MOMENTO IV BÚSQUEDA, SIEMBRA, COSECHA

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MOMENTO IV

BÚSQUEDA, SIEMBRA, COSECHA

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MOMENTO IV

BÚSQUEDA, SIEMBRA, COSECHA

Asimilando la investigación al proceso básico de conservación humana,

como es la producción, se observan tres etapas fundamentales: búsqueda

del conocimiento, a través de la siembra de los datos o ideas que como

raíces producirán unos resultados, los cuales primeramente se segarán o

cortarán los tallos desde la raíz, para luego cosecharlos o procesarlos,

mediante el respectivo análisis y concluir, hasta proponer o recomendar.

1.- LA BÚSQUEDA

En la búsqueda se encuentran los planteamientos realizados en el

“Momento I. Ser, Tener, Poder”, donde se reflejan “El Origen”, “La Inquietud”,

“La Motivación”, “El Contexto”, “La Orientación”, “El Designio” y “El Regalo”;

todos de la investigación. De allí, se establecen como en una matriz o cuadro

donde se operacionalizan propósitos, categorías, subcategorías y unidades

de análisis, los cuales se presentan originalmente, sin que por ello se sigan

taxativamente, dada la naturaleza cualitativa del presente estudio.

En efecto, a continuación se muestra el cuadro n.° 1 correspondiente a la

referida matriz, el cual orienta al segundo paso que corresponde a la

siembra, que a su vez guía el desarrollo de este Momento IV, por una parte y

por la otra, a la formulación del “Momento III. La Forma: Paso a Paso”; a

saber:

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CUADRO N.° 1. MATRIZ DE OPERACIONALIZACIÓN CATEGORÍAS PROPÓSITOS ESPECÍFICOS CATEGORÍA SUBCATEGORÍA UNIDADES DE

ANÁLISIS Conocer la ética de las verdades en universidad privada

Fo

rmac

ión

de la

con

cien

cia

étic

a

Ética de las verdades Ser Ética de una verdad Consistencia ética Ascetismo

Analizar los dilemas éticos en universidad privada

Dilemas éticos Transparencia Opacidad

Caracterizar los elementos constitutivos de la conciencia moral en universidad privada

Elementos constitutivos de la conciencia moral

Racionales Morales Activos

Identificar las estrategias para enfrentar el mal enuniversidad privada

Estrategias para enfrentar el mal

Finitud Culpabilidad

Analizar la transferencia del conocimiento en universidad privada

Tr

ansf

eren

cia

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nto

Transferencia del conocimiento

Transferencia de tecnología Tercera misión de la universidad

Describir el proceso de las nuevas tecnologías orientadas hacia la transferencia del conocimiento enuniversidad privada

Nuevas tecnologías orientadas hacia la transferencia del conocimiento

Clientes potenciales y contacto con clientes Intermediarios de la transferencia Posicionamiento, publicidad y entrevistas Intercambio de conocimientos Redes sociales de transferencia Redifusión

Considerar el enfoque de los recursos enuniversidad privada

Enfoque de los recursos Teoría de los recursos Capacidades dinámicas Gestión del conocimiento Creación del conocimiento Aprendizaje organizativo

Identificar la ontología de la producción del conocimiento enuniversidad privada

Ontología de la producción del conocimiento

Un proceso que subyace Fenómeno dinámico y complejo Proceso sistémico Fenómeno construido Proceso múltiple

Fuente: ANNÍA (2013)

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Como antes se expuso, en la siembra se comprende el “Momento III. La

Forma: Paso a Paso”, en el cual se plantean, entre otras cosas, las técnicas

y sus correspondientes herramientas para la recolección de datos, entre las

cuales se encuentra el guion de la entrevista; a saber:

CUADRO N.° 2. GUIÓN DE LA ENTREVISTA: RELACIÓN INTERROGANTE Y PROPÓSITO

PROPÓSITO INTERROGANTE CENTRAL

INTERROGANTES DERIVADAS

Analizar la formación de la conciencia ética

como proceso de transferencia del conocimiento en

universidad privada

1.- ¿Cómo se concibe la conciencia ética en

universidad privada?

1.- A partir del conocimiento de los valores y políticas de la universidad privada expuestos y publicitados ¿estos afirman o contradicen “aquello moral” que orienta su comportamiento? 2.- ¿Cuáles conductas qué considera éticas asume en su desempeño diario en la universidad privada? 3.- Al tomar decisiones durante su desempeño en la universidad privada ¿se han confrontado sus valores personales? 4.- ¿Se ha cuestionado, inhibido, permitido y/o celebrado conductas suyas (propias) desplegadas por otros miembros de la comunidad universitaria?

2.- ¿Cómo es el proceso de transferencia del

conocimiento en universidad privada?

1.- Considerando el proceso de transferencia del conocimiento como aquellas actividades destinadas a trasladar el conocimiento, las habilidades y la propiedad intelectual de las universidades a las empresas y a la sociedad, ¿las tareas y funciones que realiza contribuyen, forman parte, lo facilitan y cómo lo hace? 2.- ¿Durante su desempeño en la comunidad universitaria ha contado con los recursos: suficientes y necesarios, nuevos, innovadores, creados para ello en el área? 3.- ¿Dichos recursos han sido usados, subutilizados, sobre utilizados, aprovechados en otras áreas, compartidos? 4.- ¿Su desempeño ha aportado nuevas formas para hacer las cosas o ha sido adiestrado, entrenado, capacitado, formado?

3.- ¿De qué manera se puede moldear la conciencia ética como un proceso de la

transferencia del conocimiento en universidad

privada?

1.- ¿Ha contribuido durante su desempeño en la formación, adiestramiento, entrenamiento, capacitación, inducción o suministrado, al menos, información a otros miembros de la comunidad universitaria y/o al público en general? 2.- ¿Considera a la comunidad universitaria como una unidad o un sujeto en su conjunto que pueda aportar, mostrar, demostrar, participar más de lo que realiza en otras áreas de la sociedad? 3.- ¿Considera que el comportamiento y desempeño del profesional egresado de la universidad privada se diferencia de los egresados de otras instituciones? 4.- ¿Cómo cree pueda contribuir la comunidad universitaria durante su desempeño en la modelación de comportamientos o conductas éticas de las personas dentro y fuera de ella?


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Ahora bien, como antes se indicó, el anterior cuadro es el guion de la

entrevista que primeramente se bosqueja, el cual durante “La Siembra” o

etapa de aplicación sufre sustanciales cambios, debido al discurrir de cada

entrevista. Por su parte, se desarrollan seis entrevistas, tal y como prima

facie se formula en el “Momento III”, es decir, que se aplican a uno o dos

representantes de cada departamento o instancia de la universidad privada,

los cuales se consideran relevantes para cumplir con el propósito general de

la investigación, como lo es analizar la formación de la conciencia ética como

proceso de transferencia del conocimiento en universidad privada.

No obstante, como antes se expuso, la propuesta original cambia. En

efecto, las señaladas entrevistas fueron realizadas a dos sujetos de

SERVIEDUCA (dirección y coordinación), a un sujeto de la Secretaría de la

URBE, a tres sujetos de Extensión (decanato y dos direcciones), a un sujeto

de Postgrado (dirección de doctorado) y a un docente de pregrado; los

cuales fueron seleccionados conforme se indica en el “Momento III”. Las

señaladas entrevistas se encuentran organizadas en orden cronológico y de

ninguna manera jerarquizada.

2.- LA SIEGA

De seguidas se presentan los cuadros correspondientes a cada

entrevista, en los cuales se reflejan los primeros análisis, es decir, la siega,

cuando se identifican las palabras o frases claves del discurso como

unidades de análisis que surgen de la entrevista, así como con las

subcategorías y categorías de la investigación planteados según la matriz o

cuadro n.° 1 de operacionalización. Dichos cuadros, según el “Momento III”,

así como por la naturaleza de la investigación, son de diálogo o dialógicos,

de allí es como a continuación se señalan o identifican.

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Se inicia con la primera entrevista realizada tipo grupo, a los dos sujetos

seleccionados que laboran en SERVIEDUCA, en puestos y funciones

relevantes, a saber:

CUADRO N.° 3: DIALÓGICO DE ENTREVISTA 1 FORMACIÓN DE LA CONCIENCIA ÉTICA COMO PROCESO DE

TRANSFERENCIA DEL CONOCIMIENTO EN UNIVERSIDAD PRIVADA FECHA:

05/06/2015 HORA: 9.35 AM DURACIÓN: 91 MM

TIPO DE ENTREVISTA: De grupo compuesto por dos personas, personal con la entrevistadora. Guardada en sistema de audio

LUGAR: Sede de la URBE. Oficina de Dirección de SERVIEDUCA INFORMANTES: 2 personas (Dirección y Coordinación) CATEGORÍA SUB

CATEGORÍA N° TEXTO DE LA ENTREVISTA UNIDADES DE

ANÁLISIS Formación de la conciencia ética Transferencia del conocimiento Formación de la conciencia ética

*Ética de las verdades *Transferencia del conocimiento *Ética de las verdades *Dilemas éticos *Ética de las verdades (consistencia ética)

1 2 3 4 5 6 7 8 9

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Yo tengo aquí un guion y quisiera me conversaran qué es para ustedes la cultura URBE, qué comprende la cultura URBE y qué consideran podríamos aplicar, que podríamos adaptar, es decir, como haríamos nosotros para llevar esa cultura URBE a otros ámbitos: ¿Qué comprende la cultura URBE? Sujeto 1: Yo creo que la URBE sin querer ha puesto en marcha un plan cultural con base en los principios que el Rector desde sus inicios quiso implementar dentro de la universidad. ¿Y de dónde partió él? Desde la universidad tecnológica; es decir, que las personas que se formaron dentro de la universidad, fueran reconocidas dentro y fuera de la universidad, como unas personas con competencias claras en lo que es materia de tecnología. Y, ya luego, como trabajador me he dado cuenta de la situación porqué en la universidad hay personas de que están uniformadas, de los empleados sienten o reflejaran que tienen un uniforme, una corbata, un logo. Para la universidad es muy importante mantener la presencia de lo que es la identidad corporativa. De hecho, hay un departamento dentro de la universidad, que trabaja e innova, precisamente lo que es la imagen en materia corporativa dentro de la universidad. Y, a lo largo de la vida, me he dado cuenta que somos fuertemente cuestionados. De hecho, la OPSU ha llegado aquí y una representante del Ministerio, a nivel del jueguito, me dijo así “todos ustedes andan así todos uniformaditos”, pero como en un tono de burlita, ¿no? De hecho, el director, el rector ahora que era antes el director de SERVIEDUCA como tal, llegó a proponerle al rector, que nosotros como SERVIEDUCA tuviésemos otro uniforme, como más cómodo, porque somos personal más técnico y, el rector,

*Plan cultural = proyecto de vida *Universidad tecnológica= tercera vía *Reconocimiento formación de competencias en tecnología *Imagen corporativa – innovación *Aceptación *Reconocimiento externo de imagen corporativa

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Formación de la conciencia ética

*Ética de las verdades *Ética de las verdades *Elementos constitutivos de la conciencia moral

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ahora Presidente del Consejo Universitario, nunca se ha desprendido de esa posibilidad, porque para él es muy importante que seamos reconocidos por nuestra imagen como tal, ¿y cómo es esa imagen? Bueno, que las mujeres con su pantalón gris, con su chaqueta azul, con su franela blanca igual los hombres y por eso el capital humano está muy pendiente a esa instrucción. Entonces, yo creo que la cultura URBE va más allá de esos valores éticos, sino también de la parte visual, que seamos reconocidos por nuestra presencia para atender a los participantes. También tiene que ver mucho con esa parte de la cultura, la presencia de los valores y de la ética. De hecho, como conversábamos anteriormente, se ha tratado que los participantes tengan una presencia, una imagen pero bueno por situaciones específicas de la universidad como dije al principio de iniciar la entrevista cuando hablamos sobre la biodiversidad, y todo esto, vemos que hay gente que tiene el pelo largo y todo eso, yo he visto que la cultura en la universidad no ve esto con buenos ojos; esto, la presencia y por eso es bueno que toda la gente tenga su uniforme y esto a nivel ético y valores he notado que en los diferentes programas de doctorado, maestría, inclusive en la misma a nivel de pregrado se ha incluido como dentro del pensum de estudios, la parte ética y de valores precisamente reforzar en los participantes dentro de los módulos de formación. Investigadora: Y en tu trabajo, en el desempeño de tus funciones, en el intercambio, en las relaciones que tú estableces: ¿qué valores tienes presentes, en ese momento, en ese proceso? Sujeto 1: Yo, comparando, que tengo relaciones con otras universidades, con otras instituciones, puedo ver que en nosotros hay una gran diferencia. Por ejemplo, yo puedo ver que en otras universidades, como la UNICA, la JOSÉ GREGORIO, la misma UNIVERSIDAD DEL ZULIA, de repente queda como que normal uno poder llegar un poco tarde, de repente uno excusarse, porque nosotros, quizás por el mismo control que existe en la universidad, existe una gran preocupación por llegar temprano, por estar a la hora, por marcar la hora; pero, eso precisamente se debe es al control que existe dentro de la universidad. Creo que existe un respeto dentro de la universidad. Un respeto hacia el otro. Hay como una disposición de querer

Cultura URBE = valores éticos – estéticos – reconocimiento presencia y atención *Reforzamiento de valores éticos, estéticos y presencia URBE del alumno, participante, trabajador, en la formación *Control Administrativo *Respeto *Alteridad

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*Elementos constitutivos de la conciencia moral *Elementos constitutivos de la conciencia moral *Elementos

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hacer el trabajo a tiempo. De hecho, nosotros hemos notado acá, en una revista llamada proyec, precisamente que XXXX (sujeto 2) es una de las personas que lleva el control sobre eso. Entonces cada quien sabe lo que está haciendo y lo que tiene que hacer; y en cuanto tiempo tienes que terminarlo, ¿no? Claro, yo pienso que hay la presencia de muchos valores y el respeto por los valores, porque hay un control, nace de un control; es decir, la universidad ejerce control. Investigadora: O sea, temor o miedo Sujeto 1: No es miedo, sino que hay un control; es decir, si llegas tarde vas a tener una hora descontada. Investigadora: Entonces hay sanción. Sujeto 1: Si hay sanción. Investigadora: Temor es respeto y miedo es la actitud para que no te sancionen. Sujeto 1: Exactamente. Investigadora: Entonces, qué crees tú que sea: ¿temor o miedo? Sujeto 1: Yo creo que es tener conocimiento, por ejemplo si yo no hago esto, si me salgo fuera de esta cultura, de estos lineamientos, de estas políticas, de estos valores, inclusive ellos están publicados en internet… Si yo me salgo de todo esto, por supuesto voy a ser sancionado, caemos todos en la sanción. Investigadora: ¿Tú compartes ese deber ser? Sujeto 1: Yo creo… Sobre todo ahora en el puesto en el que estoy… Que en el poco tiempo me he dado cuenta de muchas situaciones que, yo no sé si ese control es como la base, de lo que hemos recibido, parece que necesitamos de ese control para poder ejercer una semblanza, una cultura o la ética y a su vez podernos comportar dentro de esta organización, porque si no existiera el control, puedes llegar a la hora que tú quieras o vestirte o hacer como tú quieras, ¿me entiendes? Sujeto 2: Yo no lo veo desde ese punto de vista, particularmente yo parto del principio que toda institución, inclusive hasta viendo el hogar como una institución, debe regirse por normas y principios; y, evidentemente debemos tener

*Sentido de pertenencia *Sanción – miedo *Conocimiento *Control para la ética o cultura de comportamiento organizacional *Regulación conducta

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constitutivos de la conciencia moral *Elementos constitutivos de la conciencia moral *Elementos constitutivos de la conciencia moral *Ética de las verdades

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valores arraigados. Yo tengo 6 años acá en URBE y si nos ponemos a ver XXX (sujeto 1) tiene 15. En mi caso, yo vengo de una cultura que adapté que era cuando “la antigua PDVSA”, después entré a una organización que era del equipo natural cuando PDVSA y evidentemente también habían culturas de inclusive responsabilidad, cumplimiento del trabajo, porque son normas que te indicaban al momento que tú ingresas. Desde que yo llegué aquí yo me percaté que aquí habían horarios de entrada, que había control en el momento del chequeo, que hay Código de Ética y de Valores, que hay una serie de…vamos a decirlo así…de documentos que la universidad se ha tomado la tarea de hacer para encaminar… Vamos a decir… La operatividad de su organización; y yo estoy de acuerdo, porque la gente necesita trabajar bajo estructuras, funciones establecidas. Entonces el hecho que una institución me diga que yo tengo que chequear, que si yo no chequeo hay una…yo no lo vería como una sanción, sino que hay una parte de mi responsabilidad que yo asumí como persona. Porque yo estoy consciente que si a mí me ponchan, no es la universidad quien me está ponchando, soy yo misma, porque cuando yo llegué a la organización, la organización me dijo que la hora de entrada era a las ocho de la mañana y que yo tenía un colchón de cinco minutos para yo poder incorporarme a mi gestión. Si yo no lo hago, no es la universidad la que está fallando, soy yo como trabajadora que estoy fallando. Evidentemente yo si estoy totalmente de acuerdo cómo se maneja la universidad, porque eso ayude a que la gente haga algo, por ejemplo, ya yo tengo que saber que yo llego aquí a las ocho, que ya cuando yo llego no debo bajar a desayunar porque ya yo no me puedo arriesgar a que cualquier autoridad me esté viendo con el desayuno por los pasillos. Yo estoy viendo que así como yo llego temprano al igual que los docentes llegan temprano, los estudiantes pueden llegar temprano; porque yo no puedo exigirle al estudiante si el caso es a la inversa. Entonces pienso que lo importante de todo esto, es que la universidad te está dando el insumo y no te está tomando por sorpresa, posteriormente a lo que te puede indicar si lo estás tomando como sanción porque son normas establecidas. De hecho la universidad tiene valores definidos como organización, tiene sus políticas organizacionales, tiene un código de ética que se aplica tanto a todos sus trabajadores como a su

institucional *Responsabilidad como norma: puntualidad, cumplimiento del trabajo *Estructura *Igualdad *Reciprocidad en el trato *Responsabilidad *Respeto al otro *Sanción por normas *Clave del éxito = valores definidos

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Formación de la conciencia ética Transferencia del conocimiento

*Ética de las verdades *Estrategias para enfrentar el mal *Estrategias para enfrentar el mal *Enfoque de los recursos

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campus universitario, que incluye a estudiantes, personal de mantenimiento, y es la clave del éxito que pudiera tener; porque, de hecho, yo tengo casos de profesores, que son profesores de aquí y son profesores de otras y distintas universidades, y a las además universidades ellos llegan a las horas que les parece y se ocupan de llegar a la hora que deben aquí; y eso es más o menos como el caso del cinturón de seguridad, porque no lo hago en mi carro si ese es mi carro. Y eso es evidentemente, por lo menos yo lo percibo así, porque es una cuestión de personalidad. En mi caso, yo soy una persona muy estructurada, entonces yo tengo igual normas en mi casa. (Hubo Interrupción)… Investigadora: (Con relación a Sujeto 2) Estabas hablando que estos mismos valores tú los llevas a tu casa, que los llevas a todo lo que haces en tu vida; es decir, que te sientes identificada con los valores y políticas de la universidad y en fin, por así decirlo, con los factores o elementos principales de su cultura. ¿Y tú? (con referencia a sujeto 1). Sujeto 1: Es igual. Investigadora: ¿Es igual? Sujeto 1: Yo siento que, inclusive la manera de comportarme yo, en mi casa, en mi vida, como tal; viene de una cultura, de unos valores, de unos principios que yo he adquirido aquí dentro de la universidad. Sujeto 2: De hecho es tan importante, que para mí esto (señalando su vestido – uniforme y accesorios) es una marca. Sujeto 1: Ajá. Sujeto 2: Inclusive yo estoy en la calle, yo asumo posturas de mucho cuidado, porque yo siento que estoy representando una marca; y, por mucho que yo salga de aquí a la peluquería, al supermercado, a la farmacia, yo estoy portando el uniforme y eso deja mucho que desear si yo hago algo que va en detrimento con la organización. Ahora qué si yo pudiera, tuviera la oportunidad de sugerirlo a las autoridades, o a quienes están trabajando en función de esto, hacer llamados de un trabajo, de un trabajo de cerca con la gente, que la gente conozca estas herramientas,

(políticas organizacionales, códigos de ética) *Valores personales = adquiridos de cultura universitaria *Identificación = marca *Represento una marca *Deseo de compartir marca

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*Ética de las verdades

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Sujeto 1: ¿Y por qué? Sujeto 2: Que sea más una campaña de sensibilización; que la gente conozca cuáles son los valores, y por esto es que yo te estoy indicando que debes llegar temprano, el uso del código de ética. Yo, como modelo del código de ética de URBE, este yo hice el código de ética de SERVIEDUCA y nosotros estamos en el proceso de revisión, claro con los cambios que hubo de la dirección, yo tuve esa permisología, de parte del director antiguo y está el código de ética completo de SERVIEDUCA, ni siquiera solo de estudios a distancia. Hemos tocado los valores que tienen que ver con la parte de SERVIEDUCA, tendiendo a lo que es la universidad como tal, porque en estructura SERVIEDUCA le faltan elementos de… Sujeto 1: XXXX (sujeto 2) dijo algo muy importante, que es la marca que uno lleva con uno, representando, es como decía ella, hasta el momento en el cual nosotros tenemos nuestro uniforme, en el banco, en la panadería, estamos representando a la universidad. Inclusive yo he notado y se le comentado a XXX (sujeto 2) y a muchos amigos, que cuando yo he cargado el uniforme, o sea la cultura urbe y la imagen urbe han trascendido tanto, que no es igual que como cuando uno anda vestido de enfermero o doctor, o de un banco; yo he llegado a instituciones públicas y privadas y yo he sentido que han tenido consideraciones por cargar esta vestimenta. Incluso me pasó recientemente que fui a poner una denuncia en el CICPC debido a un delito informático por el cual tuve que atravesar, y me trataron muy diferente a la otra vez cuando tuve que ir por cierto: “profesor pase por acá, porque me identificaron con un profesor, siéntese”… fui tratado de una manera muy gentil y siempre fue como muy vinculado con la universidad. Investigadora: ¿Y, desde el punto de vista de lo que es el papel que ustedes juegan, no solamente para modelar esas conductas, porque no solamente lo están haciendo dentro de la universidad y con sus compañeros, sino que lo están tomando ya como un hábito y lo están tomando hacia allá (señalando el exterior); pero desde el momento que eso se vaya a modelar pero a otras organizaciones y a la sociedad misma? Sujeto 1:

*Trascendencia de marca *Trascendencia de cultura organizacional

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Transferencia del conocimiento Formación de la conciencia ética Transferencia del conocimiento

*Ontología de producción del conocimiento *Dilemas éticos *Estrategias para enfrentar el mal *Transferencia del conocimiento

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A mí me pasó. Yo fui estudiante de otra universidad, de la UNICA, y recuerdo que cuando empecé a estudiar y recuerdo que precisamente empecé a estudiar una carrera a distancia, que eso es otra cultura que la universidad, URBE, tiene unas políticas, tiene un código de ético y tiene un modelo de aplicar en los estudios a distancia muy distinto a como se hace en todo el país por lo menos. Y yo recuerdo que cuando empecé a estudiar yo hacía críticas fuertes, inclusive por ejemplo cómo era con los tutores, cómo era la manera de dar clases, cómo era el proceso de inscripción en la universidad, como era el trato del personal hacia los estudiantes. Y yo recuerdo que hubo un momento que yo me atreví por la condición de amistad que se tenía conmigo y con aquel entonces secretario de esa universidad, yo le decía que es que aquí en URBE no es así, que por qué tenían que hacer que por qué hacían eso así, y se reía y me decía “XXX (sujeto 1) recuerda que esto no es URBE”, y tuve que adaptarme a su nivel cultural, a su cultura. Sujeto 2: Yo he conocido casos de profesores de acá que tienen sus propias organizaciones, ellos han llevado en mente y han dicho “yo he copiado de la URBE lo del horario del entrada, en el control de los permisos, en el control de seguimiento que se le hace al trabajo en el término de que hice algo pero yo debo reportar lo que hice…”. O sea aquí en (URBE) cada quien debe reportar y dar fe de lo que le están pagando, no porque te estoy pagando, sino porque se supone que debe haber un producto asociado. Tengo casos muy cercanos de gente que tiene eso en su mente: lo hago porque lo aprendí en la URBE. Investigadora: Ahora, ¿cómo consideran ustedes que esa cultura, de la cual la conciencia ética, ese conocimiento de sí mismo y de toda esa cultura de la cual formamos parte, pueda modelar otras conductas en otras partes? Es decir, ¿cómo puede transferirse, esto es, puede constituirse en un proceso esa conciencia ética que forma parte de esa cultura, puede constituirse en un proceso para transferir ese conocimiento del cual es una tarea muy importante de la universidad, de ustedes que trabajan en el área tecnológica y que han hecho dentro de la cultura URBE una propia cultura de SERVIEDUCA; hacia afuera, hacia la sociedad? ¿Y sobre todo el estudiante, el participante, el profesional, el trabajador, todo el

*Distinción de cultura organizacional en estudios a distancia *Distinción ética organizacional en estudios a distancia *Aceptación, adaptación a otras culturas organizacionales *Transferencia del conocimiento *Transferencia de la cultura organizacional

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Transferencia del conocimiento Formación de la conciencia ética Transferencia del conocimiento Formación de la conciencia ética

*Nuevas tecnologías orientadas a la transferencia del conocimiento *Ética de las verdades *Estrategias para enfrentar el mal *Transferencia del conocimiento *Ontología de producción del conocimiento *Ética de las verdades *Estrategias para enfrentar el mal *Elementos constitutivos de la conciencia moral

281 282 283 284 285 286 287 288 289 290 291 292 293 294 295 296 297 298 299 300 301 302 303 304

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que forma parte de aquí lo pueda transferir hacia afuera, cómo lo modela, se puede moldear? Sujeto 1: Si se puede moldear, pero yo no lo veo tan fácil. De hecho, hemos sido hasta morada, vamos decirlo así, de instituciones públicas y privadas, que han venido a observar casos específicos de éxito de la universidad. Por ejemplo, yo puedo responder de casos del área de estudios a distancia. Nosotros recibimos aquí a la ULA, a la UNA, a la misma UNICA, la UCV ha venido para acá. Y nosotros, yo veo que ha sido difícil, es decir, nosotros hemos sido abiertos honestamente en poder decir y dejar ver cuáles han sido nuestras formulas y nuestros casos de éxito en materia de educación a distancia. Yo creo que difícilmente una institución pueda parecerse a otra y en este caso en particular. Yo creo que la cultura viene de un liderazgo. Entonces en este caso, todo este nivel organizacional, todo este patrón viene de una cabeza, de una persona que a partir de allá ha dado directrices organizacionales. Entonces de repente, estas directrices vienen tienen una jerarquía una importancia, que en otras instituciones puede que no sean tan importantes pues, o no sé si el contexto lo permita. Sujeto 2: Yo siento que si es posible transferirlo. Es más, responsablemente puedo decir que hasta un momento determinado la URBE transfirió eso, porque era distinto ver a un egresado de URBE a verlo a cualquiera de otra organización. Pero la misma situación país, de todo lo que hablábamos de las leyes, de todo como ahora se puede malinterpretar, porque yo no estoy de acuerdo del hecho que haya una ley por discriminación o una ley por la diversidad, esto impacte en las normas que pueda tener una organización en cuanto a cómo debe ser la formación integral de una persona. Sujeto 1: Pero, por ejemplo, el caso del uniforme, nuestro. Difícilmente, pues hay instituciones que han tratado de moldear. Pero, hemos sido hasta objeto de críticas, a fuera, sobre como la universidad mantiene el uniforme como algo emblemático. Sujeto 2: Emblemático, forma parte de esta etiqueta. Claro porque como decíamos antes, aquí ha sido modelado. Nosotros nunca hemos visto al Rector que no sea vestido con su uniforme y es el

*Modelación de conducta institucional *Liderazgo fuente de nivel y directrices organizacional *Importancia jerárquica de directrices *Modelación por transferencia de conocimiento y formación de profesional integral *Emblema (uniforme) modelado por Liderazgo *Conducta impuesta

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*Estrategias para enfrentar el mal *Elementos constitutivos de la conciencia moral *Dilemas éticos

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Rector. Por ende, todos los directivos y/o autoridades en su caso. Investigadora: Y hasta dónde ese profesional que ya comunicaste que es distinto, porque indicaste que es diferente, no solo en mimetizarse con el medio ambiente, sino más bien ese profesional a la suma de todos esos profesionales que están egresados de aquí puedan más bien modelar la conducta en virtud a esa integralidad con la que fue formado: ¿Consideras tú que ese profesional es capaz de tomar decisiones y modelar esa conducta sin afectar el ambiente, más bien él afectar el ambiente? ¿Influir positivamente en el ambiente? Sujeto 1: Sí. Sujeto 2: Por supuesto que sí. Pero, es una cuestión de actitud. Sujeto 1: Así es. Sujeto 2: Eso va depender de la personalidad de cada quien, porque para muchos, a lo mejor esto (señalando su uniforme), son imposiciones, castigos correctivos, Sujeto 1: Sanciones. Sujeto 2: Sanciones, me siento obligado y amarrado porque yo tengo que portar un uniforme, en dado caso. Pero, si la persona lo asume como positivo, como lo que te estoy es formando integralmente y te estoy dando todos estos elementos para que cuando salgas a la calle no solamente seas un buen profesional, sino un buen ciudadano, una persona ejemplar; es perfecto. Aquí hay mucho personal de mantenimiento, pero nosotros difícilmente podemos estar viendo a un muchacho lanzando las cosas, así ensuciando la universidad, rompiendo inclusive; caso excepcionales que hemos tenido por lo mismo que hemos dicho del caso país crisis que estamos viviendo. Pero, la gente preserva estos espacios. Pero, esta misma gente que está aquí cuando sale, a lo mejor no todos preservan igual el espacio, sino que ya se sienten libres porque nadie los está observando. Investigadora: ¿Cómo crees tú que podría hacer la universidad para modelar esa conducta que tienen internamente, afuera?

*Reconocimiento del individuo *Uniforme sanción *Dualidad de comportamiento o conducta

104


*Enfoque de los recursos *Enfoque de los recursos *Ética de las verdades *Ética de las verdades *Estrategias para enfrentar el mal *Enfoque de los recursos

358

359 360 361 362 363 364 365 366 367 368 369 370 371 372 373 374 375 376 377 378 379 380 381 382 383 384 385 386 387 388 389 390 391 392 393 394 395 396 397 398 399 400 401

Sujeto 1: Yo pienso… Sujeto 2: Bueno, con unas campañas. Yo parto del principio que hay que sensibilizar a las personas. Que la universidad haga a la luz de afuera, campañas de conservación, de ambientes, de comportamiento, de valores; o sea, los valores del hecho de que yo sea responsable, de que llegue temprano, del hecho de que yo esté motivado al trabajo, del hecho de que yo cuide mis espacios. Es más con nuestro mismo campus, la universidad debería… parte de lo que pudieran ayudar estos trabajos de investigación es dejar programas o dejar proyectos, dejar actividades que puedan realmente operacionalizarse, para que la gente esté recibiendo, cuando tú inyectas, inyectas, la gente va recibiendo, impronta, la gente va procesando e involuntariamente el cerebro va procesando esta información y cuando te das cuenta lo estás haciendo, lo haces aquí, lo haces en tu casa, lo estás haciendo en cualquier espacio. Sujeto 1: Inclusive XXX (nombrando a la entrevistadora) a mí me pasó y le comentaba a XXX (sujeto 2) que en mi vida personal, como tal, yo creo que he resistido en el país, y en mi vida personal ser un hombre feliz, es por precisamente estar trabajando acá (URBE). Yo siento que cuando yo salgo de acá, mi vida se convierte en un conflicto: tener que ir yo a un banco, tener que ir a cualquier parte…Tengo la fortuna de vivir muy cerca de la universidad, entonces, eso me da la posibilidad de llegar aquí y ver jardines bonitos, como cuando uno sale de país y dice de que ve jardines bonitos, de que ve esculturas bonitas, de que hay gente bien vestida, hay cordialidad, hay espacios bonitos, hay cosas que funcionan. Y de repente, tú sales a la calle y vas al supermercado y ves todas esas cosas. Es decir, en el caso mío se ha hecho un placer, un disfrute de la vida poder estar aquí, en esta burbuja como yo la defino. Yo defino a la URBE como una burbuja en la cual yo creo que las cosas funcionan, a pesar de la adversidad y de tantas cosas. Sujeto 2: Disponer de todo eso que hay aquí… Investigadora: Y eso que consideras tú ¿cuál sería la manera de que esa burbuja que es la universidad pueda transformar a toda la sociedad en esa misma burbuja?

*Concientización o internalización de cultura mediante campañas de sensibilización e investigación (propuesta) *Modelación mediante campañas, investigación y aplicación *Universidad como modelo de sociedad = hombre feliz *Burbuja donde las cosas funcionan = URBE

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*Enfoque de los recursos *Ontología de producción del conocimiento

402 403 404 405 406 407 408 409 410 411 412 413 414 415 416 417 418419 420 421 422 423 424 425 426 427 428 429 430 431 432 433 434 435 436 437 438 439 440

Sujeto 1: Yo te puedo hablar de eso como algo más profundo… Investigadora: Fíjate…si el proceso de transferencia del conocimiento son aquellas actividades destinadas a trasladar el conocimiento, habilidades y propiedad intelectual, de la universidad a las empresas y de estas a la sociedad… ¿lo que tú haces puede contribuir a eso? Sujeto 1: Por supuesto y lo hacemos en los salones de clase. Investigadora: ¿Trasladar hacia fuera? Sujeto 1: En la universidad se está haciendo un trabajo muy importante, por cierto promovido por el mismo Gobierno, que es el área de responsabilidad social universitaria. Y hay que reconocer… Yo creo que más bien como dice XXXX (sujeto 2) no se ha hecho una campaña, en la cual se demuestre…de hecho, mi proyecto de investigación, mi tesis, en la UNICA, que es el desarrollo de un proyecto comunicacional para informarle a la comunidad, y a la ciudad como tal, todo lo que está haciendo esta universidad para, a través de la dirección de responsabilidad social universitaria de la universidad para la comunidad como tal. Y es impresionante. Nosotros tenemos alumnos que están en los barrios (barrios que yo nunca había conocido), que están enseñando a leer, a escribir a los participantes; que los diseñadores gráficos están enseñándole a niñitos que van hasta descalzos, allí hay una iglesia mormona, y esa iglesia mormona nos presta sus espacios, allí les enseñan a identificar técnicas de colores; nuestros futuros abogados están en colegios bolivarianos, enseñando a padres de familia todo lo que es la formación ciudadana, y yo asistí a esos lugares y les están llevando tequeños, pastelitos, y muchos de esos colectivos que viven cerca de esas escuelas bolivarianas, van porque estos chamos les llevan comida, tequeños y cosas y pueden ir para allá. Y yo recuerdo actividades, donde los padres le manifestaban los muchachos dando esos talleres para padres y familias, sobre los problemas que tenían en sus hogares con drogas, sus niños, mi niño se droga…, una cosa así como que impactante, bastante. Y yo creo que la universidad ha sido muy conservadora en no informar más, en no trascender…

*La Responsabilidad social corporativa como transferencia del conocimiento

106


*Enfoque de los recursos

441 442 443 444 445 446 447 448 449 450 451 452 453 454 455 456 457 458 459 460 461 462 463 464 465 466

Sujeto 2: …en trascender, en dar a conocer, no tanto como publicidad sino que se sienta así como la empresa que tenemos aquí (refiriéndose a Venezuela) que ha sido pionera en eso, que es La Polar. La empresa Polar la vemos como inclusive,…en lo que menos la vemos, cuando hablamos como empresa que genera productos, es el hecho que hace una cerveza, no, nosotros lo que vemos es como ella ha trascendido: ella ha trascendido en el deporte, ha trascendido en la educación, en la cultura… Investigadora: Y todo eso para ustedes forma parte de la transferencia del conocimiento. Sujeto 1: Si por supuesto. Sujeto 2: Sí así es. Investigadora: Si nosotros tenemos a la transferencia del conocimiento como la publicación, el proceso de enseñanza aprendizaje, …(interrupción)… Sujeto 1: …la misma publicidad. Investigadora: …exacto, las mismas relaciones publicas y considerando que la universidad es un actor social, a través de los procesos de responsabilidad social en cumplimiento con la norma, ¿cómo esto nosotros lo podemos…? Bueno, ya ustedes han indicado que con campañas, pero dentro de lo que es la gestión normal, cuando hablamos de la gestión normal, hablamos desde el momento cuando el estudiante entra … Sujeto 2: En la estructura curricular… Sujeto 1: En la malla curricular… Investigadora: En la estructura curricular… Sujeto 2: Debiera estar en la estructura curricular como una materia casi o ni siquiera electiva. Pienso que debe retomarse, no solamente a nivel universitario, desde la educación inicial todo lo que tenga que ver con ética y valores, reforzándolo para que los estudiantes lo aprendan; porque cuando el cerebro aprende, es cuando realmente hay transferencia…¿cuándo realmente hay transferencia del conocimiento? Cuando somos capaces de administrar lo que

*Trascendencia social: deporte, educación, cultura organizacional *Trascendencia social empresarial

107

Transferencia del conocimiento Transferencia del conocimiento Formación de la conciencia ética

*Ontología de producción del conocimiento *Nuevas tecnologías orientadas hacia la transferencia del conocimiento *Enfoque de los recursos *Ontología de producción del conocimiento *Ética de las verdades

467 468 469 470 471 472 473 474 475 476 477 478 479 480481 482 483 484 485 486 487 488 489 490 491 492 493 494 495 496 497 498 499 500 501 502 503 504 505 506 507 508 509 510 511 512 513 514

hemos aprendido realmente. Y eso lo administramos es poniéndolo en práctica, administrándolo, ni siquiera con patrones estructurados, sino como hábito… Sujeto 1: XXX (nombrando a la entrevistadora) definitivamente, yo cuando comencé aquí, aproximadamente hace 15 años, yo recuerdo que comencé a ir actividades fuera, representando a la universidad, en Caracas. Por ejemplo, recuerdo que la primera fue, una feria del Libro, en la ciudad de Caracas, en el parque Los Caobos, y cuando yo llegué allá…tenía mi stand, con todas las cosas de URBE, y decían …¿y la URBE, en dónde queda? ¿Dónde está la universidad?...Y yo, somos una universidad que estamos en Maracaibo, y bueno yo ya con esos principios, yo representando a la universidad y sintiéndola muy mía y haciéndola sentir allá. Ya hoy en día, es distinto, yo he llegado a reuniones en la OPSU o he llegado a reuniones en Banesco, por ejemplo, que es cliente de nosotros (eso es otra cosa, a través de la universidad corporativa y extensión, nosotros estamos sirviendo como unidad formadora del talento humano de esas organizaciones. Por ejemplo, nosotros a Banesco formamos en 2 cursos, donde la cantidad de participantes es de 14 mil a nivel nacional. BOD desde el año 2005 se está formando con nosotros. Farmacias SAAS y Botiquerías a nivel nacional está recibiendo formación con nosotros. Y te estamos hablando nada más de lo virtual, o sea a nivel de formación en educación a distancia, que es lo que yo he venido gestionando, coordinando toda mi gestión acá). Pienso que se ha trascendido, de manera que ya a nivel de Venezuela como tal conoce a la URBE. Y la conoce como un caso de éxito, además. Sin embargo, yo creo que para transferir el conocimiento, se debe reforzar un poco más, se debe reforzar más, que si lo tiene, que el alumno URBE es reconocido fuera de la universidad. Este es un alumno URBE. Este es un abogado que sabe de computadoras, que sabe manejar los paquetes informáticos. Se distingue exactamente. Sujeto 2: Tiene una formación integral… Investigadora: ¿Ahora, tú personalmente? Sujeto 1: FULANO DE TAL. Investigadora:

*Transferencia del conocimiento como hábito *Universidad corporativa *Formación talento humano a distancia *Trascendencia nacional e internacional *Reconocimiento social *Reconocimiento egresado URBE con formación integral

108

Formación de la conciencia ética Formación de la conciencia ética Formación de

*Ética de las verdades *Estrategias para enfrentar el mal *Dilemas éticos *Ética de las verdades

515 516 517 518 519 520 521 522 523 524 525 526 527 528 529 530 531 532 533 534 535 536 537 538 539 540 541 542 543 544 545 546 547 548 549 550 551 552 553

Si, FULANO DE TAL. Sujeto 1: Yo siento que realmente … Investigadora: …¿tu conducta modela? Sujeto 1: Sí, yo siento que sí. Yo a veces siento que soy, y a veces pienso que no puede ser tan positivo, por ejemplo con mi familia, con mis sobrinos, yo a veces siento que soy muy estructurado: en mi manera de actuar, en mi vida personal, de querer que mis allegados asuman, por ejemplo, la responsabilidad, el compromiso, lo que es el compromiso, la imagen que uno tiene. Ayer yo tuve un ejemplo, ayer, yo tengo un amigo que al igual que yo compramos cosas de colección, de música, y él dio su palabra: …mira, viene un muchacho, se llama FULANO DE TAL, y apártaselo… Yo de verdad, no estaba muy interesado en el producto, y yo salí de aquí por dar mi palabra en ir a buscar el producto, que él había dado mi palabra, mi nombre, mi imagen, en desconocimiento; y yo tenía que ir a cumplir con eso. Entonces siento que a nivel personal, la URBE si ha influido en mí como persona además de cómo profesional. Investigadora: ¿Y tú como persona has modelado conductas en virtud de esa cultura URBE? Sujeto 1: Sí, definitivamente. Investigadora: ¿Lo ha visto en tus compañeros, en otras personas, en tu familia, esa cultura URBE que has trasmitido? Sujeto 1: Y yo siento que ellos me ven así a mí. De hecho y al punto, que esa es cuestión que tengo que revisarlo, porque hay gente que me dice en tu sangre lo que salen son los glóbulos de URBE. Y me hacen comentarios por la situación de país “…no que va, tú ni te vas a ir del país si vos sois sangre URBE, cómo te vas a ir…”. Y yo creo que si mucha gente lo dice es porque tienen la razón, o sea coinciden en los mismos. Sujeto 2: Un ejemplo de eso es que yo tengo 6 años aquí y la gente piensa que tengo más por la dedicación el trabajo. Pero yo pienso, como vuelvo y digo que es una cuestión de personalidad. Mi personalidad se adaptó muy cómodamente a esta organización porque tenía una estructura muy similar a la que yo traía de otras organizaciones

*Modelación de personalidad estructurada *Modelación de conciencia individual y social *Dilema interior por sentido de pertenencia institucional *Adaptación y adopción de la

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la conciencia ética Formación de la conciencia ética

*Estrategias para enfrentar el mal *Dilemas éticos

554 555 556 557 560 561 562 563 564 565 566 567 568 569 570 571 572 573 574 575 576 577 578 579 580 581 582 583 584 585 586 587

también grandes e importantes como esta. Entonces, me he ajustado e inclusive he trabajado en función a que los nuevos ingresos que tenemos, quienes son muchachos muy jóvenes, tratar de perfilarlos y hacerles entender que la conducta que debemos seguir es cuidando esta marca, porque con una actuación que nosotros tengamos, con una palabra, con un algo, algún comportamiento, ya nosotros… no están haciendo el señalamiento a XXX (sujeto 2), a XXXX (sujeto 1); están haciendo el señalamiento a la universidad y eso es que debemos de alguna forma de cuidar…. Sujeto 1: XXXX (refiriéndose a sujeto 2) dijo algo ahorita que me ha hecho recordar cuando yo tenía unos veintitantos y ya trabajaba aquí. Yo comencé a trabajar aquí cuando tenía 24 años. Yo tenía el horario nocturno y yo salí una noche aquí como a las 10 y bueno era un chamo…, y salí con unos amigos y yo cargaba el uniforme y bueno fuimos a comer y entonces ellos me dijeron de ir a un sitio, como una especie de tasca, de echarse los tragos pues, y yo ni quise pasar y me decían “…y porqué no pasais bobo…”nooo, es que yo ando vestido así y yo no me imaginaba en el momento, entrar a la tasquita a echarme los palitos como dice una amiga, porque yo andaba vestido con el uniforme de la universidad, porque para mí era faltarle el respeto a la universidad entrando a ese sitio. Y lo recordé porque eso no lo tengo presente en mi mente siempre, sino ahora cuando XXX (sujeto 2) lo dijo. Investigadora: (comentario de la entrevistadora: bueno te entiendo perfectamente, aun cuando mi caso es diferente por la naturaleza de los sitios y las horas en los cuales yo me desenvuelvo en el ejercicio profesional – como abogada – al asistir a instituciones públicas tales como tribunales, inspectoría del trabajo, registros, seniat; cuando acudo estando uniformada, en virtud a los horarios, es lógico que se me reconozca como docente de la universidad y, por respeto tanto a la URBE como al organismo al cual acudo, lo que hago es voltear el carnet como significando estoy aquí como un ciudadano más y no en representación de la URBE, aun cuando me encanta que me identifiquen como miembro de la comunidad URBE. Y es realmente cierto lo que antes afirmaste, al ser identificada como miembro de la comunidad universitaria, el trato para conmigo es diferente y hasta deferente.

estructura organizacional *Ascetismo personal por imagen corporativa

110

Adicionalmente, ustedes han dejado claro que la universidad es un sello distintivo, una marca que además de expresarse por el uniforme, se trasmite a través de la conducta del profesional que egresa, tanto como profesional como en su persona se le identifica, también en su actitud). Bueno, creo que por ahora es todo, gracias por sus aportes, valiosa y desinteresada colaboración.


Visto el anterior cuadro de diálogo, se procede a realizar la interpretación

dialógica de la entrevista, a saber:

CUADRO N.° 4: ANÁLISIS DE INTERPRETACIÓN DIALÓGICA

ENTREVISTA 1 FORMACIÓN DE LA CONCIENCIA ÉTICA COMO PROCESO DE

TRANSFERENCIA DEL CONOCIMIENTO EN UNIVERSIDAD PRIVADA TIPO DE ENTREVISTA: De grupo compuesto por 2 personas, personal con la entrevistadora. Guardada en sistema de audio LUGAR: Sede de la URBE. Oficina de Dirección de SERVIEDUCA INFORMANTES: 2 personas (Dirección y Coordinación)

CATEGORÍA SUB CATEGORÍA

UNIDADES DE ANÁLISIS


Ética de las verdades

Plan cultural = proyecto de vida Imagen corporativa: innovación Reconocimiento externo de imagen

corporativa Cultura URBE = valores éticos

(estéticos), reconocimiento presencia y atención

Reforzamiento de valores éticos, estéticos y presencia URBE del alumno, participante, trabajador, en la formación

Sanción por normas Clave del éxito = valores definidos

(políticas organizacionales, códigos de ética)

Valores personales = adquiridos de cultura universitaria

Identificación = marca Trascendencia de marca Trascendencia de cultura organizacional Liderazgo fuente de nivel y directrices

organizacional Emblema (uniforme) modelado por

Liderazgo Universidad como modelo de sociedad =

hombre feliz Burbuja donde las cosas funcionan =

111


URBE Reconocimiento egresado URBE con

formación integral Modelación de personalidad estructurada

Dilemas éticos

Aceptación. Reconocimiento externo de imagen corporativa

Aceptación, adaptación a otras culturas organizacionales

Uniforme sanción. Dualidad de comportamiento o conducta

Adaptación y adopción de la estructura organizacional

Ascetismo personal por imagen corporativa

Dilema interior por sentido de pertenencia institucional

Elementos constitutivos de la Conciencia moral

Control Administrativo Respeto Alteridad Sentido de pertenencia Sanción - miedo Conocimiento Control para la ética o cultura de

comportamiento organizacional Regulación conducta institucional Responsabilidad como norma:

puntualidad, cumplimiento del trabajo Estructura Igualdad Reciprocidad en el trato Responsabilidad Respeto al otro Conducta impuesta Uniforme-Sanción

Estrategias para enfrentar el Mal

Represento una marca Aceptación, adaptación a otras culturas

organizacionales Importancia jerárquica de directrices Emblema (uniforme) modelado por

Liderazgo Reconocimiento del individuo Burbuja donde las cosas funcionan =

URBE Modelación de personalidad estructurada Modelación de conciencia individual y

social Adaptación y adopción de la estructura

organizacional

Transferencia

Universidad tecnológica = tercera vía Reconocimiento formación de

competencias en tecnología

112


del conocimiento

Transferencia del conocimiento Transferencia de la cultura

organizacional Modelación por transferencia de

conocimiento y formación de profesional integral

Enfoque de los

recursos

Deseo de compartir marca Concientización o internalización de

cultura mediante campañas de sensibilización e investigación (propuesta)

Modelación mediante campañas, investigación y aplicación

Burbuja donde las cosas funcionan = URBE

La Responsabilidad social corporativa como transferencia del conocimiento

Trascendencia social: deporte, educación, cultura organizacional

Transferencia social empresarial Formación talento humano a distancia

Ontología de producción del conocimiento

Distinción de cultura organizacional en estudios a distancia

Distinción ética organizacional en estudios a distancia

Modelación por transferencia de conocimiento y formación de profesional integral

La Responsabilidad social corporativa como transferencia del conocimiento

Transferencia del conocimiento como hábito

Trascendencia nacional e internacional Reconocimiento social

Nuevas tecnologías orientadas a la

transferencia del conocimiento

Modelación de conducta institucional Universidad corporativa Formación talento humano a distancia

INTERPRETACIÓN Considerando el significado básico de la cultura, como todo aquello espiritual y material producto del ser humano, el sujeto 1 comienza su discurso desde la ética de las verdades de la universidad privada, cuando estima que la URBE nace de un plan cultural (ver líneas 1, 2, 3 y 4) conformado por unos principios que implanta el rector fundador, los cuales se proyectan desde la universidad tecnológica, para la formación de un profesional integral con competencia en el uso de las nuevas tecnologías (ver líneas 5, 6, 7, 8, 9 y 10), vinculando con esto la transferencia de conocimiento. Todo lo cual se traduce en un proyecto de vida que se interpreta de la cultura organizacional de la institución, la cual se refleja en la imagen corporativa que se materializa desde el uso de un uniforme. Imagen esta que se innova continuamente, para lo cual se conforma una unidad especializada para tal fin. (Ver líneas 16, 17, 18, 19 y 20). Por otra parte, informa que la cultura URBE (cultura organizacional) se observa en valores éticos, especialmente estéticos, los cuales redundan en su reconocimiento, presencia y

113

atención, de y para todo aquel que se desenvuelve en tal contexto; puesto que se refuerza a través de los diversos procesos de formación, como se lee en las líneas de la 56 a la 62. Lo anterior, para esta investigadora, se encuentra conformado por diversos procesos de verdad, donde su consistencia ética generan el conocimiento de la ética de las verdades de la universidad privada, toda vez que se señala quedicho conjunto de valores sustentan la clave del éxito de la universidad privada, a pesar de ser adquiridos mediante la imposición de normas o políticas sociales, dada la naturaleza sancionadora de las consecuencias (ver líneas 21 a 35, 114, 115 y 116). De igual modo, ambos sujetos identifican los valores personales, particulares e individuales, adquiridos de los organizacionales como una marca emblemática heredada de un liderazgo. Este liderazgo, a su vez, es el que propicia el nivel de la organización en virtud a sus directrices. (Ver líneas 185 a 189, de 297 a 300, de 318 a 323). También, el sujeto 1 reconoce a la universidad privada como una organización estamental, donde las cosas funcionan dentro de una sociedad en crisis, al tildarla de “burbuja”, como se lee en las líneas de la 395 a la 400; no obstante, la considera modelo y, por lo tanto, garante de una vida feliz y/o de un hombre feliz, porque modela una personalidad estructurada y ha sido reconocido, tanto en el ámbito nacional como en el internacional, al egresado de URBE como un profesional integral (ver líneas 381 a 384, de 499 a 514). Sin embargo, ambos sujetos advierten que no escapan de los dilemas éticos, cuando observan en ellos y en otros, dualidad de comportamientos, dentro y fuera de la institución, el uniforme como sanción debido a su imposición (ver líneas de la 339 a 341); así como hasta la renuncia de participar en lugares y eventos cuando están uniformados, sea por respeto o ascetismo personal (ver líneas de 575 a 585). Asimismo, aseveran conflictos externos de aceptación, adaptación y reconocimiento de la cultura URBE y de otras culturas organizacionales, en el contexto externo, tanto por ellos mismos como por otros; debido al sentido de pertenencia en niveles radicales que conllevan a la pérdida de identidad individual (ver líneas 517 a 524, 534, 535 y 536). La investigadora observa que los sujetos tienen claro conocimiento de la conciencia moral más que de la conciencia ética, cuando distinguen entre los elementos constitutivos de la primera al control administrativo (línea 72), al respeto hacia el otro que implican alteridad y sentido de pertenencia (líneas 77 y 78), a la igualdad que comprende reciprocidad, respeto al otro y responsabilidad, vista esta última como norma de puntualidad y cumplimiento del trabajo (líneas 122 y 123, 155 a 159); a la estructura organizacional y sus funciones (líneas 132, 133 y 134), a la sanción, a la conducta impuesta, al conocimiento (líneas 92, 93 y 94); identificándose el sujeto 1 con los sentimientos morales, mientras que el sujeto 2 se identifica con los elementos racionales. La investigadora interpreta que de la ética de las verdades y la resolución de los dilemas éticos, los sujetos entrevistados toman las estrategias para enfrentar el mal en, de y por la universidad privada, por cuanto la aceptación, adopción y adaptación de la cultura y estructura organizacional de la URBE, les permite reconocer la de otras organizaciones, sea para respetarlas en convivencia, adaptarla o adoptarla en las propias con referencia a la universidad privada(ver líneas de la 262 a 267). De igual modo, el reconocimiento externo de la institución, el emblema institucional de la marca, la representación de esa marca, así como la modelación estructural, individual y social; son estrategias para enfrentar el mal en la universidad privada (ver líneas 195 y 196, 301, 302 y 303; 320 a 323; 334 y 335; 395 a 400; 517 a 524). Ahora bien, la investigadora observa en los sujetos que la transferencia del conocimiento es fundamental para la formación del comportamiento moral más que de la conciencia ética, siendo entendida esta última como la conciencia de la conciencia moral; cuando sostienen que la modelación de la conducta ética y del profesional egresado como persona integral, se realiza es a través de la transferencia del conocimiento (ver líneas de 305 a 309 y 312 a 317). En efecto, los sujetos definen a la URBE como una universidad de la tercera vía, es una

114

universidad tecnológica (ver línea 5), cumple con la responsabilidad social corporativa, entre otras cosas. Así pues, enfoca sus recursos y al respecto, el sujeto 2 propone esto último como transferencia del conocimiento, para la trascendencia de la universidad privada: cultural, educativa, social, deportiva, mediante la investigación y la responsabilidad social. Siendo entendido para el sujeto 1, que la URBE se destaca en esta última, aun cuando considera que debe explotar más sus recursos en este aspecto y hacerlo público; para lo cual estima que la transferencia del conocimiento es esencial, como el medio propicio para ello (ver líneas de 201 a 205, 269 a 274, 280, 359, 360, 369 a 371, 406 a 409, 443 a 453, 503 a 510). De allí, la presencia de la ontología del conocimiento, entendido este como el conocimiento de sí mismo y del entorno, es decir, la conciencia ética o autoconciencia que mejora la conciencia moral, como un proceso que subyace en la realidad objetiva y en la realidad subjetiva; como un fenómeno dinámico, complejo y construido; como proceso sistémico y múltiple; todo ello conformado, entre otras cosas, por la distinción cultural y ética de estudios a distancia (ver líneas de 248 a 253), por la modelación y formación del profesional integral (ver líneas de 305 a 309), por la responsabilidad social corporativa (ver líneas de 406 a 409, 414 a 419), por la trascendencia nacional e internacional (ver líneas de 503 a 505); del hábito de la transferencia del conocimiento en la universidad privada (ver líneas de la 466 a 472), orientada con las nuevas tecnologías que permitirán, a su vez e igualmente, la modelación de la conducta institucional (ver líneas de la 281 a 285), la formación del talento humano a distancia (ver líneas de 491 a 493) y la composición de la universidad corporativa. Fuente: ANNÍA (2017)

Se sigue con la segunda entrevista, que de forma individual se realizó a

sujeto representante de la Secretaría de la universidad privada, elegido al

efecto.

