de los establecimientos que participarían en la experiencia. Los resultados obtenidos se muestran en la siguiente tabla:

Región Provincia Sostenedores Liceos

V Valparaíso

Corporación Municipal de Puchuncaví

Complejo Educacional Sargento Aldea

Corporación Municipal de Valparaíso

Liceo Matilde Brandaude Ross.

Liceo Técnico FemeninoValparaíso

Liceo Técnico Profesional “María Luisa Bombal”

Ilustre Municipalidad de Nogales

Liceo Agrícola Christa Mock

Corporación Municipal de Viña del Mar

Liceo Industrial deMiraflores

Metropolitana Santiago

Corporación Municipal de Peñalolén

Centro Educacional Valle Hermoso

Centro Educacional Eduardo de la Barra

Centro Educacional Mariano Egaña

Corporación Municipal de San Joaquín

Liceo Horacio Aravena Andaur

Fundación Romanos XII Liceo A-100 de San Miguel

Liceo Politécnico de San Joaquín

Asistencia Técnica

15

Levantamiento Información

El levantamiento de Información tiene como objetivo realizar un Proceso de Diagnóstico en los Establecimientos Seleccionados, considerando que la información recabada debe apuntar a elementos previos importantes de considerar relacionados con los ejes estructurados en el programa, que considera:

• Gestión Curricular.

• Prácticas Pedagógicas · Sectores Curriculares contextualizados con los Sectores

Productivos. · Formación Diferenciada con Enfoque de Competencias

Laborales.

Para concretar instancias de levantamiento de Información y desarrollar un Diagnóstico, se definieron las siguientes acciones:

• Contacto y comunicación con el Sostenedor del Establecimiento.• Contacto y comunicación con el Director(a) del Establecimiento.• Reunión con el núcleo de Gestión.

Como guía se utilizó un formato semiestructurado de protocolo a consultar en cada uno de los Liceos, que resume las principales consideraciones respecto de:

• Datos formales del Establecimiento (matrícula, especialidades, plantel docente, etc.)

• Resumen del Proyecto Educativo Institucional (Misión y Visión)• Experiencias previas referidas a contextualización y vinculación.• Identificación de Fortalezas y Debilidades para asumir una

propuesta en conjunto de actividades para el Fortalecimiento de la Contextualización.

• Disponibilidad de Infraestructura para la realización de una intervención con el plantel docente y de gestión del Establecimiento, bajo la modalidad de Talleres (salas, talleres, conexión a Internet, etc.)

• Coordinación de horarios para el desarrollo de Talleres de intervención en el establecimiento.

Además, en consideración a la formalización de las actividades propuestas, se entregaron protocolos de sistematización de referencia de datos de inscripción y nóminas de participantes del Establecimiento.

La información recabada apunta como insumo referencial para el cumplimiento de la asesoría al Director del Establecimiento, Jefe de UTP, Jefe de Especialidad y Jefe de Producción para gestionar el currículo de la Formación Diferenciada Técnico Profesional, considerando la especificidad y la necesidad de contextualizar y articular los aprendizajes tanto de la Formación General como de la Formación Diferenciada.


16

Reconstrucción acciones realizadas

En referencia a las acciones desarrolladas se estructuraron en los ámbitos de:

• Actividades con DAEM• Reuniones con Núcleos de Gestión de Establecimientos• Reuniones de Presentación con Cuerpo Docente de

Establecimientos• Talleres de trabajo con Docentes de FG y FD de Establecimientos

Actividades con DAEM

Se coordinan reuniones para establecer calendarización de actividades y focalizar la elección de Establecimientos a participar, de estas reuniones principalmente se establecieron los vínculos para desarrollar los contactos con los Establecimientos que los DAEM propusieron, la calendarización general de actividades.

Reuniones con Núcleos de Gestión de Establecimientos

En estas sesiones iniciales con la Dirección del Establecimiento, se solicita además la presencia del Jefe de la Unidad Técnica Pedagógica y otros actores de la gestión como Jefes de Producción, en esta instancia se presentan y entregan los siguientes documentos:

• Documento de Compromiso• Carta a Directivos de Establecimientos• Presentación del Programa

Queda definido en esta sesión la coordinación de la presentación a los docentes del programa de la Asistencia Técnica, así como prever la calendarización de talleres con los profesores, tanto de la FG como la FD.

Además se consulta a los núcleos de gestión cómo perciben ellos que están construidos los significados y aprendizajes en sus Establecimientos acerca de:

• Capacidades de Análisis Curricular y Análisis Didáctico• Conocimiento de Herramientas Curriculares • Foco de Contenido para procesos de Articulación• Cómo Articular Contenidos

En general los núcleos de Gestión reconocen su compromiso con la gestión Curricular, pero sienten que es importante el apoyo en la Asesoría de desarrollar al menos un taller de Análisis Curricular y Análisis Didáctico con los Docentes de la FG y FD en conjunto para partir de una conceptualización base y común a fin de lograr un mejor desenvolvimiento en los temas curriculares. Así también reconocen la importancia que los docentes comprendan el uso de estas Herramientas Curriculares, su dominio y necesidad de asignar el significado en su intervención docente.

Asistencia Técnica

17

Sobre definir el Foco de contenido para los procesos de Articulación y cómo Articular los Contenidos, los directivos, establecen de manera generalizada que es básicamente una estrategia que debe decidirse con los docentes, ya que son ellos en particular quienes están día a día en las acciones, construcciones e intervenciones de aprendizajes con sus alumnos.

A partir de esta información levantada en las sesiones con los Directivos, reestablecen lineamientos para planificar y desarrollar acciones de intervención con los docentes de la FG y FD.

Reuniones de Presentación con Cuerpo Docente de EstablecimientosBásicamente con los docentes de la FD y FG en estas reuniones se presenta:

• Lineamientos generales de la Asistencia Técnica.• Etapa de Diseño y Ajustes de la propuesta, donde se mencionan

cada una de las fases de la contextualización según el modelo planteado y se analizan las posibilidades de ajuste al contexto de cada establecimiento.

Talleres de trabajo con Docentes de FG y FD de Establecimientos

Se desarrollan 3 talleres de manera conjunta con los Docentes de la FG y FD de cada Liceo, en los cuales se tiende a desarrollar temáticas abordadas según las necesidades detectadas en las reuniones previas con los Directivos.

Básicamente estos talleres se estructuran con el fin de:

• Conocer el modelo de contextualización utilizado en el desarrollo de la asesoría.

• Analizar el modelo de acuerdo a la realidad del establecimiento.• Analizar marco curricular de la Educación Media Formación

Técnica. • Analizar el cruce de aprendizajes del módulo de la especialidad y

de la Formación de General.• Identificar los elementos del análisis Didáctico para la Formación

Técnica Profesional y Formación General.• Aplicar análisis didáctico para el módulo de la Especialidad y de

la FG.• Revisar ejemplos de la Planificación de la Unidad didáctica para el

módulo con Formación General.

Trabajo con docentes

Estructura:

En el marco del desarrollo del Proyecto Piloto de Contextualización de la Formación General a la Formación Técnico Profesional – Mineduc – PUCV, el trabajo con los docentes en los establecimientos participantes estuvo centrada en la metodología de Taller, organizada en tres etapas:


18

• Etapa de Diseño y Ajustes de la propuesta, donde se mencionan cada una de las fases de la contextualización según el modelo planteado y se analizan las posibilidades de ajuste al contexto de cada establecimiento.

• Etapa de Implementación, donde se aplica en el establecimiento los materiales revisados y ajustados al contexto.

• Etapa de evaluación y reflexión, donde se analizan los logros y dificultades obtenidas y se reflexiona sobre las posibilidades de instalación del modelo de contextualización propuesto en el esta-blecimiento educativo.

Foco:

El foco de las actividades estuvo en las razones para contextualizar, el Análisis Curricular y en el Análisis Didáctico.

Específicamente, el taller Nº 2 estuvo focalizado en la pregunta: ¿Por qué Contextualizar?, siendo el objetivo del taller: Sensibilizar a los participantes en el proyecto acerca de porque contextualizar y articular la Formación General con la Formación Diferenciada.

Del mismo modo, el Taller Nº 3 estuvo focalizado en el Análisis curricular. Sus objetivos centrales fueron:

• Analizar Marco Curricular de la Educación Media Técnico Profe-sional.

• Conocer el modelo de contextualización utilizado en el desarrollo de la asesoría.

• Analizar el modelo de acuerdo a la realidad del establecimiento.• Analizar el cruce de aprendizajes del módulo de la especialidad y

de la Formación de General.

Finalmente, el taller Nº 4, se focalizó en el tema del Análisis Didáctico. Sus objetivos fueron:

• Identificar los elementos del Análisis Didáctico para la Formación Técnica Profesional y Formación General.

• Aplicar Análisis Didáctico para el módulo de la especialidad y de la Formación General.

4. Contextualización curricular

• Se realizó el Análisis Curricular y Didáctico de la Formación Diferenciada y la Formación General, con el fin de identificar las habilidades, contenidos y actitudes a desarrollar en los Módulos seleccionado de las diferentes especialidades insumos necesarios las tres Rutas de Aprendizaje: la Ruta Curricular, la Ruta del Profesor y la Ruta del Alumno.

Asistencia Técnica

19

5. Contextualización del módulo

Se identificaron situaciones problemas del contexto laboral, extraídas del Módulo

Cruce de Contenidos de la Formación Diferenciada con la Formación General

Articulación entre Formación Diferenciada y Formación General de 1° y 2° Año Medio:

Consensuar las competencias a lograr

• Identificación de las habilidades (Competencias Básicas) que los alumnos deben desarrollar en cada situación de aprendizaje

Habilidades Orden Superior1. Habilidades comunicativas2. Habilidades de resolución de problemas3. Habilidades de investigación4. Habilidades de análisis, interpretación y síntesis de información y

conocimiento

Planificación de la Unidad del Módulo y de las Unidades a desarrollar en los Subsectores de Lenguaje y Comunicación e Inglés, Subsector de Matemática, Subsector de Ciencias y Subsector de Historia, Geografía y Ciencias Sociales.

Diseño de Aula Guía del Profesor Guía del Alumno

Productos

• Módulo Introductorio de Orientación al docente sobre las bases teóricas que orientan la Asistencia Técnica, entregando una descripción de cada una de las etapas del proceso y ejemplificación de los recursos elaborados.

• 6 Diseños de Aula validados que desarrollen las Competencias Básicas establecidas en el Marco Curricular, incorporando en su elaboración estrategias metodológicas y didácticas con uso de Tics según corresponda, que articulen los saberes descritos para la Formación General y Formación Diferenciada Técnico Profesional.

• Insumos para el Diseño de Política de Nivel de Enseñanza Media, según definido en el objetivo específico.

• Insumos para establecer las necesidades de formación y perfeccionamiento tanto para Docentes de aula de la Formación General como Formación Diferenciada.


20

Orientación al docente

Introducción

El módulo, procura en primer término ofrecer una orientación a los conceptos generales que se utilizan en la Asistencia Técnica, así como los aspectos claves del desarrollo de las Competencias. En este sentido, se pretende brindar un marco conceptual, tomando como base las Orientaciones dadas por el Mineduc, para las Jornadas de Planificación 2007-2008, que permitieron elaborar los análisis curriculares, análisis didácticos y Planificación de los Módulos seleccionados y las orientaciones entregadas por la OCDE y desarrolladas en la Evaluación Pisa, El Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés), lo que permitirá a cada participante orientar la búsqueda y la profundización en un tema desde el Subsector de aprendizaje correspondiente. A su vez, intenta aportarle insumos para analizar y revisar la oferta formativa de su institución en el desarrollo de las competencias en situaciones problemas, utilizando las habilidades que la Educación Media debe fomentar, en especial:

• Las habilidades comunicativas, que se vinculan con la capacidad de exponer ideas, opiniones, convicciones, sentimientos y experiencias de manera coherente y fundamentada, haciendo uso de diversas y variadas formas de expresión.

• Las de resolución de problemas, que se ligan tanto con habilidades que capacitan para el uso de herramientas y procedimientos basados en rutinas, como con la aplicación de principios, leyes generales, conceptos y criterios; estas habilidades deben facilitar el abordar, de manera reflexiva y metódica y con una disposición crítica y autocrítica, tanto situaciones en el ámbito escolar como las vinculadas con la vida cotidiana a nivel familiar, social y laboral.

• Las de análisis, interpretación y síntesis de información y conocimiento, conducentes a que los estudiantes sean capaces de establecer relaciones entre los distintos sectores de aprendizaje; de comparar similitudes y diferencias; de entender el carácter sistémico de procesos y fenómenos; de diseñar, planificar y realizar proyectos; de pensar, monitorear y evaluar el propio aprendizaje; de manejar la incertidumbre y adaptarse a los cambios en el conocimiento.

• Las de investigación, que tienen relación con la capacidad de identificar, procesar y sintetizar información de una diversidad de fuentes; organizar información relevante acerca de un tópico o problema; revisar planteamientos a la luz de nuevas evidencias y perspectivas; suspender los juicios en ausencia de información suficiente.

Asistencia Técnica

21

1. Contextualización curricular del módulo

¿Qué es el Análisis Curricular?Es una herramienta que permite al profesor lograr una mirada integradora de los aprendizajes propuestos en el módulo en la perspectiva del Perfil Profesional y del Perfil de Egreso, que “contempla los Objetivos Fundamentales Terminales de la especialidad desagregados en dos categorías de competencias, las específicas y las genéricas, correspondiendo las específicas a las competencias técnicas propias de la especialidad, en tanto las genéricas, se refieren a competencias que son de carácter general para el mundo laboral y se deben desarrollar en todas las especialidades, ya que son requeridas en los desempeños de todos los técnicos, independientemente del sector económico al que esté vinculada la especialidad.”1

“Para enseñar, se requiere no sólo conocer los contenidos. Hay que ser capaces de interpretarlos de tal forma que cobren sentido para los alumnos. Para ello el profesor necesita elaborar representaciones sobre la base de su propia comprensión de los contenidos y procedimientos, teniendo presente el conocimiento y la experiencia previa de los alumnos”. 2

Para realizar el Análisis Curricular, el docente debe responder a las siguientes preguntas:• ¿Qué competencias específicas debo desarrollar en los estudiantes?• ¿Qué competencias genéricas debo desarrollar en los estudiantes?• ¿Qué recursos de aprendizaje debo utilizar?• ¿Con qué sector de la formación general se vinculan los aprendizajes?.

A través de esa información se diseñan las Rutas de Enseñanza y Aprendizaje siguiendo la secuencia:• Ruta Curricular• Ruta del Profesor • Ruta del Alumno

La Ruta Curricular es la mirada sistémica a los Aprendizajes Esperados del módulo y su asociación con el Perfil Profesional y el Perfil de Egreso. La relación entre estos instrumentos expresados en el Marco Curricular, corresponde al primer trabajo del docente en el proceso de preparación de la enseñanza, acción que facilita el trabajo con el módulo.

1 Decreto N° 254 del 2009. Ministerio de Educación.2 Estándares de desempeño. Mineduc. División de Ed. Superior. 2001.

Perfil de Egreso

Perfil Profesional Módulo

Tareas Criterios de Realización

Criterios de Evaluación

Aprendizajesesperados

Contenidos


22

El Perfil Profesional alude a la reunión de las competencias laborales requeridas para actuar en un área profesional definida. El Perfil Profesional se define en el sector productivo y da cuenta de un oficio o de una especialidad. Este Perfil Profesional se construye desde la demanda productiva.

En cada especialidad se ha definido un conjunto de Objetivos Fundamentales Terminales en la forma de un Perfil de Egreso, que expresa lo mínimo y fundamental que debe aprender todo alumno y alumna del país que cursen una Especialidad. No se trata de perfil ocupacional, tal como se lo entiende en los procesos de capacitación, (centrado en las tareas que se debe cumplir en un puesto de trabajo), sino de un delineamiento de las competencias específicas y genéricas que preparan para una vida de trabajo y que se espera domine una alumna o alumno al egresar de la EMTP.

Estos Objetivos Fundamentales Terminales representan una base común de formación nacionalmente consensuada entre los sistemas educacional y productivo, sobre la cual se harán las precisiones regionales y se establecerán los sellos propios del proyecto educativo de cada establecimiento escolar, transformándose en un instrumento de calidad y equidad al asegurar que las especialidades consideren una base común nacionalmente compartida y de nivel educativo.

El Perfil de Egreso de las especialidades redactado como Objetivos Fundamentales Terminales, se expresan en competencias y no pueden leerse como tareas ocupacionales. Esto significa que es necesario interpretar adecuadamente la lectura del Objetivo Fundamental Terminal, para identificar: conocimientos asociados, habilidades requeridas, actitudes indispensables y de algún modo, las estrategias metodológicas y recursos didácticos y de apoyo que hagan posible su logro.

Para iniciar el primer trabajo en la preparación de la enseñanza, se presenta un ejemplo de la Ruta Curricular, para lo cual se relaciona las Áreas de Competencias del Perfil Profesional con los Objetivos Fundamentales Terminales y Módulo que se trabajará, en este caso Gestión en Compraventas.

Ejemplo:

Perfil Profesional/ Áreas de Competencia Perfil de Egreso/ OFT Módulo/ Plan de Estudio

1. Realizar la gestión administrativa de compra y venta de productos y/o servicios

Competencias Específicas:Elaborar un programa de actividades operativas de un departa-mento o área de una empresa considerando: instrucciones, in-sumos, equipos, distribución temporal, proyección de resultados, recursos humanos y económicos y la planificación.

Gestión en Compraventas.

Unidad: “El proceso de compra y venta”

Asistencia Técnica

23

Posteriormente se realiza el análisis del Módulo, en este caso “Gestión en Compraventa”, identificando las áreas de competencias a desarrollar, es necesario reiterar que cada módulo está asociado a una o más áreas de competencias, las cuales se explicita claramente en la introducción de cada módulo. Posteriormente se identifican las tareas asociadas a cada área de competencia y los aprendizajes esperados del módulo a trabajar.

Ejemplo Módulo: Gestión en CompraventasRUTA CURRICULAR

Aprendizaje Esperado

Criterios de Evaluación

Áreas de competenciaTareas y criterios de realización

Contenidos:Conocimientos - Habilidades - Actitudes

(Competencias)

Actividades deAprendizaje

La Ruta del Profesor es la herramienta que facilita la traducción didáctica de los Aprendizajes Esperados del módulo a capacidades que deben ser desarrolladas por los alumnos. Ayuda a establecer el eje genérico y a la contextualización del módulo.

1. Realizar la gestión administrativa de compra y venta de productos y/o servicios

Tarea 1.1: Elaborar la documentación de las

operaciones de compra y venta

Tarea 1. 2: Tarea 1. 3: Comunicar las incidencias detectadas en la compra y venta de

productos y / o servicios.

Módulo

Aprendizaje Esperado 1

Prepara la documentación mercantil afecta a la compra

y a la venta, completando los antecedentes requeridos para ello.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

1. Elaborar un programa de actividades operativas de un departamento o área de una empresa considerando, instrucciones, insumos, equipos, distribución temporal, proyección de resultados, recursos humanos y económicos y la planificación.

COMPETENCIAS GENÉRICAS

1. Manejar y utilizar la tecnología disponible, manteniéndose actualizado/a y buscando activamenteaplicarla a las tareas que lo requieran.2. Demostrar respeto por la diversidad, trabajando y tratando con dignidad y sin hacer distinciones entremujeres y hombres, personas con necesidades especiales, de distintos orígenes, nivel socio económico, etnias y culturas.

Área de competencias

Registrar y archivar la documentación de las operaciones de compra y venta.


24

La Ruta del Profesor se relaciona con la secuencia didáctica, “son un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y articuladas para la consecución de objetivos educativos, que tienen un principio y un final conocidos tanto por el profesor como por el alumnado” 3

La secuencia didáctica elaborada sobre la base del planeamiento de módulos, permite estructurar y dar sentido a los distintos materiales curriculares y a la evaluación. En consecuencia, interesa destacar que las actividades no se presentarán aisladas sino relacionadas e integradas en torno a las situaciones problemáticas, a las capacidades y a los contenidos del módulo, en forma coherente con una concepción de enseñanza que pretende lograr el desarrollo de competencias y un aprendizaje significativo.

Ejemplo: Módulo: Gestión en CompraventasRUTA DEL PROFESOR

3 Zaballa Vidiella, Antoni. 1998.

ÁREAS DE COMPETENCIAS DEL MÓDULO1. Realizar la gestión administrativa de compra y venta de productos y/o servicios2. Realizar las gestiones financieras y efectuar los registros contables

• Etapas del proceso• Normativa• Documentaciónmercantil• Registro deoperaciones

EJE EL PROCESO DE COMPRAVENTAS

LOGRO DE CAPACIDADES

• Interpreta deberes y derechos de los proveedores , clientes• Aplica normativa del IVA• Ejecuta declaración del IVA• Aplica normativa de la Ley de Cheque• Registra ingresos/egresos de caja• Registra las compras y ventas• Contabiliza las compras/ventas, ingresos/egresos.• Diseño y uso de los documentos mercantiles• Aplica técnicas contables, adminis-trativas y de organización de oficinas• Maneja software y recursos informáticos• Comprensión de textos y elabo-ración de documentos• Cálculos matemáticos

APLICACIÓN DECONOCIMIENTOS

• Comprensión lectora• Operaciones matemáticas• Conocimientos Básicos de Contabilidad• Software y recursos informáticos.• Administración de empresas.• Expresión oral y escrita• Vocabulario relacionado

TÉCNICAS

• Administrativas• Contables• Archivos• Uso de recursos de insumos• Proyección de resultados• Organización de oficinas

Asistencia Técnica

25

2. El análisis didáctico del módulo4

El Análisis Didáctico es una herramienta que puede ser utilizada por los docentes para poner en evidencia los elementos estructurales del proceso de enseñanza: los conceptos, los procedimientos y la relación sujeto – contexto. Sobre esta estructura se ordenan los restantes elementos que pueden ser utilizados en el proceso de enseñanza y de aprendizaje.

El Análisis Didáctico se ordena sobre la base de preguntas a estas tres categorías, reconociendo que las dos primeras – conceptos y procedimientos – tienen, estrictamente hablando, una connotación más “didáctica” puesto que apuntan a cuestionar la disciplina objeto de enseñanza, en tanto que la tercera categoría, la relación sujeto – contexto, es más “pedagógica” porque apunta hacia el sujeto, su entorno, sus conocimientos y experiencias previas, el reconocimiento de su estado de desarrollo cognitivo y lo pone en situación de relacionar su aprendizaje con el campo de aplicación en el mundo laboral.

Con el Análisis Didáctico se trata de poner en evidencia los conceptos claves, el o los procedimientos con sus respectivos pasos procedimentales, los desafíos éticos o ambientales que están presentes y, el campo de aplicación o contexto donde se puede aplicar el Aprendizaje Esperado del módulo.

Categorías de análisis Preguntas a la propuesta curricular

Conceptos ¿Qué conceptos clave están presentes en la propuesta curricular?

Procedimientos¿Cuál es el procedimiento y los pasos procedimentales propuestos en este material?

Contexto ¿Cuál es el campo laboral en que se aplica el Aprendizaje Esperado?

3. Planificación de la unidad:

El sentido de la planificación es establecer una organización de los aprendizajes que se busca lograr en los estudiantes, con el fin de que todas las acciones que se realicen en aula tengan una dirección que les dé coherencia. En este sentido, no puede ser algo que el docente sienta como una imposición, sino que debe ser una herramienta que facilite y oriente su práctica diaria.

Esta actividad docente implica organizar, en términos amplios y generales, cómo y cuándo se llevará a cabo el logro de los objetivos de aprendizaje establecidos en el currículum de un subsector determinado.

4 Jornada de Planificación 2007, Mineduc.


26

Desde esta perspectiva, la planificación “tiene como finalidad ordenar y definir los tiempos respecto de los aprendizajes propuestos por el currículum, para ser tratados durante un periodo de tiempo escolar, con el fin de “asegurar la cobertura curricular y prever necesidades que emergeran durante el proceso de enseñanza y aprendizaje.

De acuerdo con esta perspectiva, la importancia de la planificación está en que constituye una herramienta a partir de la cual el docente ordena lo que hará, bajo el supuesto de que ciertas actividades y materiales serán aptos para lograr un determinado objetivo de aprendizaje. Entendida la preparación de clases de esta manera, se evita, por un lado, el énfasis excesivo en la memorización de conceptos y, por otro, la realización de actividades sin un sentido claro en la práctica de los profesores y profesoras. En este punto es importante recordar que el acto de enseñanza se entiende como “una hipótesis o apuesta del profesor, en el sentido que el modo en que lo enfrenta es el mejor para obtener los resultados esperados.

En base a esta articulación presentamos a continuación la planificación del diseño de aula que intentará dar respuesta a la situación problema, utilizando la resolución de problemas.

3. Planificación de Experiencias de Aprendi-zajes en base a la Articulación de la Formación General y Formación Diferenciada

Formación Diferenciada Formación General

Módulo: Gestión en Compraventas Subsector: Matemática Nivel: 1 EM

Especialidad: Administración y Comercio Objetivo Fundamental:Utilizar diferentes tipos de números en diversas formas de expresión (entera, decimal, fraccionaria, porcentual) para cuantificar situaciones y resolver problemas.

Módulo: Gestión en Compraventas Unidad/sub. Unidad: Variaciones Porcentuales

Situación Problema: El Departamento de Producción de la Industria de Alimentos Bandera Cía. Ltda., solicita a Juan Alberto, encargado de adquisiciones, que consulte precios por 10 cajas de Cd, 20 cajas de DVD y 10 pendrive, debiendo solicitar cotizaciones con pago al contado y al crédito, a diferentes proveedores del ámbito nacional o del extranjero, teniendo como criterio de decisión escoger el mejor precio

Contenidos Relacionados:

• Lectura e interpretación de situaciones que involucren porcentaje.

• Resolución de problemas en los que el referente asociado a 100 está implícito.

• Relación entre porcentaje, números decimales y fracciones

• Porcentaje como un operador multiplicativo

Aprendizaje EsperadoResuelven problemas que involucren cálculo de porcentajes; estos problemas incluyen porcentajes menores que 1 y mayores que 100.

Aprendizaje Previo:Formalización matemática del cálculo de porcentaje

Asistencia Técnica

27

Estrategiametodológica

Habilidades adesarrollar(protocolo)

Actividades Recursos Evaluación

Trabajo individual Comprender el problema.

1.1 Leer o escuchar elproblema1.2 Identifica los conceptosasociados al problema Técnica1.3 Organiza la información del problema

Guía para el estudiante Evaluación formativa

Trabajo en equipo Traza el plan de acción

2.1. Analizar el problema en pasos de acción2.2. Tomar decisiones respecto al plan de acción y comprobar sus propuestas con juicios de expertos

Papelógrafo, Internet,Power point, software para

hacer diagramasPauta de cotejo

Trabajo grupale intercambioentre grupos

de trabajoTrabajo

individual

Poner en práctica el plan

3.1 Aplicar reglas conocidas3.2. Buscar informaciónadicional en caso de sernecesario.3.3. Ejercitación

Internet, calculadora,planilla de cálculo excel

Observación directa

Trabajo grupal/ intercambio

de grupos

Compruebalos resultados

4.1 Comprobar los resultados,reflexiona sobre lo realizado

Calculadora, planilla de cálculo excel Evaluación formativa

Trabajo grupal Comunica losresultados

5.1 Exponer los resultados a sus compañeros

Software de presentaciones Evaluación sumativa


28

4. Diseño de Aula

El Diseño de una clase consiste básicamente en una narración o relato de la interacción que se produce entre el docente, los estudiantes y los contenidos (materiales de enseñanza) en cada uno de los Momentos (Inicio, Desarrollo y Cierre) teniendo como eje articulador una o más estrategias que se van entrelazando para formar un continuo coherente. En esta narración se debe evidenciar que cada acción que realice el docente y cada acción que desarrollen los estudiantes, en el contexto del proceso de enseñanza, tiene un sentido y un significado, por lo tanto, las estrategias y los materiales que se utilicen deben ser congruentes con aquellos sentidos.

Criterios Didácticos para la elaboración de los diseños

1. El Objeto de estudio, definiendo los procesos, teorización y ejecución de las competencias a desarrollar para preparar a los estudiantes para la vida.

2. Focalización de las competencias básicas centrado en la resolución de problemas.

3. Articulación de la Formación General con la Formación Diferenciada.

La propuesta de Diseño se ordena en tres momentos: inicio, desarrollo, cierre. Cada uno de estos momentos tiene un sentido: sin embargo, en su conjunto, la clase debe dar cuenta de un continuo. La distinción entre uno u otro momento es para enfatizar su intencionalidad pedagógica y didáctica. Cuando se diseña, hay que considerar que en cada momento debieran estar claras: las estrategias y los materiales que se utilizarán, los que serán acordes con la finalidad de cada momento y la estrategia elegida.

Establecer y organizar las actividades de enseñanza – aprendizaje – evaluación definiendo en cada una de ellas: ¿Qué se va hacer? Definición - Aprendizajes esperados.¿Cómo se va a desarrollar? Metodología - Estrategias¿Con qué se va a hacer? Recursos - Creación de ambientes de aprendizajes¿Para qué se hace? Aspectos a observar / evaluar - Desempeños¿Cuánto tiempo se necesita? – Tiempo del módulo

El desafío pedagógico fundamental es la ruptura con el modelo de reproducción de información (prioriza la memorización y el rol pasivo de los estudiantes) y la consolidación de nuevos modos de construcción de conocimiento escolar. Esto requiere:

• Partir de los conocimientos previos del alumnado.• Favorecer la motivación por el aprendizaje.• Asegurarse de que el alumno sabe lo que hace y porqué lo hace.• Metodología flexible y adecuada.

Adoptar formas de evaluación formativa, y en función de los resultados, modificar la pedagogía.

Asistencia Técnica

29

El objetivo final es que los diseños sean una herramienta didáctica, que permite orientar a los docentes de la Formación Diferenciada y Formación General en el conocimiento del Módulo de su especialidad, entregando los recursos de la contextualización curricular y Módular; además se entrega las herramientas de Planificación y la guía para el trabajo de la estrategia de enseñanza con los alumnos.

La Guía del docente está organizada de la siguiente manera:

• Introducción• Presentación de la situación problema laboral• Verifica los aprendizajes previos• Enunciado de los Aprendizajes esperados + criterios de evaluación

Análisis Curricular y didáctico• Ruta de enseñanza y aprendizaje.• Orientaciones didáctica para el desarrollo de la competencia, con

descripción de las tareas a realizar en la guía del alumno.• Tareas de aprendizaje de los diferentes Subsectores.• Evaluación del proceso.

De igual manera se ha pensado, diseñado y editado como una herramienta que acerque amigablemente al docente y al alumno al conocimiento y la comprensión de lo que es y representa PISA, hoy adquirir nuevos conocimientos, desarrollar habilidades y fortalecer nuestros valores es tarea de todos para poder enfrentar con éxito los retos y la diversidad de situaciones que nos depara el futuro.

Guía del alumno

Es un recurso didáctico que permite orientar en el proceso de aprendizaje, contiene algunas recomendaciones y ejercicios que podrá utilizar para practicar y mejorar su capacidad lectora, matemática y científica. El objetivo de este material es guiar y ayudar al alumno a mejorar su desempeño a partir de situaciones problemas que se le presenten en la vida laboral y que requieren de las competencias básicas para su solución.


30

5. Contextualización del módulo, identificación de la situación problema.

Una parte importante de la Asistencia Técnica ha sido la identificación de situaciones problemas en el sector de la formación profesional, su elaboración parte con el proceso de análisis curricular y didáctico, desde esa perspectiva se inicia el proceso de articulación con la Formación General, ya que su identificación permite visualizar una red de situaciones que implican diferentes capacidades para la resolución de ellas. Estas se constituyen en el propósito de la enseñanza, a partir de su estructuración en una secuencia de complejidad diferenciada y progresiva cada uno de los subsectores puede realizar su aporte al desarrollo de dichas competencias.

La definición de la Situación Problema, necesita de ciertos criterios didácticos para su construcción:

1. Nivel de complejidad que permita el desarrollo adecuado de planes y programas de 1º y 2º año Medio, acorde a los mapas de progreso y relación con el módulo.

2. Convergencia a partir de contextos laborales reales que posibilite la interpretación de más de un sector de aprendizaje que tenga una posición clara en el contexto disciplinar.

3. Definición de Aprendizaje Esperado identificando los contenidos mínimos desagregados en unidades temáticas con que se relaciona la situación problema. El problema formulado debe dar respuesta al Aprendizaje esperado y los criterios de evaluación del módulo.

En función de lo expuesto trabajamos una propuesta para la organización de la estrategia didáctica que permita comprender los problemas de la Especialidad presentes en el módulo, como eje organizador, analizar el problema como objeto de conocimiento y tomar las decisiones pertinentes para el diseño del proceso de enseñanza y aprendizaje que debe realizarse en los diferentes subsectores. El criterio que subyace en lo metodológico de la estrategia para el desarrollo de competencias es del todo (realidad educativa) a las partes (identificación de situaciones problemas como instancias del proceso de enseñanza- aprendizaje), y de las capacidades, a los contenidos y realizaciones (como medios contextualizados de la realidad a construir) y desde aquí al ámbito de la aplicación en el aula para validarlas. En este sentido, la articulación entre las capacidades y la resolución de situaciones problemas, procura generar desempeños competentes en áreas ocupacionales específicas de la Formación General.

Asistencia Técnica

31

Pasos de la metodología

a) Identificar las situaciones problemas que se dan en el mundo laboral y que están presentes en el módulo, de tal manera que el alumno sea capaz de pensar y resolver el problema.

• Comprender la problemática global del área ocupacional en el contexto de la Formación Profesional.

• Identificar las situaciones problemáticas de la Especialidad, considerando:

- los factores intervinientes y condicionantes de la situación.- las causas que la originan.- el criterio de interpretación de las fuentes de información.

b) Validación de la Situación Problema

Al momento de difundir su situación problema es necesario que usted contraste los contenidos y los procedimientos que involucra el problema en su formulación con los distintos Criterios de Evaluación que define el Módulo, con el propósito de definir con cuáles criterios de evaluación se vincula de manera directa. Cabe advertir que lo más probable, es que una situación problema del mundo laboral, satisfaga al menos 2 criterios de evaluación pero difícilmente podrá cubrir la totalidad de ello.

c) Establecer relaciones entre las situaciones problemáticas y las capacidades de la especialidad y de las capacidades de orden superior.Señalar:

- Los conocimientos previos y competencias requerida para enfrentar la situación problema.- Propuesta de soluciones en función de las características del contexto.- Consecuencias de impacto de las situaciones problemáticas en el ámbito de desempeño.- Vinculación con las competencias del módulo.

d) Jerarquizar e integrar las situaciones problemáticas según criterios de significatividad.

El diseño de Estrategias Didácticas centradas en situaciones problemáticas supone la existencia de un problema por resolver y de la posibilidad de resolverlo a partir de fortalecimientos de las competencias básicas de los alumnos en los subsectores de la formación general. En este sentido, cada docente desde su subsector de aprendizaje debe cuestionarse ¿qué implica identificar el problema como objeto del proceso de enseñanza y aprendizaje?

A partir de aquí la identificación del problema puede comprenderse con un criterio de diferenciación y complementariedad, en el sentido que:

• El problema tiene un fin en sí mismo, siendo producto de opciones de análisis, descripción e interpretación de determinados enfoques, factores o variables intervinientes.


32

• El problema es parte de un sistema de relaciones más complejas, planteado en un proceso de combinaciones operatorias más globales y dinámicas.

• Sistematizar las acciones de resolución del problema usando una pauta de evaluación.

En síntesis, entenderemos que una situación problemática es tal en la medida que presenta un conflicto, que emerge del contexto socio productivo y que requiere, en consecuencia, una alternativa de resolución.

De allí, que podríamos señalar como características de la demarcación del problema tomando en consideración los siguientes puntos:

• Significatividad socioproductivaLa situación problema emerge de un contexto socio productivo y requiere de desarrollo de competencias para su resolución, la posibilidad de generar vías de interacción entre la Formación General y la Formación Diferenciada que den respuestas a las necesidades del ámbito productivo, permite generar una estrategia para su resolución. Por lo tanto, la significatividad no sólo está vinculada al sector productivo -en cuanto obstáculo que debe resolverse- sino al proceso de formación de Competencias Básicas como ejes de validación y transferencia al contexto y que van a ser necesario para que la persona se desempeñe competentemente en cualquier puesto de trabajo que deba desempeñarse en su vida laboral.

• Viabilidad en el proceso de su resoluciónEl proceso de resolución del problema articula distintos saberes y alternativas de resolución que involucran a quienes lo protagonizan una serie de factores (espaciales, instrumentales, temporales, tecnológicos) condicionantes de su concreción. Por lo tanto, evaluar la viabilidad es analizar las posibilidades reales de logro en función de la disponibilidad de medios para resolverlo y las posibilidades socio cognitivas de resolverlo que el sujeto tenga, por ello a través de la identificación de situaciones problemas y las competencias requeridas para su solución permitirá prever de antemano el desarrollo de ellas y de esta manera el docente de la Formación General potencien a los alumnos, desde la formación general para llevarlas a cabo al momento de desarrollar los módulos de la especialidad.

• Explicitación tanto de los datos como del obstáculo que presenta conflictoLa identificación del problema en sí misma se constituye en una abstracción de la realidad, tal como se presenta, es decir, está determinada por un encuadre de interpretación.

La explicitación del problema trasciende la mera exposición escrita de datos y formulación del obstáculo, dado que es la evidencia del enfoque con el cual se interpreta dicha realidad. En este sentido no solo está definida por la interpretación subjetiva de quien presenta el problema sino también por los supuestos técnicos, científicos y/o epistemológicos de los campos disciplinares desde donde pueden ser abordados.

Asistencia Técnica

33

• Demarcación de las dimensiones de análisis (factores) para su abordajeLos procesos sociales y productivos, son procesos sistémicos complejos caracterizados desde diversas dimensiones (económicas, sociales, culturales, políticas) de análisis. No obstante, es posible focalizar el problema priorizando unos sobre otros y/o señalando la presencialidad de unos en ausencia de otros según el objetivo prefijado y el enfoque de interpretación. No obstante, la demarcación de las dimensiones de análisis en una primera aproximación al campo productivo es necesaria realizarla para conjugarla posteriormente con los criterios psicológicos y didácticos propios de la intervención educativa.

El análisis es la fragmentación y/o desagregación de la situación global en sus componentes, de manera que su estructura se haga más clara y explícita. Ello supone:

a. Comprender la problemática en su carácter global ¿de qué se trata? ¿A quiénes involucra? ¿Cuál es su impacto en el sector productivo? ¿Cuáles son los requerimientos para su resolución?

b. Reconocer las relaciones y las características de sus combinaciones vinculares (negación, causa-efecto, proceso-producto, afirmaciones, dependencia, otras), a partir de identificar los nudos - claves de cada problema.

c. Interpretar las operaciones mentales requeridas para su abordaje.

d. Prever los recursos e insumos necesarios para su tratamiento.

El proceso de análisis de la situación problema debe tener presente las siguientes interrogantes:

• ¿Cuál es la relación entre el problema, el área de competencias y los aprendizajes esperados del módulo?.

• ¿Cuáles son las necesidades de intervención del técnico en ese contexto socio productivo?.

Esto posibilita al docente tomar conciencia de los insumos básicos para la organización didáctica, a partir de identificar problemas del contexto, establecer relaciones y jerarquías entre situaciones particulares y generales, proyectando el alcance e impacto dentro del ámbito socio productivo.

La Ruta de Aprendizajes del Alumno establece los aprendizajes del módulo que debe lograr el alumno, de acuerdo a la secuencia didáctica propuesta por el profesor. A partir de esta ruta se pueden construir mapas de aprendizaje o de progreso, como instrumentos de evaluación.

“Los Mapas de progreso describen la secuencia en que típicamente se desarrolla una competencia determinada a lo largo de la trayectoria escolar. Su propósito es apoyar a los docentes en el proceso de observación, análisis y seguimiento del aprendizaje de sus alumnos”5

5 Mapas de Progreso. Mineduc. 2007


34

Diseña y usa ladocumentaciónmercantil

Calcula resultadose impuestos en elproceso de compraventa.