CUADRO N.° 5: DIALÓGICO DE ENTREVISTA 2

FORMACIÓN DE LA CONCIENCIA ÉTICA COMO PROCESO DE LA TRANSFERENCIA DELCONOCIMIENTO EN LA UNIVERSIDAD PRIVADA

FECHA: 08/06/2015

HORA:05.06 PM DURACIÓN: 37 MM

TIPO DE ENTREVISTA: Individual, personal con la investigadora. Guardada en sistema de audio

LUGAR: Sede de la URBE. Oficina de Secretaría de URBE INFORMANTES: 1 persona CATEGORÍA SUB


ANÁLISIS

1 2

Investigadora: Buenas tardes. Mi investigación tiene como propósito analizar la formación de la conciencia ética como proceso de la transferencia del conocimiento en la universidad privada, en el entendido de que la conciencia ética es una competencia humana que se forma en el aula. Al respecto, se diseñó un guion de entrevista, para orientar nuestra conversación. En consecuencia, ¿Considera relevante la ética como cátedra universitaria? Sujeto 3: Por supuesto que sí, al punto que considero que por lo menos la vean 2 veces durante el

*La ética como cátedra en 2 etapas de la

115

*Formación de la conciencia ética *Formación de la conciencia ética *Formación de la conciencia ética *Transferencia del conocimiento *Transferencia del conocimiento


*Estrategias para enfrentar el

mal

*Elementos constitutivos de la conciencia

moral *Enfoque de los

recursos

*Nuevas tecnologías

orientadas a la transferencia del

conocimiento

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desarrollo de esa carrera: Que puede ser comenzando en el ciclo básico, cuando vienen los jóvenes todavía con la fragancia del liceo, que vienen todavía pensando qué es lo que realmente quiero ser; y, después por allí, cuando están cerca de finalizar su carrera, para ver si lo que ellos lograron en el transcurso de los semestres que han avanzado, se apega algo a la ética. Porque uno de los grandes problemas que tenemos en la sociedad mundial es la ausencia de ese valor: la ética. Yo recuerdo que cuando nosotros salíamos de nuestros hogares, como niños, ya nos decían, nos hablaban de respetar, ya nos hablaban de decir la verdad, ya nos inculcaban que no podíamos mentir. Entonces, lo que construían en nuestros hogares, en el colegio se continuaba. Y tú veías que el docente, el maestro, el profesor, bien sea de educación media o universitaria, te conversaba con valores, te conversaba diciéndote verdades, y te orientaba cuando veía que algo estaba pasando malo. Yo tuve en bachillerato bellísimos docentes, yo tuve un docente que me marcó: el profesor Eduardo Matos. Él era abogado, era pedagogo; él un día cualquiera mandaba salir a todos los varones y se quedaba con las hembras, y les conversaba sobre las verdades, las realidades, de lo que sucedía en el mundo exterior del liceo; y, en otras ocasiones mandaba salir a las hembras y se quedaba con los varones, y nos conversaba a nosotros de cómo debíamos comportarnos, de qué debíamos hacer en nuestras vidas. Recuerdo que en ese entonces era difícil que uno pronunciara una palabra disonante, lo que llamamos una insolencia, delante de una joven; ahora eso es normal, ahora las jóvenes te las dicen peores de las que dice el mismo hombre, el mismo muchacho, el mismo varón. Y, todo eso entra allí, todo eso entra en la formación que hemos tenido; que antes no se perdía tanto, porque la tv era escasa y no habían estos medios de comunicación masiva que en segundos te conectan con China, que en segundos te conectan con Estados Unidos, y entonces esto va distrayendo, van cambiando muchos de estos valores que nos habían sembrado en nuestros hogares. A un hijo tuyo tú lo puedes tener en tu casa 14, 15, 16, 17 años educándolo y con unos meses nomás que tenga con un grupo de muchachos que no tengan los mismos valores que le impartieron, que nosotros le impartimos en nuestro hogar, ese muchacho te cambia de

carrera profesional *La ausencia de ética como valor = problema social mundial *Respeto, veracidad vs. Mendacidad = pilares o principios de formación *Continuidad de formación familiar en la escuela, liceo y universidad *influencia negativa de los medios de comunicación actuales (tecnológicos) que desvían los principios de formación familiar

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*Transferencia del conocimiento *Formación de la conciencia ética *Formación de la conciencia ética *Transferencia del conocimiento *Transferencia del conocimiento

*Nuevas tecnologías

orientada a la transferencia del

conocimiento



mal



*Ontología de producción del conocimiento

*Transferencia del

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conducta, ese muchacho pierde lo que tú le habías levantado, lo que tú le habías construido, la construcción que tú le habías hecho a él de lo que era moral, de lo que era ético, eso te lo pueden cambiar en un momento. ¿Y te lo cambia cómo? A través de esto (señalando el equipo móvil celular y el equipo de computación) que esto puede ser dañino si no está guiado, cuando comienzan ellos a verlo o a través de la tv. Y el que no se guía, también se pierde. El tv antes unía a la familia, porque el tv estaba en la sala y toda la familia veía el programa. Ahora el tv está en los cuartos, y muchas veces los padres no saben qué es lo que están viendo los muchachos. Entonces, todas estas cosas tienen que ver con esto, con lo ético. Si tú no consigues un profesional que tenga la ética, que tenga los valores, sus valores morales que lo resalte; entonces tú te vas a conseguir un abogado tracalero, tú te vas a conseguir un médico tracalero, tú te vas a conseguir un ingeniero tracalero, tú te vas a conseguir un docente tracalero, etc. etc. porque se perdió la ética. Entonces, ¿que si estoy de acuerdo con la ética?, sí; hay que darla. Entonces, ¿que si estoy de acuerdo con que el jefe, tu jefe, o el jefe de alguien o mi jefe tenga ética para exigir algo? Sí. ¿Que si estoy de acuerdo que la ética es una forma de poder guiar a una sociedad, de poder guiar al mundo entero? Sí y se está perdiendo. Investigadora: Entonces, partiendo de que la conciencia es tener conocimiento de sí mismo y de lo que te rodea; y, la conciencia ética tiene que ver con tu manera de ser, con tu forma de ser, teniendo conocimiento de ti mismo y de tu manera de ser, ¿Puede desarrollarse desde el aula universitaria como una competencia humana? Sujeto 3: Sí, sí se puede hacer. Investigadora: ¿Y esta se puede transferir conforme a la actuación y a las relaciones que tiene la universidad con los demás entes con los que interactúa en la sociedad? Sujeto 3: Sí, porque si la está dirigiendo alguien que lo que te está poniendo por delante es eso, su parte ética, va servir de proyección hacia la sociedad y el mundo. Investigadora: Esto es ¿Que lo que está es modelándola? Sujeto 3:

*Idem anterior unidad *Ética normativa en las organizaciones *Ética como orientación de vida *Formación de la conciencia ética en el aula *Modelación de la conducta ética desde el comportamiento ético con proyección social

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*Formación de la conciencia ética *Formación de la conciencia ética *Transferencia del conocimiento

conocimiento




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Si, si así es. Investigadora: En la universidad se maneja una frase muy bonita, y es un slogan, una es: Somos URBE. Y somos URBE, trata de manifestar o expresar… Sujeto 3: El orgullo…que tenemos,… Investigadora: …en primer momento, la cultura URBE… Sujeto 3: …y formando parte de esta sociedad en que estamos acá, este grupo que estamos acá, es lo primero el orgullo nuestro de ser acá y por eso cada uno de nosotros da lo mejor, porque nos sentimos orgullosos de pertenecer a esta familia; esa es una. Investigadora: …la familia URBE…Entonces, si ya usted tiene esa profundidad y convicción en cuanto a que la ética es fundamental y en cuanto a que debe ser materia de formación desde el hogar y en todas las etapas de la educación. La universidad tiene expuestos y tiene publicitados en los diferentes medios todo lo que son sus valores y sus políticas, que tratan de resumir precisamente ese concepto ético con el que ella quiere expresar su manera de ser, su forma de ser ¿Usted comparte todos esos valores que comprende tal concepto? Sujeto 3: Si, te dije que más bien para mi estamos quedándonos cortos, porque no solamente estamos hablando de la ética del periodista, de la ética del abogado, pero tiene que haber la ética para el docente, que también lo formamos, tiene que haber la ética para el contador, tiene que haber la ética para el administrador, tiene que haber la ética para el ingeniero, tiene que aparecer la ética en todos los pensum de estudios que nosotros dictamos, que para allá tenemos que ir. Investigadora: ¿O, sería una Cátedra? Sujeto 3: Como cátedra… Investigadora: Como cátedra transversal, como aquellas materias que están en todas las áreas del conocimiento, pero ya desde el punto de vista de la formación de la persona integral. Entonces, en virtud a ese lineamiento de valores y políticas que ha establecido la universidad en su formación de ese concepto, de esa conciencia colectiva, esa conciencia social de tipo ético; todos sus recursos

*Identificación con la organización = orgullo individual *Incorporación de la ética en los pensum de estudios de todas las carreras profesionales como cátedra

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*Formación de la conciencia ética *Formación de la conciencia ética



mal


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y todos sus procesos, están, pues, orientados por ese concepto ético, como así están orientadas las relaciones que ella desarrolla… Aquí, desde aquí, en el cargo que Usted desempeña, ¿ha contribuido? ¿De qué forma? Sujeto 3: No…, yo no sé, pero creo que este es uno de los cargos en donde tú puedes demostrar más que la ética es primero para nosotros antes que cualquier otra cosa. Acá nosotros preparamos expedientes de bachilleres. Acá nosotros vemos quien ha terminado un currículo, quien ha terminado todo el pensa para poder optar a un título. No hay aquí medias aguas. Aquí todo es cien por ciento. Tú vas a grado porque tienes el cien por ciento en todo tu currículo. Tú vas a grado porque tienes el cien por ciento en todo lo que necesitas tener para ser un profesional de pregrado, o de postgrado, etc. Etc. Entonces, eso es ético. Todo es ético. O sea, que de acá si tú no has terminado algo, tú no puedes finalizar una carrera; si tú no has terminado tu currículo, no puedes finalizar una carrera. Obligatoriamente tienes que ser ético acá, obligatoriamente. Entonces yo pienso que este es uno de los cargos en donde uno lo demuestra, en donde uno lo demuestra. Aquí no hay porque este es mi hijo, es mi sobrino, es mi amigo o porque te va a dar dinero, tú le vas a entregar el título a alguien, no. Tú vas es a demostrar con todo el diseño curricular, que tú pudiste aprobar esa carrera donde tú estás optando por el título. Investigadora: ¿Personas que usted haya formado, en lo que usted haya modelado esa conducta ética de la que estamos hablando, que me imagino usted se identifica completamente y con todos los valores establecidos en esta universidad, si no es que usted mismo es quien los ha trasmitido? Sujeto 3: Yo tengo 25 años acá. Y tengo 45 años en docencia. Por mis manos han pasado una inmensa cantidad de bachilleres, hoy profesionales, hoy colegas. A todos les he conversado de lo que es ser ético, todos. Yo trabajaba con justicia y a todos les he conversado lo que es ser ético. Acá mismo, en la universidad, he dicho que llega el momento en que uno es sombra para muchos. Sombra es que te acercas y das un consejo confiable, no debes hacer esto porque la experiencia indica que si se hace esto, va a salir mal por esto y por esto, es un consejo de la vida, de la experiencia que uno ha tenido en

*Dimensión ética de las funciones del cargo que desempeña = es una obligación *Ser ético como pilar y apoyo de otros *Ser ético como

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*Estrategias

para enfrentar el mal


*Transferencia del

conocimiento

*Transferencia

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la vida. Son 65 años y he visto todo, bastante, he visto bastante. Entonces, ya sentado acá, uno sabe que se han formado bastante jóvenes, conociendo que es lo que se debe hacer y lo que se debe hacer, y porqué hay que hacerlo. Cuando yo veo a un muchacho de estos que forman guarimba, yo lo llamo: ven acá, ¿tú crees que esa es una forma de lograr algo? No hijo, así no logras nada. Tú lo logras mejor hablando, conversando, preparando e intercambiando ideas que tratando de hacer algo por la fuerza, porque por la fuerza te van a ver es por temor, y al verte por temor entonces ya nadie quiere conversar contigo, porque lo que haces es que atemorizas, si tú conversas cuál es tu posición, tú vas a encontrar más aliados para ti, porque cada quien ve la dificultad que está pasando desde su ámbito; entonces, si tú le vas explicando a cada persona porqué poder ser mejor esto, porqué puede ser mejor lo otro, porqué podemos llegar hasta allá de esta forma, por esta vía, etc. Etc., tú los vas a ir conduciendo y lo vas ayudado, esa es función de un buen político; entonces tú debes hacerlo, el político debe ser ético, así como debe ser ético el maestro, el sacerdote. Y es más yo le digo a ellos, ¿si tienen sensibilidad social, si quieres lo mejor para los que están a tu lado, si lo quieres?; entonces, si así lo quieres, debes conducir y, para conducir, tienes que hablar, conversar, explicar. Es mejor eso, que ponerse a trancar vías, que ponerse una capucha para asustar a los demás. Investigadora: ¿Cuáles son los valores principales que usted considera quiere trasmitir o que trasmite la universidad en su cultura, en esa gran familia, en ese somos urbe; que se han expresado, que se han transmutado hacia la sociedad y que identifican al profesional urbe de otros profesionales egresados de otras instituciones universitarias? Sujeto 3: Como profesionales, que sean integrales. Considero que es o sea un profesional que queremos entregar a la sociedad. Y lo otro, es que ellos van a ser un aporte a la sociedad. Nosotros estamos haciendo un aporte, porque estamos logrando entregar 1.200, 1500 profesionales que vayan a la sociedad a mejorar, a través de qué, a través de la preparación que se les ha dado a ellos. Y, estamos seguros, que lo van hacer bien. Entonces, ese es nuestro mayor aporte. Que ellos te reflejen en lo que nosotros,

sabiduría para distinguir entre el bien y el mal *La integralidad = valor del profesional egresado de URBE *El profesional egresado de URBE= aporte para la sociedad *Respeto, honestidad, veracidad,

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del conocimiento *Elementos

constitutivos de la conciencia

moral


moral


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en lo que nuestro pensa de estudios, en lo que nuestro perfil de cada egresado, está allí caracterizado.Tiene que ser alguien que sea competente en esto, en esto y en esto; que tenga sentido de solidaridad, que sea un buen compañero, que vaya con intenciones de hacer labor social; eso es a través de cátedras que se le va al muchacho, se le va tratando de sembrar esa semilla, de que germine esa semilla y este es uno de los aportes que tiene la universidad o el gran aporte que tiene. Investigadora: ¿Cuáles son los valores, entonces, que orientan a la universidad en todos los procesos que desarrolla principalmente? Sujeto 3: Por ejemplo... Investigadora: Respeto, solidaridad…. Sujeto 3: Si, si… Investigadora: Control… Sujeto 3: Sobre todo ese, solidaridad. El profesional es para eso, para ser solidario. El profesional es para decir verdades, es para trabajar… Que sea honesto. Que esté preparado en lo que está haciendo. Que tenga sus competencias. Investigadora: Honestidad…Desarrollada sus competencias… Ahora, cómo puede contribuir toda la comunidad, viendo a la comunidad como un sujeto, vamos a ver a la universidad como un sujeto,…cómo puede contribuir ella para modelar conductas éticas, interna y externamente. ¿Cómo lo puede hacer, aparte de los procesos de enseñanza – aprendizaje, de transferencia del conocimiento tradicional? Sujeto 3: Supervisión. Supervisión. La supervisión tú nunca puedes obviarla. La supervisión es muy importante. La supervisión sabe si se está haciendo o no se está haciendo. Por ejemplo, del profesional que egresa, siempre hay que hacerle una revisión a las empresas, para ver si ese profesional está realmente preparado para la realidad que se está viviendo en este momento. E internamente, nosotros acá, tenemos que supervisar lo que se está realizando: supervisar al docente, supervisar al trabajador, al personal administrativo. La supervisión es muy importante. Investigadora:

solidaridad, Servicio (labor social) = valores que caracterizan al profesional egresado de URBE *Solidaridad, veracidad, honestidad, competencia = valores que orientan a URBE *Supervisión interna (talento humano) y externa (desempeño de los egresados en las empresas) = medición transferencia de conocimiento

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*Transferencia del conocimiento

*Transferencia del

conocimiento

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¿El control?... Sujeto 3: Supervisar… Investigadora: …¿hacerle seguimiento?... Sujeto 3: Sí, supervisar… Investigadora: Y, ese seguimiento no es solamente dentro de la universidad sino también es fuera… Sujeto 3: Sí. Fuera te estoy diciendo que quien nos va a decir a nosotros que estamos haciendo el trabajo bien, son nuestros egresados y eso los podemos observar, o sea, lo podemos nosotros medir en una forma cualitativa, porque simplemente preguntarle a las empresas, en donde los muchachos se están desempeñando, si el muchacho está competente para la función que está realizando. Investigadora: No solo desde el punto de vista técnico – profesional, sino también desde el punto de vista… Sujeto 3: …Ético Investigadora: …personal… Sujeto 3: Sí esa parte. Investigadora: La parte subjetiva… Una de las cuestiones que me comentaban es que la universidad es estructurada o cerrada. Tal vez por el hecho que la universidad siga ciertos cánones de conducta en cuanto a lo que es la presencia, veo que el valor estético es muy importante, como nosotros llevamos nuestro uniforme. Tratamos de modelar la presencia, la imagen, como uno de los valores que debe considerar el profesional y que va a integrar y formar parte integrante de la universidad; es más, parte de nuestro reglamento interno están también ciertas normas de conducta para el vestir y de normas de cortesía y comportamiento, en relación, en los diferentes espacios, en los cuales se desenvuelven los estudiantes, los participantes y todos los trabajadores dentro de la comunidad. Por ejemplo, ciertos accesorios que no están permitidos, ciertas prendas de vestir que no están permitidas; eso en cuanto al valor estético. Pero, ese valor estético va seguido de otros valores; detrás de ellos subyacentes, están otros valores

*Idem anterior unidad de análisis

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*Formación de la conciencia ética *Transferencia del conocimiento


moral


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que entran dentro de lo que es la conducta de la persona; porque aparentemente este valor estético va a demostrar lo que está detrás, aun cuando han habido muchas campañas de publicidad diciendo que las apariencias no es la persona que está detrás, porque puede haber una persona vestida de rockero, full de pirsin, con una cantidad de tatuajes y resulta que es uno de los más grandes trabajadores de servicio comunitario que pueda existir. Hay una publicidad con relación a eso. ¿Hasta dónde la universidad está abierta para aceptar esa diversidad y cómo hace para modelar esas conductas en función de la realidad social en la que ella se desenvuelve? Sujeto 3: Todo lo que me has dicho yo lo envuelvo en una sola palabra, que es disciplina. Cuando tú dices, cuando hablamos del uniforme, por ejemplo en el trabajador, cuando hablamos del bachiller que se le explica que no debe cargar el blue jean roto, que debe cargar el cabello con corte normal, que no debe usar pirsin cuando viene para acá. Nosotros lo que queremos es disciplinar, lo que queremos es que estamos pensando en un profesional integral. Yo le digo a los muchachos, cuando los consigo, tú vas a ser un futuro abogado, ¿tú crees que alguien te van contratar a ti con ese poco de pirsin que cargas? Porque la apariencia dice muchas cosas, te llama la atención, ¿tú crees que te puedan nombrar juez con esas características?, ¿tú crees que puedas ser un fiscal con esas características, que se ven externas, aun cuando domines muy bien las leyes? Entonces pensamos que tenemos que disciplinar, yo les digo el abogado, el licenciado en contaduría, el educador, etc., etc., no es lo mismo que un diseñador gráfico. Un diseñador gráfico es un artista, que él quiere vender lo que él quiera vender o que tiene una imaginación que va más allá de lo común para nosotros, y bueno puede hacer muchos inventos; pero, tú vas a ser un abogado, la característica para ti va a ser diferente; tú vas a ser un ingeniero, la característica para ti va a ser diferente; tú vas a ser educador; o sea, son cosas que hay que uno tiene que ir conversando y viendo. En este momento, es normal ver a un artista con no sé cuántos pirsin, con no sé cuántos tatuajes, en este momento; quizás anteriormente no era posible verlo así, porque recuerdo que los tatuajes eran para los marineros y para los presos, en aquello entonces; te estoy hablando de hace 40 años, ahora es normal. Pero, aun no

*Disciplina como valor que justifica y sustenta la imagen corporativa, la imagen del profesional integral en formación *Disciplina como obligación en la formación

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*Formación de la conciencia ética *Formación de la conciencia ética *Formación de la conciencia ética *Formación de la conciencia ética





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sigue siendo normal que abogado cargue un poco de pirsin y vaya a un tribunal cargado de pirsin; porque creo que el juez no lo va a dejar entrar. Entonces, es lo que uno trata de conversarlo, y tratamos de hablar siempre de la disciplina. Cuando a ti te atiende alguien con un uniforme, tú estás viendo que la organización te está vendiendo eso, que hay una puntualidad en algo, hay pulcritud; eso es lo que te está vendiendo. Cuanto tú ves al trabajador que te está atendiendo con una corbata, que en nuestra sociedad es símbolo de respeto, de elegancia, de pulcritud. Entonces, tú dices yo prefiero venirme para acá que ir para otra parte, donde me están atendiendo con chemisse, porque no sé cómo van atender a mis hijos, etc., etc. Entonces, esas son cosas que venden, y transmiten lo qué es esta organización. Esta organización es lo que es OSCAR BELLOSO MEDINA, nuestro rector fundador; eso lo trae desde el bachillerato, yo tengo el placer de trabajar con él desde el año ’75, y desde el año ’75 él nos exigía a nosotros un saco, para atender a sus alumnos, porque él decía que eso era un símbolo de respeto hacia el muchacho, así lo decía, un saco; si no tenías un saco, tenía que ser un guardapolvo con una corbata, él decía que era la forma en que ustedes me respeten a los muchachos, de venderle a los muchachos esa imagen de lo que es un docente, alguien que quiere prepararlos en algo, alguien que los quiere ayudar a prepararse en algo. Entonces, eso lo trajo para acá; eso lo llevó para el CUNIBE y lo trajo para acá, para la universidad. Y pienso que ha sido exitoso, que eso ha sido exitoso porque se ve que la URBE es puntual, es ordenada, es pulcra; todas las cosas que conllevan a que un representante tenga confianza a inscribir su muchacho acá, para prepararlo, para que el día de mañana sea un profesional exitoso. Investigadora: O sea la imagen, ese valor estético, modelar esa conducta, que ese valor es importante porque el valor estético va más allá de la belleza, el valor estético va más allá en función del respeto, de la autoridad, o lo que inspire, en ese sentido lo entiendo. Bueno profesor, imagino que eso debe estar presente en todos los procesos de la universidad. Ahora, …(hubo interrupción) Si el proceso de transferencia del conocimiento lo podemos entender como aquellas actividades destinadas a trasladar el conocimiento, las habilidades y la propiedad intelectual de las

*Uniforme = Puntualidad, pulcritud, respeto, elegancia, orden organizacional *Imagen corporativa reflejo del liderazgo *Imagen corporativa del talento humano de la organización = respeto hacia el cliente *Clave del éxito = imagen corporativa como símbolo de puntualidad, orden y pulcritud organizacional

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*Formación de la conciencia ética *Transferencia del conocimiento *Formación de la conciencia ética *Transferencia





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universidades a las empresas y a la sociedad, esa modelación de conducta cómo se realiza, o sea, cómo contribuye la universidad en ese proceso a la formación de la conciencia ética que luego va a ser trasladada. Sujeto 3: ¿Hablamos ahí del estudiante? Investigadora: Si. Sujeto 3: Bueno, de eso veníamos conversando. Eso está dentro de los diseños curriculares de cada carrera y ese es el tema que tiene que desarrollar cada docente que interactúa con el alumno. Recuerda que en vez de transmitir, es ayudarlo a que él quiera aprender y se prepare, es una ayuda que uno les da. Investigadora: ¿Una colaboración? ¿Una orientación? Sujeto 3: Una orientación. Una orientación a que él se prepare. Esa es la disposición del docente. Y el docente simplemente sigue lo que un programa, estructurado con final para un perfil de ese futuro egresado le está indicando. ¿Qué es lo que nos interesa? Que el docente transmite, ayude, oriente al muchacho de la mejor forma; que él disfrute lo que él está realizando para que el muchacho también disfrute el compartir ese momento con el docente, para que lo oriente y saber dónde va conseguir el conocimiento para mejorar lo que ya él está recibiendo en el salón de clase. Investigadora: Cuando estamos hablando, estamos hablando de ese proceso de enseñanza – aprendizaje; pero, la universidad no solamente se limita a esos procesos, la universidad tiene otros procesos como… Sujeto 3: Extensión, por ejemplo… Investigadora: Extensión, postgrado, investigación, responsabilidad social empresarial, educación a distancia, bueno todos los procesos que en ella se desarrollan; ¿la formación? ¿La formación está presente, de la conciencia ética? Sujeto 3: Sí, si tiene que estar presente. Tiene estar presente porque cuando se está haciendo, se está elaborando, se labora es con eso; cuando estamos allá en postgrado y queremos

*El desempeño docente = modelación de la conciencia ética del futuro profesional *Idem unidad de análisis anterior *Formación de la conciencia ética en la evaluación del proceso de

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del conocimiento *Transferencia del conocimiento *Transferencia del conocimiento




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investigación, es ético, debe ser ético y para eso es que están los consejos académicos, están los grupos allí: el grupo que está evaluando, el del trabajo que yo presento, el trabajo que presenta un grupo de personas, para ver si es no es una copia, para ver qué es lo que me están entregando. Exactamente para eso es lo que son los comités académicos. Investigadora: Y, ¿cómo eso se extrapola completamente a la sociedad? Con ese profesional que sale por supuesto, … Sujeto 3: Sí, con ese profesional que egresa de la universidad…. Investigadora: …y por la relaciones que tiene la universidad con otras instituciones…. Sujeto 3: Por supuesto. Por supuesto. La universidad no está aislada, forma parte de la sociedad. Y la sociedad te la conforman muchos grupos. Entonces, esas fuerzas vivas que llamamos y qué son fuerzas vivas: empresarios, iglesia, el mismo gobierno; todo eso ayuda y de allí es que uno saca un perfil de ese profesional que nosotros necesitamos, para que sea pertinente en ese momento, porque de pronto ese perfil para dentro de 10 años no es pertinente; ya tenemos otras necesidades o, para dentro de 15 años no es pertinente, ya tenemos otras necesidades… Investigadora: Pero, ¿los valores son mudables?... Sujeto 3: Nooo. No, jamás. Lo que es mudable es el conocimiento que va a ser, que hacen falta para ese momento: conocimientos. La parte de lo que es ético, eso es invariable; lo que ético aquí, es ético en cualquier país del mundo, en cualquier sitio. Investigadora: Estamos hablando de esa verdad, de esa virtud única de la que hablaba Sócrates. Muchas gracias.

investigación del participante en extensión y postgrado *La universidad como actor social toma los insumos de los requerimientos de la sociedad para diseñar el perfil del profesional *Dinámica del conocimiento frente a la estática de la ética


Seguidamente se presenta el cuadro respectivo al análisis de

interpretación dialógica de la segunda entrevista.


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ENTREVISTA 2 FORMACIÓN DE LA CONCIENCIA ÉTICA COMO PROCESO DE LA

TRANSFERENCIA DEL CONOCIMIENTO EN LA UNIVERSIDAD PRIVADA TIPO DE ENTREVISTA: Individual, personal con la investigadora. Guardada en sistema de audio LUGAR: Sede de la URBE. Oficina de Secretaría de URBE INFORMANTES: 1 persona





La ética como cátedra en 2 etapas de la carrera profesional

Ética normativa en las organizaciones Identificación con la organización =

orgullo individual Incorporación de la ética en los

pensum de estudios de todas las carreras profesionales como cátedra

Dimensión ética de las funciones del cargo que desempeña = es una obligación

Ser ético como pilar y apoyo de otros La integralidad = valor del profesional

egresado de URBE Uniforme = Puntualidad, pulcritud,

respeto, elegancia, orden organizacional

Imagen corporativa reflejo del liderazgo

Imagen corporativa del talento humano de la organización = respeto hacia el cliente

Clave del éxito = imagen corporativa como símbolo de puntualidad, orden y pulcritud organizacional

El desempeño docente = modelación de la conciencia ética del futuro profesional

Formación de la conciencia ética en la evaluación del proceso de investigación del participante en extensión y postgrado


La ausencia de ética como valor = problema social mundial

Ética como orientación de vida Dimensión ética de las funciones del

cargo que desempeña = es una obligación

Ser ético como sabiduría para distinguir entre el bien y el mal

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Respeto, veracidad vs. Mendacidad = pilares o principios de formación

Respeto, honestidad, veracidad, solidaridad, Servicio (labor social) = valores que caracterizan al profesional egresado de URBE

Solidaridad, veracidad, honestidad, competencia = valores que orientan a URBE

Disciplina como valor que justifica y sustenta la imagen corporativa, la imagen del profesional integral en formación


Enfoque de los recursos Continuidad de formación familiar en la escuela, liceo y universidad

Formación de la conciencia ética en el aula

Modelación de la conducta ética desde el comportamiento ético con proyección social

Incorporación de la ética en los pensum de estudios de todas las carreras profesionales como cátedra

Supervisión interna (talento humano) y externa (desempeño de los egresados en las empresas) = medición transferencia de conocimiento

Disciplina como obligación en la formación

El desempeño docente = modelación de la conciencia ética del futuro profesional

Formación de la conciencia ética en la evaluación del proceso de investigación del participante en extensión y postgrado

La universidad como actor social toma los insumos de los requerimientos de la sociedad para diseñar el perfil del profesional



influencia negativa de los medios de comunicación actuales (tecnológicos) que desvían los principios de formación familiar



La universidad como actor social toma los insumos de los requerimientos de la sociedad para diseñar el perfil del profesional

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Dinámica del conocimiento frente a la estática de la ética



El profesional egresado de URBE= aporte para la sociedad

Respeto, honestidad, veracidad, solidaridad, Servicio (labor social) = valores que caracterizan al profesional egresado de URBE

Supervisión interna (talento humano) y externa (desempeño de los egresados en las empresas) = medición transferencia de conocimiento

INTERPRETACIÓN Se le plantea al sujeto 3 la relevancia de la ética como cátedra de estudio, de su respuesta se observa que es tan importante como un proceso de verdad en la universidad, así como de medición del desenvolvimiento del estudiante, cuando indica que debe impartirse en dos oportunidades durante el desarrollo del estudio de la carrera, puesto que estima conveniente aprovechar los ímpetus, las expectativas primeras de quien ingresa, para luego medir en las últimas etapas de la carrera si los conocimientos adquiridos se apoyan en los fundamentos éticos originalmente compartidos (ver líneas 2 a 14). En efecto, se observa que el sujeto considera que la ética es también una estrategia para enfrentar el mal, cuando señala que su ausencia como valor se ha constituido en un problema social de carácter mundial (ver líneas 12, 13 y 14). Así pues, indica en las líneas 16, 17, 18, 19 y 20 que el respeto, la veracidad para combatir a la mendacidad, son pilares o principios de formación desde el hogar, a los cuales se le daba continuidad en la escuela. Por lo tanto, se dilucida de las líneas 18 a la 24, que el sujeto interpreta que la escuela, el liceo y la universidad enfocaban sus recursos en tales principios, para la secuencial formación de la persona. De lo expuesto en las primeras líneas del discurso, la investigadora observa que el sujeto encuentra actualmente que los principios antes señalados, constitutivos de su concepción de la ética, además de estar ausentes y ser fundamento de problema social de carácter mundial, son igualmente en el proceso de enseñanza – aprendizaje en los tres niveles de educación (básica, media - diversificada y universitaria), por lo que se rompe la continuidad de la formación de la persona, que debe iniciarse en el hogar. Adicionalmente, de las líneas 44 a la 50 del discurso, se advierte que el sujeto considera a los medios de comunicación, empezando por la televisión y, entre los cuales se enmarcan las nuevas tecnologías generalmente orientadas a la transferencia del conocimiento (internet, computador, redes de redifusión, redes sociales, entre otros); como interventores negativos en la formación familiar, por ende, inciden de la misma manera en la educación formal. En este contexto, el sujeto se pliega a la ética normativa de la organización como una exigencia y obligación imprescindible, esto es, como un proceso de verdad de la universidad (ver líneas 80 a 83). De igual modo, considera a la ética como estrategia para enfrentar el mal, al señalar en las líneas 84, 85 y 86 de su discurso que la ética “…es una forma de poder guiar a la sociedad, de poder guiar al mundo entero…”. Por otra parte, al señalar el sujeto en las líneas 87 a la 91, que la formación de la conciencia ética puede desarrollarse desde el aula, dirigida por quien desde su conducta ética se proyecta hacia la sociedad y al mundo; esta investigadora interpreta la modelación de la conducta ética desde el comportamiento ético con proyección social, para lo cual la

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universidad privada enfocaría sus recursos y transfiere el conocimiento, entendido este como el conocimiento de sí mismo y del entorno, es decir, la conciencia ética o autoconciencia que mejora la conciencia moral, como un proceso que subyace en la realidad objetiva y en la realidad subjetiva; como un fenómeno dinámico, complejo y construido; como proceso sistémico y múltiple; esto es, la presencia de la ontología de producción del conocimiento. Asimismo, la investigadora interpreta de las líneas de la 352 a la 369 del discurso, que la ontología de producción del conocimiento se encuentra presente, cuando el sujeto indica que al no estar abstraída de la sociedad, la universidad privada toma de las necesidades de esta última, como actor social que es, los insumos para diseñar el perfil del profesional que se requiere; puesto que asevera la mutabilidad del conocimiento más no de la ética, es decir, la dinámica del conocimiento frente a la estática de la ética. En virtud de ello, se dilucida que la universidad privada enfoca sus recursos, con el objeto de obtener tales insumos. Por otra parte, la investigadora observa diversos procesos de verdad que el sujeto considera de la universidad privada, tales como la identificación con la organización como factor de orgullo individual y colectivo, que se refleja en el slogan SOMOS URBE (ver líneas 94 a 99); encaminar la incorporación de la ética en los pensum de estudios de todas las carreras profesionales como cátedra, lo que traduce la investigadora también como el enfoque de los recursos de la universidad privada (ver líneas 107 a 110); la dimensión ética como obligación, de las funciones del cargo que desempeña el sujeto, que para la investigadora lo hace además como estrategia para enfrentar el mal (ver líneas 128 a 137), específicamente en las líneas 128, 129, 130, 131 y 132 cuando afirma: “...Obligatoriamente tienes que ser ético acá, obligatoriamente. Entonces yo pienso que este es uno de los cargos en donde uno lo demuestra, en donde uno lo demuestra…”. De igual modo, la investigadora desentraña ética de las verdades de la universidad privada, cuando el sujeto afirma que debes ser ético como pilar y apoyo de otros al expresar en las líneas 144 a 151: “…Acá mismo, en la universidad, he dicho que llega el momento en que uno es sombra para muchos. Sombra es que te acercas y das un consejo confiable, no debes hacer esto porque la experiencia indica que si se hace esto, va a salir mal por esto y por esto, es un consejo de la vida, de la experiencia que uno ha tenido en la vida…”. Por otra parte, se interpreta el ser ético como sabiduría para distinguir entre el bien y el mal como estrategia para enfrentar el mal, cuando en las líneas 152 a 155 el sujeto asevera: “…Entonces, ya sentado acá, uno sabe que se han formado bastante jóvenes, conociendo que es lo que se debe hacer y lo que no se debe hacer, y porqué hay que hacerlo…”. Continuando con la ética de las verdades, la investigadora distingue entre los procesos de verdad en la universidad privada, a la integralidad como valor del profesional egresado de URBE, así como que este o estos son el aporte que se hace a la sociedad, lo que puede traducirse en transferencia del conocimiento, cuando el sujeto afirma en las líneas 183 a 191: “…Como profesionales, que sean integrales. Considero que es o sea un profesional que queremos entregar a la sociedad. Y lo otro, es que ellos van a ser un aporte a la sociedad. Nosotros estamos haciendo un aporte, porque estamos logrando entregar 1.200, 1.500 profesionales que vayan a la sociedad a mejorar, a través de qué, a través de la preparación que se les ha dado a ellos…”. De igual manera, se dilucida ética de las verdades como procesos de verdad y consistencia ética en la universidad privada, al señalar el sujeto que el uniforme proyecta puntualidad, pulcritud, respeto, elegancia, orden organizacional (ver líneas 280 a 287); que la organización y la imagen corporativa es reflejo del liderazgo del rector fundador (ver líneas 290 a 294); que la imagen corporativa del talento humano de la organización se traduce en respeto hacia el cliente (ver líneas 294 a 305); y que esa imagen corporativa como símbolo de puntualidad, orden y pulcritud organizacional ha sido la clave del éxito (ver líneas 308 a 314). También la investigadora distingue la ética de las verdades y el enfoque de los recursos, ambos de la universidad privada, cuando interpreta de las líneas 316 a 336 en el discurso

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del sujeto, que la orientación, la guía, la ayuda al estudiante se encuentran adminiculadas en el proceso que desempeña el docente, como modelación de la conciencia ética del futuro profesional. Asimismo se observan la ética de las verdades y el enfoque de los recursos, ambos de la universidad privada, cuando el sujeto sostiene que la formación de la conciencia ética se encuentra presente en la evaluación del proceso de investigación del participante en extensión y postgrado, al afirmar: “…Sí, si tiene que estar presente. Tiene que estar presente porque cuando se está haciendo, se está elaborando, se labora es con eso; cuando estamos allá en postgrado y queremos investigación, es ético, debe ser ético y para eso es que están los consejos académicos, están los grupos allí: el grupo que está evaluando, el del trabajo que yo presento, el trabajo que presenta un grupo de personas, para ver si no es una copia, para ver qué es lo que me están entregando. Exactamente para eso es lo que son los comités académicos…”. (Líneas 338 a 349). La investigadora asume en el discurso del sujeto, como elementos constitutivos de la conciencia moral en la formación de la conciencia ética como proceso de transferencia del conocimiento en universidad privada, los siguientes: *Respeto, veracidad vs mendacidad como pilares o principios de formación, los cuales se leen en las líneas 16, 17 y 18. *Respeto, honestidad, veracidad, solidaridad, servicio (labor social) o vocación de servicio, como valores que caracterizan al profesional egresado de URBE; los cuales se leen en las líneas 193 a 200 y se traducen en transferencia del conocimiento. * Solidaridad, veracidad, honestidad, competencia que reflejan parte de los valores que orientan a URBE y se leen en las líneas 207 a 211. * Disciplina como valor que justifica y sustenta la imagen corporativa, la imagen del profesional integral en formación, que se lee en las líneas 238, 244, 245 y 246. Por otra parte, se dilucida del discurso que también la universidad privada enfoca los recursos en la Supervisión interna (talento humano) y externa (desempeño de los egresados en las empresas) como medición de transferencia del conocimiento, así como en la Disciplina como obligación en la formación de un profesional integral. En efecto, el sujeto asevera en las líneas 212 a 223: “…Supervisión. Supervisión. La supervisión tú nunca puedes obviarla. La supervisión es muy importante. La supervisión sabe si se está haciendo o no se está haciendo. Por ejemplo, del profesional que egresa, siempre hay que hacerle una revisión a las empresas, para ver si ese profesional está realmente preparado para la realidad que se está viviendo en este momento. E internamente, nosotros acá, tenemos que supervisar lo que se está realizando: supervisar al docente, supervisar al trabajador, al personal administrativo. La supervisión es muy importante…”; cuestión que ratifica en las líneas 226 a 234. En cuanto al enfoque de los recursos en la disciplina como obligación en la formación, en las líneas 255 y 256 se lee: “…Entonces pensamos que tenemos que disciplinar…”. De lo inmediatamente anterior, la investigadora puede interpretar que el sujeto demuestra un razonamiento moral propio de la conciencia moral más que de la conciencia ética, reflejo de la ética de la justicia, cuando sobre la base del factor de la disciplina observa la ética como un valor de obligatoria presencia en cada uno de los procesos que se despliegan en la universidad privada. Fuente: ANNÍA (2017)

Prosiguiendo con la tercera entrevista, ésta se realizó de forma individual

al sujeto seleccionado adscrito a la Dirección de Formación Continua del

Decanato de Extensión respectivo; a continuación el cuadro de diálogo

correspondiente.

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CUADRO N.° 7: DIALÓGICO DE ENTREVISTA 3 FORMACIÓN DE LA CONCIENCIA ÉTICA COMO PROCESO DE

TRANSFERENCIA DELCONOCIMIENTO EN UNIVERSIDAD PRIVADA FECHA:

10/06/2015 HORA: 3.33 PM DURACIÓN: 25.6 MM


LUGAR: Sede URBE. Decanato de Extensión. Dirección de Formación Continua INFORMANTES: 1 sujeto CATEGORÍA SUB


ANÁLISIS Formación de la conciencia ética Formación de la conciencia ética Formación de la conciencia ética


Elementos


moral

Elementos constitutivos de la conciencia

mora


moral

1 2 3 4 5 6 7 8 9

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33

Investigadora: Originalmente nosotros podemos establecer ciertos valores dentro de lo que es la cultura organizacional y hay un slogan que identifica a la universidad que ha sido utilizado como publicidad: SOMOS URBE, SOMOS FAMILIA URBE; y esa es la cultura URBE que se ha ido publicitando, pero yo me imagino que si existe esa cultura es porque nos sentimos los miembros de la comunidad universitaria, identificados con ella… Sujeto 4: Ah ok. Si definitivamente y de hecho cuando uno está fuera de las instalaciones de la universidad, vistiendo por ejemplo el uniforme de la URBE, inclusive sin cargar el carnet; ya es como muy identificativo de quienes somos y nosotros decimos SOMOS URBE, SOMOS URBISTAS; por ejemplo en reuniones o demás: Como buen urbista, yo soy puntual; como buen urbista, yo soy responsable; como buen urbista, yo uso el uniforme, que es parte de mi imagen; como buen urbista, si voy a hacer alguna compra, donde no sé, no me parece bien que se lleve el uniforme, yo me lo quito, para que no se afecte la imagen de la universidad; y, definitivamente, ese es el sentimiento. Yo creo que el gran valor que hay detrás de ese slogan de esta universidad, como seguramente lo hay en las otras, es que somos una gran familia y así actuamos de hecho nosotros todos. Inclusive nosotros y los miembros de otros departamentos, y va permeando hacia abajo… Y lo digo por ejemplo, en el caso nuestro del decanato de extensión, es que somos URBE, somos una gran familia y nosotros aquí, en el decanato de extensión, somos la familia de extensión dentro de la gran familia URBE. Entonces, es un valor el de la familia, que lo llevamos con nosotros y que es muy válido, porque en general pasamos muchas horas acá, y pues compartimos muchas horas acá; y eso es importante en las organizaciones, porqué, porque nos ayuda a generar identificación, nos ayuda a generar obviamente compromiso, que va muy de la mano y está asociado definitivamente a la

*Slogan URBE representa imagen corporativa = puntualidad, responsabilidad, identidad corporativa, ética del cuidado (dilema ético) *Valor subyacente en el Slogan = Familia *Validez del valor familia = identificación con la organización, compromiso, responsabilidad, sentido de pertenencia radical

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Formación de la conciencia ética Formación de la conciencia ética Transferencia del conocimiento Formación de la conciencia



Transferencia del

conocimiento


34 35 36 37 38 38 40 41 42 43 44

45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80

responsabilidad. Y yo diría que en estos momentos actuales, a nivel mundial, ni siquiera por situación país, sino actuales a nivel mundial, uno protege a la familia; ese concepto somos URBE, somos familia, somos familia URBE, nos lleva a proteger a la familia. Por eso cuando hay un evento, por ejemplo, donde por ejemplo agreden a las instalaciones, a la estructura de la universidad; pues nosotros nos sentimos muy afectados y enseguida ves el poco de pines, de mensajes, que tienen que ver son eso. Investigadora: Y ese concepto, esa idea, esa base de familia que trasmite la universidad; así como lo llevas a todas partes, que sales a la calle ¿Lo llevas a tu familia propia? Sujeto 4: Si, definitivamente. De hecho, en mi familia somos 2 las personas que laboramos acá en URBE aunque en departamentos totalmente distintos y por accidente, porque el ingreso de una no tuvo nada que ver con el ingreso de la otra, porque fue cosa meramente accidental… Y si comparamos mucho y hablamos de la responsabilidad y en términos de los que es la mesa familiar, por ejemplo, mi hija no estudia acá sino que estudia en una universidad diferente, en URU, yo le comento a ella y comparo y le digo que nosotros por el 10% de lo que hacen tus profesores, pues nosotros no estamos acostumbrados hacer eso, eso de llegar tarde a la clase o de salirte más temprano, el profesor no fue, o sea eso es muy esporádico; porque en otras organizaciones universitarias de la región, son un poco más light en ese sentido, como con más flexibilidad, pero no sé… Nosotros somos como una familia muy bien estructurada, que de hecho yo pienso que viene del liderazgo, del liderazgo que hemos tenido, del liderazgo de quien es ahora el presidente fundador del consejo universitario, el rector fundador, que fue el primero o es el primero y sigue siendo el primero que modela, que cuando decía en aquellos tiempos cuando la universidad estaba consolidándose o creciendo, cuando él decía todos debemos ser puntuales, porque eso es un valor de la familia URBE. El primero en llegar 5 o 10 minutos antes de la hora era él. Todos debemos vestir el uniforme que es imagen de la universidad, el primero que lo viste es él, todavía, inclusive que ya está como en un retiro parcial. Entonces eso viene impregnado por el liderazgo como tal, sin olvidar que esto es un negocio

*Protección de la familia como institución social y como organización corporativa Universidad como organización familiar estructurada = reflejo y modelación de liderazgo Liderazgo organizacional con base al concepto de

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ética Transferencia del conocimiento Formación de la conciencia ética

Transferencia del

conocimiento


81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91

92

93 94 95 96 97 98 99

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familiar. Y si lo llevamos a la casa, por supuesto; lo llevamos porque si y lo traemos de la casa para acá también, porque ese concepto de familia está en los dos sitios. Tú pasas, nosotros pasamos aquí como 10 horas más horas menos, el tiempo de 8 horas acá, 8 horas en casa y 8 horas durmiendo, más o menos; quizá ese no sea el promedio de horas para todos, pero es más o menos eso igual cantidad horas acá como en la casa, y todo es en familia: nuestra familia y nuestra familia laboral. Investigadora: Y eso se puede… Eso puede penetrar en todos los procesos, entre esos, en el proceso de transferencia del conocimiento en el que participan no solamente todos los miembros de la comunidad universitaria, incluyendo los alumnos, sino también las organizaciones que se relacionan con la universidad, y es algo que se va a traducir en la sociedad: ¿Cómo crees tú que eso pueda incorporarse como parte de todo ese proceso que cumple la universidad como transferencia del conocimiento? Sujeto 4: ¿Qué cosa? ¿Los valores o el valor familiar? Investigadora: Ese valor familiar, todos esos valores asociados y que forman parte de lo que yo llamaría conciencia ética, por qué, porqué conciencia ética, porque conciencia implica conocimiento de ti mismo y de tu entorno, y en función de eso se traduciría ¿Cómo cree usted se traduciría? Sujeto 4: Yo diría que es un ejemplo bien simple y que sería un buen ejemplo del día a día. Cuando tú tienes una familia sana, normal, y tienes hijos, ¿cuál es una de tus preocupaciones fundamentales? Educarlos, es decir, transferirles conocimientos y educarlos no significa solamente enviarlos al mejor y/o al colegio que consideres más adecuado. Educarlos en valores, educarlos en conductas, o en valores que se traduzcan en conductas que sean adecuadas a la experiencia social que va a vivir y educarlos formalmente, transferirles conocimientos, ya que tienen que ver con… O gestionar a que se le transfieran los conocimientos que tienen que ver con lo que vas enfrentar al futuro. Si tú lo ves claro y lo comparas con un símil de lo que es la familia universitaria, en nuestro caso la familia URBE como tal, es un principio similar. Aquí estamos para, como familia, transferir conocimientos a esos otros miembros de la familia, que son nuestros hijos,

familia *Transferencia del conocimiento mediante educación en valores desde la familia *Asimilación de la organización corporativa a una organización familiar

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Formación de la conciencia ética Transferencia del conocimiento Transferencia del conocimiento Transferencia del conocimiento