Ejecutadeclaración delImpuesto al Valor Agregado

Registra lascompraventas ylos cobros y pagos

Aplica normativareferida a lacomercialización

• Valorar el orden, limpieza y cuidadocomo norma de trabajo• Rigor en la aplicación de las técnicas• Valoración del trabajo bien hecho• Sentido crítico en la valoración de los resultados• Ejecución de trabajos con planificación y control• Comprender y aplicar normativa comer-cial y tributaria• Selección de información relevante

Técnicas:

• Administrativas• Contables• Archivos• Uso de recursos de insumos• Proyección de resultados• Organización de oficinas

Ejemplo Módulo: Gestión en CompraventasRUTA DE APRENDIZAJES DEL ALUMNO

Una vez realizada esta Ruta el docente debe generar situaciones problemáticas que haga pensar al alumno y los logre resolver.

Diseño del proceso de enseñanza y aprendizaje del módulo

La enseñanza es en la práctica una actividad protagonizada por diferentes actores y en determinado contexto de realización, con una fuerte dosis de improvisación. Por tanto, integrar una instancia de programación de la práctica de enseñanza supone el propósito de hacer evidente lo “pensado” para la acción. La anticipación de la práctica de enseñanza da cuenta de relaciones entre componentes de diversos órdenes para intervenir en el proceso de aprendizaje, desde un carácter racional y crítico.El propósito de mejorar la calidad de la enseñanza conlleva a la necesaria toma de conciencia de aquello que se hace y de si se tienen o no alguna justificación válida para hacer eso y no otra cosa. Por ello el proceso de enseñanza- aprendizaje necesita de una ordenación dentro de la que puede y debe tener cabida cierto componente de incertidumbre e indeterminación exigido por la propia naturaleza de los procesos que se desarrollan en su concreción.

Tal vez surge la interrogante ¿cómo determinar los elementos que entran en juego en la acción?, es decir, ¿en qué aspectos debemos hacer referencia como elementos básicos a tener en cuenta y sobre los cuales hay que tomar alguna decisión? Es indudable que debemos integrar decisiones y opciones de orden social, psicológico, didáctico y materiales que intervienen en el proceso. Por ello es necesario buscar un modelo que los reúna y permita articular hipótesis sobre su funcionamiento.

Asistencia Técnica

35

El Modelo de “Resolución de problemas contextualizados” centra en el módulo y en los Aprendizajes esperados del mismo, la base para organizar el diseño del proceso de enseñanza aprendizaje. Para lo cual es necesario haber identificado el problema de la Especialidad presente en el módulo, definir las competencias y los contenidos requeridos para la solución de la situación planteada y los criterios metodológicos de secuenciación y organización de las unidades de aprendizaje. Esta propuesta de diseño de la estrategia didáctica podrá asumir distintas formas: experiencias directas, análisis de casos, proyectos, simulaciones, trabajo de campo y/o laboratorios entre otros, en nuestro trabajo está explicitada en la preparación anticipada de las competencias básicas de los alumnos en los Subsectores de la formación diferenciada, principalmente en los niveles de primero y segundo año de Enseñanza Media.

En este sentido sugerimos una forma de organización de la programación didáctica del módulo, determinada por criterios referidos al conjunto de competencias que le otorga sentido, a la posibilidad de resolución de los sujetos según sus características socio cognitivas y a la contextualización de la problemática planteada.

A. Análisis sistémico del MóduloAprendizajes esperados y criterios de evaluación (Desempeños) • Problemáticas que aborda• Referencia al Perfil Profesional. Áreas de competencias que se

abordarán. Alcances y condiciones del ejercicio profesionalB. Capacidades• Capacidades requeridas para resolución.

C. Contenidos• Estructura conceptual de los contenidos disciplinares que

posibilitan el tratamiento de la problemática.

D. Programación de Unidades de AprendizajeE. Organización del proceso de enseñanza aprendizaje• Situaciones problemáticas.• Selección de experiencias.• Estrategias de enseñanza.• Recursos didácticos.• Criterios y procesos de evaluación.

Articulación de la Formación Diferenciada con la Formación General:

El propósito de esta actividad es la contextualización de la situación problema desde la Formación General (Matemática, Lenguaje y Comunicación, Historia y Geografía, Biología, Física, Química, Inglés) para la Formación Diferenciada Técnico Profesional.

Para su desarrollo los docentes de la Formación Diferenciada, presenta a las docentes o los docentes de la Formación General las situaciones problemas del mundo laboral u ocupacional, indicando las capacidades que son requeridas para poder solucionarla y desarrollar el módulo. El


36

docente identifica las competencias, habilidades, destrezas y actitudes presente y elabora diseño de aula pertinente, utilizando estrategias para el desarrollo de las competencias requeridas para el desarrollo del módulo y la solución de la situación problema.

A continuación se exponen

Ejemplos: Articulación de la Formación General y la Formación Diferenciada, identificación de las capacidades, habilidades, destrezas y actitudes necesarias para dar solución al problema del mundo laboral.

Sector: AgropecuarioEspecialidad: AgropecuariaMódulo: Factores de la Producción Vegetal

CienciasLenguaje-

Comunicación

Pasos de resolución del

Problema

Desarrollar Tarea de Aprendizaje

Presentación del Problema

Elaborar Diseño

Protocolo

Matemática

Asistencia Técnica

37

Sect

or:

Ag

rop

ecua

rio

Esp

ecia

lidad

: Ag

rop

ecua

ria

Mó

dul

o: F

acto

res

de

la P

rod

ucci

on

Veg

etal

Apre

ndiz

aje

espe

rado

Mód

ulo:

Fa

ctor

es d

e la

pro

ducc

ion

vege

tal

Prob

lem

a de

l mun

do

labo

ral

Crite

rios d

e ev

alua

ción

Mód

ulo:

Fac

tore

s de

la p

rodu

ccio

n ve

geta

l

Form

ació

n Di

fere

ncia

da

Activ

idad

es

para

reso

lver

el

prob

lem

a

Form

ació

n di

fere

ncia

da

(Cog

nitiv

os, h

abili

dade

s,

dest

reza

,Ac

titud

es, v

alor

es, r

eflex

ión)

Form

ació

n ge

nera

l

Habi

lidad

es/

dest

reza

s

Habi

lidad

es a

des

arro

llar

1. M

anej

a los

el

emen

tos d

e la

mor

folo

gía

y fis

iolo

gía d

e lo

s veg

etal

es

invo

lucr

ados

en

la p

rodu

cció

n ve

geta

l.

Don

Hécto

r es u

n an

tiguo

pr

oduc

tor d

e po

roto

s en

Hiju

elas

, V R

egió

n, co

n la

fin

alid

ad d

e di

vers

ifica

r su

prod

ucció

n y m

ejor

ar la

re

ntab

ilida

d de

su n

egoc

io,

ha d

ecid

ido

culti

var c

ebol

las

tam

bién

, par

a ello

cuen

ta co

n un

a sup

erfic

ie d

e 2

hectá

reas

, pe

ro n

eces

ita sa

ber s

i el

culti

vo d

e ce

bolla

s se

adap

ta a

la zo

na ag

rocli

mát

ica.

1.1

Re

cono

ce lo

s dife

rent

es

tejid

os y

órga

nos q

ue

cons

tituy

en la

pla

nta

defin

iend

o la

func

ión

de

cada

uno

de

ello

s en

la

prod

ucció

nVe

geta

l.

1.2.

Id

entifi

ca la

cons

tituc

ión

y din

ámica

de

los fl

uido

s de

la p

lant

a par

a su

utili

zació

n en

pro

ducc

ión

vege

tal (

savia

crud

a y

elab

orad

a, ho

rmon

as,

resin

as, e

tc.).

1.3

M

anej

a los

tejid

os

de cr

ecim

ient

o pa

ra

adec

uarlo

s a lo

s re

quer

imie

ntos

de

la

prod

ucció

n ve

geta

l

1.4

Iden

tifica

la fe

nolo

gía d

e la

s dife

rent

es e

spec

ies

vege

tale

s par

a det

erm

inar

lo

s mom

ento

s de

inte

rven

ción

sobr

e la

s pl

anta

s.

• Re

cono

cimie

nto

de la

m

orfo

logí

a y fi

siolo

gía

de la

s esp

ecie

s ve

geta

les c

ultiv

adas

a t

ravé

s del

estu

dio

teór

ico y

prác

tico

de

estru

ctura

s veg

etat

ivas.

• Re

cono

cimie

nto

de la

s estr

uctu

ras

y órg

anos

de

las

plan

tas c

on fi

nalid

ad

com

ercia

l por

med

io

de in

vesti

gació

n bi

blio

gráfi

ca y

uso

de

las T

ICS.

• Id

entifi

cació

n de

las

plan

tas c

ultiv

adas

y lo

s man

ejos

técn

icos

en ca

da e

tapa

de

desa

rrollo

a pa

rtir d

e tra

bajo

de

terre

no

e in

vesti

gació

n bi

blio

gráfi

ca.

Cogn

itivo

s:•

Mor

folo

gía V

eget

al•

Fisio

logí

a Veg

etal

• Es

pecie

s Veg

etal

es•

Hábi

tos d

e cr

ecim

ient

o•

Hábi

tos p

rodu

ctivo

s.•

Xile

ma

• Fl

oem

a

Habi

lidad

es y

des

treza

s:

• I

dent

ifica

Tejid

os.

• Id

entifi

ca Ó

rgan

os.

• D

istin

gue

dife

rent

es e

struc

tura

s ve

geta

tivas

con

uso

com

ercia

l.•

Iden

tifica

la fe

nolo

gía

de lo

s cul

tivos

com

ercia

les.

• M

anej

a y re

lacio

nate

jidos

vege

tale

s y

labo

res p

rodu

ctiva

s.

Actit

udin

al:

• Or

den

y lim

piez

a en

el tr

abaj

o de

Labo

rato

rio y

Prác

tico.

• Re

spon

sabi

lidad

en

elus

o de

her

ram

ient

as.

• Cu

mpl

imie

nto

en la

s fec

has d

e en

trega

de

info

rmes

.

Leng

uaje

: •

Leer

in

form

ació

n so

bre

el cu

ltivo

de

cebo

llas.

Elab

orar

in

form

es

técn

icos s

obre

pr

oced

imie

ntos

de

siste

mas

pr

oduc

tivos

.In

glés

: •

Leer

e

inte

rpre

tar

voca

bula

rio

técn

ico e

n co

ntex

to

agríc

ola.

Cien

cias:

•

Inve

stiga

r sob

re

Mor

folo

gía

y fisio

logí

a ve

geta

l.

Lect

ura

Com

pren

sión

Lect

ora:

Extra

er in

form

ació

n ex

plíci

ta y

lo re

lacio

na

con

el p

robl

ema l

abor

al p

lant

eado

Habi

lidad

es co

mun

icativ

as q

ue se

vinc

ulan

co

n la

capa

cidad

de

expo

ner i

deas

de

man

era c

oher

ente

y fu

ndam

enta

da p

ara d

ar

resp

uesta

al la

bora

l pla

ntea

do.

Inve

stig

ació

n de

la in

form

ació

n, q

ue se

re

lacio

na co

n la

capa

cidad

de

iden

tifica

r,

proc

esar

y si

ntet

izar

la in

form

ació

n de

las

fuen

tes q

ue se

rela

ciona

n co

n el

pro

blem

a la

bora

l pla

ntea

do.

Iden

tifica

r cue

stio

nes c

ient

ífica

s

• Id

entifi

car t

érm

inos

clav

e pa

ra la

bús

qued

a de

info

rmac

ión

cient

ífica

• Re

cono

cer l

os ra

sgos

clav

e de

la

inve

stiga

ción

cient

ífica

• De

scrib

ir o

inte

rpre

tar f

enóm

enos

cie

ntífi

cam

ente

y pr

edec

ir ca

mbi

os•

Iden

tifica

r las

des

crip

cione

s, ex

plica

cione

s y

pred

iccio

nes a

prop

iada

.


38

Sect

or:

Alim

enta

ció

nE

spec

ialid

ad: S

ervi

cio

s d

e A

limen

taci

ón

Co

lect

iva

Mó

dul

o: B

od

ega,

Rec

epci

ón

y A

lmac

enaj

e d

e A

limen

tos

Apre

ndiz

ajeEs

pera

dos

Mód

ulo:

Bode

ga,

Rece

pció

n yAl

mac

enaj

e de

Alim

entos

Prob

lem

a de

l mun

do

labo

ral

Crite

rios d

eev

alua

ción

Mód

ulo:

Bode

ga,

Rece

pció

n y

Alm

acen

aje

de A

limen

tos

Form

ació

nDi

fere

ncia

da

Activ

idad

es

para

reso

lver

el

prob

lem

a

Form

ació

n Di

fere

ncia

da

(Cog

nitiv

os, H

abili

dade

s, D

estre

zas,

Actit

udes

, val

ores

, Refl

exió

n)

Form

ació

n Ge

nera

lHa

bilid

ades

/Des

treza

sHa

bilid

ades

a d

esar

rolla

r

1. A

cata

las

norm

as y

cond

icion

essa

nita

rias y

de

prev

enció

n de

ries

go e

n el

pro

ceso

de

rece

pció

n y

alm

acen

aje

deal

imen

tos

En e

l hot

el“D

os ll

egan

3se

van”

, sere

cepc

iona

nto

dos l

os

días

lune

s los

ca

mio

nes d

e pr

ovee

dore

squ

e en

trega

npe

dido

s de:

prod

ucto

slá

cteos

,ho

rtofru

ticol

as,

cárn

eos,

pesc

ados

ym

arisc

os.

Juan

ito G

oma

debe

alm

acen

ar

los d

ifere

ntes

alim

ento

s en

form

a ade

cuad

a.

1.1

Sepa

ra lo

sal

imen

tos q

ue

pres

enta

n co

ntam

inac

ión

y al

tera

ción

en su

es

tructu

ra.

1.2

Sele

ccio

na lo

s pr

oduc

tos y

las

técn

icas

adec

uada

s de

higi

ene

segú

n la

s m

ater

ias

prim

as y

está

ndar

eses

tabl

ecid

os.

1.3

Man

tiene

la

higi

ene

dela

s dep

ende

ncia

s, eq

uipo

s y u

tens

ilios

, us

ando

dete

rgen

tes

y dos

ifica

ción

adec

uada

.

1.4

Ejec

uta p

rogr

amas

de m

ante

nim

ient

o de

la

hig

iene

en fo

rma

diar

ia, s

eman

al y

men

sual

en

las á

reas

de

prod

ucció

n.

1.-C

onoc

e ár

eas d

e al

mac

enaj

e.2.

-Ver

ifica

r ped

idos

po

r doc

umen

tació

n de

des

pach

o.3.

-Pes

ar y

cuan

tifica

r pr

oduc

tos.

4.- S

epar

ar p

rodu

ctos

que

no se

enc

uent

ran

en co

ndici

ones

ad

ecua

das.

5.-E

nvía

a ár

ea

de re

cepc

ión

los

prod

ucto

s que

cu

mpl

en co

n lo

s pa

rám

etro

s de

calid

ad.

6.- E

nvía

a ár

ea

desig

nada

los

prod

ucto

s rec

haza

dos.

7.-C

lasifi

ca lo

s pr

oduc

tos a

al

mac

enar

.8.

-Ord

ena p

rodu

ctos

segú

n ca

racte

rístic

as

orga

nolé

ptica

s, fe

chas

de

cadu

cidad

y or

den

de d

espa

cho.

9.-V

erifi

ca n

orm

as

básic

as d

e hi

gien

e de

l ug

ar d

e al

mac

enaj

e.10

.-Apl

icar

med

idas

de

segu

ridad

en

las

dife

rent

es ár

eas d

e al

mac

enaj

e.11

.- Apl

ica lo

s pr

ogra

mas

de

higi

ene

en la

s áre

as d

eal

mac

enam

ient

o.

Cogn

itivo

s:-R

egla

men

tació

n Sa

nita

ria V

igen

te.

-Nor

mat

iva d

e Pr

even

ción

de R

iesg

os.

Conc

epto

s de:

Limpi

eza S

aniti

zacio

n(D

esin

fecc

ión)

Higi

eniza

ción

Dete

rgen

teSa

nitiz

ante

(Des

infe

ctant

e)Hi

gien

izant

e.

Docu

men

tació

n:Ór

dene

s de

Com

pra

Nota

s de

Créd

itoGu

ías d

e De

spac

ho,

Factu

ras B

olet

as d

eCo

mpr

a y V

enta

.

Habi

lidad

es y

des

treza

s:-Id

entifi

ca lo

s doc

umen

tos c

omer

ciale

s- U

so y

man

ejo

de la

doc

umen

tació

n co

mer

cial.

- Cal

cula

corre

ctam

ente

las o

pera

cione

s mat

emát

icas r

eque

ridas

en

la

rece

pció

n de

pro

ducto

s.- A

plica

la N

orm

ativa

San

itaria

Vig

ente

.-A

plica

la R

egla

men

tació

n de

Pre

venc

ión

de R

iesg

os e

n Ár

ea d

e Alm

acen

amie

nto

de

Alim

ento

s- U

so d

e la

Técn

ica te

cnol

ogía

com

puta

ciona

l em

plea

da e

n lo

s pro

ceso

s de

rece

pció

n de

pr

oduc

tos a

limen

ticio

s.

Actit

udin

al:

- Res

peta

la n

orm

ativa

com

ercia

l y tr

ibut

aria

.- R

espe

ta la

nor

mat

iva sa

nita

ria vi

gent

e.- R

espe

ta la

nor

mat

iva d

epr

even

ción

de ri

esgo

.- R

igor

en

la ap

licac

ión

de la

s téc

nica

s.- V

alor

a el o

rden

, lalim

piez

ae

higi

ene

com

o no

rma d

e tra

bajo

. Val

orac

ión

el

traba

jo b

ienh

echo

.

Leng

uaje

: •

Leer

Ord

en d

e Co

mpr

a, G

uías

de

Desp

acho

,Factu

ra.

• E

scrib

e pl

anill

a de

rece

pció

n, re

gistr

ando

dato

s de

ingr

eso.

• Le

er N

ota d

e Cr

édito

de

Prod

ucto

s Re

chaz

ados

.

• L

eer y

Com

pren

der l

a Reg

lam

enta

ción

Sani

taria

Vig

ente

(Reg

lam

ento

San

itario

de lo

s Alim

ento

s, RS

A).

• Le

er y

Com

pren

der l

a Nor

mat

iva d

e Se

gurid

ad y

Prev

enció

n de

Rie

sgos

de

laEm

pres

a.

Mat

emát

icas:

• C

alcu

la e

l val

or d

e la

com

pra.

• C

alcu

la in

tere

ses y

des

cuen

tos a

plica

dos.

• C

alcu

la ca

ntid

ad d

e al

imen

tos A

cept

ados

/ Re

chaz

ados

.•

Cal

cula

el v

alor

de

los p

rodu

ctos R

echa

za

-do

s (No

ta d

e Cr

édito

). •

Cal

cula

cant

idad

es d

e lo

s pro

ducto

s qu

ímico

s a e

mpl

ear e

n pr

oces

os d

e hi

gien

izació

n.• Cu

bica

ción

Ingl

és:

• Le

er ó

rden

es d

e co

mpr

a y fa

ctura

s en

ingl

és.

Cien

cias:

• M

étod

os y

Form

as d

e co

nser

vació

n d

e lo

s pro

ducto

s alim

entic

ios.

• M

icroo

rgan

ismos

que

afec

ten

la sa

lud

de

las p

erso

nas y

/o e

stado

de

los a

limen

tos.

• H

igie

ne d

e lo

s alim

ento

s.•

Enf

erm

eda d

es tr

ansm

itida

s por

los

alim

ento

s T éc

nica

(ETA

’s).

Lect

ura

Com

pren

sión

Lect

ora:

-Ext

raer

info

rmac

ión

glob

al- E

xtra

er in

form

ació

n e

xplíc

ita y

lo

rela

cion a

con

el p

robl

ema l

abor

al p

lant

eado

.- E

valú

a lo

leíd

o co

mpa

ránd

olo

con

el cr

iterio

esta

blec

ido

en e

l pro

blem

a la

bora

l pla

ntea

do.

Habi

lidad

es c

omun

icativ

as

que

se vi

ncul

an co

n la

capa

cidad

de

expo

ner i

deas

de

man

era

cohe

rent

e y f

unda

men

tada

par

ada

r res

pues

ta al

pro

blem

ala

bora

l pla

ntea

do.

Reso

lució

n de

Pro

blem

as, q

ue se

liga

n ta

nto

con

habi

lidad

es q

ue ca

pacit

an p

ara

el u

so d

e he

rram

ient

as y

proc

edim

ient

os

en e

l pro

ceso

de

com

prav

enta

s com

ota

mbi

én co

n la

aplic

ació

n de

nor

mat

ivas

gene

rale

s, co

ncep

tos y

crite

rios r

elac

iona

dos

con

el p

robl

ema l

abor

al p

lant

eado

.

Habi

lidad

es ci

entífi

cas

Iden

tifica

r tér

min

os cl

ave

para

la b

úsqu

eda

de in

form

ació

n cie

ntífi

ca.

Aplic

ar e

l con

ocim

ient

o de

la ci

encia

a un

asit

uació

n de

term

inad

a.

Asistencia Técnica

39

Sect

or:

Ad

min

istr

ació

n y

Co

mer

cio

Esp

ecia

lidad

: Ad

min

istr

ació

nM

ód

ulo

: Ges

tión

en C

om

pra

vent

as

Apre

ndiz

ajes

Es

pera

dos

Mód

ulo:

Ge

stió

n en

Co

mpr

aven

tas

Prob

lem

a de

l m

undo

labo

ral

Crite

rios d

e ev

alua

ción

Mód

ulo:

Gest

ión

en C

ompr

aven

tas

Activ

idad

es

para

reso

lver

el

prob

lem

a

Form

ació

n Di

fere

ncia

da(C

ogni

tivos

, Hab

ilida

des,

Dest

reza

s,Ac

titud

es, v

alor

es, R

eflex

ión)

Form

ació

n ge

nera

l

Habi

lidad

es/

dest

reza

s

Habi

lidad

es a

de

sarr

olla

r

1. P

repa

ra la

do

cum

enta

ción

mer

cant

il af

ecta

a la

co

mpr

a y a

la ve

nta,

com

plet

ando

los

ante

cede

ntes

re

quer

idos

par

a el

lo..

El je

fe d

el

Depa

rtam

ento

de

Adq

uisic

ione

s de

la In

dustr

ia d

e Al

imen

tos B

ande

ra

Cía.

Ltda

. cue

nta

con

un p

resu

pues

to

limita

do p

ara

com

prar

10k

de

azaf

rán,

20k

de

curry

, 30k

de

pim

ient

a ent

era

negr

a y 4

0k d

e al

iño

com

plet

o,

por t

anto

nec

esita

en

cont

rar l

a mej

or

calid

ad y

prec

io

para

dar

resp

uesta

a l

o so

licita

do p

or

el D

epar

tam

ento

de

Pro

ducc

ión.

1.1

Sele

ccio

na d

ocum

ento

s, de

ac

uerd

o a l

as e

tapa

s del

pro

ceso

de

la co

mpr

aven

ta d

e bi

enes

y se

rvici

os (c

otiza

cione

s, or

den

de co

mpr

a, gu

ías d

e de

spac

ho,

factu

ras n

otas

de

créd

ito y

débi

to,

y bol

etas

de

com

pra y

vent

a)

1.2.

IV

erifi

ca q

ue la

doc

umen

tació

n co

nsid

ere

los a

ntec

eden

tes

requ

erid

os (R

UT, r

azón

socia

l, di

recc

ión

y giro

com

ercia

l) pa

rael

pro

ceso

de

com

prav

enta

, de

acue

rdo

a la n

orm

ativa

.

1.3

Calcu

la co

rrecta

men

te la

s op

erac

ione

s mat

emát

icas

requ

erid

as e

n la

com

prav

enta

al

cont

ado

y al c

rédi

to, d

e ac

uerd

o a

la n

orm

ativa

vige

nte:

- Int

eres

es g

ener

ados

del

créd

ito

de la

s ven

tas r

ealiz

adas

.- D

escu

ento

s y co

misi

ones

co

rresp

ondi

ente

s a la

neg

ocia

ción

1.4

Aplic

a y ca

lcula

corre

ctam

ente

el

Impu

esto

al V

alor

Agr

egad

o,al

mon

to to

tal d

e la

ope

ració

n co

mer

cial, d

e ac

uerd

o a l

aNo

rmat

iva d

e Se

rvici

o de

Im

pues

tos I

nter

nos.

1.5

Calcu

la e

xacta

men

te la

s ve

ntas

real

izada

s apl

icand

o lo

s des

cuen

tos,

Inte

rese

s y e

l Im

pues

to al

Val

or A

greg

ado

que

corre

spon

da.

• M

anej

a una

ba

se d

e da

tos d

e pr

ovee

dore

s del

ám

bito

nac

iona

l e

inte

rnac

iona

l.

• Ap

lica l

os

proc

edim

ient

os p

ara

las c

ompr

as q

ue

tiene

la e

mpr

esa.

• Co

noce

las e

tapa

s de

l pro

ceso

de

com

pra b

iene

s y

serv

icios

• Ap

lica

ante

cede

ntes

y el

emen

tos q

ue

com

pone

n la

do

cum

enta

ción

de co

mpr

a seg

ún

norm

ativa

.

• Re

aliza

los c

álcu

los

de in

tere

ses p

or

com

pra e

l cré

dito

y d

escu

ento

s por

co

mpr

a al c

onta

do

• Ap

lica y

calcu

la

corre

ctam

ente

el

Impu

esto

al V

alor

Ag

rega

do e

n la

s co

mpr

as re

aliza

das.

• En

vía lo

s an

tece

dent

es al

pr

ovee

dor p

ara l

a fa

ctura

ción

de lo

co

mpr

ado.

Cogn

itivo

s:Co

mer

cio n

acio

nal e

inte

rnac

iona

lEt

apas

del

pro

ceso

de

Com

prav

enta

de

bien

es y

serv

icios

Cond

icion

es e

n la

com

prav

enta

:- c

onta

do- c

rédi

to- i

nter

és- d

escu

ento

Valo

res:

- Net

o- I

VA- T

otal

o B

ruto

Prec

io u

nita

rioPr

ecio

costo

Norm

ativa

com

ercia

l y tr

ibut

aria

Docu

men

tació

n :

órde

nes d

e Co

mpr

aco

tizac

ione

s, no

tas d

e cr

édito

y dé

bito

, guí

as d

e de

spac

ho,

factu

ras y

bol

etas

de

com

pra y

vent

a

Habi

lidad

es y

des

treza

s-Id

entifi

ca lo

s doc

umen

tos c

omer

ciale

s- U

so y

man

ejo

de la

doc

umen

tació

n co

mer

cial

- Cal

cula

corre

ctam

ente

las o

pera

cione

s mat

emát

icas

requ

erid

as e

n la

com

prav

enta

al co

ntad

o y a

l cré

dito

, de

acue

rdo

a la n

orm

ativa

vige

nte:

- Int

eres

es g

ener

ados

del

créd

ito d

e la

s ven

tas r

ealiz

adas

.- D

escu

ento

s y co

misi

ones

corre

spon

dien

tes a

la n

egoc

iació

n

- Apl

ica y

valid

a el u

so d

e la

nor

mat

iva co

mer

cial y

trib

utar

ia- S

elec

ciona

r el m

ejor

pre

cio e

xpre

sado

en

las c

otiza

cione

s re

cibid

as- U

so d

e la

tecn

olog

ía co

mpu

tacio

nal e

mpl

eada

en

los p

roce

sos

actu

ales

de

com

prav

enta

.

Actit

udin

al:

- Res

peta

la n

orm

ativa

com

ercia

l y tr

ibut

aria

- Res

peta

los p

lazo

s fija

dos

- Rig

or e

n la

aplic

ació

n de

las t

écni

cas

- Val

ora e

l ord

en, la

lim

piez

a y p

recis

ión

com

o no

rma d

e tra

bajo

- Sen

tido

críti

co e

n la

valo

ració

n de

los r

esul

tado

s- V

alor

ació

n el

trab

ajo

bien

hec

ho

Leng

uaje

: •

Leer

solic

itud

de

com

pra S

olici

tar

cotiz

ació

n en

form

a or

al y/

o es

crita

Leer

las c

otiza

cione

s re

cibid

as

Mat

emát

icas

• Ca

lcula

r la c

ompr

a al

det

alle

y al

por

m

ayor

Calcu

lar i

nter

eses

y de

scue

ntos

Calcu

lar e

l Im

pues

to

al V

alor

Agr

egad

o (p

orce

ntaj

e)

Ingl

és•

Solic

itar c

otiza

ción

en fo

rma o

ral y

/o

escr

itaLe

er la

s cot

izacio

nes

recib

idas

del

ex

tranj

ero

Decid

e la

com

pra y

so

licita

r la f

actu

ra e

n fo

rma o

ral y

esc

rita

en in

glés

.

Hist

oria

• Co

noce

los p

aíse

s, su

ubi

cació

n, y

los

luga

res q

ue ti

enen

y co

mer

cializ

an e

stos

prod

ucto

sCo

noce

los t

rata

dos

de C

omer

cio

inte

rnac

iona

les p

ara

la co

mpr

a y ve

nta

de p

rodu

ctos

Lect

ura

Com

pren

sión

Lect

ora:

- Ext

raer

info

rmac

ión

expl

ícita

y lo

rela

ciona

con

el

prob

lem

a lab

oral

pla

ntea

do.

-Eva

lúa l

o le

ído

com

pará

ndol

o co

n el

crite

rio

esta

blec

ido

en e

l pro

blem

a la

bora

l pla

ntea

do.

Habi

lidad

es co

mun

icativ

as

que

se vi

ncul

an co

n la

ca

pacid

ad d

e ex

pone

r ide

as

de m

aner

a coh

eren

te y

fund

amen

tada

par

a dar

re

spue

sta al

pro

blem

a la

bora

l pla

ntea

do.

Inve

stig

ació

n de

la

info

rmac

ión,

que

se

rela

ciona

con

la ca

pacid

ad

de id

entifi

car,

proc

esar

y sin

tetiz

ar la

info

rmac

ión

de

las f

uent

es q

ue se

rela

ciona

n co

n el

pro

blem

a lab

oral

pl

ante

ado.

Reso

lució

n de

pro

blem

as,

que

se li

gan

tant

o co

n ha

bilid

ades

que

capa

citan

pa

ra e

l uso

de

herra

mie

ntas

y pr

oced

imie

ntos

en

el p

roce

so

de co

mpr

aven

tas,

com

o ta

mbi

én co

n la

aplic

ació

n de

nor

mat

ivas g

ener

ales

, co

ncep

tos y

crite

rios

rela

ciona

dos c

on e

l pro

blem

a la

bora

l pla

ntea

do.


40

Art

icul

ació

n d

e la

Fo

rmac

ión

Gen

eral

y la

Fo

rmac

ión

Dife

renc

iad

aSe

cto

r: E

lect

rici

dad

Esp

ecia

lidad

: Ele

ctri

cid

adM

ód

ulo

: Ins

tala

cio

nes

Eléc

tric

as

Apre

ndiz

aje

Espe

rado

sM

ódul

o:

Inst

alac

ione

s El

éctri

cas

Prob

lem

a de

l m

undo

labo

ral

Crite

rios d

e ev

alua

ción

Mód

ulo:

In

stal

acio

nes

Eléc

trica

s

Form

ació

n Di

fere

ncia

daAc

tivid

ades

par

a re

solv

er e

l pro

blem

a

Form

ació

n di

fere

ncia

da(C

ogni

tivos

, hab

ilida

des,

dest

reza

,Ac

titud

es, v

alor

es,

refle

xión

)

Form

ació

n ge

nera

l

Habi

lidad

es/d

estre

zas

Habi

lidad

es a

des

arro

llar

1. R

ealiz

a in

stala

cione

s el

éctri

cas d

e al

umbr

ado.

El C

lub

Socia

l “Lo

s Bu

enos

Am

igos

”, ha

efe

ctuad

o am

plia

cione

s y r

equi

ere

ha-

bilit

arun

saló

n de

ev

ento

s, d

e 2

4 m

etro

s de

larg

o po

r 10

met

ros

de an

cho,

el c

ual

care

ce d

e in

sta-

lació

n el

éctri

ca d

e al

umbr

ado.

Esta

in

stitu

ción

solic

ita

una c

otiza

ción

com

plet

a que

in

cluya

mat

eria

les

y man

o de

obr

a (tr

abaj

o ve

ndid

o).

Fech

a de

entre

ga

de la

cotiz

ació

n: 4

dí

as h

ábile

s.

1.1

Calcu

la lo

s pa

rám

etro

s elé

ctrico

s ne

cesa

rios

1.2.

Det

erm

ina l

as

espe

cifica

cione

s té

cnica

s de

los

com

pone

ntes

y m

ater

iale

s nec

esar

ios

para

la in

stala

ción,

de

acue

rdo

a no

rmas

elé

ctrica

s de

segu

ridad

y pl

anos

re

spec

tivos

.

1.3

Mon

ta

com

pone

ntes

de

acue

rdo

a las

es

pecifi

cacio

nes.

1.4

Cone

cta lo

s co

mpo

nent

es d

e ac

uerd

o a l

os p

lano

s.

1.5

Real

iza la

s pr

ueba

s de

func

iona

mie

nto

de ac

uerd

o a l

os

proc

edim

ient

os

plan

ifica

dos.

1.6

Dete

rmin

a co

stos y

justi

fica

econ

ómica

men

te e

l tra

bajo

.

1.7

Docu

men

ta y

extra

e co

nclu

sione

s pe

rtine

ntes

de

la

expe

rienc

ia.

El p

roye

cto d

e in

stala

ción

eléc

trica

, es

tabl

ece

los s

igui

ente

s re

quer

imie

ntos

del

cli

ente

:

1. C

ircui

to

inde

pend

ient

e pa

ra co

necta

r 6

com

puta

dore

s y 1

ce

ntra

l tel

efón

ica( P

ABX)

2. C

ircui

to só

lo p

ara

uso

de il

umin

ació

n de

l sa

lón.

3.En

trega

del

pr

esup

uesto

com

plet

o qu

e in

cluye

mat

eria

les y

m

ano

de o

bra

( “ tr

abaj

o ve

ndid

o “ )

4. Fe

cha d

e en

trega

de

l pre

pues

to: 4

día

s há

bile

s.-V

isita

técn

ica al

loca

l- C

ubica

ción

de lo

s es

pacio

s-Id

entifi

cació

n de

pun

tos

-Lista

do d

e m

ater

iale

s- C

álcu

lo d

e m

ater

iale

s- S

elec

ción

de m

ater

iale

s-C

otiza

ción

de lo

s m

ater

iale

s-P

rese

ntac

ión

del

pres

upue

sto co

mpl

eto

en la

fech

a sol

icita

da.

Cogn

itivo

s:- L

ey d

e Oh

ms y

de W

atts

-Insta

lació

n el

éctri

cas b

ásica

s de

alum

brad

o- D

iseño

e in

terp

reta

ción

de

plan

os-M

anej

a con

ocim

ient

os so

bre

las d

ifere

ntes

pro

tecc

ione

s el

éctri

cas y

el c

álcu

lo e

n la

el

ecció

n de

ésta

s.- C

otiza

ción,

costo

mar

gen

de

utili

dad

- Cro

nogr

ama,

carta

Gan

tt

Habi

lidad

es-R

ealiz

ar cá

lculo

s y d

iseño

s el

emen

tale

s de

pues

tas a

tier

ra

en b

aja t

ensió

n.- D

omin

ar y

aplic

ar la

s ley

es,

regl

amen

tos y

nor

mas

técn

icas

vigen

tes q

ue re

gula

n lo

s pr

oyec

tos.

Real

izar p

lano

elé

ctrico

y su

s cá

lculo

s res

pecti

vos,

aplic

ando

la

s ley

es re

spec

tivas

segú

n pr

oced

imie

ntos

.

Actit

udin

al- R

espe

ta y

aplic

a la n

orm

ativa

el

éctri

ca vi

gent

e.-R

espe

ta la

nor

mat

iva d

e se

gurid

ad y

prev

enció

n de

rie

sgo.

- Rig

or e

n la

aplic

ació

n de

las

técn

icas.

- Val

ora e

l ord

en, la

lim

piez

a e

higi

ene

com

o no

rma d

e tra

bajo

.- C

umpl

e co

n lo

s pla

zos

estip

ulad

os.

Leng

uaje

: •

Leer

y co

mpr

ende

r la N

orm

ativa

El

éctri

ca y

de S

egur

idad

y Pr

even

ción

de R

iesg

os.

• Le

er ca

tálo

gos d

e di

fere

ntes

pr

oduc

tos e

léctr

icos e

xiste

ntes

en

el m

erca

do.

• Re

dacta

pro

yecto

de

insta

lació

n el

éctri

ca, u

sand

o fo

rmat

o ad

ecua

do a

las c

arac

terís

ticas

del

cli

ente

.

Mat

emát

icas:

• Ca

lcula

r las

cant

idad

es y

unid

ades

de

mat

eria

les e

léctr

icos

• Ca

lcula

r las

dim

ensio

nes d

el

espa

cio fí

sico

• Ca

lcula

r cos

tos y

mar

gen

de

utili

dad

Ingl

és•

Leer

e in

terp

reta

r man

uale

s té

cnico

s de

los d

ifere

ntes

pr

oduc

tos á

mbi

to e

léctr

ico

Cien

cias

• Ci

rcui

tos,

serie

y pa

rale

lo.

• Le

y de

Ohm

s•

Ley d

e Ki

rcho

ff

Lect

ura

Com

pren

sión

Lect

ora:

Extra

er in

form

ació

n ex

plíci

ta y

lo

rela

ciona

con

el p

robl

ema l

abor

al

plan

tead

o

Habi

lidad

es co

mun

icativ

as q

ue

se vi

ncul

an co

n la

capa

cidad

de

expo

ner i

deas

de

man

era c

oher

ente

y fu

ndam

enta

da p

ara d

ar re

spue

sta al

la

bora

l pla

ntea

do.

Inve

stig

ació

n de

la in

form

ació

n,

que

se re

lacio

na co

n la

capa

cidad

de

iden

tifica

r, p

roce

sar

y sin

tetiz

ar la

in

form

ació

n de

las f

uent

es q

ue se

re

lacio

nan

con

el p

robl

ema l

abor

al

plan

tead

o.

Iden

tifica

r cue

stio

nes c

ient

ífica

s

• Id

entifi

car t

érm

inos

clav

e pa

ra la

bú

sque

da d

e in

form

ació

n cie

ntífi

ca•

Reco

noce

r los

rasg

os cl

ave

de la

in

vesti

gació

n cie

ntífi

ca•

Desc

ribir

o in

terp

reta

r fen

ómen

os

cient

ífica

men

te y

pred

ecir

cam

bios

• Id

entifi

car l

as d

escr

ipcio

nes,

expl

icacio

nes y

pre

dicc

ione

s apr

opia

da.

Asistencia Técnica

41

Sect

or:

Alim

enta

ció

nE

spec

ialid

ad: S

ervi

cio

s d

e A

limen

taci

ón

Co

lect

iva

Mó

dul

o: T

écni

cas

de

Pana

der

ía

Apre

ndiz

aje

Espe

rado

sM

ódul

o:

Técn

icas d

e Pa

nade

ría

Prob

lem

a de

l m

undo

labo

ral

Crite

rios d

e ev

alua

ción

Mód

ulo:

Técn

icas

de P

anad

ería

Form

ació

n Di

fere

ncia

da

Activ

idad

es p

ara

reso

lver

el p

robl

ema

Form

ació

n di

fere

ncia

da

(Cog

nitiv

os, h

abili

dade

s, de

stre

za,

Actit

udes

, val

ores

, refl

exió

n)

Form

ació

n ge

nera

l

Habi

lidad

es/d

estre

zas

Habi

lidad

es a

des

arro

llar

1. A

plica

las

norm

as y

Cond

icion

es

sani

taria

s de

prod

ucció

n y

serv

icios

de

alim

ento

s.

Juan

, deb

e di

seña

r un

PRO

GRAM

A de

HI

GIEN

E y S

ANITI

ZA-

CIÓN

par

a el H

otel

en

las á

reas

:

Cal

ient

e. M

onta

je.

Pre

- Ela

bora

do

Esto

s Pro

gram

as

debe

n se

r pub

lica-

dos e

n ca

da u

na d

e la

s Áre

as, p

ara e

l

cono

cimie

nto

de

todo

el p

erso

nal.