Transferencia del

conocimiento Ontología de

producción del conocimiento

Enfoque de los recursos


113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133

134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161

que son nuestros parientes cercanos, como lo es la comunidad; porque es un área donde desarrollamos nuestras actividades, que positiva o negativamente los afectamos; tenemos una afectación positiva e indudablemente tenemos podemos tener unos impactos negativos en términos de la cogestión, el tráfico, la cosa, los estacionamientos, las cositas que han dicho siempre; pero yo creo que el impacto positivo ha sido siempre mucho más alto. Pues yo creo que si comparo los símiles, ese concepto de transferencia del conocimiento asociado al valor familia, tiene que ver con esa necesidad de esa conciencia, ese principio ético que tú mencionabas que subyace cuando en el concepto de que la familia se preocupa por transferir el conocimiento, por educar a los miembros de la familia y eso es todo lo que nosotros hacemos en URBE, en las diferentes áreas: pregrado, en postgrado, acá en extensión, como en todas las actividades. Investigadora: Hablando de eso, ¿Cómo extensión lo hace? ¿Cómo extensión cumpliría ese papel? Sujeto 4: Nosotros tenemos varias formas, varios productos si digamos, en nuestro portafolio para cumplir ese papel. El primero tiene ver con lo que es la formación propiamente dicha, donde los vinculamos a través de programas como diplomados, es decir, que continuamos formando a nuestra familia, porque en el sentido básico, nuestros diplomados, nuestros segmento fundamental son nuestros estudiantes de los últimos semestres y nuestros egresados. Obviamente vienen muchas otras personas de otros miembros de la comunidad miembros de otras organizaciones, egresados de otras universidades, de otras instituciones, egresados de otras universidades extranjeras. Pero es ese principio, te vengo educando y continúo el proceso de educarte, aun cuando ya estás egresado como tal. Está todo lo que es el portafolio de formación cursos cortos, que es abierto a la comunidad. Pero, también desde extensión, recuerda que tenemos como principio: la vinculación ¿La vinculación a través de qué? A través de las alianzas estratégicas que realizamos para desarrollar acciones, actividades, cátedras libres, programas como el que se hizo ayer solo para citar un ejemplo, de “aprender a emprender”, donde a través de varias alianzas con Saint y otras organizaciones privadas, bueno

*Asociación del concepto transferencia del conocimiento al valor familia producto de la necesidad de conciencia ética en todos los procesos de URBE como principio ético *Formación continua en extensión como medio de vinculación de ambos conceptos: transferencia del conocimiento – valor familia corporativa en los egresados *Alianzas estratégicas para establecer la vinculación *El servicio comunitario reflejo de la responsabilidad social corporativa vincula la familia

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Transferencia del conocimiento Formación de la conciencia ética Transferencia del conocimiento Transferencia del conocimiento Formación de la conciencia ética Transferencia del conocimiento



moral Transferencia

del conocimiento



Enfoque de los

recursos

Nuevas tecnologías


conocimiento

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se les preparó un programa de formación, corto, totalmente gratuito para los miembros de la comunidad universitaria. Tenemos dentro de extensión URBE, recuerda está el programa de Responsabilidad Social y esa es una vinculación indudable con nuestro público interno pero más aún con nuestro público, en el caso de ellos, externo; ¿cómo? A través del programa de Servicio Comunitario que ellos realizan, que alguien dirá pero bueno es el cumplimiento con la ley, pero yo creo que ese programa va más allá, ha llegado más allá del cumplimiento con la ley: Nuestros hijos de la familia URBE se vinculan con miembros de la comunidad y transfieren conocimientos, porque como se presta el servicio comunitario es transfiriendo el concomiendo, pues si yo soy administrador, transfiero conocimientos en el área administrativa, si yo estoy estudiando derecho, pues en el área legal e inclusive se están pensando en unas ideas muy interesantes en extensión, porque eso aún no se ha concretado, y es en lo que se llama las clínicas legales: por ejemplo, que los muchachos de los últimos semestres puedan ya asesorar a las Pymes a un costo muy solidario, que va a ser destinado básicamente a que cubra una instalación para ello, porque eso no se va hacer acá sino en unas instalaciones comunitarias, para que eso pueda ser sustentable porque si no la gente tampoco lo valora. Además de eso que no es del centro, pero que su nombre está más bien vinculado con lo tú estás manejando en tu proyecto de investigación, que es el centro de transferencia tecnológica y que es también parte de extensión; pues extensión tiene sus 3 pilares: Al frente de FULANO DE TAL, el centro de transferencia tecnológica se encarga de hacer y poder manejar todos los procesos de transferencia del conocimiento en el área específica de los que es la tecnología, desde cursos básico como Microsoft y todo eso que sea ofimático hasta certificaciones de otro nivel, como lo son las certificaciones CITGO, que son muy buscadas en la cátedra. Definitivamente los programas de extensión, operacionaliza lo que son esos 3 pilares: la formación, digamos en firmas más genérica; lo que es la transferencia tecnológica; y lo que es su pilar de la Responsabilidad Social, donde la transferencia del conocimiento se da hacia lo que es nuestro público externo. Y en los 3 pilares manejamos público interno y público externo, como tal. Investigadora:

universitaria con la comunidad mediante la transferencia del conocimiento *El servicio comunitario universitario autosustentable en el asesoramiento de PyMES, otra forma de vinculación *Tres pilares de extensión que vinculan valor familia corporativa, transferencia del conocimiento y sociedad: Centro de Transferencia Tecnológica (certificaciones CITGO), Responsabilidad Social Corporativa (Servicio Comunitario, entre otros) y Formación Continua *Reflejo conducta URBE en otras empresas por trabajadores en

136

Formación de la conciencia ética Transferencia del conocimiento Formación de la conciencia ética Transferencia del conocimiento Transferencia del conocimiento Formación de la conciencia ética Transferencia del conocimiento Formación de la conciencia ética Transferencia del


Transferencia del

conocimiento

Transferencia del

conocimiento Elementos


moral Enfoque de los

recursos

Transferencia del

conocimiento Enfoque de los

recursos Ética de las verdades



Transferencia del

conocimiento

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¿Has visualizado de afuera conductas propias de la familia URBE en otras organizaciones, producto de esos procesos de transferencia? Sujeto 4: Si, en empresas privadas, sobre todo donde hay gente URBE trabajando, se da ese reflejo de ese tipo de conductas como tal. Tengo una empresa en particular, que el nombre por supuesto no voy a mencionar por razones éticas, la gerente general fue egresada de nuestra maestría en mercadeo, en postgrado, y ella está transfiriendo a su familia de esa empresa, los conocimientos técnicos, pero además es una viva representación de lo que ahora estamos viendo, eso mismo, porque es una representación de lo que son nuestros valores, esos que nos reconocen: puntualidad, responsabilidad, o sea una identificación, compromiso con la organización; estos donde hay no solo en somos urbe e inclusive el CUNIBE, sino en organizaciones más grandes, donde hay la presencia de muchos técnicos, de personal técnico, se ve ese impacto y en el intercambio con las alianzas también se nota. Puedes ver como una cámara de… Market, una cámara industrial del estado Zulia que ahora no recuerdo el nombre, donde FULANA DE TAL, particularmente de extensión es directora de calidad, esta empresa tiene mucho de nuestros principios por el impacto que tiene el liderazgo ejercido por una persona que fue elemento fundamental en la familia URBE, se encarga de manejar esas vinculaciones. Investigadora: O sea que la transferencia del conocimiento no se limita a los procesos clásicos de la universidad, sino que se extiende más allá de las relaciones que ella sostiene. Personalmente, te identificas con lo que hemos venido conversando con todos y cada uno de los valores de la universidad y esa conducta tuya modela esos valores. Ahora, ¿has influenciado en personas de afuera que de una u otra manera te muestran la misma conducta que tú despliegas? ¿Han sido tu espejo o tú has sido el espejo de ellos? Aparte de tu familia, ¿no? Sujeto 4: Sí, en mi familia y en otras universidades donde tuve la oportunidad de dar clases, en la universidad pública, en la Universidad del Zulia, pero ese fue el caso en el doctorado de la Universidad del Zulia, ellos son un poco más relajados, el doctorado fue un programa parecido al de ustedes, especial, casi todos eran profesores y el primer día que yo llegué con mi

común *Transferencia de valores: puntualidad, responsabilidad, identidad corporativa, compromiso organizacional, conocimientos técnicos; a través de los egresados *Transferencia del conocimiento a otras empresas a través del liderazgo modelado en URBE como medio de vinculación *Desempeño profesional en otras instituciones = modelación de conducta = transferencia del conocimiento *Modelación de conducta y

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conocimiento Formación de la conciencia ética Transferencia del conocimiento Formación de la conciencia ética Transferencia del conocimiento Formación de la conciencia ética Transferencia del conocimiento Transferencia del conocimiento Formación de la conciencia ética


Transferencia del


recursos

Dilemas éticos

Transferencia del



moral


moral Enfoque de los

recursos Transferencia

del conocimiento

*Transferencia del

conocimiento Ética de las verdades

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súper puntualidad, mis presentaciones ya elaboradas. ¿Dónde están las listas, dónde están los equipos? 2:30 de la tarde, un lunes yo sé que era difícil, la gente llegó a las 3:30 y les dije: Me van a perdonar pero aquí las clases se van a iniciar a las 2:30 de la tarde con o sin ustedes. Porque de donde yo vengo, que ustedes nos critican mucho por cierto, la puntualidad es un valor y ustedes son docentes, ustedes son elementos que modelan como tal y rarara. Y ustedes viven diciendo que el doctorado nuestro es que es muy rápido y lo que pasa es que estas cosas no suceden allá. El doctorado URBE se dice que comenzamos el día 1 y el día 1 se comienza a las 7:40 de la mañana y culmina el día 10 y se culmina el día 10 a la 1:10 de la tarde tal como está programado a menos que haya un evento del entorno, es solo un ejemplo. De allí en adelante, hubo un cambio…Hubo un cambio que yo creo que fue positivo porque se fue todo el mundo metiendo en el canal que al final hicimos un súper evento como el que hicimos aquí, de hecho aquel fue un poco más grande que el que hicimos nosotros en el doctorado porque tú sabes, nos prestaron el auditorio de LUZ, de economía que es para 70 personas y lo llenamos y tal, y se fueron todos metiendo en que había que tener responsabilidad, teníamos que ser puntuales, después eran las 5 de la tarde y no estaban locos por irse sino que queríamos quedarnos un poco más para poder terminar y yo creo que eso permea de los valores que claro, yo los traigo de familia también, yo vengo de una familia formada en la industria, en la puntualidad, en la responsabilidad, en la pasión por la lectura, por el conocimiento, porque no te quedes allí, etc., pero que obviamente se ha consolidado a través de mi experiencia profesional en organizaciones como las que he trabajado y entre ellas la academia que ha sido… Que ha sido casi 20 años. Investigadora: Entonces, ¿y a partir de allí has tenido conocimiento que esa conducta se haya repetido y se haya desplegado? Sujeto 4: Sí, y lo se inclusive de un profesor. Investigadora: Qué bien. Sujeto 4: Que es… Que es con quien mantengo algún contacto a través de redes. Investigadora:

transferencia del conocimiento mediante desempeño profesional = cambios positivos en otras instituciones *Crítica externa a valores institucionales de URBE *Transmisión de valores: puntualidad, responsabilidad compromiso; forma parte de la transferencia del conocimiento *Valores individuales producto de formación familiar que permean por el desempeño en las organizaciones = transferencia del conocimiento *Reproducción de la modelación en otros profesionales como fruto de la transferencia del conocimiento

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moral

Ontología de producción del conocimiento Transferencia

del conocimiento

294 295 296

297

298 299 300 301 302 303 304 305 306 307 308 309 310 311 312 313 314 315 316 317 318 319 320 321 322 323 324 325 326 327 328 329

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O sea que tú has servido como un modelo de esa conducta y es en el mismo… Sujeto 4: De hecho, después pasó a ser profesor del doctorado e implantó más o menos el mismo sistema. Investigadora: Y es en el mismo proceso de transferencia… ¿Esto es que todos estos conceptos nosotros los podríamos ubicar en que la conciencia ética como proceso se puede integrar como una competencia humana? Sujeto 4: Definitivamente… Debemos, debemos. Investigadora: ¿Formarla como una competencia humana? Sujeto 4: Sí, porque eso… Hay cosas con las que definitivamente se nace, pero la conciencia ética puede ser que haya por ahí un gen que te oriente a que eso esté presente, obviamente tu formación familiar es la base de…, pero en el camino todos los procesos de transferencia de información y conocimiento que tu realices a nivel de la primaria, secundaria, de lo que es pregrado, postgrado y pare usted de contar todo lo que puede venir después y en el medio, realizados en el marco de una plataforma ética o de un proceso de conciencia, o sea de que la ética sea la plataforma, obviamente tiene que… contribuye y cuando digo “tiene” no es que es forzado sino que como que es un producto natural de que se ayude a consolidar eso como una competencia, como una competencia humana. Una competencia que todos debemos tener para… lo que yo lo siento y seguramente a ti te pasa como profesional URBE también, o sea, yo de familia venía así y después salgo de estudiar y enseguida entro en una industria altamente como la industria petrolera como es PDVSA y sus filiales altamente estructurada, orientada en la responsabilidad, la puntualidad, valores muy similares a los nuestros y luego llego acá, llevo las dos carreras en paralelo y eran cosas similares, lo que pasa es que eran distintas industrias, pero los principios eran similares y eso definitivamente te ayuda a formarte, todavía aun hoy, después de 20 años de carrera uno sigue consolidando esa competencia. Investigadora: Y esa competencia humana te permite adaptarte. Sujeto 4: Obviamente te da flexibilidad…

*Formación de la conciencia ética como proceso se integra como una competencia humana puesto que es un producto lógico y natural de tal proceso *PDVSA y URBE organizaciones estructuradas orientadas por valores de puntualidad, responsabilidad, compromiso *Formación continuada y permanente de la conciencia ética en su consolidación como competencia humana *La competencia humana de la

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Ontología de producción del conocimiento Transferencia

del conocimiento



Enfoque de los

recursos



331 332 333 334 335 336 337 338 339 340 341 342 343 344 345 346 347 348 349 350 351 352 353 354 355 356 357 358

359 360 361 362 363 364 365 366 367 368 369 370 371 372 373 374

Investigadora: Exactamente, porque independientemente del área o el ámbito de desempeño, las tareas que vas a desempeñar, siempre que los valores sean esos, eso te permite a ti acoplarte. Sujeto 4: Claro, eso te permite ser flexible y adaptarte a los cambios positivos, y manejarlos, manejar la innovación; porque lo que se trata es de que somos profesionales, que si nos movemos en el marco de una competencia ética, de la ética como una competencia humana como tú lo estás mencionando, palabras más, palabras menos… somos capaces de transformar y definitivamente yo creo que para eso estamos. O sea, inclusive no solo para transferir conocimiento que ya de por sí debería generarse un proceso de transformación sino para promover esa transformación que debe haber sobre todo ustedes que me preguntaban que tienen la responsabilidad, tienen esa materia prima de los muchachos de pregrado que todavía están moldeándose, ahí tienen que darse procesos de transformación; y, si tú los haces montada desde una plataforma ética, y como decíamos a veces en la clase, si tú barres tu frentecito y el de al lado barre su frentecito y el del otro lado el suyo, la calle está limpia y si tú lo haces como docente en pregrado y lo hace el que está al lado, y lo hace el otro y el otro, pues conformamos una forma con estilos distintos, pero que va orientada a desarrollar esa competencia, que después debemos consolidar en postgrado si los muchachos siguen con nosotros. Investigadora: ¿Y eso podría constituirse hasta en una cátedra? Sujeto 4: Claro, claro que sí. Por lo menos una cátedra libre, quizás por la dinámica, por la gran dimensión que tiene algo como eso, ¿no?, como una cátedra de un nivel… Lo que pasa es que sería ideal, ¿cómo lo estoy viendo? Déjame ver si me explico claramente. Yo recuerdo allá en mis tiempos de moza y perdona la distancia, cuando el ambiente era como que, ok, el ambiente, en todas las empresas el ambiente era como una moda, se puede hablar que es igual con la Responsabilidad Social, que la Responsabilidad Social debía ser un eje transversal y lo veíamos así como que, ¿se irá a lograr? Si aquí en Venezuela solo la industria petrolera hace Responsabilidad Social y mira donde estamos hoy por hoy, y es un eje transversal de todo lo

conciencia ética humana permite adaptación, flexibilización y generación de procesos de innovación, transformación, cambio además de su promoción *Modelación de los procesos y sus estilos desde el pregrado universitario *Modelación desde plataforma ética orientada al desarrollo de la competencia en pregrado para su consolidación en postgrado. *Cátedra libre, dinámica por su dimensión, eje transversal en todos los programas de formación = desarrollo de la competencia humana de la conciencia ética *Idem anterior unidad de análisis en los programas de pregrado y

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Transferencia del conocimiento Formación de la conciencia ética


Ontología de producción del conocimiento Ética de las verdades

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376 377 378 379 380 381 382 383 384 385 386 387 388 389 390 391 392 393 394 395 396 397 398 399

400 401 402 403 404 405 406 407 408 409 410 411 412 413

que es nuestros programas de formación… Investigadora: Quizás sean estudios de postgrados… Sujeto 4: Esto pudiera ser, pudiera ser sin mucho pensamiento, tendría que sentarme a elaborarlo quizás mejor, una cátedra, un concepto, una competencia que sea eje transversal de lo que es una carrera no solo en postgrado, también en pregrado porque yo creo que ahí es donde tenemos la gran oportunidad.Claro, estoy hablando a nivel universitario, hay que empezar abajo, con los chiquitos, con los pequeñitos, pero digamos que me estoy circunscribiendo en lo que es nuestro espacio universitario, con nuestros muchachos de pregrado comenzar y con todos, porque seguro lo que va a suceder es que van a creer que sí, van a tener educación, derecho, comunicación, no. El buen ingeniero pasa porque es ético, pasa porque es responsable, pasa porque es puntual, pasa por todos los elementos que están asociadas a un proceso ético. Entonces debería ser un eje transversal, o sea no es que es una materia del básico que estamos obligados a ver como cuando nos obligan a ver, ¿cómo es que se llama? No me acuerdo ya… Comportamiento del subdesarrollo en la Universidad del Zulia. Investigadora: Teoría del subdesarrollo, estudio y comprensión del hombre… Sujeto 4: Y es como que ¡ay, es obligado, lo voy a ver porque tengo que salir de esto! Y no, pero ya va… O sea, vamos a seguir manejando en las diferentes… Puntos, claves, ojitos claves de las carreras, cátedras, actividades…; a lo mejor no tienen que ser cátedras, actividades… Yo veo el trabajo tan hermoso que han hecho con los de servicio comunitario, que lo que pasó de ser una obligación, que todo el mundo andaba refunfuñando; y ahora tú ves el entusiasmo con el que esos muchachos afrontan… Investigadora: Diseñan proyectos, ellos diseñan proyectos… Sujeto 4: Es hermoso. Michello nos pasa fotos al grupo nuestro de Decanato y es muy interesante, con indígenas, con todos los grupos… Investigadora: Bueno, yo creo que estamos listas;… gracias mil por tu tiempo.

postgrado universitarios como oportunidad *Debe iniciar desde la edad escolar, desde la escuela o desde el ciclo básico universitario


141

Seguidamente, se expone el cuadro de interpretación dialógica correspondiente a la tercera entrevista, llevada a cabo con un solo sujeto adscrito al Decanato de Extensión.


ENTREVISTA 3 FORMACIÓN DE LA CONCIENCIA ÉTICA COMO PROCESO DE LA

TRANSFERENCIA DEL CONOCIMIENTO EN LA UNIVERSIDAD PRIVADA TIPO DE ENTREVISTA: Individual, personal con la investigadora. Guardada en sistema de audio LUGAR: Sede de la URBE. Decanato de Extensión. Dirección de Formación Continua INFORMANTES: 1 persona



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Formación de la

conciencia ética


Slogan URBE representa imagen corporativa = puntualidad, responsabilidad, identidad corporativa,

Ética del cuidado (dilema ético) Protección de la familia como institución social

y como organización corporativa Universidad como organización familiar

estructurada = reflejo y modelación de liderazgo

Liderazgo organizacional con base al concepto de familia*Asimilación de la organización corporativa a una organización familiar

Asociación del concepto transferencia del conocimiento al valor familia producto de la necesidad de conciencia ética en todos los procesos de URBE como principio ético

Tres pilares de extensión que vinculan valor familia corporativa, transferencia del conocimiento y sociedad: Centro de Transferencia Tecnológica (certificaciones CITGO), Responsabilidad Social Corporativa (Servicio Comunitario, entre otros) y Formación Continua

Reflejo conducta URBE en otras empresas por trabajadores en común

Transferencia del conocimiento a otras empresas a través del liderazgo modelado en URBE como medio de vinculación

Desempeño profesional en otras instituciones = modelación de conducta = transferencia del conocimiento

Modelación de conducta y transferencia del conocimiento mediante desempeño profesional = cambios positivos en otras instituciones

Reproducción de la modelación en otros profesionales como fruto de la transferencia del conocimiento

PDVSA y URBE organizaciones estructuradas orientadas por valores de puntualidad, responsabilidad, compromiso

La competencia humana de la conciencia ética humana permite adaptación, flexibilización y generación de procesos de innovación, transformación, cambio además de su promoción

Debe iniciar desde la edad escolar, desde la escuela o desde el ciclo básico universitario


Slogan URBE representa imagen corporativa = puntualidad, responsabilidad, identidad corporativa

143

Ética del cuidado (dilema ético) Valor subyacente en el Slogan = Familia Validez del valor familia = identificación con la

organización, compromiso, responsabilidad, sentido de pertenencia radical

El servicio comunitario reflejo de la responsabilidad social corporativa vincula la familia universitaria con la comunidad mediante la transferencia del conocimiento

Transferencia de valores: puntualidad, responsabilidad, identidad corporativa, compromiso organizacional, conocimientos técnicos; a través de los egresados

Transmisión de valores: puntualidad, responsabilidad compromiso; forma parte de la transferencia del conocimiento

Valores individuales producto de formación familiar que permean por el desempeño en las organizaciones = transferencia del conocimiento

PDVSA y URBE organizaciones estructuradas orientadas por valores de puntualidad, responsabilidad, compromiso

Dilemas éticos Slogan URBE representa imagen corporativa = puntualidad, responsabilidad, identidad corporativa,

Ética del cuidado (dilema ético) Crítica externa a valores institucionales de

URBE Transferencia

del conocimiento


Universidad como organización familiar estructurada = reflejo y modelación de liderazgo

Transferencia del conocimiento mediante educación en valores desde la familia



Reflejo conducta URBE en otras empresas por trabajadores en común



Desempeño profesional en otras instituciones

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= modelación de conducta = transferencia del conocimiento


Transmisión de valores: puntualidad, responsabilidad compromiso; forma parte de la transferencia del conocimiento


Reproducción de la modelación en otros profesionales como fruto de la transferencia del conocimiento

Formación continuada y permanente de la conciencia ética en su consolidación como competencia humana




Formación de la conciencia ética como proceso se integra como una competencia humana puesto que es un producto lógico y natural de tal proceso

Formación continuada y permanente de la conciencia ética en su consolidación como competencia humana


Cátedra libre, dinámica por su dimensión, eje transversal en todos los programas de formación = desarrollo de la competencia humana de conciencia humana

Debe iniciar desde la edad escolar, desde la escuela o desde el ciclo básico universitario


Formación continua en extensión como medio de vinculación de ambos conceptos: transferencia del conocimiento – valor familia corporativa en los egresados

145

Alianzas estratégicas para establecer la vinculación


El servicio comunitario universitario autosustentable en el asesoramiento de PyMES, otra forma de vinculación




Desempeño profesional en otras instituciones = modelación de conducta = transferencia del conocimiento




Cátedra libre, dinámica por su dimensión, eje transversal en todos los programas de formación = desarrollo de la competencia humana de conciencia humana, en los programas de pregrado y postgrado universitarios como oportunidad




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INTERPRETACIÓN Partiendo del slogan universitario SOMOS FAMILIA URBE, se orienta el discurso del sujeto, quien reconoce que la universidad privada es una organización estructurada con base al concepto institucional de familia y, que por tanto, así se identifica y refleja su imagen corporativa; ello puede traducirse en un proceso de verdad con consistencia ética, cuyos elementos constitutivos de conciencia moral serán la puntualidad, responsabilidad, compromiso, sentido de pertenencia radical rayano en la pérdida de identidad individual, que merece total protección y cuidado como valor, propio de la ética del cuidado (ética feminista) que imprime el razonamiento moral privativo del género femenino del sujeto, tal y como se lee de las líneas 1 a 44 del texto de la entrevista, siendo entendido el valor familia subyacente en el slogan. En este sentido, se dilucida que el proceso de verdad de la universidad privada como organización familiar estructurada es producto de la modelación por el liderazgo ejercido por el rector fundador desde sus inicios, lo cual forma parte de trasferencia interna del conocimiento en la gestión de este último, cuando el sujeto afirma en las líneas 63 a la 70 del discurso: “…Nosotros somos como una familia muy bien estructurada, que de hecho yo pienso que viene del liderazgo, del liderazgo que hemos tenido, del liderazgo de quien es ahora el presidente fundador del consejo universitario, el rector fundador, que fue el primero o es el primero y sigue siendo el primero que modela,…”; siendo entendido que tal liderazgo tiene su base en el concepto de familia devenido del hecho que la universidad privada es un negocio familiar (ver líneas 79, 80 y 81). De igual modo, la investigadora observa que para el sujeto la transferencia del conocimiento se realiza mediante la educación en valores desde la familia, cuando señala en las líneas 94 a la 107: “…Cuando tú tienes una familia sana, normal, y tienes hijos, ¿cuál es una de tus preocupaciones fundamentales? Educarlos, es decir, transferirles conocimientos y educarlos no significa solamente enviarlos al mejor y/o al colegio que consideres más adecuado. Educarlos en valores, educarlos en conductas, o en valores que se traduzcan en conductas que sean adecuadas a la experiencia social que va a vivir y educarlos formalmente, transferirles conocimientos, ya que tienen que ver con… O gestionar a que se le transfieran los conocimientos que tienen que ver con lo que vas enfrentar al futuro.”. Tal asimilación de la organización corporativa de la universidad privada a una organización familiar, se interpreta como un proceso de verdad (ver líneas 107 a 122) que al comparar el sujeto el referido símil, la asociación del concepto transferencia del conocimiento al valor familia es producto de la necesidad de conciencia ética en todos los procesos de URBE como principio ético, como así se lee de las líneas 122 a 133, a saber: “…Pues yo creo que si comparo los símiles, ese concepto de transferencia del conocimiento asociado al valor familia, tiene que ver con esa necesidad de esa conciencia, ese principio ético que tú mencionabas que subyace cuando en el concepto de que la familia se preocupa por transferir el conocimiento, por educar a los miembros de la familia y eso es todo lo que nosotros hacemos en URBE, en las diferentes áreas: pregrado, en postgrado, acá en extensión, como en todas las actividades.”; proceso de verdad éste que se transfiere, así como forma parte de la ontología de producción del conocimiento como un proceso que subyace en la realidad objetiva y en la realidad subjetiva; como un fenómeno dinámico, complejo y construido; como proceso sistémico y múltiple. Por otra parte, se observa el enfoque de los recursos de la universidad privada en la formación continua en Extensión como medio de vinculación de ambos conceptos: transferencia del conocimiento – valor familia corporativa en los egresados, cuestión que dilucida la investigadora en las líneas 134 a la 143 del texto del discurso del sujeto. Así como tales recursos se enfocan al celebrarse alianzas estratégicas para establecer la vinculación, cuando el sujeto sostiene en las líneas 153 a la 164 del texto de su discurso lo siguiente: “…Pero, también desde extensión, recuerda que tenemos como principio: la vinculación ¿La vinculación a través de qué? A través de las alianzas estratégicas que realizamos para desarrollar acciones, actividades, cátedras libres, programas como el que se hizo ayer solo

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para citar un ejemplo, de “aprender a emprender”, donde a través de varias alianzas con Saint y otras organizaciones privadas, bueno se les preparó un programa de formación, corto, totalmente gratuito para los miembros de la comunidad universitaria.”; lo que conlleva a trasferencia del conocimiento en forma interna y externa. Asimismo, se interpreta la presencia del enfoque de los recursos, de elementos constitutivos de la conciencia moral y la transferencia del conocimiento, cuando el servicio comunitario, reflejo de la responsabilidad social corporativa, vincula la familia universitaria con la comunidad mediante la transferencia del conocimiento (ver líneas 164 a la 177); para lo cual el enfoque de los recursos es esencial en actividades, tales como el servicio comunitario universitario autosustentable en el asesoramiento de PyMES y otra forma de vinculación así como de transferencia del conocimiento, según se observa de las líneas 177 a la 191. Otro proceso de verdad que se observa, para lo cual se enfocan los recursos y se hace uso de las nuevas tecnologías orientadas a la transferencia del conocimiento en la universidad privada, cuando el sujeto asevera que son tres los pilares de extensión que vinculan valor familia corporativa, transferencia del conocimiento y sociedad: Centro de Transferencia Tecnológica (certificaciones CITGO), Responsabilidad Social Corporativa (Servicio Comunitario, entre otros) y Formación Continua, al expresar en las líneas 196 a la 213: “…pues extensión tiene sus 3 pilares: Al frente de FULANO DE TAL, el centro de transferencia tecnológica se encarga de hacer y poder manejar todos los procesos de transferencia del conocimiento en el área específica de los que es la tecnología, desde cursos básico como Microsoft y todo eso que sea ofimático hasta certificaciones de otro nivel, como lo son las certificaciones CITGO, que son muy buscadas en la cátedra. Definitivamente los programas de extensión, operacionaliza lo que son esos 3 pilares: la formación, digamos en firmas más genérica; lo que es la transferencia tecnológica; y lo que es su pilar de la Responsabilidad Social, donde la transferencia del conocimiento se da hacia lo que es nuestro público externo. Y en los 3 pilares manejamos público interno y público externo, como tal.”. La ética de las verdades y la transferencia del conocimiento se interpretan del reflejo de la conducta URBE en otras empresas, por tener trabajadores en común (ver líneas 214, 215 y 216); así como la tríada de transferencia del conocimiento, enfoque de los recursos y elementos constitutivos de la conciencia moral, cuando se produce la transferencia de valores: puntualidad, responsabilidad, identidad corporativa, compromiso organizacional, conocimientos técnicos, a través de los egresados, cuestión que se lee en las líneas de 218 a la 233. También se interpreta de las líneas 233 a la 241 en el discurso del sujeto, la presencia de transferencia del conocimiento, el enfoque de los recursos y la ética de las verdades de la universidad privada hacia a otras empresas, a través del liderazgo modelado en URBE como medio de vinculación. La investigadora traduce de las líneas 242 a la 251 que el desempeño profesional del sujeto en otras instituciones, ha modelado la conducta URBE y, por ende, trasferido conocimiento, lo que implica proceso propio de la universidad privada referido a su ética de las verdades, enfoque de los recursos y transferencia del conocimiento. De igual modo, la modelación de conducta y transferencia del conocimiento mediante el desempeño profesional del sujeto, produjo cambios positivos en otras instituciones así como el dilema ético derivado de las críticas que tales instituciones hacen de los valores institucionales de URBE; sin embargo trascendió la transferencia de valores: puntualidad, responsabilidad compromiso; los cuales para el sujeto forman parte de la transferencia del conocimiento (ver líneas 256 a 278). Seguidamente en las líneas 281 a la 290 del discurso, se dilucida que los valores individuales del sujeto son producto de la formación familiar, los cuales permean en su desempeño profesional en las organizaciones lo que implica transferencia del conocimiento, así como la investigadora lo traduce en elementos constitutivos de la conciencia moral, enfoque de los recursos y transferencia del conocimiento de la universidad privada, cuando el sujeto asevera: “…yo los traigo de familia también, yo vengo de una familia formada en la industria, en la puntualidad, en la responsabilidad, en la pasión por la lectura, por el

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conocimiento, porque no te quedes allí, etc., pero que obviamente se ha consolidado a través de mi experiencia profesional en organizaciones como las que he trabajado y entre ellas la academia que ha sido… Que ha sido casi 20 años.”. Igualmente, la ética de las verdades y la transferencia del conocimiento de la universidad privada trascienden del sujeto a otros profesionales, cuando estos últimos reproducen la modelación de la conducta del primero en el proceso de transferencia del conocimiento (ver líneas 291 a 296). En otro orden, se observa la presencia de la ontología de producción del conocimiento de la universidad privada, como un proceso que subyace en la realidad objetiva y en la realidad subjetiva; como un fenómeno dinámico, complejo y construido; como proceso sistémico y múltiple, en la formación de la conciencia ética como proceso que se integra como una competencia humana, puesto que es un producto lógico y natural de tal proceso, tal como se interpreta de las líneas 298 a la 314, a saber: “…Sí, porque eso… Hay cosas con las que definitivamente se nace, pero la conciencia ética puede ser que haya por ahí un gen que te oriente a que eso esté presente, obviamente tu formación familiar es la base de…, pero en el camino todos los procesos de transferencia de información y conocimiento que tu realices a nivel de la primaria, secundaria, de lo que es pregrado, postgrado y pare usted de contar todo lo que puede venir después y en el medio, realizados en el marco de una plataforma ética o de un proceso de conciencia, o sea de que la ética sea la plataforma, obviamente tiene que… contribuye y cuando digo “tiene” no es que es forzado sino que como que es un producto natural de que se ayude a consolidar eso como una competencia, como una competencia humana.”. De igual manera, la investigadora dilucida en el discurso del sujeto, específicamente de las líneas 298 a la 329, la ontología de producción del conocimiento y su transferencia, en cuanto a la formación continuada y permanente de la conciencia ética en su consolidación como competencia humana; como también interpreta dicha ontología de producción del conocimiento, la transferencia de ese conocimiento para lo cual es necesario en la universidad privada enfocar sus recursos, cuando la competencia humana de la conciencia ética permite adaptación, flexibilización y generación de procesos de innovación, transformación, cambio, además de su promoción; así como adicionalmente al enfoque de los recursos, a la ontología de producción y a la transferencia del conocimiento, forma parte de los procesos de verdad (ética de las verdades) de la universidad privada, la modelación de los procesos y sus estilos desde el pregrado universitario, como también la modelación de la conducta desde una plataforma ética orientada al desarrollo de la competencia en pregrado para su consolidación en postgrado (ver líneas 331 a la 358). Finalmente, esta investigadora observa que se vinculan la ontología de producción del conocimiento, el enfoque de los recursos y la ética de las verdades, todos procesos de la universidad privada, cuando el sujeto considera una cátedra libre, dinámica por su dimensión, eje transversal en todos los programas de formación (ver líneas 359, 360 y 361), para el desarrollo de la competencia humana de conciencia ética, la cual deberá ser oportunamente aprovechada e incluida en los programas de pregrado y postgrado universitarios (ver líneas 376 a la 390), aun cuando estima que debe iniciar la formación de la conciencia ética como una competencia humana desde la edad escolar, desde la escuela o desde el ciclo básico universitario (ver líneas 394 a 399). Fuente: ANNÍA (2017)

Se prosigue con el cuadro de diálogo o dialógico correspondiente a la

cuarta entrevista, la cual se llevó a cabo en grupo, compuesto por 2 personas

del Decanato de Extensión; a saber:


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FORMACIÓN DE LA CONCIENCIA ÉTICA COMO PROCESO DE TRANSFERENCIA DELCONOCIMIENTO EN UNIVERSIDAD PRIVADA

FECHA: 10/06/2015

HORA: 6.03 PM DURACIÓN: 28.32 MM

TIPO DE ENTREVISTA: De grupo compuesto por 2 personas, personal con la investigadora. Guardada en sistema de audio

LUGAR: Sede URBE. Decanato de Extensión y Coordinación del Centro de Transferencia Tecnológica INFORMANTES: 2 sujetos CATEGORÍA SUB


ANÁLISIS Formación de la conciencia ética Transferencia del conocimiento Transferencia del conocimiento Formación de la conciencia ética Formación de la conciencia ética Formación de la conciencia ética Transferencia del conocimiento







moral





*Enfoque de los

1 2 3 4 5 6 7 8 9

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34

Investigadora: Buenas tardes, a los fines de mi investigación referida a la formación de la conciencia ética como proceso de transferencia del conocimiento en universidad privada, requiero entrevistar a quienes considero relevantes en este tema, al efecto, entre las interrogantes del guion bosquejado al respecto, cómo considera que este Decanato participa en la construcción de la cultura URBE. Sujeto 5: Nuestros programas de Diplomados lo que buscan es la actualización de competencias laborales.Uno de los componentes de la competencia aparte del conocimiento, habilidades, destrezas, actitudes; son los valores. Hacemos mucho énfasis en eso porque no podemos estar formando un profesional que se dice “integral” si no recalcamos en la facilitación que hacemos, los valores de la excelencia que engloba muchas cosas pero entre ellas recalcamos lo que es la responsabilidad, el compromiso, la puntualidad, la imagen. Es decir, porque somos profesionales debemos llevar con nosotros todos esos valores y estamos generando un producto tanto a nivel local, regional, nacional, como internacional, entonces es la imagen que proyectan nuestros egresados de nuestra institución. Entonces para nosotros es importante ese reforzamiento a pesar de que en los diplomados nosotros lo que hacemos es cursos cortos, cursos técnicos, diplomados; pero complementamos en currículo para estudiantes que estén ya en el último año y para la comunidad en general, porque somos abiertos. Entonces, tanto los facilitadores como la organización y el entorno de la universidad hacemos mucho énfasis; los visitamos, les damos el mensaje de lo que la universidad espera de ellos y los acompañamos porque de alguna u otra manera, por circunstancias personales o profesionales tienden a abandonar pero les hacemos ver el compromiso que han asumido desde un principio con ellos mismos, con sus familiares, con la universidad y con el país.

*Objetivo programas de diplomado: actualización competencias laborales *Componentes de la competencia: habilidades, destrezas, actitudes, valores *Formación de profesional integral = recalcar valores de excelencia: responsabilidad, compromiso, puntualidad, imagen *Egresados = producto local, regional, nacional e internacional que proyecta la imagen corporativa. *Imagen = valores de excelencia *Somos abiertos para reforzar y complementar currículos *Se invita a la constancia, a cumplir

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Formación de la conciencia ética Transferencia del conocimiento Formación de la conciencia ética Transferencia del conocimiento Transferencia del conocimiento

recursos






*Transferencia del

conocimiento

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Investigadora: Muy bien… Eso me deja entrever entonces que está totalmente identificada con lo que llamamos “Cultura URBE” que comprende todo lo que son los valores, las políticas que han sido publicitadas y que están expuestas. Sujeto 5: Sí; están publicadas lo que es misión, visión, objetivos. Investigadora: ¿Y podríamos decir que su conducta modela todos esos valores, tanto en el desarrollo laboral como familiar, personal, y cuando se desenvuelve en la sociedad? Sujeto 5: Correcto. Están completamente vinculados, e incluso te confieso algo; tenemos un facilitador que nos viene ocasionando problemas porque no se identifica con nuestra cultura, porque no es “URBE”, es otra universidad que no voy a nombrar. Lógicamente no llegan a tiempo, no tienen esa vestimenta, no atienden al participante como debería a pesar de la inducción que nosotros le damos y lógicamente sale. No lo repiten porque las evaluaciones las tomamos en cuenta y por las quejas que inmediatamente tomamos correctivos.Entonces ya como que nuestra cultura está muy sembrada en todos nosotros, tanto en la parte que organiza los diplomados como en el participante porque le creamos esas expectativas por el modelo de ingreso; pasa por el llenado de planilla, pasa por una entrevista, pasa por cruzar expectativas. “¿Qué es lo que tú quieres con este diplomado, con este programa?, esto es lo que nosotros te ofrecemos. Estás de acuerdo; firma esta planilla”Y eso es lo que a nosotros desde el año 2000 hasta el momento nos ha permitido ser, entiendo, y sin jactancia; exitosos en lo que significa este modelo de programas de actualización de competencias y es muy poca la deserción. Investigadora: Y me imagino que el “producto” como usted se refiere eso ha ido multiplicándose fuera de las fronteras de la universidad. O sea que se ha captado en virtud del éxito obtenido mayor población y mayor participantes, me imagino que eso multiplica también la cultura afuera. Sujeto 5: Te coloco lo que nos está pasando, que emitíamos nuestros certificados, antes hacíamos actos de entrega de certificados, no son grados

compromiso: individual, organizacional y social. *Arraigo cultura URBE = no acepta otros comportamientos o conductas *Creación de expectativas desde el ingreso *Clave del éxito: modelo de programas en actualización de competencias *Reconocimiento internacional de los cursos de extensión: Diplomados certificados por

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Formación de la conciencia ética Formación de la conciencia ética Transferencia del conocimiento

Nuevas tecnologías


conocimiento




Transferencia del

conocimiento

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porque no son conducente a título. Bueno, en esas ocasiones prácticamente entregábamos todos los certificados, muy pocos no venían a esos actos. Después se eliminaron los actos y teníamos muchos certificados allí y de la noche a la mañana, ha venido mucha gente a retirar los certificados y nos han preguntado por qué son reconocidos en el exterior o en todo caso por el número de horas o por la acreditación que se da por parte de las autoridades que firman el certificado; por su contenido, por la discusión, la publicidad e incluso de Irlanda, de Holanda nos escriben preguntando si es posgrado por la cantidad de horas y porque nosotros nos ajustamos a los lineamientos que el núcleo de autoridades de extensión, los Vicerrectores académicos y el CNU han establecido en este reglamento. Y entonces han proliferado mucho este tipo de estudios que no ofrecen lo que nosotros como universidad pionera en el país ofrecemos y mantenemos. Investigadora: Es decir que dentro de… Sujeto 5: Hay un desconocimiento implícito de ese diplomado a nivel internacional. En España y en Panamá según entiendo porquemucha gente ha venido, incluso vienen a certificarlo por parte del Secretario y del Rector, cosa que anteriormente no sucedía, ahora sí con este boom de querer irse la gente al exterior. Pero sin embargo te comento que la universidad ha iniciado un proceso de certificación de estas competencias a nivel internacional a través de compañías certificadoras; nosotros aquí tenemos una oficina en el Centro de Transferencia de Tecnología con FULANO DE TAL (sujeto 6) donde al participante le damos ese valor agregado, si tú quieres certificar tus competencias en Gerencia de Proyecto puedes acceder a esa empresa certificadora Personview, pagar el arancel correspondiente y aquí se te hace el examen de certificación de competencia válido a nivel internacional. Igualmente tenemos los cursos técnicos, de la academia CISCO que es una empresa muy reconocida a nivel internacional que es prácticamente un monopolio y nuestro egresados han ido a buscar trabajo fuera de la frontera han sido reconocidos porque es una certificación internacional. Investigadora: Dentro de esa certificación… …(interrupción)….

horas académicas, rúbrica de autoridades, contenido, discusión, publicidad. *URBE pionera en este tipo de estudios *URBE certifica competencias en el ámbito internacional, mediante Person View, CISCO y la rúbrica reconocida de sus autoridades, entre otros (alianzas estratégicas)

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Formación de la conciencia ética Formación de la conciencia ética Transferencia del






moral

*Transferencia del

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Dentro de esas certificaciones y dentro de todos los cursos que se imparten aquí a este nivel de diplomado, no sé si habrá una cátedra especifica pero allí va implícito todo lo que es la transmisión de la cultura URBE y si es posible esa parte ética, esa transmisión de valores desde el momento que usted me estaba comentando que se firma la planilla… Sujeto 5: Se firma la planilla; le preguntamos unos datos básicos, el por qué está realizando este diplomado, cómo se enteró que lo estamos ofreciendo, qué busca… Cuáles son sus competencias de inicio y nosotros les decimos cuales son las competencias finales. Investigadora: En este sentido, ya a nivel interno… En el desenvolvimiento de sus relaciones con su personal, ¿Considera que esos valores que forman parte de la cultura URBE, que forman parte de la conciencia con quienes usted se encuentra, evidentemente con lo que me está conversando, plenamente identificada, usted ha modelado la conducta con sus compañeros de trabajo? Sujeto 5: Sí, claro. Igual que yo la he modelado con mi líder, que es el Vicerrector académico, quien a su vez la ha modelado del rector, ¿no? Un acompañamiento de este caso, ya yo tengo 14 años en la institución, el Vice académico prácticamente es desarrollado en la universidad y a todos prácticamente el Rector nos modela esos valores. Investigadora: ¿Y esos valores usted los ha llevado a su casa? ¿Los ha englobado...? Sujeto 5: Sí, porque debe haber congruencia. Yo no puedo estar en esta institución si no comulgo con esos valores. Investigadora: Exactamente. Sujeto 5: Entonces no puede haber esa brecha. Yo me identifico mucho con la institución porque prácticamente comulgo y viene arraigado en mí esos valores. Investigadora: ¿Y forma parte de ese proceso de transferencia del conocimiento…? Sujeto 5: A nuestros trabajadores…

*Liderazgo modelador y modelación de liderazgo de arriba hacia abajo *Congruencia entre los valores personales e individuales con los valores organizacionales *Arraigo personal de los valores institucionales *Transferencia de valores al personal de trabajo

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conocimiento Transferencia del conocimiento Transferencia del conocimiento Formación de la conciencia ética Transferencia del conocimiento Formación de la conciencia ética Transferencia del conocimiento Transferencia del conocimiento Formación de la conciencia ética

conocimiento



*Transferencia del

conocimiento


*Transferencia del


recursos


Transferencia del

conocimiento

*Idem anterior



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Investigadora: A los trabajadores y también en el proceso que se hace aquí en extensión. Sujeto 5: Incluso yo tengo por allí porque nosotros a nivel institucional tenemos el manual donde esta explicito todo; la Misión, Visión y los Valores que eso creo que se hizo hace 3 años cuando estaba FULANO DE TAL acá y lo mantenemos en un lugar visible.Incluso ahorita tenemos 6 pasantes, de los cuales de alguna u otra manera lo que hacemos es darle la charla de inducción y le transmitimos los valores como que aquí la prioridad es el participante. Porque eso es lo que nos ha dicho el rector, el estudiante para él es la prioridad y a quien hay que atenderle de manera inmediata. Investigadora: Ese es el producto que va a transmitir la imagen de la universidad afuera, y la intención es como dicen, los valores, la formación de un profesional integral; de una persona. Sujeto 5: Yo no sé si en otras universidades acostumbran y eso lo asumimos de nuestro máximo líder el Dr. Oscar Belloso Medina, en que el primer día de actividades se presenta en las aulas de clase y saluda. No sé si es cultura de otra universidad pero eso, bueno yo que vengo de LUZ, vengo del IESA y vengo del ICP y eso no lo había visto, entonces eso dice mucho de la organización y de los valores porque ese pequeño mensaje que transmite de 5 minutos en el cual nos da la bienvenida y nos dice lo que espera de nosotros, eso nos marca durante toda la carrera y eso es fundamental. Me marcó como estudiante de postgrado que fue lo que hice acá y también eso las salutaciones. Investigadora: La bienvenida… Sujeto 5: Y en ese mensaje directo y hay valores, queremos que siempre vengan puntual, queremos que estén con la vestimenta adecuada porque ustedes van a ser los futuros líderes que van a tal, tal. Es su identificación por su seguridad, es decir, le damos la orientación debida. Ellos dicen que yo soy política porque hablo como los políticos en esa bienvenida. Investigadora: Pero de alguna u otra forma tú practicas lo que ella está diciendo (refiriéndose a sujeto 5) …(Interrupción, cuando entra al recinto el

*Implementación de manual organizacional que comprende misión, visión y valores; en lugar visible *Transferencia de valores mediante charla de inducción *Prioridad URBE: el estudiante *Transferencia de valores a través de salutación del máximo líder de la organización *Trascendencia de la salutación: imagen organizacional y retroalimentación de expectativas *Modelación por mensaje *Mensaje de modelación en valores: imagen, puntualidad, identificación con la organización, orientación, seguridad

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Transferencia del conocimiento Formación de la conciencia ética Formación de la conciencia ética Transferencia del conocimiento Transferencia del conocimiento

*Enfoque de los

recursos Ontología de

producción del conocimiento Transferencia

del conocimiento Ética de las verdades



*Otras modalidades de transferencia del

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sujeto 6)… Sujeto 5: ... A propósito, tú dices extensión pero extensión también está conformada por el director de CTT que deberías entrevistarlo también porque el nivel de los participantes de él todavía son jóvenes, estudiantes de los primeros años. En cambio nosotros recibimos los "viejos", los que ya van a salir a nivel de diplomado. Está FULANO DE TAL que se encarga de la plataforma de los estudios a distancia, los diplomados a distancia; FULANO DE TAL y ZUTANO que es la parte de Responsabilidad Social Universitaria que tiene a su cargo la organización de servicio comunitario que es otra estructura de valores que también tratamos de inculcarles a ellos y se logra. Investigadora: Y forma parte de todos los procesos que conforman, que engrosan lo que es la transferencia del conocimiento. Sujeto 5: Por eso no te quedes aquí porque la parte mía como Decana vamos a decir que es la parte estratégica, el cuidar que los procesos se den, que se alcancen los productos, pero no me involucro mucho con los facilitadores, que les llamamos así aquí, porque son facilitadores del conocimiento, una metodología aprender-haciendo, en cambio hay facilitadores que sería bueno que los entrevistaras. Investigadora: Si, realmente la población o la muestra que yo estoy tomando porque no es una entrevista estructurada, es una conversación... Sujeto 5: Ah, es cualitativa… Investigadora: Es una modalidad a nivel cualitativa porque yo también soy sujeto de investigación, porque formo parte desde hace 13 años aquí, en la familia URBE. Sujeto 5: ¿En docente de pregrado? Investigadora: Y de postgrado también… Sujeto 6: ¿Y esto es un trabajo de investigación? Investigadora: Sí, es mi tesis doctoral, Ciencias Gerenciales. …(interrupción)… Sujeto 6: Mi tesis tiene que ver con transferencia de tecnología, que es gestión del conocimiento, parte

*Extensión comprende CTT (Centro de Transferencia Tecnológica) importante por participantes jóvenes; Diplomado para estudiantes último año de carrera y externos; Responsabilidad Social Universitaria (servicio comunitario) *Decanato de extensión = parte estratégica *Socialización otras investigaciones

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conocimiento

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del conocimiento y alfabetización tecnológica pero tengo dos variables. Sujeto 5: Pero tú sabes que ya no se utiliza el término de transferencia tecnológica… Sujeto 6: Si se utiliza, e incluso está contextualizado. Sujeto 5: Pero ahora, para los efectos del Plan de la Patria, es "socialización". Sujeto 6: No, el conocimiento no tiene color político. Sujeto 5: No, no, no. Investigadora: La palabra socialización tiene que ver con... Sujeto 5: Es que ya está aceptada por la UNESCO. Ya está aceptada por la UNESCO porque cuando tú utilizas transferencia. Yo, universidad todopoderosa, te transfiero y toma, y lo tienes que aceptar. Sujeto 6: Es que ese concepto no nació de ahí. Investigadora: Pero la socialización tiene que ver con el proceso de interrelación, intercomunicación, de feed back. Sujeto 5: Es más amplio. Sujeto 6: Está muy bien, yo les voy a explicar. La gestión del conocimiento es todo lo que nosotros hacemos, incluyendo… Sujeto 5: ¿Nosotros quiénes? ¿Quiénes somos nosotros? Sujeto 6: Los docentes administrativos que hacemos que la magia del... Sujeto 5: Entonces tu tesis nada más es el docente investigador. Sujeto 6: No, nosotros hacemos que la magia del facilitador o esa transferencia de conocimiento del facilitador al estudiante se den. Y el profesor es parte de esta gestión, ¿me explico? Sujeto 5: No sé, eso no es nada nuevo. Sujeto 6: El facilitador es parte de esta gestión, él va a hacer un proceso de facilitación del conocimiento. Él va a hacer una transferencia del conocimiento al estudiante, cuando ese conocimiento tiene que

*Debate entre los sujetos sobre los términos de transferencia tecnológica y socialización tecnológica *Debate entre la acepción docente, docente – administrador, facilitador = medios de transferencia del conocimiento, como proceso parte de la gestión del conocimiento *Definición de facilitador de transferencia tecnológica

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ver con tecnología se le llama transferencia tecnológica para discriminarlo en el renglón del área de las ciencias de la tecnología, de allí nace el término. Sujeto 5: Pero yo me refiero al término transferencia que ya está en desuso. Investigadora: ¡¿Ahora se utiliza “socialización del conocimiento”?! Sujeto 5: Independientemente del apellido que le coloques, lo dice la UNESCO, sin nada que ver con el tinte político. Pero tú, al estudiante, ese facilitador, ¿no lo consideras en lo que te puede aportar, mejorar en la innovación? Sujeto 6: Claro que sí. Sujeto 5: ¿Entonces por qué lo sigues llamando transferencia? Sujeto 6: Es que es parte de la transferencia tecnológica. Sujeto 5: Está bien pero eso fue en el pasado. Por ejemplo le explicaba a ella que teníamos la academia CISCO aquí está, te da el paquete llave en mano, pero ya ahora a esa estructura tú tienes que darle la facilitación del conocimiento para verdaderamente gestionar el conocimiento, la posibilidad de que a ese le están imponiendo un conocimiento pueda agregar un valor y podamos innovar y salir de esa transferencia y vamos a avanzar en el conocimiento. Sujeto 6: Cuando nació el proyecto Canaima, que yo por cierto tengo ahí el PDF, se hizo una transferencia tecnológica y así estaba escrito. Sujeto 5: Pero, yo sé… Sujeto 6: Pero eso lo hicimos nosotros los venezolanos... Sujeto 5: Pero espérate, yo sé que cuando vino la gente de CNT, también después nos dijeron desarrollen contenido y que nos quedamos, hicimos un proyecto muy bonito que teníamos acá y ahí nos quedamos. Creo que contrataron una empresa o el mismo CNTI con otras empresas de Caracas por lo general empezaron a actualizar contenido ideológico y salió por ahí la biblioteca... Unos libros con errores ortográficos y todo. Y eso en principio nos dijeron a nosotros, desarrollen