1.1

Acat

a las

nor

mas

sa

nita

rias l

egal

es

vigen

tes e

n la

pr

esen

tació

n pe

rson

al,

las i

nsta

lacio

nes l

ocal

es,

equi

pos,

elab

orac

ión

y pre

sent

ació

n de

los p

rodu

ctos

gastr

onóm

icos.

1.2.

Util

iza lo

s pr

oduc

tos y

útil

es

de as

eo, s

igui

endo

lo

s pro

cedi

mie

ntos

su

gerid

os p

or lo

s fa

brica

ntes

y el

co

nocim

ient

o

1.3

Resp

eta l

as n

orm

as

de se

ñaliz

ació

n y

man

tiene

exp

edita

s las

vía

s de

circu

lació

n.

-Frec

uenc

ia d

e Hi

gien

izació

n.-In

tens

idad

.-P

rodu

cto a

Utili

zar.

-Can

tidad

de

prod

ucto

a us

ar

(Dilu

ción

reco

men

dada

).-P

rincip

io ac

tivo

del p

rodu

cto.

-Per

sona

que

real

iza la

Op

erac

ión.

-Per

sona

que

Sup

ervis

a el

Traba

jo.

1.- E

valu

ar e

l lug

ar se

gún

el ti

po d

e su

cieda

d, u

so y

cara

cterís

ticas

del

área

.

2.-Le

er Fi

chas

Técn

icas d

e lo

s pr

oduc

tos d

ispon

ible

s.

3.- S

elec

ciona

r el p

rodu

cto

adec

uado

segú

n la

nec

esid

ad.

4.- D

iseña

r el

prog

ram

a de

Higi

ene

y San

itiza

ción.

5.- C

alcu

lar l

as ca

ntid

ades

a u

tiliza

r, se

gún

las

reco

men

dacio

nes d

el

fabr

icant

e.

6.- I

ndica

r por

esc

rito

al

pers

onal

la fo

rma d

e pr

epar

ar

la d

ilució

n.

Cogn

itivo

s:•

Regl

amen

tació

n Sa

nita

ria V

igen

te.

• Co

ncep

tos d

e:Lim

piez

aSa

nitiz

acio

n (D

esin

fecc

ión)

Higi

eniza

ción

Dete

rgen

teSa

nitiz

ante

(Des

infe

ctant

e)Hi

gien

izant

e.

Habi

lidad

es•

Iden

tifica

los p

rodu

ctos q

uím

icos d

e lim

piez

a y d

esin

fecc

ión.

• Us

o, m

anej

o e

inte

rpre

tació

n de

las fi

chas

té

cnica

s de

los p

rodu

ctos q

uím

icos.

• Ca

lcula

corre

ctam

ente

las o

pera

cione

s m

atem

ática

s req

uerid

as p

ara p

repa

ració

n de

la

s dilu

cione

s.•

Aplic

a la N

orm

ativa

San

itaria

Vig

ente

.

Actit

udin

al•

Resp

eta l

a nor

mat

iva sa

nita

ria vi

gent

e.•

Rigo

r en

la ap

licac

ión

de la

s dilu

cione

s.•

Rigo

r en

el u

so co

rrecto

de

los p

rodu

ctos

segú

n us

o re

quer

ido.

• Va

lora

el o

rden

, la li

mpi

eza e

hig

iene

co

mo

norm

a de

traba

jo.

• Va

lora

ción

el tr

abaj

o bi

en h

echo

.

Leng

uaje

: •

Leer

y Co

mpr

ende

r la

Regl

amen

tació

n Sa

nita

ria

Vige

nte

(Reg

lam

ento

Sa

nita

rio d

e lo

s Alim

ento

s, RS

A).

• Le

er y

com

pren

der fi

chas

té

cnica

s de

prod

ucto

s qu

ímico

s par

a lim

piez

a y

sani

tizac

ión.

• Es

crib

e la

s órd

enes

de

traba

jo p

ara l

os ay

udan

tes.

Mat

emát

icas:

• Ca

lcula

las p

ropo

rcio

nes

a usa

r de

prod

ucto

quí

mico

y a

gua e

n la

pre

para

ción

de

dilu

cione

s.

Cien

cias:

• Co

ntam

inac

ión.

• De

sinfe

cció

n. li

mpi

eza

Lect

ura

Com

pren

sión

Lect

ora:

- Ext

raer

info

rmac

ión

expl

ícita

y lo

re

lacio

na co

n el

pro

blem

a lab

oral

pl

ante

ado.

- Eva

lúa l

o le

ído

com

pará

ndol

o co

n el

cr

iterio

esta

blec

ido

en e

l pro

blem

a lab

oral

pl

ante

ado.

Habi

lidad

es co

mun

icativ

as

que

se vi

ncul

an co

n la

capa

cidad

de

expo

ner i

deas

de

man

era c

oher

ente

y fu

ndam

enta

da p

ara d

ar re

spue

sta al

pr

oble

ma l

abor

al p

lant

eado

.- I

nves

tigac

ión

de la

info

rmac

ión,

que

se

rela

ciona

con

la ca

pacid

ad d

e id

entifi

car,

proc

esar

y sin

tetiz

ar la

info

rmac

ión

de

las f

uent

es q

ue se

rela

ciona

n co

n el

pr

oble

ma l

abor

al p

lant

eado

.-R

esol

ució

n de

pro

blem

as, q

ue se

liga

n ta

nto

con

habi

lidad

es q

ue ca

pacit

an p

ara

el u

so d

e he

rram

ient

as y

proc

edim

ient

os

en e

l pro

ceso

de

com

prav

enta

s, co

mo

tam

bién

con

la ap

licac

ión

de n

orm

ativa

s ge

nera

les,

conc

epto

s y cr

iterio

s re

lacio

nado

s con

el p

robl

ema l

abor

al

plan

tead

o

Habi

lidad

es ci

entífi

cas

Iden

tifica

r tér

min

os cl

ave

para

la

búsq

ueda

de

info

rmac

ión

cient

ífica

Aplic

ar e

l con

ocim

ient

o de

la ci

encia

a un

a sit

uació

n de

term

inad

aDe

scrib

ir o

inte

rpre

tar f

enóm

enos

cie

ntífi

cam

ente

y pr

edec

ir ca

mbi

os.


42

Art

icul

ació

n d

e la

Fo

rmac

ión

Gen

eral

y la

Fo

rmac

ión

Dife

renc

iad

aSe

cto

r: E

lect

rici

dad

Esp

ecia

lidad

: Tel

eco

mun

icac

ione

sM

ód

ulo

: Man

teni

mie

nto

Op

erac

ión

y D

iseñ

o c

on

Dis

po

sitiv

os

y C

ircui

tos

Elec

tró

nico

s D

igita

les.

Apre

ndiz

aje

Espe

rado

sM

ódul

o:

Man

teni

mie

nto

Oper

ació

n y

Dise

ño co

n Di

spos

itivo

s y

Circ

uito

s El

ectró

nico

s Di

gita

les.

Prob

lem

a de

l mun

do

labo

ral

Crite

rios d

e ev

alua

ción

Mód

ulo:

Man

teni

mie

nto

Oper

ació

n y

Dise

ño co

n Di

spos

itivo

s y C

ircui

tos

Elec

tróni

cos D

igita

les.

Form

ació

n Di

fere

ncia

da

Activ

idad

es p

ara

reso

lver

el p

robl

ema

Form

ació

n di

fere

ncia

da(C

ogni

tivos

, hab

ilida

des,

dest

reza

,Ac

titud

es, v

alor

es,

refle

xión

)

Form

ació

n ge

nera

l

Habi

lidad

es/d

estre

zas

Habi

lidad

es a

des

arro

llar

1.- A

naliz

a lo

s circ

uito

s y

disp

ositi

vos

utili

zado

s en

el ám

bito

de

la

elec

tróni

ca ló

gica

Una fi

ambr

ería

de

sea o

ptim

izar

la at

enció

n de

l púb

lico

utili

zand

o pa

ra

ello

un

visor

el

ectró

nico

in

dica

ndo

el N

º de

aten

ción.

El p

roye

cto d

e m

ejor

amie

nto

debe

esta

r di

seña

do d

e ac

uerd

o a l

os

requ

erim

ient

os

del c

lient

e, p

or

ejem

plo:

1. U

n vis

or d

e 40

cms d

e an

cho

por 2

0 cm

s de

alto

.

2.Qu

e se

pue

dan

cam

biar

los

núm

eros

de

dos

punt

os d

istin

tos.

1.1.

Iden

tifica

los c

ompo

nent

es,

bloq

ues f

uncio

nale

s y si

stem

as

pres

ente

s en

un ci

rcui

to d

igita

l da

do.

1.2.

Rel

acio

na lo

s ele

men

tos

real

es co

n su

s cor

resp

ondi

ente

s re

pres

enta

cione

s sim

bólic

as y

esqu

emát

icas.

1.3.

Iden

tifica

los e

stado

s que

ca

racte

rizan

el f

uncio

nam

ient

o de

l cir

cuito

.1.

4. Id

entifi

ca la

s rel

acio

nes

func

iona

les e

xiste

ntes

ent

re lo

s co

mpo

nent

es.

1.5.

Mid

e e

inte

rpre

ta la

s señ

ales

en

los p

unto

s not

able

s del

circ

uito

.1.

6. A

plica

las l

eyes

del

álge

bra

de B

oole

en

el an

álisi

s de

func

iona

mie

nto

del c

ircui

to.

1.7.

Com

para

los e

stado

s lóg

icos

prev

istos

en

el an

álisi

s con

las

seña

les r

eale

s med

idas

y ex

plica

o

justi

fica l

as p

osib

les v

aria

cione

s qu

e ex

istan

.1.

8. M

ide,

inte

rpre

ta y

reco

noce

la

s for

mas

de

onda

s elé

ctrica

s pr

esen

te e

n el

circ

uito

.1.

9.Id

entifi

ca la

varia

ción

en lo

s pa

rám

etro

s car

acte

rístic

os d

el

Circ

uito

.1.

10. R

ealiz

a mod

ifica

cione

s en

los c

ompo

nent

es p

ara r

esol

ver

varia

cione

s.1.

11-Ju

stific

a y d

ocum

enta

la

rela

ción

entre

los e

fecto

s de

tecta

dos y

los p

arám

etro

s el

éctri

cos c

onsid

eran

do la

s po

sible

s var

iacio

nes.

-Visi

ta té

cnica

al lo

cal.

-Cub

icació

n de

los

mat

eria

les.

-Bús

qued

a de

info

rmac

ión

de p

lano

s y p

roye

ctos

pare

cidos

a lo

s re

quer

imie

ntos

.-B

úsqu

eda d

e in

form

ació

n de

las c

ompu

erta

s lóg

icas

a util

izar.

-Lista

do d

e m

ater

iale

s El

éctri

cos y

Ele

ctrón

icos.

Cogn

itivo

-Iden

tifica

los b

loqu

es

func

iona

les e

n un

circ

uito

di

gita

l-Fo

rmul

a hip

ótes

is de

la

s pos

ible

s cau

sas q

ue

gene

ran

las f

alla

s.-A

plica

las l

eyes

del

ál

gebr

a de

Bool

e en

el a

nális

is de

fu

ncio

nam

ient

o de

l cir

cuito

.Ha

bilid

ades

-Mid

e e

inte

rpre

ta la

s se

ñale

s -C

álcu

los d

e co

mpo

nent

es

y mat

eria

les a

util

izar

-Sel

ecció

n de

mat

eria

les.

-Cot

izació

n de

co

mpo

nent

es y

mat

eria

les.

-Pre

sent

ació

n de

l pr

oyec

to.

Cogn

itivo

s:•

Iden

tifica

los b

loqu

es

func

iona

les e

n un

circ

uito

di

gita

l•

Form

ula h

ipót

esis

de la

s po

sible

s cau

sas q

ue g

ener

an

las f

alla

s.•

Aplic

a las

leye

s del

álge

bra

de B

oole

en

el an

álisi

s de

func

iona

mie

nto

del c

ircui

to.

Habi

lidad

es•

Mid

e e

inte

rpre

ta la

s señ

ales

en

los p

unto

snot

able

s del

cir

cuito

.•

Com

para

los e

stado

s lóg

icos

con

las s

eñal

es re

ales

med

idas

.•

Real

iza m

odifi

cacio

nes

para

reso

lver p

robl

emas

en

el

circu

ito.

• Ut

iliza

los i

nstru

men

tos y

pr

oced

imie

ntos

adec

uado

s.

Actit

udin

al•

Resp

eta y

aplic

a la n

orm

ativa

el

éctri

ca vi

gent

e.•

Resp

eta l

a nor

mat

iva d

e se

gurid

ad y

prev

enció

n de

rie

sgo.

• Ri

gor e

n la

aplic

ació

n de

las

técn

icas.

• Va

lora

el o

rden

, la li

mpi

eza e

hi

gien

e co

mo

norm

a de

traba

jo.

• Re

aliza

la in

stala

ción

y el

mon

taje

del

pro

yecto

, co

nsid

eran

do n

orm

as d

e se

gurid

ad y

calid

ad.

• Cu

mpl

e co

n lo

s pla

zos

estip

ulad

os.

Leng

uaje

: •

Leer

y co

mpr

ende

r las

ca

racte

rístic

as té

cnica

s en

la

man

ipul

ació

n y a

plica

ción

de

los s

emico

nduc

tore

s.•

Leer

catá

logo

s y m

anua

les d

e lo

s dife

rent

es ti

pos d

e Ci

rcui

tos

Inte

grad

os e

xiste

ntes

en

el

mer

cado

.•

Reda

cta p

roye

cto d

e cir

cuito

el

ectró

nico

dig

ital, u

sand

o un

form

ato

adec

uado

a la

s ca

racte

rístic

as d

el cl

ient

e.

Mat

emát

icas:

• Ca

lcula

r las

cant

idad

es y

unid

ades

de

com

pone

ntes

y m

ater

iale

s ele

ctrón

icos.

• Co

nver

sión

de u

nida

des d

el

siste

ma D

ecim

al al

siste

ma

Bina

rio y

vicev

ersa

.•

Aplic

ar la

s ley

es d

el ál

gebr

a de

Boo

le, v

aria

bles

, ope

racio

nes

y teo

rem

as.

• Ca

lcula

r cos

tos y

mar

gen

de

utili

dad

de u

n pr

oyec

to

Ingl

és•

Leer

e in

terp

reta

r man

uale

s y c

atál

ogos

técn

icos d

e lo

s di

fere

ntes

pro

ducto

s util

izado

s en

circ

uito

s ele

ctrón

icos l

ógico

s.

Cien

cias

• Tip

os d

e la

s dife

rent

es fo

rmas

de

ond

as e

léctr

icas.

• Vo

ltaje

s alte

rnos

y co

ntin

uos.

• Ci

rcui

tos,

serie

y pa

rale

lo.

• Le

y de

Ohm

s•

Ley d

e Ki

rcho

ff

Lect

ura

Com

pren

sión

Lect

ora:

-Ext

raer

info

rmac

ión

expl

icita

, im

plíci

ta e

inte

rpre

ta e

l sen

tido

de lo

leíd

o ap

licán

dolo

al

prob

lem

a lab

oral

pla

ntea

do.

- Ext

raer

info

rmac

ión

expl

icita

y l

o re

lacio

na co

n el

pro

blem

a la

bora

l pla

ntea

do.

-Pro

ducc

ión

de te

xtos

re

lacio

nado

s con

el p

robl

ema

plan

tead

o.

Plan

team

ient

o y

solu

ción

de

prob

lem

asRe

solve

r dive

rsos

tipo

s de

prob

lem

as m

atem

ático

s par

a co

mpr

ende

r la g

ener

ació

n de

nú

mer

os d

ecim

ales

a bi

nario

.Ex

traer

info

rmac

ión

expl

icita

, im

plíci

ta e

inte

rpre

tan

el

sent

ido

de lo

leíd

o ap

licán

dolo

al

pro

blem

a lab

oral

pla

ntea

do.

Inve

stig

ació

n de

la

info

rmac

ión,

que

se re

lacio

na

con

la ca

pacid

ad d

e id

entifi

car,

proc

esar

y sin

tetiz

ar la

in

form

ació

n de

las f

uent

es q

ue

se re

lacio

nan

con

el p

robl

ema

plan

tead

o.

Asistencia Técnica

43

6. Competencias a desarrollar

Identificación de las competencias y habilidades requeridas para su solución

Competencia científica: Hace referencia a los conocimientos científicos de un individuo y al uso de ese conocimiento para:• identificar problemas, • adquirir nuevos conocimientos,• explicar fenómenos científicos y • extraer conclusiones basadas en pruebas.

Competencia lectora: La capacidad que tiene un individuo de:• comprender,• utilizar y • analizar textos escritos con objeto de alcanzar sus propias metas,

desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar en la sociedad.

Competencia matemática: La capacidad que tiene un individuo de• identificar y comprender el papel que desempeñan las matemáticas

en el mundo,• emitir juicios bien fundados,• utilizar las matemáticas de una manera que satisfaga sus necesidades

vitales como un ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo.

Análisis de las características de las competencias básicas para su utilización en la solución de situación problema y planificación de la unidad

La Asistencia Técnica ha tomado como base el concepto de competencias básica que tiene que ver con la capacidad de los estudiantes para extrapolar lo que han aprendido y aplicar sus conocimientos ante nuevas circunstancias, su relevancia para el aprendizaje a lo largo de la vida y su regularidad (OCDE, 2007).

Desde esta perspectiva es necesario analizar ¿Qué es la competencia?

“Competencia” es definida por la OCDE como “la combinación de destrezas, conocimientos y actitudes que posee una persona” Competencia incluye desempeño en la práctica (OCDE, 2005)

Es la capacidad para trasladar o transpolar el conocimiento del aula o el libro a otros ámbitos y/o situaciones distintas. En el enfoque de competencias el alumno demuestra en el desempeño de actividades cómo se ha apropiado del conocimiento y cómo su aprendizaje se convierte en habilidades concretas. El dominio de la competencia implica la capacidad del estudiante para poner en práctica con éxito sus habilidades y conocimientos en diferentes circunstancias y lograr con éxito sus metas y participación en sociedad. A esto PISA le llama: Literacy for life, o Alfabetización para la vida.

Para PISA la Alfabetización para la vida de los alumnos es la capacidad


44

de poner en práctica su conocimiento para:

a) La comprensión del mundo que les rodea,b) La solución de los problemas que éste les plantea, y la toma de

decisiones.c) El logro de sus propias metas y su participación exitosa en

sociedad.

El conocimiento adquirido en el aula se abre al mundo, no bastan los resultados dentro del salón si el alumno no es capaz de integrarlos a la cotidianeidad y usarlos para su desarrollo y el de los demás.

Desde esta visión, de competencias para la vida, que está siendo expresada cada día por los diferentes sectores de la sociedad, es necesario dar una mirada a los procesos realizados en los establecimientos educacionales y orientar los procesos educativos hacia esa propuesta.

Competencias en Lenguaje

La lectura es una competencia transversal que trasciende el aula, es vital para el éxito de nuestra vida, personal, profesional y social. Comprender un texto es fundamental en la vida: para leer las instrucciones de una tarea, leer el contrato de renta, la carta de amor, leer el discurso político y comprenderlo, tomar el medicamento, leer un instructivo, sacar la licencia, leer el recibo telefónico, el de la luz, actividades todas, esenciales para desarrollarnos con éxito en sociedad.

Competencia lectora: se define en PISA como la capacidad de comprender, emplear y reflexionar sobre textos escritos con el fin de lograr las metas individuales, desarrollar el conocimiento y potencial y participar eficazmente en la sociedad. Esta definición va más allá de la noción de que la aptitud para lectura significa la decodificación del material de lectura y su comprensión literal. La lectura incorpora la comprensión de los textos y la reflexión sobre ellos. La aptitud para lectura implica la capacidad de los individuos para emplear la información escrita en la realización de sus metas y la habilidad consecuente con que cuentan las sociedades modernas complejas para utilizar la información escrita y desenvolverse con eficacia.

El enfoque de PISA espera que los estudiantes demuestren su dominio en cada uno de los cinco procesos:

• obtencióndelainformación,• comprensióngeneral,• elaboracióndeunainterpretación,• reflexiónyvaloracióndelcontenidodeuntexto,• reflexiónyvaloracióndelaformadeuntexto.

Asistencia Técnica

45

http://www.institutodeevaluacion.mec.es/contenidos/internacional/pisalectura.pdf

Formas de trabajar la competencia lectora

La obtención de información

Se define como la ubicación de uno o más fragmentos de información en un texto. Ubicar y posiblemente ordenar secuencialmente o combinar múltiples fragmentos de información anidada profundamente, alguna de la cual puede encontrarse fuera del cuerpo principal del texto. Cuando los estudiantes se enfrentan a ejercicios que requieren localizar información, hay que enseñarles a comparar la información aportada en la pregunta con la información del texto.

A veces, la pregunta y la respuesta pueden ser textualmente idénticas. Otras veces, están con palabras similares, esto es, hay que enseñarles a buscar sinónimos. Además, en esta tarea de localizar y recuperar información, es muy importante educarlos para no salirse del texto. La respuesta debe ser textual, basada sólo en la información que allí aparece, ya sea de manera directa o indirecta (sinónimo o inferencia)

Los ejercicios de obtención de información requieren que el estudiante localice una serie de datos de acuerdo con los requisitos o características especificadas en las preguntas. El estudiante tiene que detectar o identificar uno o más elementos esenciales de una pregunta: personajes, ubicación en el tiempo o el espacio, contexto, etc., para a continuación encontrar un equivalente literal o un sinónimo.

Los ejercicios de obtención de datos pueden presentar diversos grados de ambigüedad. Por ejemplo:• Pedir al estudiante que seleccione información explícita, como

sería una indicación espacial o temporal en un texto o una tabla. • Una versión más difícil de este mismo tipo de ejercicio consiste

en encontrar información sinonímica. A veces eso requiere habilidades de categorización o puede exigir que se discrimine entre datos muy similares.

•

Competencia Lectora

Empleo de información que proviene esencialmente del texto

Recurso a conocimientos exteriores al texto

Atención al contenido

Piezas independientesde información

Obtención deinformación

Desarrollo de unacomprensión general

Elaboración de una interpretación

Reflexión y valoración sobre el contenido

del texto

Reflexión y valoración sobre la forma

del texto

Comprensiónde relaciones

Atención a partesespecíficas dentro del texto

Atención a partesindependientes del texto

Atención a la estructura


46

Para medir los distintos niveles de aptitud a la hora de ejecutar estos procesos se pueden variar sistemáticamente los elementos que determinan la dificultad de la tarea. Cuando los estudiantes se enfrentan a ejercicios que requieren localizar información, hay que enseñarles a comparar la información aportada en la pregunta con la información del texto.

Pasos para la ejecución de la Estrategia

Comprensión de la pregunta

1. La primera estrategia fundamental es “preguntarle a la pregunta”. Esta estrategia consiste en determinar “¿qué es lo que se me está preguntando?” Este es el primer paso para encontrar una respuesta.

2. El segundo paso es identificar los conceptos clave de la pregunta: la palabra o idea que contiene la información relevante.

3. El tercer paso para localizar información es ir al texto, con la pregunta y el concepto clave como guías.

4. El cuarto y último paso para recuperar información es encontrar una respuesta exacta o inferirla a partir de los datos del texto.

Comprensión general o global del texto

El desarrollo de una comprensión general de lo que se ha leído obliga al lector a juzgar el texto globalmente o desde una perspectiva amplia. Este tipo de tarea revela si el estudiante es capaz de distinguir las ideas clave de los detalles secundarios, o si es capaz de reconocer el resumen del tema principal en una oración

Esta comprensión inicial puede trabajarse, por ejemplo:

• Pidiendo a los estudiantes que señalen el tema general o el mensaje del texto, o que identifiquen su función o utilidad. Ejemplos de ello son las tareas en las que el lector debe seleccionar o crear un título o una tesis para el texto, explicar el orden de unas instrucciones sencillas o identificar las dimensiones principales de un gráfico o una tabla.

• En otros ejemplos se pide al estudiante que describa al personaje principal de un relato o el ambiente o contexto en que dicho relato tiene lugar.

• Que identifique un tema o un mensaje en un texto literario o que explique la función o propósito de un mapa o una figura.

• Como parte de este proceso, se puede pedir al estudiante que asocie un fragmento concreto del texto con una pregunta. Así sucede, por ejemplo, cuando un tema o una idea principal aparece explicitada en el texto.

• Otras tareas pueden requerir que el estudiante preste atención a más de una referencia concreta del texto: como ocurre, por ejemplo, si el lector tuvo que deducir el tema a partir de la repetición de una determinada categoría de información. Señalar cuál es la idea

Asistencia Técnica

47

principal implica determinar la jerarquía de las ideas y seleccionar aquella que tiene un carácter más general y abarcador.

Interpretación de textos

La interpretación de textos se define como la construcción de significados y la generación de inferencias a partir de una o más secciones de un texto. Puede ser interpretar el significado de lenguaje con sutilezas o demostrar una comprensión total y detallada de un texto.

La elaboración de una interpretación requiere que los lectores amplíen sus primeras impresiones de un texto con el fin de alcanzar una comprensión más específica o completa de aquello que han leído. La realización de este tipo de tareas exige el desarrollo de una comprensión lógica, ya que los lectores deben procesar la estructura informativa del texto. Para ello, deben demostrar su comprensión de la cohesión textual, aunque no sean capaces de explicar en qué consiste dicha cohesión. En algunos casos, la elaboración de una interpretación puede requerir que el lector procese una secuencia compuesta de tan solo dos oraciones recurriendo a la cohesión local. Este proceso puede verse facilitado por la presencia de marcadores de cohesión, como el uso de «en primer lugar» y «en segundo lugar» para indicar una secuencia. En otros casos más difíciles (los que ilustran relaciones de causa/efecto, por ejemplo), puede no haber marcadores explícitos.

Como ejemplos de ejercicios que cabe emplear para evaluar este proceso, pueden citarse:

• La comparación y contraste de información, la capacidad para hacer inferencias, y la identificación y listado de pruebas. En las tareas de «comparación y contraste» se pide al alumno que reúna dos o más datos informativos extraídos del texto. En ese tipo de tareas, para procesar la información explícita o implícita obtenida a través de una o varias fuentes, el lector a menudo deberá inferir una determinada relación o categoría.

• Dicho proceso de comprensión también se evalúa en las tareas que piden al estudiante que haga inferencias sobre la intención del autor y que señale en qué se basa para inferir dicha intención.

Para llevar a cabo una interpretación de un texto, hay que enseñarles a los estudiantes a ampliar sus impresiones iniciales. Deben aprender a desarrollar una comprensión más específica o completa acerca de lo leído, prestando especial atención a la lógica, la coherencia y la cohesión del texto. Esto significa procesar la organización de la información en el texto.

Así, los alumnos y alumnas deben demostrar que han entendido la forma en que las diferentes oraciones se relacionan entre sí. Por ejemplo, si en un texto se dice: “El barco atravesó el mar. Llevaba un cargamento importante”. La primera oración se relaciona con la segunda, porque en ambas se trata del barco, aunque en la segunda no se hable directamente de él.


48

Procesos cognitivos

En los ejercicios de interpretación es necesario desarrollar una comprensión lógica, que permita procesar la organización de la información del texto.

Se requiere, entre otras cosas, relacionar, comparar y contrastar información; realizar inferencias e identificar y relacionar pruebas para construir nuestra propia interpretación, pero a partir de la información proporcionada por el texto.

Reflexión y evaluación

La reflexión y evaluación se define como la capacidad de relacionar un texto con la experiencia, los conocimientos y las ideas propias.

• Reflexión y valoración sobre el contenido del texto requiere que los lectores relacionen la información en él contenida con conocimientos procedentes de otras fuentes. Los lectores deben asimismo contrastar las aseveraciones incluidas en el texto con su propio conocimiento del mundo. En este sentido, es bastante habitual que se pida a los lectores que articulen y defiendan sus puntos de vista propios. Para poder hacerlo, primero deben formarse una idea de lo que el texto dice y pretende sugerir. A continuación, deben contrastar esa representación mental con lo que ellos mismos saben y creen, partiendo bien de informaciones previas o bien de informaciones obtenidas a través de otros textos. Los lectores deben tomar las pruebas incluidas en el texto y contrastarlas con las procedentes de otras fuentes de información, empleando conocimientos generales y particulares, así como su capacidad de razonamiento abstracto. Entre las tareas de evaluación que corresponden a este tipo de procesos se cuentan la presentación de argumentos o pruebas exteriores al texto, la valoración de determinados elementos informativos o probatorios, o la aplicación de normas o criterios morales o estéticos. Al estudiante se le pide que proponga o identifique datos informativos suplementarios que refuercen el argumento del autor, o que juzgue si son suficientes las pruebas o la información que aporta el texto.

• Reflexión y valoración sobre la forma del textoLas tareas comprendidas en esta categoría invitan a que el lector se distancie del texto, lo juzgue objetivamente y evalúe su calidad y relevancia. Desempeñan un papel destacado en dichas tareas la familiaridad con las estructuras, los registros y los géneros de los textos. Estos elementos, que son básicos en la práctica de los escritores, tienen una importancia capital para comprender los estándares inherentes a las tareas de esta naturaleza. Juzgar si un autor describe adecuadamente una característica o si es eficaz persuadiendo a su lector no solo depende de un conocimiento sustantivo, sino también de la sensibilidad a los matices del estilo, como puede ser la capacidad de reconocer que la elección de un

Asistencia Técnica

49

adjetivo puede influir en la interpretación.

Entre los ejemplos característicos de las tareas de reflexión y valoración sobre la forma del texto se encuentran aquellos en los que se debe determinar la utilidad de un texto para la consecución de un propósito específico o el uso que hace el autor de determinados recursos textuales para alcanzar un fin. También puede pedirse al estudiante que describa o comente el estilo empleado por el autor o que identifique cuál es su propósito o su actitud. Evaluar críticamente o establecer hipótesis, apoyándose en conocimiento especializado. Tratar con conceptos contrarios a las expectativas y apoyarse en un profundo entendimiento de textos largos o complicados.

La dificultad del reactivo depende del tipo de reflexión que se requiere. De este modo, los más fáciles requieren de establecer conexiones simples o de explicaciones que relacionen el texto con la experiencia externa; los más difíciles requieren el establecimiento de una hipótesis o de realizar evaluaciones. La dificultad también depende de la familiaridad con el conocimiento de apoyo externo; de la complejidad del texto; del nivel de comprensión que se requiere; y de qué tan explícitamente se orienta al lector hacia los elementos relevantes tanto en el reactivo como en el texto mismo.

Para reflexionar y evaluar un texto debes relacionar la forma y el contenido del mismo con conocimientos que provienen de fuentes externas más allá del contexto o escenario específico en el que existe el texto.

PISA Lectura evalúa la competencia de poder comparar y contrastar las afirmaciones del texto con los conocimientos propios de los estudiantes. Sobre esa base deberán reflexionar y evaluar.

Por ello, no sólo se debe poder relacionar el fondo y el contenido del texto, sino también reflexionar y evaluar sobre esta relación en sí misma. Esto es, poder argumentar acerca de un determinado valor o contenido y su adecuación a formas y normas externas. Por ejemplo, por qué los horarios de un museo están en un folleto de un mapa turístico y no en un envase para aceite de auto.

Proceso cognitivoCuando los estudiantes se enfrentan a una pregunta de reflexión y evaluación, tendrán que evaluar forma y contenido textual. Reflexionar y evaluar significa:

1. Comprender toda la información, 2. Identificar el tema, el propósito del autor y el contexto.


50

3. Aportar pruebas o argumentos externos al texto, distinguir la importancia de determinados datos y establecer comparaciones con base en referentes éticos, sociales y valores universales.

En síntesis, el concepto de competencia lectora de PISA va más allá de la simple medición de la capacidad de un estudiante para descodificar y comprender literalmente determinada información. En PISA, la competencia lectora implica además, la capacidad de comprender y utilizar textos escritos y de reflexionar sobre ellos. Otro aspecto que también se tiene en cuenta es la importancia de la competencia lectora para la consecución de las metas de los individuos y para su participación en la sociedad como ciudadanos activos. Se reconoce asimismo que los estudiantes pueden implicarse en los procesos de lectura de muy distintas maneras.

2. Competencia Matemática

Competencia matemática: La capacidad que tiene un individuo de identificar y comprender el papel que desempeñan las matemáticas en el mundo, emitir juicios bien fundados y utilizar e implicarse en las matemáticas de una manera que satisfaga sus necesidades vitales como un ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo.

El término «competencia matemática» se ha elegido con el fin de hacer hincapié en el carácter funcional del conocimiento matemático y en la posibilidad de aplicarlo de forma variada, reflexiva y perspicaz a una multiplicidad de situaciones de los más diversos tipos. Para que dicho uso sea posible y viable se requiere un considerable volumen de conocimientos y habilidades matemáticas fundamentales y, como es natural, dichas habilidades forman parte de nuestra definición de competencia.

En el ámbito lingüístico, la competencia presupone, sin reducirse a ello, la posesión de un vocabulario rico y un conocimiento sustancial de las reglas gramaticales, la fonética, la ortografía, etc. Cuando una persona quiere comunicarse recurre a estos elementos de forma creativa con objeto de dar respuesta a las situaciones que se encuentran en el mundo real. Aunque la competencia matemática presupone sin duda ese tipo de conocimientos, tampoco puede reducirse al dominio de la terminología, los datos y los procesos de las matemáticas ni a la habilidad para realizar ciertas operaciones y poner en práctica determinados métodos. La competencia matemática supone una combinación creativa de estos elementos con objeto de responder a las exigencias que plantean las situaciones externas.

Una de las capacidades esenciales que comporta el concepto de competencia matemática es la habilidad de plantear, formular e

Asistencia Técnica

51

interpretar problemas mediante las matemáticas en una variedad de situaciones o contextos. La gama de contextos abarca desde los puramente matemáticos hasta aquellos otros que, en principio, no presentan o aparentan poseer una estructura matemática: es tarea de quien plantea o trata de solucionar el problema introducir de forma satisfactoria la estructura matemática.

Conviene poner de relieve, asimismo, que la definición no se circunscribe a un conocimiento básico de las matemáticas, sino que incluye el empleo y el uso de las matemáticas en unas situaciones que van desde lo cotidiano a lo excepcional, desde lo sencillo a lo complejo.

La competencia matemática que trata de evaluar PISA se refiere no solo a los conocimientos y procedimientos que se enseñan normalmente en los centros escolares, sino a entender su estructura y saber utilizarlos para resolver problemas de la vida real. Esta hace referencia a la capacidad de los alumnos para analizar, razonar y comunicarseeficazmente cuando plantean, formulan, resuelven e interpretanproblemasmatemáticosendiversassituaciones.

La resolución de este tipo de problemas descansa en el procesode matematización que comprende, tal como lo enfoca PISA, cinco pasos:

1. Comenzar con un problema enmarcado en la realidad.2. Sistematizar el problema según conceptos matemáticos.3. Reducir gradualmente la realidad mediante procesos de selección

de rasgos relevantes, de generalización y de formalización hasta transformar el problema real en un problema matemático.

4. Resolver el problema matemático.5. Dar sentido a la solución matemática en términos de la situación

real, identificando las limitaciones de la solución.

En un entorno real, los ciudadanos han de hacer frente a una serie de situaciones al ir de compras, viajar, cocinar, ocuparse de su economía doméstica, valorar cuestiones políticas, etc., en las que el empleo de un razonamiento cuantitativo o espacial, u otras capacidades matemáticas, contribuirá a aclarar, formular o resolver los problemas que se les planteen. Estos usos de las matemáticas se basan en las habilidades que se han aprendido y practicado mediante el tipo de problemas que suelen presentarse en los libros de texto y en las aulas. Sin embargo, exigen asimismo la capacidad de aplicar esas habilidades a contextos menos estructurados, que carecen de instrucciones precisas y en los que el alumno debe decidir cuál será el conocimiento más adecuado al caso y cuál será la forma más útil de aplicarlo se puede ser competente en matemática sin poseer esas actitudes y sentimientos, pero en la práctica es poco probable que dicha competencia se ejerza o se ponga en práctica si el individuo no posee un cierto grado de seguridad en sí mismo, curiosidad, sentimientos de interés y relevancia o el deseo de realizar y comprender temas de contenido matemático.

Es, por lo tanto, un concepto que excede al mero conocimiento de la terminología y las operaciones matemáticas, e implica la capacidad


52

de utilizar el razonamiento matemático en la solución de problemas de la vida cotidiana, PISA define la aptitud para matemáticas como la capacidad de identificar, comprender y practicar las matemáticas, así como de hacer juicios bien fundamentados acerca del papel que las matemáticas desempeñan en la vida privada actual y futura de un individuo, su vida laboral, su vida social con parientes y colegas o iguales y su vida como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo. Al igual que con la lectura, la definición de la aptitud gira alrededor de los usos más amplios de las matemáticas en la vida de las personas, más que limitarse a las operaciones mecánicas. El concepto de “aptitud para matemáticas” se emplea aquí para indicar la capacidad de aplicar los conocimientos y las aptitudes de manera funcional más que su simple dominio en el contexto de un plan de estudios. “Practicar” las matemáticas no sólo comprende las acciones físicas o sociales (tales como la decisión de cuánto cambio dar a una persona en una tienda) sino también usos más amplios, incluyendo el adoptar puntos de vista y apreciar las cosas expresadas matemáticamente (como opinar sobre los planes de gasto de un gobierno). La aptitud para matemáticas también implica la capacidad de plantear y resolver problemas matemáticos en distintas situaciones, al igual que la inclinación a hacerlo, lo que a menudo depende de características personales como la confianza en sí mismo y la curiosidad.

Lassituacionesenlasqueseempleanlasmatemáticas.

Las aptitudes para matemáticas son evaluadas mediante la asignación de tareas “auténticas” para los estudiantes, basadas en situaciones que, aunque a veces sean ficticias, representan los tipos de problemas que se encuentran en la vida real. Las situaciones varían en términos de la “distancia” de los individuos, desde aquellas que afectan directamente a las personas (como la decisión sobre si una compra merece la pena en términos de lo pagado por ella) hasta problemas científicos de interés más general. Dependiendo de qué tan cerca estén del estudiante, las situaciones se clasifican como de la vida privada o situaciones personales, de la vida escolar, del trabajo y los deportes, de la comunidad local y la sociedad y circunstancias científicas.

Las aptitudes necesarias en matemática, se concentran en tres “conjuntos de competencias”:

• Reproducción— se compone de cálculos simples o definiciones del tipo más familiar en las evaluaciones convencionales de matemática;

• Conexiones— requiere de la reunión de ideas y procedimientos matemáticos para resolver problemas directos y razonablemente familiares;

• Reflexión– se basa en razonamiento matemático, generalización e introspección y requiere que los estudiantes realicen análisis, identifiquen los elementos matemáticos en una situación y que planteen sus propios problemas.

Asistencia Técnica

53

Resolución de Problemas

En el acto de resolver un problema están inserto los procesos cognitivos de:

• Comprensión, descripción, representación, resolución, reflexión y comunicación.

• Cada uno de estos procesos de solución de problemas requiere no sólo conocimientos, sino también destrezas o capacidades.

• Para entender la situación de un problema, el alumno puede tener que distinguir entre lo que son hechos y lo que es únicamente una opinión.

• Para formular una solución, el alumno puede tener que identificar las relaciones entre las variables.

• Para seleccionar una estrategia, el alumno puede tener que considerar las causas y los efectos.

• Para comunicar los resultados, el alumno puede tener que organizar la información de manera lógica.

Estas acciones precisan a menudo capacidades de razonamiento analítico, cuantitativo, analógico y combinatorio. Estas capacidades o destrezas constituyen las principales competencias implicadas en la solución de problemas.

El razonamiento analítico se caracteriza mediante situaciones en las que el alumno debe aplicar principios de la lógica formal para determinar las condiciones necesarias y suficientes o para determinar si las condiciones y limitaciones que se enuncian en el estímulo del problema implican una relación de causalidad.

El razonamiento cuantitativo se caracteriza mediante situaciones en las que, para resolver un problema dado, el alumno debe aplicar propiedades y procedimientos relativos al sentido numérico y a las operaciones numéricas propias de la matemática.

El razonamiento analógico se caracteriza mediante situaciones en las que el alumno debe resolver un problema en un contexto similar al de otro con el cual ya está familiarizado o cuyos elementos de base ya ha resuelto alguna vez. Los parámetros o el contexto del nuevo estímulo han sido modificados, pero los factores inductores o el mecanismo causal son los mismos. El alumno debe poder resolver el nuevo problema interpretándolo a partir de su anterior experiencia con una situación análoga.