*Desuetudo en el término transferencia *Debate entre transferencia y socialización: el primero es solo la trasmisión dentro de la gestión y el segundo transfiere, suma valor agregado e innova

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contenido. Sujeto 6: Está bien. Yo soy partidario de desarrollar contenido pero en un laboratorio, ¿qué te quiero decir en un laboratorio? Que se hagan pruebas y que se cercioren de que ese contenido es pertinente a la persona que tú vas a insertar en el mercado porque no es dar un curso por darlo. Sujeto 5: Ah claro, eso es otra cosa. Sujeto 6: Hay que hacer su prueba. Sujeto 5: Esa es otra cosa porque qué hacemos nosotros con quedarnos dando los mismos contenidos y el mercado nos está pidiendo otra competencia, que fueron los avisos que yo te di. Investigadora: ¿Y la parte ética dónde está?... Sujeto 5: Pero bueno, él es ingeniero, es cuadriculado... Investigadora: Yo soy abogado, soy estructurada. Tú eres ingeniero; tú eres cuadriculado. Te voy a hacer una pregunta, ingeniero… Sujeto 6: Ella me quiere socializar la tesis y no va a ocurrir... Sujeto 5: Te vas acordar de mí, porque te la van a objetar… Sujeto 6: Yo estoy trabajando con consejos comunales, porque es alfabetización tecnológica de los consejos comunales. Sujeto 5: Bueno una cosa es alfabetización tecnológica pero otra cosa es la transferencia. Investigadora: ¿Y la parte ética dónde la dejas ahí?... Sujeto 6: Ay profe, estoy en seminario III… Investigadora: No, no. Te estoy hablando de valores... Sujeto 6: Yo estoy estudiando 2 variables que son la transferencia tecnológica y la alfabetización. Sujeto 5: Pero dentro de la alfabetización estás llevando como valor en esa fase de la interacción a las comunidades, ¿qué les transmite ese programa? Sujeto 6: Yo soy más operativo que…

*Desarrollo de contenidos mediante pruebas pilotos para medir pertinencia *Debate sobre socialización de otras investigaciones

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Sujeto 5: No pero ahí si hay valores. Investigadora: No, pero por ejemplo, el diseñador operativo debe tener unos valores al momento de hacer el diseño. Sujeto 5: Hay una sensibilización ahí. Sujeto 6: Pero la profe me está hablando de ética. Yo en ese sentido soy más... Sujeto 5: No, pero si están; si es que nos estamos refiriendo al proyecto de alfabetización tecnológica, ahí están descritos los valores que se van a transmitir. Sujeto 6: Correcto. Pero ella me está hablando desde el punto de vista ético, y no estoy faltando a esa norma pero no la describo ni la analizo en mi tesis. Investigadora: Pero, ahorita quiero me respondas a mí para mi tesis… Sujeto 6: Es decir, yo no estoy… Investigadora: En ese proceso que tú estás desarrollando, que tu acabas de decir... Sujeto 6: Si pero yo no estoy abordando los aspectos éticos de esa transferencia de conocimiento y de esa alfabetización tecnológica, sencillamente yo lo que quiero es que sea pertinente. Investigadora: Pero tú estás conduciendo con ética el desarrollo de ese... Sujeto 5: Si, al decir alfabetización ya hay un componente ético fundamental, es que estás empoderando a personas faltas de conocimiento... Investigadora: Pero tú como persona que estas realizando el proyecto; ¿tú si tienes un comportamiento ético al momento de hacer el diseño? Sujeto 6: Por supuesto, ¿sabes por qué? Porque una cosa es que yo te enseñe lo que he aprendido y otra cosa es que yo te lleve por el camino de ese conocimiento, de allí es donde nacen los facilitadores de conocimiento. El conocimiento no es mío; el conocimiento está, yo lo que tengo que hacer es que ese conocimiento sea transmitido al

*Pertinencia de la facilitación del conocimiento como forma de transferencia a través de la alfabetización

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estudiante o al participante. Ahora, ¿de qué manera lo vamos a hacer? Y ese es el problema, que las personas que están aquí haciendo el proceso de alfabetización tecnológica copian y pegan el curso de Word de internet y eso no es pertinente. Investigadora: Magnífico… Sujeto 6: Yo tengo que buscar entrenamientos, vamos a ver como lo hacen las mejores academias del mundo, como transfieren ese conocimiento y en que les, hay personas que enseñan Excel y no saben para que se usa. Hay personas que trabajan en el proceso de alfabetización tecnológica y no lo saben usar porque piensan que alfabetizar a alguien tecnológicamente es enseñarlo a prender y apagar un computador y meterse en Windows y todo eso, eso no es... Hay que enseñar los principios básicos de computación que de repente no los tengo y no los puedo transferir, si yo no los tengo no los puedo transferir. Yo no puedo hacer un proceso de facilitación de algo que no conozco, no se puede, y eso es lo que está pasando. Investigadora: No se puede, no se debe, no es ético… Sujeto 6: ¿Por qué fracasa el proyecto del Gobierno al que debe pasar todas nuestras plataformas de software a software?, nosotros no sabemos hacer eso, así de sencillo. ¿Que tenían que hacer? Educar a la gente e incentivarlos a una cultura de desarrollo que haciendo el software nosotros mismos tenemos soberanía y eso es lo correcto, pero, ¿qué tenemos que hacer para tener soberanía en ese sentido? Investigadora: Prepararnos… Sujeto 6: Tienes que educar a la gente, pero ¿qué pasa? Mientras menos se utilizan las herramientas tecnológicas hay menos fuga de información, hay menos blancos de que protegerme para que no me tumben el gobierno y eso no se miró. Investigadora: Es decir que la educación es un valor ético y forma parte del proceso,… muchas gracias, por su colaboración, continuaremos en otro momento.

tecnológica *La alfabetización tecnológica como forma de facilitar y/o transferir conocimiento es ético *La alfabetización tecnológica implica creación e innovación *La alfabetización tecnológica contraría los actuales intereses políticos del entorno


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A continuación, se presenta el cuadro respectivo a los análisis de

interpretación dialógica de la cuarta entrevista, realizada con dos sujetos; a

saber:

CUADRO N.° 10: ANÁLISIS DE INTERPRETACIÓN DIALÓGICA ENTREVISTA 4

FORMACIÓN DE LA CONCIENCIA ÉTICA COMO PROCESO DE TRANSFERENCIA DEL CONOCIMIENTO EN UNIVERSIDAD PRIVADA

TIPO DE ENTREVISTA: De grupo compuesto por 2 personas, personal con la investigadora. Guardada en sistema de audio LUGAR: Sede de la URBE. Decanato de Extensión y Coordinación del Centro de Transferencia Tecnológica INFORMANTES: 2 personas CATEGORÍA SUB

CATEGORÍA UNIDADES DE ANÁLISIS

Formación de la

conciencia ética

Ética de las verdades Objetivo programas de diplomado: actualización competencias laborales

Formación de profesional integral = recalcar valores de excelencia: responsabilidad, compromiso, puntualidad, imagen

Egresados = producto local, regional, nacional e internacional que proyecta la imagen corporativa

Imagen = valores de excelencia Somos abiertos para reforzar y complementar

currículos Arraigo cultura URBE = no acepta otros

comportamientos o conductas Clave del éxito: modelo de programas de

actualización de competencias URBE pionera y única en este tipo de

estudios URBE certifica competencias en el ámbito

internacional, mediante Person View, CISCO y la rúbrica reconocida de sus autoridades, entre otros

Liderazgo modelador y modelación de liderazgo de arriba hacia abajo

Congruencia entre los valores personales e individuales con los valores organizacionales

Prioridad URBE: el estudiante Trascendencia de la salutación: imagen

organizacional y retroalimentación de expectativas

Modelación por mensaje Extensión comprende CTT (Centro de

Transferencia Tecnológica) importante por

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participantes jóvenes; Diplomado para estudiantes último año de carrera y externos; Responsabilidad Social Universitaria (servicio comunitario)

Decanato de extensión = parte estratégica Elementos

constitutivos de la conciencia moral


Arraigo personal de los valores institucionales Mensaje de modelación en valores: imagen,

puntualidad, identificación con la organización, orientación, seguridad


Arraigo cultura URBE = no acepta otros comportamientos o conductas

Creación de expectativas desde el ingreso Liderazgo modelador y modelación de

liderazgo de arriba hacia abajo Congruencia entre los valores personales e

individuales con los valores organizacionales Transferencia

del conocimiento


Objetivo programas de diplomado: actualización competencias laborales

Componentes de la competencia: habilidades, destrezas, actitudes, valores

Implementación de manual organizacional que comprende misión, visión y valores; en lugar visible

Extensión comprende CTT (Centro de Transferencia Tecnológica) importante por participantes jóvenes; Diplomado para estudiantes último año de carrera y externos; Responsabilidad Social Universitaria (servicio comunitario)



Somos abiertos para reforzar y complementar currículos

Se invita a la constancia, a cumplir compromiso: individual, organizacional y social

Creación de expectativas desde el ingreso Clave del éxito: modelo de programas de

actualización de competencias URBE certifica competencias en el ámbito

internacional, mediante Person View, CISCO y la rúbrica reconocida de sus autoridades, entre otros

Implementación de manual organizacional que comprende misión, visión y valores; en lugar visible

Transferencia de valores a través de salutación del máximo líder de la organización

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Mensaje de modelación en valores: imagen, puntualidad, identificación con la organización, orientación, seguridad

Extensión comprende CTT (Centro de Transferencia Tecnológica) importante por participantes jóvenes; Diplomado para estudiantes último año de carrera y externos; Responsabilidad Social Universitaria (servicio comunitario)

Decanato de extensión = parte estratégica Transferencia del

conocimiento Reconocimiento internacional de los cursos

de extensión: Diplomados certificados por horas académicas, rúbrica de autoridades, contenido, discusión, publicidad

URBE certifica competencias en el ámbito internacional, mediante Person View, CISCO y la rúbrica reconocida de sus autoridades, entre otros

Transferencia de valores al personal de Trabajo

Transferencia de valores mediante charla de inducción

Transferencia de valores a través de salutación del máximo líder de la organización

Trascendencia de la salutación: imagen organizacional y retroalimentación de expectativas

Modelación por mensaje Extensión comprende CTT (Centro de

Transferencia Tecnológica) importante por participantes jóvenes; Diplomado para estudiantes último año de carrera y externos; Responsabilidad Social Universitaria (servicio comunitario)



Reconocimiento internacional de los cursos de extensión: Diplomados certificados por horas académicas, rúbrica de autoridades, contenido, discusión, publicidad

Otras modalidades de transferencia del

conocimiento

Socialización otras investigaciones Debate entre los sujetos sobre los términos

de transferencia tecnológica y socialización tecnológica

Debate entre la acepción docente, docente – administrador, facilitador = medios de transferencia del conocimiento, como proceso parte de la gestión del conocimiento

Definición de facilitador de transferencia tecnológica

Desuetudo en el término transferencia Debate entre transferencia y socialización: el

primero es solo la trasmisión dentro de la gestión y el segundo transfiere, suma valor

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agregado e innova Desarrollo de contenidos mediante pruebas

pilotos para medir pertinencia Pertinencia de la facilitación del conocimiento

como forma de transferencia a través de la alfabetización tecnológica

La alfabetización tecnológica como forma de facilitar y/o transferir conocimiento es ético

La alfabetización tecnológica implica creación e innovación

La alfabetización tecnológica contraría los actuales intereses políticos del entorno

INTERPRETACIÓN Se considera relevante destacar que la entrevista se programó originalmente bajo modalidad individual, que en su discurrir devino en tipo grupo compuesto por dos sujetos informantes, cuando el segundo es incorporado por el primero durante el proceso, lo cual conllevó a la modificación en el discurso inicial de este último. En efecto, la investigadora luego de las salutaciones respectivas, plantea al sujeto 1 que exponga su perspectiva sobre la participación del decanato en la construcción de la cultura URBE; quien expone que el objetivo de los programas de diplomado es la actualización de las competencias laborales de los participantes (ver líneas 1, 2 y 3), advirtiendo en su definición de competencia, que ésta se compone de habilidades, actitudes, destrezas y valores. De lo anterior, la investigadora dilucida que en los procesos de verdad de la universidad privada se refleja consistencia ética en cuanto a los programas de extensión, toda vez que tienen una finalidad propia de procesos que subyacen en la realidad objetiva y en la realidad subjetiva, como un fenómeno dinámico, complejo y construido; así como proceso sistémico y múltiple, todos de la ontología de producción del conocimiento, para la formación de competencias humanas de tipo laboral, que además de desarrollar habilidades, destrezas y actitudes, forman en valores. Así pues, la universidad privada enfoca sus recursos devenidos de su ética de las verdades y los elementos constitutivos de conciencia moral, en la formación del profesional integral donde recalca valores de excelencia, tales como responsabilidad, compromiso, puntualidad, imagen; cuando el sujeto 1 afirma: “…formando un profesional que se dice “integral”… recalcamos en la facilitación que hacemos, los valores de la excelencia que engloba muchas cosas pero entre ellas recalcamos lo que es la responsabilidad, el compromiso, la puntualidad, la imagen.”…(ver líneas 7 a la 12). De igual modo, se interpreta de las líneas 15 a la 34 del discurso del sujeto 1, que la URBE enfoca sus recursos en la transferencia del conocimiento de los procesos de verdad que la sostienen, en cuanto a que los egresados de los programas de extensión se constituyen en producto local, regional, nacional e internacional que proyectan la imagen corporativa; imagen esta que se traduce en valores de excelencia, para lo cual la universidad privada es abierta con el objeto de reforzar y complementar currículos, invitando a la constancia y al cumplimiento de los compromisos asumidos, tanto individuales y familiares, como organizacionales y sociales. Por otra parte, se observa que la cultura URBE, como proceso de verdad de la universidad privada, su arraigo en la persona del sujeto 1 se transforma en una estrategia para enfrentar el mal, puesto que no le permite aceptar otros comportamientos o conductas ajenos o diferentes a los valores de dicha cultura, cuando confiesa en las líneas 38 a la 54: “…incluso te confieso algo; tenemos un facilitador que nos viene ocasionando problemas porque no se identifica con nuestra cultura, porque no es “URBE”, es otra universidad que no voy a nombrar. Lógicamente no llegan a tiempo, no tienen esa vestimenta, no atienden al participante como debería a pesar de la inducción que nosotros le damos y lógicamente

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sale. No lo repiten porque las evaluaciones las tomamos en cuenta y por las quejas que inmediatamente tomamos correctivos. Entonces ya como que nuestra cultura está muy sembrada en todos nosotros, tanto en la parte que organiza los diplomados como en el participante porque le creamos esas expectativas por el modelo de ingreso; pasa por el llenado de planilla, pasa por una entrevista, pasa por cruzar expectativas.”… En este sentido, la creación de expectativas desde el ingreso del participante en los programas a que hace referencia el sujeto, implica para la universidad privada enfocar sus recursos (ver líneas 53 a la 57). Adicionalmente, el sujeto 1 asevera que el modelo de programas en actualización de competencias, como proceso de verdad para lo cual la URBE enfoca sus recursos, ha sido clave en el éxito de los diplomados al punto que no hay casi deserción (ver líneas 58 a la 62). En este mismo orden, de lo expuesto en las líneas 63 a la 83 del discurso del sujeto 1, la investigadora observa que se produce transferencia del conocimiento así como que la universidad privada hace uso de las nuevas tecnologías orientadas a dicha transferencia, cuando sostiene que existe reconocimiento internacional de los cursos de extensión, a través de las certificaciones de los Diplomados por horas académicas, rúbrica de autoridades, contenido, discusión, publicidad, entre otros; toda vez que dichos cursos no generan grado y menos título. De igual modo, sostiene que URBE es pionera en este tipo de estudios: “…Y entonces han proliferado mucho este tipo de estudios que no ofrecen lo que nosotros como universidad pionera en el país ofrecemos y mantenemos.”. (Ver líneas 83 a la 86). Por otra parte, se observa que el sujeto 1 considera que el diplomado es desconocido en el ámbito internacional, cuando afirma: “…Hay un desconocimiento implícito de ese diplomado a nivel internacional. En España y en Panamá según entiendo porque mucha gente ha venido, incluso vienen a certificarlo por parte del Secretario y del Rector,…” (Ver líneas 87 a la 91); sin embargo, se dilucida cierta contradicción, puesto que tales programas han sido certificados, sea por la propia universidad privada o ya sea mediante alianzas estratégicas con organizaciones especializadas en ello, que implica la intermediación de URBE, cuando se advierte de las líneas 94 a la 112 que la institución certifica competencias en el ámbito internacional, mediante Person View, CISCO y la rúbrica reconocida de sus autoridades, entre otros; lo cual se traduce en procesos de verdad como transferencia del conocimiento y en los que se enfocan los recursos universitarios. Luego, partiendo que de tales certificaciones en la formación que se desarrolla en los programas de extensión, se traslada, transfiere conocimiento y con ello la cultura URBE, donde se encuentran inmersos principios, valores que la distinguen y reconocen como organización; el sujeto 1 sostiene que los modela a su personal y compañeros de trabajo, como así le han sido modelados por sus superiores: Del rector al vice – rector y de este al sujeto, esto es, a través de un liderazgo modelador y modelación de liderazgo de arriba hacia abajo (ver líneas 119 a la 126). Cuestión esta que se interpreta como ética de las verdades de la universidad privada, así como estrategias para enfrentar el mal. En efecto, en las líneas 127, 128 y 129 el sujeto 1 afirma ser una persona congruente consigo misma y con la organización a la que pertenece, cuando sus valores personales son congruentes con los valores de la universidad privada; cuestión que se interpreta como proceso de verdad y de transparencia tanto individual como institucional, esta última propia de las estrategias para enfrentar el mal. Siendo que sus valores personales comulgan, identifican y arraigan en los de la URBE, esto es arraigo personal en los valores institucionales; se puede interpretar que tales valores conforman los elementos constitutivos de la conciencia moral de ambos (ver líneas 130 a la 133). De igual manera, el sujeto 1 afirma que lo anterior forma parte de la transferencia del conocimiento, de valores al personal (ver línea 134). Asimismo, tal transferencia de valores, de conocimiento, mediante la implementación de un manual que contiene misión, visión y valores de la organización en un lugar visible para todos los que participan en la comunidad universitaria; mediante charlas de inducción a los

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nuevos ingresos (personal, estudiantes, participantes en los cursos, entre otros); siendo que la prioridad de URBE es el estudiante; se traducen en procesos de verdad, transferencia del conocimiento y en la presencia de la ontología de producción del conocimiento, donde la universidad privada enfoca sus recursos (ver líneas 137 a la 149). También la investigadora interpreta ética de las verdades, transferencia del conocimiento y el enfoque de los recursos de la universidad privada, cuando el sujeto 1 estima que en el saludo de bienvenida del rector fundador, máximo líder de la organización, se transfieren valores, que en su mensaje trascienden la imagen organizacional así como retroalimentación de expectativas, que modela a través del mismo (ver líneas 150 a la 164). Adicionalmente, se observa que en dicho mensaje se enfocan los recursos de la universidad privada, puesto que modela en valores tales como imagen, puntualidad, identificación con la organización, orientación, seguridad; los cuales se traducen en elementos constitutivos de la conciencia moral, cuando el sujeto 1 afirma: “…Y en ese mensaje directo y hay valores, queremos que siempre vengan puntual, queremos que estén con la vestimenta adecuada porque ustedes van a ser los futuros líderes que van a tal, tal. Es su identificación por su seguridad, es decir, le damos la orientación debida. Ellos dicen que yo soy política porque hablo como los políticos en esa bienvenida.”. (Ver líneas 165 a la 172). De las líneas 173 a la 186 del discurso del sujeto 1, la investigadora interpreta el ánimo del primero en que se amplíe la búsqueda de información en las diversas direcciones (dependencias) que conforman el decanato de extensión; así como dilucida ética de las verdades, transferencia del conocimiento, ontología de producción del conocimiento, nuevas tecnologías orientadas a la transferencia del conocimiento y el enfoque de los recursos de la universidad privada, puesto que extensión comprende CTT (Centro de Transferencia Tecnológica) importante por participantes jóvenes; Diplomado para estudiantes último año de carrera y externos; Responsabilidad Social Universitaria (servicio comunitario); a saber: “…A propósito, tú dices extensión pero extensión también está conformada por el director de CTT que deberías entrevistarlo también porque el nivel de los participantes de él todavía son jóvenes, estudiantes de los primeros años. En cambio nosotros recibimos los "viejos", los que ya van a salir a nivel de diplomado. Está FULANO DE TAL que se encarga de la plataforma de los estudios a distancia, los diplomados a distancia; FULANO DE TAL y ZUTANO que es la parte de Responsabilidad Social Universitaria que tiene a su cargo la organización de servicio comunitario que es otra estructura de valores que también tratamos de inculcarles a ellos y se logra.”. Para después enfatizar el sujeto 1, que su función en la universidad privada es estratégica, cuando sostiene en las líneas 187 a la 195 de su discurso, lo siguiente: “…Por eso no te quedes aquí porque la parte mía como Decana vamos a decir que es la parte estratégica, el cuidar que los procesos se den, que se alcancen los productos, pero no me involucro mucho con los facilitadores, que les llamamos así aquí, porque son facilitadores del conocimiento, una metodología aprender-haciendo, en cambio hay facilitadores que sería bueno que los entrevistaras.”. De lo cual interpreta esta investigadora como proceso de verdad en el que la URBE enfoca sus recursos. Cabe resaltar que para este momento de la entrevista se ha producido interrupción, debido al ingreso en el recinto del sujeto 2, que luego será incorporado en el discurrir de la misma por el sujeto 1. En efecto, al plantear el sujeto 1 a esta investigadora extender la muestra para la toma de entrevistas, se diserta sobre el tipo de paradigma en el que encuadra el presente estudio, cuando interviene el sujeto 2 preguntando si es una investigación, oportunidad en la cual el sujeto 1 inicia discusión con este último y esta investigadora incorpora la siguiente subcategoría “Otras modalidades de transferencia del conocimiento”. De la discusión sostenida en el grupo, la investigadora desentraña lo siguiente: -Socialización de otras investigaciones (ver líneas 201 a la 204), cuando el sujeto 2 expresa: “…Mi tesis tiene que ver con transferencia de tecnología, que es gestión del conocimiento, parte del conocimiento y alfabetización tecnológica pero tengo dos variables.”. (Ver también líneas 290 a la 293) donde entre ambos sujetos se presenta debate sobre la socialización de

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otras investigaciones. -Debate entre los sujetos 1 y 2 sobre los términos transferencia y socialización tecnológica (ver líneas 205 a la 218). -Debate entre la acepción docente, docente – administrador, facilitador en su función de medios de transferencia del conocimiento y éste como proceso parte de la gestión del conocimiento (ver líneas 219 a la 231). -Definición de facilitador de transferencia tecnológica (ver líneas 232 a la 239). -Desuetudo en el término transferencia (ver líneas 240 y 241). -Debate entre transferencia y socialización: el primero es solo la trasmisión dentro de la gestión y el segundo transfiere, suma valor agregado e innova (ver líneas 242 a la 260). -Desarrollo de contenidos mediante pruebas pilotos para medir pertinencia (ver líneas 277 a la 282). -Pertinencia de la facilitación del conocimiento como forma de transferencia a través de la alfabetización tecnológica (ver líneas 327 a la 339). -La alfabetización tecnológica como forma de facilitar y/o transferir conocimiento es ético (ver líneas 340 a la 355). -La alfabetización tecnológica implica creación e innovación (ver líneas 356 a la 364). -La alfabetización tecnológica contraría los actuales intereses políticos del entorno (ver líneas 365 a la 369). De lo anterior, la investigadora observa el enfoque de los recursos de la universidad privada en la transferencia del conocimiento, toda vez que lo extraído en el discurso del sujeto 2 deviene de su trabajo de investigación en los estudios de postgrado que realizó en el programa de doctorado impartido por la URBE. Fuente: ANNÍA (2017)

Inmediatamente, se presenta el cuadro de diálogo o dialógico de la quinta

entrevista, de tipo individual aplicada a sujeto adscrito al programa de

Doctorado en Ciencia y Tecnología, a saber:



FECHA: 12/06/2015

HORA: 9.19 AM DURACIÓN: 32.59 MM


LUGAR: Sede URBE. Coordinación Programa Doctorado en Ciencia y Tecnología INFORMANTES: 1 sujeto CATEGORÍA SUB


ANÁLISIS Formación de la conciencia ética


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Investigadora: Buenos días, con mi investigación pretendo formular una teoría sustantiva que establezca la formación de la conciencia ética como proceso de transferencia de conocimiento en universidad privada, para lo cual quisiera conversar sobre ese aspecto, partiendo del enfoque de la ética y la cultura URBE Sujeto 7: Lo que es ético tiene que ser rígidamente ético; para mí la ética no es flexible, para nada. El que flexibiliza la ética pues flexibiliza todo y como

*La ética es rígida

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moral



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parto del principio de que la ética no es que yo diga que soy ética sino que el concepto ético es que el otro me reconozca como ética; entonces por supuesto yo, formada de familia con los principios y que además considero como un elemento fundamental para la vida; no solamente como humana sino como profesional, un principio fundamental que me establecieron mis padres y creo que en el quehacer de la vida fui profundizando; es la congruencia. Si tú eres ético desde la familia tienes que ser ético en toda la trayectoria de tu vida; en tu profesión, en tu relación con tu pareja, en tu relación con tus hijos, en tu relación con tus amigos… Eso es un principio con el cual creo que he vivido y por esas razones quizás no he trascendido, no he llegado más lejos porque en algunos casos, por ejemplo; yo estoy metida en muchas cosas en el área de mercadeo, en el área de la comunicación, en el área de las asesorías, en el área académica pero de diferentes aristas. Entonces ahí me consigo con negociaciones, con transacciones comerciales, con relaciones con los clientes… Con gente que te dice; te gané el contrato pero yo me voy a ganar una parte. Y yo digo; bueno sí, eso es permitido siempre y cuando todo esté bajo la modalidad de la transparencia y no es malo; no es malo siempre y cuando las cosas estén claras, en un concepto que yo llamo y lo he aprendido en la vida, en la comunicación y es la construcción de significados. Cuando tú conversas con una persona tienes que construir significados para que el significado sea único, y no para que tu percepciones o que tu historia de vida lo interprete sino que es así porque eso es hasta lo que quiero llegar. Entonces bueno, tres cosas: la ética para mí se transversaliza en lo que es la congruencia y la congruencia se profundiza en la comunicación; y la comunicación tanto interna como externa se modela a través de la congruencia. Investigadora: Esto es que la ética se modela… La conciencia ética; porque conciencia es el conocimiento que tiene uno de sí mismo y de su entorno y en función de eso actúa o modela su forma de ser. Sujeto 7: Claro porque es que tú… Bueno, esos son los aspectos que uno ha aprendido con la psicolingüística, tú vives constantemente en una lucha con lo que eres y lo que quieres ser; entonces en lo que eres tienes unos cimientos profundos y a lo mejor lo que quieres ser, en esa

*Ser ético debe ser reconocido por el otro *Principio fundamental: Congruencia *La congruencia sostiene los demás principios y valores a lo largo de tu vida: ética, familiar, profesional, fraternal, otros. *Transparencia como permiso *Comunicación como concepto y medio de construcción de significados *La ética se transversaliza en la congruencia que se profundiza en la comunicación que se modela por la congruencia

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Transferencia del conocimiento Formación de la conciencia ética



*Transferencia del

conocimiento

*Transferencia del

conocimiento


moral


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trayectoria puede doblegar lo que eres. Entonces si lo doblegas no logras lo que quieres porque no estás contento internamente con lo que eres, con la esencia de la vida. Por eso es que para mí lo más importante es tu esencia y en tu esencia está tu conciencia. Si yo en esencia soy una persona feliz, una persona que puedo comprender al otro, una persona que me siento bien con el entorno donde me muevo; entonces no hay ningún problema en mi conciencia porque en la esencia estoy bien. Entonces todo lo que pretenda modificar mi esencia puede transformar mi conciencia; si en mi esencia soy ético nada puede doblegarme. Investigadora: Entonces en virtud de lo que tú me estás diciendo: ¿Consideras sí o no que la conciencia se puede formar a un proceso de transferencia de conocimiento? ¿Se puede educar? ¿Se puede aprender? Sujeto 7: Claro porque en el cerebro como en su propia configuración yo tengo… Yo puedo producir sinapsis y la sinapsis está relacionada con la actividad intelectual; entonces si hay cerebro hay sinapsis, hay actividad intelectual yo puedo aprenderlo todo. Puedo aprender nuevas cosas, puedo reprogramarme, puedo desaprender… Pero sí en la conformación como individuo hay cosas que se instalan en tu vida y yo creo que en ese proceso de instalación está la formación; o sea, como te formaron tus padres. Yo creo mucho en la relación mamá-papá, por formación y por convicción, yo creo que ahí está el secreto. Los primeros seis años de tu vida ahí se te definieron muchísimas cosas. Se definió… Yo creo que se definió la honestidad, se definió la convicción, la transparencia; se definieron varios principios que están allí instalados, al definirlos pues ya es difícil que te los cambien, por eso yo soy de la idea de que cuando tú llegues a la escuela en primer grado por ejemplo y además ahí estoy de acuerdo con Pérez Esclarin cuando dice que ya los valores están formados; o sea ya el niño a los seis años, siete años cuando llega a la escuela ya está definido. Hay otras cosas que yo las aprendo pero desde mi esencia aprendí con mi familia y eso es lo que me permite defenderme en ese entorno; tanto defenderme como relacionarme en un entorno de una escuela donde socializo con otros niños, estoy con otras personas… Pero ya llevo esos valores ya formados. Investigadora:

*Esencia (ser) base de la conciencia *Al modificar la esencia transformas la conciencia *La transferencia de conocimiento como sinapsis mental (actividad intelectual) *La formación es producto de la relación mamá-papá que se instala en la esencia, definiendo los valores: honestidad, convicción, transparencia; desde la temprana edad. *El niño a los 6 años ya está definido cuando entra a la escuela, porque la formación con la familia define los valores que le permiten defenderse

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Formación de la conciencia ética Transferencia del conocimiento Formación de la conciencia ética Transferencia del conocimiento

*Dilemas éticos


*Transferencia del

conocimiento *Enfoque de los

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*Dilemas éticos

*Transferencia del


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Y en esa construcción de historia… ¿El papel de la universidad es decisivo o no? Sujeto 7: Sí claro. Claro, claro, soy allí responsable diciendo que hay una diferencia fundamental entre lo que es la formación y la capacitación; si yo me voy a formar que es un programa más largo, ahí entra formación y construcción de otras actividades que van a configurar mi profesionalidad pero los valores estaban allí; yo no creo que la universidad transforme tus principios fundamentales, ya esos principios estaban. Investigadora: Los puede potenciar… Sujeto 7: Los potencia lógicamente porque cuando… A ver, están potenciados porque están allí desarrollados, están allí; lo que pueden optimizar una transformación en tu vida pero en esencia están allí, yo no creo que la universidad… A ver, ya cuando yo vengo a un nivel universitario ya estoy formada; ya estoy formada. Mi capacidad de doblegar por ejemplo; para hacerlo bien práctico recuerda que yo soy ingeniero. Un ejemplo; si a mí me enseñaron la transparencia, la honestidad y la responsabilidad de pequeño, difícilmente puedo ser irresponsable en mi universidad. Para hacerlo positivo; difícilmente puedo ser deshonesta, porque tengo principio de vida. Investigadora: O sea que tú puedes afirmar tranquilamente que todos los valores; política, la misión, la visión, el código de ética… ¿Todo lo que la universidad ha venido diseñando a través del aporte de cada uno de los participantes de la comunidad universitaria, son congruentes contigo? Sujeto 7: Claro, lo que pasa es que ahí hay dos cosas; una es mis valores personales y otros son los valores organizacionales. Pero cuando yo respeto y me adecúo a los valores organizacionales es porque tengo de principio un valor personal que es el cumplimiento y la responsabilidad y por eso me adecúo a los valores organizacionales o institucionales, que en este caso es la institución, la universidad. Si hay una misión, una razón de ser de la universidad para lo cual yo fui contratada, yo me voy a adecuar a esa misión y a ese sueño que tiene la universidad; con la visión que tenga la universidad, porque de principio y en esencia la universidad me seleccionó con unos

*Diferencia entre la formación (que es familiar) y la capacitación (que es universitaria), siendo que la universidad no transforma los principios cuando ya estaban allí. *Cuando entras a la universidad ya estás formado, ella puede es potenciar los principios que traes del hogar: transparencia, responsabilidad, principios de vida. *Respeto y adecuación de los valores personales con los valores organizacionales: cumplimiento, responsabilidad *La universidad contrata profesionales con el criterio de que los valores y principios de

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Formación de la conciencia ética Transferencia del conocimiento Formación de la conciencia ética Formación de la conciencia

producción del conocimiento *Elementos


moral

*Transferencia del


recursos

*Dilemas éticos

*Dilemas éticos

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criterios fundamentales. Dentro de los principios de la institución estaban contratar personas responsables, líderes, honestos, transparentes… Que trabajen con excelencia, con calidad. Si yo cumplía esos requerimientos por supuesto la universidad iba a contratarme porque sabía la universidad o sabe que yo fácilmente me puedo articular con los principios de la institución. Investigadora: Y cuando tú te desenvuelves en tus relaciones internamente con la comunidad universitaria y afuera, porque precisamente la transferencia del conocimiento es llevar todo eso afuera; a las otras organizaciones y a la sociedad misma. ¿Tú modelas esos valores institucionales que de alguna u otra manera se articulan con tus valores personales? En otras personas, en otras organizaciones. Sujeto 7: Sí. La respuesta es sí porque si yo estoy como te reitero; yo me articulo en los valores institucionales con aquellos que como su esencia lo dice aquellos que son fácilmente de articularse porque de principio me abro a aceptar cosas que estoy convencida; aquellos que no, por supuesto la institución, mis supervisores ya deberían estar vigilantes de que eso no está funcionando, por ejemplo. Y en otras instituciones cuando me voy llevo mucho de lo que la institución me da por esa transferencia de conocimiento; quizás por ese espiral de gestión del conocimiento que hay porque no solamente hay socialización, internalización, hay externalización; o sea, yo me llevo y he tenido la oportunidad de mi conocimiento socializarlo en eventos, jornadas, congresos, pero si me los llevo porque la institución se ha encargado de hacerlo; la institución se ha encargado de que yo pueda… De que yo deba articularme en las cosas pero cuando hay un divorcio entre lo que la institución me exige y lo que yo quiero aportar, entonces ahí es cuando hay una alteración del clima organizacional y comienzan a aparecer otros elementos perturbadores dentro de la institución. Investigadora: Ok. Hay dos planteamientos acá. Uno; me imagino que en aquellos en que no haya articulación se te ha presentado algún dilema ético que me imagino también has resuelto en función de los principios básicos que te conducen. ¿Es así? Sujeto 7: Si claro, claro. Por darte un ejemplo práctico

ambos (institucionales e individuales) se articulen: Responsabilidad, liderazgo, honestidad, transparencia, excelencia, calidad. *Al articular los valores institucionales con los individuales, se trasladan igual cuando interviene en el proceso de transferencia de conocimiento (socialización, internalización y externalización): eventos, jornadas, congresos. *Cuando no se articulan o hay divorcio, se altera el clima organizacional con el surgimiento de elementos perturbadores. *Cuando no hay

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ética Transferencia del conocimiento


mal

*Transferencia del

conocimiento

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contra una norma; por ejemplo yo fui formada con un valor esencial en mi familia que fue la solidaridad. Además vengo de principios incluso políticos de la solidaridad. Entonces que ocurre cuando me consigo con una norma que es muy rígida por ejemplo para apoyar a un alumno, el valor me genera un antivalor. O sea la solidaridad del alumno me genera un conflicto, un dilema ético. ¿Qué hacer? ¿Lo ayudo o me acoplo a la norma? En ese… En ese dilema tengo que soportarme con un tercer eje que significa el cumplimiento de mi trabajo, entonces indicar o enumerar o darle un nivel de significancia a cada valor me genera un conflicto porque no sé si ser cumplida, solidaria y responsable con mi trabajo entonces ahí hay un dilema. En mi caso yo creo que, para hacerlo bien personal, siempre prevalecerá aquel con el que me sienta bien. Investigadora: Perfecto… Sujeto 7: Porque en esencia es la comunicación interna la que yo necesito reservar. Investigadora: Con el que te sientas feliz. Sujeto 7: Sí, ciertamente. Investigadora: Con el que te sientas feliz porque es que el sentirse bien implica sentirse feliz. Y lo otro es; el papel que juegas tú dentro de la producción de ese conocimiento que se transfiere en la universidad, me imagino que allí van inmersos todos esos valores tanto personales fundamentales como los valores sociales que regulan la conducta institucional. ¿Qué papel has jugado allí tú? Sujeto 7: En la transferencia de conocimiento yo creo que me ha ido muy bien porque justamente la esencia de un educador, de la formación nuestra de ser portavoz, de ser casi voceros de un programa, por ejemplo de un programa que coordino me da la posibilidad de que todo debe salir de aquí y como yo parto de la idea de que el conocimiento no me pertenece, si me lo apropio… A ver, me lo puedo apropiar y lo asimilo como parte quizás de la gestión del conocimiento pero mientras no lo transfiera no hay conocimiento a mi manera de ver. Investigadora: Exactamente. Sujeto 7:

articulación se presenta el dilema ético, especialmente frente a la rigidez de una norma. *Responsabilidad y cumplimiento de la labor como tercer eje para resolver el dilema, dándole significado a cada valor, prevaleciendo con el que se sienta mejor. *La transferencia es la esencia de todo educador, quien debe asimilarlo, apropiarse y ser vocero, toda vez que no hay conocimiento sino se transfiere.

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*Transferencia del

conocimiento

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Y hay un nivel importante que es que a mí me miden por mi productividad para poder decir que soy capital humano. Mi productividad de conocimiento, mi conocimiento cuando se convierte en algo productivo entonces ahí si es capitalizado entonces de esa transformación el resultado del conocimiento entonces sí hay un capital humano. Investigadora: Y dentro de ese proceso, los valores… ¿Están presentes? Tanto personales como institucionales. ¿Se ha presentado algún dilema? Sujeto 7: No, no. En mi caso… Creo que en ninguno… Bueno, no puedo ser… Somos humanos, ¿no? Y no podemos hablar de que somos perfectos; Dios nos hizo tan perfectamente imperfectos que allí estamos, ¿no? Pero que recuerde casos así que se me hayan presentado de verdad que no, creo que desde que me formé como he sido líder… Para decirlo en término jocoso he sido muy “mandona” y para mandar tú necesitas saber hacerlo. Para que la gente te siga tu orden, tu instrucción o lo que tú quieres transferir, tienes que ser muy seguro, muy consistente… Investigadora: Coherente… Sujeto 7: Coherente… Entonces esa coherencia y esa consistencia en el discurso es la que te lleva a no interrumpir los valores sociales, los valores institucionales e individuales. Investigadora: Muy bien… La imagen de la universidad que se ha proyectado hacia las organizaciones, hacia la sociedad y la que se proyecta internamente; ¿Transmite toda esa coherencia, congruencia, transparencia? ¿Todos esos valores? Sujeto 7: Lo que pasa es que percibo una… No una discrepancia en el propio constructo de la pregunta porque fíjate; la imagen tendría que medirla de lo que piensan los otros. Cuando yo hablo de imagen es lo que proyecto o lo que transmito, entonces no puedo medirlo y, lo tendrían que medir; tendríamos que buscar los alumnos… Tendríamos que buscar el común de la gente, la sociedad para preguntar si eso es cierto, lo que la universidad transmite o lo que transmite la imagen de la universidad, pero si pudiera hablarte internamente. Internamente puedo decirte que… Para ser un poquito sincera para no interferir con la investigación, pero puedo

*Precisa de transferir y gestionar conocimiento para ser parte del capital humano. *En la coherencia y consistencia del discurso fluyen los valores sociales, institucionales e individuales. *Los alumnos, la sociedad, los receptores de la imagen son quienes pueden medir si hay transferencia, o lo que quiere trasmitir dicha imagen de la universidad.

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Transferencia del conocimiento Formación de la conciencia ética Transferencia del

*Transferencia del

conocimiento


*Transferencia del

conocimiento

*Dilemas éticos

*Transferencia

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decirte que en estos momentos políticos, no solamente de la universidad sino del país hay un clima muy movido por todo lo que está ocurriendo por el nivel de incertidumbre, los cambios que se están produciendo y que son naturales y obvios en todas las organizaciones dinámicas, solo que a nosotros como individuos o como trabajadores tenemos que atender a que esas cosas no nos afecten; tenemos que trabajar para que eso no nos afecte. Y bueno, normal, somos seres humanos… Somos personas de carne y hueso que ahorita estamos un poco afectados porque no sabemos que pueda pasar y eso afecta mis valores individuales; afecta los valores institucionales y creo que puede impactar dentro de la imagen que estamos proyectando, sin embargo responsablemente no puedo decirte si eso se está evidenciando porque no soy yo quien debe decirlo, lo deben decir los otros. Investigadora: ¿Consideras que el profesional egresado de URBE se distingue de los demás profesionales en cuanto a esos aspectos: Conciencia ética, valores, políticas, conductas…? Sujeto 7: Yo creo que nosotros insistimos mucho en formarlos, lo que no se es que como no estoy de otro lado… Te lo pudiera responder si yo estuviese ahorita contratando profesionales de distintas universidades y te dijera: “Ese se distingue por esto”. Pero la universidad dentro de su pensum de estudio, por ejemplo en mi caso del Doctorado que coordino insiste mucho en la disciplina, insiste mucho en la estructura, en las formalidades, en la responsabilidad; y yo creo que ese es el producto de lo que hacemos en la trayectoria de la formación de inculcarles a nuestros participantes pero necesito que evalúena esos egresados para yo poderte responder si hay una diferencia estricta entre uno y otro, pero la institución hace el esfuerzo y lo tiene como norte que salga formado con esos valores transversales. Investigadora: ¿Es decir que tú no has podido medir esa parte con las otras organizaciones? No tienes ese contacto… Sujeto 7: No porque por ejemplo; yo te puedo decir que recientemente fui a Colombia y me conseguí egresados de URBE que son Colombianos y bueno hablan muy bien de nuestra universidad; del tiempo, de que somos responsables, que

*Internamente, dados los cambios del entorno, como organización dinámica, quienes pertenecen a la comunidad universitaria pudieran observar cómo afecta en los valores organizacionales dichos cambios, pero quienes deben medirlo y decirlo son los otros. *Insistencia en la formación, en la disciplina, en la estructura, en las formalidades, en la responsabilidad, en la formación de valores transversales en los egresados, pero son ellos y la sociedad a la que se dirigen quienes pueden evaluar la diferencia. *No es la persona adecuada para realizar tal evaluación, ni afirmar la

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conocimiento Formación de la conciencia ética Transferencia del conocimiento

del conocimiento


mal *Transferencia

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somos muy normativos, disciplinados… Pero porque lo comentaron y me gustó porque yo fui invitada a un taller y representaba a la universidad y me hizo sentir muy bien, muy orgullosa y eso es bueno. Pero para diferenciarlo de repente a un profesional o un profesor egresado de URBE que esté ahorita con un profesor egresado de la Universidad del Zulia donde haya una distinción no lo sé, no podría decirlo. No tengo ese alcance. Investigadora: Y referencia pues, al respecto… Con referencia a lo que consideras estos valores institucionales y que por supuesto hacen a las personas felices porque son coherentes con esos valores que son esenciales de la persona, ¿tú crees que puedan proyectarse e incidir en la sociedad? ¿Son necesarios para la sociedad de hoy, para la situación de la sociedad actual en Venezuela? Sujeto 7: Sí, sí, claro. La respuesta es sí, yo creo que en este momento estamos atravesando por una descomposición social a mi manera de ver, bien radical. Hay una trasposición donde… Y por eso yo le llamo descomposición social respecto a los valores; “no me importa nada, no me importa la vida” al parecer, mi concepto de que la Constitución está diseñada para preservar la vida, la Constitución de la República de un país está diseñado para preservar la vida… Yo creo que ya comenzó el irrespeto desde ahí porque ya no hay garantía de vida, si salimos a la calle nos matan, nos roban y no hay nadie que se ocupe de eso, o sea, quedas a la deriva. No tengo seguridad alimentaria, no tengo seguridad por parte de la salud. Yo creo que lo que más se respeta en este momento es la seguridad a la educación porque todavía no hemos sido intervenidos tan radicalmente, sin embargo creo que estamos viviendo una situación difícil y que si no tenemos unos valores bien fundamentados, bien arraigados esa debilidad nos puede envolver y podemos formar parte de esa descomposición social y la verdad es que no se a donde pueda llegar Venezuela. Investigadora: ¿O sea que consideras que la universidad privada, esta comunidad universitaria es fundamental para sostener la calma en ese sentido? ¿O para proyectar la seguridad que se requiere en ese sentido? ¿Porque son valores que de una u otra manera se han mantenido a pesar de la incertidumbre, de la crisis, de esa

diferencia; reitera en la poca experiencia el reconocimiento internacional de la responsabilidad, de la normatividad y de la disciplina de la universidad. *Relevante la trasmisión de los valores organizacionales congruentes con los personales, mediante la educación para afrontar la descomposición social venezolana, partiendo de tales valores como fundamento para combatir la debilidad social.

175


*Dilemas éticos



318 319 320 321 322 323 324

325 326 327 328 329

330 331

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341 342 343 344 345 346

descomposición? Sujeto 7: Ahí pudiera dudarlo porque no creo que dependa de la universidad privada, yo creo que depende es de la… Depende del discurso social, de los mensajes que emiten en la sociedad, se emiten para la sociedad que puede estar generando allí una distorsión si los valores no están verdaderamente arraigados. Investigadora: Pero la universidad privada como actor social puede contribuir. Sujeto 7: Claro, claro. Yo creo que todas las universidades pueden contribuir; el que está estudiando o trabajando en una universidad puede contribuir porque es un espacio de generación de conocimiento. Investigadora: O sea que es un papel importante. Sujeto 7: Las universidades son centros productores de conocimiento, donde se produce conocimiento. Investigadora: Es decir que en este caso, ¿la universidad privada y todo lo que se concentre, se denomine o se llame universidad jugaría entonces un papel preponderante en una situación como la que se está viviendo? Sujeto 7: Claro; todo país que insista o que considere que la educación y la capacitación es la base para el desarrollo tiene que contribuir para formar una sociedad distinta. Sin embargo yo creo que las universidades tienen que reforzar las armas, tienen que seguir, tienen que insistir en generar espacios de discusión sobre lo que está sucediendo en la sociedad para trazar una dirección que contribuya a que las cosas mejoren. Investigadora: Ok, en virtud a tu muy personal criterio sobre que nosotros ya incursionamos desde los primeros años, desde nuestra esencia de la formación de nuestra conciencia, ¿consideras que la conciencia ética se puede formar como una competencia humana? Sujeto 7: “La conciencia ética se puede formar como una competencia humana…” Déjame derivar el concepto, como buen ingeniero quiero hacerme una pregunta: Si una competencia es un conocimiento, una habilidad, una destreza… Yo creo que se puede… No es que se puede

*Si los valores no están arraigados en la institución, los mensajes emitidos pueden estar distorsionados. *Papel de contribución de la universidad como espacio generador del conocimiento y actor social. *Necesidad de reforzar las armas, de insistir en generar espacios de discusión, de trazar espacios de dirección, por parte de la universidad. *Formar la conciencia ética como una

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Transferencia del conocimiento Formación de la conciencia ética *Transferencia del

*Transferencia

del conocimiento *Ontología de producción del conocimiento





347 348 349 350 351 352 353 354 355 356 357 358 359 360 361 362 363 364 365 366 367 368 369 370 371 372 373 374 375 376 377 378

379 380 381 382 383 384 385 386 387 388

389 390 391

aprender, porque es que yo creo que si yo traigo algunos elementos fundamentales es fácil que los desarrolle, que los optimice; pero está en la esencia, está en la base. Es difícil que yo por ejemplo no creo que una persona que viene de su familia, de la base de la familia… Para hacerlo bien práctico; de robarme lo que no me pertenece. Yo no creo que la universidad lo cambie, lo enseñe a no robar. Lo puedo lograr pero tendría que utilizar disciplina... Especialistas para trabajar al individuo internamente sobre esos aspectos y poder lograr a lo mejor no un 100% pero puedo lograr avanzar. La esencia está en la familia, por eso yo insisto que el desarrollo de nosotros, en la Venezuela actual es la familia. Si no hay desarrollo en la familia no va a haber futuros profesionales que quieran sostener y defender este país; no lo creo. No creo que las universidades ni el desarrollo de la competencia de una conciencia ética; no porque creo que la ética es algo que como te lo digo… Lo mido, me lo mide, lo mide al otro. Hay un cuento muy famoso del náufrago; el náufrago estaba solo en esa película de Tom Hanks; él estaba solo pero, ¿qué iba a hacer solo? Él tuvo que construir un hombre y dentro de su conciencia estaba el otro y lo dibujó y hablaba con el otro. Eso te hace sentir que, ¿para qué quiero ser yo ético si nadie me lo va a reconocer? Si tengo que estar en convivencia, es decir, vivir con el otro y la convivencia es familia. Ya ese es concepto de familia. Investigadora: ¿Y no lo puedes visualizar esa parte universitaria, esa comunidad universitaria como familia? Sujeto 7: Pudiese verlo como familia pero soy un papel fundamental; esa familia es un equipo, ese equipo deben tener valores compartidos como lo decía Peter Senge, o sea, es una visión compartida porque es trabajo en equipo. Pero fíjate que Peter Senge con la quinta disciplina lo primero que comenzó fue conciencia de sí mismo; esa es la primera disciplina que tú debes desarrollar. Cuando tú comienzas en esencia a trabajarte a ti mismo todo lo demás se te hace fácil. Investigadora: ¿Y eso no lo puede hacer la universidad como proceso de transferencia del conocimiento? Sujeto 7: Si pero la universidad puede llegar a un espacio como formación técnica y si no trabajas la formación personal difícilmente lo va a hacer.

competencia se puede, no por proceso de enseñanza aprendizaje, sino por reforzamiento, optimización de los elementos que trae la persona, que como esenciales vienen de la familia; que es la base de desarrollo de los profesionales y del país. Sin embargo, ello depende del reconocimiento, la evaluación que la da el Otro. *La ética y la conciencia ética son conceptos de familia. *Para tomar conciencia de la familia universitaria, del equipo, de valores compartidos, de visión compartida, es preciso primero tomar conciencia de ti mismo. *Para formar la conciencia ética, la universidad

177

conocimiento Formación de la conciencia ética Transferencia del conocimiento Formación de la conciencia ética






392 393 394 395

396 397 398 399 400 401 402 403 404 405

406 407

Investigadora: ¿Y no lo puede establecer como esas cátedras que son transversales o como campañas a través de su actuación en Servicio Comunitario, Responsabilidad Social? Sujeto 7: Si lo puede hacer teniendo conciencia de que es necesario lo puede hacer, pero mientras no lo tenga como norte… Y para eso hay que estar trabajando; haciendo diagnósticos dentro de la institución, revisando que está sucediendo… Sin tener una actitud de policía pero si de armonía, de lograr que ese equilibrio que necesita… Equilibrio humano, técnico... Vinculación con el sector, con la comunidad… Si lo logra pues sí lo puede hacer. Investigadora: ¿Y con eso producir el conocimiento correspondiente para construir la teoría sustantiva? Diseñar el programa… Sujeto 7: Claro, claro, perfectamente. Solo si tengo conciencia de que eso se necesita. Investigadora: Exactamente….bien, creo es todo por ahora, mil gracias por tu atención.

debe trascender de la formación técnica a la formación personal. *Para ello primero la universidad debe tener conciencia de que lo puede hacer, que lo tenga como norte, trabajando, evaluando, buscando equilibrio humano, técnico, vinculándose con la comunidad. *Solo si la universidad tiene conciencia de que eso se necesita.