El razonamiento combinatorio se caracteriza mediante situaciones en las que el alumno debe examinar diferentes factores, considerar todas sus combinaciones posibles, evaluar las combinaciones relativas a alguna limitación objetiva y realizar una elección entre las combinaciones establecer un orden de prioridad entre ellas.Por tanto, la actividad de solución de problemas es una amalgama de


54

muchos procesos cognitivos diferentes, organizados para alcanzar un determinado objetivo que no podría alcanzarse, al menos de manera obvia, mediante la simple aplicación de un procedimiento, proceso, rutina o algoritmo conocidos y propios de una única área temática. La competencia para la solución de problemas puede describirse en términos de la capacidad de los alumnos para crear y supervisar cierto número de procesos dentro de una determinada gama de tareas y situaciones. La evaluación de la solución de problemas intenta identificar los procesos utilizados en diversas situaciones y áreas de contenido para describir y cuantificar, si es posible, la calidad de los resultados del trabajo de los alumnos.

Tipos De Problemas

Para la evaluación interdisciplinar de la solución de problemas dentro del proyecto PISA 2003 se evaluó las capacidades de los alumnos en tres grandes dominios que denominamos “tipos de problemas”. Estos tres tipos de problemas son:

• La toma de decisiones, • El análisis y diseño de sistemas y • El tratamiento de disfunciones

Estos tres tipos de problemas corresponden a estructuras genéricas de solución de problemas que capturan aspectos importantes del razonamiento analítico propio del día a día y de la vida real, perspectiva buscada por el programa de evaluación. Constituyen una alternativa a las evaluaciones de la lectura, las matemáticas y las ciencias, en las que hay un área de conocimiento bien definida que proporciona la estructura necesaria para delimitar la evaluación. En la evaluación de la solución de problemas la atención se centra en el proceso y no en el conocimiento. Sin embargo, los procesos no pueden evaluarse si no van vinculados a algún tipo de estructura. Los tres tipos de problemas propuestos proporcionan las estructuras genéricas para poder evaluar los procesos de solución de problemas.

Toma de decisiones

Los problemas de toma de decisiones exigen que los estudiantes entiendan una situación que comporta diferentes alternativas y restricciones para que terminen tomando una decisión que se ajuste a las restricciones. Los ejercicios de toma de decisiones como el anterior conllevan por lo general que se comprenda la información dada y lo que se pide en el ejercicio, que se identifiquen las limitaciones o características relevantes, que se elabore una representación del problema o se establezcan alternativas, que se tome una decisión que observe las limitaciones, que se compruebe que la solución cumpla las limitaciones y, finalmente, que se comunique o justifique la decisión. En los ejercicios de este tipo, el estudiante debe seleccionar una alternativa entre las que se le presentan. Al hacerlo debe combinar informaciones que provienen de diferentes fuentes (razonamiento combinatorio) y seleccionar la mejor solución.

Asistencia Técnica

55

Un problema de toma de decisiones resultará más difícil cuanto mayor sea su complejidad. Por ejemplo, la decisión de comprar un coche se complica a medida que aumenta la cantidad de información analizada, cuando la información trae consigo diferentes representaciones que hay que relacionar o cuando debe tenerse en cuenta un gran número de limitaciones. Hay estudiantes que son capaces de realizar tareas fáciles de toma de decisiones pero que no lo consiguen cuando la complejidad de la tarea aumenta.

Tras tomar una decisión los estudiantes deben ser capaces de evaluar, justificar y comunicar la decisión a una audiencia externa. La habilidad para justificar y comunicar la solución de un problema constituye un aspecto importante de sus capacidades de toma de decisión.

En resumen, los ejercicios de toma de decisiones requieren que se comprenda la información dada, que se identifiquen las limitaciones y alternativas relevantes, que se elaboren o apliquen representaciones externas, que se seleccione la mejor solución de entre varias alternativas y que se evalúe, justifique o comunique la decisión.

Análisis y diseño de sistemas

Los problemas de análisis y diseño de sistemas requieren que el estudiante analice una situación compleja para así entender su lógica y/o diseñar un sistema que funcione y logre ciertos objetivos, dada la información sobre la relación entre los distintos aspectos del contexto al estudiante se le pide que:

• Analice un sistema o diseñe la solución a un problema y la situación descrita normalmente es un sistema complejo de variables interrelacionadas en el que una variable afecta a las otras y, por tanto, la solución a veces no está claramente definida.

Dicho de otro modo, los problemas de análisis y diseño de sistemas se caracterizan por la naturaleza dinámica de las relaciones entre las variables involucradas y una posible falta de univocidad de la solución. Estos tipos de problemas aparecen a menudo en disciplinas como las ciencias medioambientales o económicas.Los ejercicios de análisis y diseño de sistemas requieren, que los alumnos identifiquen las variables relacionadas y que los alumnos desarrollen métodos para extraer información mediante razonamiento, normalmente requiere que se comprendan las relaciones complejas que se producen entre diferentes variables interdependientes, que se identifiquen sus características fundamentales, que se elabore o aplique una representación dada:

• Analice una situación compleja.• Determine el modo en que interactúan. • Diseñar uno que satisfaga las relaciones dadas y que logre ciertos

objetivos importantes.• Evaluar, justificar y comunicar la solución de un problema.

Tratamiento de disfunciones


56

Los problemas de tratamiento de disfunciones precisan que el alumno comprenda las características principales de un sistema y que pueda detectar un defecto o un mal funcionamiento en una característica del sistema o mecanismo.

Los ejercicios de tratamiento de disfunciones requieren comprender la lógica de un mecanismo causal, como, por ejemplo, el funcionamiento de un proceso o sistema físico. Véase, por ejemplo, el caso de una empresa minorista que debe hallar las razones del descenso de sus cifras de ventas o el de un programador que tiene que encontrar el error de un programa.

A pesar de las diferentes estructuras de los tres tipos de problemas, el alumno que se enfrenta a un ejercicio de tratamiento de disfunciones debe también entender el funcionamiento del dispositivo o proceso (es decir, entender el mecanismo), identificar las características importantes para diagnosticar el problema específico que se le pide arreglar, crear o aplicar las representaciones pertinentes, formular un diagnóstico, proponer una solución y, si la situación lo precisa, poner en práctica la solución.

La representación es muy importante en los problemas de tratamiento de disfunciones, porque a menudo exigen la integración de información verbal y gráfica.

En otras situaciones puede que el alumno necesite crear una representación gráfica a partir de una descripción verbal o describir verbalmente una ilustración que presente el funcionamiento del dispositivo. La capacidad para cambiar de manera flexible entre uno y otro tipo de representación constituye un aspecto importante del proceso de resolución de problemas que a menudo interviene en los problemas de tratamiento de disfunciones. Por último, la evaluación, justificación y comunicación resultan tan importantes en este tipo de problemas como en los demás.

Estrategia para la solución de problemas

1. Comprensióndelproblema. Implica la forma en que los estudiantes entienden un texto, diagrama, fórmula o tabla y formulan deducciones basadas en ellos; cómo relacionan la información procedente de varias fuentes; cómo demuestran la comprensión de conceptos relevantes; y cómo utilizan sus conocimientos propios para entender la información dada.

2. Descripcióndelproblema. Implica la forma en que los estudiantes identifican las variables del problema y sus interrelaciones; cómo deciden qué variables son relevantes o irrelevantes; cómo elaboran hipótesis, y cómo extraen, organizan, consideran y evalúan de manera crítica la información contextual.

3. Representación del problema. Implica la forma en que los estudiantes elaboran representaciones tabulares, gráficas,

Asistencia Técnica

57

simbólicas o verbales o en que aplican una representación externa a la solución del problema, y cómo cambian entre los diferentes formatos de representación.

4. Resolucióndelproblema. Implica tomar una decisión (en el caso del tipo toma de decisiones), analizar o diseñar un sistema para alcanzar ciertos objetivos (en el caso del tipo análisis y diseño de sistemas) o diagnosticar y proponer una solución (en el caso del tipo tratamiento de disfunciones).

5. Reflexión sobre el problema. Implica la forma en que los estudiantes examinan su solución y buscan una aclaración o información adicional; cómo evalúan su solución desde diferentes perspectivas en un intento de reestructurar las soluciones y hacerlas más aceptables técnica o socialmente; y cómo justifican sus soluciones.

6. Transmisióndelasolucióndelproblema.Implica la forma en que los estudiantes seleccionan los medios y representaciones adecuados para expresar y comunicar sus soluciones a una audiencia externa.

En el marco teórico de PISA el proceso de hacer matemáticas, que se conoce como matematización implica, en primer lugar, traducir los problemas desde el mundo real al matemático. Esta primera fase se conoce como matematización horizontal. La matematización horizontal se sustenta sobre actividades como las siguientes:

• Identificar las matemáticas que pueden ser relevantes respecto al problema.

• Representar el problema de modo diferente.• Comprender la relación entre los lenguajes natural, simbólico y

formal.• Encontrar regularidades, relaciones y patrones.• Reconocer isomorfismos con otros problemas ya conocidos.• Traducir el problema a un modelo matemático.

Una vez traducido el problema a una expresión matemática el proceso puede continuar. El estudiante puede plantear a continuación cuestiones en las que utiliza conceptos y destrezas matemáticas.

Esta fase del proceso se denomina matematización vertical. La matematización vertical incluye:

• Utilizar diferentes representaciones.• Usar el lenguaje simbólico, formal y técnico y sus operaciones.• Refinar y ajustar los modelos matemáticos, combinar e integrar

modelos.• Argumentar y Generalizar.La fase posterior en la resolución de un problema implica reflexionar sobre el proceso completo de matematización y sus resultados. Los estudiantes deberán interpretar los resultados con actitud crítica y validar el proceso completo.

Algunos aspectos de esta fase de validación y reflexión son:


58

• Entender la extensión y límites de los conceptos matemáticos.• Reflexionar sobre los argumentos matemáticos, explicar y justificar

los resultados.• Comunicar el proceso y la solución.• Criticar el modelo y sus límites.

Los modos de actuación de los sujetos, requeridos en cada una de las fases, muestran sus capacidades y habilidades cuando trabajan con las matemáticas en contextos en los que es necesario utilizar este tipo de herramientas (OCDE, 2003).

El proceso de matematización descrito formaliza la metodología de resolución de problemas. Su utilidad se concreta en establecer capacidades y habilidades específicas que ayudan a modular los objetivos, a establecer tareas escolares y caracterizar las propuestas de trabajo y las evaluaciones. Las capacidades y habilidades puestas en juego muestran que una persona es competente en matemáticas, son expresión de su competencia matemática. Los objetivos de aprendizaje expresan de manera concreta las habilidades que se necesitan para un determinado tema y en un determinado momento.

De acuerdo a lo planteado en Marco teórico PISA 2006, las situaciones problema pueden solucionarse siguiendo la estrategia que suelen emplear los matemáticos, que en este marco se denominará matematización.

La matematización se puede caracterizar atendiendo a cinco aspectos esenciales:

OCDE. Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos. PISA 2006 Marco de la evaluación. [En línea] http://www.oecd.org/dataoecd/59/2/39732471.pdf

• Enelprimerpaso,elprocesomatematizadorodematematizaciónseiniciaconunproblemapresenteenlarealidad.

• En el segundo paso, la persona que desea resolver el problematratadeidentificarlasmatemáticaspertinentesalcasoyreorganizael problema según los conceptos matemáticos que han sido

Mundo matemáticoMundo real

SoluciónReal

5

54

1, 2, 3Problema del mundo real

Problema matemático

SoluciónMatemática

SoluciónMatemática

Asistencia Técnica

59

identificados.• El tercer paso implica una progresiva abstracción de la realidad,

existen diferentes modos de abstraer la realidad, esto es, deformular el problema en términos estrictamente matemáticos.Otra forma de acceder a un universo estrictamente matemáticoconsistiría en dibujar directamente los gráficos partiendo de lasfórmulaslingüísticas.

• Elcuartopasoconsisteenresolverelproblemamatemático• El quinto paso supone responder a la pregunta: qué significado

adquiere la solución estrictamente matemática al transponerla almundoreal.

En la actualidad, y es de prever que seguirá siendo así en el futuro, todo país necesita contar con ciudadanos dotados de un nivel de competencia matemática que les permita afrontar los retos que plantea una sociedad compleja y en perpetuo cambio. La información disponible ha crecido de forma exponencial y los ciudadanos tienen que ser capaces de decidir cómo se debe manejar esa información. En los debates sociales, cada vez se recurre más al uso de información cuantitativa para respaldar determinadas afirmaciones. Un ejemplo de lo necesaria que es la competencia matemática lo tenemos en la frecuencia con que se pide a las personas que expresen sus opiniones y evalúen la fiabilidad de las conclusiones y las afirmaciones que aparecen en encuestas y estudios. Ser capaz de emitir un juicio sobre la solidez de las afirmaciones que se derivan de tales argumentaciones es, y cada vez lo será más, uno de los rasgos definitorios del ciudadano responsable.

Para el desarrollo de la Asistencia Técnica se trabajará utilizando los siguientes elementos.

• Las situaciones o contextos en que se sitúan los problemas.El nivel de competencia matemática de una persona se aprecia en la manera en que emplea sus conocimientos y habilidades matemáticas para resolver problemas. Dentro de la experiencia personal de cada individuo, los problemas (y su solución) pueden

Problema

Solución

Proceso

Grupo de capacidades

Formato del Problema

Contexto

Situaciones laborales

Contenido

Idea clave


60

presentarse en una gran variedad de situaciones o contextos.

Los problemas elaborados por la Asistencia Técnica han sido extraídos desde contextos específicos, desde situaciones laborales de diferentes especialidades donde a futuro deberá desempeñarse el alumno o la alumna y enfrentar situaciones problemáticas.

• El contenido matemático del que hay que valerse para resolver los problemas, que se organiza de acuerdo con ciertas ideas clave.El elemento del mundo real que ha de tomarse en consideración con referencia a la competencia matemática es el contenido matemático al que ha de recurrir una persona a la hora de resolver un problema. Los contenidos matemáticos están focalizados en los contenidos curriculares de los alumnos de enseñanza Media, principalmente contenidos de Primer y Segundo Año Medio

• Las capacidades que deben activarse para establecer un nexo entre el mundo real donde se generan los problemas y las matemáticas, para de esa forma poder resolver los problemasPara referirse a los procesos matemáticos que aplican los alumnos al tratar de resolver problemas se emplea el término capacidades matemáticas. Un individuo que tenga que emplear de forma satisfactoria la matematización dentro de una gran variedad de situaciones y contextos, intra y extramatemáticos, así como en el ámbito de las ideas clave, necesita poseer una serie de capacidades matemáticas que, tomadas en su conjunto, conforman el concepto superior de competencia matemática. Cada una de estas capacidades puede dominarse en mayor o menor grado.

Las distintas fases del proceso de matematización recurren a estas capacidades de un modo diferente, tanto en lo que respecta a las capacidades específicas que han de usarse como al nivel de dominio requerido. Para identificar y analizar estas capacidades, PISA ha optado por recurrir a ocho capacidades matemáticas características que, en su forma actual, se basan en la obra de Niss (1999) y de sus colegas daneses. También pueden encontrarse formulaciones similares en las obras de otros muchos autores (como se señala en Neubrand et al., 2001).

• Pensamiento y razonamiento.Consiste en plantear preguntas características de las matemáticas («¿Hay...?», «En tal caso, ¿cuántos...?», «¿Cómo puedo hallar...?») «¿Qué procedimiento matemático implica...?», «¿Cuáles son los aspectos esenciales del problema o de la situación...?») y; conocer los tipos de respuesta que las matemáticas ofrecen a esas preguntas; distinguir entre distintos tipos de asertos (definiciones, teoremas, conjeturas, hipótesis, ejemplos, afirmaciones condicionales); así como la capacidad de articular de forma activa dichas distinciones o reflexionar sobre ellas; comprender y manejar conceptos matemáticos en contextos que sean nuevos o complejos; comprender y manejar el alcance y los límites de los conceptos matemáticos que hacen al caso.

Asistencia Técnica

61

• Argumentación.Implica llevar a cabo razonamientos matemáticos sencillos, entre los que se incluye la distinción entre las pruebas, el proceso de probación y otras formas de argumentación y razonamiento de mayor amplitud; entender en qué consisten las pruebas matemáticas y qué las diferencia de otro tipo de razonamientos matemáticos;seguir y evaluar cadenas de argumentaciones matemáticas de distintos tipos; tener un sentido heurístico («¿Qué puede o no puede suceder y por qué?» , «¿Qué es lo que sé y qué es lo que quiero obtener?», «¿Qué propiedades son esenciales?», «¿Cómo se relacionan los objetos?»), así como crear y expresar argumentaciones matemáticas.

• Comunicación.Comporta comprender y saber expresar de forma oral y escrita cuestiones matemáticas que abarquen desde la reproducción de nombres y propiedades básicas de objetos familiares, o la explicación de cálculos y sus resultados (normalmente de más de una manera), hasta la explicación de cuestiones que comporten relaciones complejas, incluidas las relaciones lógicas.. Consiste en la capacidad de expresarse de muy diversas maneras sobre temas de contenido matemático, tanto de forma oral como escrita, así como comprender las afirmaciones orales o escritas expresadas por otras personas sobre esas mismas materias.

• Construcción de modelos. Implica estructurar el campo o la situación para la que se va a construir un modelo; traducir la realidad a estructuras matemáticas en unos contextos que pueden ser complejos o diferir bastante de aquellos con los que están familiarizados los alumnos; efectuar interpretaciones cruzadas en ambos sentidos entre los modelos (y sus resultados) y la realidad, incluida la comunicación de los resultados de los modelos; y recopilar información y datos, supervisando el proceso de construcción del modelo y validando el modelo resultante. Asimismo, implica reflexionar por medio de análisis, plantear críticas y abordar comunicaciones más complejas sobre el modelo y la construcción de modelos, comunicar opiniones sobre el modelo y sus resultados (incluyendo las propias limitaciones de tales resultados); y supervisar y controlar el proceso de construcción de modelos matemáticos.

• Planteamiento y solución de problemas. Consiste en plantear y formular problemas de un modo que supere ampliamente la mera reproducción de problemas estándar puros o aplicados en forma cerrada que ya hayan sido practicados, así como la solución de dichos problemas recurriendo tanto a enfoques y procedimientos estándar como a otros procedimientos de solución de problemas más originales que conlleven establecer nexos entre diferentes áreas matemáticas y entre distintos modos de representación y comunicación (esquemas, tablas, gráficos, palabras, imágenes). Asimismo, implica reflexionar sobre estrategias y soluciones.


62

• Representación. Consiste en la capacidad de descodificar, codificar, traducir, interpretar y distinguir distintas formas de representación de objetos y situaciones matemáticos; las interrelaciones que existen entre las diversas representaciones; y la elección y alternancia entre distintos tipos de representación según las situaciones y objetivos.

• Utilización de operaciones y lenguaje técnico, formal y simbólico. Comporta descodificar e interpretar el lenguaje formal y simbólico; comprender sus relaciones con el lenguaje natural; traducir del lenguaje natural al lenguaje simbólico/formal; hacer uso de expresiones y asertos que contengan símbolos y fórmulas; emplear variables, resolver ecuaciones y realizar cálculos. Implica asimismo la capacidad de abordar asertos, expresiones complejas y lenguajes simbólicos o formales poco familiares, así como la capacidad de comprender y traducir dichos lenguajes al lenguaje natural.

• Empleo de material y herramientas de apoyo. Comporta conocer y saber emplear toda una serie de materiales y herramientas de apoyo (incluidas las herramientas de las tecnologías informáticas) que pueden contribuir a la realización de la actividad matemática, así como conocer las limitaciones de dichos materiales y herramientas.

Del párrafo anterior podemos sintetizar:

1. Reproducción, ¿De qué se trata?.

Las capacidades en este grupo implican básicamente reproducción de conocimientos que ya han sido practicado, incluyen, por tanto, los tipos de conocimientos que suelen practicarse en las evaluaciones estándar y en las pruebas escolares. Entre estas capacidades se cuentan el conocimientos de hechos y de las representaciones de problemas más comunes, la identificación de equivalentes, el recuerdo de objetos y propiedades matemáticas conocidas, la utilización de procesos rutinarios, la aplicación de algoritmos y operaciones matemáticas estándar, el manejo de expresiones contienen símbolos y formulas conocidas o estandarizadas y la realización de operaciones sencillas.

• Representaciones y definiciones estándar• Cálculos rutinarios• Procedimientos rutinarios• Solución rutinaria de problemas

Procesos Cognitivos

Cuando los estudiantes se enfrentan a ejercicios que requieren reproducir conocimientos, hay que orientar el proceso de enseñanza al logro de habilidades tales como: pensar y razonar, argumentar, comunicar, construir modelos, plantear y solucionar problemas,

Asistencia Técnica

63

representar, utilizar operaciones y lenguaje técnico, formal y simbólico, emplear materiales y herramientas de apoyo.

Estrategias para desarrollar habilidades:

Lee atentamente la pregunta a fin de comprenderla.

1. La primera estrategia fundamental es “preguntarle a la pregunta”. Esta estrategia consiste en determinar “¿qué es lo que se me está preguntando?” Este es el primer paso para encontrar una respuesta.

2. El segundo paso es identificar los conceptos clave de la pregunta, y qué tipo de conocimiento es necesario para resolver el problema planteado. Estos conceptos corresponden a los ámbitos de espacio y forma, cambio y relaciones, cantidad e incertidumbre.

3. El tercer paso consiste en reproducir el procedimiento o práctica identificados en los conceptos clave, como guía para encontrar la respuesta.

4. El cuarto y último paso para reproducir es encontrar una respuesta exacta a lo que se está preguntando.

2. Conexiones

Las capacidades del grupo de conexiones se cimentan sobre la base que proporcionan las capacidades del grupo de reproducción, pero abordan problemas cuyas situaciones no son rutinarias, aunque sigan presentándose en contextos familiares o casi familiares.

• Construcción de modelos• Solución, traducción e interpretación estándar de problemas• Métodos múltiples claramente

Procesos cognitivos

Cuando los estudiantes se enfrentan a ejercicios matemáticos que requieren de esta capacidad, esto se sustenta sobre la base de saber reproducir y conectar. Pero ahora se trata de ir más allá: lograr conectar los diferentes conocimientos con el fin de dar algún tipo de prueba de que se ha realizado una integración y conexión de la información.

Los ejercicios de evaluación que miden el grupo de conexiones pueden definirse mediante los siguientes descriptores clave: integración, conexión y ampliación moderada del material practicado.

3. Reflexión

Las capacidades del grupo de reflexión requieren de la habilidad para considerar todos los procesos necesarios para llegar a la solución de un problema matemático de mayor complejidad.


64

Así pues, se relacionan con la capacidad que tienen los estudiantes de plantear estrategias de solución y aplicarlas a unos marcos de problema que contienen más elementos y pueden resultar más «originales» (es decir, menos familiares) que los que se dan en el grupo de conexiones.

• Planteamiento y solución de problemas de nivel complejo• Reflexión e intuición• Enfoque matemático original• Métodos múltiples complejos• Generalización

Proceso cognitivos

Los ejercicios que requieren reflexionar a nivel matemático se sustentan sobre la base de saber reproducir y saber conectar.

Las evaluaciones que miden las capacidades del grupo de reflexión pueden definirse mediante los siguientes descriptores clave: nivel avanzado de razonamiento, argumentación, abstracción, generalización y construcción de modelos para su aplicación a contextos nuevos.

Competencias en Ciencias

La definición de competencia científica de PISA 2006 arranca de una consideración sobre lo que deben conocer, valorar y ser capaces de realizar los alumnos de 15 años para estar preparados para la vida en una sociedad moderna. Un aspecto central de la definición y de la evaluación de la competencia científica son las capacidades concretas propias de la ciencia y de la investigación científica. La aptitud de los alumnos para poner en práctica estas capacidades depende, por una parte, de su conocimiento científico, tanto el conocimiento del mundo natural como el conocimiento acerca de la propia ciencia, y, por otra, de la actitud que muestren hacia los temas de carácter científico.

Competencia científica:

Hace referencia a los conocimientos científicos de un individuo y al uso de ese conocimiento para identificar problemas, adquirir nuevos conocimientos, explicar fenómenos científicos y extraer conclusiones basadas en pruebas sobre cuestiones relacionadas con la ciencia. Asimismo, comporta la comprensión de los rasgos característicos de la ciencia, entendida como un método del conocimiento y la investigación humanas, la percepción del modo en que la ciencia y la tecnología conforman nuestro entorno material, intelectual y cultural, y la disposición a implicarse en asuntos relacionados con la ciencia y con las ideas de la ciencia como un ciudadano reflexivo. OCDE, 2006.

El empleo del término «competencia científica» en lugar del término «ciencia» pone de relieve la importancia que concede la evaluación PISA 2006 a la aplicación del conocimiento científico al contexto de las situaciones vitales, a la vez que se contrapone a la mera reproducción del conocimiento científico que caracteriza la enseñanza escolar. El uso funcional del conocimiento comporta la aplicación de los

Asistencia Técnica

65

procesos que caracterizan a las ciencias y al método de investigación científica (las competencias específicas de las ciencias), y viene determinado por la apreciación, el interés, los valores y los actos de los individuos en relación con los asuntos científicos. La capacidad de un alumno para poner en práctica sus competencias científicas conlleva necesariamente el conocimiento de la ciencia así como la comprensión de los rasgos propios de la ciencia, entendida como un método para adquirir conocimientos (esto es, el conocimiento acerca de la ciencia). La definición reconoce asimismo que la disposición a ejercitar estas competencias concretas depende de las actitudes del individuo hacia las ciencias y de su disposición a implicarse en cuestiones relacionadas con las ciencias.

Esta definición comprende, pues, tres dimensiones:

• Conocimiento y conceptos científicos, que se evaluarán a través de su empleo en aspectos específicos de la vida real (p.e., cambio atmosférico; transformación de la energía; ecosistemas; estructura y propiedades de la materia);

• Procesos científicos, también denominados en este estudio competencias (p.e., reconocer cuestiones científicas; predecir fenómenos científicos; interpretar las pruebas científicas);

• Situaciones o contextos en los que se evalúan el conocimiento y los procesos que adoptan la forma de problemas de contenido científico (áreas de aplicación como salud, enfermedad y nutrición; producción y pérdida de suelo; eliminación de residuos

El grado en el que un individuo:

• Posee conocimiento científico y lo emplea para identificar preguntas, adquirir conocimientos nuevos, explicar fenómenos científicos y extraer conclusiones basadas en la evidencia sobre temas relacionados con la ciencia;

• Entiende las características distintivas de la ciencia como forma de conocimiento e investigación;

• Demuestra que sabe cómo la ciencia y la tecnología influyen en nuestro entorno material, intelectual y cultural;

• Se interesa por temas científicos como un ciudadano que reflexiona.

La competencia científica implica tanto la comprensión de conceptos científicos como la capacidad de aplicar una perspectiva científica y de pensar basándose en pruebas científicas.

Tipos de tarea o procesos científicos:

• Identificar cuestiones científicas.• Explicar fenómenos científicamente.• Utilizar pruebas científicas.

La competencia científica se define como la capacidad de utilizar el conocimiento y los procesos científicos, no solo para comprender el mundo natural, sino también para intervenir en la toma de decisiones que lo afectan. La competencia científica se evalúa en relación con las siguientes dimensiones:


66

• Los conocimientos o conceptos científicos: Constituyen los vínculos que facilitan la comprensión de fenómenos relacionados. Aunque los conceptos empleados por PISA son los habituales de los campos de la física, la química, las ciencias biológicas y las ciencias del espacio y la Tierra, a la hora de realizar los ejercicios habrá que aplicarlos a sus contenidos, no bastando con una mera reproducción memorística.

• Los procesos científicos: se centran en la capacidad de asimilar, interpretar y actuar partiendo de pruebas.

• La descripción, explicación y predicción de fenómenos científicos,• La comprensión de la investigación científica,• La interpretación de pruebas y conclusiones científicas.

Las situaciones o contextos científicos: representan los ámbitos a los que se aplican los conocimientos y los procesos científicos. El marco identifica tres áreas principales de aplicación: la ciencia en la vida y la salud, la ciencia en la Tierra y el medio ambiente y la ciencia en la tecnología.

El conocimiento científico y el uso que se hace de ese conocimiento para identificar cuestiones, adquirir nuevos conocimientos, explicar fenómenos científicos y extraer conclusiones basadas en pruebas.

Según esta definición de la competencia científica, el conocimiento entraña mucho más que la capacidad de recordar información, hechos y nombres. La definición hace referencia tanto al conocimiento de la ciencia (el conocimiento del mundo natural) como al conocimiento acerca de la propia ciencia. El primero de ellos comporta la comprensión de los conceptos y las teorías científicas fundamentales, mientras que el segundo implica comprender la naturaleza de la ciencia como actividad humana, así como el poder y las limitaciones del conocimiento científico. Las cuestiones que se han de identificar son aquellas a las que puede dar respuesta la investigación científica, lo cual, una vez más, requiere un conocimiento acerca de la ciencia y un conocimiento científico de los temas pertinentes. Especial relevancia para la definición de la competencia científica tiene el hecho de que, a la hora de adquirir nuevos conocimientos, las personas en muchas ocasiones no pueden llevar a cabo sus propias investigaciones, sino que deben acudir a otras fuentes, como son las bibliotecas o Internet.

Extraer conclusiones basadas en pruebas supone seleccionar y evaluar la información y los datos, sabiendo reconocer al mismo tiempo que a menudo no se dispone de información suficiente para extraer una conclusión definitiva, lo cual obliga a especular sobre la información disponible de forma consciente y con la debida cautela.

Los rasgos característicos de la ciencia, entendida como una forma del conocimiento y la investigación humanos.

Como ya se ha señalado, la competencia científica implica que los alumnos deben tener un cierto conocimiento de la forma en que los científicos obtienen datos y plantean explicaciones, así como la capacidad de reconocer los rasgos esenciales de las investigaciones científicas y los tipos de respuesta que es razonable obtener por medio

Asistencia Técnica

67

de la ciencia. Deben saber, por ejemplo, que los científicos recurren a la observación y los experimentos para recopilar datos sobre los objetos, los organismos y los sucesos del mundo natural. Esos datos se utilizan luego para proponer explicaciones que pasan a ser del dominio público y pueden ser empleadas en diversos tipos de actividades humanas. De hecho, la recogida y la utilización de datos constituyen dos elementos clave de las ciencias. La recogida de datos, en concreto, se guía por ideas y conceptos (a veces planteados en forma de hipótesis), y conlleva las nociones de relevancia, contexto y precisión, así como el carácter provisional de los conocimientos postulados, la receptividad a la revisión escéptica, el empleo de argumentos lógicos y la obligación de establecer nexos con el conocimiento actual e histórico y de dar cuenta de los métodos y procedimientos empleados para la obtención de pruebas.

Capacidades científicas en PISA 2006

La definición de Competencia cientifica tiene tres dimensiones:1. Procesos

Son las tareas o actividades que se deben demostrar en función de los tipos de tarea que los estudiantes encontrarán en la vida real. Entre los procesos cognitivos implícitos en éstas se encuentran:

Procesos

Contenido

Contexto y Áreasde Aplicación

Contexto:• Personal• Social• Global

Áreas de aplicación:• Salud• Recursos Naturales• Medio Ambiente• Riesgos• Fronteras de la ciencia y la tecnología


68

los razonamientos inductivos/deductivos, el pensamiento crítico e integrado, la conversión de representaciones (por ejemplo, de datos a tablas, de tablas a gráficos), la elaboración y comunicación de argumentaciones y explicaciones basadas en datos, la facultad de pensar en términos de modelos y el empleo de la Matemática.

• Identificar temas científicosEste proceso se refiere a la capacidad de reconocer temas susceptibles de ser investigados científicamente, identificar términos clave para la búsqueda de información científica e identificar los rasgos característicos de la investigación de carácter científico.Por lo tanto, requiere que los estudiantes posean un conocimiento sobre la ciencia y la capacidad de reconocer los rasgos característicos de una investigación de carácter científico, por ejemplo: qué elementos deben ser comparados, qué variables deberían modificarse o someterse a control, qué información complementaria se requiere o qué medidas han de adoptarse para recoger los datos que hacen al caso.

• Explicar científicamente fenómenosEste proceso se refiere a la aplicación del conocimiento de la ciencia en una situación determinada, la descripción o interpretación científica de fenómenos y la predicción de cambios, además de la capacidad de identificar o reconocer las descripciones, explicaciones y predicciones apropiadas al caso.

• Usar evidencia científicaLa capacidad para utilizar evidencias científicas requiere que los alumnos puedan, por una parte, interpretarlas, elaborar y comunicar conclusiones y, por otra, identificar los supuestos, las pruebas y los razonamientos que subyacen a las conclusiones. La reflexión sobre las implicaciones sociales de los avances científicos o tecnológicos constituye otro aspecto de este proceso.

2. Contexto y Áreas de Aplicación

El contexto se refiere a los diversos escenarios en donde se presentan las tareas de la evaluación y son situaciones de la vida real que están relacionados con la ciencia y con la tecnología. A este respecto, conviene señalar que no se limitan al entorno escolar, sino que se presentan enmarcados en una serie de situaciones comunes de la vida real. Se clasifican en tres tipos: personal (yo, familia y compañeros), social (la comunidad) y global (la vida en el planeta). La siguiente tabla muestra ejemplos de la vida real que ilustran la intersección entre las áreas de aplicación y los contextos.

3. Contenido

Se refiere al tipo de conocimiento científico. Éste se clasifica en conocimiento de la ciencia (comprensión de conceptos y teorías científicas fundamentales) y conocimiento sobre la ciencia (comprensión de la naturaleza de las ciencias).

• Conocimiento de la ciencia

Asistencia Técnica

69

CONTEXTO

Áreas deAplicación

Salud

RecursosNaturales

Medio Ambiente

Personal(yo, familia,

compañeros)

Social(la comunidad)

Global(la vida en el

planeta)

Conservación de la salud; accidentes; nutrición.

Control de enfermeda-des; transmisión social; elección de alimentos; salud comunitaria.

Epidemias, propaga-ción de enfermedades infecciosas.

Consumo personal de materiales y energía.

Mantención de poblaciones humanas; calidad de vida; seguridad, producción y distribución de alimentos; abasteci-miento energético.

Comportamientos respetuosos con el medio ambiente, uso y desecho de materiales.

Distribución de la población, eliminación de residuos, impacto medioambiental, climas locales.

Naturales y provocados por el hombre, decisio-nes sobre la vivienda.

Cambios rápidos (terremotos, rigores climáticos), cambios lentos y progresivos (erosión costera, sedimentación), evaluación de riesgos.

Cambio climático, impacto de las modernas técnicas bélicas.

Nuevos materiales, aparatos y procesos; manipulación genética; tecnología armamentista; transportes.

Extinción de especies, exploración del espacio, origen y estructura del universo.

Fronteras

Fronteras


70

Trata del conocimiento necesario para comprender el mundo natural y dar sentido a las experiencias que tienen lugar en contextos personales, sociales y globales. Para tal efecto, incluye la comprensión de teorías y conceptos científicos básicos. Sus categorías están estructuradas de tal forma que pueden combinar diversas disciplinas, tal como sucede en la vida diaria o profesional.

Las cuatro áreas son las siguientes:o Sistemas físicos: estructura, propiedades y cambios químicos de la

materia; movimientos y fuerzas; la energía y su transformación e interacciones entre la propia energía y la materia.

o Sistemas vivos: células, seres humanos, poblaciones, ecosistemas y biosfera.

o Sistemas de la Tierra y el espacio: estructura en los sistemas de la Tierra, la energía y los cambios en los sistemas terrestres, la historia de la Tierra y la Tierra en el espacio.

o Sistemas tecnológicos: el papel de la tecnología de base científica, relación entre la ciencia y la tecnología, conceptos y principios importantes.

• Conocimiento sobre la cienciaEste tipo de conocimiento se caracteriza por la comprensión de la naturaleza de la ciencia. Incluye dos categorías: investigación científica y explicaciones científicas.

o La investigación científica se centra en la investigación considerada como uno de los procesos esenciales de las ciencias, así como en los diversos componentes de dicho proceso. Se puede considerar a la investigación científica como la forma en la cual los científicos obtienen datos.

o Las explicaciones científicas son resultado de la investigación. Se puede considerar a las explicaciones como los objetos de la ciencia (la forma en que los científicos emplean los datos obtenidos).

NIVELES DE DESEMPEÑO

Los resultados se presentan en niveles que permiten catalogar el desempeño de los estudiantes y describir las habilidades y las tareas que son capaces de realizar, tal como se muestra en el siguiente cuadro.

La Competencia científica hace referencia a los conocimientos científicos de un individuo y al uso de ese conocimiento para identificar problemas, adquirir nuevos conocimientos, explicar fenómenos científicos y extraer conclusiones basadas en pruebas sobre cuestiones relacionadas con la ciencia.

Asimismo, comporta la comprensión de los rasgos característicos de la ciencia, entendida como un método del conocimiento y la investigación humanas, la percepción del modo en que la ciencia y la

Asistencia Técnica

71


72

tecnología conforman nuestro entorno material, intelectual y cultural, y la disposición a implicarse en asuntos relacionados con la ciencia y con las ideas de la ciencia como un ciudadano reflexivo. OCDE, 2006.

El empleo del término «competencia científica» en lugar del término «ciencia» pone de relieve la importancia que concede la evaluación PISA 2006 a la aplicación del conocimiento científico al contexto de las situaciones vitales, a la vez que se contrapone a la mera reproducción del conocimiento científico que caracteriza la enseñanza escolar.

El uso funcional del conocimiento comporta la aplicación de los procesos que caracterizan a las ciencias y al método de investigación científica (las competencias específicas de las ciencias), y viene determinado por la apreciación, el interés, los valores y los actos de los individuos en relación con los asuntos científicos. La capacidad de un alumno para poner en práctica sus competencias científicas conlleva necesariamente el conocimiento de la ciencia así como la comprensión de los rasgos propios de la ciencia, entendida como un método para adquirir conocimientos (esto es, el conocimiento acerca de la ciencia).

La definición reconoce asimismo que la disposición a ejercitar estas competencias concretas depende de las actitudes del individuo hacia las ciencias y de su disposición a implicarse en cuestiones relacionadas con las ciencias.

Esta definición comprende, pues, tres dimensiones:

• Conocimiento y conceptos científicos, que se evaluarán a través de su empleo en aspectos específicos de la vida real (p.e., cambio atmosférico; transformación de la energía; ecosistemas; estructura y propiedades de la materia);

• Procesos científicos, también denominados en este estudio competencias (p.e., reconocer cuestiones científicas; predecir fenómenos científicos; interpretar las pruebas científicas);

• Situaciones o contextos en los que se evalúan el conocimiento y los procesos que adoptan la forma de problemas de contenido científico (áreas de aplicación como salud, enfermedad y nutrición; producción y pérdida de suelo; eliminación de residuos.

Asistencia Técnica

73

El grado en el que un individuo:

• Posee conocimiento científico y lo emplea para identificar preguntas, adquirir conocimientos nuevos, explicar fenómenos científicos y extraer conclusiones basadas en la evidencia sobre temas relacionados con la ciencia;

• Entiende las características distintivas de la ciencia como forma de conocimiento e investigación; demuestra que sabe cómo la ciencia y la tecnología influyen en nuestro entorno material, intelectual y cultural;

• Se interesa por temas científicos como un ciudadano que reflexiona.

La competencia científica implica tanto la comprensión de conceptos científicos como la capacidad de aplicar una perspectiva científica y de pensar basándose en pruebas científicas.

Tipos de tarea o procesos científicos:

• Identificar cuestiones científicas.• Explicar fenómenos científicamente.• Utilizar pruebas científicas.

La competencia científica se define como la capacidad de utilizar el conocimiento y los procesos científicos, no solo para comprender el mundo natural, sino también para intervenir en la toma de decisiones que lo afectan. La competencia científica se evalúa en relación con las siguientes dimensiones:

• Los conocimientos o conceptos científicos: constituyen los vínculos que facilitan la comprensión de fenómenos relacionados. Aunque los conceptos empleados por PISA son los habituales de los campos de la física, la química, las ciencias biológicas y las ciencias del espacio y la Tierra, a la hora de realizar los ejercicios habrá que aplicarlos a sus contenidos, no bastando con una mera reproducción memorística.