Fuente: ANNÍA (2017) Seguidamente se presenta el cuadro de interpretación dialógica de la

quinta entrevista:


ENTREVISTA 5 FORMACIÓN DE LA CONCIENCIA ÉTICA COMO PROCESO DE

TRANSFERENCIA DEL CONOCIMIENTO EN UNIVERSIDAD PRIVADA TIPO DE ENTREVISTA: Individual, personal con la investigadora. Guardada en sistema de audio LUGAR: Sede de la URBE. Coordinación del Programa Doctorado en Ciencia y Tecnología INFORMANTES: 1 persona



Formación de la

conciencia ética


La ética es rígida Ser ético debe ser reconocido por el otro. La congruencia sostiene los demás principios

y valores a lo largo de tu vida: ética, familiar, profesional, fraternal, otros.

La ética se transversaliza en la congruencia que se profundiza en la comunicación que se modela por la congruencia.

Esencia (ser) base de la conciencia.

178

Al modificar la esencia transformas la conciencia.

El niño a los 6 años ya está definido cuando entra a la escuela, porque la formación con la familia define los valores que le permiten defenderse.

Diferencia entre la formación (que es familiar) y la capacitación (que es universitaria), siendo que la universidad no transforma los principios cuando ya estaban allí.

Papel de contribución de la universidad como espacio generador del conocimiento y actor social.

La ética y la conciencia ética son conceptos de familia.

Para tomar conciencia de la familia universitaria, del equipo, de valores compartidos, de visión compartida, es preciso primero tomar conciencia de ti mismo.


Principio fundamental: Congruencia La congruencia sostiene los demás principios

y valores a lo largo de tu vida: ética, familiar, profesional, fraternal, otros.

La formación es producto de la relación mamá-papá que se instala en la esencia, definiendo los valores: honestidad, convicción, transparencia; desde la temprana edad.

La universidad contrata profesionales con el criterio de que los valores y principios de ambos (institucionales e individuales) se articulen: Responsabilidad, liderazgo, honestidad, transparencia, excelencia, calidad.

En la coherencia y consistencia del discurso fluyen los valores sociales, institucionales e individuales.

Dilemas éticos Diferencia entre la formación (que es familiar) y la capacitación (que es universitaria), siendo que la universidad no transforma los principios cuando ya estaban allí.

Respeto y adecuación de los valores personales con los valores organizacionales: cumplimiento, responsabilidad.

Cuando no se articulan o hay divorcio, se altera el clima organizacional con el surgimiento de elementos perturbadores.

Cuando no hay articulación se presenta el dilema ético, especialmente frente a la rigidez de una norma.

No es la persona adecuada para realizar tal evaluación, ni afirmar la diferencia; reitera en la poca experiencia el reconocimiento internacional de la responsabilidad, de la

179

normatividad y de la disciplina de la universidad.

Si los valores no están arraigados en la institución, los mensajes emitidos pueden estar distorsionados.


Transparencia como permiso Comunicación como concepto y medio de

construcción de significados. Responsabilidad y cumplimiento de la labor

como tercer eje para resolver el dilema, dándole significado a cada valor, prevaleciendo con el que se sienta mejor.

Relevante la trasmisión de los valores organizacionales congruentes con los personales, mediante la educación para afrontar la descomposición social venezolana, partiendo de tales valores como fundamento para combatir la debilidad social.

Transferencia del

conocimiento


La transferencia de conocimiento como sinapsis mental (actividad intelectual).

La formación es producto de la relación mamá-papá que se instala en la esencia, definiendo los valores: honestidad, convicción, transparencia; desde la temprana edad.

Cuando entras a la universidad ya estás formado, ella puede es potenciar los principios que traes del hogar: transparencia, responsabilidad, principios de vida.


Al articular los valores institucionales con los individuales, se trasladan igual cuando interviene en el proceso de transferencia de conocimiento (socialización, internalización y externalización): eventos, jornadas, congresos.

La transferencia es la esencia de todo educador, quien debe asimilarlo, apropiarse y ser vocero, toda vez que no hay conocimiento sino se transfiere.

Los alumnos, la sociedad, los receptores de la imagen son quienes pueden medir si hay transferencia, o lo que quiere trasmitir dicha imagen de la universidad.

Internamente, dados los cambios del entorno, como organización dinámica, quienes pertenecen a la comunidad universitaria pudieran observar cómo afecta en los valores organizacionales dichos cambios, pero quienes deben medirlo y decirlo son los otros.

180


Insistencia en la formación, en la disciplina, en la estructura, en las formalidades, en la responsabilidad, en la formación de valores transversales en los egresados, pero son ellos y la sociedad a la que se dirigen quienes pueden evaluar la diferencia.

No es la persona adecuada para realizar tal evaluación, ni afirmar la diferencia; reitera en la poca experiencia el reconocimiento internacional de la responsabilidad, de la normatividad y de la disciplina de la universidad.

Relevante la trasmisión de los valores organizacionales congruentes con los personales, mediante la educación para afrontar la descomposición social venezolana, partiendo de tales valores como fundamento para combatir la debilidad social.

Formar la conciencia ética como una competencia se puede, no por proceso de enseñanza aprendizaje, sino por reforzamiento, optimización de los elementos que trae la persona, que como esenciales vienen de la familia; que es la base de desarrollo de los profesionales y del país. Sin embargo, ello depende del reconocimiento, la evaluación que la da el Otro.


Cuando entras a la universidad ya estás formado, ella puede es potenciar los principios que traes del hogar: transparencia, responsabilidad, principios de vida.


Al articular los valores institucionales con los individuales, se trasladan igual cuando interviene en el proceso de transferencia de conocimiento (socialización, internalización y externalización): eventos, jornadas, congresos.

Insistencia en la formación, en la disciplina, en la estructura, en las formalidades, en la responsabilidad, en la formación de valores transversales en los egresados, pero son ellos y la sociedad a la que se dirigen quienes pueden evaluar la diferencia.

Necesidad de reforzar las armas, de insistir en generar espacios de discusión, de trazar espacios de dirección, por parte de la universidad.

Formar la conciencia ética como una

181

competencia se puede, no por proceso de enseñanza aprendizaje, sino por reforzamiento, optimización de los elementos que trae la persona, que como esenciales vienen de la familia; que es la base de desarrollo de los profesionales y del país. Sin embargo, ello depende del reconocimiento, la evaluación que la da el Otro.



Precisa de transferir y gestionar conocimiento para ser parte del capital humano.

Formar la conciencia ética como una competencia se puede, no por proceso de enseñanza aprendizaje, sino por reforzamiento, optimización de los elementos que trae la persona, que como esenciales vienen de la familia; que es la base de desarrollo de los profesionales y del país. Sin embargo, ello depende del reconocimiento, la evaluación que la da el Otro.

INTERPRETACIÓN El sujeto parte de que la ética es rígida, puesto que no es flexible, eres ético o no, así como que no es afirmar que se es ético, sino que ello debe ser reconocido por el Otro, (ver líneas 1, 2, 4, 5 y 6) lo cual se traduce en una consistencia ética como un proceso de verdad propio de la ética de las verdades. Luego, el sujeto pasa a analizar los principios que guían su actuar, que como elementos constitutivos de su conciencia moral, indica a la Congruencia como principio fundamental que sostiene todos aquellos otros principios y valores que se desarrollan a lo largo de la vida personal, familiar, fraternal y profesional (ver líneas 10 a la 17), los cuales también se interpretan como parte de una ética de las verdades. En determinadas situaciones de la gestión diaria, tales como las expresadas en las líneas 28 a la 31 del discurso, se interpreta que el sujeto concibe a la comunicación como medio de construcción de significados, que le permitirá claridad de conceptos que entiende es la base de la transparencia, siendo esto último su estrategia para enfrentar el mal (ver líneas 32 a la 39). De lo anterior, se interpreta que el sujeto construye un bucle conceptual partiendo de la ética, que sigue en la congruencia de sus actos, basada en la comunicación para finalizar en la conciencia ética (ver líneas 39 a la 44): Ética↔Congruencia↔Comunicación↔Ética. De igual modo, se interpreta de las palabras del sujeto, en las líneas 54, 55 y 56, que la esencia del ser es la base de la conciencia y en las líneas 61 a la 64, que al modificar la esencia se transforma a la conciencia; ello refleja la consistencia ética, desde la concepción del sujeto, como un proceso de verdad y haciendo parte de una ética de las verdades. Ahora bien, para el sujeto la transferencia del conocimiento, no es más que un proceso de raciocinio, de sinapsis mental, a saber (líneas 66 a la 71): “…Yo puedo producir sinapsis y la sinapsis está relacionada con la actividad intelectual; entonces si hay cerebro hay sinapsis, hay actividad intelectual yo puedo aprenderlo todo. Puedo aprender nuevas cosas, puedo reprogramarme, puedo desaprender…”; lo que se traduce en que la transferencia del conocimiento como sinapsis mental, es una actividad intelectual.

182

En este contexto, se observa de las palabras del sujeto en las líneas de la 72 a la 95, además de transferencia del conocimiento, los elementos constitutivos de la conciencia moral que forman parte de la ética de las verdades del individuo, cuando sostiene que la formación es producto de la relación mamá-papá que se instala en la esencia del ser, definiendo los valores: honestidad, convicción, transparencia; desde la temprana edad, puesto que un niño a los 6 años ya está definido cuando entra a la escuela, porque la formación con la familia define los valores que le permiten defenderse. De igual modo, en las líneas 96 a la 105 del discurso, el sujeto plantea un dilema ético que se erige como un proceso de verdad, cuando expresa que existe una sustancial diferencia entre la formación (que es familiar) y la capacitación (que es universitaria), siendo que la universidad no transforma los principios cuando ya estaban allí. De allí, se interpreta de las líneas 106 a la 120 del discurso, que la universidad enfoca sus recursos en el proceso de transferencia del conocimiento, cuando el sujeto sostiene que Cuando entras a la universidad ya estás formado, ella lo que puede hacer es potenciar los principios que traes del hogar: transparencia, responsabilidad, principios de vida, entre otros. Posteriormente, en las líneas 121 a la 142, esta investigadora observa que pudiera presentarse un dilema ético en el caso contrario a cuando no hay respeto y adecuación de los valores personales con los valores organizacionales: cumplimiento, responsabilidad; así como al enfoque de los recursos de la universidad en el proceso de transferencia del conocimiento de los elementos constitutivos de la conciencia moral, para lo cual se observa la ontología de producción del conocimiento como un proceso sistémico subyacente, cuando se interpreta del discurso del sujeto que la universidad contrata profesionales con el criterio de que los valores y principios de ambos (institucionales e individuales) se articulen: Responsabilidad, liderazgo, honestidad, transparencia, excelencia, calidad. En efecto, lo anteriormente expuesto se verifica en las líneas 143 a la 161 del discurso, especialmente lo referente al enfoque de los recursos en el proceso de transferencia del conocimiento de la universidad, cuando de las palabras del sujeto se traduce que al articular los valores institucionales con los individuales, se trasladan igual cuando interviene en el proceso de transferencia de conocimiento (socialización, internalización y externalización): eventos, jornadas, congresos. Luego, de las líneas 162 a la 167, esta investigadora interpreta que surge el dilema ético cuando no se articulan o hay divorcio entre tales valores, se altera el clima organizacional con el surgimiento de elementos perturbadores. Asimismo, se interpretaen las líneas 168 a la 178 del discurso del sujeto, que surge el dilema ético cuando no hay articulación de los valores institucionales e individuales, especialmente frente a la rigidez de una norma. Sin embargo, el sujeto ofrece estrategias para enfrentar el mal, para dirimir tal dilema más que en la transparencia, a través de la responsabilidad y cumplimiento de la labor como tercer eje para resolver el dilema, dándole significado a cada valor, prevaleciendo con el que se sienta mejor (ver líneas 169 a la 186). Seguidamente, en las líneas 190 a la 201 del discurso, el sujeto se refiere a la transferencia del conocimiento en cuanto a que es la esencia de todo educador, quien debe asimilarlo, apropiarse y ser vocero, toda vez que no hay conocimiento sino se transfiere, siendo ello un proceso sistémico y subyacente mismo de la ontología de producción del conocimiento (ver líneas 202 a la 209), cuando se precisa de transferir y gestionar conocimiento para ser parte del capital humano. En las líneas 222 a la 225, esta investigadora observa que el sujeto retorna a la ética de las verdades, cuando sostiene que en la coherencia y consistencia del discurso fluyen los valores sociales, institucionales e individuales. Por otra parte, cuando se le plantea si la imagen de la universidad transmite los valores antes dichos, el sujeto observa incongruencia en la construcción de la interrogante (ver líneas 226 a la 228); no obstante, en las líneas 228 a la 238, el sujeto se refiere a que la externalización de transferencia del conocimiento debe ser medida por los terceros, es decir, los alumnos, la sociedad, los receptores de la imagen son quienes pueden medir si hay transferencia, o lo que

183

quiere trasmitir dicha imagen de la universidad. Posteriormente, en las líneas 240 a la 258, se interpreta de las palabras del sujeto que la transferencia de conocimiento internamente, dados los cambios del entorno, como organización dinámica, quienes pertenecen a la comunidad universitaria pudieran observar cómo afecta en los valores organizacionales dichos cambios, pero quienes deben medirlo y decirlo son los otros. También, esta investigadora interpreta que la universidad enfoca sus recursos en el proceso de transferencia del conocimiento, en las líneas 259 a la 276 del discurso, cuando dilucida de las palabras del sujeto que en la universidad se insiste en la formación, en la disciplina, en la estructura, en las formalidades, en la responsabilidad, en la formación de valores transversales en los egresados, pero son ellos y la sociedad a la que se dirigen quienes pueden evaluar la diferencia. De igual modo, en las líneas 277 a la 292 puede interpretarse cierto dilema ético en el sujeto, cuando afirma que no es la persona adecuada para medir o evaluar la transferencia del conocimiento de la universidad en la sociedad, su trascendencia en la sociedad, así como su huella en el egresado que se distinga de otros egresados de otras universidades; sin embargo, de la poca experiencia que tiene de las relaciones establecidas en otros espacios, ha sabido del reconocimiento internacional de la universidad por su valores, tales como disciplina, puntualidad, responsabilidad, entre otros; es decir, que el sujeto no es la persona adecuada para realizar tal evaluación, ni afirmar la diferencia; reiterando en su poca experiencia el reconocimiento internacional de la responsabilidad, de la normatividad y de la disciplina de la universidad. Seguidamente, de las líneas 293 a la 317, se observa la propuesta del sujeto como estrategia para enfrentar el mal: descomposición social venezolana, a la educación en valores; es decir, la relevancia de la trasmisión de los valores organizacionales congruentes con los personales, mediante la educación para afrontar la descomposición social venezolana, partiendo de tales valores como fundamento para combatir la debilidad social, destacando así el papel de la universidad en este aspecto. Pero, el sujeto también destaca el dilema ético que pudiera presentarse, tal como se interpreta de las líneas 318 a la 324 del discurso, cuando expresa la idea de que si los valores no están arraigados en la institución, los mensajes emitidos pueden estar distorsionados. De allí, en las líneas 325 a la 329 resalta el rol de la universidad, como un proceso de verdad del ser, de su esencia, que se traduce en el papel contributivo de la universidad como espacio generador del conocimiento y actor social. Para ello, la universidad deberá enfocar sus recursos (ver líneas 332 a la 340) cuando de las palabras del sujeto se dilucida la necesidad de reforzar las armas, de insistir en generar espacios de discusión, de trazar espacios de dirección, por parte de la universidad. En otro orden, cuando se le plantea al sujeto si la conciencia ética puede formarse como una competencia humana, de sus palabras se interpreta que se puede formar la conciencia ética como una competencia, más que en el proceso de enseñanza aprendizaje, será en el reforzamiento, optimización de los elementos que trae la persona, que como esenciales vienen de la familia: que es la base de desarrollo de los profesionales y del país; pero, que ello depende del reconocimiento, la evaluación que la da el Otro, a saber: “…No es que se puede aprender, porque es que yo creo que si yo traigo algunos elementos fundamentales es fácil que los desarrolle, que los optimice; pero está en la esencia, está en la base. Es difícil que yo por ejemplo no creo que una persona que viene de su familia, de la base de la familia… Para hacerlo bien práctico; de robarme lo que no me pertenece. Yo no creo que la universidad lo cambie, lo enseñe a no robar. Lo puedo lograr pero tendría que utilizar disciplina... Especialistas para trabajar al individuo internamente sobre esos aspectos y poder lograr a lo mejor no un 100% pero puedo lograr avanzar. La esencia está en la familia, por eso yo insisto que el desarrollo de nosotros, en la Venezuela actual es la familia. Si no hay desarrollo en la familia no va a haber futuros profesionales que quieran sostener y defender este país; no lo creo. No creo que las universidades ni el desarrollo de la competencia de una

184

conciencia ética; no porque creo que la ética es algo que como te lo digo… Lo mido, me lo mide, lo mide al otro…” (Ver líneas 346 a la 368); lo cual implica que en la ontología de producción del conocimiento la universidad deberá enfocar sus recursos tendientes a la transferencia de conocimiento. Cerrando la idea, el sujeto expone que la ética y la conciencia ética son conceptos de familia, como un proceso de verdad de consistencia ética (ver líneas 374 a 378). De igual manera, es una ética de las verdades que para tomar conciencia de la familia universitaria, del equipo, de valores compartidos, de visión compartida, es preciso primero tomar conciencia de ti mismo, tal y como se traduce de las líneas 379 a la 388; siendo que la universidad deberá enfocar sus recursos en la ontología de producción del conocimiento, cuando para formar la conciencia ética, la universidad debe trascender de la formación técnica a la formación personal (ver líneas 389, 390 y 391). En tal sentido, el sujeto plantea cómo debe orientar el enfoque de sus recursos en la ontología de producción del conocimiento y como un proceso de verdad de sí misma, cuando la investigadora interpreta de las líneas 396 a la 405 que para ello primero la universidad debe tener conciencia de que lo puede hacer, que lo tenga como norte, trabajando, evaluando, buscando equilibrio humano, técnico, vinculándose con la comunidad; siendo ética de las verdades de la universidad que solo si la universidad tiene conciencia de que eso se necesita (ver líneas 406 y 407). Fuente: ANNÍA (2017)

Posteriormente, se presenta el cuadro de diálogo o dialógico

correspondiente a la sexta entrevista, realizada de forma individual a una

docente, quien desempeñó cargos administrativos, adscrita a la Escuela de

Derecho, Facultad de Ciencias Jurídicas y Políticas de la universidad:



FECHA: 15/06/2015

HORA: 11.57 AM DURACIÓN: 17.07 MM


LUGAR: Sede URBE. Facultad de Ciencias Jurídicas y Políticas. Escuela de Derecho INFORMANTES: 1 sujeto (docente de pregrado) CATEGORÍA SUB


ANÁLISIS

Investigadora: Como ya te indiqué, con relación a la intención y propósito de la investigación, hay cuestiones que yo quisiera preguntarte; ¿tú consideras que en la cultura URBE está comprendido…? Fíjate que nosotros tenemos publicitados en las páginas web; código de ética, valores, política, misión, visión organizacional… Todos esos elementos. ¿Tú consideras que esos valores que están allí publicitados son o para identificar los que ya tú traes; o reforzar los que ya tú traes o para formarlos y formarte en esos valores dentro de la institución? Sujeto 8:

185

Transferencia del conocimiento Formación de la conciencia ética Formación de la conciencia ética Idem Idem

Transferencia

del conocimiento


moral

Dilemas éticos


moral

Idem

1 2 3 4 5 6 7 8 9

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42

Depende la persona; depende porque si ya la persona viene con unos valores; ponte que vengas de otra empresa y vienes con ciertos valores que por lo general lo que es la misión, la visión, los aspectos éticos en la universidad muchas veces se refuerzan. Si vienes de cero te van a ir formando, como nos pasa a muchos acá que de pronto puede ser tu primer trabajo y te vas formando en la cultura URBE como tal y luego cuando tú vas a otro lado lo reflejas… Así lo considero. Muchas veces te cambia porque vienes de otra empresa y no traes ningún tipo de formación que se han visto casos, y aquí la adquieres. De pronto son un poco… Como se dice… No es fácil cambiarlo, moldearlo, pero poco a poco la empresa va logrando por la aplicación de la disciplina, transformar a esa persona y al final termina adquiriendo y adaptándose a la cultura URBE. Investigadora: ¿Cuál crees tú que son los valores más importantes que se practican en URBE? Sujeto 8: Aquí el cumplimiento de normas de parte sobre todo del personal, en función del servicio que se le dé al alumno. Aquí no hay un “espérate tantos días que te resuelva”. Aquí se resuelve. Lo he aprendido en las dos áreas que he estado, tanto en la docente administrativa como en la docente, que podemos decir la mayoría. ¿Dónde se ve esa falla? Cuando vienes de otra empresa que no trabaja de esa forma y te tienes que adaptar; sino no encajas en la cultura URBE, eso lo he visto aquí. La disciplina, aunque muchas veces suene como “que molestia, llego unos minutos tarde y ya me están ponchando” porque el hombre es así, es de aplicarle normas, sino lo hace, no se logra esa disciplina. Eso también es la situación sobre todo de nuestra cultura como venezolanos, que la norma choca. Por eso es que estamos como estamos y eso choca; pero aquí lo aprendes y vas a otro lado a trabajar, por ejemplo como docente universitario puedes ir al sector público y te identifican; “ella viene de URBE” porque tienes esa cultura. Resuelve, es cumplidora, da clase hasta el último momento. Eso lo aprendemos aquí Investigadora: Y ese tipo de conducta modela la conducta de los alumnos, por supuesto. ¿Tú crees que esos alumnos en virtud a esa modelación de conducta puedan desarrollar esos valores, formarlos, afianzarlos para transmitirlos posteriormente? ¿Serían parte de su formación integral como

*Si tienes ciertos valores, los aspectos éticos de la universidad: misión, visión, se refuerzan *Si vienes de cero, la universidad forma esos aspectos éticos, que reflejarás en otras partes. *Muchas veces cambian o moldean a través de la disciplina, adquiriendo y adaptando la cultura URBE. *Cumplimiento de normas conforme al puesto. *Capacidad de respuesta *Encaje cultura URBE. *Disciplina normativa. *Elementos distintivos cultura urbe: Responsabilidad, Capacidad de Respuesta, Puntualidad.

186

Transferencia del conocimiento Transferencia del conocimiento Transferencia del conocimiento Transferencia

Transferencia del

conocimiento

Transferencia del

conocimiento


Enfoque de los

43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63

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83

profesionales integrales? Sujeto 8: Sí, yo considero que si porque si de pronto en las aulas no lo ves en la mayoría, cuando tú los ves en su desempeño profesional eso los ha ayudado y les ha quedado. Además que están… No sé si la palabra correcta es “acostumbrados” a recibir eso como respuesta y ellos eso lo van a esperar en todas partes o lo van a proporcionar porque tú fuera de la universidad te consigues esos estudiantes ya graduados y no decir todos, pero si la mayoría manejan esa cultura; te lo dicen donde ellos hacen pasantías, ahí se puede indagar y siempre se destacan por la puntualidad, por la disciplina…Por eso es dar, retribuir lo que uno le ha enseñado acá. Lo que te digo, ahorita no lo ves de forma inmediata pero cuando los ves en el campo se identifican, porque es lo que han recibido de nosotros acá. No la mayoría; porque tampoco vas a lograrlo en 4 años que los tienes acá pero si queda esa cultura, esa parte de la cultura URBE porque están acostumbrados a recibir eso acá. Investigadora: ¿Entonces eres partidaria de que se pueda establecer como cátedra abierta o como cátedra regular en los pensum de carrera, materias análogas a la formación de valores? Sujeto 8: Si falta; porque para mí el daño de la sociedad venezolana está en la inversión de valores que hay, hay mucha inversión de valores y eso es lo que vemos en estos jóvenes y me he fijado, he notado que de pronto tú en la clase, ahora que tengo la oportunidad de darles la cátedra de familia, y lo conversas, les dices lo importante que es los valores que ellos traen de la familia y de pronto piensas, por la edad no me van a prestar atención, que van a pensar; “¿por qué me habla de esto si no me interesa? Y si le toman interés, y tú les preguntas y te lo dicen. De hecho, evitando caer en discusión de políticas o del malestar de la sociedad que estamos viviendo, ellos te llevan y empiezan a expresar esa situación y uno se admira, porque aun y cuando uno los está subestimando como que ya ellos no saben lo que es un valor, si lo saben y lo están pidiendo, entonces a mí sí me parece importante. Investigadora: ¿O sea, consideras que actualmente la juventud tiene hambre de eso? Sujeto 8: Sí señor; si lo tiene y lo he comprobado en los

*Trascendencia cultura URBE en egresado = costumbre *Distinción egresados: puntualidad, disciplina *Necesidad importante de cátedra abierta en formación de valores. *Necesidad del

187

del conocimiento Formación de la conciencia ética Transferencia del conocimiento Formación de la conciencia ética Transferencia del conocimiento Transferencia del conocimiento Formación de la conciencia ética

recursos


Ontología de producción del conocimiento Ética de las verdades

Transferencia del

conocimiento

Transferencia del

conocimiento


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salones de clase, porque aunque tú crees que no te están escuchando de pronto tú ves que te dicen; “si porque esto no debería ser, si porque tal cosa” y siempre se debe a esos valores y para mi aquí hay una inversión de valores enorme; por eso es que estamos en la situación que estamos y nosotros como universidad, eso es una función. Investigadora: ¿Consideras que es una función, una obligación de la universidad? Sujeto 8: Sí, siempre que podamos formarlos en valores. Investigadora: ¿Consideras que la actuación de la universidad es decisiva como actor social para la formación de esa conciencia ética? Sujeto 8: Yo creo que es un rol compartido; es compartido. No es decisivo porque es reforzar, primero porque ya el individuo puede recibir muchos estímulos externos pero si internamente no se abre a eso, no hay poder que pueda cambiarlo. Si él se abre, entonces ahí viene ese refuerzo que viene por supuesto primeramente de la familia; de la escuela, de la universidad, y luego que va a la sociedad. Investigadora: Ahora tú, XXXX. ¿Cuándo tú estás aquí en la universidad te identificas con todos los valores, las políticas que establece la universidad? Sujeto 8: En cuanto al aspecto de disciplina sí, porque a mí me gusta el cumplimiento de la norma y por eso te digo, es la única forma de que el individuo se porte como debe ser. Hay veces los han dejado al libre albedrío y son pocos los que siguen el patrón. Investigadora: ¿Y tú has llevado ese valor a tu casa? Sujeto 8: Sí. Investigadora: ¿En todo lo que tú haces? Sujeto 8: Sí, y de hecho es algo que traigo de mi casa, me identifica ese cumplimiento de normas y como debe conducirse uno. Y la parte humana, aquí se ha mejorado mucho por los problemas que se han presentado, ya se ha tomado otro patrón y me parece correcto, otra conducta, al principio no sabíamos, no estábamos preparados para esa situaciones ninguno de los que estamos aquí y poquito a poco se ha buscado otra salida; de que

estudiante y función de la universidad. *Siempre que se pueda formar en valores es una obligación de la universidad. *Rol compartido: sujeto/familia, escuela, universidad, sociedad. *Identificación con la disciplina, cumplimiento de la norma, deber ser universitario; sin perder identidad individual. *Modelación en el hogar. *Rescate de valores: cuidado de unos con otros.

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Formación de la conciencia ética Formación de la conciencia ética Formación de la conciencia ética Formación de





Dilemas éticos

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vamos a calmar, a cuidar y no solo la institución sino a la persona como tal. Lo he visto ahora acá que eso está sucediendo. Investigadora: Con relación a los acontecimientos del año pasado dices tú, mayor solidaridad. Sujeto 8: Sí. Investigadora: O sea, se ha afianzado la solidaridad. Sujeto 8: Sí, porque eso también era como inexperiencia, a todos nos cayó desprevenidos. Poco a poco vamos aprendiendo. Investigadora: O sea que ha sido más flexible en la rigidez que antes se establecía, en la disciplina. Sujeto 8: Exacto. Que no digo que fue intencional, creo que fue más por desconocimiento. ¿Qué hacemos? Pero para mí se ha solventado un poco. Investigadora: Se ha humanizado más la universidad… Sujeto 8: Correcto. Investigadora: ¿Consideras que no se ha desinstitucionalizado sino por el contrario, ha profundizado su institucionalidad en el hecho de humanizarse? Sujeto 8: Exacto. Investigadora: ¿En las decisiones que tú has tomado, tanto aquí en los diferentes procesos de trabajo que has tenido con la universidad y en todas aquellas decisiones que tengan que ver los valores universitarios o la cultura de la universidad, se te ha presentado algún dilema o algún conflicto? Sujeto 8: … Este, no. Porque he tenido la oportunidad de decidir las opciones, yo he decidido. Investigadora: Has decidido pero se te ha presentado el dilema. Sujeto 8: Sí, pero he decidido por lo que debe ser; lo correcto, sin tener consecuencias adversas, negativas. Investigadora: Lo que te pregunto es que si has tenido dilemas, o sea que si han chocado con tus valores de base. Sujeto 8: Sí, pero acá mismo me han dado la opción de

*Mayor solidaridad. *Solidaridad como flexibilización de la disciplina. *Profundización de la institucionalidad mediante humanización. *Decisión en pro

189

la conciencia ética Transferencia del conocimiento Formación de la conciencia ética


Transferencia del



moral

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159

decidir en pro a mis valores y no ha tenido consecuencias adversas. Investigadora: No has tenido choque. Sujeto 8: No, exacto. Porque se me ha permitido la decisión conforme a mis valores. Investigadora: Ok. ¿Sin contradecir los valores de la universidad? Sujeto 8: Sin contradecir los valores de la universidad. Investigadora: O sea que son consecuencia una de otras. Sujeto 8: Sí, sí. Investigadora: ¿Tú consideras que tú has formado en esos valores a compañeros? No en tu familia sino por ejemplo ¿a tus compañeros de trabajo, a tus mismo alumnos o hasta afuera? Sujeto 8: Certeza… Yo me imagino que lo veo por los hechos, de pronto de palabra no sino en el comportamiento tanto de compañeros tanto de compañeros como estudiantes a mi persona. La respuesta de ellos conmigo, que por ejemplo los estudiantes tú los ves en cualquier institución pública que visitemos y ellos están ahí y casi se levantan y me dan la silla. Yo creo que eso es algo que tú le has enseñado; la gratitud es un valor, el trato hacia las personas son valores. Con compañeros de trabajo también, en cuanto a la solidaridad como compañeros de trabajo. El apoyo como compañero de trabajo, el compartir conocimiento, no es con todos pero si con los que están más cerca a mi entorno, que yo en ese sentido me parece que el conocimiento es para compartirlo y he recibido esa respuesta y creo que eso es parte de lo que uno enseña. Investigadora: Lo que tú modelas en tu conducta diariamente. Sujeto 8: Eso es. Investigadora: Y lo recibes… Lo has visto. Sujeto 8: Si, en compañeros y en estudiantes. Investigadora: ¿No has visto ninguna conducta que te resulte contraria y que haya sido modelada por ti? Que de repente dices, bueno ¿Y esto… soy yo? Sujeto 8:

a valores personales sin contradecir valores organizacionales frente a los dilemas éticos. *El mejor trato como trasmisión o modelación de valores = gratitud, solidaridad, colaboración, conocimientos compartidos.

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Transferencia del conocimiento Formación de la conciencia ética Transferencia del conocimiento Formación de la conciencia ética

Transferencia del

conocimiento Ética de las verdades

Transferencia del

conocimiento


moral Estrategias para enfrentar el mal

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No entiendo. ¿Contraria a lo que para mí es lo correcto? Investigadora: No, sino que hay cosas de repente que no nos gustan y lo hacemos; y lo vemos en otras personas y dices “cónchale, yo lo hago” Sujeto 8: Yo creo que si porque no estamos exentos a eso. Cuando lo ves y lo identificas entonces es cuando dices “lo hice y no está bien, el otro me está mostrando que no está bien”. Lo estás identificando. Investigadora: Exacto, lo estás identificando. Estás consciente de eso. Sujeto 8: Claro, y no estamos exentos a cometer ciertas fallas en cuanto a la conducta pero lo bueno es que se te muestra y lo puedes identificar y rectificar; claro que sí. Investigadora: ¿Tú estás de acuerdo entonces con todas las políticas, valores, misión y visión establecidos por la universidad? Sujeto 8: Sí, la verdad es que llevan a la formación, es lo que buscan por el servicio como tal que se presta para los estudiantes. Investigadora: ¿Tus valores corresponden con esos? Sujeto 8: Sí, en cuanto a lo que es la disciplina, de cumplir, de que yo estoy aquí para darte respuesta; sí. Investigadora: ¿Hay coherencia, congruencia? Sujeto 8: Si es coherente en lo que buscamos. Habrá sus momentos de que de pronto no es porque estamos en un proceso de aprendizaje y se adapta mucho a los estudiantes, siempre amerita cambios. No podemos manejarnos bajo el mismo patrón todo el tiempo porque la sociedad cambia, el joven cambia y la universidad va como a la par. Hay momentos en que se queda atrás y dice “salgo corriendo” y lo va resolviendo poco a poco, si hay momentos como que de desfasa con lo que tenemos y lo que viene y poco a poco se va nivelando. Investigadora: Ok. Bueno creo que es más que suficiente, de verdad muchas gracias.

*Identificación con la misión, visión y valores universitarios como razón del servicio = formación a los estudiantes. *Identificación con los valores organizaciones de disciplina, responsabilidad y capacidad de respuesta. *Coherencia, congruencia, nivelación frente al cambio, desfase, dinamismo social.


191

Seguidamente, se presenta el cuadro correspondiente a la interpretación dialógica de la sexta entrevista:

CUADRO N.° 14: ANÁLISIS DE INTERPRETACIÓN DIALÓGICA ENTREVISTA 6

FORMACIÓN DE LA CONCIENCIA ÉTICA COMO PROCESO DE TRANSFERENCIA DEL CONOCIMIENTO EN UNIVERSIDAD PRIVADA

TIPO DE ENTREVISTA: Individual, personal con la investigadora. Guardada en sistema de audio LUGAR: Sede de la URBE. Facultad de Ciencias Jurídicas y Políticas. Escuela de Derecho INFORMANTES: 1 persona (docente de pregrado) CATEGORÍA SUB

CATEGORÍA UNIDADES DE ANÁLISIS

Formación de la conciencia

ética


Cumplimiento de normas conforme al puesto. Capacidad de respuesta. Disciplina normativa. Elementos distintivos cultura urbe:

Responsabilidad, Capacidad de Respuesta, Puntualidad.

El mejor trato como trasmisión o modelación de valores = gratitud, solidaridad, colaboración, conocimientos compartidos.

Coherencia, congruencia, nivelación frente al cambio, desfase, dinamismo social.

Dilemas éticos Encaje cultura URBE. Decisión en pro a valores personales sin

contradecir valores organizacionales frente a los dilemas éticos.

Ética de las verdades Siempre que se pueda formar en valores es

una obligación de la universidad. Rol compartido: sujeto/familia, escuela,

universidad, sociedad. Rescate de valores: cuidado de unos con

otros. Profundización de la institucionalidad

mediante humanización. Identificación con la misión, visión y valores

universitarios como razón del servicio = formación a los estudiantes.


Mayor solidaridad. Solidaridad como flexibilización de la

disciplina. Decisión en pro a valores personales sin

contradecir valores organizacionales frente a los dilemas éticos.

Coherencia, congruencia, nivelación frente al cambio, desfase, dinamismo social.

Transferencia Transferencia del Si tienes ciertos valores, los aspectos éticos

192

del conocimiento

conocimiento de la universidad: misión, visión, se refuerzan Si vienes de cero, la universidad forma esos

aspectos éticos, que reflejarás en otras partes.

Muchas veces cambian o moldean a través de la disciplina, adquiriendo y adaptando la cultura URBE.

Trascendencia cultura URBE en egresado = costumbre

Distinción egresados: puntualidad, disciplina *Identificación con la disciplina, cumplimiento

de la norma, deber ser universitario; sin perder identidad individual.

Modelación en el hogar. El mejor trato como trasmisión o modelación

de valores = gratitud, solidaridad, colaboración, conocimientos compartidos.

Identificación con la misión, visión y valores universitarios como razón del servicio = formación a los estudiantes.

Identificación con los valores organizaciones de disciplina, responsabilidad y capacidad de respuesta.


Necesidad importante de cátedra abierta en formación de valores.

Necesidad del estudiante y función de la universidad.

Profundización de la institucionalidad mediante humanización.


Rol compartido: sujeto/familia, escuela, universidad, sociedad.

INTERPRETACIÓN Se inicia la entrevista planteando al sujeto si la misión, visión y valores publicitados por la universidad se identifican con los valores personales, o refuerzan estos últimos o, están así establecidos para formar o formarse en ellos dentro de la institución; cuya respuesta se encuadra en la transferencia del conocimiento cuando expresa que ello depende de la persona: 1) Si tiene ciertos valores, la misión, la visión y los aspectos éticos de la universidad se refuerzan; 2) Si vienes de cero, la universidad forma esos aspectos éticos, que reflejarás en otras partes; 3) Muchas veces cambian o moldean a través de la disciplina, adquiriendo y adaptando la cultura URBE. (Ver líneas 1 a la 19). El sujeto parte de los elementos constitutivos de la conciencia moral de la universidad, cuando expone en las líneas 20 a la 23: “…Aquí el cumplimiento de normas de parte sobre todo del personal, en función del servicio que se le dé al alumno. Aquí no hay un “espérate tantos días que te resuelva”. Aquí se resuelve.”; lo que se traduce en el cumplimiento de normas conforme al puesto de trabajo y en la capacidad de respuesta. Luego, podría interpretarse la presencia del dilema ético, cuando el sujeto plantea la necesidad de adaptación y/o adopción de la cultura URBE y ello no sucede, esto es, cuando no se encaja en la cultura de la universidad, siendo que esto involucra la identificación de los valores y objetivos individuales con los organizacionales (ver líneas de la 27 a la 30). Es por ello, se advierte que la disciplina normativa, como elemento constitutivo de la conciencia moral, es esencial para hacer concordar los principios individuales con los institucionales (ver líneas 30 a la 34).

193

Seguidamente, el sujeto señala ciertos valores o principios que distinguen y/o identifican a la universidad, que se dilucidan como elementos constitutivos de la conciencia moral que conforman la cultura URBE, estos son: Responsabilidad, Capacidad de Respuesta, Puntualidad (ver líneas 37 a la 42). Posteriormente, se interpreta en las líneas 43 a la 63 del discurso, que la costumbre es el medio a través del cual trasciende la cultura URBE, que los egresados mientras son miembros activos de la universidad se adaptan y la adoptan, que cuando salen la buscan o su comportamiento la transmite, tanto que los distingue o identifica de los egresados de otras instituciones, cuestión que se mide o evalúa en las pasantías, por ser puntuales y disciplinados; todo lo cual se puede dilucidar como transferencia del conocimiento. Seguidamente, de las líneas 64 a la 82 del discurso del sujeto, se observa que este es partidario del establecimiento de una cátedra abierta sobre la formación en valores, cuando destaca su importante necesidad, a saber: “…Si falta; porque para mí el daño de la sociedad venezolana está en la inversión de valores que hay, hay mucha inversión de valores y eso es lo que vemos en estos jóvenes y me he fijado, he notado que de pronto tú en la clase, ahora que tengo la oportunidad de darles la cátedra de familia, y lo conversas, les dices lo importante que es los valores que ellos traen de la familia y de pronto piensas, por la edad no me van a prestar atención, que van a pensar; “¿por qué me habla de esto si no me interesa? Y si le toman interés, y tú les preguntas y te lo dicen. De hecho, evitando caer en discusión de políticas o del malestar de la sociedad que estamos viviendo, ellos te llevan y empiezan a expresar esa situación y uno se admira, porque aun y cuando uno los está subestimando como que ya ellos no saben lo que es un valor, si lo saben y lo están pidiendo, entonces a mí sí me parece importante.”; para lo cual se descifra que al efecto la universidad debe enfocar sus recursos. El sujeto afianza lo anterior, cuando en las líneas 83 a la 90, sostiene que ello es una necesidad del estudiante y una función de la universidad, dilucidándose que esta última debe enfocar sus recursos. Se le insiste al sujeto en preguntar si la función señalada es una obligación de la universidad, respondiendo que sí, siempre que se pueda formar en valores es una obligación de la universidad; cuestión que se traduce como un proceso de verdad y consistencia ética de la institución. (Ver línea 91). Luego, sobre el papel que juega la universidad en cuanto a la formación de la conciencia ética, de las líneas 92 a la 100 del discurso se interpreta que es un proceso que subyace en la realidad objetiva y en la realidad subjetiva; como un fenómeno dinámico, complejo y construido; como proceso sistémico y múltiple, mismo de la ontología de producción del conocimiento como proceso de verdad y consistencia ética; toda vez que es un rol compartido: sujeto, familia, escuela, universidad, sociedad. De las líneas 101 a la 106 del discurso, se traduce transferencia del conocimiento, cuando el sujeto se identifica con la disciplina, cumplimiento de la norma, deber ser universitario; sin perder su identidad individual. Asimismo, se observa tal transferencia, cuando el sujeto afirma que modela dicha conducta devenida de los valores antes expuestos, en el hogar (ver línea 107). También, se advierte como ética de las verdades el rescate de los valores: cuidado de unos con otros, propio de la ética del cuidado o feminista, cuando en las líneas 108 a la 119, el sujeto sostiene que: “…Sí, y de hecho es algo que traigo de mi casa, me identifica ese cumplimiento de normas y como debe conducirse uno. Y la parte humana, aquí se ha mejorado mucho por los problemas que se han presentado, ya se ha tomado otro patrón y me parece correcto, otra conducta, al principio no sabíamos, no estábamos preparados para esas situaciones ninguno de los que estamos aquí y poquito a poco se ha buscado otra salida; de que vamos a calmar, a cuidar y no solo la institución sino a la persona como tal. Lo he visto ahora acá que eso está sucediendo.”.(Nota: Se refiere a los hechos político - sociales de 2014). Siendo la estrategia para enfrentar el mal (ver nota) el incremento de la solidaridad, vista la solidaridad como forma de flexibilización de la disciplina normativa, profundizándose la institucionalidad mediante la humanización de la organización, para lo cual la universidad

194

enfoca sus recursos dándole consistencia ética al proceso de esas verdades (ver líneas 120 a la 127). Cuando se le plantea al sujeto si han surgido dilemas éticos que confronte sus valores individuales con los organizacionales, de su respuesta se interpreta que como estrategia para enfrentar el mal, se basa en sus principios personales los cuales le han permitido tomar decisiones acertadas, toda vez que estos son congruentes con los valores institucionales; es decir, que ha tomado decisiones en pro a valores personales sin contradecir valores organizacionales frente a los dilemas éticos (ver líneas 128 a la 137). Ahora bien, se observa transferencia del conocimiento como un proceso de verdad de la universidad privada, cuando se interpreta del discurso que existe identificación con la misión, visión y valores universitarios como razón del servicio presentes en la formación a los estudiantes, así como identificación con los valores organizacionales de disciplina, responsabilidad y capacidad de respuesta, también que los elementos constitutivos de la conciencia moral sirven como estrategias para enfrentar el mal, cuando la coherencia, la congruencia y la nivelación, hacen frente a los cambios y al desfase propios de la dinámica social (ver líneas 171 a la 187). Fuente: ANNÍA (2017) 2.1.- Síntesis Teórica

De los cuadros que anteceden surgen múltiples unidades de análisis,

subcategorías y/o categorías, una parte de ellas comunes y otra parte

propias a la realidad del sujeto entrevistado, así como que las mismas se

catalogan como unidades de análisis que encajan con las subcategorías y

categorías originalmente planteadas, las cuales se desprenden del acervo

teórico recolectado por la investigadora. Se observa que han sido

catalogadas como unidades de análisis en correlación con tales

subcategorías y categorías, podría decirse de naturaleza teórica, cuando se

hace la contrastación propia de una triangulación de la investigación

positivista.

No obstante lo anterior, se mantiene tal correlación pero como punto de

partida, toda vez que se codifica la información misma de la tesis

fundamentada como diseño investigativo seleccionado, la cual también se

somete como objeto hermenéutico a la interpretación fenomenológica, que

en acápites subsiguientes en su sección respectiva aquí se expone.

En tal sentido, partiendo de la primera categoría: formación de la

conciencia ética, Hopzafel (2014) expresa que la palabra ‘conciencia’, así

como la palabra latina correspondiente ‘conscientia’ y la palabra griega

195

‘syneidesis’ se refieren originalmente a un saber, en rigor con-saber,

entendido éste como un ‘saber que acompaña’ a lo que sucede en general, a

los actos de unos y los de los otros’.

A partir de ello, el autor considera que se puede distinguir entre la

conciencia llamada ‘psicológica’, en cuanto el estar consciente de algo, por

ejemplo, de que se está despierto o que es de día; así como que la

conciencia llamada ‘moral’ o “ética”, en cuanto ese saber que acompaña a

los actos de un individuo y los de otros, se convierte en juicio.

En este orden, se construye sobre los individuos y su forma de ser, esto

es, partiendo de la base del conocimiento de sí y del entorno en el que se

desenvuelve, formando parte del todo y participando activamente; lo que

equivaldría aseverar que la ética forma parte integrante del conocimiento y

que al ser integradora, cuando se comparte, se va haciendo en sí misma

sabiduría, en filosofía.

Por su parte, Ojeda y Col. (2010) consideran que la conciencia de un

sujeto comprende los elementos de la conciencia social presente en el

momento histórico en que la primera se conforma, toda vez que esta se

forma por las diferentes maneras de apropiación de una realidad concreta

traducidas en modalidades y multiplicidad de pensamientos, que hacen que

el sujeto se haga miembro de una comunidad determinada y posea una

personalidad específica.

En efecto, los autores parten de que el medio ambiente en su acepción

más compleja y completa produce todo tipo de referentes que son llevados a

la conciencia del individuo, conformando en ella bloques de pensamiento,

cuya manera de conformación determinarán el tipo de concepción que el

sujeto posea de la realidad; y, dado que las condiciones de apropiación de la

realidad por el individuo, han transitado a condición existencial del mismo,

estas concepciones del mundo no son fantasías o irrealidades, sino que son

lo real, son el sujeto hecho práctica, ilusión y deseo.

196

En otras palabras, la citada Ojeda y Col. (2010) afirman que el individuo

es lo que percibe y percibe de acuerdo con la estructura de su percepción,

que procede de su propia conciencia. No obstante, siendo que la conciencia

está constituida por todos los referentes, estos referentes no forman parte de

la manera en cómo opera la conciencia, toda vez que ésta se exterioriza en

virtud a los referentes más significativos y potentes.

Para Ojeda y Col. (2010) las concepciones de la realidad son traducidas

por el individuo a formas de vida, a proyectos políticos, a esperanzas, a

desafíos y voliciones; puesto que la actuación del individuo refleja su pensar,

es decir, es la exteriorización de su contenido producido por la interiorización

de lo externo. Siendo entendido que el contenido de la conciencia es lo

representable de los objetos y fenómenos exteriores en la conciencia, con

base en la estructura poseída por ésta, de modo tal que, todo conocimiento

construido por cualesquiera de los modos de apropiación de lo real, dará la

ilusión de apropiación objetiva de ella, toda vez que los referentes integrados

a la conciencia producen esa sensación de certeza.

En este sentido, consideran tales autores que ello no es estático, que el

proceso de percepción y apropiación para la conformación de la conciencia

es un continuo incesante, puesto que “El medio en el que el sujeto se

constituye y desarrolla, implica que su devenir se dé en una relación de

mutabilidad permanente de lo exterior y de sí mismo, incluyendo su

conciencia y su sensorialidad: Muta lo percibido y muta la percepción,

convirtiéndose la conciencia en determinación del espacio”.

Así pues, la señalada Ojeda y Col (2010) observan que se trata de una

dialéctica en la relación del hombre consigo mismo y con lo otro; un

movimiento que permite pensar en la construcción de espacios y existencias

potencialmente posibles, dada la condición de incompletud e indeterminación

de la realidad; concluyendo que la conciencia es la expresión humana más

compleja y sintética posible de lo real y la expresión más plena de la

potencialidad de la materia, como sucede en la construcción de escenarios

197

utópicamente deseables en los que se transforma el tiempo indeterminado

en determinable y el futuro abierto en intencionalidad concreta.

Asimismo, advierten que aun cuando el sujeto se constituye

individualmente, es condensación de la sociedad a la que pertenece, toda

vez que los individuos son materialización de las diversas formas

constituyentes de la sociedad; y, es por ello, que existen individuos distintos

y múltiples fuerzas actuantes y conformadoras de la sociedad que

interactúan entre sí.

De allí la presencia de realidades subjetivas, considerando que la realidad

como ente para sí mismo no es apropiable, puesto que, para los citados

autores, la apropiación se realiza en función de estructuras de plausibilidad

específicas, encontradas en una base social particular y sus procesos; es

decir, que la realidad, su interiorización y el aparato de su apropiación, son

una construcción social.

De lo anteriormente expuesto, se desprende que la conciencia de cada

sujeto es producto de un proceso tanto individual como social, que se

materializa en sus acciones volitivas impulsadas por la razón y sentimientos

que surgen de tal percepción, siendo esta última su conocimiento de la

realidad que lo circunda e involucra en su propia existencia, en ese

conocerse a sí mismo dentro del mundo, mundo que también conoce a su

vez: el ser en existencia del mundo, de la realidad, como algo cierto y

verdadero, hasta tangible y a su vez perceptible.

Luego, considerando que la conciencia ética es la conciencia de la

conciencia moral y que ella puede ser formada desde la escuela, autores

como Vargas (2009), Villarini (2004), Tejada y Navío (2005) reflexionan al

respecto. En efecto, Vargas (2009) en su estudio sobre la formación de la

conciencia moral, propone actualizar el tema considerando la importancia de

restituir el papel protagónico de las instituciones educativas, las cuales tienen

seriamente el rol de educadoras de la conciencia moral, puesto que dichos

198

entes conforman el espacio relevante del proceso, en virtud al tiempo en que

las personas pasan dentro de ellas.

El citado autor, insiste en recordar a la educación y en especial a la

educación superior, el distinguido papel que como formadoras de la

conciencia tienen, así como la manera en cómo se debe desarrollar

pedagógicamente la estructura curricular, para que se produzca el resultado

esperado. Al respecto, aborda diversos referentes conceptuales,

comenzando por definir a la conciencia moral, para lo cual se sustenta en las

obras de Ferrater (1975), Mondolfo (1941), Rubio (1978), Deuofour (1992),

Simon (1984), entre otros; significándola:

(…) como el conjunto de procesos cognitivos y afectivos que forman un gobierno moral interiorizado sobre la conducta del individuo. La noción de conciencia moral designa el sentido innato del bien de la naturaleza humana y su aplicación a la acción, y confusamente, coincide con las nociones de sindéresis y de recta razón. Ella comprende, dice Sastoque (2001) una conciencia psicológica que varía de una persona a otra y que puede ser definida como la actividad de la conciencia del sujeto que se examina así mismo, sus actividades, su experiencia y su comportamiento, sea externo o interno. Conciencia moral y conciencia psicológica se integran y se influencian recíprocamente.

En su análisis de la formación de la conciencia moral, Vargas (2009) parte

de las teorías del desarrollo moral y la cognitivo – evolutiva de Piaget (1937)

y las conjuga con las teorías del razonamiento y desarrollo moral de

Kohlberg (1985) por una parte y las de la ética del cuidado de Guilligan

(1985) por la otra; observando que en la vida diaria se afrontan conflictos

morales los cuales exigen el ejercicio del razonamiento moral, del juicio

moral.

En este orden, Villarini (2004) en su propuesta de la conciencia moral y

ética como competencia humana general, parte de que el desarrollo humano

comprende diversas dimensiones que se constituyen e integran en la

interacción con el medio cultural para ayudar a configurar la personalidad.

199

Así pues, afirma que para propósitos educativos se conciben estas

dimensiones como competencias, definiendo la competencia humana como

una habilidad general y forma de conciencia, producto de la integración de

conceptos, destrezas y actitudes, que dota al ser humano de una capacidad

de entendimiento, acción y transformación de sus relaciones con el mundo,

incluyendo al mismo ser humano.

Para el citado autor, ser competente significa que la persona tiene el

conocimiento declarativo (la información y conceptos), es decir, sabe lo que

hace, por qué lo que hace y conoce el objeto sobre el que actúa. De igual

modo, asevera que ser competente, también implica, tener la capacidad de

ejecución, es decir, el conocimiento procesal o las destrezas intelectuales y

psicomotoras para en efecto llevar a cabo la ejecución sobre el objeto.