• Los procesos científicos: se centran en la capacidad de asimilar, interpretar y actuar partiendo de pruebas.

• La descripción, explicación y predicción de fenómenos científicos,• La comprensión de la investigación científica,• La interpretación de pruebas y conclusiones científicas.

Las situaciones o contextos científicos: representan los ámbitos a los que se aplican los conocimientos y los procesos científicos. El marco identifica tres áreas principales de aplicación: la ciencia en la vida y la salud, la ciencia en la Tierra y el medio ambiente y la ciencia en la tecnología.

El conocimiento científico y el uso que se hace de ese conocimiento para identificar cuestiones, adquirir nuevos conocimientos, explicar fenómenos científicos y extraer conclusiones basadas en pruebas.

Según esta definición de la competencia científica, el conocimiento entraña mucho más que la capacidad de recordar información, hechos y nombres. La definición hace referencia tanto al conocimiento de la


74

ciencia (el conocimiento del mundo natural) como al conocimiento acerca de la propia ciencia. El primero de ellos comporta la comprensión de los conceptos y las teorías científicas fundamentales, mientras que el segundo implica comprender la naturaleza de la ciencia como actividad humana, así como el poder y las limitaciones del conocimiento científico. Las cuestiones que se han de identificar son aquellas a las que puede dar respuesta la investigación científica, lo cual, una vez más, requiere un conocimiento acerca de la ciencia y un conocimiento científico de los temas pertinentes. Especial relevancia para la definición de la competencia científica tiene el hecho de que, a la hora de adquirir nuevos conocimientos, las personas en muchas ocasiones no pueden llevar a cabo sus propias investigaciones, sino que deben acudir a otras fuentes, como son las bibliotecas o Internet.

Extraer conclusiones basadas en pruebas supone seleccionar y evaluar la información y los datos, sabiendo reconocer al mismo tiempo que a menudo no se dispone de información suficiente para extraer una conclusión definitiva, lo cual obliga a especular sobre la información disponible de forma consciente y con la debida cautela.

Los rasgos característicos de la ciencia, entendida como una forma del conocimiento y la investigación humanos.

Como ya se ha señalado, la competencia científica implica que los alumnos deben tener un cierto conocimiento de la forma en que los científicos obtienen datos y plantean explicaciones, así como la capacidad de reconocer los rasgos esenciales de las investigaciones científicas y los tipos de respuesta que es razonable obtener por medio de la ciencia. Deben saber, por ejemplo, que los científicos recurren a la observación y los experimentos para recopilar datos sobre los objetos, los organismos y los sucesos del mundo natural. Esos datos se utilizan luego para proponer explicaciones que pasan a ser del dominio público y pueden ser empleadas en diversos tipos de actividades humanas. De hecho, la recogida y la utilización de datos constituyen dos elementos clave de las ciencias. La recogida de datos, en concreto, se guía por ideas y conceptos (a veces planteados en forma de hipótesis), y conlleva las nociones de relevancia, contexto y precisión, así como el carácter provisional de los conocimientos postulados, la receptividad a la revisión escéptica, el empleo de argumentos lógicos y la obligación de establecer nexos con el conocimiento actual e histórico y de dar cuenta de los métodos y procedimientos empleados para la obtención de pruebas.

Asistencia Técnica

75

Capacidades científicas a evaluar

Identificar cuestiones científicas

Identificar cuestiones científicas requiere que los estudiantes posean un conocimiento, en mayor o menor grado, acerca de la ciencia.

Los aspectos fundamentales de la competencia científica son: distinguir entre las cuestiones y contenidos científicos y otros tipos de cuestiones, y poder resolver problemas mediante respuestas basadas en pruebas de carácter científico.

Para ello se debe poder identificar cuestiones científicas, lo que implica reconocer interrogantes que pueden ser investigados científicamente en una situación dada e identificar términos clave para buscar información científica sobre un determinado tema.

Además, se debe contar con la capacidad de reconocer los rasgos característicos de una investigación de corte científico.

Proceso cognitivo

Para responder preguntas que requieren identificar cuestiones científicas hay que saber:• Reconocer cuestiones susceptibles de ser investigadas científicamente.• Identificar términos clave para la búsqueda de información científica.• Distinguir rasgos propios de la investigación científica.

Explicar fenómenos científicos

Esta capacidad implica describir o interpretar fenómenos y predecir cambios, y puede incluir asimismo la capacidad de reconocer o identificar las descripciones, explicaciones y predicciones apropiadas al caso. Para medir la capacidad de explicar fenómenos de manera científica se debe verificar si la alumna o alumno puede:

• Aplicar el conocimiento de la ciencia a una situación determinada.• Describir o interpretar fenómenos científicamente y predecir cambios.• Identificar las descripciones, explicaciones y predicciones apropiadas.

Utilizar pruebas científicasLa capacidad utilizar pruebas científicas requiere que los alumnos capten el sentido de los hallazgos científicos con el fin de utilizarlos como pruebas para realizar afirmaciones o extraer conclusiones. Larespuesta requerida puede entrañar conocimiento acerca de la ciencia, conocimiento de la ciencia o ambos.

Utilizar pruebas científicas conlleva la capacidad de acceder a información científica, así como la elaboración de argumentaciones y conclusiones basadas en pruebas científicas (Kuhn, 1992; Osborne,Erduran, Simon y Monk, 2001). La respuesta puede requerir conocimiento acerca de la ciencia,conocimiento de la ciencia o ambos.

Esta capacidad también puede englobar los siguientes aspectos:

• Seleccionar conclusiones alternativas en función de las pruebas de que se dispone, dar razones a favor y en contra de una conclusión determinada, según los procesos empleados para llegar a dicha conclusión a partir de los datos disponibles e identificar los supuestos que se han asumido para llegar a la conclusión.


76

• La reflexión sobre las implicaciones sociales de los avances científicos o tecnológicos constituye otro aspecto de esta capacidad.

Procesos cognitivos

• Interpretar pruebas científicas y elaborar y comunicar conclusiones• Identificar los supuestos, las pruebas y los razonamientos que

subyacen a las conclusiones• Reflexionar sobre las implicaciones sociales de los avances

científicos y tecnológicos.Las evaluaciones que consideran las competencias de lectura, matemáticas, ciencias nos permitirán prepararlos para la vida futura y laboral. El articular la Formación diferenciada con la Formación General nos permitirá evaluar:

¿Hasta qué punto están preparados los jóvenes para enfrentarse a los retos del futuro? ¿Son capaces de analizar, razonar y comunicar sus ideas correctamente?¿Disponen de la capacidad para seguir aprendiendo a lo largo de sus vidas?

Capacidades Intelectuales de Orden Superior

Estamos conscientes de la importancia que se debe dar al desarrollo y fortalecimiento de las Capacidades Intelectuales de Orden Superior en los estudiantes. Aunque no es un tema nuevo, consideramos apropiado crear un documento con una descripción puntual de cada una de las capacidades para que el maestro lo pueda utilizar.

1. AnálisisLa capacidad para distinguir y separar las partes de un todo hasta llegar a conocer sus principios o elementos.

2. SíntesisCapacidad para llegar a la composición de un todo a partir del conocimiento y reunión de sus partes.

3. Conceptualización

La capacidad de abstraer los rasgos que son necesarios y suficientes para describir una situación, un fenómeno o un problema.

4. Manejo de Información

Capacidad para visualizar y ubicar los datos y la información necesarios para la mejor comprensión de un fenómeno o situación dada; la capacidad para discernir la pertinencia de datos e informaciones disponibles; también la capacidad de encontrar tendencias o relaciones entre conjuntos desordenados de datos o informaciones.

Asistencia Técnica

77

5. Pensamiento Sistémico

La capacidad para visualizar como un sistema los elementos constitutivos de una situación o fenómenos, así como la habilidad de visualizar los sistemas como totalidades que forman parte de totalidades mayores y que pueden ser descompuestos en totalidades menores. Operativamente implica las capacidades de análisis y síntesis pero agrega el carácter dinámico y se centra en el estudio de las interacciones.

6. Pensamiento Crítico

Capacidad de pensar por cuenta propia, analizando y evaluando la consistencia de las propias ideas, de lo que se lee, de lo que se escucha, de lo que se observa.

7. Investigación

La capacidad para plantear interrogantes claros con respecto a una situación o fenómeno dado; de proponer hipótesis precisas y modelos conceptuales de lo que se estudia; de producir o recopilar datos e información con el propósito de verificar el modelo conceptual y las hipótesis; de examina el peso y la validez de la información y el grado con el que se refutan las hipótesis o los modelos conceptuales y, por último, formular teorías, leyes o conceptos acerca del fenómeno en estudio.

8. Meta Cognición

La capacidad de reflexionar sobre los pensamientos propios, incluye la planeación antes de una tarea, el monitoreo durante una tarea y la autoevaluación al terminarla (“Demystifying Thinking: A Practical Handbook for Teachers”. Demistificando el Pensamiento: Manual de Referencia Práctico para Maestros, Prentice Hall, Scarborough: 1995).

Pensamiento Crítico

Pensamiento Crítico como “el juicio auto regulado y con propósito que da como resultado interpretación, análisis, evaluación e inferencia; como también la explicación de las consideraciones de evidencia, conceptuales, metodológicas, criteriológicas o contextuales en las cuales se basa ese juicio. El Pensamiento Crítico es fundamental como instrumento de investigación. Como tal, constituye una fuerza liberadora en la educación y un recurso poderoso en la vida personal y cívica de cada uno. Si bien no es sinónimo de buen pensamiento, el Pensamiento Crítico es un fenómeno humano penetrante, que permite auto rectificar”.

Adicionalmente, en ese mismo informe se definió al pensador crítico ideal como “una persona habitualmente inquisitiva; bien informada, que confía en la razón; de mente abierta; flexible; justa cuando se trata de evaluar; honesta cuando confronta sus sesgos personales; prudente al emitir juicios; dispuesta a reconsiderar y si es necesario a retractarse; clara respecto a los problemas o las situaciones que requieren la emisión de un juicio; ordenada cuando se enfrenta a situaciones complejas; diligente en la búsqueda de información relevante; razonable en la selección de criterios; enfocada en preguntar, indagar, investigar; persistente en la búsqueda de resultados tan precisos.


78

Destrezas y subdestrezas intelectuales esenciales del pensamiento crítico

InterpretaciónComprender y expresar el significado y la importancia o alcance de una gran variedad de experiencias, situaciones, eventos, datos, juicios, convenciones, creencias, reglas, procedimientos o criterios.

Subdestrezas Ejemplos / recursos

CategorizaciónComprender o formular en forma apropiada categorías, distinciones, o marcos de referencia y comprensión; describir o caracterizar información.Describir experiencias, situaciones, creencias, eventos de tal forma que tomen significados comprensibles en términos de categorizaciones, distinciones o marcos de referencia.

• Reconocer el problema y definir su carácter sin prejuicios y sin sesgar su interpretación; • Determinar una manera para seleccionar y clasificar información; • Redactar un informe comprensible de la experiencia vivida en una situación dada; • Clasificar datos, hallazgos u opiniones utilizando un esquema de clasificación dado; • Diferenciar en un texto una idea principal de las ideas subordinadas; • Elaborar tentativamente una categorización o forma de organización de algo que se esté

estudiando; • Al elaborar un boletín de noticias, sintetizar la “idea general” y reorganizar la información en

categorías nuevas o más concisas.

Decodificación de significadosDetectar, prestar atención y describir el contenido informativo, propósito afectivo, intenciones, motivos, intenciones, alcance social, valores, puntos de vista, reglas, procedimientos, criterios o relaciones de inferencia expresadas en sistemas de comunicación convencionales tales como el lenguaje, los comportamientos sociales, esquemas, gráficos, números, signos y símbolos.

• Entender y describir las intenciones de una persona cuando plantea una pregunta; • Apreciar el significado de un gesto o de una expresión facial en una situación social dada; • Determinar el papel que juegan los efectos de sonido, la música y la narración que acompañan

imágenes visuales, en la creación de emociones y la construcción de significados. • Discernir el uso de la ironía o de la utilización de preguntas retóricas en un debate; • Interpretar los datos exhibidos en una presentación; • Con la interpretación de una gráfica que contiene datos sobre dos tópicos, describir la relación

existente entre el crecimiento de la población y la polución del aire; • Captar diferentes significados en un mensaje visual; • Establecer la diferencia entre recibir información de la televisión, la radio o el periódico

(comunicación en un solo sentido) y hablar con amigos (comunicación en ambos sentidos).

Clarificación de significadosHacer explícitos o parafrasear haciendo uso de estipulaciones, descripciones, analogías o expresiones figuradas, q los significados contextuales, convencionales o implícitos de palabras, ideas, conceptos, afirmaciones, comportamientos, figuras, gráficos, números, signos, símbolos, reglas o eventos.

Utilizando estipulaciones, descripciones, analogías o expresiones figuradas, eliminar ambigüedad, confusión o vaguedad no intencionada.

• Preservando los significados, utilizar sus propias palabras para expresar lo que otra persona ha dicho;

• Encontrar un ejemplo que le facilita a alguien entender algo; • Desarrollar una distinción que aclara una diferencia conceptual o elimina una ambigüedad; • Aclarar lo que significa un signo, un cuadro o una gráfica; • Parafrasear las ideas de otro.

Asistencia Técnica

79

Análisis

Identificar las relaciones causa-efecto obvias o implícitas en afirmaciones, conceptos, descripciones u otras formas de representación que tienen como fin expresar creencias, juicios, experiencias, razones, información u opiniones.


Examinar ideas • Identificar el papel que juegan o intentan

jugar varias expresiones en el contexto de una argumentación, un razonamiento o una persuasión.

• Definir términos.• Comparar y contrastar ideas, conceptos o

afirmaciones.• Identificar puntos de controversia y

determinar sus partes componentes; identificar las relaciones conceptuales entre dichas partes componentes y el todo del argumento o del razonamiento.

• Identificar una frase que tiene como propósito inducir en la audiencia una respuesta emocional que se traduzca en una opinión en pro o en contra de un argumento o razonamiento.

• Comparar y contrastar diferentes portadas de revistas en las que aparece la misma persona para determinar cómo las técnicas visuales transmiten tanto significados obvios como otros más sutiles.

• Examinar cuidadosamente diferentes propuestas relacionadas con un problema dado para determinar sus puntos de convergencia y de divergencia.

• Definir un concepto abstracto.• Enfrentado a un problema complejo, determinar cómo se puede separar en distintas partes que

sean más manejables.• Construir una manera de representar una conclusión principal y las diversas razones dadas para

apoyarla o criticarla.• Utilizar información proveniente de periódicos, televisión e Internet para describir de qué

manera los fenómenos climáticos y el estado del tiempo influencian, diaria, estacional o permanentemente, las actividades cotidianas en la región que habitan.

Identificar argumentos • Dado un conjunto de afirmaciones,

descripciones o representaciones gráficas, determinar si expresa o no, o si intenta o no expresar, razones que apoyan o contradicen una opinión o un punto de vista.

• Dado un párrafo, determinar si su lectura, tomada en el contexto de cuándo y dónde fue escrito, sugeriría que representa una afirmación y si además presenta una razón o razones a favor de esa afirmación.

• Dado el editorial de un periódico, determinar si la intención del autor es adelantar una razón o serie de razones a favor o en contra de una afirmación u opinión.

• Dado un anuncio comercial, identificar tanto las afirmaciones expuestas como las razones presentadas a su favor.

• Dado un anuncio comercial, identificar diferentes técnicas persuasivas utilizadas en su construcción.

• Hacer un bosquejo de las relaciones que las oraciones o los párrafos tienen tanto entre sí como con el propósito principal de un pasaje.

Analizar argumentos • Dada una razón o razones que pretenden

estar a favor o en contra de una afirmación, opinión o punto de vista, identificar y diferenciar: a) la aparente conclusión principal, b) las premisas y razones que se presentan para apoyar la conclusión principal, c) premisas y razones adicionales que se presentan como apoyo de aquellas premisas y razones, d) elementos adicionales del razonamiento que no se presentan explícitamente tales como conclusiones intermedias, suposiciones o presupuestos, e) la estructura general del argumento o hilo de razonamiento, f) elementos que hacen parte de lo que se está examinando pero que no pretenden ser parte del razonamiento o de telón de fondo del mismo.

• Dado un argumento breve, un argumento de un párrafo de extensión, o un artículo sobre un punto de controversia social, identificar la afirmación principal, las razones y premisas propuestas por el autor como apoyo a su conclusión, la información que da sustento a las razones y premisas propuestas y las suposiciones críticas implícitas en el razonamiento del autor.

• Explicar los criterios utilizados para ordenar elementos en una lista; • Dadas razones o hilos de razonamiento que sustentan, o pretenden sustentar, una afirmación

particular, desarrollar una representación gráfica que sea útil para caracterizar el flujo de razonamiento propuesto;

• Identificar las similitudes y diferencias entre dos enfoques para solucionar un problema dado.


80

Evaluación Determinar la credibilidad de las historias u otras representaciones que explican o describen la percepción, experiencia, situación, juicio, creencia u opinión de una persona. Determinar la fortaleza lógica de las relaciones de inferencia entre afirmaciones, descripciones, cuestionamientos u otras formas de representación.


Valorar enunciados • Reconocer los factores pertinentes para determinar

el grado de credibilidad que se debe otorgar a una fuente de información o a una opinión.

• Determinar la pertinencia contextual de cuestionamientos, información, principios, reglas o instrucciones de procedimientos.

• Determinar la aceptabilidad, el nivel de confianza que se debe otorgar a la probabilidad o verdad que pueda tener la representación de una experiencia, situación, juicio u opinión.

• Reconocer los factores que determinan la credibilidad de una persona como testigo de un evento o su credibilidad como autoridad en un tema;

• Determinar la credibilidad de una fuente de información; • Determinar si un principio de conducta es aplicable para decidir qué hacer en una

situación dada; • Determinar la posibilidad de la verdad o falsedad de una afirmación basado en lo

que uno conoce o puede llegar a conocer; • Juzgar si dos enunciados son contradictorios estimando si la evidencia que se tiene a

mano apoya la conclusión a la que se ha llegado.

Valorar argumentos• Juzgar si la aceptabilidad de las premisas de un

argumento justifica que uno acepte la conclusión derivada como verdadera (certeza deductiva) o muy posiblemente verdadera (justificada inductivamente).

• Desarrollar cuestionamientos u objeciones y determinar si ellas podrían apuntar a debilidades significativas en el argumento que se está evaluando.

• Determinar si un argumento se apoya en suposiciones falsas o dudosas o en presupuestos y determinar qué tanto debilitan el argumento.

• Juzgar si una inferencia es razonable o falaz.• Juzgar la fortaleza de persuasión de las premisas

y suposiciones en términos de aceptación de un argumento.

• Determinar y juzgar la fortaleza de persuasión que tienen las consecuencias de un argumento para lograr su aceptación.

• Identificar en qué medida información adicional pudiera fortalecer un argumento.

• Juzgar si las conclusiones de un argumento se derivan de las premisas bien sea con certeza o con un alto nivel de confianza;

• Identificar falacias formales y no formales; • Dada una objeción a un argumento evaluar su fortaleza lógica; • Evaluar la calidad y aplicabilidad de argumentos por analogía; • Evaluar la fortaleza lógica de argumentos basados en situaciones hipotéticas o

razonamientos causales; • Juzgar si un argumento es pertinente o aplicable o tiene implicaciones para la

situación que se está discutiendo; Determinar si nuevos datos o información puede conducir lógicamente a reconfirmar una opinión o a negarla.

Asistencia Técnica

81

Inferencia Identificar y ratificar elementos requeridos para deducir conclusiones razonables; elaborar conjeturas e hipótesis; considerar información pertinente y deducir consecuencias a partir de datos, afirmaciones, principios, evidencias, juicios, creencias, opiniones, conceptos, descripciones, cuestionamientos u otras formas de representación.


Cuestionar las evidencias • En particular, identificar premisas que requieren soporte

y formular una estrategia para identificar y recolectar información que pueda proporcionar dicho soporte.

• En general, estar consciente de que se requiere información pertinente para decidir la aceptabilidad o méritos relativos de una alternativa, cuestionamiento, punto de controversia, teoría, hipótesis o afirmación y diseñar estrategias plausibles para adquirir la información.

• Cuando se va a desarrollar un argumento que busca persuadir sobre una opinión, decidir qué información sería útil tener y desarrollar un plan que permita anticipar si dicha información estará disponible o no;

• Inferir sólo aquello que se desprenda de la evidencia; • Después de examinar dos opiniones contradictorias encontrar qué información

adicional podría ser pertinente para decidir entre ellas y planificar la búsqueda para obtenerla;

• Conducir un experimento controlado científicamente y aplicar los métodos estadísticos adecuados para intentar confirmar o refutar una hipótesis empírica.

• Al examinar fotografías de épocas anteriores, formular preguntas históricas relacionadas con autoría, perspectiva, causas o motivos, contexto y exactitud.

Proponer alternativas • Formular varias alternativas para solucionar un problema,

postular un conjunto de suposiciones con respecto a un problema o un punto de controversia, desarrollar hipótesis alternativas con respecto a un evento, desarrollar diferentes planes para alcanzar un objetivo.

• Proyectar las posibles consecuencias de decisiones, posiciones, políticas, teorías o creencias.

• Dado un problema con ramificaciones técnicas, éticas o presupuestales, desarrollar un conjunto de acciones para atacar el problema;

• Dado un conjunto de prioridades con el cual se puede o no estar de acuerdo, visualizar los beneficios y las dificultades que resultarán de su aplicación al tomar decisiones;

• Incluyendo recomendaciones específicas ilustradas por mapas, desarrollar planes innovadores, para mejorar la calidad de entornos o de ambientes en ciudades grandes, sopesando los beneficios e inconvenientes de cada plan;

• Utilizar Internet y bibliotecas digitales para identificar y comparar actividades económicas alternativas y sostenibles, en regiones que tengan problemas serios de recursos;

• Al encontrar un problema, proponer una serie de opciones para afrontarlo; • Emplear una variedad de estrategias acordes con la edad para resolver

problemas sencillos, aplicables a la vida real, que no tienen una sola manera de solucionarse; tales como comparar tiempos de compras, relación tiempo – distancia o problemas que involucren medidas y proporciones;

• Si después de determinar que sería útil resolver cierta indecisión; desarrollar un plan de trabajo para recoger la información necesaria.

Sacar conclusiones• Aplicar modos de inferencia apropiados para determinar

qué posición, opinión o punto de vista se debe tomar ante una situación o tema de controversia.

• Dado un conjunto de afirmaciones, descripciones, preguntas u otras formas de representación, deducir con un nivel apropiado de fortaleza lógica, las relaciones y las consecuencias o presupuestos que apoyan o implican.

• Emplear con éxito varias formas de razonamiento: analógico, aritmético, dialéctico, científico, etc.

• Determinar cuáles, de varias posibles conclusiones, están mejor apoyadas o confirmadas por la evidencia disponible, o cuáles deben ser rechazadas o consideradas como menos plausibles.

• Realizar experimentos y aplicar las técnicas estadísticas apropiadas para confirmar o rechazar una hipótesis dada;

• Dado un punto de controversia examinar opiniones bien informadas, considerar varios puntos de vista opuestos y sus razones, recolectar información pertinente y formular su propio criterio o posición;

• Deducir un teorema a partir de axiomas utilizando reglas de inferencia.

La Indagación en la Ciencia y en las Aulas Esta publicación explica e ilustra cómo estudiantes y profesores pueden usar la Indagación para aprender a hacer Ciencia y aprender sobre la naturaleza de la Ciencia y su contenido. En este capítulo se describen los métodos y procesos mentales que sigue un científico para conducir una investigación y se muestra como pueden implementarse estas prácticas en el aula de clase. .


82

Explicación Ordenar y comunicar a otros los resultados de nuestro razonamiento; justificar el razonamiento y sus conclusiones en términos de evidencias, conceptos, metodologías, criterios y consideraciones del contexto y presentar el razonamiento en una forma clara, convincente y persuasiva.


Enunciar resultados• Producir descripciones,

representaciones o declaraciones de los resultados del proceso de razonamiento de tal forma que estos puedan ser evaluados o monitoreados.

• Comunicar el razonamiento que nos conduce a sostener un punto de vista respecto a un tópico complejo o importante;

• Describir los hallazgos de una investigación; • Comunicar nuestro análisis y juicio sobre una obra de arte; • Al elaborar un ensayo o informe, ordenar las ideas en una secuencia lógica; • Comunicar nuestra opinión balanceada sobre un asunto de urgencia práctica; • Construir una narrativa histórica de carácter visual en la que se examinen, con relación a un tema, el

concepto de cambio a través del tiempo; • Elaborar un cuadro para organizar hallazgos propios; • Usar software de presentaciones multimedia para compartir estrategias de solución de problemas. • Diseñar una presentación multimedia gráfica que represente con precisión las relaciones de

subordinación y de supraordinación entre conceptos o ideas; • Al elaborar un boletín de noticias, organizar los elementos gráficos y el texto de manera que las ideas

más importantes se destaquen y que las relaciones entre ellos sean claras.

Presentar argumentos • Dar razones para aceptar o rechazar

una afirmación.• Anticipar objeciones que se puedan

presentar a los métodos, conceptos, evidencias, criterios o interpretaciones de contexto o a los juicios analíticos o evaluativos.

• Escribir un documento en el que se argumenta a favor o en contra de un punto de vista o de una política;

• Anticipar y responder a críticas razonables potenciales relacionadas con nuestros puntos de vista políticos;

• Identificar y expresar evidencias y posibles contra evidencias como una contribución dialéctica a la forma en que piensan otras personas y para su propio pensamiento.

Justificar procedimientos • Presentar las consideraciones

que se han tenido en cuenta en el tratamiento de evidencias, conceptos, metodologías, criterios y consideraciones del contexto y que fueron utilizadas para interpretar, analizar, evaluar o realizar inferencias, de tal manera que puedan preservar, evaluar, describir o justificar los procesos de pensamiento con el objeto de corregir posibles deficiencias.

• Mantener una bitácora de las etapas o pasos que se siguen cuando se trabaja en un procedimiento científico o en un problema difícil;

• Explicar la selección de una prueba estadística particular para el análisis de un conjunto de datos; • Explicitar los estándares utilizados para eavaluar una obra literaria; • Al organizar una presentación sencilla de 22 minutos para un noticiero de Televisión, explicar los

criterios utilizados en el proceso de tomar decisiones criticas respecto a lo que sale al aire y lo que se deja por fuera y que nunca verá la audiencia.

• Explicar nuestra comprensión de un concepto cuando la claridad conceptual es crucial para avanzar en el análisis de un problema;

• Demostrar que se han satisfecho los requisitos para la utilización de una metodología técnica; • Describir la estrategia utilizada para tomar una decisión en una forma razonable; • Diseñar una representación gráfica útil para mostrar información utilizada como evidencia. • Describir el proceso de investigación históricaseguido para localizar y capturar imágenes tanto

históricas como actualizadas.

Asistencia Técnica

83

Auto-Regulación Monitorear en forma conciente nuestras actividades cognitivas, los elementos utilizados en dichas actividades y los resultados obtenidos aplicando, principalmente, las habilidades de análisis y de evaluación a nuestros juicios con el propósito consciente de cuestionar, validar, o corregir bien sea nuestros razonamientos o nuestros resultados.


Auto examinarse:• Reflexionar sobre nuestro razonamiento y verificar

tanto los resultados obtenidos como la aplicación y ejecución correcta de las habilidades cognitivas utilizadas.

• Realizar una evaluación meta cognoscitiva objetiva de las opiniones propias y de las razones para ellas.

Juzgar hasta qué punto nuestra forma de pensar está influenciada por deficiente conocimiento o por estereotipos, prejuicios o emociones, o por cualquier otro factor o factores que limiten nuestra objetividad o racionalidad.

Reflexionar sobre nuestros valores, motivaciones, actitudes e intereses para determinar si se ha sido ecuánime, objetivo, minucioso, sin sesgos, justo, respetuoso de la verdad, razonable y racional al analizar, interpretar, evaluar, realizar inferencias y llegar a conclusiones.

• Examinar nuestros puntos de vista respecto a un punto de controversia con sensibilidad a las posibles influencias de sesgos o intereses personales;

• Usar el procesador de texto o foros en línea para consignar anotaciones diarias de sus experiencias matemáticas;

• Revisar la metodología que se ha seguido o los cálculos que se han realizado con el propósito de detectar fallas o errores en la aplicación;

• Volver a leer las fuentes para asegurarse que no se pasó por alto información importante o crucial;

• Revisar la aceptabilidad de hechos, opiniones, suposiciones que sirvieron para estructurar un punto de vista;

• Revisar nuestras razones y procesos de razonamiento que nos condujeron a una conclusión dada.

• Aplicar Estándares Intelectuales Universales al pensamiento cada vez que se quiera evaluar la calidad del razonamiento sobre un problema, un tema o una situación;

• Monitorear qué tan bien parece estar comprendiendo lo que se está leyendo o experimentando.

Auto corregirse • Cuando el auto-examen revela errores o deficiencias,

diseñar procedimientos razonables para remediarlos o corregirlos.

• Si se ha cometido un error metodológico, revisar el trabajo con el fin de corregir el problema y determinar si los nuevos resultados señalan que se debe hacer cambios en un punto de vista, una opinión, en conclusiones o en hallazgos.


84

“Diseño, Elaboración y Validación de instrumentos de Evaluación con Enfoque de Competencias”

La Formación Diferenciada de la Educación Media Técnico Profesional (EMTP), se plantea como una Formación Profesional de carácter modular con un enfoque de competencias laborales. Su objetivo es proporcionar formación teórica y práctica integrando el saber y el saber hacer en una estructura de aprendizaje que aborda un área de competencia o dimensión productiva. Para lograr este objetivo es fundamental que los estudiantes desarrollen las competencias de la Formación General de 1º y 2º año de Enseñanza Media.

En los Liceos Técnicos Profesionales del país se comenzó a implementar la Formación Diferenciada modular durante el año 2001 para los terceros medios y en el año 2002 para los cuartos medios.

El Ministerio de Educación elaboró Programas de Estudios para las 46 especialidades y los puso a disposición de los establecimientos que no contaran con programas propios. En el año 2001 el 90,6% de los liceos EMTP implementaron dichos programas, a la fecha, éstos contarían con una experiencia acumulada de, al menos, 8 años.

Actualmente se está llevando a cabo el proceso de ajuste curricular, donde el Ministerio ha elaborado una propuesta que tiene como propósito: mejorar la definición curricular nacional para responder a problemas detectados, a diversos requerimientos sociales y a los cambios en el mundo productivo y tecnológico. Aunque es un proceso de ajuste de mayor envergadura que las modificaciones realizadas a la fecha, no se trata de una nueva Reforma Curricular, puesto que se mantiene el enfoque del currículum orientado hacia el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes que son relevantes para el desenvolvimiento personal, social y laboral de los sujetos en la sociedad actual.

También en la Política Nacional de la Formación de Técnicos, dice relación con la necesidad del Fortalecimiento de la Formación General de Primero y Segundo año Medio y la Contextualización con la Formación Diferenciada de Educación Media Técnico Profesional en tercero y cuarto

Asistencia Técnica

85

año medio. El nuevo diseño curricular plantea que las personas en la actualidad necesitan disponer de una sólida formación inicial (Matemática, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Lengua Materna y Comunicación, Inglés, etc.) que las prepare para insertarse activa y creativamente en el mundo del trabajo, y de instancias que le permitan seguir progresando permanentemente en el aprendizaje, formación a lo largo de la vida y mantenerse vigente en su vida laboral, reconociendo como valores fundamentales de la educación el aprender a aprender, el aprender a hacer, a ser y a convivir. Se trata de formar al alumnado para el buen desarrollo personal y profesional que la sociedad de hoy demanda y para acercar las enseñanzas de la escuela a una formación para la vida real.

Desde esta visión se abre el camino de la enseñanza con enfoque de competencias, la que pretende desarrollar en los estudiantes un conjunto de habilidades que les permita enfrentar los debates de la vida personal y profesional con éxito; hoy se exige para una efectiva inserción en la modernidad, ser capaz de pensar y trabajar para plantear y resolver problemas (en su más amplio sentido), desarrollar argumentaciones y emitir juicios con fundamento, todo ello dentro de una amplia variedad de contextos personales, sociales y laborales, llegando a ser un ciudadano constructivo, comprometido y capaz de analizar críticamente e intervenir en los variados entornos sociales, tan dinámico y cambiante, sobre todo en los últimos tiempos con la potente herramienta de Internet, que hace posible la difusión masiva de la información en tiempos record, que permite dar respuesta a problemas de manera casi inmediata al planteamiento de los mismos, conlleva un proceso de aprendizaje diferente: no tiene sentido insistir únicamente en la parte académica de la formación. Los datos, la información, se encuentran hoy más accesibles que nunca.

El progreso en el mejoramiento de la enseñanza puede beneficiarse mediante diferentes acciones de apoyo, que van desde la promoción de la reflexión y análisis de los Planes de Estudio y la práctica cotidiana, hasta el diseño de estrategias de enseñanza-aprendizaje aplicables e idóneas al contexto propio de los Establecimientos Educacionales.


86

En este marco el Ministerio de Educación solicitó a la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso durante el año 2009 el desarrollo de una Asistencia Técnica, que buscaba el Fortalecimiento de la Formación General como base de sustentación del Enfoque de Competencias Laborales de la Formación Diferenciada de la Enseñanza Media Técnico Profesional.

Esto se hizo a través de un conjunto de Diseños de Aula probados, respecto del desarrollo de las competencias básicas establecidas en el marco Curricular –investigación, habilidades comunicativas, resolución de problemas y análisis, interpretación y síntesis de información como sustento para la articulación de saberes a nivel de prácticas de enseñanza y aprendizaje, entre la Formación General y la Formación Diferenciada Técnico Profesional.

El propósito final de estos materiales fue aportar a la articulación curricular entre competencias básicas definidas a nivel de Formación General con contenidos modulares específicos de la Formación Media Técnico Profesional. En lo particular este aporte pretendió apoyar las prácticas pedagógicas en el ámbito de la resolución de problemas.

Los Sectores seleccionados para desarrollar estos Diseños de Aula fueron:

a) Administración y Comerciob) Alimentaciónc) Electricidadd) Agropecuario

Los Módulos seleccionados para cada Sector fueron:

a) Administración y Comercio a. Gestión en Compraventasb) Alimentación a. Técnicas de Panadería b. Bodega, recepción y almacenamiento de alimentosc) Electricidad a. Instalaciones Eléctricas b. Mantenimiento, Operación y Diseño con dispositivos y circuitos

electrónicos digitales.d) Agropecuario a. Factores de Producción Vegetal

Cada uno de estos Módulos se articuló con los Sectores de la Formación General que desarrollan e implementan

Asistencia Técnica

87

los conocimientos previos necesarios para desarrollar el Módulo de la Formación Diferenciada.

El resultado de esta Asistencia Técnica quedó documentado a través de un Módulo Introductorio y de los Diseños de Aula que cuentan con Guías para el Docente y Guías de Aprendizaje para el Alumno.

Diseños de Aula (Guías de Profesor y Alumno diseñadas con Enfoque de Competencias)


88

Asistencia Técnica

89

1.1 “Diseño, Elaboración y Validación de instrumentos de Evaluación con Enfoque de Competencias”

Posteriormente al trabajo de los Diseños de Aula hemos realizado el “Diseño, Elaboración y Validación de instrumentos de Evaluación con Enfoque de Competencias” con el fin de completar los Diseños de Aula con sus respectivos instrumentos de evaluación con enfoque de competencias.

Objetivo General

Fortalecer la Formación General como base de sustentación del enfoque de competencias laborales de la Formación Diferenciada de la Enseñanza Media Técnico Profesional a través de un conjunto de Diseños e Instrumentos de evaluación validados en el aula y complementados con guías evaluativas, respecto del desarrollo de las competencias básicas establecidas en el marco Curricular –investigación, habilidades comunicativas, resolución de problemas y análisis, interpretación y síntesis de información- como sustento para la articulación de saberes a nivel de prácticas de enseñanza y aprendizaje, entre la Formación General y la Formación Diferenciada Técnico Profesional.

EVALUACIÓN E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

¿Qué evaluar? y ¿para qué evaluar?

En el lenguaje cotidiano, el concepto de evaluación es polisémico porque éste se impone o no en la práctica según las necesidades mismas de la evaluación y en función de las diferentes formas de concebirla. En efecto, puede significar tanto estimar y calcular como valorar o apreciar. Quizá en este sentido, conviene no olvidar tampoco desde la dimensión pedagógica las implicancias polivalentes del término: la evaluación hace referencia a un proceso por medio del cual alguna o varias características de un alumno, de un grupo de estudiantes o un ambiente educativo, objetivos, materiales, profesores, programas, etc, reciben la atención de quien evalúa, se analizan y se valoran sus características y condiciones en función de parámetros de referencia para emitir un juicio que sea relevante para la educación.


90

Así pues, la evaluación, en términos generales, supone una instancia de valoración. En los términos particulares de la evaluación educativa es posible distinguir varios objetos de evaluación cuyas relaciones implícitas son evidentes. Entre otros, es posible valorar: el sistema educativo, las instituciones, el profesorado, los materiales de la enseñanza, los proyectos educativos y los aprendizajes.

En el caso particular de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos, evaluar supone conocer qué y para qué evaluar, para lo cual es requisito esencial recoger información, formular un juicio de valor y tomar decisiones con vista al futuro.

Como señala Imbernón (1), fue Tyler (2) en los años cuarenta quien al plantear la educación como un proceso definió a la evaluación como una instancia en que debía establecer en qué medida se habían alcanzado los objetivos establecidos inicialmente. Dos décadas después, aparecerían nuevas preocupaciones éticas y sociales respecto a la problemática evaluativa desarrollarían en la década del setenta, otros enfoques como las alternativas cualitativas. Y así, podemos llegar a concebir a la evaluación educativa ya no como una finalidad de la enseñanza sino como un medio de perfeccionamiento y mejora constante.

En virtud de este proceso histórico es posible reconocer diferentes concepciones de evaluación. Desde el paradigma cuantitativo ésta puede ser entendida como objetiva, neutral y predictiva, de manera tal que centra en la eficiencia y la eficacia. Lo que se evalúa es pues, los productos observables.

Pero desde una perspectiva cualitativa, por el contrario, la evaluación se centra en reconocer lo que está sucediendo y comprender qué significado esta tiene para las diferentes personas, en este caso no solo se evalúa el producto sino también el proceso.

Para un tercer paradigma, el crítico, la evaluación no solo se centra en recoger información sino que también implica diálogo y autorreflexión.

Otra dimensión de análisis respecto a las evaluaciones es considerar que éstas pueden ser sumativas o formativas.

Asistencia Técnica

91

Mientras que las primeras se centran en el producto final, las segundas se orientan más hacia los procesos. Funciones de la evaluación

¿Para qué evaluar?

Desde el punto de vista social, es posible identificar diversas funciones como:

a. La selección social: históricamente, y aún en la actualidad, la evaluación ha cumplido la función de dirigir mecanismos de selección y control social. Tal como señala Foucault: “El examen combina las técnicas de la jerarquía que vigila y las de la sanción que normaliza. Es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar y castigar. Establece sobre los individuos una visibilidad a través de la cual se los diferencia y se los sanciona.” (Foucault, 1993). Y en este sentido, “Es el examen, (según Diaz Barriga) el instrumento que permite invertir los problemas sociales en pedagógicos” (Litwin, 2003).

b. Medir la calidad del sistema educativo, control del sistema (3): La tendencia actual entiende a la evaluación como una actividad política y administrativa, y es una parcela de las políticas sociales y de administración pública en tanto el conjunto mismo de las políticas y los servicios públicos se han vuelto objeto de evaluación. Las causas de este fenómeno se deben a:

• Razones económicas y presupuestarias: contención del gasto público y prioridades en la asignación de recursos.

• Presión de la opinión pública (rendición de cuentas): Exigencia de transparencia, en armonía con los principios de una gestión democrática.

• Consecuentemente, se produce un cambio en la administración pública, del modelo del control vía legalidad se pasa a otro racional-burocrático, en donde se miden los resultados de las políticas propuestas.

• Promoción, acreditación y certificación: estas funciones, aun cuando pueden ser analizadas desde un punto de vista pedagógico, poseen también claras dimensiones sociales en tanto suponen, entre otros aspectos, la legitimación de competencias profesionales frente al resto de la sociedad.


92

Desde el punto de vista estrictamente pedagógico, es posible identificar, siguiendo la enumeración que realiza De Ketele (4), las siguientes funciones para la evaluación: a. Certificación: Supone un balance respecto a objetivos

terminales, los macro-objetivos que integran un número relativamente significativo de objetivos intermedios (micro-objetivos). Lo relevante en términos de certificación se refiere particularmente a la integración. Por otra parte, la certificación es una decisión dicotómica en tanto ésta se otorga o no.

b. Clasificación en el interior de una población: Esta función se refiere a la realización de un balance de objetivos de perfeccionamiento (los que el maestro fija para aprovechar al máximo las capacidades de cada alumno)

c. Balance de objetivos intermedios: Esto supone promediar resultados intermedios para obtener una valoración global, la cual debe pronunciarse respecto al éxito o el fracaso de todo el proceso.

d. Diagnóstico: El objetivo es poder describir una situación para tomar decisiones de ajuste.

e. Clasificación: El objetivo es establecer niveles para tomar decisiones respecto a la organización de la población en subgrupos. Estos subgrupos pueden responder a criterios de selección homogénea o heterogénea según el caso.

f. Selección: Supone un criterio de nivel mínimo requerido, y representa el típico sistema del “examen de ingreso”.

g. Predicción: Fundamentada en investigaciones previas postula la estabilidad de las condiciones en las que se ha realizado la observación valorativa,

h. Jerarquización: Supone el orden en que deben abordarse diferentes objetivos pedagógicos.

En el caso de los Diseños de Aula vamos a evaluar el logro de los Aprendizajes Esperados y cómo el estudiante enfrenta la Resolución de Problemas Laborales a través de

Asistencia Técnica

93

la identificación de las situaciones problemas que se dan en el mundo laboral y que están presentes en el Módulo, de tal manera que el alumno sea capaz de pensar y resolver el problema.

Este modelo de “resolución de problemas contextualizados” centra en el módulo y en los Aprendizajes esperados del mismo, la base para organizar el diseño del proceso de enseñanza aprendizaje. Para lo cual es necesario haber identificado el problema de la Especialidad presente en el módulo, definir las competencias y los contenidos requeridos para la solución de la situación planteada y los criterios metodológicos de secuenciación y organización de las unidades de aprendizaje.

Una vez determinado esto podemos aplicar los procesos de evaluación que nos permitirán saber los avances y resultados en la Articulación de la Formación General con la Formación Diferenciada. El propósito de esta actividad es la contextualización de la situación problema desde la Formación General (Matemática, Lenguaje y Comunicación, Historia y Geografía, Biología, Física, Química, Inglés) para la Formación Diferenciada Técnico Profesional.

Para su desarrollo los docentes de la formación Diferenciada, presenta a las docentes o los docentes de la Formación General las situaciones problemas del mundo laboral u ocupacional, indicando las capacidades que son requeridas para poder solucionarla y desarrollar el módulo.

Esto se trabajó con un Protocolo en el que después de presentado el Problema se identifican las competencias y habilidades a desarrollar en la Formación General y así llegar a la Resolución del Problema.

CienciasLenguaje-

Comunicación

Pasos de resolución del

Problema

Desarrollar Tarea de Aprendizaje

Presentación del Problema

Elaborar Diseño

Protocolo

Matemática


94

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

¿Cómo evaluar?

La evaluación, como hemos mencionado, puede ser utilizada como un instrumento de control social que fija parámetros y legitima niveles de acreditación. Sin embargo, una mirada reflexiva sobre las prácticas pedagógicas, implica concebirlos como herramientas que permiten identificar el modo en que el alumno construye su conocimiento. Esto implica:

• Comprender el significado de las respuestas elaboradas por el alumno.

• Considerar el tipo de información relevada por el docente en relación al proceso de aprendizaje y al proceso de producción.

¿Qué tipo de requisitos deben tenerse en cuenta al tomar decisiones respecto a la evaluación?

Los instrumentos de evaluación, no pueden plantearse al margen de los criterios de validez, confiabilidad, practicidad y utilidad que mencionaremos a continuación:

Validez: se refiere al grado de precisión con que se mide lo que se desea medir. En este sentido es absolutamente relevante la muestra sobre la cual se ejecuta la medición. Porque no se trata de determinar si el instrumento es o no válido. La validez se refiere siempre a los resultados, para lo cual deben considerarse el uso que se hará de éstos. “Cuando se requiere determinar si un instrumento es válido se requiere, entonces, información acerca de los criterios que han presidido su construcción y administración. Los criterios son entonces, externos a la evaluación misma” (Camilioni, 2003).

Existen por otra parte, siguiendo a Camilioni, diferentes clases de validez, entre las que podemos identificar:

a) Validez de contenido (validez curricular): deberá representar una muestra significativa del universo de contenido cubierto por el curso o la unidad didáctica... en todos los casos, deberá referir a los contenidos más

Asistencia Técnica

95

importantes según sea su significatividad en el aprendizaje de los alumnos.

b) Validez predictiva: se refiere a la correlación existente entre los resultados obtenidos en una o varias pruebas combinadas y el desempeño posterior del alumno en aspectos que corresponden al área evaluada por esas pruebas.

c) Validez de construcción: supone la coherencia del instrumento respecto al marco teórico que sustenta el proyecto pedagógico.

d) Validez de convergencia: establece la relación que existe entre un programas de evaluación o un instrumento y otros programas o instrumentos de validez ya conocida.

e) Validez manifiesta: se refiere al modo en que los instrumentos aparecen frente al público externo. La razonabilidad debe ser visible y explicable a fin de que no sólo sea válida sino que también parezca serlo.

f) Validez de significado: se refiere a la relación que se establece desde la perspectiva de los estudiantes entre el programa y los instrumentos de evaluación, por un lado y los procesos de enseñanza y aprendizaje por el otro.

g) Validez de retroacción: cuando la evaluación tiene un efecto normativo sobre los contenidos de la enseñaza, esto es, la evaluación establece lo que se debe enseñar.

Confiabilidad: se refiere al grado de exactitud con que se mide un determinado rasgo. La confiabilidad debe ser estable y objetiva, independientemente de quien utiliza un programa o un instrumento de evaluación. “Un instrumento confiable permite aislar los aspectos que mide de otros que para el caso se consideran irrelevantes” (Camilioni: 2003).

a) Practicidad: se refiere a la viabilidad de la construcción, administración y análisis de resultados.

b) Utilidad: refiere a la medida en que una evaluación resulta últil para la orientación tanto de los alumnos como de los docentes, la escuela o a los sectores interesados en la calidad de la educación.


96

Tipos de Instrumentos de Evaluación

Existen diversos instrumentos de evaluación y se clasifican según estén orientadas hacia los procesos o hacia los productos. En el primer grupo se mencionan los portafolios, las entrevistas, las observaciones documentadas, los registros de aprendizajes diarios, la autoevaluación, los informes de entrevistas sobre proyectos, productos y muestras del alumnos y la expresión en voz alta del pensamiento del alumno. Más orientadas a la evaluación de productos encontramos instrumentos tales como las pruebas de ensayo (que pueden ser de respuesta extensa o limitada), los proyectos, las carpetas de trabajos, Muestras, Investigaciones, Productos de expresión artística y test estandarizados del tipo de “Multiple choice”.

De Ketele, describe una serie de estrategias de evaluación que, en nuestra opinión, conforman una buena orientación al momento de definir cual sería el instrumento de evaluación más adecuado:

a) Evaluación clásica puntual empírica: en esta categoría ubica los exámenes escritos tradicionales y la “lección oral” tradicional que denomina “Entrevista libre”. Al respecto de este tipo de evaluaciones señala que a menudo no están establecidos claramente los criterios de evaluación porque muchas veces se trata de criterios implícitos.

b) Evaluación centrada en los aprendizajes esperados incluye aquí otros instrumentos de evaluación que se diseñan conforme a parámetros más precisos, como los tests o entrevistas centradas en objetivos, así como el análisis de contenidos. Estos instrumentos se caracterizan por poseer criterios explícitos aunque varíe su nivel de puntualización.

c) Evaluación durante el proceso: aquí se encuentran diferentes alternativas de observación destinadas a establecer valoraciones a lo largo del proceso educativo. De Ketele denomina a estos instrumentos “observación libre, sistemática y provocada”.

Asistencia Técnica

97

SENTIDO DE LA EVALUACIÓN EN UN ENFOQUE DE COMPETENCIAS LABORALES.

El proceso de evaluación de los Módulos y Diseños de Aula de la Educación Media Técnico Profesional debe estar en concordancia al enfoque de competencias laborales, cuyo principal énfasis es desarrollar capacidades cognitivas, procedimentales y valóricas en los estudiantes a un nivel que sean capaces de rendir exitosamente en una tarea o resolución de problema clave reconocida por el medio laboral. Por tanto la evaluación de desempeño frente a una tarea o problema clave debe basarse en la observación de conductas y en la aplicación de conocimientos Los especialistas definen a la Conducta observable como el comportamiento de una persona frente a un hecho determinado en este caso frente a una tarea determinada. Para evaluar desempeño por competencias, se observan conductas de las personas, su comportamiento frente a hechos reales.

La Caracterización del proceso de evaluación con enfoque de competencias

El proceso de evaluación con enfoque de competencias se caracteriza por los rasgos siguientes:

• El proceso es continuo.• Es sistemático.• Se basa en evidencias.

Para comprender los rasgos esenciales de cada uno de esos procesos hay que comenzar por precisar las relaciones entre competencia y evaluación del desempeño, visto el desempeño como los recursos que pone en juego un individuo para actuar; recursos que son cognitivos, afectivos y procedimentales.

Las competencias implican una lógica de la acción por sobre una lógica del contenido; de ahí que la evaluación de competencias se basa esencialmente en el desempeño ante actividades reales o simuladas propias del contexto.

La competencia está centrada en el desempeño y es contextual de manera específica, pensamos que la evaluación no puede seguir evaluando si una persona es


98

o no competente, sin evaluar sus desempeños de acuerdo con una determinada competencia y desde las expectativas (en forma de criterios) creadas en torno a determinado tipo de producto o tarea integradora, a la cual se arriba gradualmente sobre la base de continuas aproximaciones, primero guiadas y luego cada vez más libres, a partir de una transposición de responsabilidades.

La evaluación como proceso continuo

Esas aproximaciones sucesivas ponen el carácter continuo del proceso en primerísimo orden y obligan a que el proceso de recuperación de evidencias desempeñe papeles protagónicos dentro de este proceso.

La recuperación es un proceso a través del cual el sujeto recupera la información almacenada en la memoria de largo plazo para emplearla en la actividad que se tiene, para lo cual debe decidir en torno a la utilidad que tiene esa información para la situación de que se trate. En definitiva se trata de traer al presente o hacer disponible la información aprendida, en lo que se denomina contexto de recuperación.

Para que el alumno pueda tomar decisiones sobre cómo recuperará lo aprendido desde la tarea-criterio o criterios de realización –ya sea para usarlo dentro o fuera del Liceo– hay que planear estrategias de potenciación de recuperación. Entre ellas destacan el reconocimiento y la evocación, esta última como aspiración a la cual debemos ir arribando progresivamente, ya que revela el comportamiento de búsqueda cada vez más autónoma sobre búsqueda cada vez más dirigida. Por supuesto que reconocimiento y evocación son procesos interdependientes a través de los cuales se va avanzando progresivamente.

El proceso de reconocimiento se efectúa a través de la asociación entre estímulos suficientes que sirvan de pistas para recuperar la información. Tomemos este ejemplo: si en una capacitación docente pretendemos, en el nivel de entrada o adquisición de aprendizaje, que los maestros distingan cuándo la enunciación de un aprendizaje esperado responde a una lógica de acción o a una lógica del contenido, podemos enfrentarlos a una actividad en la cual se les ofrecen pistas para recuperar la información.

Asistencia Técnica

99

La actividad puede ser la que se presenta a continuación:

“Identifique en los ejemplos siguientes cuándo un aprendizaje esperado ha sido enunciado respondiendo a una lógica del contenido y cuándo ha sido enunciado respondiendo a una lógica de la acción.”

En este caso, lo que pretendemos con esa actividad es constatar cómo el alumno adquirió el conocimiento que previamente abordamos sobre el tema.

Pero si más allá de esas pistas que damos, lo que pretendemos es apreciar cómo el estudiante recupera la información evocativamente, para hacer uso de ella desde la transferencia en situaciones cada vez más auténticas o insertadas en contextos más reales, entonces le presentamos la actividad en un ambiente en el cual no están tan claramente definidas las pistas para que recuperen información de la memoria de largo plazo, sino de forma que el alumno deba adentrarse de manera autónoma en procesos de recuperación para decidir cuáles de las informaciones que posee son las que necesita para enfrentar la tarea de que se trata. Estos son los casos en que planteamos que las tareas integradoras para evaluar deben ser didácticas.

Es este modo de actuación el que más contribuye a que el alumno no aprenda el contenido de manera descontextualizada, pues la descontextualización interfiere el camino adecuado hacia la trasferencia de lo aprendido. De ahí el llamado a ir enfrentando al estudiante a situaciones cada vez más auténticas.

Una actividad en la cual se tiene que recurrir a la evocación, al no tener puntos de partida externos para asociar lo que sabemos, es la siguiente:

“Los docentes que se están capacitando leen distintos planes de clase elaborados por diferentes docentes, y discuten informalmente sobre la propuesta de enunciación y desarrollo de los aprendizajes esperados para arribar a procesos valorativos sobre las lógicas que están predominando en la concepción de los planes de clase analizados.”


100

Nuestro énfasis en la recuperación está dado por la importancia que tiene en el carácter continuo del proceso de evaluación, pues dicho carácter no está asociado solamente a la dimensión temporal con los diferentes momentos en que se evalúa, sino que cuando hablamos de proceso continuo en materia de evaluación con enfoque de competencias lo vamos asociando a la recuperación y recolección de evidencias en torno a lo que los estudiantes realizan en distintos momentos dentro y fuera del aula en función de movilizar recursos, lo que es igual a ir caminando hacia la transferencia de lo aprendido.

Si recuperar y recoger evidencias de lo que los alumnos realizan representa un cambio de postura en el proceso de evaluación, no puede dejarse la recuperación a una simple palabra dentro del discurso, sino que este proceso deberá ocupar lugares importantísimos en el carácter continuo que se le confiere a la evaluación con enfoque de competencias. Debido a que la finalidad de una actuación competente está en lograr que los estudiantes transfieran con iniciativa propia, entonces hay que planear estrategias dirigidas y luego búsquedas más autónomas, que le den seguimiento a la forma en que los alumnos van haciendo aportaciones que evidencian ese tránsito gradual hacia mayores niveles de autonomía para enfrentar tareas didácticas, caracterizadas por procesos de evocación.

Podemos concluir señalando que la frase clave para caracterizar el proceso de evaluación como proceso continuo es una recolección permanente de información. No estamos, por tanto, hablando de la información específica que buscamos con el instrumento de prueba, sino del seguimiento de todo el proceso durante el año escolar, pensando en impulsar un mejoramiento continuo que sólo es posible si hay una reflexión permanente en el proceso de enseñanza- aprendizaje y un seguimiento del desempeño basado en estándares, como referentes de calidad y compromisos adquiridos. Asimismo, la continuidad en el proceso permite recolectar información representativa de los evaluados para emitir valoraciones ajustadas al desempeño real, y no solamente observaciones asiladas y puntuales.

Cuando aludimos a información representativa nos referimos a información que es típica o característica de aquello que pretendemos que sea evidenciado como resultado de aprendizaje.

Asistencia Técnica

101

La evaluación como proceso sistemático

Cuando señalamos que algo tiene carácter sistemático, rápidamente lo asociamos a la esencia de sistema, el cual requiere insumos o nivel de entrada, mecanismos de conversión en el nivel procedimental, salidas o metas, y retroalimentación; pues bien, cuando afirmamos que el proceso de evaluación tiene carácter sistemático, implica que desde la entrada del procedimental, es decir, en el diseño preinstruccional, ya se concibe cuál será el comportamiento de esa evaluación en la instrucción o fase procedimental, donde adquiere pleno esplendor la evaluación para aprender, o sea, la evaluación formativa, que tiene como ejes la autorregulación y la metacognición, teniendo en cuenta que sólo puede calificarse de formativa a una evaluación cuando atiende a reajustes, pues de lo contrario no estaría formando nada. También desde la preinstrucción se está direccionando la fase posinstruccional, donde se da una valoración final de resultados desde una perspectiva integradora, que permite adentrarse en la evaluación para promover o acreditar, y en la evaluación para certificar.

El carácter sistemático de la evaluación del desempeño implica planificar y organizar el proceso, desarrollar las actividades necesarias para recolectar y valorar la información de forma metódica y estructurada, y hacer seguimiento a los compromisos que se deriven de la evaluación para saber si éstos tuvieron efectos positivos en el desempeño del evaluado. Estas condiciones garantizan rigor en el proceso y repercuten, en su objetividad.

Este carácter sistemático estará guiado en el diseño preinstruc cional por los aportes de la ciencia de la cognición; en la fase ins truccional estará guiado por la observación sistemática del proceso de aprendizaje y en la fase posinstruccional estará regido por el elemento de integración, que orienta cómo se van a interpretar los datos recabados cuantitativa y cualitativamente (calificación y evaluación) para valorar resultados y tomar decisiones. La cognición, la observación y la integración son los tres elementos fundamentales del modelo teórico que determina la aplicación de un método de evaluación.


102

La evaluación como proceso sistemático incluye determinar lo que funcionará como insumo, al planear y organizar la evaluación; determinar lo que funcionará como mecanismo de conversión o proceso, que tiene que ver con la evaluación formativa, en la cual adquiere gran importancia la sistematización de instrumentos que ayuden a las valoraciones (por ejemplo, las rúbricas), así como los registros y las anotaciones que en una especie de diario van realizando los docentes sobre cuestiones relevantes de su práctica y, por último, sistematizar supone analizar las salidas o metas desde un proceso posinstructivo. Todas estas fases deben haber estado guiadas por procesos realimentadores constantes.

La evaluación como proceso basado en evidencias: la esencia de un modelo centrado en el juicio

La tercera característica del proceso de evaluación está referida al hecho de ser un proceso basado en evidencias. Esto abarca todo lo que se pretende estandarizar (criterios, indicadores, evidencias propiamente dichas) para contar con referentes básicos a la hora de evaluar.

¿Qué son las evidencias?

El concepto de evidencia es ambiguo, pues puede ser entendido de diversas maneras y, además, responde a una variedad tipológica que nos remite a evidencias prácticas, empíricas, judiciales, directas, indirectas, completas, incompletas, etc., y tal clasificación lo mismo responde al terreno en que se constatan dichas evidencias, que al carácter que poseen, de ahí la necesidad de buscar vías de clarificación conceptual en torno a las mismas, porque lo que sí es “evidente” es que ocupan un lugar central en un modelo evaluativo que se autodeclara cada vez más integral, equitativo y, por tanto, justo.

Asumimos la evidencia como una aportación que debe hacer el alumno en función de un criterio de verdad, a lo que podremos añadir que más específicamente busca manifestación de una cosa, de manera que no se dude de ella. Las evidencias se convierten, en definitiva, en pruebas que se aportan, aunque este último aspecto referido a “pruebas que se aportan” exige amplios espacios de clarificación, pues los docentes con frecuencia tienden a

Asistencia Técnica

103

limitar el concepto de prueba a “documento físico”, por lo que piensan, por ejemplo, que una evidencia de ensayo argumentativo se limita a su entrega, sin tener en cuenta que dentro del mismo están las evidencias de si responde o no a un ensayo de este tipo, pues puede haberse etiquetado como ensayo la simple entrega de una reproducción textual, sin la estructura interna que caracteriza a un ensayo argumentativo o un ensayo crítico; estructura que de una u otra forma responde al planteamiento de una idea o tesis, la refutación de contrarios a la misma, los argumentos y puntos de vista sobre tal refutación, y las conclusiones que remiten al porqué de la idea inicial.

¿Por qué son necesarias las evidencias en el contexto de la evaluación por competencias?

El enfoque tradicional de la evaluación ha tomado sus decisiones sin apoyarse necesariamente en evidencias. La práctica común es guiarse por la intención perseguida o la experiencia del docente, puesta en acción de manera no sistemática y apelando a razonamientos inferenciales, pero siempre guiado este enfoque por una obsesión que conduce a la contrastación entre objetivos-resultados.

Pretendemos invitar a la reflexión en torno a cómo ese proceder –mediante el cual el docente evalúa a partir de intenciones, experiencias no sistemáticas y guiado por razonamientos inferenciales para contrastar aprendizajes esperados contra resultados– hace que las decisiones que se tomen en materia de evaluación y los juicios que se emiten dependan de múltiples factores subjetivos, los cuales siempre van a estar presentes, pero necesitan de mecanismos de atenuación. En este terreno, vemos agigantarse ante los docentes un problema social en el que la evaluación, más que un proceso instrumental dentro de un periodo de escolarización, se convierte en un proceso ético, determinante en la vida y las proyecciones de las personas.

Tal responsabilidad ante la toma de decisiones en nuestro sistema educativo reclama docentes mejor preparados en su práctica evaluativa y mejor equipados con las herramientas que favorezcan esa toma de decisiones a la que están abocados. Los docentes tienden a tomar decisiones con base en la intención, la experiencia y los


104

razonamientos inferenciales, pero éstos son insuficientes pues pueden conducirnos a decidir, si no erróneamente, al menos de manera inadecuada.

Las evidencias son, en definitiva, las aportaciones que hacen los alumnos, las pruebas tangibles de que comprenden determinado criterio, son productos o registros (demostraciones objetivas y pertinentes) del desempeño, en relación con las competencias, las actuaciones intencionales y las contribuciones individuales definidas para este proceso.

Como proceso basado en la evidencia, los juicios valorativos que resulten del proceso deben erigirse en criterios que no se limiten a apreciaciones personales o impresiones subjetivas. Además, por la complejidad inherente al desempeño, la recolección de evidencias debe ser un proceso multimétodo (basado en diferentes técnicas e instrumentos) y multirreferencial (debe acudir a múltiples fuentes de información), para caracterizar con la mayor riqueza y precisión posible el quehacer de los alumnos.

Procedimientos para definir los indicadores

Cuando se evalúa en educación, sea para niños, jóvenes o adultos; de tipo formal o no formal; es necesario determinar qué criterios y qué indicadores vamos a utilizar de manera que éstos nos permitan medir la buena marcha del proceso o el buen desempeño de las personas involucradas; docentes, alumnos, administrativos y padres de familia.

Para elaborarlos y construirlos se parte de los aprendizajes esperados del programa o Módulo a ejecutarse. A partir de aquí se deciden los criterios o indicadores de evaluación que se van a utilizar. Para el caso de educación media técnico profesional debemos asumir que los aprendizajes esperados están definidos pensando en sus características, necesidades y demandas. Así, por ejemplo, el Módulo “Gestión en Compraventa” tiene como aprendizaje esperado:

• Prepara la documentación mercantil afecta a la compra y a la venta, completando los antecedentes requeridos para ello.

Asistencia Técnica

105

Podremos hablar en este caso de elaborar Criterios de Evaluación o Indicadores como:

• Analiza el escenario laboral en el proceso de compraventas de productos solicitados.

• Distingue los conceptos y los procedimientos en el proceso de compraventas de productos.

• Selecciona documentos, de acuerdo a las etapas del proceso de la compraventa de bienes y servicios (cotizaciones, orden de compra, guías de despacho, facturas notas de crédito y débito, y boletas de compra y venta).

• Calcula correctamente las operaciones matemáticas requeridas en la compraventa al contado y al crédito, de acuerdo a la normativa vigente:

- Intereses generados del crédito de las ventas realizadas. - Descuentos y comisiones correspondientes a la

negociación.

Partiendo de este ejemplo podemos definir entonces Criterios o Indicadores de evaluación como aquellas condiciones o efectos que se deben cumplir en el proceso para lograr los aprendizajes esperados del Módulo o de la actividad educativa.

Las características que deben tener los Criterios son:• Deben ser claros en expresar lo que se pretende.• Deben ser conocidos y aceptados por los involucrados.

Es deseable que todos los implicados los acepten y que se comprometan a alcanzarlos.

• Deben ser comprensibles, todos deben entender exactamente lo mismo.

• Deben ser flexibles, capaces de adaptarse a cambios• Deben ser elaborados en lo posible de manera

participativa.

Los Criterios e Indicadores son definidos como medidas de los sucesos del proceso que a su vez permiten evaluar si se está cumpliendo o no, o en qué medida el aprendizaje esperado.

Tabla de Especificación de los ítems

Hablando en términos convencionales, puede decirse que las especificaciones de ítems son el conjunto de


106

características que definen a un tipo o clase de ítem; de manera coloquial podríamos decir que son “retratos hablados” de las competencias escolares que se desean evaluar en los estudiantes, llámense conocimientos, habilidades, procedimientos, actitudes, etcétera.

Como parte del proceso general para la elaboración de ítems para esta Licitación, las especificaciones tienen el propósito principal de brindar los elementos necesarios para el posterior diseño e implementación de ellos. En este sentido, en dichos documentos se plasman, entre otras cosas, el o los contenidos curriculares y procesos intelectuales que deben ser evaluados en cada ítem, así como los detalles técnicos requeridos para que se puedan generar ítems o preguntas con alto grado de efectividad.

Adicionalmente, otros propósitos asociados son: comunicar a los usuarios del examen (público en general, autoridades educativas, directores, profesores y estudiantes) qué es lo que mide cada ítem o pregunta, así como la cobertura y alcance de las competencias evaluadas, además de proporcionar un marco contextual que ayude a interpretar la ejecución de los estudiantes.

La idea es contar con un marco normativo compacto, claro y significativo que permita a los elaboradores de reactivos producir ítems válidos y saber cuándo no lo son, así como tener estándares con los cuales contrastar el valor de los ítems elaborados.

ÍTEMS O PREGUNTAS

Posteriormente a la Tablas de Especificaciones debemos redactar los ítems o preguntas para constituir los diferentes instrumentos de evaluación de los diferentes Diseños de Aula.

La meta principal al construir los ítems es asegurar que cada ítem represente la parte del currículo para la cual se especificó. Por ello, es necesario garantizar que, a partir de las especificaciones, cada miembro del equipo desarrolle el conjunto de ítems que le corresponda, de conformidad con las normas técnicas estipuladas para asegurar su validez. Al respecto cabe decir que se construirán ítems por cada especificación, a fin de estar en posibilidades de

Asistencia Técnica

107

seleccionar (después de un piloteo) el mejor de ellos.

El equipo de diseño de ítems de los diferentes Diseños de Aula redactarán los ítems y se probarán empíricamente con una pequeña muestra de estudiantes. Posteriormente, dos revisores harán observaciones que deberán ser atendidas por los constructores de ítems.

Los pasos que se recomiendan para la construcción de ítems se presentan a continuación:

1. Revisar la retícula, tabla de contenidos y justificación. Esta revisión debe ser exhaustiva con el fin de comprender cabalmente el propósito de la prueba, así como sus alcances y limitaciones. Toda duda al respecto deberá ser despejada antes de proseguir con el siguiente paso.

2. Revisar las especificaciones de los ítems a elaborar. En esta etapa se estudia a detalle cada especificación de los ítems que se van a elaborar, ya que ésta será su base y sustento conceptual. La idea es conocer con mucha precisión la interpretación de los contenidos a evaluar, su importancia y función curricular, así como la actividad cognoscitiva involucrada en el reactivo a contestar. Para ello, se procederá de la siguiente manera:

a. Revisar la descripción general del contenido a evaluar con el propósito de comprender el sentido del mismo. Se debe responder a la pregunta ¿qué es lo que se pretende evaluar?

b. Revisar el tipo de habilidad cognoscitiva que se pone en juego al responder el reactivo. Se debe responder a la pregunta ¿qué actividad intelectual se está evaluando con este ítem?

c. Revisar los distintos elementos de la plantilla del ítem. Se debe responder a la pregunta ¿en qué medida la plantilla corresponde a la esencia del contenido y a la habilidad intelectual que se desea evaluar?

d. En su caso, analizar los comentarios adicionales para comprender cabalmente los alcances y limitaciones del ítem que se desea construir. Se debe de responder a la pregunta ¿cuáles son las peculiaridades del ítem?


108

e. Revisar el ítem muestra y tratar de responderlo sin conocer la respuesta correcta. Se debe responder a la pregunta ¿el ítem corresponde a las características y plantilla descritas en la especificación (en cuanto a contenido y habilidades requeridas)?

f. Anotar cualquier discrepancia interna que se observe en la especificación, a fin de que el Coordinador del Equipo pueda aclararla con Mineduc.

3. Construcción del ítem. Una vez estudiada la especificación, se procederá a elaborar el ítem correspondiente apegándose a la plantilla del ítem En este sentido, será necesario consultar los libros de texto y materiales didácticos que sean pertinentes, así como a otros asesores en la materia.

4. Redacción del ítem. Para redactar el ítem correctamente, se consultará sobre las “Normas Técnicas para la Construcción de Ítems”*. Dichas normas hacen énfasis a los siguientes apartados generales:

a. La congruencia con la especificaciónb. El contenidoc. El uso del lenguajed. La redaccióne. Los materiales de apoyof. El formato

Adicionalmente, se dan lineamientos especiales de acuerdo al tipo de ítem que se vaya a construir:

g. Opción múltipleh. Respuesta cortai. Ensayo

5. Revisión de ítems. Para asegurarse que los ítems estén formulados correctamente y cumplan con su propósito en la prueba correspondiente, una vez formulados por los especialistas pasarán por un proceso de revisión minucioso para comprobar que cumplieron con las normas de calidad establecidas. En caso contrario, se deberán determinar sus fallas y ser enviados para su corrección a los especialistas que los elaboraron. Este proceso se repite hasta que el ítem sea aprobado por

Asistencia Técnica

109

dos revisores. En las pruebas con referencia a criterios es preciso esforzarse por describir con precisión el dominio que se desea medir y luego asegurar que los ítems son congruentes con dicha descripción, lo cual sólo puede hacerse mediante juicios humanos. Existen varias fuentes de datos derivados de juicios: los redactores de los ítems, quienes tras diseñarlos pueden revisarlos; paneles de jueces independientes que revisan y mejoran los ítems; o los propios estudiantes que reportan ítems ambiguos, engañosos, difíciles, fáciles, o bien instrucciones confusas, tiempo insuficiente, etcétera. En esta etapa del proceso los miembros del Equipo de Trabajo y de Mineduc pueden fungir como revisores de los ítems elaborados por otros compañeros del mismo equipo. Aquí se busca que los revisores evalúen dos aspectos esenciales del ítem:

a. Que cada uno de los elementos del reactivo se apegue a la especificación correspondiente.

b. Que las características del reactivo se apeguen a las Normas para la Construcción de ítems.


110

6. Entrega de ítems. Una vez revisados los ítems, se deben entregar al Coordinador del Equipo y de Evaluación usando el formato que se ha acordado, tanto en su versión electrónica como en papel. El redactor/especialista debe proporcionar toda la información necesaria para poder identificar el ítem y para que se pueda editar sin que éste tenga que ser consultado. Lo anterior implica que cada uno de los elementos del ítem debe estar perfectamente descrito, incluyendo sus elementos gráficos. Es común que los especialistas en el tema no sean especialistas en la elaboración de dibujos o diagramas que requiera el ítem. En este caso, se deberán proporcionar los elementos indispensables para que el Diseñador Gráfico pueda realizar esta tarea (ej. copia de diagramas similares, dibujos hechos a mano, etcétera). La Pontificia Universidad Católica cuenta con el profesionalismo de los participantes en este trabajo (integrantes de la Carrera de Educación Técnico Profesional y diferentes Carreras Pedagogía, evaluadores, etcétera) para mantener la necesaria confidencialidad en el manejo del material generado a lo largo del proceso.

Tipos de Instrumentos (pruebas) e ítems

Los instrumentos de evaluación permiten, tal y como su propio nombre indica, medir el grado de conocimientos, habilidades y actitudes adquiridos por los participantes.

Los conocimientos se evalúan con un cuestionario que pueden ser de: - Opción múltiple - Completación - Relación de columnas - Preguntas de respuesta breve - Preguntas de respuesta extensa - Ensayo - Ordenación de procesos - Falso y Verdadero - Resolución de problemas - Otras.

• Los productos se evalúan con una lista de cotejo.

• Los desempeños se evalúan con una guía de observación.

Asistencia Técnica

111

Las preguntas de respuesta construida son aquellas que solicitan al alumno “producir” libremente sus respuestas, ya sea en forma extensa o breve. En base a este criterio, para su estudio se subdividen en pruebas de base no estructurada y pruebas de base semiestructurada.

PRUEBAS O INSTRUMENTO DE BASE NO ESTRUCTURADA:

Consiste en proponer un tema a desarrollar con absoluta libertad, en ella se puede integrar y organizar las ideas con la profundidad y discernimiento que se desee. Entre las más conocidas se encuentran el ensayo, la composición, el desarrollo temático y el reporte. Algunas de sus características son:

• Permite la valoración de habilidades como el análisis, la síntesis y la emisión de juicios (capacidad crítica) y habilidades verbales (expresión, argumentación, redacción.)

• Su revisión es una tarea complicada, por tanto los docentes rehúyen su aplicación en grupos numerosos. Sin embargo, los profesores experimentados categorizan y evalúan con cierta prontitud.

• Este tipo de preguntas permite evaluar resultados complejos de aprendizaje que requieren niveles cognitivos altos.

PRUEBAS O INSTRUMENTO DE BASE SEMIESTRUCTURADA O DE RESPUESTAS GUIADAS.

Consiste en proponer al alumno uno o varios temas que serán desarrollados por escrito, imponiéndoles ciertas restricciones en cuanto a la forma y el contenido de las respuestas.

• Se inducen las respuestas, que contribuya a desarrollar en cierto grado, temas y contenidos específicos.

• La respuesta breve permite una revisar y calificar con mayor prontitud que las de base no estructurada.

• La habilidad para el manejo de la información relevante, se hace manifiesta en este tipo de prueba.


112

• Las respuestas breves, sólo pueden calificarse en forma subjetiva, lo que conlleva a tener resultados poco confiables.

PRUEBAS O INSTRUMENTO DE BASE ESTRUCTURADA.

Consiste en organizar una serie de cuestionamientos cuya respuesta se proporciona en forma breve (palabra, frase corta, signos símbolos..), o bien, seleccionando entre opciones. Cabe mencionar que es un tipo de reactivo o ítem muy criticado, arguyendo que se reduce a valorar la capacidad memorística, sin embargo esto solo acontece, ante una limitada creatividad del docente, para formular reactivos que permitan al alumno, accionar procesos mentales superiores, como la organización conceptual, la integración de los aprendizajes y la transferencia de la información a situaciones novedosas especificas.

Como ya se ha señalado, en épocas anteriores (tecnología educativa), los exámenes eran exigidos como instrumento de medición y como es sabido, eran diseñados por expertos en el marco de una especializada ingeniería del aprendizaje y de la modificación conductual. Permanecen en la actualidad, solo algunos de los tipos de ítems que destacaron en aquellos momentos, por supuesto hoy, han experimentado las correspondientes readecuaciones en su enfoque.

En el marco pues de una perspectiva cognitivista, se sugieren algunos tipos de reactivo, enfatizando que es en su planteamiento, su estructura y su enfoque, en donde se determinara la correcta implementación.

Las pruebas de base estructurada, de acuerdo al tipo de ítem se clasifican en:

• Tipo suministro (el estudiante “suministra la respuesta ) formato que incluye la complementación y la respuesta breve..

• Tipo selección (el estudiante elige la respuesta) que integra a la doble alternativa, la correspondencia, la opción múltiple, y la identificación.

Un criterio interesante de clasificación, es sin duda el tipo de habilidades cognitivas, desempeño intelectual

Asistencia Técnica

113

y dominio de competencias que se pretenden evaluar. Es importante señalar que los tipos de ítems agrupados bajo este criterio, se utilizan, con mayor solvencia en instrumentos cuyo prioridad es definir estándares nacionales e internacionales de evaluación. (pisa, serce, enlace, excale, idanis, exani, egel..). En la gran mayoría de los mencionados instrumentos, se ha establecido una modalidad, que implica el integrar muchos de los tipos de reactivo, en un solo formato de opción múltiple, y en el presente documento se enfatiza esa propuesta con miras a su creciente y necesaria implementación en las aulas.

Opción múltiple (Una alternativa muy actual)

A manera de referencia: Leuba (1986) hace una interesante reflexión sobre los objetivos de evaluar el aprendizaje y concluye que este tipo de evaluaciones sí permite comprobar que los alumnos hayan logrado una comprensión básica de la disciplina y una habilidad adecuada para resolver problemas. Citando a otro autor, Robert E. Ebel (1979), se adhiere a la opinión de que “... se adapta (este tipo de evaluaciones) a la medición de los resultados educativos más importantes: conocimiento, comprensión y buen juicio; a la habilidad de resolver problemas, de recomendar acciones apropiadas y hacer predicciones. Casi cualquier comprensión o habilidad que pueda medirse con otras formas de evaluación... puede medirse también con exámenes de opción múltiple”. Leuba rechaza que las preguntas de opción múltiple sólo puedan asociarse a memorizaciones sencillas y sostiene que pueden diseñarse preguntas que midan actividades intelectuales de orden superior, como resolución de problemas, creatividad y capacidad de síntesis.

Características y componentes de la Opción múltiple.

Como se ha evidenciado, la cualidad más importante de esta modalidad, es que al interior de ella, se pueden integrar muchos de los tipos de reactivos más utilizados. Y, por el tipo de respuesta que exige, se encuentran las clases:

• De respuesta sencilla. Evidencia claramente la opción correcta, los distractores se disparan de la verdadera.


114

• De respuesta óptima. En ella todas las opciones son parcialmente correctas pero, solo una se ajusta con precisión.

Los componentes indispensables de un reactivo de opción múltiple son:

• Base del reactivo o ítem: Estímulo en forma de pregunta o enunciado incompleto, al cual debe responder el.

• Alternativas: Opciones plausibles, de las cuales se debe seleccionar una: la respuesta correcta.

• Respuesta correcta: Opción que responde correctamente a la pregunta.

• Distractores: Opciones incorrectas pero plausibles.

Otros componentes adicionales de la opción múltiple son:

• Instrucciones: Indicaciones dirigidas a los textos y figuras que se utilizan adicionalmente a la base del reactivo.

• Figuras adicionales: Elementos gráficos (dibujos, diagramas, gráficas, fórmulas, etc.) que el estudiante debe analizar para responder la pregunta.

• Textos adicionales: Se presentan tanto en forma de elementos que acompañan a las figuras adicionales, o como escritos completos que el estudiante debe leer para responder el reactivo, los cuales son muy usuales en las preguntas de comprensión de lectura (manual técnico INNE).

Tipos de reactivos o ítems integrados en la modalidad de Opción Múltiple:

1.-OPCION MULTIPLE COMPLEJA.• Son ítems de opción múltiple con al menos dos

afirmaciones correctas. Como alternativas de respuesta se ofrecen todas las posibles combinaciones entre las afirmaciones, de las que hay que elegir solo una.

• Es una formato con alto grado de dificultad, y desde luego, poco aceptado por los estudiantes.

¿Cuáles planteamientos hacen referencia a los organizadores gráficos?

1)Permiten identificar el grado de inteligencia del alumno

2)Fortalecen el desarrollo de la estructura cognitiva del alumno

3)Consolidan el dominio sobre el manejo de información.

4)Fortalecen el ego y la vanidad del docente

a)1, 3

b)2,3

c)1,4

d)2,4

Asistencia Técnica

115

La opción que relaciona correctamente cada personaje de la

Rev. Mexicana con su respectivo Plan es la…

1. Francisco. I .Madero a) Plan de Ayala

2.Venustiano Carranza b) Plan de la Noria

3.Emiliano Zapata c) Plan de San Luis

d) Plan de Guadalupe

e) Plan de la Soledad

(La respuesta correcta es B)

• A) 1a, 2b, 3e

• B) 1c, 2d, 3a

• C) 1b, 2c, 3d

• D) 1d, 2a, 3b

2.- EMPAREJAMENTO O RELACION DE COLUMNAS.

En estos ítems, se le pide al sujeto asociar o emparejar determinadas palabras, expresiones, conceptos, fórmulas, etc., ofrecidos en el enunciado, con un conjunto de respuestas. El número de elementos que forman el enunciado puede ser menor que el conjunto de respuestas. Para que un ítem esté bien redactado bajo este formato, en el enunciado debemos incluir términos que pertenezcan a la misma categoría (que sean conceptos o términos “homogéneos).