Finalmente, observa que ser competente involucra tener la actitud o

disposición (conocimiento actitudinal) para querer hacer uso del

conocimiento declarativo y procesal, así como actuar de manera que se

considera correcta.

El autor estima que su concepto de competencia se distingue de las

versiones conductista e instrumentalistas del mismo, que ven en la

competencia una mera destreza o proceso que puede aprenderse y

“dominarse” por medio de “entrenamiento”.

En efecto, para el referido Villarini (2004) las competencias humanas

generales son aprendizajes mayores o comprensivos, resultado de la

totalidad de experiencias educativas formales e informales en las que la

persona se involucra; puesto que son capacidades generales que se

desarrollan como parte del proceso de maduración biopsicocultural, a partir

del potencial humano para el aprendizaje y ante los retos que las diferentes

etapas de la vida le plantean a la persona.

A saber de Villarini (2004), el desarrollo de las competencias es continuo,

gradual y acumulativo, por lo que la escuela es solo un espacio, mejor o peor

organizado, para su desarrollo. Así pues, según el tratadista, las

200

competencias son características generales que la persona manifiesta en

multiplicidad de situaciones y escenarios como parte de su forma de ser y

hacer; así como que son, además, características que una comunidad estima

como cualidades valiosas del ser humano y un poder o capacidad para llevar

a cabo multiplicidad de tareas en una forma que es considerada como

eficiente o apropiada.

Dicho autor sostiene que el hogar, la comunidad, la escuela o universidad y el propio proceso autogestivo, son los principales espacios sociales en los

cuales se construyen las competencias; que ello puede ocurrir en forma incidental o en forma deliberada, sistemática y crítica. Por lo tanto, afirma que la enseñanza orientada al desarrollo de competencias, consiste en esto

último, por cuanto se trata de hacer de estos espacios zonas de desarrollo humano integral a base de competencias; observando que en el caso de la escuela o universidad, se trata de transformar el currículo y la convivencia

humana en oportunidades para promover el desarrollo de estas competencias.

Mientras que para Tejada y Navío (2005) la primera característica del concepto de competencia, es que comporta todo un conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes combinados, coordinados e

integrados, en el sentido que el individuo ha de saber hacer y saber estar para el ejercicio profesional; en virtud a que el dominio de estos saberes le hacen capaz de actuar con eficacia en situaciones profesionales.

Observando los autores, que desde esta perspectiva, la competencia no sería diferenciable de capacidad, erigiéndose el proceso de capacitación clave para el logro de las competencias.

Sin embargo, advierten que una cosa es ser capaz y otra bien distinta es ser competente, poseyendo distintas implicaciones idiomáticas; puesto que

bastantes definiciones así lo resaltan, desde el dominio, posesión, entre otras de tales características, de forma integral para llegar a ser capaz o disponer de la capacidad de saber actuar. En efecto, se está frente a un equipamiento

profesional o recursos necesarios para tal actividad; de allí que las

201

competencias implican a las capacidades, sin las cuales es imposible llegar a

ser competente. Ferrández (1997) citado en Tejada y Navío (2005), sostiene que

arrancando de la capacidad se llega a la competencia; que la capacidad

debe verse preferiblemente como una triangulación perfecta que construye

un solo polígono; desde esta perspectiva el punto de mira ya se puede dirigir

más a un lado u otro del triángulo, porque siempre se estaría atrapado por la

presión presencial de los otros lados. Afirma que, si se va más adelante, se

tendría que aceptar que las competencias también son el producto de una

serie de factores distintos entre sí, pero en perfecta comunicación.

Por lo tanto, a consideración de Ferrández (1997) gracias al conjunto que

forman las capacidades se logran las competencias mediante un proceso de

aprendizaje; a su vez, la o las competencias logradas aumentan el poder de

las capacidades, con lo que el proceso se convierte en una espiral centrífuga

y ascendente, que hace necesario el planteamiento que dimana de la

formación permanente: logro de más y mejores competencias en el

desarrollo evolutivo de las capacidades de la persona.

Ahora bien, Tejada y Navío (2005) argumentan que las competencias sólo

son definibles en la acción; puesto que, conforme a lo antes expuesto, las

competencias no son reducibles ni al saber, ni al saber-hacer, por tanto, no

son asimilables a lo adquirido en formación; toda vez que poseer unas

capacidades no significa ser competente. Es decir, la competencia no reside

en los recursos (capacidades) sino en la movilización misma de los recursos.

En efecto, los autores afirman que para ser competente es necesario poner

en juego el repertorio de recursos porque saber, además, no es poseer, es

utilizar.

De igual modo, consideran los citados autores, que en esta línea

argumental cabría superar una interpretación simplista de utilizar, para no

quedarse en la mera aplicación de saberes, utilizando saberes en plural en

202

este contexto como el conjunto de saber (conocimiento), saber-hacer

(procedimiento) y saber estar y saber ser (actitud).

Para ello, lo ejemplifican en el caso de que un formador, desde esta

perspectiva, no puede reducirse a la aplicación directa de los principios,

teorías o leyes de enseñanza-aprendizaje de un contexto a otro sin más;

puesto que pasar del saber a la acción es una reconstrucción: es un proceso

con valor añadido, todo lo cual les indica que la competencia es un proceso

delante de un estado; es poniendo en práctica-acción la competencia, como

se llega a ser competente.

Por otra parte, Tejada y Navío (2005) observan que aún existe otro matiz

diferenciador, en este punto, que distingue la capacidad de la competencia y

que a simple vista puede resultar irrelevante: El saber hacer al que hacen

alusión no es un saber imitar, o aplicar rutinariamente los recursos de los

saberes propios del individuo, puesto que esto estaría más cercano a la

capacidad, el saber al que aluden es a un saber-actuar.

Para Le Boterf (1996) citado en Tejada y Navío (2005), hacer sin actuar

es poner en práctica (poner en ejecución) una técnica o realizar un

movimiento sin proyectar los sentidos y los encadenamientos que supone,

mientras que el saber actuar pone un grupo de acciones, un conjunto de

actos donde la ejecución de cada uno es dependiente del cumplimiento del

todo o en parte de los otros.

Al efecto, consideran los citados Tejada y Navío (2005) que la

competencia exige saber encadenar unas instrucciones y no sólo aplicarlas

aisladamente; que Incluso, desde dicho contexto, puede llegarse a que el

saber actuar sea el precisamente no actuar; estimando que una buena

reacción ante una situación problemática puede ser precisamente no

intervenir, por cuanto no es suficiente con verificar qué elementos son

constitutivos de las competencias, porque se ha de profundizar más y de ahí

que se recurra a cómo se conforman.

203

En este sentido, Villarini (2004) observa que la conciencia moral

comprende un proceso de deliberación, puesto que al final, una vez que se

está convencido del curso de acción correcto, se debe tener la voluntad para,

en efecto, actuar; toda vez que al sentirse involucrado y obligado a actuar

sólo se verifica en la acción, eso es lo que significa tener conciencia moral y

ello implica una voluntad de acción.

Villarini (2004) afirma que la deliberación moral tiene como fin determinar

qué curso de acción o práctica es la correcta para favorecer o alcanzar un

cierto valor que se tiene como bueno o justo; por cuanto la deliberación

busca determinar cuál, en una situación específica y concreta, es el medio

más adecuado para alcanzar ese fin. Así pues, para el citado autor, la

deliberación consiste en tratar de establecer con claridad los hechos y

clarificar los valores que se tienen, para entonces decidir por medio del

razonamiento y la argumentación, cuál es el curso de acción correcto.

De igual modo, el autor asevera que la ética se refiere, por un lado, a la

propia capacidad para analizar la moral; la conciencia ética es la conciencia

de la conciencia moral; o más simplemente, la autoconciencia. La

autoconciencia o conciencia ética no indica cómo actuar; pero mejora la

conciencia moral haciéndola más clara en sus contenidos, mejorando sus

procesos y haciéndola más coherente.

Por otro lado, observa el referido autor, que la ética busca formular

valores o deberes deliberadamente y de carácter “universal”, es decir, a un

nivel de generalidad que trasciende loa valores particulares. Estos valores

son necesarios en aquellas sociedades con una pluralidad de sistemas de

moral porque crean un consenso en torno a ciertos fines de la sociedad en

su conjunto. Tal es el caso de los valores de dignidad y solidaridad, los

cuales pueden ser aceptados, en su formulación general, por diversas

tradiciones religiosas y filosóficas.

Así pues, Villarini (2004) identifica tres momentos en el desarrollo moral: I.

El valor reconocido objetivamente como tal: “el que quiera preservar la

204

amistad tiene que actuar con honestidad”. II. El valor interiorizado como

deber: “debo ser honesto para mantener la amistad; me siento obligado a ello

porque quiero la amistad”. III. El valor transformado en disposición o virtud:

“no puedo evitar ser honesto con mis amistades; es mi forma de ser”.

En este contexto, el tratadista sostiene que el proceso de desarrollo de la

conciencia moral pasa de conocer los valores a convertirlos en deberes y

finalmente en virtudes o carácter. Los deberes, no son otra cosa que los

valores presentándose frente a la conciencia en forma imperativa. El valor de

la justicia es el deber de hacer la justicia. El deber no es otra cosa que el

valor transformado en conciencia. Las virtudes no son otra cosa que los

valores transformados en hábitos o rasgos del carácter.

Para el autor, la conciencia nace del proceso mismo de apropiarse -

construir dichos valores, del mismo modo que el pensamiento nace en el

proceso mismo de construir el conocimiento. Esto implica que la conciencia

moral nace al calor, por ejemplo, de relaciones como la amistad, en la que se

aprende a ser honestos. La conciencia y los valores se construyen, pero no

arbitrariamente, sino sobre la base de unos ideales de relaciones humanas

surgidos históricamente, concebidos y deseados como formas de

perfeccionamiento humano.

De igual modo, asevera que la conciencia moral es una fuerza, porque

puede operar sobre el comportamiento humano a través de los valores que

se convierten en deberes y virtudes. En la conciencia los valores se han

encarnado, es decir, subjetivado y con ello, han adquirido el poder de afectar

el orden real del mundo, es decir, de las relaciones humanas, de los seres

humanos entre sí, consigo mismos y con la naturaleza.

Con relación al desarrollo de conciencia como meta de la educación

moral y ética, Villarini (2004) sostiene que existen diversas propuestas

educativas acerca de cuál debe ser la meta y el objeto de formación de la

educación moral que se fomente desde el aula, ya sea que se hable de

205

‘’educación en valores’’, ‘’educación moral’’, ‘’educación del carácter”,

‘’educación del juicio moral’’, entre otras.

El autor se refiere a la educación de la conciencia como órgano de la

moral, por cuanto se trata de una educación moral orientada a la formación

de la conciencia moral y ética como competencia humana desde una

perspectiva humanista y constructivista.

En efecto, asevera el tratadista que una vez que se tenga claro en qué

consiste esa conciencia moral y ética que se quiere desarrollar y el ideal del

bien a la cual se orienta, se cuestiona sobre cuáles son las condiciones o los

factores que hacen que una persona desarrolle más o menos conciencia

moral y ética, puesto queel conocimiento de estas condiciones permitirá

construir estrategias de enseñanza efectivas basadas en ellas.

A saber de Villarini (2004), en el proceso de desarrollo gradual progresivo

de la conciencia se pueden reconocer tres fuerzas que lo estimulan y que

van conformando la conciencia moral: Primero, el desarrollo biológico mismo;

segundo, la experiencia educativa, manifestada a través de la influencia

cultural de los otros; finalmente, la propia reflexión del individuo.

En este contexto, esta investigadora indica que es fundamental el papel

que juegan y la labor que desempeñan las instituciones de educación

superior en la formación de la conciencia ética. Instituciones estas cuya

gestión orientada en este aspecto es esencial, para el logro del desarrollo de

personas, profesionales integrados e integrales, que cuales actores sociales

integrantes de la sociedad actual y globalizada, son necesarios para la

obtención de su excelencia en palabras de Sócrates.

En tal sentido, la formación de la conciencia ética, entre otros, se produce

en el aula siendo la universitaria un eslabón más, dado el continuo devenir

de ella, es decir, la dinámica del fenómeno permite afirmar que su

mutabilidad es una constante existencial humana. De igual modo, esta

formación de la conciencia ética, se realiza tanto en las capacidades como

en las competencias, por cuanto entraría en el conjunto de saberes para

206

poner en práctica - acción y en el cuándo poner en práctica – acción tales

saberes, lo que involucra la capacidad de decidir y actuar volitivamente, de

forma oportuna y consciente.

Así pues, las anteriores disquisiciones teóricas no son ajenas, por el

contrario, se corresponden al fundamento subyacente de las unidades de

análisis que surgieron de las entrevistas. Ahora bien, de esta primera

categoría: formación de la conciencia ética, se desprenden de ella las

subcategorías: ética de las verdades, dilemas éticos, elementos constitutivos

de la conciencia moral, estrategias para enfrentar el mal. En cuanto a la ética

de las verdades, asumida como un proceso de verdad, consistente con la

situación vista como sujeto, verbigracia, la imagen de la universidad, son

contestes en esta verdad los entrevistados.

En efecto, se asimilan las unidades de análisis del discurso de los sujetos

1 y 2: “Imagen corporativa: innovación”, “Reconocimiento externo de imagen

corporativa””, “Cultura URBE = valores éticos (estéticos), reconocimiento,

presencia y atención”, “Clave del éxito = valores definidos (políticas

organizacionales, códigos de ética)”, “Valores personales = adquiridos de

cultura universitaria”, “Trascendencia de marca”, “Trascendencia de cultura

organizacional”, “Emblema (uniforme) modelado por Liderazgo”,

Reconocimiento egresado URBE con formación integral”, “Modelación de

personalidad estructurada”; con las de los demás sujetos participantes.

Así pues, en el sujeto 3: “La integralidad = valor del profesional egresado

de URBE”, “Uniforme = puntualidad, pulcritud, respeto, elegancia, orden

organizacional”, “Imagen corporativa reflejo del Liderazgo”, “Imagen

corporativa del talento humano de la organización = respecto hacia el

cliente”, “Clave del éxito = imagen corporativa como símbolo de puntualidad,

orden y pulcritud organizacional”.

En el sujeto 5: “Formación de profesional integral = recalcar valores de

excelencia, responsabilidad, compromiso, puntualidad, imagen”, “Imagen =

valores de excelencia”, “Arraigo cultura URBE = no acepta otros

207

comportamientos o conductas”, “Liderazgo modelador y modelación de

liderazgo de arriba hacia abajo”, “Modelación por mensaje”.

Esta imagen organizacional como verdad apropiada por los sujetos antes

indicados, conscientes que deviene de un Liderazgo, al cual el sujeto 1 lo

traduce como un “Plan cultural = proyecto de vida”, es aprehendida por el

sujeto 4 como proceso lógico propio de la organización familiar que

constituye la universidad privada.

Es así, como de su discurso se desprenden: “Slogan URBE representa

imagen corporativa = puntualidad, responsabilidad, identidad corporativa”,

“Liderazgo organizacional con base al concepto de familia”, “Asimilación de

la organización corporativa a una organización familiar”, “Transferencia del

conocimiento a otras empresas a través del liderazgo modelado en URBE,

como medio de vinculación”, “Modelación de conducta y transferencia del

conocimiento mediante desempeño profesional = cambios positivos en otras

instituciones”, “Reproducción de la modelación en otros profesionales como

fruto de la transferencia del conocimiento”.

Mientras que el sujeto 4, coincide con los sujetos 7 y 8, en cuanto a ética

de las verdades, en la “Congruencia entre los valores personales e

individuales con los valores organizacionales”, “La congruencia sostiene los

demás principios a lo largo de tu vida: ética, familiar, profesional, fraternal,

otros”, “Siempre que se pueda formar en valores es una obligación de la

universidad”, “Rol compartido: sujeto-familia, escuela, universidad, sociedad”,

“Identificación con la misión, visión y valores universitarios como razón del

servicio = formación de los estudiantes”.

En otras palabras, para los arriba citados sujetos es un proceso de verdad

individual los principios que traen desde la infancia, la familia y la formación

en el hogar, por lo que a través de la congruencia y consistencia – como

elementos de conciencia moral y a su vez esencia del proceso – se

adminiculan a los principios y valores organizacionales. Este proceso de

verdad se conjuga con la cultura organizacional de la universidad privada,

208

fundamentada ésta última en el conjunto de factores que aportan el líder y su

familia en la génesis, dado que la organización es de tipo familiar, además

sumados al aporte de cada persona que participa en la dinámica

universitaria, visto todo como una unidad.

Cabe conocer y definir qué es la ética de las verdades. En este orden, al

analizar los enfoques de Lévinas y Lacan, Badiou (1994) afirma que una

verdad es la misma para todos, toda vez que para el filósofo marroquísólo

hay ética de las verdades o, más precisamente: “únicamente hay ética de los

procesos de verdad, de la labor que hace advenir en este mundo algunas

verdades”.

Indicando que la ética se debe tomar en el sentido supuesto por Lacan

cuando habla, oponiéndose de esta manera a Kano y a la intención de una

moral general, de ética del psicoanálisis, puesto que la ética no existe, sino

que lo que existe es la ética de: la política, del amor, de la ciencia, del arte.

De lo cual se infiere que la ética existe con relación o vinculada a un algo.

Para el señalado autor, no hay un solo sujeto, sino tantos como verdades

hay, así como hay tantos tipos subjetivos como procedimientos de verdad. Al

respecto, señala cuatro "tipos" fundamentales: político, científico, artístico y

amoroso”; afirmando que cada animal humano, participando en tal o cual

verdad singular, se inscribe en uno de los cuatro tipos subjetivos, advirtiendo

que una filosofía se propone construir un lugar de pensamiento donde los

diferentes tipos subjetivos, dados en las verdades singulares de su tiempo

coexistan; pero, que esta coexistencia no es una unificación, y que es por

eso que le es imposible hablar de una Ética.

El citado Badiou (1994) conserva la palabra Ética, desarrollando el

concepto de la Ética de las Verdades, desde: 1. Ser, acontecimiento, verdad,

sujeto; 2. Definición formal de la ética de una verdad; 3. La experiencia de la

consistencia ética; y, 4. Ascetismo.

Sobre la primera consideración: ser, acontecimiento, verdad, sujeto; parte

el citado filósofo de que si no hay ética en general, es porque falta el sujeto,

209

surgiendo la necesidad de proveerlo, esto es, aquel animal particular

convocado por las circunstancias a devenir en sujeto o, más bien a entrar en

la composición de un sujeto, entendiendo que todo lo que es: su cuerpo, sus

capacidades; se encuentre requerido en un momento dado para que la

verdad haga su camino, por lo que el animal humano es intimado a ser el

inmortal que no era.

De igual modo, afirma que el sujeto que sobrepasa al animal, a pesar que

el animal es su único soporte, exige que algo haya pasado o vaya pasando,

algo irreductible a su inscripción ordinaria en “lo que hay”: lo cual denomina

un “acontecimiento”.

Seguidamente, el referido autor, distingue al ser – múltiple (donde se trata

es de opiniones y no de la verdad) del acontecimiento, que coacciona a

decidir una nueva manera de ser. De esta manera, sostiene que se origina el

proceso de una verdad, en la decisión de relacionarse de ahora en más con

la situación desde el punto de vista del suplemento del acontecimiento; a lo

cual designa una fidelidad; es decir, moverse en la situación que este

acontecimiento ha suplementado, pensando la situación "según" el

acontecimiento, lo que obliga a inventar una nueva manera de ser y de

actuar en la situación.

Por lo tanto, Badiou (1994) llama “verdad” o una verdad, al proceso real

de una fidelidad a un acontecimiento; es decir, aquello que esta fidelidad

produce en la situación. De allí, el autor asevera que una verdad es la traza

material, en la situación de la suplementación del acontecimiento, por lo

tanto, es una ruptura inmanente: Es inmanente, porque una verdad procede

en o de la situación, y en o de ninguna otra parte; y, es una ruptura, porque

lo que hace posible el proceso de verdad, o sea, el acontecimiento, no

estaba en los usos de la situación, ni se dejaba pensar por los saberes

establecidos.

Asimismo, afirma que un proceso de verdad es heterogéneo a los

saberes instituidos de la situación. De igual modo, el citado filósofo,

210

denomina sujeto al soporte de una fidelidad, y por ende, al soporte de un

proceso de verdad, siendo que el proceso de verdad induce un sujeto,

considerando necesario prevenir que el "sujeto" así concebido, es una

verdad en sí misma.

Concluyendo Badiou (1994), que los acontecimientos son singularidades

irreductibles, “fuera-de-la-ley” de las situaciones; que los procesos fieles a

una verdad son rupturas inmanentes siempre enteramente inventadas; que

los sujetos, que son las circunstancias locales de un proceso de verdad

(“puntos” de verdad), son inducciones particulares e incomparables. Así

como, que es con respecto a estos sujetos que, acaso, sea legítimo hablar

de una “ética de las verdades”.

Badiou (1994) afirma que se llama de manera general "ética de una

verdad" al principio de continuación de un proceso de verdad o, de manera

más precisa y compleja: lo que da consistencia a la presencia de alguien en

la composición de un sujeto que induce el proceso de esta verdad. De igual

modo, sostiene que se debe entender por “alguien”, al animal de la especie

humana como tipo de múltiple particular que los saberes establecidos

designan como perteneciendo a la especie, representado por el cuerpo y de

todo aquello de lo que es capaz, por lo que entra en la composición de un

“punto de verdad”, bajo la suposición de que ha habido un acontecimiento y,

por ende, una ruptura inmanente en la forma continuada de un proceso fiel.

También, el filósofo define “alguien” que, como punto de soporte,

pertenece al proceso de una verdad, quien siendo él mismo es

simultáneamente una singularidad múltiple reconocida por todos y en exceso

sobre sí mismo, en virtud a que la traza aleatoria de la fidelidad transita por el

“alguien”: por su cuerpo singular y lo inscribe internamente desde el tiempo

en un instante de eternidad; de tal manera que “alguien” pertenece en

conjunto a su propia situación (política, científica, artística, amorosa, entre

otras) y a la verdad que deviene.

211

El referido Badiou (1994) prosigue y significa como “consistencia” o

“consistencia subjetiva”, al principio de esta sobre impresión o combinación;

en otras palabras:

…la manera en la cual nuestra pasión de matemáticos va a comprometer su perseverancia en lo que rompe o contraria esta perseverancia y que es su pertenencia a un proceso de verdad. 0, la manera en que nuestro amante será completamente "él-mismo" en la prueba continuada de su inscripción en un sujeto de amor.

La consistencia para el filósofo marroquí, es el compromiso de la

singularidad del “alguien” animal en la continuación de un sujeto de verdad,

poniendo la perseverancia de lo que es sabido al servicio de una duración

propia de lo no sabido. Igualmente, afirma que como el proceso de verdad es

fidelidad, si "No ceder" es la máxima de la consistencia; entonces se puede

decir que la ética de una verdad, se trata para el “alguien” de ser fiel a una

fidelidad, y no lo puede ser sino haciendo servir allí su propio principio de

continuidad, la perseverancia en el ser de lo que es, ligando (que es

justamente la consistencia) lo sabido por medio de lo no sabido.

Así pues, para el filósofo, todo el material de la multiplicidad humana se

deja labrar, ligar, por una “consistencia”, simultáneamente a la oposición de

terribles inercias, que exponen al "alguien" a la permanente tentación de

ceder, de volver a la simple pertenencia a una situación “ordinaria”, de tachar

los efectos de lo no sabido.

A saber del autor marroquí, la ética se manifiesta por el conflicto crónico

entre dos funciones del material múltiple que hace todo el ser de un

“alguien”: por una parte, el desplegamiento simple, la pertenencia a la

situación, lo que se puede llamar el principio de interés; por la otra, la

consistencia, la ligazón de lo sabido por lo no sabido, lo que se puede llamar

el principio subjetivo; siendo pues fácil descubrir las manifestaciones de la

consistencia y esquematizar una fenomenología de la ética de las verdades.

212

Para Badiou (1994) la ética de una verdad es todo lo contrario a una

“ética de la comunicación”, puesto que es una ética de lo real, mientras que la comunicación siendo opiniones sobre algo, significa una ética de quien opina. En cuanto al ascetismo, Badiou (1994) se plantea dos interrogantes

sobre: si la ética de la verdad es ascética y si exige un renunciamiento por parte de los seres humanos. A lo que responde que son cuestionamientos

indecidibles, puesto que aún no hay cálculo para determinar si hay renunciamiento esencial.

Según el autor marroquí, la llegada del ascetismo es idéntica al

descubrimiento de un sujeto de verdad como puro deseo de sí, por cuanto el sujeto debe de alguna manera continuar por sus propias fuerzas, ya sin la protección de las ambigüedades de la ficción representativa: Es el punto

propio de lo indecidible; es decir, este deseo del sujeto de perseverar en su consistencia, preguntándose si es comparable al deseo del animal de asir su

suerte socializada. Visto lo anterior, se infiere la ética de la verdad de la universidad privada,

quien como sujeto, es el soporte de todos los procesos de verdad, que fieles

a los acontecimientos que se producen, le dan consistencia; ello implica una ardua labor de conciencia individual, social y colectiva, que comprende a su vez el pleno conocimiento de sí, del contexto y la relación consigo mismo y lo

que la rodea, lo que involucra un sumario de factores que la sustancian y le dan permanencia y continuidad (consistencia), tales como verdad, valores y principios.

Al efecto, señala Durkheim (2006) que el hombre no es hombre más que por vivir en sociedad, en el sentido que, si se retira el hombre de su origen

social, no quedará más que un animal análogo a los otros animales. Es la sociedad quien lo ha elevado a este punto por encima de la naturaleza física, y ha logrado tal resultado porque la asociación, agrupando las fuerzas

psíquicas individuales, las intensifica, las lleva a un grado de energía y de productividad superiores a las que podrían alcanzar si hubieran permanecido aisladas unas de otras.

213

De tal modo, surge una vida psíquica de un nuevo género, infinitamente

más rica, más variada, que aquella de la cual podría ser teatro el individuo

solitario, y la vida así surgida, penetrando al individuo que participa en ella, lo

transforma, alimentándolo y enriqueciéndolo, en cuanto a su naturaleza

individual, y de manera antagónica, tiende, inevitablemente, a limitarla, y esto

por la misma razón.

Es decir, precisamente porque el grupo es una fuerza moral, a tal punto

superior a la de las partes, el primero tiende necesariamente a subordinar a

estas últimas. Éstas no pueden dejar de caer bajo la dependencia de aquél.

Hay aquí, como lo señala Durkheim (2006) una ley de mecánica moral, tan

ineludible, como las leyes de la mecánica física.

Todo grupo que dispone de sus miembros por obligación, se esfuerza por

modelarlos a su imagen, por imponer sus maneras de pensar y de obrar, por

impedir las diferencias. Toda sociedad es despótica, si nada exterior a ella

contiene su despotismo. No queriendo decir, que este despotismo tenga

nada de artificial; es natural porque es necesario y, además, en ciertas

condiciones, las sociedades no se pueden mantener de otra forma.

En concordancia con lo señalado anteriormente, Etkins (2006) explica que

las cuestiones éticas en las organizaciones sociales no pueden tratarse

como si fueran problemas de optimización de decisiones. La ética es un

encuadre que define los valores en juego, los mandatos sociales a

considerar en la situación. La ética social pertenece más al orden de las

preferencias, no del conocimiento. No se expresa como leyes objetivas. Se

expresa en forma de necesidades, deseos y representaciones conscientes e

inconscientes, que se articulan en forma compleja para constituir el

imaginario social.

Sólo en un paso posterior, es cuando la ética puede constituir el objeto de

una reflexión sobre hechos o conocimientos, es decir, después que se ha

impuesto en el sistema como un conjunto de comportamientos y de reglas ya

experimentados.

214

El dominio del saber o el conocimiento racional se preocupa de las

explicaciones y de la causalidad de las acciones. La perspectiva ética se

preocupa por la justificación de las acciones en términos de lo bueno, lo

correcto, lo justo, lo equitativo. De manera que, en lugar de hipótesis, leyes,

teorías o modelos verificables, los sistemas de ideas éticas se manifiestan

como creencias en normas y principios morales, de lo considerado deseable

como guía y para orientación de los comportamientos en una comunidad

moral.

Explica igualmente Etkins (2006) en cuanto a la formación de una

conciencia organizacional, que en las mismas los sistemas de valores y

creencias tienen una función articuladora de los grupos y organizaciones, por

cuanto sostienen la cohesividad en las acciones de sus integrantes.

Dicha función se ubica en el llamado meta control del sistema. Es el nivel

donde se formula el ethos organizacional. El concepto de control en este

aludido metacontrol no implica vigilancia o imposición. En este nivel

identificativo del sistema, se encuentra la representación conceptual que la

propia organización tiene sobre sí misma; es un saber que orienta a sus

integrantes y permite al sistema mantener una existencia autónoma o

identificable en su medio cambiante.

De igual manera, en este nivel se define lo que la organización es, se

expresan sus misiones como institución social, se marcan las diferencias con

otros sistemas, se fijan los límites a lo aceptable como legítimo en el interior

de la organización. Los valores que se establecen en el metasistema y que

sirven como parámetros para el control son una condición para la cohesión y

la autonomía del conjunto. Así, cuando el sistema admite las desviaciones,

porque no las juzga ni las condena, hay una redefinición de los valores en el

metacontrol. Aparecen valores y lógicas contradictorias, un doble discurso

que oculta el conflicto, normalizando las acciones desviadas.

En tal sentido, Chávez y Guijarro de Chávez (2006) plantean a la ética

como una vía de crecimiento organizacional, considerando que no es

215

suficiente hacer referencia al compromiso que pueda tener la Universidad

dentro y fuera de sus componentes organizacionales, así como no es

suficiente analizar el rol protagónico ni el trabajo realizado por sus directivos,

si dentro del clima organizacional donde actúan no se le da cabida a la ética.

Para dichos autores, la ética ha sido siempre tema de discusión y

conversación en la historia de la humanidad, puesto que son muchos los

temas que de ella emergen, dado que el hombre en esencia lleva dentro de

su devenir social un cúmulo de pasiones y necesidades que desbordan en un

sentido de existencia moral, de virtudes y bondades, de maldades y efectos;

por lo tanto, piensan que existe un juego de haberes y voluntades dentro del

mundo del ser en existencia.

De allí, citan a Morín (1999) cuando concibe cuatro dimensiones de la

experiencia humana en el devenir social y organizacional, estimadas como

las claves para el logro de la felicidad en el trabajo, así como en la

proyección de la excelencia corporativa sostenida y constante: a) la

dimensión intelectual que aspira a la verdad; b) la dimensión estética que

aspira a la belleza; c) la dimensión moral que aspira a la bondad; y, d) la

dimensión espiritual que aspira a la unidad.

En la cita de Morín (2000) los referidos Chávez y Guijarro de Chávez

(2006) advierten que el primero indica que definir la ética requiere ubicarla

desde diversos puntos de vista: a) etimológicamente viene del griego

ethosque significa costumbre y por eso se le ha definido como la doctrina de

las costumbres; b) otro significado sería morada, hábitat, carácter, modo de

ser. Brown (1998) citado en Chávez y Guijarro de Chávez (2006) considera

que el concepto de la ética ha evolucionado, reconociéndosele hoy como un

conjunto de valores, como una posibilidad del hombre para alcanzar sus

metas, movilizando sentimientos y voluntades.

Los autores afirman que el concepto de ética debe estar destinado hacia

la acción, es decir, hacia la conducta, puesto que la norma o el código no

indican las actitudes de las personas, toda vez que ello surge de la

216

combinación de tales factores, pero con la ética marcando la integración de

los mismos. Según los referidos tratadistas, la ética se logra por medio de un

proceso de formación social sostenida y activa, del día a día, donde los

valores sean representados dentro de una práctica observable, tangible y

dispuesta a mejorar las condiciones de vida social.

En palabras de Chávez y Guijarro de Chávez (2006), las organizaciones,

como parte de la sociedad, están llamadas a vincularse, cada vez más, a las

exigencias que la misma requiere. Sociedad, organización e individuo

deberán mantener un equilibrio de crecimiento y desarrollo que permita dar

una imagen de integración, cooperación, colaboración y formación del

individuo, en tanto ser físico, espiritual y moral.

Los tratadistas observan que, si bien es cierto se está transitando y

viviendo en la sociedad de las organizaciones, donde la empresa constituye

el paradigma de todas las restantes, la organización debe ser y actuar para

contrarrestar los defectos y problemas de la viejas instituciones,

considerando en su quehacer las siguientes características: a) ser

éticamente impecable, es decir, cumplir estrictamente con los elementos

éticos; b) satisfacer las necesidades humanas; c) contar con la agilidad y la

iniciativa, determinando que a todos los mueve un interés común; d) tener

presentes la solidaridad, el riesgo razonable y la corresponsabilidad de todas

las acciones.

Asimismo, advierten que es vital comprender la estrecha relación de una

buena educación con la formación de ciudadanos autónomos, informados,

comprometidos, responsables y tolerantes; con el conocimiento, valores y

habilidades para adaptar o crear innovaciones tecnológicas; con la habilidad

de razonar y la capacidad de aprender por su propia cuenta; con lo cual se

apoyará lo imprescindible como es formar personas inteligentes y

productivas.

Por lo tanto, afirman que una educación socialmente equitativa,

contribuye a la integración, estabilidad social, a la armonía, capacitación de

217

la fuerza de trabajo y a la formación de una comunidad de ciudadanos

informados y responsables; así como también promueve la tolerancia

política, reduce la violencia y, por lo tanto, crea un clima más favorable para

las inversiones nacionales e internacionales, para el crecimiento y

prosperidad social como cultural.

Chávez y Guijarro de Chávez (2006), sostienen que la ética y la

educación están emparentadas por sus fines: el crecimiento y el crecimiento

pleno de las personas. En este sentido, los autores afirman que el quehacer

esencial de la Universidad es proporcionar un ambiente que favorezca el

desarrollo y realización de todos sus integrantes y, a través de ellos,

beneficiar a la sociedad en general.

Observan, igualmente, que la ética universitaria o la ética en la

Universidad, tiene a su cargo mostrar tanto los medios como los elementos

más convenientes y debidos para la construcción de ese ambiente como el

cumplimiento de sus fines. Por lo tanto, para los referidos autores, la primera

prescripción de la ética a la Universidad es su compromiso con la verdad y la

justicia en el ejercicio del pensamiento, porque ésta es una indispensable

tarea; así como que todo el sistema filosófico se inicia con el problema de la

verdad, de la legitimación del conocimiento para conocerla, la Universidad

abre las puertas que conducen al mundo de verdades.

Por ello, consideran que verdaderamente el deber ético más importante

de la Universidad es mostrar, iluminar a los estudiantes; para que, luego, es

excelente obligación ética de la Universidad: demostrar que las sombras son

sombras, que hay que recorrer el camino hacia la luz y así enfrentar a las

sombras de las cavernas. Por lo tanto, afirman que este deber de la

Universidad es necesario, pero también difícil y arriesgado, porque los

guardianes y constructores de las sombras, así como los custodios de las

cavernas, son poderosos y su poder se sustenta en el reino de la dominación

y la ignorancia.

218

De igual modo, observan que existen algunos medios para la formación

de esta conciencia ética en la Universidad; que, por la esencia del quehacer

universitario, la evidencia intelectual ha de ser el medio más poderoso; que

un medio indispensable para esto, es la práctica de la justicia institucional.

Así pues, mantienen la convicción de que una Universidad forma hábitos,

actitudes justas, sobre todo si es una Institución donde reina la razón y se

vive la justicia.

En este sentido, estiman que la Universidad debe ser convertida en un

lugar donde los estudiantes puedan encontrar los medios y oportunidades

convenientes para su desarrollo personal en los planos intelectual, estético,

espiritual y moral; donde los profesores investiguen, generen y comuniquen

conocimientos, muestren caminos deseables con sus propias vidas,

comuniquen a sus alumnos el placer del saber, pero también dispongan de

posibilidades económicas, académicas y culturales, para crecer y proyectar

así su crecimiento.

Para el logro de lo anterior, consideran que es indispensable contar con

funcionarios preparados para organizar, decidir, ordenar, innovar, gobernar,

con interés por reflexionar y llevar adelante el destino de la Universidad de

acuerdo a sus fines y medios en la prosecución de la justicia social, pero

partiendo de la Universidad buena, justa, verdadera, es decir, ética.

En fin, sostienen que es bueno repetir que la Universidad ética, es la que

enseña la justicia, la bondad, la verdad; pero, para ello debe ser justa. En

consecuencia, concluyen que es la Universidad justa aquella gobernada por

criterios y líderes justos; por lo que este liderazgo es aquel que empieza con

un gobierno ético de verdad y, sobre todo, de acciones académicas que

enseñen lo que es la vida dentro de una organización universitaria, para así

reflejar hacia la sociedad en la que está inmersa, que la formación en su

seno está sustentada por un criterio de verdad, belleza, bondad, unidad

humana y luz.

219

Lo antes expuesto se conjuga como ética de las verdades que surge del

discurso de los sujetos 1 y 2: “Reforzamiento de valores éticos, estéticos y

presencia URBE en el alumno, en el participante, en el trabajador, en la

formación”, “Sanción por normas”, “Identificación = marca”, “Liderazgo fuente

de nivel y directrices organizacionales”, “Universidad como modelo de

sociedad = hombre feliz”, “Burbuja donde las cosas funcionan = URBE”.

Del sujeto 3: “La ética como cátedra en 2 etapas de la carrera

profesional”, “Ética normativa en las organizaciones”, “Identificación con la

organización = orgullo individual”, “Incorporación de la ética en los pensum

de estudios de todas las carreras profesionales como cátedra”, “Dimensión

ética de las funciones del cargo que desempeña = es una obligación”, “Ser

ético como pilar y apoyo de otros”, “El desempeño docente = modelación de

la conciencia ética del futuro profesional”, “Formación de la conciencia ética

en la evaluación del proceso de investigación del participante en extensión y

postgrado”.

Del sujeto 4:

“Protección de la familia como institución social y como organización corporativa”, “Universidad como organización familiar estructurada = reflejo y modelación de liderazgo”, “Asociación del concepto transferencia del conocimiento al valor familia producto de la necesidad de conciencia ética en todos los procesos de URBE como principio ético”, “Tres pilares de extensión que vinculan valor familia corporativa, transferencia del conocimiento y sociedad: Centro de Transferencia Tecnológica (certificaciones CITGO), Responsabilidad Social Corporativa (Servicio Comunitario, entre otros) y Formación Continua”, “Reflejo conducta URBE en otras empresas por trabajadores en común”, “Desempeño profesional en otras instituciones = modelación de conducta = transferencia del conocimiento”, “PDVSA y URBE organizaciones estructuradas orientadas por valores de puntualidad, responsabilidad, compromiso”, “La competencia humana de la conciencia ética humana permite adaptación, flexibilización y generación de procesos de innovación, transformación, cambio además de su promoción”, “Debe iniciar desde la edad escolar, desde la escuela o desde el ciclo básico universitario”.

220

Del sujeto 5:

“Objetivo programas de diplomado: actualización competencias laborales”, “Egresados = producto local, regional, nacional e internacional que proyecta la imagen corporativa”, “Somos abiertos para reforzar y complementar currículos”, “Clave del éxito: modelo de programas de actualización de competencias”, “URBE pionera y única en este tipo de estudios”, “URBE certifica competencias en el ámbito internacional, mediante Person View, CISCO y la rúbrica reconocida de sus autoridades, entre otros”, “Prioridad URBE: el estudiante”, “Trascendencia de la salutación: imagen organizacional y retroalimentación de expectativas”, “Extensión comprende CTT (Centro de Transferencia Tecnológica) importante por participantes jóvenes; Diplomado para estudiantes último año de carrera y externos; Responsabilidad Social Universitaria (servicio comunitario)”, “Decanato de extensión = parte estratégica”.

Y, del sujeto 7:

“La ética es rígida”, “Ser ético debe ser reconocido por el otro”, “La ética se transversaliza en la congruencia que se profundiza en la comunicación que se modela por la congruencia”, “Esencia (ser) base de la conciencia”, “Al modificar la esencia transformas la conciencia”, “El niño a los 6 años ya está definido cuando entra a la escuela, porque la formación con la familia define los valores que le permiten defenderse”, “Diferencia entre la formación (que es familiar) y la capacitación (que es universitaria), siendo que la universidad no transforma los principios cuando ya estaban allí”, “Papel de contribución de la universidad como espacio generador del conocimiento y actor social”, “La ética y la conciencia ética son conceptos de familia”, “Para tomar conciencia de la familia universitaria, del equipo, de valores compartidos, de visión compartida, es preciso primero tomar conciencia de ti mismo”.

En otras palabras, la imagen universitaria para los entrevistados es una

expresión de la cultura organizacional de la cual forman parte, cultura ésta

que deviene de ellos mismos, forma parte de sí mismos, toda vez que para

ser funcionales en la organización se identifican con ella, desarrollando tal

sentido de pertenencia radical hasta el punto, en determinados casos, de

221

perder la propia identidad individual, lo que apareja el surgimiento de dilemas

éticos, tanto individuales como organizacionales, que implica renuncia,

autocontrol, disciplina, entre otras cosas.

En consecuencia, si llegare a plantearse la renuncia o autodisciplina que,

como discurrir ascético pudiera hacerse necesario, para entender y

comprender su propio sentido u orientación vital; ello sugiere la presencia de

dilemas éticos ante los contrastes esenciales del todo del cual forman parte,

cuestión que se vislumbra de las unidades de análisis que se desprenden del

discurso de los entrevistados.

Así pues, los dilemas éticos están presentes en el día a día de la vida

individual, personal y social, organizacional; toda vez que, generalmente,

todo entraba una disyuntiva y la toma de una decisión. Prima facie, la

disyuntiva va acompañada del dilema ético, puesto que ella misma implica la

confrontación de valores inmersos en las opciones que se presentan a la

hora de decidir. De igual modo, antes de tomar la decisión, se confronta la

información sobre las alternativas con el contexto y la realidad, se verifican

las fuentes y los elementos que la componen.

Para Montushi (2004) en el curso de un proceso de razonamiento moral

que debería conducir a un curso de acción o a una toma de decisiones, es

frecuente que las personas se enfrenten con dilemas morales o éticos; los

cuales se presentan cuando existe conflicto entre cursos de acción. A saber

de la autora, se identifica el dilema de forma diversa, por ejemplo con la

presencia de sólo dos cursos de acción posibles y en el hecho de que cada

uno de ellos requiere realizar una acción que resulta moralmente inaceptable

o, el dilema se presenta entre lo correcto y lo bueno.

En este último caso, aclara que hacer lo que es moralmente correcto

puede tener malas consecuencias y, viceversa, ejecutar una acción que es

moralmente incorrecta, podría tener buenas o mejores consecuencias que la

acción anterior; lo que en realidad, a veces se trata de tener que elegir entre

dos males o, tal vez, entre dos bienes.

222

Al efecto, la citada autora se interroga sobre cuál sería el criterio para

realizar la elección, considerando tres cuestiones que deberían ser tenidas

en cuenta al intentar resolver el dilema: La primera, referida a la necesidad

de identificar a las obligaciones morales que tiene la persona implicada en el

conflicto; la segunda, requiere analizar el impacto de las eventuales acciones

en los valores importantes del individuo; y, la tercera, en cuanto a que deben

considerarse los efectos de las acciones. Por lo tanto, asevera que conocer

los propios valores y poder ordenarlos, es un importante elemento en el

intento de resolución de los dilemas.

Partiendo de que la resolución del dilema es complicado por sí, la referida

autora señala que no existe un algoritmo que suministre el procedimiento

preciso para llegar a un resultado satisfactorio, cuando en muchos casos

todos los cursos propuestos pueden resultar aceptables y en otros

inaceptables, planteándose la forma de proceder en tales casos. Al efecto,

cita en W.D. Ross (1930) la sugerencia de recurrir a los principios, en un

primer momento, para poder identificar en cada caso cuáles son los que

entran en conflicto y determinar cuál sería el más importante en la situación

que se está considerando, aquél que constituye la obligación principal.

En tal sentido, afirma que si ello es posible, el dilema se resuelve en

muchos casos en forma espontánea y sin reflexionar; pero, en otros casos, y

estos pueden ser definidos como los auténticos dilemas, la solución no es

posible cuando no resulta factible determinar cuál de los principios

implicados en la situación es el más significativo, cuál de los cursos

asequibles constituye una obligación de carácter absoluto. En tales casos,

observa la autora, que algunos filósofos morales sugieren recurrir al

concepto del “bien intrínseco más elevado”, como el principio moral de mayor

nivel.

De igual modo, advierte la referida Montushi (2004) que las teorías de la

ética normativa han procurado dar respuesta a este punto, considerando que

en el proceso de análisis de cómo se resuelven los dilemas morales deben

223

tenerse en cuenta algunos aspectos adicionales, afirmando que uno de ellos

se refiere a la distinta forma de razonar que tienen hombres y mujeres

puestos frente a iguales dilemas, para lo cual cita el trabajo de C. Gilligan

(1993).

Así pues, expresa que en general, parecería que las mujeres enfrentan la

cuestión en forma contextualizada y narrativa, buscando la solución en los

detalles particulares del caso, con fuerte énfasis en las relaciones, el afecto y

la amistad; siendo definido este enfoque como la “ética del cuidado”,

advirtiendo que ello ha sido denominado por algunos filósofos como “ética

feminista”. Mientras, que los hombres se inclinan a aplicar principios

generales abstractos, sin darle mayor peso a las circunstancias particulares y

con el énfasis puesto en consideraciones de igualdad; siendo conocido este

enfoque como la “ética de la justicia”.

Por supuesto, esta forma de enfocar el razonamiento moral no es por

cierto exclusiva de cada sexo ni debe considerarse una como superior a la

otra, afirma la autora destacando que en realidad, citando a Gilligan, ambos

enfoques no deben ser vistos como opuestos, sino como formas alternativas

de organizar los factores que intervienen en el proceso de razonamiento

moral, puesto que es claro que en un proceso de razonamiento moral y en la

resolución de dilemas, podría arribarse a resultados distintos de acuerdo con

quien sea el agente que realice el análisis.

Al respecto, considera la referida Montushi (2004) el estudio de Kohlberg

(1989) sobre la formación del razonamiento moral por etapas sucesivas a los

fines de afrontar los dilemas éticos, cuando dicho autor analizó como, desde

la niñez, las personas se van formando en sus hábitos de pensamiento, a

través de sus experiencias y procesos de socialización, que los van llevando

a la comprensión de conceptos morales como la justicia, los derechos, los

deberes, la igualdad, el bienestar humano. Apreciando la citada autora, que

alcanzar la madurez moral es, de acuerdo con Kohlberg, un proceso

prolongado que se va dando en forma gradual en etapas sucesivas.

224

Montushi (2004) destaca que en el análisis de Kohlberg, los desarrollos

de cada etapa se van edificando sobre los logros de las etapas anteriores y

cada nivel corresponde a edades cronológicas. Concluyendo la autora que,

de acuerdo con el análisis de Kohlberg, el resultado de un proceso de

razonamiento moral dependería de la edad de la persona y de la etapa que

haya alcanzado. Sin embargo, observa que debe considerarse que el

razonamiento no necesariamente coincide con el comportamiento moral,

adicionalmente al hecho de personas que nunca alcanzan el nivel C.

De igual modo, concluye que el análisis de Kohlberg se encuentra

sesgado en detrimento de las mujeres, toda vez que, si las mismas basan

sus juicios morales y su solución de los dilemas éticos en una ética del

cuidado y en relaciones interpersonales, estas se corresponden con la etapa

3, por lo que de aceptarse en forma irrestricta la propuesta de Kohlberg, las

etapas más elevadas del desarrollo moral sólo serían alcanzadas por los

varones.

La postura teórica antes expuesta conduce a esta investigadora a realizar

el análisis en forma conjunta de las subcategorías: dilemas éticos y

elementos constitutivos de la conciencia moral, por cuanto estos últimos

configuran el fundamento que permite a los entrevistados resolver los

dilemas éticos que se les presenta en su convivencia como actores activos

participantes de la comunidad universitaria de la cual forman parte y, que a

su vez está comprendida, constituida por ellos mismos.

En efecto, independientemente del género del sujeto, de las unidades de

análisis que se desprenden de los discursos de los entrevistados, se

distingue en unos el razonamiento moral propio de la “ética de la justicia” de

Kohlberg, por una parte y por otra, en otros sujetos destacan los sentimientos

morales mismos de la “ética del cuidado” de Gilligan.

Asimismo, se afirma que ello es independientemente del género:

masculino o femenino, toda vez que, por ejemplo, del discurso de los sujetos

1 y 2, tal y como se señala en el cuadro n.° 4 correspondiente a la

225

interpretación dialógica de la primera entrevista, siendo el sujeto 1 de género

masculino, de su discurso destacan los sentimientos morales, propios de la

“ética del cuidado”; mientras que el sujeto 2, quien es de género femenino,

de sus dichos privan los elementos racionales fundamento del razonamiento

moral, correspondiente a la “ética de la justicia”. Visto lo anterior, es propicio

reiterar la interpretación realizada:

La investigadora observa que los sujetos tienen claro conocimiento de la conciencia moral más que de la conciencia ética, cuando distinguen entre los elementos constitutivos de la primera al control administrativo (línea 72), al respeto hacia el otro que implican alteridad y sentido de pertenencia (líneas 77 y 78), a la igualdad que comprende reciprocidad, respeto al otro y responsabilidad, vista esta última como norma de puntualidad y cumplimiento del trabajo (líneas 122 y 123, 155 a 159); a la estructura organizacional y sus funciones (líneas 132, 133 y 134), a la sanción, a la conducta impuesta, al conocimiento (líneas 92, 93 y 94); identificándose el sujeto 1 con los sentimientos morales, mientras que el sujeto 2 se identifica con los elementos racionales.

Así pues, para identificar los elementos de la conciencia moral,

primeramente se debe definir a esta última, siendo que para Villarini(2004) es

una competencia humana general, puesto que afirma que la conciencia es

sensibilidad, juicio, deliberación y tendencia a la acción (voluntad), por ende,

la conciencia moral implica un proceso de deliberación y una voluntad de

acción; para lo cual el autor contrasta el pensamiento con la conciencia,

señalando que así como el pensamiento necesita, además de procesos o

destrezas para percibir y razonar los objetos, requiere de un contenido

conformado por conceptos y, en su caso, la conciencia moral también exige

de procesos y contenido, éste último constituido por valores.

De allí, que el autor sostiene que la falta de conciencia moral es en gran

medida, la ausencia de valores morales; la conciencia vacía de contenido.

Por lo tanto, esta investigadora observa que del significado anterior se

pueden extraer los elementos que componen a la conciencia moral:

226

sensibilidad, juicio, deliberación y juicio, voluntad. En efecto, Villarini (2004)

luego define a la sensibilidad moral, como aquella dimensión de la propia

conciencia moral que permite experimentar y/o captar, el sentirse afectado

ante situaciones en las que está en juego el bienestar humano y hasta

planetario.

Siendo entendido para el autor, que el ser sensible desde la moral implica

que, además de captar cognitiva o contemplativamente una situación, esta

se “vive” o vivifica en la persona, cuando se siente involucrada en ella y

movida a actuar, porque está en juego el bienestar humano; que desde esta

perspectiva, la sensibilidad moral involucra, sobre todo, simpatía y cuido,

tanto del otro como de sí mismo (autoestima), es decir, solidaridad.

Mientras que el juicio moral, para el referido autor, es aquella dimensión

que permite declarar lo bueno y lo malo, lo justo y lo injusto, lo honesto y lo

deshonesto, entre otras cosas, en tales acciones y situaciones; es la

capacidad que permite hacer estimaciones o prescripciones sobre las

acciones o relaciones humanas, a la luz de un valor moral.

Adicionalmente, afirma que todo juicio moral se hace sobre un

fundamento o base que se descubre al indagar la razón o motivo que

conllevó a la acción que produjo la situación, cuya respuesta puede reflejarse

en motivaciones o razones, las cuales conforme a dicho juicio, podrían

clasificarse en niveles de juicio moral, siendo que estos niveles van de la

heteronomía a la autonomía, por lo que el desarrollo de la capacidad del

juicio moral, implica un desarrollo en dirección de la autonomía.

Seguidamente, el referido Villarini (2004) distingue a la deliberación

moral, como aquella cuyo fin es determinar qué curso de acción o práctica es

la correcta para favorecer o alcanzar un cierto valor que se tiene como bueno

o justo; quela deliberación busca determinar cuál, en una situación específica

y concreta, es el medio más adecuado para alcanzar ese fin; toda vez que

consiste en tratar de establecer con claridad los hechos y clarificar los

227

valores que se tienen, para entonces decidir por medio del razonamiento y la

argumentación, cuál es el curso de acción correcto.

Para el autor, los cursos de acción son examinados en atención a cómo

contribuyen, es decir, sus consecuencias para ciertos fines; que al momento

de seleccionarse, priva aquel más acorde con la jerarquía de fines y valores,

con el proyecto de vida de quien elige, siendo que la voluntad se torna

racional y moral.

En tal sentido, define a la voluntad moral como una dimensión o aspecto

de la conciencia moral, como la función ejecutiva de esta última; aseverando

que la voluntad es moral cuando, al tomar decisiones o elegir, ello obedece a

los valores y fines morales; es decir, a un ideal del bien que la persona ha

adoptado o a un proyecto de vida; que es el contenido de su conciencia

moral, entonces es una buena voluntad; quela voluntad moral, es voluntad de

perfeccionamiento humano: individual y colectivo.

Ahora bien, como antes se expuso, de las definiciones antes citadas, esta

investigadora aprecia los elementos constitutivos de la conciencia moral:

sensibilidad, juicio, deliberación y juicio, voluntad. Por su parte, la mayoría de

los tratadistas en filosofía y otros autores, tales como Vargas (2009) y

Rychlowski (2014), afirman que los elementos que conforman a la conciencia

moral, se clasifican en Elementos Racionales, Sentimientos y Elementos

Activos; los cuales se presentan antes, durante y después del acto moral.

Así pues, los elementos racionales concurren a la formación de los

juicios, los cuales son formulados antes y después del acto moral, siendo los

juicios previos al acto moral, aquellos que establecen los principios, donde se

juzga que, si tal acto es bueno, debe ser realizado, si es malo, debe ser

evitado; mientras que en los juicios después del acto, se plantea que una vez

realizado el acto, la conciencia lo acepta si fue bueno y/o rechaza en el caso

de que haya sido malo, siendo que la conciencia juzga también si el acto fue

digno de recompensa o de castigo, por lo que si fue malo se pronuncia sobre

la obligación de reparar losmales causados.

228

En cuanto a los sentimientos morales, de igual manera se aprecia que

estos se producen antes y después del acto moral. Así pues, en cuanto a los

sentimientos antes del acto moral, se atiende y entiende que el ser humano

naturalmente tiene la tendencia de hacer el bien y evitar el mal, por lo que

experimenta, a la vez, respeto al deber, y por ende, aprecia la conducta

buena y menosprecia la conducta mala; por lo tanto, le acompañarán

sentimientos acordes a la conducta que se refleja en las acciones.

Por el contrario, los sentimientos morales después del acto, son aquellos

que resultan a posteriori, tales como que el deber cumplido produce en el

hombre alegría o que, al no cumplir con su deber, el ser humano suele

llenarse de tristeza y, a veces, de vergüenza o remordimiento por el mal

causado. Por su parte, los elementos activos de la conciencia moral, son los

actos de la voluntad, por lo tanto, una vez que la inteligencia ha concebido el

objetivo, la voluntad elige los medios necesarios para alcanzarlo y,

finalmente, busca su ejecución. De allí que, a los dilemas éticos que

personalmente afrontan los sujetos entrevistados, estos se apoyan en la

propia fortaleza que les otorga los elementos constitutivos de su conciencia

moral, con el objeto de resolverlos.

No obstante, vale acotar que así como se consideró primigeniamente que,

estas dos sub categorías: dilemas éticos y elementos constitutivos de la

conciencia moral, deben ser analizados de forma conjunta, no debe

descartarse que, en razón a que como sujetos sistémicos funcionan como

sistema, de manera casi imperceptible se viene incorporando la siguiente sub

categoría: estrategias para enfrentar el mal, lo cual conlleva a que con base

a tales elementos constitutivos de conciencia moral, se suma ética de las

verdades, que como estrategias se adoptan para enfrentar el mal, al igual,

para resolver el dilema ético.

En tal sentido, tales dilemas éticos se presentan como devenidos de la ética de las verdades antes analizadas, a saber: Por una parte, en los sujetos

1 y 2, los dilemas se observan en laaceptación y reconocimiento externo de

229

la imagen corporativa; aceptación y adaptación a otras culturas

organizacionales; uniforme como sanción, dualidad de comportamiento o conducta; adaptación y adopción de la estructura organizacional; ascetismo personal por imagen corporativa; dilema interior por sentido de pertenencia

institucional; y por otra parte, en el sujeto 4, el dilema se vislumbra en el slogan URBE, representa imagen corporativa = puntualidad, responsabilidad,

identidad corporativa; ética del cuidado; crítica externa a valores institucionales de URBE.

De la misma manera se advierten los dilemas que se desprenden en la

entrevista del sujeto 7: Diferencia entre la formación (que es familiar) y la capacitación (que es universitaria), siendo que la universidad no transforma los principios cuando ya estaban allí; respeto y adecuación de los valores

personales con los valores organizacionales: cumplimiento, responsabilidad; cuando no se articulan o hay divorcio, se altera el clima organizacional con el

surgimiento de elementos perturbadores. Continúa el sujeto 7 en que, cuando no hay articulación se presenta el

dilema ético, especialmente frente a la rigidez de una norma; que no es la

persona adecuada para realizar tal evaluación, ni afirmar la diferencia; reitera en su poca experiencia, el reconocimiento internacional de la responsabilidad de la normatividad y de la disciplina de la universidad; y, que si los valores no

están arraigados en la institución, los mensajes emitidos pueden estar distorsionados.

Asimismo se observan los dilemas planteados por el sujeto 8, quien los

resume en dos, siendo tanto los elementos constitutivos de la conciencia moral como las estrategias para enfrentar el mal, las bases consideradas,

cual fortalezas personales e institucionales, que le permitirá resolver y decidir el curso de acción correspondiente: encaje con la cultura URBE y decisión en pro a valores personales, sin contradecir valores organizacionales, frente a

los dilemas éticos. Luego, ratifica esta investigadora, que son los elementos constitutivos de

la conciencia moral, tanto particulares como organizacionales, así como las

230

estrategias para enfrentar el mal, ambos sustentados por la ética de las

verdades, supra analizadas, los medios que sirven a los entrevistados para

resolver dilemas éticos y enfrentar el mal.

Por otra parte, cabe observar la estrecha vinculación o, más bien, la

interrelación que, pudiera afirmarse, como especie de interdependencia, que

sostienen los sujetos con la propia organización, al inferirse la comunión

existente antes aludida, entre los elementos constitutivos de la conciencia y

la ética de las verdades.

Ello es así, cuando desde la teoría científica se sostiene que son la

transparencia y la opacidad en las organizaciones, los factores que privan al

momento de enfrentarse a un dilema ético. Lo cual permite a esta

investigadora, aseverar que, sin atisbo de duda, la transparencia está

presente o, propiamente dicho, es un componente esencial de la

organización, dada la forma de relacionarse los sujetos entrevistados con la

universidad, quienes más que identificarse se funden con ella, cuestión antes

expuesta, al interpretar de su discurso la radicalidad del sentido de

pertenencia que conlleva a la pérdida de identidad individual.

Para otros filósofos y teóricos, la transparencia y la opacidad presentes

en el contexto del dilema ético, determinan su origen, evolución y/o

resolución. Desde la ética normativa, la transparencia es ubicada como valor

y principio orientador de la gestión pública; al respecto, vale acotar la

distinción entre lo público, lo político y lo privado. Para Coady (1995) en su

estudio de la política y el problema de las manos sucias, muchos autores

actuales sobre dicho tema hacen poco por aclarar la base para distinguir

entre lo privado y lo público, entre la “vida pública” y la “vida privada”.

Según el citado autor, la vida pública es tan difusa y plural (va desde los

políticos a los sacerdotes, desde los banqueros a las enfermeras, desde los

académicos a los urbanistas, desde los parlamentos a las asociaciones

locales) que puede llegar a parecer que queda muy poco para contrastar con

ella, al margen del ámbito doméstico, en sentido estricto; observa quela idea

231

de que la moralidad tradicional sólo se refiere al ámbito familiar o, quizás, de

las amistades, está muy arraigada pero, sin duda, es poco plausible.

En otro orden, Amalio Rey consultado en www.emotools.com en fecha

26-08-2016, sobre la transparencia afirma, que resulta más cómodo hablar

de ella que practicarla, aseverando que el grado de transparencia suele

servir de diagnóstico para medir la salud ética de una persona u

organización. Así pues, el autor citado considera que las instituciones sanas,

incluidas las empresas, son más abiertas que las que no lo están.

Dicho autor observa que en la transparencia como “cultura del candor”

expuesta por Bennis, Goleman y O’Toole (2008), se afirma que “un dilema

urgente de cualquier líder contemporáneo es crear una cultura del candor”;

por lo que trata de clarificar la confusión que el término candor, en diferentes

idiomas, pudiera producir; infiriendo que dicha palabra sugiere dos

acepciones: 1) sinceridad y franqueza; y, 2) inocencia e ingenuidad.

Tales acepciones, a saber de Rey (26-08-2016), conforman el principio de

transparencia, cuando descubre que la inocencia (bien entendida) es un

ingrediente esencial para que la sinceridad, y con ella, la transparencia,

desplieguen todas sus posibilidades y sean una realidad en la empresa; por

lo que concluye, luego del análisis semántico y sintáctico del juego de

palabras inmerso en dichas acepciones, que un líder tiene que ser astuto

para “evitar que le engañen”, pero cándido e inocente para “no engañar”.

Prosigue el citado Rey (26-08-2016)y señala que la astucia, es vista en el

mundo empresarial de manera relativa y solo para un sector de los diferentes

actores que participan en los procesos internos y externos de la

organización, en interacciones cuya finalidad es la obtención del logro, del

éxito, de las metas organizacionales, entre otras cosas, fundamentadas en

negociaciones ganar – perder o, hasta considerando que el fin justifica los

medios.

Así pues, tomando en cuenta dicho autor tales interacciones de las

organizaciones con los competidores, con los clientes y con los empleados,

http://www.emotools.com

232

fundamentadas en la confianza; la justificación de la opacidad, como

contraria a la transparencia, y el juego de ganar a costa del otro, pierde

sentido. En este orden, destaca que existen cuatro posturas frecuentes y

contrapuestas ante la transparencia, a saber:

1. Una oportunidad: Los que ven a la transparencia como una oportunidad, y por tanto, la abrazan por convicción y con todas sus consecuencias, porque creen que es buena. 2. Un mal necesario: Los que la ven solo como un mal necesario, de modo que la aplican, pero por mera conveniencia y obligados por las circunstancias. 3. Una utopía: Los que opinan que es “bonita”, pero imposible de aplicar en la realidad, así que renuncian a ella por mero pragmatismo posibilista. 4. Una amenaza: Los que ni quieren escuchar hablar de tamaño disparate porque la perciben como una tremenda ingenuidad e incluso, una amenaza. Dicen que solo generaría caos y problemas (y un franco deterioro de su poder, aunque esto no lo digan públicamente).

Ahora bien, Rey (26-08-2016) analiza las cuatro posturas y afirma que en

vista al avance de las telecomunicaciones y del internet, de las redes

sociales y de las diferentes formas de la actual era digital, nada queda oculto

y se le hace difícil el camino a la opacidad; porque en un mundo donde la

información viaja a golpe de ratón, la transparencia no sólo es deseable sino

inevitable, puesto que en la era digital, la transparencia ha dejado de ser una

opción. En consecuencia, dicho autor considera que el dilema de la

transparencia se encuentra en adoptarla como un mal necesario o, como una

oportunidad.

Así pues, para Rey (26-08-2016) el verdadero dilema del futuro y del

presente, estará en elegir entre los que adopten la transparencia como una

oportunidad o como un mal necesario; puesto que los resultados serán muy

distintos si el empresario la asume con convicción a si lo hace por

conveniencia impuesta, toda vez que la primera postura ayuda a construir

confianza, que es la energía vital que propulsa el círculo virtuoso de la

transparencia.

233

En cuanto a los aspectos prácticos y útiles de la transparencia, el referido

Rey (26-08-2016) considera que sin transparencia se corre el riesgo de que

los intereses personales se sobrepongan a los colectivos, aseverando que

revelar los peores secretos puede ayudar, en última instancia, a mejorar la

organización, porque ocultar los errores en lugar de revelarlos, para aprender

de ellos, hace que las organizaciones sigan cometiéndolos.

En cuanto al espiral vicioso del silencio, el cual surge de ocultar los

errores, asevera que tal silencio u ocultamiento conlleva a incurrir en

situaciones fatales, cuyos graves daños a futuro serían inevitables. De igual

modo, Rey (26-08-2016) indica que la transparencia y la apertura reducen los

costes de transacción en la gestión de las organizaciones, cuando habiendo

confianza y claras reglas del juego, se ahorra en la necesidad de repetir,

demostrar, controlar, insistir y reducir sospechas constantemente; siendo

entendido, que la falta de transparenciaes más cómoda a corto plazo para el

empresario, pues en teoría se reducen los problemas, y sobre todo, tiene que

pensar menos; cuestión que a la larga, afecta la cohesión interna,

especialmente porque al final, “todo se sabe”.

Al efecto, Rey (26-08-2016) resume lo anterior en la exigencia para el

empresario de la aplicación de reglas claras, lo que evitaría decisiones,

cuyos fundamentos sean secretos o, que las primeras sean injustas producto

de la pasión y no de la razón; puesto que a su saber, una política

transparente termina siendo buena para todos, toda vez que cuando la

organización oculta información relevante a su gente, es porque algo está

haciendo mal, por lo que es preferible resolver la situación y no intentar

compensarlo con opacidad.

Según el referido Rey (26-08-2016), la transparencia depende de cada

quien y requiere de un cambio de creencias y percepciones, considerando el

entorno y la cultura; puesto que se puede concluir que en entornos donde el

error cuesta demasiado caro y se castiga en exceso, la transparencia

encuentra dificultades para prosperar; por ello, a saber del citado autor, Se

234

apela a la opacidad con la falsa ilusión de poder ocultar lo que es motivo de

castigo.

En efecto, para Rey (26-08-2016) es injusto el reclamo a tener

empresarios (o políticos) honestos y transparentes, si se escandaliza cuando

lo son. Tal contradicción obedece, desde la perspectiva del autor, a cierto

resabio que se viene arrastrando de la educación recibida, que avala el doble

discurso intramuros y/o extramuros. De allí, asevera que sería de tontos

recetar transparencia absoluta en las empresas, puesto que éstas actúan en

un entorno competitivo que les obliga a gestionar cierto tipo de información;

concluyendo que la transparencia absoluta no es posible, ni siquiera

deseable.

En este sentido, dicho autor afirma que reservarse determinada

información es un derecho legítimo y razonable, del mismo modo que las

personas sensatas no andan por ahí ventilando, por ejemplo, sus problemas

de pareja; por lo tanto, el reclamo de transparencia tiene sus límites: Un

sistema transparente bien gestionado, es aquel donde la información crítica

va a la persona adecuada en el momento preciso y por la razón correcta.

Por otro lado, Rey (26-08-2016) define la falta de transparencia como

aquella situación en la que se siente que no se está diciendo todo lo que se

necesita saber, o que se tendría derecho a saber; surgiendo, entonces,

interrogantes tales como dónde se encuentran los límites de la transparencia,

qué es lo que se debe transparentar y qué no; entre otras. Reconociendo el

referido autor, que el tema es muy complejo, intentando enumerar algunos

temas en los que opina que las organizaciones tendrían que ser mucho más

transparentes, a saber:

Algunos temas que exigen transparencia hacia los empleados: 1. Evolución económico-financiera de la empresa; 2. Estrategia con sus prioridades de acción; 3. Política salarial (seguro que más de uno se asusta con esto pero defiendo esta práctica);

235

4. Decisiones clave que pueden condicionar la sostenibilidad de la empresa. Algunos temas que exigen transparencia con el mercado: 1. Evolución económica-financiera REAL de la empresa (información para los accionistas); 2. Fallos del producto o servicio que perjudiquen la experiencia de usuario; 3. Errores que puedan suponer un riesgo, por mínimo que sea, para los clientes o la sociedad; 4. Puntos débiles del producto o servicio, entendidos como oportunidades de mejora; 5. Tretas, trucos o artimañas para retener a los clientes (en este caso, más bien, evitarlos).

Ahora bien, el citado Rey (26-08-2016), luego de tal enumeración

considera, como antes se indicara, que sobre el tema de la transparencia es

más fácil teorizar que practicar, para lo cual sintetiza en varias premisas para

llevarla a la realidad, para ponerla en práctica. Tales premisas se concretizan

en que la confianza se obtiene a través de la transparencia, en proteger el

mito, en jerarquizar la información, en el narcisismo de los directivos, en el

empoderamiento, en el silencio como expresión de la opacidad, en la función

de las relaciones públicas, en la selección de los directivos y en el estrés por

los resultados.

Con relación a la primera idea sobre la confianza sin transparencia,

observa el señalado autor, que para generar la confianza postulada por los

directivos de las organizaciones, debe mediar en gran parte la transparencia,

porque la primera depende de la segunda, van de la mano; para ello,

reafirma que la confianza es difícil de ganar, fácil de perder, y una vez

perdida, imposible de recuperar.

En cuanto a proteger el mito, afirma el citado Rey (26-08-2016), que la

transparencia amenaza la fama, el buen nombre y el prestigio obtenido por el

directivo, cuando expresa que aquel que tiene cosas que ocultar o practica la

dirección arbitraria (porque le da más poder) no puede ver la transparencia

como una fuente de confianza, sino todo lo contrario; porque en su cabeza

está el temor siguiente: “si ven cómo soy en realidad, se me cae el mito”.

236

Sobre jerarquizar la información, asevera dicho autor que es una

necesidad que rompe con el falso poder de quien la acapara; advirtiendo que

una de las razones que explican la falta de transparencia es la tendencia

humana a querer saber cosas que los demás no saben, cuestión que se

observa cuando algunos ejecutivos parecen disfrutar, como un placer casi

juvenil, este privilegio que los hace sentir en la élite de la organización.

Respecto al narcisismo de los directivos, el citado autor lo considera

como un factor que limita el flujo natural de la información, cuando observa la

presencia de directivos que se convierten, o se creen, semidioses y dejan de

escuchar a los otros que forman parte también de la organización; por lo que

expresa que en una empresa donde se mata al mensajero, nadie quiere ser

portavoz y menos de malas noticias. En consecuencia, la arrogancia del

poder que detentan tales directivos, los conlleva a no escuchar para no

mostrar signos de debilidad, cuestión definida en un fenómeno denominado

“Theshimmer factor” (el factor de brillo).

En cuanto al empoderamiento, observa Rey (26-08-2016) que una buena

definición de transparencia, es propiciar una organización donde cualquier

empleado se sienta autorizado para decirle la verdad al poder. No obstante,

señala que las investigaciones realizadas sugieren que a más alto están los

líderes, a más ascienden, menos honesto es el feedback (la

retroalimentación) que reciben.

Con relación al silencio como expresión de la opacidad, el referido autor

indica que un grave error en el que incurren los directivos es callar la

información, puesto que produce más ruido y desinformación para la

organización, y no el silencio esperado. De allí, que a tal silencio, a tal

acallamiento de la información, puede interpretarse más como ocultamiento

y, por ende, opacidad.

Es importante para Rey (26-08-2016), deslastrar a los departamentos de

relaciones públicas de las organizaciones, del concepto de “gabinetes de

crisis” para impedir, en lugar de favorecer, que el mercado conozca la verdad

237

de lo que ocurre en las empresas; por ello, a saber del citado autor, la

práctica de la transparencia exige la transformación de la función de

“relaciones públicas”, para adoptar la versión más honesta de lo que

actualmente se denomina “communitymannagers” (comunidad de gerencia,

comunidad de gerentes, gerentes de la comunidad, mannager de la

comunidad).

En referencia a la selección de los directivos, el señalado Rey (26-08-

2016) afirma que la transparencia necesita de directivos que practiquen la

bondad, sean sensibles y eviten actitudes arrogantes; sin embargo, son

muchas las escuelas de negocio en las cuales se hace hincapié en la

capacidad de resolución y decisión, que en la habilidad de escuchar. Al

efecto, observa que los estudios demuestran que en la selección de los

directivos, priva mucho más la capacidad de competir y sobresalir que la de

colaborar y crear equipos.

En cuanto al estrés por los resultados, el citado Rey (26-08-2016) señala

que otro factor que puede distorsionar el flujo natural de la información, es la

necesidad de rapidez en los procesos y en todo aquello que interese a la

organización, por lo que en algunas ocasiones se toman atajos que implican

opacidad, considerando que la transparencia exige el cumplimiento de

ciertas reglas de reporting (presentación de informes) que, al no gestionarse

correctamente, enlentecen los proyectos.

Por su parte, Rangel y Alvarado (2012) sobre los Dilemas éticos:

Perversidad y transparencia en la actuación de la organización, afirman que

actualmente los gerentes enfrentan problemas éticos que se manifiestan en

la conducta de los individuos cuando incurren en actos deshonestos,

desleales o irresponsables, los cuales pueden presentarse de forma

personal, organizacional, profesional, social e incluso global.

Al respecto, señalan la necesidad de desarrollar un amplio y sólido

conocimiento ético, cuyo objeto será orientar adecuadamente la racionalidad

ética al momento de decidir, como también consideran que las cuestiones

238

éticas no pueden tratarse como problemas de optimización de decisiones,

toda vez que la ética es más que la simple discusión de criterios para la

elección de estrategias del comportamiento.

Observando que actualmente, el dilema ético se corresponde con la era

de la información y de las comunicaciones, por cuanto aporta nuevos

desafíos a la empresa, que pueden traducirse en obstáculos o en

oportunidades de crecimiento; señalando las múltiples situaciones que

enfrentan los gerentes como dilemas éticos y que abarcan a los miembros y

participantes de la organización.

Frente a tales dilemas éticos, las autoras advierten la presencia de la

transparencia, definida como aquel valor que se ha constituido en un

imprescindible para garantizar el desempeño, libre de zonas grises y así

eliminar la corrupción del marco empresarial; por lo que en ese sentido, es

necesaria la transparencia en las comunicaciones, para reafirmar la identidad

y la cultura organizacional, con el objeto de poner al descubierto la doble

moral de quienes ejercen el poder arbitraria y compulsivamente.

De igual modo, las señaladas Rangel y Alvarado (2012) destacan que el

concepto de transparencia, ha sido definido por muchos autores como un

principio y el cual puede ser abordado desde diferentes perspectivas, tales

como jurídica, política, ética y organizacional; evidenciándose como un

concepto multifacético. De allí, las autoras lo significan como el pilar

fundamental de la integridad, advirtiendo que su dolencia implica la

imposibilidad o muy difícil consecución de reglas, tales como la solución de

conflictos de intereses, la justicia, la rendición de cuentas, la participación

ciudadana y el control social.

Seguidamente, las referidas autoras significan a la opacidad, como la

doble moral de la organización, cuando existen diferencias entre el pensar, el

decir y el hacer; que las organizaciones han enarbolado las éticas de

máximos como propuestas sociales, entendiendo que los primeros

representan aspiraciones privadas de felicidad y no de justicia. Por ello

239

afirman que, ante la incapacidad de brindar felicidad, muchos de los

cercanos al poder de administrar, optan por establecer mecanismos

anómalos para construir su felicidad particular o a la de un reducido grupo,

vulnerando los mínimos de justicia como patrimonio exigible para todos.

Concluyendo las citadas Rangel y Alvarado (2012), que la opacidad viene

a ser lo obscuro, lo opaco, lo no transparente, lo corrupto, lo perverso, la

doble moral, el doble discurso, en las organizaciones; cuya práctica tiende

hacer desaparecer a las organizaciones.

Como antes se indicó, la transparencia es tomada como un principio

orientador de la gestión pública y, al respecto, diversos textos

constitucionales y legislativos lo contemplan, en razón y fundamento de la

actividad y actuación administrativa del Estado. De igual modo, en

concordancia por lo antes expuesto en el citado Rey (26-08-2016), tal

transparencia en la actividad y la actuación de los órganos del Estado no es

absoluta, por cuanto prima sobre ella derechos fundamentales de los

individuos que deben ser garantizados por el ente estatal, tales como

aquellos relativos a la protección de la dignidad humana, propia imagen, vida

privada, entre otros, para lo cual la propia legislación dispone de reglas,

verbigracia, el sigilo administrativo.

A saber de Etkins (1997) sobre la cuestión ética en la gestión pública:

Discurso y praxis, para hacer propuestas en una dirección ética sobre la

revalorización, debe considerarse que la cuestión ética requiere de un

proyecto con múltiple propósito, por lo que no le es dable afirmar que sea un

problema "de educación" o de "falta de compromiso", de "ausencia de

ejemplos", de errores en las leyes sobre la función pública, o temas similares;

puesto que para el autor no es algo tan sencillo como “el darse cuenta que

las cosas deberían mejorar”.

En efecto, para Etkins (1997) es una cuestión en la cual no alcanza el

voluntarismo, toda vez que en ella confluyen factores políticos, sociales y

económicos; lo que implica que se deberían conocer los antecedentes del

240

contexto tanto público como privado en el cual se produce el problema ético,

antes de formular una propuesta concreta. Así, desde el enfoque del autor

sobre la cuestión ética, lo que se trata es de enfrentar una trama destructiva

o una estructura que se repite y se auto sostiene, a pesar que desafía a los

criterios de justicia o equidad.

En consecuencia, el referido autor parte de que el gobernante es

responsable cuando da fundamentos de sus actos y muestra por qué son

deseables; esto es, la reflexión ética y no sólo el pensar técnico o

burocrático. Para Etkins (1997) razonar en el plano de los valores, significa

utilizar premisas y no sólo "hechos"; por lo que el análisis de la eficacia de las

políticas no alcanza, porque también se deben satisfacer criterios de valor

(buscar la "justicia"): El directivo conocerá la diferencia entre hechos (tasa de

mortalidad) y valores (la salud).

De allí, que Etkins (1997) citando a D. Hume (1776) sobre este "delicado

tránsito del ser al deber ser" (y viceversa), afirma que no es una deducción

lógica o formal, sino una toma de posición, toda vez que el deber ser tiene

que ver con las convicciones, la conciencia y el compromiso social de los

gobernantes. Al respecto, el autor propone tres conceptos para evaluar la

conducta de los agentes públicos y calificar el funcionamiento del aparato

estatal, a saber:

a) el vacío ético; quienes deciden no responden por sus actos, hay impunidad. Al directivo sólo le interesan los demás como fuente de recursos. En este vacío no hay pensamiento social ni compromiso, solo existen los hechos en el marco del duro poder (el pragmatismo) b) la dualidad ética; hipocresía o falsedad ideológicas. Se predica una idea, a la vez que se la ignora o se contradice en la práctica. Es el doble discurso que ajusta las explicaciones a las necesidades c) la ética de mínima; o necesaria para cumplir la tarea, que es de carácter reactiva (no promueve). Se basa en seguir valores o principios porque conviene, y mientras la relación de fuerzas lo permita. No es tanto un deber ser, como el "hacer lo que se puede".

241

Por lo tanto, tal problema según el citado Etkins (1997) además de ser

una mirada sectaria o egoísta, es también una estrategia para mantener el

control o los privilegios en el sector público, puesto que las relaciones de

poder (no las técnicas) y las formas de gobierno, son críticas. En este

sentido, dicho autor visualiza el problema ético más allá de un problema de

agentes o errores de conducción, siendo su propuesta el retorno a los

valores en la que se debería considerar, entre otros factores, a la

transparencia.

Al efecto, el referido autor define la transparencia, indicando que consiste

en dar a luz los actos de gobierno, de manera que la población pueda

conocer los presupuestos (no los hechos consumados), decisiones de

contratación, las compras, los empréstitos, las inversiones y otras medidas

financieras; que se trata de disponer de una rendición de cuentas

comprensible; como también la difusión de leyes, estatutos o convenios que

puedan crear sectores de privilegio en el sector público. Lo contrario, es

opacidad.

En este orden, se contrasta las consideraciones teóricas supra citadas

con las interpretaciones de las entrevistas, de lo cual resultan los elementos

constitutivos de la conciencia moral, en los sujetos 1 y 2, el control

administrativo, respeto, alteridad, sentido de pertenencia, sanción y miedo a

ella, conocimiento, control para la ética o cultura de comportamiento

organizacional, regulación de la conducta institucional, responsabilidad

como norma: puntualidad, cumplimiento del trabajo, estructura, igualdad,

reciprocidad en el trato, responsabilidad, respeto al otro, conducta impuesta y

uniforme-sanción.

En el sujeto 3, se observa el respeto, veracidad vs mendacidad = pilares

o principios de formación; respeto, honestidad, veracidad, solidaridad,

servicio (labor social) = valores que caracterizan al profesional egresado de

URBE; solidaridad, veracidad, honestidad, competencia = valores que

242

orientan a URBE; y la disciplina como valor que justifica y sustenta la imagen

corporativa, la imagen del profesional integral en formación.

Asimismo, del sujeto 4 se vislumbra:

…el slogan URBE, que representa imagen corporativa = puntualidad, responsabilidad, identidad corporativa, ética del cuidado; valor subyacente en el Slogan = Familia; validez del valor familia = identificación con la organización, compromiso, responsabilidad, sentido de pertenencia radical; el servicio comunitario reflejo de la responsabilidad social corporativa, vincula la familia universitaria con la comunidad, mediante la transferencia del conocimiento; transferencia de valores: puntualidad, responsabilidad, identidad corporativa, compromiso organizacional, conocimientos técnicos, a través de los egresados; transmisión de valores: puntualidad, responsabilidad compromiso; forma parte de la transferencia del conocimiento; valores individuales producto de formación familiar que permean por el desempeño en las organizaciones = transferencia del conocimiento; PDVSA y URBE organizaciones estructuradas orientadas por valores de puntualidad, responsabilidad, compromiso.

De igual modo, en los sujetos 5 y 6, de quienes se advierten tales

elementos constitutivos de la conciencia moral en el primero (5), a saber:

Formación de profesional integral = recalcar valores de excelencia:

responsabilidad, compromiso, puntualidad, imagen; arraigo personal de los

valores institucionales; y, el mensaje de modelación en valores: imagen,

puntualidad, identificación con la organización, orientación, seguridad.

Luego, en el sujeto 7, destacan como principio fundamental: Congruencia;

la congruencia sostiene los demás principios y valores a lo largo de tu vida:

ética, familiar, profesional, fraternal, otros; la formación es producto de la

relación mamá-papá que se instala en la esencia, definiendo los valores:

honestidad, convicción, transparencia; desde la temprana edad; la

universidad contrata profesionales con el criterio de que los valores y

principios de ambos (institucionales e individuales) se articulen:

responsabilidad, liderazgo, honestidad, transparencia, excelencia, calidad; en

243

la coherencia y consistencia del discurso fluyen los valores sociales,

institucionales e individuales.

Finalmente, en el sujeto 8, ello resume en el cumplimiento de normas

conforme al puesto; capacidad de respuesta; disciplina normativa; elementos

distintivos de la cultura urbe: Responsabilidad, Capacidad de Respuesta,

Puntualidad; el mejor trato como trasmisión o modelación de valores =

gratitud, solidaridad, colaboración, conocimientos compartidos; coherencia,

congruencia, nivelación frente al cambio, desfase, dinamismo social.

Así pues, tales elementos constitutivos de la conciencia moral en los

sujetos entrevistados, esta investigadora estima que se originan en las

unidades de análisis arriba definidas como ética de las verdades, las cuales

se conjugan, igualmente, con las estrategias adoptadas por los entrevistados

de la cultura organizacional de la universidad, con el objeto de enfrentar el

mal. A este punto, cabe, entonces, definir el mal y lo que implica para la

organización, para luego aprehender el porqué de las estrategias que

surgieron del discurso de las entrevistas, como unidades de análisis en la

sub categoría así identificada.

En otras palabras, es preciso definir el mal para luego describir las

tácticas concebidas, desde una perspectiva filosófica, especialmente ética,

para enfrentarlo. Así pues, Badiou (1994) ofrece su planteamiento sobre el

problema del mal, mientras que Ricour (1991) expresa que la finitud y la

culpabilidad son las propuestas estratégicas que, históricamente, se han

desarrollado para afrontar y oponerse a este.

En este sentido, Badiou (1994) sobre el problema del mal, plantea que la

ideología ética contemporánea se enraíza en la evidencia consensual del

Mal, invirtiendo este juicio determinando el proceso afirmativo de las

verdades como núcleo central, tanto de la composición posible de un sujeto,

como del advenimiento singular, para el "alguien" que entra en esta

composición, de una ética perseverante.

244

El filósofo marroquí, antes de significar el Mal, inicia su disertación sobre

la vida, las verdades, el Bien, afirmando que el animal humano no depende

"en sí" de ningún juicio de valor, citando a Nietzsche, a quien le otorga toda

razón, puesto que determina a la humanidad según la norma de su potencia

vital, en declararla esencialmente inocente, en sí misma extranjera al Bien y

al Mal; para luego sostener el autor, que ninguna vida, ninguna potencia

natural, pondría estar más allá del Bien y del Mal, por cuanto a su juicio, toda

vida, comprendida la del animal humano, está del lado de acá del Bien y del

Mal.

De allí que el autor observa, que lo que hace surgir el Bien y por vía de

simple consecuencia el Mal, concierne exclusivamente a la rara existencia de

los procesos de verdad, puesto que transido por una ruptura inmanente, el

animal humano ve su principio de supervivencia, su interés, desorganizado.

Aseverando que el Bien, si por tal se entiende que alguien pueda entrar

en la composición del sujeto de una verdad, es precisamente la norma

interina de una desorganización prolongada de la vida, especialmente

cuando, más allá de la evidencia dichosa o entusiasta de la captura, se trata

de saber si y cómo, continúa en la vía de la desorganización vital, dotando

así a la desorganización primordial de una organización paradojal segunda,

misma que ha nominado "consistencia ética".

Es por ello, que el citado filósofo sostiene que si hay el Mal, es necesario

pensarlo a partir del Bien, toda vez que sin la consideración del Bien y, en

consecuencia, de las verdades, no hay sino la inocencia cruel de la vida, que

está más acá del Bien y del Mal. Por lo tanto, para el mencionado autor, por

extraño que resulte el propósito, es absolutamente necesario que el Mal sea

una dimensión posible de las verdades.

Prosigue Badiou (1994) y afirma que para identificar el Mal como una

forma del ser múltiple, este debe surgir como producto del Bien, porque si

hay verdades, en la medida que existen los sujetos de estas verdades, hay el

Mal y si este existe, es un efecto perturbado de la potencia de la verdad. Es

245

por ello, que pasa luego a disertar sobre la existencia del Mal, rechazando a

priori toda idea de un reconocimiento consensual de este, definiéndolo como

una dimensión posible de un proceso de verdad, a través de la historia o Mal

histórico, al concebirlo como un efecto de conciencia del mal, puesto que

opina que no hay apertura al Mal en general, sino bajo la condición histórica

de un Mal radical.

Lo anterior sumado al proceso histórico que pudiera seleccionarse,

verbigracia, la Alemania nazi en cuanto al genocidio judío, conlleva al autor

en comentarios, a reconducir la idea de la subordinación del Mal, más que

directamente con el Bien, con los procesos que lo invocan, siendo que en

este caso, el Mal no es radical sino extremo, por lo que la inteligibilidad de su

ser “subjetivo” y la cuestión de los" alguienes" que han podido participar en

su atroz ejecución como si cumpliesen un deber, exigen que se los refiera a

las dimensiones intrínsecas de los procesos de verdad política.

De lo cual le permite señalar que los sufrimientos subjetivos más

intensos, que ponen realmente a la orden del día lo que es "hacer el mal a

alguien" , y que a menudo determinan el suicidio o el asesinato, tienen por

horizonte la existencia del proceso amoroso; planteando que el Mal existe y,

en consecuencia, debe ser distinguido de la Violencia empleada por el

animal humano para perseverar en su ser, para perseguir sus intereses,

violencia que está del lado de acá del Bien y del Mal; sin embargo, considera

que no hay Mal radical por el cual se esclarecería esta cuestión.

En efecto, el autor sostiene que sólo es posible pensar el Mal como

distinto de la depredación trivial, en la medida en que se lo trate desde el

punto de vista del Bien, en otras palabras del filósofo, a partir de la captura

de "alguien" por un proceso de verdad; por lo que en consecuencia, el Mal no

es una categoría del animal humano, es una categoría del sujeto, toda vez

que no hay Mal, sino en la medida en que el hombre es capaz de devenir el

Inmortal que es, concluyendo el filósofo que la ética de las verdades, como

principio de consistencia de la fidelidad a una fidelidad, o la máxima

246

"¡Continuar!", es lo que intenta evitar el Mal que toda verdad singular hace

posible.

En tal sentido, Badiou (1994) procede a revisar las tres dimensiones

capitales de un proceso de verdad, arriba expuestas en el punto relativo a la

ética de las verdades, como lo son: 1) El acontecimiento, como aquello que

hace advenir "otra cosa" que la situación, las opiniones, los saberes

instituidos; aquello que es un suplemento azaroso, imprevisible, disipado

apenas aparece. 2) La fidelidad, que es el nombre de un proceso: se trata de

una investigación coherente de la situación, bajo el imperativo del

acontecimiento; es una ruptura continuada e inmanente. 3) La verdad

propiamente dicha, como ese múltiple interno a la situación que construye,

poco a poco, la fidelidad; aquello que la fidelidad reagrupa y produce.

En este contexto, Badiou (1994) advierte que las tres dimensiones del

proceso de una verdad, tienen características ontológicas esenciales. Así

pues, el acontecimiento es a la vez situado, puesto que es un acontecimiento

de tal o cual situación, así como es suplementario, que en otras palabras del

filósofo, es absolutamente desprendido o desligado de todas las reglas de la

situación; por lo que plantea el vínculo entre el acontecimiento y la "razón" y

por la cual es un acontecimiento, considerándolo como el vado, el remedio,

de la situación anterior.

En efecto, para el mencionado autor sucede que, en el corazón de toda

situación, como fundamento de su ser, hay un vacío "situado", alrededor del

cual se organiza la plenitud o los múltiples estables de la situación en

cuestión; puesto que una situación está compuesta por los saberes que por

ella circulan, que el acontecimiento nombra el vacío, en tanto que nombra lo

no sabido de la situación. De lo cual concluye el citado tratadista, que el

carácter ontológico fundamental de un acontecimiento es el de inscribir,

nombrar, el vacío situado y que es la razón por la cual él se constituye como

acontecimiento.

247

En cuanto a la fidelidad, sostiene que lo más importante consiste en que

jamás es necesaria, toda vez que existe indecibilidad, en cuanto a saber si el

interés - desinteresado que supone para el "alguien" que de ella participa

puede, aunque sea en una ficción de la representación de sí, valer como

interés a secas. Entonces, afirma que como el único principio de

perseverancia es el del interés, la perseverancia de alguien en una fidelidad,

en otras palabras del filósofo, la continuidad del ser - sujeto de un animal

humano, esta permanece aleatoria, siendo que es en función de este

aleatorio, que hay un espacio para una ética de las verdades.

Finalmente, Badiou (1994) asevera que tratándose de la verdad como

resultado, es preciso sobre todo señalar su potencia, afirmando que una

verdad "agujerea” los saberes, es heterogénea a ellos, pero es también la

única fuente conocida de saberes novedosos. Por lo tanto, a saber del autor,

la verdad fuerza los saberes, significando que el verbo forzar indica que

siendo la ruptura la potencia de una verdad, es violentando los saberes

establecidos y en circulación, que retorna hacia lo inmediato de la situación,

o bien, reorganiza esta suerte de enciclopedia portátil de la que se extraen

las opiniones, las comunicaciones y la sociabilidad.

Concluyendo que, si una verdad como tal jamás es comunicable, implica,

sin embargo, a distancia de sí misma, poderosas recomposiciones de las

formas y de los referentes de la comunicación, sin que, por otro lado, estas

recomposiciones "expresen" la verdad, o indiquen un "progreso" de las

opiniones. Así mismo, concluye que, de estas tres dimensiones de un

proceso de verdad convocatoria por el acontecimiento, del vacío de una

situación, incertidumbre de la fidelidad y potencia de forzamiento de los

saberes por una verdad, es que depende el pensamiento del Mal; puesto que

el Mal tiene tres nombres: Simulacro o terror, Traición y Desastre.

En tal sentido, Badiou (1994) refiere que al imaginar que un

acontecimiento convoca más que al vacío al pleno de la situación anterior, es

el Mal como simulacro o terror; que decaer en una fidelidad, es el Mal como

248

traición en sí mismo del inmortal que se es; y que identificar una verdad a

una potencia total, es el Mal como desastre. Siendo que el terror, la traición y

el desastre, son lo que la ética de las verdades y no la impotente moral de

los derechos del hombre, lo que se intenta evitar en la singularidad del

soporte de una verdad en curso. No obstante, advierte que éstos son al

mismo tiempo, posibles de ser actualizados por el proceso mismo de una

verdad; asegurando que no hay Mal, sino en tanto hay el procedimiento de

un Bien.

De tal manera, que seguidamente el filósofo esboza el esquema de una

teoría del Mal, partiendo del simulacro y el terror, observando que toda

novedad no es un acontecimiento, pero que es necesario que aquello

convocado y nombrado por el acontecimiento, sea el vacío central de la

situación y respecto del cual este acontecimiento es un acontecimiento,

siendo esencial su nominación.

Asimismo, indica que es comprensible que el acontecimiento tiene por

ser el desaparecer, puesto que es una suerte de suplemento fulminante que

adviene en la situación, lo que se retiene en ella y sirve de guía a la fidelidad,

que es algo así como una traza o un nombre, en relación con el

acontecimiento disipado; señalando, que lo que hace que un acontecimiento

verdadero pueda constituirse en origen de una verdad, única cosa que es

para todos y que es eterna, reside en que justamente está ligado a la

particularidad de una situación, sólo por el sesgo de su vacío.

De igual modo, el citado autor expresa que el vacío, el múltiple de nada,

no excluye ni obliga a nadie, puesto que es la neutralidad absoluta del ser,

de manera tal que la fidelidad de la que un acontecimiento es el origen,

aunque sea una ruptura inmanente en una situación singular, no por eso deja

de apuntar a la universalidad. Ahora bien, el mencionado filósofo advierte,

que cuando bajo nombres tomados en préstamo a los procesos reales de

verdad, una ruptura radical en una situación convoca, en vez del vacío, la

249

particularidad “plena" o la sustancia supuesta de esta situación,

produciéndose un simulacro de verdad.

Así pues, sostiene el autor, que el "Simulacro" debe ser tomado en

sentido fuerte: todos los rasgos formales de una verdad son puestos en obra

en el simulacro, no solamente una nominación universal del acontecimiento,

induciendo la fuerza de una ruptura radical, sino también la "obligación" de

una fidelidad y la promoción de un simulacro de sujeto, erigido, sin que

ningún Inmortal, sin embargo, advenga, por encima de la animalidad humana

de los otros, de aquellos que son arbitrariamente declarados como no

perteneciendo a la sustancia comunitaria, de la cual el simulacro de

acontecimiento asegura la promoción y dominación.

Por lo tanto, a saber de Badiou (1994), la fidelidad a un simulacro, a

diferencia de la fidelidad a un acontecimiento, regla su ruptura no sobre la

universalidad del vacío, sino sobre la particularidad cerrada de un conjunto

abstracto, porque toda fidelidad a un acontecimiento auténtico, nombra a los

adversarios de su perseverancia.

Asimismo, señala que contrariamente a la ética consensual, que

pretende evitar la escisión, la ética de las verdades es siempre más o menos

militante, combatiente, por cuanto su heterogeneidad respecto a las

opiniones y los saberes establecidos, se produce concretamente en la lucha

contra todo tipo de tentativas de interrupción, de corrupción, de retorno a los

intereses inmediatos del animal humano, de sarcasmo y de represión contra

el Inmortal que adviene como sujeto. Por lo tanto, para el tratadista, la ética

de las verdades supone el reconocimiento de estas tentativas; definiendo así,

que el Mal es el proceso de un simulacro de verdad, que es, en su esencia,

terror dirigido a todos bajo un nombre inventado por él.

Continuando con el esquema de una teoría del Mal, Badiou (1994) aborda

la Traición, expresando que es propiamente indecidible que el interés -

desinteresado que anima el devenir - sujeto de un animal humano, determine

el interés a secas, puesto que este animal humano no consigue nunca

250

unificar a los dos en una ficción plausible de la unidad de sí mismo, porque lo

que se trata aquí es de los que se pueden llamar los momentos de crisis.

Observando el autor, que no hay en sí "crisis" de un proceso de verdad, toda

vez que iniciado por un acontecimiento, se despliega rectamente al infinito y

de lo que puede hacer crisis, es de uno o varios"alguien" que entran en la

composición del sujeto inducido por este proceso.

En efecto, a saber del filósofo marroquí, la existencia conocida de

simulacros, ayuda poderosamente a la puesta en forma de las crisis: La

opinión murmura y, en consecuencia, el yo se murmura, puesto que jamás se

está fuera de la opinión; que la propia fidelidad bien podría ser el terror

ejercido sobre sí mismo y que la fidelidad a la cual se es fiel, reúne mucho,

demasiado, de tal o cual Mal identificado. Para el autor, se trata es de una

alternativa siempre posible, puesto que los rasgos formales de este Mal,

como simulacro, son exactamente los de una verdad.

Por lo tanto, se está es expuesto a traicionar una verdad, por cuando la

traición no es un simple renunciamiento, aseverando el autor, que

desgraciadamente no se puede simplemente “renunciar” a una verdad,

puesto que la propia denegación del Inmortal que se es, es mucho más que

un abandono, una cesación, toda vez que se debe convencer que el inmortal

en cuestión no ha existido jamás y, en consecuencia, adherir sobre este

punto a las opiniones, cuyo único ser, es estar al servicio de los intereses y

es precisamente, esta negación.

Así pues, el autor sostiene que, al reconocer la existencia de lo inmortal,

ello ordena continuar, porque tiene la potencia eterna de las verdades que lo

inducen y, por ende, es necesario que traicione en sí mismo el devenir -

sujeto, que devenga enemigo de esta verdad en la composición de cuyo

sujeto entraba, a veces con otros, el "alguien" que se es. De allí afirma, que

la derrota de la ética de una verdad, en el punto indecidible de una crisis, se

presenta como traición. En fin, a saber de Badiou (1994) este Mal del que no

251

se vuelve, es el segundo nombre, después del de simulacro, de un Mal cuya

posibilidad una verdad expone.

Luego, Badiou (1994) finaliza el esquema de una teoría del Mal, en lo

innombrable, expresando que una situación objetiva, en particular aquella en

que una verdad subjetiva "trabaja", siempre es un múltiple compuesto de una

infinidad de elementos, los cuales, por otra parte y en su momento, también

son múltiples. De allí, define la forma general de una opinión, como un juicio

que concierne a tal o cual elemento de la situación objetiva: "Nombrar" sólo

quiere decir que los animales humanos están en condiciones de comunicar

respecto de esos elementos, de socializar su existencia, de ordenarlos según

sus intereses.

Posteriormente, el autor designa “lenguaje de la situación”, a la

posibilidad pragmática de nombrar a los elementos que la componen y, por

ende, de intercambiar opiniones al respecto; lo que le conlleva a definir lo

que sería una potencia total de una verdad: una potencia total de la lengua-

sujeto; esto en otras palabras del filósofo, la capacidad de nombrar y evaluar

todos los elementos de la situación objetiva, a partir del proceso de una

verdad.

En este contexto, Badiou (1994) refiere que endurecida y dogmatizada o,

"enceguecida", la lengua - sujeto pretendería poder nombrar, a partir de sus

propios axiomas, la totalidad de lo real y así transformar el mundo. En razón

de lo anterior, afirma que el Bien no es el Bien, si pretende hacer al mundo

bueno, por cuanto su único interés es el advenimiento en situación de una

verdad singular, por lo tanto, es necesario que la potencia de una verdad sea

también una impotencia.

Así pues, observa que toda absolutización de la potencia de una verdad

organiza un Mal; que no solamente este Mal es destrucción en la situación,

porque la vocación de aniquilar la opinión en el fondo, es idéntica a la

vocación de aniquilar, en el animal humano, su animalidad misma: su ser,

sino que, finalmente, también es interrupción del proceso de verdad en cuyo

252

nombre se efectúa, al no preservar en la composición de su sujeto, la

duplicidad de los intereses: interés - desinteresado e interés a secas. Es por

ello, que a saber del filósofo, ésta es la razón por la cual se llama a esta

figura del Mal un desastre, desastre de la verdad, inducido por la

absolutización de su potencia.

Continúa Badiou (1994) y advierte, que el hecho que la verdad no tenga

una potencia total, en última instancia, significa que la lengua - sujeto,

resultante del proceso de una verdad, no tiene el poder de nominación sobre

todos los elementos de la situación, toda vez que debe al menos existir un

elemento real, un múltiple existente en la situación que permanezca

inaccesible a las nominaciones verídicas, librando sólo a la opinión, al

lenguaje de la situación, un punto que la verdad no puede forzar; todo lo cual

le permite llamar a este elemento, lo innombrable de una verdad.

Ahora bien, según el referido autor, lo innombrable no es "en sí": es

virtualmente accesible al lenguaje de la situación, que se puede ciertamente

intercambiar opiniones respecto a él, porque no hay ningún límite a la

comunicación; siendo entendido, que lo innombrable es innombrable para la

lengua – sujeto, que este término no es susceptible de ser eternizado, o que

no es accesible al Inmortal y que es, en este sentido, el símbolo de un puro

real de la situación, de su vida sin verdad.

Porlo tanto, a juicio del filósofo marroquí, es una tarea difícil del

pensamiento filosófico, determinar el punto de innombrable del tipo de

proceso de una verdad, que lo importante al respecto es el principio general:

esta vez el Mal es, bajo condición de una verdad, querer a cualquier precio

forzar la nominación de lo innombrable, como lo es, exactamente, el principio

del desastre.

Finalizando Badiou (1994) el esquema de una teoría del Mal, en que el

Simulacro, correlacionado al acontecimiento; la Traición, correlacionada a la

fidelidad; y el Forzamiento de lo innombrable, correlacionado a la potencia de

253

lo verdadero; son las figuras del Mal, Mal cuyo único Bien reconocible: un

proceso de verdad, actualiza su posibilidad.

De igual manera, concluye vinculando la ética de las verdades con esta

teoría, que es en el corazón de las paradojas de la máxima “Continuar”, que

se encuentra, dependiendo por lo tanto del Bien: las verdades, la verdadera

figura del Mal, bajo sus tres especies: el simulacro, ser el fiel aterrorizante de

un falso acontecimiento; la traición, ceder sobre una verdad en nombre de su

interés; el forzamiento de lo innombrable o desastre, creer que la potencia de

una verdad es total.

De manera que, para el citado autor, el Mal es una posibilidad abierta

únicamente por el encuentro con el Bien; que la ética de las verdades, que

sólo dará consistencia a ese "alguien" que se es, cuya perseverancia animal

resultó ser el sostén de la perseverancia in temporal del sujeto de una

verdad, es al mismo tiempo lo que intenta evitar el Mal, por la vía de su

inclusión efectiva y tenaz en el proceso de una verdad; que por lo tanto, la

ética combina bajo el imperativo: "¡Continuar!", una facultad de

discernimiento: no quedar prendido a los simulacros, de coraje: no ceder; y

de reserva: no dirigirse a los extremos de la Totalidad.

Concluyendo que la ética de las verdades, no se propone someter al

mundo al reino abstracto de un Derecho, ni luchar contra un mal exterior y

radical; que, por el contrario, ella intenta, por su propia fidelidad a las

verdades, evitar el Mal, del cual ha reconocido que es su revés o su faz

oscura. Ahora bien, si Badiou (1994) aborda el Mal a partir del Bien, Ricouer

(1991) lo hará a partir de la libertad.

En efecto, la supra citada teoría de Badiou (1994) sobre el problema del

Mal, coincide de manera particular al concepto del Mal en la teoría de

Ricoeur (1991), en cuanto a que ambos establecen un punto de partida para

realizar las conceptualizaciones, cuando el primero señala que de

considerarse la existencia del Mal es porque hay un Bien al afirmar que, si

hay el Mal, es necesario pensarlo a partir del Bien, toda vez que sin la

254

consideración del Bien y, en consecuencia, de las verdades, no hay sino la

inocencia cruel de la vida, que está más acá del Bien y del Mal, siendo este

último una dimensión posible de las verdades.

Mientras que Ricoeur (1991), parte de la libertad para concebir el mal. Así

pues, el filósofo francés considera lo arriesgado de tal inicio, porque le

confiere un aspecto demasiado humano al problema del mal; sin embargo,

sostiene que ello no afecta en modo alguno el origen radical del mal, sino a

la descripción y localización del punto en que se manifiesta el mal o desde

donde puede observarse; que aun cuando es muy posible que efectivamente

el hombre no sea el origen radical del mal y aun en el caso de que el mal

estuviese ya incrustado en la génesis radical de las cosas, siempre sería

cierto que únicamente este se manifiesta por el modo como afecta a la

existencia humana.