• Se presentan dos listados de elementos para que se relacionen de acuerdo con el criterio especificado.

• Evita construir opciones múltiples para cada alternativa.

• Permite evaluar bien asociaciones, definiciones, características o ejemplos de conceptos, principios o hechos.

• Puede plantearse como serie de reactivos -el más socorrido anteriormente, o como se sugiere actualmente, integrarlo en un solo reactivo (ver ejemplo).

• Su ventaja es que evidencia el dominio de contenidos conceptuales y desarrolla las habilidades de clasificación, discriminación y contrastación de la información.


116

3.- ANALOGIAS.

• Pretende se establezcan relaciones -de grado, de pertenencia, de causa-efecto, de tiempos- contribuyendo a la conexión de ideas y la representación mental de estas.

• Se clasifican en verbales y figurativas. Además requieren de la habilidad de comparación.

• El procedimiento recomendado: iniciar observando los elementos de la analogía incompleta; luego establecer posibles relaciones entre el par de términos dados; finalmente trasladar el mismo tipo de relación a la analogía por completar.

• La naturaleza de las analogías pueden ser de distintos tipos según el nivel o grado educativo: opuestos, funciones, género y especie, orden, propiedades, causa-efecto etc.

• 1. Complete la siguiente analogía:

LLOVIZNA es a TORMENTA, como …

• a) terremoto es a temblor

• b) relámpago es a tormenta

• c)maremoto es a ola

• d) viento es a huracán

(La relación en el ejemplo es de grado o intensidad; respuesta correcta: D)

4.-ORDENACION Y/O JERARQUIZACION.

• Se plantea un listado de elementos con características claramente identificadas, para que sean ubicados de acuerdo al orden establecido.

• Promueve el establecimiento de relaciones de secuencia, importancia, intensidad, jerarquía o cronología.

Asistencia Técnica

117

1.- Las capas de la tierra ordenadas de abajo

hacia arriba, son:

• A) Ionosfera, troposfera, estratosfera

• B) Estratosfera, troposfera, ionosfera

• C) Troposfera, estratosfera, ionosfera

• D) Ionosfera, estratosfera, troposfera

(La respuesta correcta es C)

1)Afirmativo: Complete el patrón conceptual:

Esófago, boca, intestino grueso, intestino delgado, ___________.

a) pulmón b) estomago c) venas d) corazón

2) Interrogativo: ¿Cuál es el número que falta? 3, 6, ____, 12, 15.

a)10 b) 7 c) 9 d) 11

3)Negativo: Una de las series no sigue la pauta que se observa en las otras tres, detéctalo:

a) 1,2,3,2,1 b) 3,2,1,2,3 c) 4,5,6,5,4 d) 5,6,7,6,5

• Es importante que las fechas, periodos, hechos y fenómenos sean claramente “divisibles”, definidos o distantes, para evitar la confusión.

5.-PATRONES NUMERICOS, ESPACIALES Y CONCEPTUALES.

• Se presenta una sucesión de elementos en la que existe cierta relación entre el numero, figura o concepto y su antecesor o sucesor, misma que se mantiene constante a lo largo de toda la secuencia.

• Permite que el alumno plantee hipótesis y discrimine información.

• Exige tres fases: en un inicio determinar el procedimiento que permita construir la sucesión, luego se contrastan los elementos y se observa la correspondencia entre ellos.

• Es uno de los tipos de reactivo que aun no logra romper la resistencia de los docentes para su implementación.


118

1.-Señale la letra, cuya respuesta complete correctamente :

“El rio________ es límite entre México y EUA; mientras que el

rio___________ es el límite entre Belice y México”.

A)Mayo-Balsas

B)Bravo-Hondo

C)Yaqui-Hondo

D)Bravo-Fuerte

De las siguientes características, elija la opción que muestre

aquellas que refieran la teoría de Vigotsky.

1.-Los sistemas de pensamiento son el resultado de procesos

de mediación desarrollado por y en la cultura.

2.-El estímulo-respuesta del niño es prioridad conductual.

3.-Las funciones psicológicas superiores son fruto del desarrollo

biológico

4.-La interiorización no puede entenderse al margen de los

orígenes sociales de la actividad humana.

5.-Algunos de sus conceptos básicos son actividad, mediación

e interiorización.

A) 1, 3, 5

B) 2, 4, 5

C) 1, 4, 5

D) 1, 2, 4

6.-COMPLEMENTACION DE ENUNCIADOS.

• Se presenta un párrafo o texto, para establecer relaciones y lograr definiciones o planteamientos completos, a partir del contexto y de los esquemas cognoscitivos previos.

• Los reactivos adoptan la forma de enunciados en lo que se han omitido una o dos palabras. Las omisiones pueden ser al inicio, en medio o al final.

• Los párrafos pueden se extensos (textos) y cuando son así, implica además que, el alumno discrimine e identifique la respuesta en base a la observación y la concentración.

7.-CONSTRUCCION DE CATEGORIAS.

• Los planteamientos sugieren la inclusión de clases (clasificación) que consideran aspectos relacionados con: coincidencias en el tiempo, en los orígenes o estructuras de objetos o fenómenos, en los ámbitos de temáticas.

• Explora los conocimientos previos y la toma de conciencia de estos por parte del estudiante.

• Permite organizar el conocimiento en un todo coherente, y estructurarlo en esquemas conceptuales evidentes.



Asistencia Técnica

119

1.-¿Cuál de las siguientes fuentes es la menos confiable para

que te informes acerca de la transmisión de enfermedades

sexuales?

2.-En un parque de diversiones, por su aniversario, cada tercer

visitante, recibe una gorra gratis, cada quinto visitante recibe

un cartel, y cada decimo recibe una camiseta. ¿Qué numero de

visitante será el primero que reciba los tres regalos?

A)El medico

B)Los amigos

C)Los profesores

D)Tus padres

A) El 10

B) El 20

C) El 30

D) El 60

8.-MANEJO DE SITUACIONES Y RESOLUCION DE PROBLEMAS.

• Se presenta un planteamiento que conflictúe cognitivamente, y que requiera de encontrar soluciones a partir del manejo de información previa en contrastación con los datos otorgados.

• Contrario a lo acostumbrado, los problemas y dilemas pueden plantearse en cualquier disciplina y no solo en las matemáticas.

• Pueden manejarse problemas estructurados y semiestructurados, en las diversas aéreas.

9.-MULTIREACITIVO (multiitem) DE BASE COMUN.

• Se presenta un esquema en forma de texto, grafico, mapa o tabla, a partir del cual se plantean varios reactivos.

• Para responder se toma en cuenta la información que explícita o implícitamente contiene el texto.

• Evalúa habilidades para identificar: las ideas principales, discriminar significados, obtener deducciones.

• Aunque se ha utilizado siempre en ítems de habilidad verbal, cada vez se recurre a el con mayor frecuencia en asignaturas como ciencias, matemáticas, lengua extranjera, etc.


120

• El estilo multiitem, es ideado para medir prácticamente cualquier tipo de aprendizaje, que va dese procesos sencillos, como recordar información, hasta procesos complejos como: la capacidad para interpretar datos, inferir conclusiones, definir problemas, solucionar planteamientos, formular hipótesis, identificar falacias lógicas y/o conceptuales , etc.

• Pueden implementarse como actividades de aula, con el fin de llegar a familiarizarse con este tipo de reactivos.

LEA LA SITUACION DE AULA Y CONTESTE LAS PREGUNTAS 1 A 4.

“En una escuela secundaria se exponen los materiales educativos realizados por los

alumnos. Un maestro de Geografía tomo como base las sugerencias del Libro para el

Maestro, con el objeto de que sus alumnos mostraran por medio de distintos prototipos,

ciertos hechos y fenómenos de nuestro planeta.

1.-¿Que prototipos presentaron los alumnos para establecer en forma clara y

relacionada los elementos: clima temperatura y precipitaciones?

A) multiglobo c)globo terráqueo

B) mapas topográficos d)mapas transparentes

2.-De los siguientes aspectos, ¿Cuáles podrían presentar los alumnos como prototipos

experimentales?

1.-formacion de conglomerados

2.-fotointerpretacion de la vegetación

3.-formacion de estalactitas

4.-fotointerpretacion del suelo

• A) 1,2 B) 1, 3 C) 2, 4 D) 3, 4

• B)

3¿Qué elementos pudieron representar los alumnos en los multiglobos?

1.- flujos poblacionales

2.- zonas climáticos

3.- capas del perfil del suelo

4.- formación de conglomerados

• A) 1, 2 B) 1, 4 C) 2, 3 D) 3, 4

Asistencia Técnica

121

10.-INFERENCIAS.

• En el marco del razonamiento deductivo, se plantean premisas que habrán de completarse, eligiendo de entre varias afirmaciones, la que implica directa o indirectamente el silogismo sencillo o complejo.

• Es poco utilizado debido a lo complejo de su elaboración, sin embargo, presenta enormes ventajas de exploración en las dimensiones cognoscitivas del alumno.

• Las inferencias lógicas dejan claro que, independientemente de la convicción personal del sustentante, por su estructura solamente acepta –encaja- un tipo de respuesta.

1.- Resuelva la siguiente inferencia:

El oro, la plata y el platino son metales.

El oro, la plata y el platino son electropositivos.

Entonces, ________________________;

• A) todos los metales son electropositivos.

• B) los metales preciosos son electropositivos.

• C) algunos metales son electropositivos.

• D) Algunos cuerpos electropositivos no son metales.

• E) Los metales electropositivos son preciosos.

(Aunque algunas opciones son verdaderas en sí mismas, solo la C es la conclusión del razonamiento o silogismo).a

Problemas técnicos más comunes

• Errores conceptuales: Problemas o deficiencias respecto a los principios teóricos o conceptuales de la disciplina en cuestión.

• Redacción compleja: Dificultad innecesaria para entender el problema que plantea el reactivo, debido a su sintaxis.

• Ortografía: Errores de puntuación, acentuación, uso de mayúsculas, etc.


122

• Información innecesaria: Información que, al no ser indispensable, dificulta comprender el problema planteado. Se deben exceptuar los casos en que la especificación del reactivo requiera discriminar información.

• Palabras poco comunes y tecnicismos innecesarios: Uso de palabras que no son familiares, y/o términos técnicos innecesarios.

• Enunciados (base) incompletos y/o ambiguos El uso de un enunciado-cuestión mucho más corto que las opciones de respuesta. O dejando muy abierto el cuestionamiento.

• Incorrecta utilización de opciones de respuesta. En ocasiones se colocan tres opciones y en otras hasta seis, lo cual dificulta innecesariamente.

SUGERENCIAS TECNICAS.

• Se ha establecido ya, que para la elaboración de los exámenes y sus tipos de reactivos, es fundamental la creatividad del docente así como el dominio de los requisitos básicos para su diseño.

• Se estructura la tabla de especificaciones eligiendo la taxonomía que se pretende aplicar.

• Se redacta en forma clara y precisa (evitar errores gramaticales).

• Se considera que la función de los distractores, básicamente no es distraer, sino atraer a los estudiantes que tengan niveles de logro insuficiente para contestar correctamente.

• Se determina la solución y los posibles distractores; se verifican los reactivos con preguntas, como: ¿Qué tipos de contenidos se evalúan? ¿Los distractores son inequívocamente incorrectos? etc.

• Al plantear las opciones, variar la longitud de respuesta correcta.

Asistencia Técnica

123

• Utilizar con precaución las opciones “todas las anteriores” o “ninguna de las anteriores”.

• Variar al azar, la posición de la respuesta correcta. No seguir una pauta que pueda resultar evidente.

• Al revisar la elaboración de los ítems, preguntarse: ¿Presenta cada ítem una tarea claramente formulada? ¿Mide cada ítem un aprendizaje significativo? ¿Es la dificultad del ítem, adecuada al nivel del sustentante? ¿Los distractores son atractivos y eficaces?

• La redacción de un reactivo debe tener oraciones breves, utilizando una combinación semántica y sintáctica simple.

• Evitar mezclar el modo condicional y el modo interrogativo en una misma oración.

• En promedio, el reactivo debe requerirle al estudiante un minuto para su respuesta. Ocasionalmente podrá utilizar dos o tres minutos.

• En los reactivos que midan la dimensión valoral, es especialmente importante que haya una sola repuesta correcta y que ésta no esté sujeta a discusión.

• Cuando se presenten ilustraciones en la base del reactivo, debe incluirse un enunciado corto o frase que invite a los sustentantes a observarla antes de responder el reactivo. Por ejemplo: “Observa el siguiente dibujo”.

• Los dibujos de historietas y escenarios en los que se incluyan objetos, pueden ser caricaturizados para hacerlos más agradables, siempre y cuando no se distorsionen el objetivo.

• Cuando se incluyan gráficas, tablas y otras ilustraciones originales deberá citarse la fuente bibliográfica de donde se tomaron.

• Cuando se empleen unidades de medida deberán expresarse con palabras completas, no con abreviaturas.

Los exámenes de opción múltiple constituyen una herramienta útil e interesante para evaluar el aprendizaje


124

de los alumnos, sobre todo cuando se quieren evaluar en tiempos razonables, niveles superiores de la taxonomía de resolución de problemas. También tienen ventajas cuando se examina a grupos grandes o a varios grupos de una misma asignatura. Diseñar buenos exámenes de opción múltiple no es sencillo. Se requiere tiempo y experiencia. Pero la inversión inicial de tiempo se compensa ampliamente por la mayor velocidad de calificación.

Al evaluar competencias, productos, podemos usar otro tipo de instrumentos como la Lista de Cotejo.

Lista de cotejo

Consiste en un listado de aspectos a evaluar (contenidos, habilidades, conductas, etc.), al lado de los cuales se puede adjuntar un tic (visto bueno, o una “X” si la conducta es no lograda, por ejemplo), un puntaje, una nota o un concepto. Su nombre en inglés es checking list, y es entendido básicamente como un instrumento de verificación. Es decir, actúa como un mecanismo de revisión durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de ciertos indicadores prefijados y la revisión de su logro o de la ausencia del mismo.

Puede evaluar cualitativa o cuantitativamente, dependiendo del enfoque que se le quiera asignar. O bien, puede evaluar con mayor o menor grado de precisión o de profundidad. También es un instrumento que permite intervenir durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que puede graficar estados de avance o tareas pendientes. Por ello, las listas de cotejo poseen un amplio rango de aplicaciones, y pueden ser fácilmente adaptadas a la situación requerida.

Asistencia Técnica

125

Ejemplo

Ejemplo tomado de: http://www2.redenlaces.cl/webeducativos/mira/quimica/quimset.html

En este ejemplo, a cada indicador le corresponden tres estados posibles: hecho, pendiente y no realizado. Esto convierte a esta lista de cotejo en una herramienta de ajuste de proceso, ya que de sus resultados dependerá el curso de acciones que se seguirá.

De lo anterior desprendemos, entonces, que las listas de cotejo poseen – al menos – dos componentes: un listado de indicadores y un rango de criterios de evaluación (logrado, no logrado; puntajes; notas; conceptos; etc.), que se pueden agrupar en una sola columna o en varias, si el caso así lo amerita.


126

Asistencia Técnica

127

Ejemplo tomado de: http://www2.redenlaces.cl/webeducativos/textoescrito/pagprof.htm

Producción de una lista de cotejo

Si bien es cierto que el ideal es producir in situ los indicadores, en tanto sólo en el trabajo directo en aula sabremos qué y cuánto queremos evaluar, también es posible tomar en préstamo indicadores ya formulados. Ello permite trabajar con indicadores que han sido previamente diseñados en un contexto didáctico, lo cual posibilita tomarlos como modelos o ejemplos para la formulación de nuevos indicadores (ver Indicadores), o bien, reformularlos, adaptándolos a los requerimientos en que se está realizando la práctica pedagógica.

Así por ejemplo, veamos cómo organizar los siguientes indicadores tomados del Programa de Lengua Castellana y Comunicación de IV Año Medio, Formación General (p. 46):


128

Tal como se aprecia, los indicadores de evaluación apuntan a aspectos de carácter cualitativo y no poseen una transformación a una calificación. Por lo tanto, lo primero que habría que hacer es resolver qué categorías se usarán para calificar estos indicadores. Tradicionalmente se utilizan categorías antónimas y excluyentes: sí – no, logrado – no logrado, correcto – incorrecto, etc. Hay que cuidar que estas categorías reflejen efectivamente la conducta o el contenido medido, ya que de lo contrario se transforman en instrumentos que no guardan una relación de retroalimentación positiva con el entorno.

Supondremos que las categorías utilizadas serán conceptos, tales como logrado y no logrado. Con esta información construimos una tabla de doble entrada del siguiente modo, y – además - supondremos que sólo nos interesa verificar un resultado, por lo que utilizaremos un tic o visto bueno para cada casillero cuando corresponda:

En síntesis, las tablas de cotejo pueden ser de gran ayuda en la transformación de los criterios cualitativos en cuantitativos, siempre y cuando dichas decisiones respondan a los requerimientos efectivos de resolución de problemas en las situaciones reales de aula con las que estemos trabajando.

Asistencia Técnica

129

INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO

La evaluación del desempeño es un método que requiere que el estudiante elabore una respuesta o un producto que demuestre su conocimiento y sus habilidades. Con las técnicas de ejecución (fig. 4.1) se pretende primordialmente evaluar lo que los estudiantes pueden hacer, en lugar de lo que saben o sienten.

En una tarea de ejecución se puede evaluar:

• El procedimiento empleado. Conjunto de pasos para llegar a un resultado.

• El producto resultante. Objeto concreto, como una escultura, una carta escrita a máquina, el resultado de un experimento, etc. Para su evaluación, el producto puede compararse con ciertas características esperadas (evaluación interna) o con otros productos (evaluación externa).

Una ventaja digna de mencionar es que este tipo de evaluación requiere de la integración de conocimientos sobre contenidos específicos, destrezas, habilidades mentales y ciertas actitudes para lograr una meta.

Para Stephen N. Elliot (1995), resulta más fácil evaluar las habilidades de un alumno midiendo el desempeño que aplicando un examen escrito, si se le pide que ejecute tareas que requieren ciertas habilidades específicas, que son justamente las que se necesitan evaluar.


130

Técnicas para la evaluación del

desempeño

Solución de Problemas

Método de Casos

Proyecto

Propuestas específicas

Mapa Mental

Portafolio

Ensayo Diario

Debate

Figura: Técnicas para la evaluación del desempeño

Asistencia Técnica

131

Por ejemplo, en Ciencias puede examinarse la habilidad para diseñar un aparato que haga una función particular o la habilidad para dar un argumento apoyado en la evidencia experimental.

Algunas habilidades que según los científicos son necesarias para ser un buen científico y deben desarrollarse por medio de las asignaturas en una escuela, son:

• Explicar ideas y procedimientos, tanto en forma oral como escrita.• Formular y probar hipótesis.• Trabajar con colegas en forma productiva.• Hacer preguntas importantes.• Hacer comentarios útiles cuando se escucha.• Elegir problemas interesantes.• Diseñar buenos experimentos.• Tener una comprensión profunda de teorías.

Aparte de las Ciencias, en otras materias, como Matemáticas, Inglés e Historia, se requieren habilidades similares. El sistema actual de evaluación solamente cubre una parte de esto. En Ciencias, las pruebas de lápiz y papel destacan dos habilidades principales: memorización de hechos y conceptos, y habilidad para resolver problemas cortos, bien definidos. Estas habilidades no representan muchas de las habilidades con que debe contar un buen científico.

La evaluación del desempeño se relaciona de manera estrecha con la educación basada en competencias; como éstas no pueden observarse en forma directa, entonces se tiene información de ellas mediante técnicas de evaluación y observación de desempeños. Según Gonczi y Athanasou (en Argüelles, 1996), los siguientes son principios que deben tomarse en cuenta para evaluar adecuadamente la competencia:

• Los métodos de evaluación deben evaluar integralmente la competencia. A la vez puede evaluarse conocimiento, habilidades, actitudes y valores. Es importante reconocer el riesgo de inferir en la observación de desempeño y tomar las medidas necesarias para hacer más objetiva la evaluación.

• Seleccionar las técnicas más pertinentes, como, por ejemplo, las pruebas escritas, la observación o la resolución de problemas, o una combinación de técnicas, dependiendo de la habilidad o competencia que se desee evaluar y/o el área específica de conocimiento.

Para realizar la evaluación del desempeño y de las competencias, es importante, por parte del docente:


132

• La selección de tareas de evaluación que estén claramente conectadas con lo enseñado.

• Que se compartan los criterios de evaluación antes de trabajar en ellos.

• Que se provea a los alumnos con los estándares claros y los modelos aceptables de desempeño.

• Enterar a los estudiantes que sus ejecuciones serán comparadas con estándares y con otros alumnos.

• Fomentar la autoevaluación.

Algunas herramientas consideradas en este ámbito son los mapas mentales, la solución de problemas, el método de casos, los proyectos, el diario, el debate, los ensayos, los portafolios y la técnica de la pregunta.

1. PORTAFOLIO

El portafolio es una modalidad de evaluación (Fig. 4.2), Y su uso permite al profesor y al estudiante monitorear la evolución del proceso de aprendizaje, de tal manera que pueden introducirse cambios durante dicho proceso.

Técnicas para la evaluación del

desempeño

Solución de Problemas

Método de Casos

Proyecto

Propuestas específicas

Mapa Mental

Portafolio

Ensayo DiarioDebate

Figura: Técnicas para la evaluación del desempeño: Portafolio

Asistencia Técnica

133

El portafolio es una forma de recopilar la información que demuestra las habilidades y los logros de los estudiantes: cómo piensan, cómo cuestionan, analizan, sintetizan, producen o crean, y cómo interactúan (intelectual, emocional y social) con otros; es decir, permite identificar los aprendizajes de conceptos, procedimientos y actitudes de los estudiantes. Puede utilizarse en forma de evaluación, coevaluación y autoevaluación.

De acuerdo con la Asociación de Evaluación Northwest, un portafolio es “una muestra con ciertas características (con algún propósito) del trabajo del estudiante que muestre su esfuerzo, progreso y logros” (Paulson y Meyer, 1991). El estudiante debe participar en la selección de los contenidos, de los criterios de selección, de los criterios para juzgar sus méritos y de la evidencia de la autorreflexión.Arter y Spandel (1991) definen el portafolio como una colección de documentos con base en un propósito; esta colección representa el trabajo del estudiante que les permite a él y a otros ver sus esfuerzos de logros en una o diversas áreas de contenido.

Según Meisels y Steel (1991), los portafolios permiten al niño participar en la evaluación de su propio trabajo; por otro lado, al maestro le permite elaborar un registro sobre el progreso del niño, al mismo tiempo que le da bases para evaluar la calidad del desempeño en general.

Recomendaciones para la elaboración (Medina y Verdejo, 1999):

• Determinar el propósito.• Seleccionar el contenido y la estructura.• Decidir cómo se va a manejar y conservar el portafolio.• Establecer los criterios de evaluación y evaluar el

contenido.• Comunicar los resultados a los estudiantes.

Ventajas

• Promueve la participación del estudiante al monitorear y evaluar su propio aprendizaje.

• Requiere que los estudiantes asuman la responsabilidad de sus aprendizajes.

• Provee la oportunidad de conocer actitudes de los


134

estudiantes.• Provee información valiosa sobre el proceso de

enseñanza-aprendizaje.• Los maestros pueden examinar sus destrezas.• Se puede adaptar a diversas necesidades, intereses y

habilidades de cada estudiante.• Se puede utilizar en todos los niveles escolares.• Promueve la autoevaluación y el control del aprendizaje.• Selecciona a alumnos hacia programas especiales.• Certifica la competencia del alumno, basando la

evaluación en trabajos más auténticos.• Permite una visión más amplia y profunda de lo que el

alumno sabe y puede hacer.• Permite tener una alternativa para reportar calificaciones

y exámenes estandarizados.• Provee una estructura de larga duración.• Transfiere la responsabilidad de demostrar la

comprensión de conceptos hacia el alumno.

Desventajas

• Consume tiempo del maestro y del estudiante.• Requiere refinamiento del proceso de evaluación.• Existe poca evidencia sobre la confiabilidad y validez de

los resultados.• La generalización de los resultados es limitada.• Resulta inapropiado para medir el nivel del conocimiento

de hechos, por lo que conviene combinarlo con otro tipo de evaluaciones tradicionales.

• Puede presentar deshonestidad por estar elaborado fuera del aula.

El portafolio puede utilizarse en todos los niveles educativos. En los niveles preescolar y primaria, los maestros van recopilando la información, y a medida que avanza el nivel, los propios estudiantes diseñan su portafolio. Hay casos donde desde el nivel básico los niños se involucran en escoger lo que debe contener.

Ahora bien, ¿qué se debe incluir en los portafolios? No hay una sola manera correcta de hacer portafolios, por lo que el decidir qué incluir en ellos puede ser una tarea confusa y angustiante. Los portafolios son un medio para llegar a un fin y no un fin por sí mismos. Lo importante es definir el objetivo del portafolio, pues de esto depende que se

Asistencia Técnica

135

haga una evaluación eficaz. Por ejemplo, se puede tener la intención de motivar al alumno, promover el aprendizaje por medio de la reflexión y autoevaluación o evaluar los procesos de pensamiento y escritura.

Dependiendo del propósito se definirá qué deseamos incluir en él. El portafolio no debe convertirse en un legajo de simples papeles, sino que debe incluir reflexiones de los alumnos y los maestros. En los grados de preescolar, puede incluso incluir la percepción de los padres. Toda información que sirva para lograr una buena evaluación debe tomarse en cuenta. Con el uso de los portafolios se estimulará el cambio en las prácticas del aula, con mejoras en la evaluación y la motivación, así como la participación de los estudiantes en su propio aprendizaje.

1.1. Componentes del portafolio

Propósito. Como docentes, debemos hacemos algunas preguntas para definir el propósito:

¿Cuál es mi visión de éxito para mis estudiantes? ¿Qué debe ir en un portafolio? ¿Cuándo?¿Cómo se verá? ¿Qué preguntas debe responder el estudiante sobre los ítems seleccionados?¿Qué preguntas debe hacer el estudiante? ¿Qué preguntas debe hacer el maestro? ¿Quién más debe estar involucrado en la evaluación del portafolio: otros estudiantes, otros maestros, algunos expertos, los padres? Respondiendo a estas preguntas puede definirse el propósito.

Evidencias. Cada evidencia debe organizarse para demostrar su evolución hacia la meta propuesta. Los tipos de evidencias pueden ser:

• Artefactos. Documentos del trabajo normal de grupo, desde actividades de clase hasta trabajos realizados por iniciativa propia.

• Reproducciones. Hechos que normalmente no se recogen, como la grabación de algún experto en el área.


136

• Testimonios. Documentos sobre el trabajo del estudiante preparado por otras personas, como los comentarios hechos por personas involucradas en el proceso formativo del estudiante.

• Producciones. Elaboradas por el estudiante, donde estén explícitas las metas del portafolio, e incluyen las reflexiones que lleva a cabo mientras se elabora, se organiza o se evalúa el portafolio para proponerlo a evaluación. Los documentos deben ir acompañados por pequeños informes que expliquen qué son, por qué se agregaron y de qué son evidencia.

Peterman (1995) explica que pueden identificarse diferentes evidencias que pueden apoyar el proceso de la evaluación, como:

• Evidencia de un cambio conceptual. Donde se identifican las huellas de los cambios en las concepciones de las ideas que se han visto en clase. ¿Cuándo ocurrieron los cambios? ¿A qué atribuye estos cambios? ¿Qué hizo para que ocurrieran?

• Evidencia de crecimiento o desarrollo. Donde al ordenar una serie de trabajos puede observarse la secuencia del aprendizaje. ¿Qué aprendiste? ¿Cómo?

• Evidencia de reflexión. Donde el alumno se puede hacer una secuencia de preguntas. ¿En qué son similares o diferentes? ¿Cómo se alteró tu percepción? ¿Cómo cambió tu comprensión?

• Evidencia de toma de decisiones. Donde se encuentra un ejemplo que demuestre la capacidad del estudiante para ver los factores que impactan las decisiones que realiza. ¿Qué factores discutiste o pensaste? ¿Qué más necesitas saber para tomar diferentes decisiones? ¿Qué información requieres para apoyar las que realizaste?

• Evidencia de crecimiento personal y comprensión. En donde se pregunte: ¿Qué más sabes de ti mismo? ¿Por qué? ¿Cómo?

Asistencia Técnica

137

1.2. ¿Qué implica la elaboración de un portafolio?

Slater (1999) sugiere tomar en cuenta los siguientes aspectos al considerar el portafolio como una herramienta de evaluación:

• Tener tiempo para evaluar.• Prepara a los estudiantes, es decir, debemos dar las

expectativas claras al inicio del curso.• Diseñar evaluación por rúbricas.

1.3. Tipos de portafolio

Timothy Slater (1999) menciona los diferentes tipos de portafolio:

• Portafolio tipo showcase (vitrina). Contiene evidencia limitada. Útil en laboratorios. Por ejemplo, mostrar el mejor trabajo, el trabajo mejorado, el peor trabajo, el trabajo preferido. Los ítems pueden ser tareas, exámenes o trabajo creativo.

• Portafolio de cotejo (checklist). Comprende un número predeterminado de ítems. Se le da al estudiante para que elija de varias tareas las que debe completar para un curso. Por ejemplo, en lugar de solicitar 12 problemas en cada capítulo, el estudiante puede remplazar algunos por artículos que analizó, reportes de laboratorio, etc.; aparte pueden ser exámenes rápidos y pruebas. Como ejemplo podemos referir un caso en el cual al alumno se le ha pedido que documente en su portafolio lo siguiente: 10 problemas bien trabajados, dos resúmenes de artículos, dos reportes de laboratorio, y dos exámenes con autorreflexiones.

• Portafolio de formato abierto. Nos permite ver el nivel de aprovechamiento; puede contener lo que ellos consideren como evidencia de aprendizaje. Pueden agregar reportes de visitas a museos, problemas o tareas que ellos inventan, análisis de un parque de diversiones, etc. aunque estos son más difíciles de elaborar y de evaluar.


138

Normas para la construcción de ítems o preguntas

1. De la congruencia con su especificación

a. Tanto la base del ítem como los distractores deben redactarse de conformidad estricta con su correspondiente especificación.

b. Ningún ítem debe ser más o menos difícil de lo que señale su especificación.

c. Se podrán utilizar los libros de texto, guías y otros materiales didácticos oficiales como insumo para la construcción de ítems. Sin embargo, debe evitarse la creación de ítems idénticos a los que aparecen en dichos recursos.

d. En los casos en que resulte necesario cambiar la dificultad del ítem, porque así lo indique el análisis de la prueba empírica, la modificación se efectuará incrementando la dificultad de las opciones de respuesta y nunca formulando la base de la pregunta de manera más ambigua o mediante el uso de vocabulario más sofisticado o de situaciones más complejas.

2. Del contenido: el contenido de los reactivos deberá

a. Reflejar el currículo nacional.

b. Centrarse en los contenidos curriculares que, por su importancia y frecuente implementación dentro del aula, sean más significativos en el nivel escolar al que se dirige la prueba.

c. Evaluar lo que es esencial y consecuente con un determinado aprendizaje, evitando tener que recurrir a conocimientos adquiridos fuera del salón de clases.

d. Considerar los contenidos, el vocabulario y los procesos de aprendizaje previos, pero sólo para lograr el andamiaje preciso con el contenido a evaluar y partir de lo que el alumno ya conoce.

e. Evitar requerir del estudiante el uso de una estrategia

Asistencia Técnica

139

en particular para resolver los problemas que se le planteen.

f. Evitar entrar en detalles del conocimiento que resulten demasiado específicos, así como emplear información basada en opiniones.

g. Procurar que cada reactivo constituya un estímulo y un reto intelectual para los niño.

3. Del uso del lenguaje: el lenguaje de los ítems deberá:

a. Ser sencillo y acorde al nivel escolar al que se dirige la prueba.

b. Tener calidad ortográfica y de redacción.

c. Estar libre de expresiones idiomáticas locales que dificulten su comprensión.

d. Evitar todo tipo de sesgo (cultural, social, de género, etcétera); es decir, vocabulario o cualquier tipo de representación que ofenda a un grupo de estudiantes en particular y/o facilite la identificación de la respuesta correcta o dificulte contestar correctamente.

e. Contemplar el uso de nombres propios representativos de la diversidad cultural de Chile. Se preferirán nombres cortos que sean fáciles de leer.

4. De la redacción: la redacción de un ítem deberá:

a. Tener oraciones breves y sintaxis sencilla.

b. Especificar claramente lo que se espera como respuesta y ayudar al estudiante a enfocar su atención en la tarea a realizar.

c. Considerar el uso de la organización en viñetas para el caso específico de instrucciones complejas.

d. Contemplar un tiempo mínimo de lectura, lo cual exige, por lo tanto, precisión, sencillez y claridad de ideas.


140

e. Utilizar una combinación semántica y sintáctica simple.

f. Ser siempre afirmativa.

g. Usar verbos en imperativo al inicio de la instrucción o instrucciones.

h. Establecer consignas directas y concisas.

i. Construir la base de cada ítem en forma de pregunta o de enunciado incompleto.

j. Redactar cada ítem de manera independiente de los demás ítems.

k. Formular el ítem en forma positiva evitando la palabra “NO” en la base de la pregunta.

l. Evitar el “SÍ” condicional en la base de la pregunta.

m. Evitar mezclar el modo condicional y el modo interrogativo en una misma oración. Por ejemplo: “¿Cuál sería el resultado de sumar 25 más 32, si 32 es un número negativo?”.

n. Incluir todos los elementos de información necesarios para responder cada ítem.

5. De los materiales de apoyo (ilustraciones, gráficos, tablas, etcétera): los materiales de apoyo deberán:

a. Ser concisos.

b. Ser conceptualmente correctos.

c. Ser claros y simples, con el mínimo de distractores o información irrelevante.

d. Cumplir su función de apoyo y nunca “engañar” a los estudiantes para que se confundan o seleccionen una respuesta incorrecta.

e. Ser realistas y cercanos a la cotidianeidad de los niños y/o adolescentes, particularmente en el caso de representaciones gráficas como dibujos o fotografías.

Asistencia Técnica

141

f. Ser atractivos y acordes al nivel escolar a evaluar. 6. De formato:

a. Se evitará usar margen justificado.b. La fuente tipográfica a utilizar será Arial, 12 puntos.c. Las imágenes deberán tener formato JPG.

7. De las preguntas de opción múltiple:

a. En promedio, el ítem debe requerirle al estudiante un minuto para su respuesta. Ocasionalmente podrá utilizar dos ó tres minutos.

b. Cada ítem o pregunta deberá contener una base del ítem (en formato de pregunta, enunciado incompleto o afirmación) y cuatro posibles respuestas (tres plausibles, pero sólo una considerada correcta).

c. La base del ítem o pregunta deberá presentar información suficientemente clara, a fin de que el estudiante sepa qué hacer antes de leer las opciones de respuesta.

d. En la base del ítem o pregunta se evitará incluir información irrelevante.

e. Cuando el ítem o pregunta lo requiera (por ejemplo, cuando incluya textos o figuras complementarias), podrá acompañarse de instrucciones adicionales a la base de la pregunta.

f. Los distractores deberán reflejar errores comunes o malos entendidos, concepciones simples o ingenuas, u otro tipo de error, de tal forma que las respuestas correctas demuestren lo que los alumnos realmente saben o pueden hacer.

g. Los distractores no tendrán la intención de confundir al estudiante, por lo que no deberán ser variantes cercanas a la respuesta correcta.

h. Todos los distractores deberán tener congruencia gramatical con la pregunta.


142

i. No se deberán utilizar alternativas como: “todas las anteriores”, “ninguna de las anteriores”, “las dos de arriba”.

j. El diseño de las alternativas no deberá inducir a que los estudiantes descarten o eliminen alguna opción de respuesta, o a que identifiquen la respuesta correcta debido a características superficiales y triviales de las otras alternativas, o debido a la complejidad sintáctica y conceptual de las mismas.

k. Los ítems o preguntas no deberán permitir que las respuestas correctas se obtengan mediante procedimientos incorrectos.

l. Preferentemente, las alternativas de respuesta deberán tener la misma longitud y formato, así como ser sintáctica y semánticamente paralelas. En caso de que esto no sea posible, podrá haber dos pares de alternativas con las mismas características (ejemplo: dos respuestas cortas y dos largas).

m. Las letras A, B, C y D deberán ser utilizadas para las alternativas de respuesta y no como encabezados o viñetas en el ítem o pregunta.

n. Las alternativas de respuesta deberán ordenarse considerando su longitud, cantidad o cronología.

o. En las especificaciones de reactivos la primera opción deberá ser siempre la respuesta correcta. Deberá, además, estar indicada con un asterisco.

p. Ningún ítem debe proporcionar determinantes específicos; es decir, pistas que indiquen la respuesta correcta o que invaliden ciertas opciones incorrectas que se ofrecen a los estudiantes.

A continuación se presentan los determinantes específicos más comunes:

1. Se proporcionan claves contextuales, las cuales permiten identificar que una opción no puede ser correcta o, en su caso, que se trata de la respuesta correcta. Por ejemplo, la base del ítem o pregunta se refiere a un

Asistencia Técnica

143

tema determinado; tres alternativas hacen referencia al mismo tema, y la restante, que es incorrecta, se refiere a un tema distinto.

2. Se proporcionan claves gramaticales, las cuales indican que una opción es la correcta o que no lo es. Por ejemplo, la base informativa de un ítem demanda que la respuesta correcta sea un sustantivo con número singular; sin embargo, salvo la opción correcta, las demás opciones presentan sustantivos cuyo número es plural.

3. La longitud de una opción es considerablemente más larga o más corta que las demás.

4. Se emplean determinantes como “nunca”, “siempre” o “algunas veces”.

5. Se presentan asociaciones evidentes, opciones absurdas o indicadores semánticos muy generales o específicos.

8. De respuesta corta:

a. Una pregunta directa es generalmente preferible a un enunciado incompleto.

b. Estructurar el reactivo de tal manera que la respuesta requerida sea muy concisa.

c. En los ítems o preguntas por completar, se deberá ubicar el espacio al final del enunciado incompleto, o bien en el margen de la pregunta directa. Es necesario restringir el número de espacios en blanco a uno o dos como máximo.

d. Los espacios en blanco deben ser todos del mismo tamaño.

9. De los ítems o preguntas de ensayo:

a. Dar encuadre al ítem o pregunta, de tal manera que la tarea del estudiante esté explícitamente definida.

b. Especificar el tiempo aproximado que le toma a un estudiante responder la pregunta.


144

c. Emplear una gran cantidad de ítems o preguntas que requieran de respuestas relativamente cortas, en vez de utilizar pocas preguntas que requieran respuestas extensas.

d. No emplear preguntas opcionales.

e. Verificar la calidad del ítem mediante un borrador escrito de la respuesta que se solicita.

f. Preparar una guía o protocolo de calificación en forma anticipada.

g. Calificar todas las respuestas del mismo ítem o pregunta antes de pasar a la siguiente pregunta.

h. Definir en forma anticipada el tratamiento que se le dará a factores tales como la ortografía, la caligrafía, la puntuación, etcétera.

i. Evaluar las respuestas en forma anónima.

j. Calificar las respuestas de ensayo con los métodos analíticos y holísticos.

10. De las pruebas de los Módulos de Especialidad, Ciencias, Historia y Geografía, Inglés, Lenguaje, Matemática:

a. Los ítems o preguntas deberán evitar el empleo de tecnicismos y lenguaje científico de difícil comprensión.

b. En los ítems o preguntas que midan la dimensión valoral será importante cuidar, de manera especial, que haya una sola respuesta correcta y que ésta no esté sujeta a discusión.

c. Cuando se presenten ilustraciones en la base del ítem o pregunta, deberá incluirse un enunciado corto o frase que invite a los sustentantes a observarla antes de responder el reactivo. Por ejemplo: “Observa el siguiente dibujo”.

d. Los esquemas de plantas, animales, aparatos, sistemas y ciclos (o procesos) deberán ser realistas, claros y

Asistencia Técnica

145

adaptados a las características de los niños y niñas del nivel y grado escolar. Además, sólo deberán incluir los detalles necesarios.

e. Los dibujos de historietas y escenarios en los que se incluyan objetos, animales, plantas y personas podrán ser caricaturizados para hacerlos más agradables, siempre y cuando no se distorsionen, ni desatiendan las características de desarrollo de los niños y niñas del nivel y grado escolar.

f. Cuando se incluyan gráficas, tablas y otras ilustraciones originales, deberá citarse la fuente bibliográfica de donde se tomaron.

g. Cuando se empleen unidades de medida deberán expresarse con palabras completas, no con abreviaturas.

PROCESO DE VALIDACIÓN DE INSTRUMENTOS EVALUATIVOS PARA LOS DISEÑOS DE AULA

Objetivos

• Validar en el aula los instrumentos de evaluación con enfoque de competencias. tanto en la Formación General de primero y segundo año medio como en la Formación Diferenciada TP.

• Evaluar las mejoras conseguidas en las capacidades y conocimientos de los alumnos a consecuencia de la implementación de los Diseños de Enseñanza, lo cual implica el tener información acerca del logro de las capacidades.

• Analizar la información recopilada para validar los diseños implementados y formalizarlos con el propósito de reformularlos si es necesario, para su replicabilidad posterior.

PRODUCTOS / RESULTADOS ESPERADOS

En términos al proceso de diseño, desarrollo implementación y cierre del programa, se evidencia la


146

concreción de productos específicos en compromiso a los términos de referencia, los cuales sintetizan la entrega de:

• 2 Diseños de Evaluación por cada uno de los subsectores de aprendizaje (5) que señalen el nivel de logro de la competencia a evaluar establecidas en el Marco Curricular.

• 2 Diseños de Evaluación para cada una de las Especialidades (4) que se han articulado con la Formación General de primero y segundo medio que señalen el nivel de logro de la competencia a evaluar establecidas en el Marco Curricular.

• 3 Instrumentos de evaluación con enfoque de competencias para cada uno de los diseños de aula elaborado en el Proyecto Piloto denominado Fortalecimiento de la Formación General como base de Sustentación del Enfoque de Competencias Laborales de la Formación Diferenciada Técnico Profesional.

• Manual que contenga la metodología y el protocolo para la validación de los diseños de evaluación y un documento que define las necesidades de formación, perfeccionamiento y capacitación, tanto para Docentes de Aula, como Jefe de Unidades Técnico Pedagógicas y Jefes de Especialidad.

• Catastro con definición de las necesidades de perfeccionamiento que manifiesten la implementación de los diseños, tanto para profesores de formación general como de la formación diferenciada técnico profesional.

VALIDACIÓN DE ÍTEMES

El concepto de validez se refiere a qué tanto las inferencias que se hacen acerca de los resultados de una prueba son justificadas, significativas y útiles. La validez se establece con base en la evidencia de qué tan precisa es la información proporcionada por la prueba en función de los propósitos para los que fue construida.

Hay distintos tipos de validez. Proponemos los siguientes siete criterios de validez para las pruebas educativas:

Asistencia Técnica

147

• Representatividad del contenido.• Equidad.• Sensibilidad instruccional.• Transferencia y generabilidad.• Credibilidad.• Viabilidad.• Costo.

El proceso de validación de las pruebas implica necesariamente la recolección de evidencias, lo que se realiza durante todo el proceso del diseño, construcción, aplicación, análisis e interpretación de resultados. Podemos distinguir dos grandes momentos de la colección de información: durante su desarrollo y después de la obtención de resultados. Parte de la validez, durante el desarrollo de una prueba, implica valorar sus ítems o preguntas en cuanto a:

• Contenido curricular: Se busca evaluar el grado en que los ítems o preguntas del instrumento de evaluación representan el dominio curricular que se desea evaluar, que el nivel de dificultad de los ítems o preguntas concuerden con los aprendizajes de los estudiantes del grado y asignatura evaluados, así como con el vocabulario utilizado.

• Sesgo cultural y de género: Aquí se desea detectar que el vocabulario utilizado en los ítems o preguntas sea común al utilizado en los salones de clase de los estudiantes, que no contenga regionalismos que dificulten innecesariamente la pregunta, y que no ofenda a los estudiantes por su condición social, cultural o de género.

• Problemas técnicos de construcción: En este apartado se intenta identificar diversos problemas en los ítems o preguntas, tales como conceptos erróneos, redacción inadecuada, error en la respuesta correcta, ayudas no deseadas, diseño gráfico con errores, etcétera.

Para el logro de estos productos, se debe organizar un programa de validación, que comprenda de manera rigurosa, un proceso estructurado a partir de las pretensiones propuestas inicialmente en concordancia a los requerimientos técnicos levantados.


148

Estos objetivos orientadores sustentan las actividades nucleares del proceso técnico de validación, los cual se define a partir de:

1) Diseño y desarrollo de Instrumentos (primeras versiones).2) Validación inicial de instrumentos mediante juicio de

expertos y pequeña muestra piloto.

3) Readecuación de instrumentos.

4) Validación de instrumentos en aplicación en Aula.

5) Evaluación de las capacidades y conocimientos de los alumnos a consecuencia de la implementación de los Diseños de Enseñanza.

6) Análisis de la información recopilada para validar los diseños implementados y formalizarlos.

Desarrollo de los reactivos

(ítems)

Administración del instrumento experimental a una muestra de

sujetos

Realización de análisis de ítems y

selección de los mejores

Administración del instrumento

rediseñado a una nueva muestra de

sujetos

Determinación de la

confiabilidad (sea de

consistencia interna, test,

retest o formas paralelas

Determinación de la ecuación de regresión y del coeficiente de validez, si el instrumento va a ser utilizado para predecir algún criterio

Asistencia Técnica

149

Este proceso se puede delimitar básicamente a:

1 DISEÑO Y DESARROLLO DE INSTRUMENTOS (PRIMERAS VERSIONES)

Este marco de orientación, es un proceso secuencial que define pasos que orientan la validación de los instrumentos con criterios altamente técnicos para el desarrollo, validación y aprobación de los ítems.

Desarrollo de los reactivos

Básicamente, es el suceso técnico primordial de aplicación y desarrollo de los instrumentos, redacción del reactivo. Para redactar el ítem correctamente, se deberá consultar el documento “Normas Técnicas para la Construcción de Ítemes”. Dichas normas hacen énfasis en los siguientes apartados generales:

- La congruencia con la especificación.- El contenido.- El uso del lenguaje.- La redacción.- Los materiales de apoyo.- El formato.

Hay orientaciones técnicas por medio de especificaciones de desglose de capacidades, que permiten sustentar congruencia en el levantamiento de propuestas a medir las capacidades referidas.

Estas orientaciones deben velar cuidadosamente por una secuenciación que implique:

1. Listar las variables por medio de categorización en referencia a la especificación en tablas.

2. Revisión de definiciones conceptuales y comprensión de significado de variables a medir (capacidades).

3. Revisión de la definición operacional para medir las capacidades.

4. Redefinir y perfeccionar las tablas de especificaciones de las variables.


150

5. Indicar el nivel de medición de cada ítem y por ende, el de las variables.

6. Indicar cómo se han de codificar los datos.

Procedimiento para construir un Instrumento de medición

A. Listar las variables por medio de categorización en referencia a la especificación en tablas.

B. Revisión de definiciones conceptuales y comprensión de significado de variables a medir (capacidades).

C. Revisión de la definición operacional para medir las capacidades.

D. Redefinir y perfeccionar las tablas de especificaciones de las variables.

E. Indicar el nivel de medición de cada ítem y por ende, el de las variables.

F. Indicar cómo se han de codificar los datos.

Aprendizaje Esperado

Criterio de Evaluación o Indicadores

Dimensiones: CognitivaAfectiva

Procedimental

Sub-dimen-siones Variable Técnica Tipos de

PruebaObserva-

ciones

Asistencia Técnica

151

Propuesta de Tabla de especificacionesRevisión de procedimiento para Construcción de los ítems

Es importante velar por la secuenciación minuciosa del desarrollo de los ítems, referido a las normas propuestas para:

- Revisar la retícula, tabla de contenidos y justificación.- Revisar las especificaciones de los ítems a elaborar.- Revisar la descripción general del contenido.- Revisar el tipo de habilidad cognoscitiva que se pone.- Revisar los distintos elementos de la plantilla del ítem.- Analizar los comentarios adicionales para comprender

cabalmente los alcances y limitaciones del ítem.- Revisar el ítem muestra.- Anotar cualquier discrepancia interna que se observe

en la especificación.- Construcción del ítem.

Redacción del ítem:

- La congruencia con la especificación.- El contenido.- El uso del lenguaje.- La redacción.- Los materiales de apoyo.- El formato.- Revisión de ítems.

VALIDACIÓN INICIAL DE INSTRUMENTOS MEDIANTE JUICIO DE EXPERTOS Y PEQUEÑA MUESTRA PILOTO

Desarrollo de Recursos anexos para la orientación del proceso técnico

Involucra, el diseño de materiales anexos como guías para docentes, equipos de gestión, y expertos del proceso de validación.

Para la validación de los instrumentos evaluativos, se define


152

además el desarrollo y creación de recursos anexos como:

• Guías metodológicas de uso y orientación para la aplicación de las guías evaluativas, lo cual comprende, guías de Instrucción a docentes y equipos de gestión.

• Material de lectura.

• Guía de Instrucción a docentes y equipos de gestión.

• Formato de revisión creado para el juicio de expertos.

Guías metodológicas y guías de instrucción de docentes y gestión

La guía de instrucción y orientaciones a los docente para aplicación de instrumentos evaluativos, deben proveer lineamientos que orienten al uso de los instrumentos de evaluación en forma clara, estructurada y con una presentación del modelo del diseño evaluativo, metodología y manual de uso.

Anexos de lectura

En relación a contextualizar tanto a docentes de aula como núcleos de gestión, y paneles de expertos, se propone el desarrollo de material de lectura para orientar sobre uso en el contexto de la EMTP, Fundamentos de los Diseños de aula, y así evitar que diferencias en el procedimiento de aplicación se constituyan en fuentes de error, arrojando información errónea.

Formato creado para el juicio de expertos

Para asegurar la validez de contenido de las guía de instrucción, éstas serán sometidas a un juicio de expertos. Quienes son encargados de consignar su opinión y calificación frente a cada uno de los reactivos del material según las categorías propuestas.

Se sigue el modelo y fórmula para la cuantificación de la validez de contenido, implicando que la valoración de cada reactivo corresponderá a definir parámetros de necesidad de presencia del reactivo y su validez en los instrumentos, así como la presentación de los ítems de manera adecuada.

Asistencia Técnica

153

VALIDACION POR JUICIO DE EXPERTOS

Se define un equipo de expertos, a los fines de juzgar, de manera independiente, la “bondad” de los ítems de los instrumentos, en términos de la relevancia o congruencia de los reactivos con el universo de contenido (capacidades).

El equipo de expertos, a nivel de experticia debe tener conocimiento acabado en relación con los Módulos de la EMTP.

Tomando en cuenta la gran cantidad de ítems o preguntas que conformarán esta propuesta se diseñará un procedimiento práctico y eficiente que se sustenta en dos etapas de trabajo sucesivas. La primera de ellas consiste en el trabajo individual que realizan los docentes (expertos) que participarán en la validación con los ítems o preguntas; la segunda consiste en el trabajo colegiado que realiza el grupo de docentes con respecto al trabajo individual previamente elaborado. Una vez conformados los grupos que validarán los ítems o preguntas de la Propuesta, a cada docente se le entregará un conjunto de ítems o preguntas que tendrá que validar individualmente en un formato diseñado ad hoc, siguiendo la guía para validar los ítems o preguntas. En este formato se presentan los ítems o preguntas a evaluar, la especificación de los ítems o preguntas, distintas características que se deben de evaluar de cada ítem o pregunta y un espacio para hacer observaciones o aclaraciones de aquellos aspectos del ítem o pregunta que se consideran no deseados.

En síntesis, la evaluación individual consiste de los siguientes pasos:

Paso 1. Leer cuidadosamente la especificación del ítem o pregunta: es muy importante conocer con precisión el contenido (conocimientos, habilidades o competencias escolares) que el ítem o pregunta pretende evaluar, para poder juzgar su pertinencia y validar la alineación especificación- ítem o pregunta. Si no existe esta alineación, el ítem o pregunta no es válido para el propósito que se le desea dar en la prueba.


154

Paso 2. Leer el ítem o pregunta y responderlo: lo anterior se debe hacer sin conocer la respuesta correcta, como si el docente fuera el estudiante. El propósito de este ejercicio es conocer las habilidades y conocimientos que son necesarios para responder correctamente un ítem o pregunta en particular, y con ello poder juzgar la competencia escolar que se evalúa, la dificultad de la pregunta, y su pertinencia para la asignatura y grado correspondientes.

Paso 3. Responder los apartados del formato de validación de ítems o preguntas: esta es la parte fundamental del proceso de validación, que se enfoca a identificar problemas o errores del ítem o pregunta como fuentes de invalidez. Como se mencionó anteriormente, el ítem o pregunta es evaluado en tres grandes aspectos: el grado en que el ítem o pregunta representa el contenido curricular especificado, la ausencia de sesgo y de género, y los problemas técnicos de construcción. Para responder a las preguntas, los docentes tienen que hacer uso de la normatividad para la construcción de pruebas del INEE, así como de su conocimiento pedagógico y experiencia profesional.

Paso 4. Justificar los errores o problemas identificados en el reactivo: cada problema que se identifique en el ítem o pregunta debe ser documentado, de tal forma que la esencia del problema y la forma de corregirlo sean entendibles.

Paso 5. Agregar señalizaciones, correcciones o comentarios al cuerpo del ítem o pregunta: en algunos casos será necesario que en el cuerpo del ítem o pregunta mismo se hagan los señalamientos necesarios para ubicar con mayor facilidad los errores, tal es el caso de problemas gráficos u otros que sean difíciles de describir. Cada ítem o pregunta deberá ser evaluado por dos jueces de manera independiente. Se trabajará por rondas de ítem o pregunta (por ejemplo, de diez en diez) para que posteriormente se revisen las evaluaciones realizadas por los docentes de forma colegiada por los ocho profesores. En caso de que las evaluaciones de un ítem o pregunta no coincidan en lo fundamental, el grupo de docentes analizará, discutirá el caso y llegará a un consenso sobre la evaluación del ítem o pregunta. Por el contrario, si la evaluación de ambos

Asistencia Técnica

155

docentes coincide, la evaluación del ítem o pregunta se consignará tal cual, sin mayor análisis, a menos que cualquier miembro del grupo solicite revisarlo.

Orientaciones para la Validación por Juicio de Expertos

El experto debe recibir suficiente información escrita acerca de:

(a) el propósito del instrumento.(b) conceptualización del universo de contenido

(capacidades-competencias).(c) plan de operacionalización o tabla de

especificaciones.

Cada experto recibe un instrumento de validación en el cual se recoge la información. Dicho instrumento contiene las siguientes categorías de información por cada ítem:

• congruencia ítem-dominio• claridad• tendenciosidad• observaciones

Se recoge y analizan los instrumentos de validación y se toman las decisiones siguientes:

1) Los ítems donde hay un 100 por ciento de coincidencia favorable entre los expertos (los ítems son congruentes, están escritos claramente y no son tendenciosos) quedan incluido en el instrumento.

2) Los ítems donde hay un 100 por ciento de coincidencia desfavorable entre los jueces, quedan excluidos del instrumento.

3) Los ítems donde sólo hay coincidencia parcial entre los jueces deben ser revisados, reformulados, si es necesario, y nuevamente validados.

La valoración emitidas por los expertos serán las calificaciones que atribuya a cada reactivo según la capacidad a evaluar, consignando relevancia del ítem para la medición de la capacidad, refiriéndolos como:


156

a) Esencial: el reactivo es un paso necesario que asegura la medición de la capacidad.

b) Útil pero no esencial: el reactivo facilita la transición de un reactivo a otro, pero no asegura la medición cabal de la capacidad.

c) No esencial: el reactivo no aporta herramientas para la transición de pasos graduales hacia la evaluación de la capacidad.

En cuanto a la categoría de presentación, el experto calificará el reactivo como:

• claro: el reactivo es redactado de forma adecuada, con vocabulario apropiado y fácilmente entendible para la población a la cual es dirigida.

• no claro: la redacción del reactivo es confusa y no cuenta con vocabulario apropiado para la población a la cual es dirigida.

Junto con éste formato, se diseña a los expertos una copia de la guía con instrucciones, además de una descripción general del material para facilitar su comprensión del mismo.

Asistencia Técnica

157

Listado de expertos definidos para proceso de validación:

NOMBRE APELLIDO PATERNO

APELLIDO MATERNO ESTABLECIMIENTO SECTOR

Verónica Araos Núñez Liceo José Francisco Vergara

Administración y Comercio

Juan Acevedo Labra Instituto Superior de Comercio Valparaíso


Yasmín Jadue Suez Instituto Superior de Comercio Valparaíso


Sara del Pilar Carrillo Scheuva Instituto Superior de Comercio Valparaíso


Eduardo Velasco Aravena Instituto Superior de Comercio Valparaíso


Sandra Arancibia Jiménez Liceo Técnico María Luisa Bombal

Alimentación

Waleska Araya Durán Liceo Técnico María Luisa Bombal

Alimentación

Juan Carlos Bustos Henríquez Liceo Técnico María Luisa Bombal

Alimentación

Alejandra Calavacero Benavides Liceo Técnico María Luisa Bombal

Alimentación

Ricardo Cruz Meza Liceo Técnico María Luisa Bombal

Alimentación

Cristina Valdebenito Groves Liceo Técnico María Luisa Bombal

Alimentación

César Álvarez Álvarez Colegio Salesiano Valparaíso

Electricidad y Telecomunica-ciones

Andrés González Vega Colegio Salesiano Valparaíso


Iván Valencia Muñoz Colegio Salesiano Valparaíso


Equipo de Profesion-ales

Colegio Crista Mock Agrícola

Además, en cada establecimiento educativo, se definirán talleres de validación con los docentes de los diversos sectores curriculares, que articulan con las Módulos de la Formación diferenciada Especialidades.


158

SECTOR MÓDULOARTICULACIÓN DE LA FORMACIÓN

DIFERENCIADA CON LA FORMACIÓN GENERAL

Alimentación Bodega, Recepción y Alma-cenaje de los alimentos

Lenguaje y Comunicación.Matemática.Ciencias.

Organización estructurada de la siguiente manera:

Asistencia Técnica

159



Alimentación Técnicas de Panadería Lenguaje y Comunicación.Matemática.Ciencias.


160



Agropecuario Factores de la Producción Vegetal

Lenguaje y Comunicación.Matemática.Historia, Geografía y Ciencias Socialies.Ciencias.

Asistencia Técnica

161




Gestión en Compraventas Lenguaje y Comunicación.Matemática.Historia, Geografía y Ciencias Socialies.


162



Electricidad Instalaciones Eléctricas Lenguaje y Comunicación.Matemática.Historia, Geografía y Ciencias Socialies.Ciencias.

Asistencia Técnica

163

PEQUEÑA MUESTRAPrueba empírica de los ítems a pequeña escala

Para cumplir con el objetivo de adaptar y validar el material de instrucción diseñado se define una muestra no probabilística compuesta por pocos estudiantes que representen de manera heterogénea las diversas especialidades de la EMTP.

Debido a que una vez que se elaboran y depuran los ítems asignados, es conveniente que se prueben empíricamente con un grupo reducido de estudiantes a fin de:

• Observar las dificultades que encuentra el alumno al responderlos.

• Estimar el nivel de dificultad de cada uno de ellos.• Conocer el comportamiento de sus distractores (para

los ítems de opción múltiple).• Conocer el tiempo que se tardan los estudiantes en

contestarlos.

Es decir, se aplica el instrumento a personas con características semejantes a las de la muestra o población objetivo.

Con los resultados de esta prueba, se analiza si las instrucciones se comprenden y si los ítems funcionan adecuadamente. Los resultados se utilizan para calcular la confiabilidad y de ser posible, la validez del instrumento de medición. La prueba piloto se realiza con una pequeña muestra; los investigadores aconsejan un 10% de personas semejantes a las que integrarán la muestra definitiva.

Sobre la base de la prueba piloto, el instrumento de medición preliminar, se modifica, se ajusta y se mejora, para lograr mayor nivel de confiabilidad y validez. En un trabajo de investigación habrá que narrar el procedimiento, el pilotaje y la reestructuración del instrumento posterior al pilotaje.

El material será aplicado a un grupo representativo de estudiantes de primer a tercer año de Enseñanza Media Técnico Profesional, ya que se considera cuentan con los conocimientos básicos para la adecuada comprensión del material a validar.


164

READECUACIÓN DE INSTRUMENTOS

A partir de los lineamientos definidos para el desarrollo de los ítems, los resultados obtenidos del juicio de expertos, se readecúan volviendo a seguir el proceso que considera una segunda revisión de:

• Congruencia con su especificación.• Contenido.• Uso del lenguaje.• Redacción.• Materiales de apoyo.• Formato.• Preguntas de opción múltiple.• Preguntas de respuesta corta.• Preguntas de ensayo.

A modo de orientación se propone búsqueda de errores que consignen:

Problemas de contenido curricular

• Falta de alineamiento curricular.• No corresponde a la especificación.• Item o pregunta demasiado difícil.• Reactivo demasiado fácil.• Cobertura.

Problemas de sesgo

• Vocabulario y/o redacción.• Situación.• Estereotipos.

Problemas técnicos de construcción

• Errores conceptuales.• Contexto inapropiado.• Texto inapropiado (Español).• Redacción compleja.• Redacción y ortografía.• Información innecesaria.• Pistas de solución.

Asistencia Técnica

165

VALIDACIÓN DE INSTRUMENTOS EN APLICACIÓN EN AULA

En instancia a garantizar procedimientos técnicos que apoyen validez y confiabilidad, también se debe procurar una gestión de coordinación con la implementación en terreno del proceso de validación en aula, el cual distingue acciones con:

• Coordinación y preparación con núcleos de gestión de los establecimientos.

• Coordinación y preparación con docentes de cursos en que será implementada la aplicación de los instrumentos.

La selección de los establecimientos tiene relación con la organización de los contenidos de los diseños de aula, los cuales responden a:

Los Sectores de:

e) Administración y Comercio.f) Alimentación.g) Electricidad.h) Agropecuario.

Los Módulos seleccionados para cada Sector son:

e) Administración y Comercio. a. Gestión de Compraventas.

f) Alimentación. a. Técnicas de Panadería. b. Bodega, recepción y almacenamiento de alimentos

g) Electricidad. a. Instalaciones Eléctricas. b. Mantenimiento, Operación y diseño con dispositivos

y circuitos electrónicos digitales.

h) Agropecuario. a. Factores de Producción Vegetal.


166

Los establecimientos definidos son:

• Administración y Comercio: a. Liceo José Francisco Vergara b. Instituto Comercial de Valparaíso

• Alimentación. a. Liceo María Luisa Bombal

• Electricidad y Telecomunicaciones: a. Colegio Salesianos de Valparaíso

• Agropecuario: a. Liceo Agrícola Crista Mock

VALIDACIÓN ESTADÍSTICA

Para validar los instrumentos de evaluación con enfoque de competencias a partir de los resultados obtenidos en la aplicación en aula, básicamente, se definen procesos que técnicamente garanticen:

• Validez de constructo• Validez de contenido• Validez predictiva

Confiabilidad

• Medida de estabilidad (confiabilidad por test-retest).• Medidas paralelas.

• Método de mitades divididas.

• Evaluación de los aprendizajes y desarrollo de capacidades de los estudiantes (pretest).

• Evaluación de tipos de aprendizajes (Competencias Básicas) que logran los estudiantes.

• Comparación Mejora en los aprendizajes esperados.

Asistencia Técnica

167

• Desarrollo de competencias establecidas en los módulos y Mapas de aprendizaje según corresponda la naturaleza de los contenidos tratados.

• Evaluación de capacidades desarrolladas (postest)

EVALUACIÓN DE LAS CAPACIDADES Y CONOCIMIENTOS DE LOS ALUMNOS A CONSECUENCIA DE LA IMPLEMENTACIÓN DE LOS DISEÑOS DE ENSEÑANZA

Finalmente, por medio de asegurar la validez de constructo de los instrumentos evaluativos a fin de medir el impacto de los Diseños de Aula (pre y pos prueba), se busca información acerca de la asertividad de las inferencias extraídas de las puntuaciones de los instrumentos, así los resultados serán claros indicadores de desempeño y logro de aprendizajes, lo cual se analizará estadísticamente por medio del coeficiente de concordancia.

ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN RECOPILADA PARA VALIDAR LOS DISEÑOS IMPLEMENTADOS Y FORMALIZARLOS

Finalmente, tras los procesos de aplicación en aula, y la revisión estadística de los resultados, mediante el:

• Analizar la información cuantitativa y cualitativa.• Interpretar la información.• Analizar la información recopilada para ajustar los

diseños implementados y formalizarlos y reformularlos para su replicabilidad posterior.

Se podrá concretar los procedimientos verificación de validez de contenido y consistencia interna, llevando a cabo los ajustes necesarios teniendo en cuenta la retroalimentación de validez y confiabilidad de los ítems, para formalizar y seleccionar los ítems adecuados.

En definitiva, se espera que los datos arrojados por la serie de procesos que se llevarán a cabo, podrán indicar si el los instrumentos de evaluación cuentan con consistencia interna y confiabilidad, haciendo de éstos instrumentos una herramienta válida para medir el impacto de los Diseños de Aula para el logro de los aprendizajes.


168

ANEXOS: DOCUMENTOS DE LECTURA

DEFINICIÓN DE ELEMENTOS TECNICOS

VALIDEZ Y CONFIABILIDAD

El proceso técnico de desarrollo de instrumentos de evaluación, se sustenta en dos elementos fundamentales, la validez y confiabilidad; que de manera simple involucran:

Validez: que el instrumento mida lo que dice medir, por ejemplo; que un termómetro mida temperatura y no presión atmosférica, a modo de las funciones cotidianas de un docente, si se desarrolla un instrumento para medir la comprensión lectora, que el instrumento realmente mida comprensión lectora. A modo sencillo, parece muy simple enunciarlo, pero esto involucra, saber a ciencia cierta como se define, por ejemplo técnicamente la comprensión lectora, como se mide, y cómo conllevar estos elementos técnicos a una prueba.

Para orientar procesos de determinación de validez, se levantan preguntas orientadoras a modo de preguntas de investigación que delimitarán técnicamente los procesos técnicos de validez:

¿Cuán representativo son las capacidades definidas en el diseño de los instrumentos con la real medición obtenida del universo que se intenta representar?(validez de contenido).

¿Qué significado tiene las capacidades desarrolladas con respecto a los atributos de los alumnos que son de interés para la medición?(validez de constructo).

¿Hasta dónde se puede predecir el rendimiento de los alumnos, desarrollo de capacidades o sus aprendizajes en Relación al programa de intervención (o hasta dónde se puede anticipar su nivel de desempeño), a partir de su ejecución en los instrumentos evaluativos?(validez predictiva).

Asistencia Técnica

169

En definitiva la validez, es referida como el grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir

CONFIABILIDAD

La confiabilidad se define como la consistencia o la estabilidad con que un instrumento mide lo que sea que mida (mide del mismo modo siempre).

La confiabilidad, entendida como el grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto produce resultados iguales.

Para la confiabilidad, generalmente todos los procedimientos utilizan fórmulas que producen “coeficientes de confiabilidad”, mediante la búsqueda técnica de:

• Medida de estabilidad (confiabilidad por test-retest). Lo cual implica que un mismo instrumento es aplicado dos o más veces a un mismo grupo de personas. Si la correlación entre los resultados de las diferentes aplicaciones es altamente positiva, el instrumento se considera confiable.. Desde luego, el período de tiempo entre las mediciones es un factor a considerar. Si es muy largo, otros factores como maduración o cambio de condiciones pueden afectar la segunda medida. Si es muy corto, las personas pueden recordar cómo contestaron la primera vez y aparecer como más consistentes la segunda vez.

• Medidas paralelas o formas equivalentes de medir. En este procedimiento no se aplica el mismo instrumento de medición sino dos o más versiones equivalentes de éste. Las versiones deben ser similares en contenido, instrucciones, duración, etc. Por ej. cuando un profesor administra 2 o más modalidades del instrumento evaluativo en su grupo de alumnos. El instrumento es confiable si la correlación entre los resultados de las dos o más pruebas administradas es significativamente positiva.

• Método de mitades divididas. Aquí se administra un solo instrumento, una sola vez, pero se dividen las


170

preguntas o los items (Por ejemplo los items pares con respecto a los impares, o la primera mitad con respecto a la segunda mitad). Si correlacionan los resultados de las dos partes, se considera el instrumento confiable. Ahora bien, la confiabilidad varía de acuerdo al número de items de la prueba. Cuantos más items mayor es la confiabilidad.

• Cotejo entre observadores. Se utiliza fundamentalmente cuando se aplican instrumentos de observación y registro. Dos o más observadores aplican el mismo instrumento al mismo tiempo. Luego se calcula la correlación de aspectos coincidentes observados. Se considera confiable el instrumento si hay un porcentaje de coincidencias superior al 80%. Por supuesto que este método implica que los observadores tengan el mismo nivel de preparación o de entrenamiento para observar.

Estos elementos conceptuales, son lineamientos fundamentales para todo procedimiento de validación científica a instrumentos de evaluación, a partir de la búsqueda de validez y confiabilidad se estructuran hitos de desarrollo desde la concreción de los ítems a los resultados del muestreo final en el resultado de evaluación de las capacidades por los instrumentos mismos.

Asistencia Técnica

171

ANEXOS

FORMATO DE EVALUACIÓN DE REACTIVOS PARA EXPERTOS DE LA GUÍA DE INSTRUCCIÓN

Fecha: ____________________

Una vez leído el reactivo de, marque con una “x” la calificación que considere adecuada y que mejor complemente la siguiente afirmación:

“La habilidad y el conocimiento abordado por este reactivo es_________ (ver criterios) para alcanzar el objetivo final del presente material de instrucción”, en términos de su relevancia y presentación.

Podrá hacer comentarios adicionales que considere pertinente en la sección de observaciones.

A continuación, se presenta los criterios de calificación para cada una de las categorías de evaluación propuestas.

Relevancia:

a) Esencial: el reactivo es un paso necesario que asegura la comprensión teórico-práctica gradual del concepto global comportamiento gobernado por reglas.

b) Útil pero no esencial: el reactivo facilita la transición de un reactivo a otro, pero no asegura la comprensión teórico-práctica del concepto global.

c) No esencial: el reactivo no es un aporte a la transición de pasos graduales hacia la comprensión del concepto global.

Presentación:

a) Claro: el reactivo es redactado de forma adecuada, con vocabulario apropiado y fácilmente entendible para la población a la cual es dirigida.

b) No claro: el reactivo es confuso y/o no cuenta con vocabulario apropiado para la población a la cual es dirigida.


172

RELEVANCIA PRESENTACIÓN

Reactivo Nº.

1

11

21

2

12

22

3

13

23

4

14

24

5

15

25

6

16

26

7

17

27

8

18

28

9

19

29

10

20

30

Esencial. Útil/No esencial No esencial Claro No Claro

Asistencia Técnica

173

Guía para validar ítems

Esta guía tiene la intención de orientar sobre la utilización de los códigos que tendrán que registrar en los formatos de evaluación de los ítems o preguntas. Dependiendo de la gravedad de los problemas detectados en los ítems o preguntas, se determinará su descarte, modificación o su verificación.

PROBLEMAS DE CONTENIDO CURRICULAR

• Falta de alineamiento curricularEvalúa conocimientos ajenos al currículo y/o los libros de texto

• No corresponde a la especificaciónPuede ser resuelto sin los conocimientos y habilidades que se supone evalúa y que se señalan en la especificación del ítem o pregunta.

• Item o pregunta demasiado difícilTiene un alto nivel de dificultad el cual es inapropiado para el grado escolar de los alumnos.

• Reactivo demasiado fácilTiene un bajo nivel de dificultad el cual es inapropiado para el grado escolar de los alumnos.

• CoberturaEvalúa conocimientos que no se enseñan en mi escuela y que yo no enseño en mi aula.

PROBLEMAS DE SESGO

• Vocabulario y/o redacciónUsa palabras cuyo significado es diferente entre los grupos sociales evaluados y/o está escrito de modo que puede ser interpretado de manera distinta por individuos de grupos sociales diversos.

• SituaciónContiene situaciones poco cercanas a la cotidianeidad de los alumnos de algún grupo social.

• EstereotiposRefleja concepciones sociales fijas asociadas a las características de algunos grupos sociales.


174

PROBLEMAS TÉCNICOS DE CONSTRUCCIÓN

• Errores conceptualesTiene errores respecto a los principios teóricos de la disciplina científica en que se fundamenta

• Contexto inapropiadoEl contexto que se presenta no se considera apropiado para los alumnos del grado escolar evaluado.

• Texto inapropiado (Español)La lectura no se considera apropiada para los alumnos del grado escolar evaluado.

• Redacción complejaEstá redactado en forma compleja que innecesariamente dificulta entender el problema de la base. La redacción debe ser simple.

• Redacción y ortografíaTiene errores de redacción y de ortografía como puntuación, acentuación, uso de mayúsculas, etcétera.

• Información innecesariaContiene información innecesaria para comprender adecuadamente el problema planteado. Se deben exceptuar los casos en que la especificación del reactivo requiera discriminar información.

• Palabras poco comunes y tecnicismos innecesariosPara plantear el problema, el reactivo incluye palabras que no son familiares a los alumnos evaluados y/o términos técnicos innecesarios que dificultan entender el problema planteado en la base y que no son el objeto de evaluación.

• Sin respuestaNinguna de las opciones del reactivo resuelve completamente el problema planteado en la base.

• Más de una opción de respuestaPresenta más de una respuesta correcta o alguno de los distractores es parcialmente correcto (se deben exceptuar los casos en donde la base pregunte por la opción más correcta).

• Opciones sin coherenciaHay inconsistencia en las opciones de respuesta del reactivo en cuanto a su aspecto gramatical, sintaxis, género, número, persona, tiempo, modo, estructura y longitud que ayude a los evaluados a discriminar las opciones.

Asistencia Técnica

175

• Pistas de soluciónContiene pistas en la base o en las opciones que ayudan a contestar el reactivo.• Diseño gráficoPresenta problemas de edición atribuibles al diseño gráfico que dificultan comprender adecuadamente el problema planteado en la base. Los dibujos deben ser claros y congruentes con la base del reactivo.

• OtrosTiene otro tipo de errores no contemplados en los puntos anteriores.

PROBLEMAS DE ILUSTRACIONES

• Ilustraciones inapropiadasLos dibujos no corresponden con el problema planteado, no son apropiados ni pertinentes para lo que se pretende evaluar.

• Ilustraciones confusasLas ilustraciones dificultan responder el problema planteado. Los dibujos deben ser claros con lo que pretende medir el reactivo.

• Ilustraciones mal distribuidasLos dibujos no están correctamente ubicados o están mal distribuidos.

• Problemas variosProblemas no contemplados en los puntos anteriores.


176

Bibliografía

• Competencias para la vida unidad de curriculum y evaluación Ministerio de educación de Chile resultados de los estudiantes chilenos en el estudio PISA 2000.

• La lectura en PISA 2000, 2003 y 2006 marco y pruebas de la evaluación, OCDE, Madrid .• Informe de desarrollo humano PNUD, 2006.• Marcos teóricos de PISA 2003. conocimientos y destrezas en matemáticas, lectura, ciencias y solución

de problemas. OCDE .• Pisa 2006: rendimientos de estudiantes de 15 años en ciencias, lectura matemática unidad de curriculum

y evaluación, Mineduc• OCDE 2007. pisa 2006: science competencies for tomorrow’s world, vol. 1• Pirls 2006, Marco Teórico de evaluación de lectura, segunda edición 2006 • Guía de orientación prueba piloto,Pisa 2009, Ministerio de Educación Colombia 2008• Competencias para el México que queremos , Evaluación Pisa 2009, Ministerio de Educación México.

Asistencia Técnica

177

Recomendaciones para el Diseño de Políticas Públicas para la Enseñanza Media

Se recomienda implementar:

• Trabajo en equipo guiados por la Gestión Directiva: Esto quiere decir que el equipo de Gestión Directiva del Establecimiento debe tomar la iniciativa de hacer trabajar a los docentes de la Formación General y de la Formación Diferenciada guiados hacia la Articulación de los Módulos de la Formación Diferenciada con los Sectores de la Formación General que deben proporcionar los aprendizajes previos a los Módulos de la Formación Diferenciada.

• El Ministerio de Educación debe velar por el cumplimiento y conocimiento de los Planes y Programas del Currículum vigente: Los docentes en general conocen su Sector de Aprendizaje o sus Módulos, no conociendo el currículum en su totalidad ya sea todos los Módulos de la Especialidad y todos los Programas de los Sectores de la Formación General. El ajuste curricular necesita que los profesores manejen los nuevos contenidos, aprendizajes esperados e indicadores o criterios de evaluación, mapas de progreso tanto de la Formación General como de la Formación Diferenciada.

• Vinculación escuela – empresa desde la perspectiva de la Formación General y Formación Diferenciada simultáneamente: Esto debe realizarse a través de pasantías de los docentes de la Formación General y Formación Diferenciada en los diferentes campos laborales con el propósito de identificar las competencias necesarias para formación del futuro profesional de Nivel Medio.

• Articular desde los Módulos de la Formación Diferenciada las necesidades que debe cubrir la Formación General: Cada Módulo necesita conocimientos previos de los Sectores de la Formación General. Estos deben ser detectados en un trabajo conjunto de los docentes de la Formación General y Formación Diferenciada.

• Destinar horas para trabajar en equipo entre la Formación General y Formación Diferenciada: Para realizar el trabajo de Articulación los docentes de la Formación General y Formación Diferenciada deben tener horas destinadas al trabajo conjunto.

• Trabajar con los Objetivos Fundamentales y Objetivos Transversales (Competencias Genéricas): El Decreto 220 y 254 establecen que se debe trabajar con el “Desarrollo del pensamiento” en el desarrollo de los Objetivos Fundamentales y el logro de los aprendizajes esperados.

• Fomentar el desarrollo del pensamiento y sus competencias transversales (resolución de problemas): Estas competencias se deben desarrollar tanto en los Módulos de la Formación General como de la Formación Diferenciada. Fundamentalmente se debe desarrollar el Planteamiento del Problema en un contexto laboral


178

• Trabajar desde el Análisis Curricular al Análisis Didáctico para luego desarrollar los Diseños de Aula con su respectiva Planificación: Estas etapas de Diseño Curricular se deben desarrollar tanto en los Diseños de Aula para la Formación General y la Formación Diferenciada.

• Difundir a través de un sitio web oficial las etapas que se deben considerar en el desarrollo de estos Diseños de Aula y los ejemplos ya diseñados (trabajo común en todos los profesores del país). Los diseños de Aula desarrollados e implementados se deben difundir a través del sitio web del Ministerio de Educación, de la Formación Técnica y Educar Chile.

• Difundir la aplicación de ciertas estrategias metodológicas adecuadas al desarrollo de las competencias: La estrategia de resolución de problemas debe ser difundido para su implementación en los diseños de aula, así también la estrategia de “Metodología de Proyectos”, “Estudio de Casos”, “Aprendizaje Cooperativo”, etc.

• Diseñar instrumentos de evaluación adecuados a la verificación del logro de los aprendizajes esperados: Cada Diseño de Aula debe tener diseñados los instrumentos de evaluación que verifiquen los aprendizajes esperados.

Catastro de necesidades de perfeccionamiento

De los doce Liceos participantes de la experiencia un 85% de los directivos manifestó la necesidad de:

• Perfeccionamiento de la Gestión Directiva.• Perfeccionamiento a los Jefes de Unidad Técnico Pedagógica para

el trabajo de articulación de la Formación General y Formación Diferenciada.

• Perfeccionamiento a los Directivos y docentes en las etapas del Diseño de Aula.

De los doce Liceos participantes de la experiencia un 90% de los docentes manifestó la necesidad de:

• Perfeccionamiento a los docentes en las etapas del Diseño de Aula.• Perfeccionamiento en Estrategias Metodológicas y Didáctica

(competencias específicas y genéricas).• Perfeccionamiento en Evaluación de competencias: Diseño de

instrumentos.

Módulo Introductorio - textosescolares.cl · respecto del desarrollo de las competencias básicas...

Documents

Transcript of Módulo Introductorio - textosescolares.cl · respecto del desarrollo de las competencias básicas...