Luego, observa que penetrar en el problema del mal desde la realidad

humana, sólo significa la elección de un punto de perspectiva: aunque el mal

calase en el hombre procedente de otros manantiales contaminadores, sólo

se tendría acceso a esos otros manantiales a través de sus relaciones con

los hombres; del estado de tentación, de extravío, de ceguera, que

desencadenarían en los hombres; y, que en cualquier hipótesis, la

humanidad del hombre es el espacio en que se manifiesta el mal.

Insistiendo el citado autor, que abordar el mal a través del hombre y de la

libertad no es una elección arbitraria, sino apropiada a la misma naturaleza

del problema, porque el espacio de manifestación del mal sólo aparece

cuando se lo reconoce, y sólo se lo reconoce cuando se lo acepta por

elección deliberada; que comprender el mal a través de la libertad es per se

un movimiento de la libertad que toma el mal sobre sí; que esa elección del

centro de perspectiva constituye ya la declaración de una libertad que

reconoce su responsabilidad, que jura considerar el mal como mal cometido

y que confiesa que estaba en su mano el haberlo impedido.

255

Para el filósofo, esa confesión es la que vincula el mal al hombre, no sólo

como a su lugar de manifestación, sino como a su autor; que ese acto de

asumir la responsabilidad crea el problema: no es el término, sino el punto de

partida; aun en el caso en que la libertad no fuese la fuente original del mal,

sino sólo su autora, esa confesión situaría el problema del mal dentro del

ámbito de la libertad, puesto que aunque el hombre sólo fuese responsable

del mal por puro abandono, por una especie de fatalidad que le arrastrase en

la corriente del mal, derivada de manantiales originarios anteriores a su

libertad, aun así siempre sería la confesión de su responsabilidad la que le

permitiría asomarse al borde de ese manantial primordial.

De lo anterior, el citado autor señala que tal decisión de abordar el mal

desde la libertad, es una visión filosófica, particularmente ética, de analizar

tal problema, cuestión que precedentemente lo han hecho filósofos

anteriores, tales como Kant en su Ensayo sobre el mal radical; que así como

el formalismo moral pone de relieve una norma única de la voluntad buena,

así, por el mismo hecho, pone de manifiesto una norma única de la voluntad

mala, toda vez que el formalismo tiende a reducir el mal a un imperativo del

libre albedrío, siendo esto, precisamente, la esencia misma de la visión ética

del mal.

Advirtiendo el filósofo, que para completar la grandeza de esa visión ética

es preciso apreciar a la vez el beneficio que supone para la inteligencia la

misma libertad: una libertad que se hace cargo del mal tiene el camino

abierto a una comprensión de sí misma excepcionalmente pletórica de

sentido. Así pues, ampliando y profundizando la doctrina de la libertad bajo el

acicate de ese mismo mal, de que ella misma, sin embargo, se hizo

responsable, surge la reflexión de la culpa y su confesión, que implicaal

mismo tiempo el descubrimiento de la libertad.

En tal sentido, expresa Ricoeur (1991) que en esa conciencia de culpa se

manifiesta, en primer lugar, la unidad profunda de los dos “éxtasis”

temporales del pasado y del futuro; que los impulsos prospectivos de todo

256

propósito se cargan de retrospección; a su vez, la contemplación dolorosa

del pasado se incorpora a través del remordimiento a la certeza de una

posible regeneración; y el propósito, cargado de recuerdos, estalla en

arrepentimiento.

Asimismo, asevera que en esa conciencia de culpabilidad, el futuro tiende

a integrar el pasado, la toma de conciencia se manifiesta como reparación, y

la conciencia descubre en sí un espesor, una densidad, que no habría

percibido una reflexión concentrada únicamente en el impulso hacia adelante

de los propósitos y planes. Pero, que cuando la conciencia de culpabilidad

une así en un haz, en el centro mismo de la libertad, los éxtasis temporales

del pasado y del futuro, por el mismo hecho descubre la causalidad total y

simple del yo por encima de sus actos particulares.

Por lo tanto, para el filósofo francés, la conciencia de culpabilidad muestra

una causalidad en cierto modo restringida y contraída a un acto que es

testigo de todo el yo; a su vez, el acto que el yo quisiera no haber cometido

denuncia una causalidad mala, cuyos límites se esfuman tras el fondo de

todo acto determinado; que cuando se reflexiona atentamente sobre los

propósitos sin más, esa causalidad se fracciona y se disipa en un

descubrimiento discontinuo de sí mismo; por lo que contrariamente, en la

retrospección del arrepentimiento se anclan los actos en la simple causalidad

del yo.

De lo cual, el autor advierte que, si bien es cierto que no se puede

penetrar en ese yo sino a través de sus actos concretos, la conciencia de

culpabilidad revela en ellos, y por encima de ellos, esa exigencia de

integración que constituye la personalidad, remontándose así al yo primordial

por encima de sus actos.

Asimismo, indica que al descubrir a la luz de la culpa una desviación de

una exigencia, que es más profunda que todo imperativo moral y que los

actos que la malogran, se discierne en la conciencia de culpabilidad una

experiencia oscura de no-ser, hasta llegar a ver en ella una especie de

257

participación a la inversa, puesto que el no-ser de la culpa se comunica con

un no-ser esencial que trasciende los actos del yo individual, sin atenuar la

gravedad que representan para la conciencia; siendo esa participación “a

redropelo”, la que debe descubrir, penetrar y trascender cualquier reflexión

que quiera llegar al fondo, a lo que pudiera llamarse “la afirmación

primordial”.

En virtud de lo anterior, el autor advierte que en una visión ética no sólo

es cierto que la razón del mal radica en la libertad, sino que, además, la

confesión del mal es la condición de la conciencia de la libertad, puesto que

en esa confesión es donde se puede sorprender la sutil articulación del

pasado con el futuro, del yo con sus actos, del no-ser con la acción pura en

el corazón mismo de la libertad; siendo ello, la grandeza que representa la

visión ética del mundo.

Por otra parte, Ricoeur (1991) explica el mal sin residuos, a través de la

simbólica del mal, a pesar de definirse al primero en lo injustificable y en su

dudosa reparación integral con la confesión con que lo reconoce la libertad.

En efecto, para el filósofo francés, el enigma principal de esta simbólica

consiste en que el mismo mundo de los mitos está ya desintegrado y

desvirtuado, toda vez que el mito de la caída, que es la matriz de todas las

especulaciones ulteriores relativas al origen del mal dentro de la libertad

humana, no es el único mito; por cuanto fuera de sí, deja la rica mítica del

caos, de la ceguera trágica, del alma desterrada.

Así pues, a saber de Ricoeur (1991), la exégesis del mito de la caída

revela directamente la tensión existente entre dos significados: por un lado,

el mal entra en el mundo, en tanto y en cuanto el hombre lo pone, pero que

el hombre sólo lo pone en cuanto cede al asedio del Adversario; que esta

estructura ambivalente del mito de la caída, señala ya de por sí los límites de

la visión ética del mal y del mundo: al “poner” el mal, la libertad es víctima de

Otro.

258

En síntesis, el citado autor aborda el problema del mal desde la

perspectiva de la fragilidad humana en tanto propensión a fallar, es decir, a

pecar; partiendo de la idea de que el hombre es constitucionalmente frágil,

de que puede caer, por lo cual y mediante una profunda reflexión filosófica,

conceptualiza la labilidad o falibilidad, a saber: cómo se ve el hombre

“expuesto” a resbalar; que este hombre lábil o falible, es producto de una

composición dual: finito – infinito, finitud – infinitud.

Ricoeur (1991) observa en el corazón humano, el centro de la afectividad,

de las pasiones que impulsan los deseos egoístas del tener, el poder y el

valer; que estas tendencias son insaciables, de modo que mientras el sujeto

se encuentre preso de su lógica, será imposible alcanzar un estado de

satisfacción interior. De ahí, para el filósofo, surge la necesidad de cultivar

una actitud de desapego, que no significa ni desinterés ni inacción, sino un

estado mental de serenidad merced al cual el sujeto pueda controlar el deseo

de tener, afrontarla frustración de la pérdida, frenar el impulso de ejercer el

poder sobre los demás, entre otras cosas.

Seguidamente, sostiene que todos los símbolos de la culpabilidad

(desviación, extravío, cautividad) y de todos los mitos (caos, ceguera,

mezcla, caída) cuentan la situación del ser del hombre en el ser del mundo:

siendo la tarea del pensador, elaborar, partiendo de los símbolos, conceptos

existenciales, esto en otras palabras del autor, no ya sólo estructuras de la

reflexión, sino estructuras de la existencia en cuanto que la existencia es el

ser del hombre; de allí, se planteará el problema de saber cómo se articula el

cuasi ser y la cuasi nada del mal humano en el ser del hombre y en la nada

de su finitud.

Por lo tanto, a su saber, al otorgar el nombre de “deducción

transcendental” a la elaboración de una empírica del siervo albedrío, de la

voluntad esclava, entonces esa misma deducción transcendental debe

incluirse en el interior de una ontología de la finitud y del mal que eleve los

símbolos a la categoría de conceptos existenciales. Deducción trascendental

259

ésta a la que llega partiendo de la libertad, pasando por la confesión,

deteniéndose en los mitos que lo llevan de infinito – finito, para arribar a la

finitud humana, representada en la labilidad y falibilidad del hombre, de allí a

la culpa o culpabilidad.

Ricoeur (1991) aclara que Finitud y Culpabilidad, obra en la cual aborda el

problema del mal, la misma es una continuación de sus análisis sobre el ser,

al igual que las demás, pero con la aplicación de métodos y perspectivas

distintas, lo que le permitió vislumbrar que llegar al conocimiento de dicho

problema en el hombre y en el mundo, será a partir de los signos, los

símbolos y su representación en el tiempo. Todo lo cual conllevó al filósofo a

estudiar la culpa, más allá de la descripción que, en obra anterior había

realizado.

Así pues, el referido autor, inicia conceptualizando la labilidad humana,

para lo cual selecciona entre lo que llama, la patética de la miseria, y la

reflexión pura, a modo de método, enfoques o perspectivas. De tal manera,

se plantea la posibilidad del mal como grabada en la constitución más íntima

de la realidad humana: el hombre es constitucionalmente frágil y puede caer;

siendo que ese carácter global consiste en cierto desplazamiento o in-

coincidencia del hombre consigo mismo; esa “desproporción” del individuo

consigo mismo marcaría el índice de su labilidad.

Por lo que el filósofo afirma, que no le debe ser extraño de que el mal

haya entrado en el mundo con el hombre, ya que el hombre es el único ser

que presenta esa constitución ontológica inestable consistente en ser más

grande y más pequeño que su propio yo.

La desproporción antes señalada por el autor, conlleva a la dialéctica de

finito – infinito en el hombre, renunciando por completo a la idea de vincular

la finitud a una facultad o función y la infinitud a otra, y destacando que, el

hombre no es intermediario porque esté entre el ángel y la bestia, sino que

es intermediario en sí mismo, entre su yo y su yo; que es intermediario

porque es mixto, y es mixto porque realiza mediaciones; por lo que su

260

característica ontológica, como ser-intermediario, consiste, precisamente, en

que su acto de existir es por identidad el acto de realizar mediaciones entre

todas las modalidades y todos los niveles de la realidad dentro y fuera de sí.

Lo antes expuesto, comporta al filósofo a realizar un análisis reflexivo

filosófico antropológico, planteando luego, la perspectiva finita, a saber:

El punto de partida de la consideración transcendental sobre el hombre como intermediario y sobre la función intermediaria de la imaginación es la cuña que introduce la reflexión entre sensibilidad y entendimiento. En cuanto interviene la reflexión, entra, desarticulando al hombre; la reflexión tiende por su misma esencia a dividir, a separar. Una cosa es recibir la presencia de las cosas, así dice ella, y otra determinar su sentido. Recibir significa entregarse intuitivamente a su existencia; pensar significa dominar esa presencia reduciéndola a expresión: discriminándola por la denominación y estructurándola en una formulación articulada.

Concluyendo en este primer análisis que:

…la finitud originaria consiste en la perspectiva o punto de vista; afecta a nuestra relación primaria con el mundo, consistente en “recibir” sus objetos, y no en crearlos; no es exactamente sinónima de la “receptividad” misma, que consiste en nuestra abertura al mundo, sino que es más bien un principio de estrechez, una especie de cierre en la abertura, si se me permite la expresión. Esta abertura finita no es sinónima tampoco de la misma corporeidad, que mediatiza nuestra abertura al mundo, sino que consiste más bien en el papel de origen cero del cuerpo, en ese “aquí” original, a partir del cual hay sitios en el mundo.

Seguidamente, Ricoeur (1991) reconoce el aspecto abstracto de tal

definición, cuando pasa a analizar el verbo infinito a partir de la idea de que,

si la finitud es primordialmente “punto de vista”, entonces los actos y las

operaciones por las que se adquiere conciencia del punto de vista, como

punto de vista, revelarán la conexión más elemental entre una experiencia de

finitud y un movimiento de transgresión de esa finitud.

261

En tal sentido, Ricoeur (1991) coincide con Badiou (1994) o viceversa,

cuando designa la perspectiva o punto de mira, como nombre o expresión

sobre la cosa objeto de percepción y que Heidegger (2002) luego definirá en

la hermenéutica fenomenológica, un punto de mira, dirección de la mirada y

horizonte de la mirada. Así pues, observa el primero: “Si yo observo ahora

que significar equivale a querer decir, la transgresión y desbordamiento del

punto de vista no es más que la palabra en cuanto capacidad de decir, de

expresar, y de expresar precisamente el punto de vista mismo”.

De tal manera, el filósofo francés en su disertación sobre el verbo infinito,

formula una teoría de la significación sobre dos bases: La primera, tiene en

cuenta la distinción originaria entre nombres y verbos; la segunda, enlaza el

momento voluntario de la afirmación con la significación propia del verbo.

Observando una discordancia, cuando afirma que la transcendencia del

hombre sobre su situación y su perspectiva en la palabra en cuanto

significativa: el sentido, es la ausencia del punto de vista; así parecía que la

intención de verdad, era la que constituía el momento de infinitud del

hombre.

Luego, advierte que la significación se divide en dos: en nombre y en

verbo, siendo que la transcendencia del lenguaje se concentró en el verbo, y

el verbo reveló su alma afirmante; por lo que al correr el acento de la

significación en general, pero que más bien parecía aplicarse al nombre,

para ponerlo en el verbo, se ha desplazado también el énfasis de la intención

de verdad a la intención de libertad.

Señalando así que la correlación entre el asentimiento y un momento

específico del discurso, impide que se produzca la ruptura entre las dos

problemáticas de la verdad y de la libertad; por cuanto a su saber, el verbo

“sobre significa”, considerando que significa primeramente como nombre y

que se funda sobre la intención primaria de significar; que con ello se afinca

la libertad de afirmar, puesto que está vinculada al verbo, en el terreno firme

de las significaciones nominales. Pero que, además, gracias al doble aspecto

262

de la sobre significación, cuando refiere al tiempo presente y la relación

predicativa referida al sujeto del verbo, este enlaza doblemente la afirmación

humana con la intención de verdad.

En efecto, la referencia al tiempo presente viene significada por el verbo

en cuanto que es declaración del ser, y la referencia al sujeto viene indicada

por el carácter de relación del verbo; así abarca éste las dos dimensiones de

la verdad: la existencial y la relacional. Por consiguiente, si la libertad del

juicio reside en el acto de afirmación, si el correlato intencional de la

afirmación es el verbo, si el verbo apunta a la verdad, es que la libertad y la

verdad forman el díptico noesis y noema, constitutivo de la afirmación

humana.

Posteriormente, Ricoeur (1991) madurando el proceso de reflexión

antropológica para conceptualizar la labilidad, continúa ahora con lo que ha

de llamar la imaginación pura, cuando expresa que:

La reflexión sobre la cosa ha producido un primer fruto, a saber: el descubrimiento, no sólo de la escisión, sino, al mismo tiempo, de la “desproporción” entre el verbo que expresa el ser y lo verdadero, con riesgo 'de errar, y entre la mirada clavada en la apariencia y en la perspectiva. Esta “desproporción” representa a la vez el dualismo entre el entendimiento y la sensibilidad, al estilo kantiano, y el dualismo entre la voluntad y el entendimiento, en el sentido cartesiano. De este descubrimiento de la “desproporción” deriva el problema del tercer término, del término intermediario, que habremos de denominar “imaginación pura”…

Concluyendo el citado autor, que esta reflexión sobre la imaginación

transcendental: término mediador en el orden teórico diciendo que la síntesis

que opera entre el entendimiento y la sensibilidad o, en otras palabras del

filósofo, entre el sentido y el aparecer, entre la palabra y la mirada, es

conciencia, pero que no es conciencia de sí, puesto que la conciencia de que

habla la filosofía en su fase transcendental sólo construye su propia unidad

fuera de sí misma, sobre el objeto.

263

Por lo tanto, a su juicio, la síntesis transcendental es solamente

intencional, es decir, que es unidad en intención; que la conciencia se vuelca

en establecer la unidad de la presencia y del sentido “en” el objeto; siendo

que la “conciencia” no constituye aún la unidad de una persona en sí y para

sí; el “yo” del “yo pienso” no es más que la forma de un mundo para

cualquiera y para todos; es conciencia en general, es decir, proyección pura

y simple del objeto.

Lo anteriormente expresado por Ricoeur (1991) configura una primera

etapa de la antropología filosófica, a través de la cual lo lleva al concepto del

hombre lábil. Efectivamente, para el autor, si el hombre es intermedio entre el

ser y la nada es porque previamente opera “mediaciones” en las cosas; su

puesto de intermediario es primero su función mediadora entre lo infinito y lo

finito en las cosas, por lo que de esta manera lo transcendental constituye la

condición de toda transposición del mito de la “mezcla” y de la retórica de la

“miseria” al lenguaje filosófico.

Lo que le conlleva a plantear la transición entre lo teórico y lo práctico,

cuestión que realiza del tránsito de una teoría del conocimiento a una teoría

de la voluntad, del “yo pienso” al “yo quiero”, con toda su gama de

determinaciones específicas: “yo deseo, yo puedo”, entre otros; pero que, al

recurrir a la teoría de la voluntad, abordando la totalidad por pasos

sucesivos, porque tal teoría constituye, a su juicio, la etapa principal entre lo

“puro” y lo “total”, la vertiente de lo abstracto a lo concreto, siendo que dicha

teoría no puede constituir tampoco la etapa última.

Es por ello, que afirma que todos los aspectos de finitud “práctica”, que

pueden comprenderse partiendo de la noción trascendental de perspectiva,

pueden resumirse en la noción del carácter; así como que todos los aspectos

de infinitud “práctica”, que pueden comprenderse partiendo de la noción

transcendental de sentido, pueden resumirse en la noción de felicidad.

Asimismo, sostiene que la mediación “práctica”, la cual prolonga la de la

264

imaginación transcendental proyectada en el objeto, es la constitución de la

persona en el respeto.

Así pues, para Ricoeur (1991) el respeto revela el dualismo, pero que por

este dualismo redescubre las raíces de la desproporción práctica, para luego

remontarse sobre lo que denomina toda ética caduca, al momento práctico

originario, hallando por debajo de todo dualismo moral, la “desproporción”

entre el carácter y la felicidad.

Por lo que, para el filósofo francés, todos los aspectos de finitud “práctica”

que pueden comprenderse partiendo de la noción transcendental de

perspectiva finita, pueden resumirse en la noción de carácter, que siendo a

su vez, una totalidad de finitud, también debe abordarse paso a paso:

perspectiva afectiva, perspectiva práctica, carácter, respeto, sentimiento,

conocimiento, deseo, motivación, tener, poder, valer, fragilidad afectiva.

En tal sentido, Ricoeur (1991) concluye sobre el concepto de labilidad

que, el hombre lleva marcada constitucionalmente la posibilidad del mal

moral y que ello implica una doble aclaración: por una parte, cuáles son los

rasgos de la constitución originaria del hombre, en los que radica más,

particularmente, esa posibilidad de “caer”; y, por otra parte, cuál es la

naturaleza de esa misma posibilidad.

De allí que plantea la dupla limitación y labilidad, expresando que la idea

de limitación, tomada en sí misma, es insuficiente para acercarse a los

umbrales del mal moral; que no cualquier limitación es de por sí posibilidad

de “caer”, sino precisamente esta limitación específica, que consiste, dentro

de la realidad humana, en no coincidir uno consigo mismo.

Por lo que considera que tampoco sirve de nada el definir la limitación

como una participación en la nada o en el no-ser, siendo que las categorías

características de la limitación humana han de extraerse directamente de la

relación de desproporción entre la finitud y la infinitud, puesto que esa

relación es la que constituye el “lugar” ontológico “entre” el ser y la nada, o el

265

“grado de ser”, la “cantidad de ser” del hombre; observando que esta

relación, es la que convierte la limitación humana en sinónima de “labilidad”.

En este orden, advierte el filósofo francés que al transportar la tríada

realidad, negación, limitación, desde la axiomática de la física a la

antropología filosófica, se pueden expresar en afirmación originaria,

diferencia existencial, mediación humana; mediante los cuales distingue la

limitación de la labilidad.

Así pues, en cuanto a la afirmación originaria, sostiene que al principio no

es más que la vehemencia del “sí”, que tiene como correlato el “es”

significado o, propiamente, sobre significado por el verbo, siendo este el

momento “trascendental” de tal afirmación original; que, siendo momento

necesario, no es suficiente: es necesario para transportar el poder de existir

desde la tonalidad del “vivir” a la del “pensar”; pero es insuficiente para

asegurar que ese “pensar” lo es en sí mismo. Luego, el hombre se afirma en

sí mismo, en la idea práctica de una totalidad a la que se llega mediante la

comprensión, siempre comenzada y jamás acabada, de todos los designios

de todos los hombres, y sobre la cual se destaca la cerrazón de su carácter.

En relación a la diferencia existencial, Ricoeur (1991) expresa que no se

puede descifrar el contenido de la persona directamente, sino a la luz de la

idea de humanidad, que señala una tarea, un imperativo, a la persona; que

en este sentido, puede afirmar que la humanidad, entendida como totalidad

que hay que hacer-ser, representa la condición de posibilidad de la persona,

pero que, si bien es verdad que la idea de humanidad es capaz de

conducirse desde el plano transcendental hasta el nivel práctico, aún no sabe

trasmitir que esa humanidad del pensar, es el propio ser del hombre.

Aseverando el citado autor, que es el amor el que viene a descubrir este

punto de mira, inmanente a la obra del hombre, como felicidad anticipada en

una conciencia de dirección y de pertenencia; puesto que el sentimiento es el

único que puede asegurar, gracias a su polo de infinitud, que se puede

continuar en la propia existencia, en la abertura del pensar y del obrar; que

266

así se siente la afirmación originaria como gozo de “existir en” aquello,

precisamente, que permite pensar y obrar; entonces la razón no es ya “otro”,

no es un extraño: “la razón soy yo, la razón eres tú, porque somos de ella”.

Pero advierte que, para que esa afirmación originaria se convierta en

hombre, debe atravesar antes por esa negación existencial, a la que

denominó perspectiva, carácter, sentimiento vital. Luego continua y expresa

que, la trayectoria que recorre esta negación existencial desde el exterior

hacia el interior, observa que al principio aparece como diferencia entre el yo

y el otro, después como diferencia entre el yo y el yo, para interiorizarse en la

tristeza de lo finito.

A saber de Ricoeur (1991), el hombre constituye esa unidad plural y

colegial, comunitaria, en la que se explican y completan mutuamente la

unidad de destino y la diferencia de destinos; que al interiorizarse esa

diferencia entre el yo y el otro, se convierte en diferencia íntima entre el yo y

el yo; que ya no se trata aquí de una diferencia entre las exigencias del yo y

su propia contingencia dentro de un mismo destino particular; que esta

exigencia se traduce en la contingencia de un carácter; y esta conciencia de

contingencia es más íntima a la afirmación originaria que la conciencia de la

diferencia que distingue al yo del “otro”.

De igual modo, que esta afirmación originaria todavía descansaba en el

sentimiento de que la cantidad de realidad que es el yo, deja fuera de sí

mismo posibilidades inmensas de humanidad que realizan los otros y no el

yo; que el sentimiento de diferencia dejaba la “alteridad” fuera de sí: el

sentimiento de contingencia la interioriza; en el sentimiento la exigencia se

invierte en su contrario; lo que el yo tiene que ser, encuentra su propia

negación en el sentimiento de que no había necesidad de que el yo fuese tal

o cual, y ni siquiera de que fuese, y de que fue posible que el yo hubiera sido

otro e, incluso, que no hubiera sido nadie.

Pero, advierte que, precisamente, ese hecho bruto de existir tal como se

es, aquí y en este momento dado, al compararlo con la exigencia de

267

totalidad, se manifiesta como una existencia que no produce ni “pone” el yo;

que así se descubre la existencia como pura existencia, como carencia de

ser por sí; la imaginación que concibe la posibilidad de haber podido no ser,

viene a revelar esa carencia de “ser por sí”: “yo no elegí la existencia, ésta

fue algo que se me dio y con que me encontré”; que ello es lo que comunica

el lenguaje, en esa clave racional de la no-necesidad o contingencia: “aquí

estoy yo, pero no hubo necesidad de que estuviese”.

Observando el autor, que un ser contingente que medita y refleja su

existencia dentro de las categorías de la modalidad, debe concebirla como

no necesaria; que esa in-necesidad revela el lado negativo que encierran

todos los sentimientos de precariedad, de dependencia, de falta de

“subsistencia” y de vértigo existencial, los cuales suscitan la meditación sobre

el nacimiento y sobre la muerte. Es por ello, afirma el filósofo, que se produce

una especie de fusión entre esta experiencia de vértigo y el lenguaje de la

modalidad: “yo soy la in-necesidad viviente de existir”.

De allí, sostiene Ricoeur (1991) que esta in-necesidad de existir es la que

se vive en la tonalidad afectiva de la tristeza, entendida esta última como una

pasión por la cual el alma pasa a una perfección menor; que aparte de la

tristeza que refleja las intermitencias del propio esfuerzo por la existencia,

existe un fondo de tristeza a la que llama la tristeza de lo finito, siendo que

esta tristeza se nutre de todas las experiencias primitivas que incluyen la

negación en su propia afirmación: falta, pérdida, temor, pesar, decepción,

dispersión, irrevocabilidad de la duración; todos estos sentimientos llevan tan

claramente incrustada la negación, que bien podría considerar esta

experiencia de finitud, como una de las raíces de la negación.

Luego, expresa que el afán de perseverar en su ser puede perfectamente

ser considerada como un afecto primitivo, por cuanto todas las modalidades

del sufrimiento vienen a realzar ese momento negativo latente en múltiples

afectos; al sufrir la conciencia, se disgrega, se concentra y se siente negada.

268

Para cerrar la tríada antes indicada, en cuanto a la mediación humana,

Ricoeur (1991) comienza con la fragilidad humana, exponiendo que, entre la

afirmación y la diferencia existencial, se comprende fácilmente que la

“limitación”, sea inmediatamente sinónima de fragilidad humana, afirmando

que esta limitación es el mismo hombre, señalando que este no es concebido

directamente, sino por composición, como el “mixto” de la afirmación

originaria y de la negación existencial: “El hombre es el gozo del “sí” en la

tristeza de lo finito”; que ese “mixto” se presentó como la manifestación

progresiva de la falla que hace que el hombre, mediador de la realidad

exterior a él, resulte un mediador frágil para consigo mismo.

En efecto, el filósofo francés indica que la falta de coincidencia entre el

yo, es lo que viene a revelar el sentimiento; que el sentimiento es conflicto y

muestra al hombre como conflicto primigenio; que el sentimiento manifiesta

que la mediación o limitación es sólo intencional, visualizada en una cosa o

en una obra, y que el hombre sufre desgarraduras dentro de sí mismo; pero

que, ese desacuerdo que vive y padece el hombre sólo alcanza la verdad del

lenguaje, al cabo de una dialéctica concreta, en la que se revela la síntesis

frágil del hombre, como el devenir de una oposición: la oposición entre la

afirmación originaria y la diferencia existencial.

Revisado el primer aspecto sobre el concepto de la labilidad, pasa

Ricoeur (1991) a exponer sobre esta y la posibilidad de la culpa, expresando

que el poder “caer” radica en la fragilidad de la mediación que opera el

hombre en el objeto, en su idea sobre la humanidad y en su propio corazón,

entonces se plantea la cuestión de saber en qué sentido es esa fragilidad

poder de “caer”. Según el autor, la debilidad hace posible el mal en muchos

sentidos, que puede clasificar, en orden creciente de complejidad, desde la

ocasión hasta el origen, y desde el origen hasta la capacidad.

Así pues, para el filósofo francés, en este primer sentido, la labilidad no es

más que la posibilidad del mal: sólo designa esa zona y esa estructura de la

realidad que, debido a su menor resistencia, ofrecen un punto vulnerable al

269

mal. Pero observa que, en este primer sentido permanecen exteriores una a

otra, la posibilidad del mal y su realidad fáctica; y que, hasta cierto punto,

pudiera comprender el mismo hecho del “salto” y la misma “postura” o

comisión del mal, partiendo de la labilidad.

Destaca, asimismo, que la labilidad tiene otro sentido posible, en virtud

del cual podría afirmar que la posibilidad del mal es la desproporción del

hombre: en el sentido de que toda falla humana se mantiene en la línea de

su perfección y en el sentido de que toda claudicación supone la constitución

del hombre, así como toda degeneración se funde en una “generación a la

existencia”; que el hombre sólo puede inventar desórdenes y males

humanos.

De allí, advierte que son posibles los males de la charlatanería, de la

mentira, de la adulación, dado que el hombre está destinado a hablar. Así

pues, según Ricoeur (1991), lo originario es el original, el patrón, el

paradigma, sobre el cual se puede desencadenar todos los males por una

especie de génesis en pseudo (en el sentido en que la patología aplica a los

trastornos los prefijos de “hiper, hipo y para”; el hombre sólo puede ser malo

dentro de las líneas de fuerza y de debilidad de sus funciones, así como de

su destino.

Pero, a su juicio, el concepto de labilidad encierra la posibilidad del mal en

un sentido más positivo todavía, explicando que la “desproporción” del

hombre denota el poder de caer, en el sentido de que dicha desproporción

hace al hombre capaz de caer. En este orden, el filósofo sostiene que,

afirmar que el hombre es lábil, equivale a decir que la limitación propia de un

ser que no coincide consigo mismo, es la debilidad originaria de donde

emana el mal; que, sin embargo, el mal no procede de esa debilidad sino

porque él “se pone”, siendo esta última paradoja, la que constituye el centro

de la simbólica del mal.

Ahora bien, Ricoeur (1991) aborda el mal en dos estadios, fases o etapas:

la primera, referida al mal como externalidad, en donde se identifican a su

270

vez, dos niveles, el mal extraño o ajeno a la culpa y el mal como culpa

colectiva; y la segunda, relativa al mal como internalidad o la internalización

del mal. En tal sentido, para el autor, primero el mal se presentó para las

culturas del hombre arcaico como externalidad, incluso como algo totalmente

externo completamente independiente de la culpa; siendo que este mal se

presentaba como una mancha, como algo impuro, una mácula, algo sucio.

Por ello, aprecia el filósofo francés, que el que hubiera cometido un

crimen en la tribu podía seguir circulando libremente, puesto que se estimaba

que éste estaría poseído por fuerzas extrañas, algún espíritu o demonio; por

lo que la manera de enfrentar el mal y el intento de superar cierta

manifestación específica de él, era a través de la práctica de rituales

sacrificiales, con el fin de apaciguar a espíritus, dioses o demonios.

Luego, observa que, en un segundo momento, ante la inminencia de la

asolación del mal, se trató de asumir una culpa colectiva; posteriormente,

advierte que ocurre históricamente que el mal es internalizado, siendo el mal

como mancha, internalizado por parte del hombre; que esta internalización

dará lugar al nacimiento no solamente de una culpa individual, sino en

definitiva también a la conciencia ética, como un principio del sujeto en el

hombre mismo, a partir del cual se juzgan los actos. De allí, que como se

trata de que es la mancha la que se internaliza, la culpa individual va a pasar

a ser una mancha desmaterializada en la humanidad.

En tal sentido, para el citado autor, esta mancha inmaterial la lleva el

hombre a modo de la culpabilidad, a partir de la cual se hace posible que

contraiga culpas particulares; que con ello, se origina también una nueva

manera de enfrentar el mal, que siempre se está presentando en el mundo

de manera tan diversa y variada, siendo que este enfrentamiento habrá de

consistir, ante todo, en el supuesto que tras todo mal acaecido tiene que

haber un culpable, alguien que es individualmente culpable de ello, y por

consiguiente, tiene que ser castigado y sancionado; por lo que, mientras ello

271

no ocurra, los mecanismos de la justicia se deberán encargar de dilucidar lo

acaecido hasta encontrar los responsables de ello.

Así pues, Ricoeur (1991) observa que como pueden tenerse diferentes

nociones acerca de la naturaleza humana, también pueden tenerse

diferentes concepciones sobre lo que debe ser vivir una vida humana buena,

y sobre el papel que en esta vida representan. Advirtiendo, además, que el

pensamiento filosófico occidental de la antigüedad, acerca de la forma de

vivir, se centró en la cuestión del supremo bien: ¿qué vida es más plena y

duraderamente satisfactoria?; que, si bien se pensaba que la virtud había de

regir las relaciones de uno con los demás, el objetivo primordial era alcanzar

el bien para uno mismo.

Contrario sensu, señala que el cristianismo enseñó que sólo mediante la

salvación podía alcanzarse el supremo bien, que ello complicó la búsqueda

de éste, insistiendo en la obediencia a los mandamientos de Dios; que, por

su parte, el cometido característico de la ética filosófica moderna, se formó a

medida que las ideas del supremo bien y de la voluntad del Dios cristiano

llegaron a parecer cada vez menos capaces de ofrecer una orientación

práctica.

Ello, en razón a que en la actualidad son muchas las personas que no

creen, como los antiguos, que existe sólo una forma de vida mejor para

todos, y dado que muchos piensan que no se pueden resolver los problemas

prácticos e individuales sobre una base religiosa, las cuestiones de la ética

occidental moderna son, inevitablemente, aún las propias cuestiones

personales.

Concluyendo Ricoeur (1991), que todos los símbolos de la culpabilidad:

desviación, extravío, cautividad; así como todos los mitos: caos, ceguera,

mezcla, caída; cuentan la situación del ser del hombre en el ser del mundo;

siendo, entonces que la tarea del pensador consiste en elaborar, partiendo

de los símbolos, conceptos existenciales, esto en otras palabras del autor, no

ya sólo estructuras de la reflexión, sino estructuras de la existencia en cuanto

272

que la existencia es el ser del hombre. A partir de allí, afirma que es cuando

se planteará el problema de saber cómo se articula el cuasi ser y la cuasi

nada del mal humano, en el ser del hombre y en la nada de su finitud.

En consecuencia, asevera que, si denomina “deducción transcendental” a

la elaboración de una empírica del siervo albedrío, de la voluntad esclava,

entonces esa misma deducción transcendental debe incluirse en el interior

de una ontología de la finitud y del mal que eleve los símbolos a la categoría

de conceptos existenciales.

De la teoría filosófica supra citada, esta investigadora puede resumir que

para comprender el problema del Mal, se debe determinar de dónde se

origina: ya sea como antónimo o de un concepto sesgado y/o errado del

Bien, como proceso de verdad, o ya sea de la propia libertad demarcada

entre la falibilidad humana de caer, lo que implica la propia limitación

existencial, y la culpa reconocida o culpabilidad confesa. En tal sentido, se

infiere que las estrategias para combatir el Mal, el cual se opone a la verdad,

a lo verdadero, concebidos como bueno y/o el Bien, serán la propia

comprensión de la labilidad y de la culpa o culpabilidad.

Ahora bien, de esta teoría filosófica sobre el problema del mal en el

contexto que ocupa a esta investigadora, se dilucida, como antes se expuso,

que las unidades de análisis que se desprenden del discurso de los

entrevistados, referidas a las estrategias para enfrentar el mal, como

subcategoría procedente de la categoría: formación de la conciencia ética, se

asimilan y conjugan a las de la ética de las verdades y elementos

constitutivos de la conciencia moral, como vía de solución para resolver los

dilemas éticos que afrontan los sujetos; toda vez que ellas derivan de tales

dilemas.

En efecto, del discurso de los sujetos 1 y 2 se distingue como dilema

ético, la aceptación y reconocimiento externo de la imagen corporativa, cuya

solución la obtienen de reconocer que representan una marca; así como para

el dilema sobre el uniforme como sanción, que a su vez genera dualidad de

273

comportamiento o conducta, lo confrontan en asumir que este uniforme es un

emblema de la organización, modelado por el liderazgo. De igual modo, se

observa que la aceptación y adaptación a otras culturas organizacionales, se

les presenta, tanto dilema como estrategia para enfrentar el mal.

De similar forma, se advierte en los dichos del sujeto 5, de los cuales esta

investigadora distingue como estrategias para enfrentar el mal: Arraigo

cultura URBE = no acepta otros comportamientos o conductas; Creación de

expectativas desde el ingreso; Liderazgo modelador y modelación de

liderazgo de arriba hacia abajo; Congruencia entre los valores personales e

individuales con los valores organizacionales.

Asimismo, del discurso del sujeto 7 esta investigadora identifica como

estrategias para enfrentar el mal, cuando señala: Transparencia como

permiso; Comunicación como concepto y medio de construcción de

significados; Responsabilidad y cumplimiento de la labor como tercer eje

para resolver el dilema, dándole significado a cada valor, prevaleciendo con

el que se sienta mejor; Relevante la trasmisión de los valores

organizacionales congruentes con los personales, mediante la educación

para afrontar la descomposición social venezolana, partiendo de tales

valores como fundamento para combatir la debilidad social.

En este orden, se obra con lo expuesto por el sujeto 8, al indicar: Mayor

solidaridad; Solidaridad como flexibilización de la disciplina; Decisión en pro

a valores personales sin contradecir valores organizacionales frente a los

dilemas éticos; Coherencia, congruencia, nivelación frente al cambio,

desfase, dinamismo social.

Mientras que el sujeto 3, en momento alguno expresa vivir dilemas éticos,

por lo que esta investigadora deduce que en su discurso identifica el mal, al

señalar: La ausencia de ética como valor = problema social mundial, siendo

las estrategias para enfrentarlo: Ética como orientación de vida; Dimensión

ética de las funciones del cargo que desempeña = es una obligación; Ser

ético como sabiduría para distinguir entre el bien y el mal.

274

Visto lo anterior, para esta investigadora solo el sujeto 3 distingue la

diferencia entre los dilemas éticos y el problema del mal, puesto que a este

último, el entrevistado lo conoce per se en una situación conflictiva que es

propia del mundo y, por ende, de la universidad, la cual no es ajena por

formar parte del mismo, siendo la ética y el ser ético, el fundamento y la

táctica, por excelencia, para afrontarlo.

Una vez agotado como fuera el análisis de la primera categoría:

formación de la conciencia ética en las sub categorías planteadas y que la

componen: ética de las verdades, dilemas éticos, elementos constitutivos de

la conciencia moral y estrategias para enfrentar el mal, con las cuales se han

categorizado las unidades de análisis que se desprenden del discurso de los

entrevistados, seguidamente esta investigadora procede a analizar la

segunda categoría: transferencia del conocimiento, de la cual se plantean

como sub categorías: transferencia del conocimiento, nuevas tecnologías

orientadas a la transferencia del conocimiento, enfoque de los recursos y

ontología de producción del conocimiento.

Siendo entendido, como se expuso ad initio de este punto

correspondiente a la síntesis teórica, que tales unidades de análisis encajan

con las subcategorías y categorías originalmente planteadas, de acuerdo al

acervo teórico recolectado por esta investigadora; así como que han sido

catalogadas como unidades de análisis en correlación con tales

subcategorías y categorías, podría decirse de naturaleza teórica, cuando se

hace la contrastación propia de una triangulación de la investigación

positivista.

Asimismo, se reitera que se mantiene tal correlación como punto de

partida, toda vez que se codifica la información misma de la tesis

fundamentada como diseño investigativo seleccionado, la cual también se

somete como objeto hermenéutico a la interpretación fenomenológica, que

en acápites subsiguientes en su sección respectiva luego se expone.

275

En tal sentido, con relación a la categoría: Transferencia del

Conocimiento, así como también fuera expuesto en el “Momento I. Ser,

Tener, Poder” del presente estudio, Bayona y González (2010) la definen

como el conjunto de actividades destinadas a trasladar el conocimiento, las

habilidades y la propiedad intelectualde las universidades a las empresas.

En efecto, las mencionadas autoras, sostienen que las universidades

tienen encomendado el descubrimiento de conocimiento, que se produce a

través de la investigación básica y aplicada; que este conocimiento se

extiende sobre el campus y también sobre toda la comunidad, para dirigir

oportunidades y desafíos locales, regionales, nacionales e internacionales.

Asimismo, observan que, de hecho, las instituciones de educación

superior han desempeñado un papel significativo en el desarrollo de las

nuevas tecnologías, nuevos conceptos y valores sociales, los cuales han

supuesto avances en la calidad de vida; que la manera por la cual el

conocimiento se transfiere de las instituciones de educación superiora una

sociedad, varía dependiendo del tipo de conocimiento que es transferido y de

los mecanismos que se han establecido para transferirlo.

Así pues, afirman que en la práctica, la investigación y la enseñanza, son

las formas más básicas a través de las cuales el conocimiento se crea y se

transfiere; que más allá de esto, la publicación y la divulgación de la

investigación también tienen una larga tradición como medio para la

diseminación de nuevo saber.

Sin embargo, señalan que aunque la enseñanza, la publicación y la

divulgación, sean eficaces para transferir conocimiento, para el logro de

avances en una disciplina y para conseguir mejoras en la calidad de vida, en

una economía basada en el mismo, han sido necesarios, en la práctica,

nuevos métodos y procesos de transferencia desde las instituciones de

educación superior hacia la sociedad, en general, y al tejido empresarial de

forma específica, mediante el reconocimiento de que las universidades y

centros públicos están mejor dotados para crear los nuevos conocimientos

276

que para aplicarlos, puesto que la comercialización exige un conjunto de

habilidades por las que no se distingue la comunidad científica.

Por lo que, considerando la definición que sobre transferencia del conocimiento formula la Universidad de St. Andrews: “Los sistemas y

procesos por los cuales las instituciones de investigación interactúan recíprocamente con las empresas, el sector público y otras organizaciones para permitir que el conocimiento y la experiencia pueda ser aplicado en

mejoras innovadoras, rentables y sociales”; las citadas autoras significan a la transferencia, como un proceso de interacción social.

De allí, la definición supra expuesta dada por Bayona y González (2010),

en cuanto a que el término de transferencia del conocimiento, describe hoy las actividades destinadas a trasladar el conocimiento, las habilidades y la

propiedad intelectual de las universidades a las empresas, lo que a menudo se le conoce como “la tercera misión” de la universidad, complementando las funciones tradicionales de la educación y de la investigación.

En concreto, para las citadas autoras, la transferencia del conocimiento abarca muchas actividades: los contratos de investigación, la consulta, los contratos de licencias, los investigadores jóvenes que pasan períodos en la

empresa que trabaja con los investigadores de las universidades, y los nuevos proyectos empresariales (spin-offs).

Siendo que lo antes descrito, facilita el flujo de conocimiento desde la

academia al mundo empresarial, puesto que las universidades emplean típicamente en las actividades de transferencia del conocimiento, la

experiencia acumulada en educación y en investigación, contribuyendo al desarrollo económico, transfiriendo conocimiento académico a la sociedad, a través de una variedad de procesos.

También advierten que, frente al término de transferencia de conocimiento, el término “transferencia de tecnologías” es aplicado, normalmente, cuando existe una patente, asignando los derechos de una

tecnología nueva y específica, pudiendo ser transferidos los derechos sobre esa tecnología, desde las universidades a las empresas.

277

Para comprender el proceso de transferencia, las referidas autoras

consideran necesario observar, que la transferencia es un proceso de

interacción, que no puede ser analizada fuera del contexto en el que tiene

lugar y que, es posible, gracias a la existencia de una serie de estructuras y

mecanismos creados ad hoc, puesto que en la concepción moderna de

transferencia, la atención no se centra exclusivamente en la caracterización y

análisis de los actores, sino en las relaciones entre éstos, siendo este

enfoque interactivo de la transferencia e innovación, el que pone de relieve la

no linealidad del proceso y el carácter socialmente distribuido de la

producción del conocimiento.

De lo anteriormente expuesto, las autoras arriban a una visión de la

innovación y de la transferencia en redes, cuyo flujo vital es el conocimiento,

lo cual implica asumir, que diferentes agentes y organizaciones intercambian

información y conocimiento, para producir innovaciones en el marco de

relaciones de cooperación y redes a nivel territorial local, regional, nacional o

internacional; por lo que, en definitiva y desde esta perspectiva, sostienen

que una innovación se produce a través de un proceso complejo, que se

desarrolla mediante redes de conocimiento, para ser operativa.

De allí, la afirmación de las autoras, en cuando a que la Transferencia de

Conocimiento es un proceso de interacción social, orientado hacia la

producción y circulación de conocimiento, que genera externalidades de

aprendizaje; que este proceso interactivo, es interno y externo a la

organización, combina distintas capacidades y recursos organizacionales;

que la Transferencia de Conocimiento no puede ser analizada fuera del

contexto social específico en el que tiene lugar; y que, las condiciones del

entorno moldean, facilitan u obstaculizan, las relaciones de transferencia de

conocimiento.

Observando que el sistema educativo y el mercado laboral, son dos

factores determinantes en el tipo de conocimiento generado y difundido; que

en ambos casos, son necesarias estructuras que contengan, creen y

278

distribuyan el conocimiento, para estimular así la innovación; que la

Transferencia de Conocimiento para la innovación se produce en

universidades, en sus centros de investigación y se canaliza, mediante

estructuras formales (proyectos de cooperación) y dinámicas informales de

intercambio de conocimiento (movilidad de las personas cualificadas);

adquiriendo en este aspecto, gran relevancia las redes de empresas, los

parques tecnológicos y los cluster o concentraciones industriales, localizadas

en un entorno apropiado.

De igual modo, Bayona y González (2010) sostienen que las

universidades pueden intervenir activamente en tres aspectos, dentro de este

proceso de interacción con las empresas: 1. Generando nuevo conocimiento

científico básico y también aplicado, a través de sus propios grupos de

investigación, con el apoyo del sector público y privado; 2. Dando formación

con alta calidad de científicos, ingenieros, técnicos, administradores y demás

profesionales, que satisfagan las demandas del comercio y la industria; 3. Cristalizando los avances de la investigación, creando una red de empresas

industriales y de nuevos negocios.

Según las mencionadas autoras, la creciente implicación de las

universidades en la transferencia del conocimiento y la comercialización de

los resultados de la investigación que en ellas se producen, responde a

demandas políticas que ven en éstas una fuente de innovación y de

desarrollo económico y social, sin olvidar que la actividad de transferencia

puede contribuir a la financiación de la actividad investigadora; siendo el

Estado un actor de primera línea para alcanzar el desarrollo comercial e

industrial de un país.

En efecto, para las citadas autoras, la intervención del Estado radica en

su capacidad para fomentar la investigación, el desarrollo y la innovación

(I+D+i), facilitando un entorno favorable al desarrollo, flexibilizando las

regulaciones y requerimientos legales, así como estructurando un sistema

educativo acorde a las demandas de la sociedad; que hay testimonios en los

279

últimos años, de los intentos de cambio y mejora introducidos por las

distintas administraciones para lograr un sistema de ciencia y tecnología,

acorde con las necesidades de la sociedad del conocimiento, sin obviar que

la implementación de políticas públicas en ciencia y tecnología, está

asociada a grandes efectos sociales y económicos.

De tal manera, Bayona y González (2010) advierten que surgen nuevas

cuestiones en torno a la naturaleza y misión de las universidades; que la

teoría de la “triple hélice”, describe a la nueva universidad como un agente

que entra a formar parte de un sistema en el que están incluidos empresas y

gobiernos, cuya nueva misión, además de las funciones tradicionales de

educación e investigación, es la de contribuir al desarrollo económico y

social; que, implícitamente, esta nueva función supone para los académicos

un nuevo rol, el de hacer de puente entre el mundo de la ciencia y la

tecnología, desde un punto de vista empresarial, comercializando la

tecnología que surge de sus investigaciones.

Al contrastar la teoría supra citada con el discurso de los entrevistados en

este aspecto, se evidencia claramente que la organización de la cual forman

parte, se corresponde con la descripción teórica referida a la universidad de

la tercera vía, así como el rol que cumple, tanto individualmente los sujetos

entrevistados como la organización, interna y externamente; siendo tales sus

alcances, que es per se un proceso consistente y continuo, propio de la ética

de las verdades que la reconoce y distingue, tal y como así ha sido apreciado

al identificar como unidades de análisis de la citada sub categoría, a la

transferencia del conocimiento y la universidad de la tercera vía.

En efecto, del discurso de los sujetos 1 y 2, desde un primer momento

esta investigadora observa como proceso de verdad, la transferencia del

conocimiento y la universidad de la tercera vía; así como del sujeto 4, cuando

expone:

“Tres pilares de extensión que vinculan valor familia corporativa, transferencia del conocimiento y sociedad: Centro de Transferencia Tecnológica (certificaciones

280

CITGO), Responsabilidad Social Corporativa (Servicio Comunitario, entre otros) y Formación Continua”; “Transferencia del conocimiento a otras empresas a través del liderazgo modela en URBE como medio de vinculación”; “Modelación de conducta y transferencia del conocimiento mediante desempeño profesional = cambios positivos en otras instituciones”; “Reproducción de la modelación en otros profesionales como fruto de la transferencia del conocimiento”.

Resalta pues, a simple vista, que de la transferencia de conocimiento

debe distinguirse la transferencia de tecnología y la tercera misión de la

universidad. Al respecto, Galindo, Sanz y de Benito (2011) expresan que

ante la búsqueda de posicionamiento de las organizaciones, las empresas y

las propias naciones, para hacerse más competitivas y dinámicas, la

innovación en los últimos años, ha venido adquiriendo un relevante papel.

Sin embargo, los autores señalan que para que la innovación sea

realmente útil, favoreciendo así los intereses de quien hace uso de ella, debe

cumplir un requisito básico: responder a las necesidades y demandas de la

sociedad; y que siendo la Universidad consciente de esta nueva realidad,

promueve lo que ha venido a denominarse la Tercera Misión de la

Universidad. Es por ello, que para los autores, esta tercera misión representa

una nueva forma de entender la investigación y la innovación, así como de

promover, tanto su desarrollo como su transmisión, fuera del ámbito

universitario, lo que exige una estrecha colaboración entre los distintos

agentes del sistema: empresas, Estado, Universidad, sociedad.

Por lo tanto, los autores sostienen que, para lograr una gestión eficaz del

conocimiento en cualquier organización, tanto en el ámbito universitario

como empresarial, es preciso hacer un uso intensivo de las nuevas

tecnologías, utilizando aquellas herramientas que favorezcan y promuevan

de forma eficiente, tanto la gestión del conocimiento como su transferencia.

De allí observan, que la Universidad necesita evolucionar desde una

organización clásica hacia un enfoque más emprendedor que promueva una

281

mayor interacción, más continua y dinámica, con su entorno empresarial y

social; pero, que ella no es, ni debe ser, la única entidad implicada en la labor

de transferencia, porque a consecuencia del cambio sociocultural y

económico de los últimos años, todas las organizaciones se han visto

obligadas a optimizar la gestión de su conocimiento, a fin de lograr una

transferencia más eficiente, que se traduzca en una generación efectiva de

valor.

Por ello, los autores realizan una clara distinción entre la transferencia de

tecnología y la transferencia del conocimiento, cuando señalan que el

concepto de transferencia de tecnología ha estado unido tradicionalmente a

la administración de la propiedad tecnológica, creada en el contexto de las

organizaciones, lo que ha fomentado actividades que van desde la

identificación hasta la protección de la propiedad intelectual; pero, que la

evolución natural ha traído consigo la ampliación de tal concepto, cuando se

concede más valor al conocimiento de las personas vinculadas a la

organización.

En tal sentido, para González (2009) citado en Galindo, Sanz y de Benito

(2011), la transferencia de conocimiento representa:

…el movimiento de tecnología y/o conocimiento, un valioso activo desde el punto de vista socioeconómico que puede incluir, tanto medios técnicos como el conocimiento asociado (saber hacer y experiencia), desde un proveedor (universidad, organismo de investigación, centro tecnológico, empresa,…) que comercializa la tecnología, hacia un receptor (generalmente empresa) que adquiere la tecnología a cambio de una contraprestación, habitualmente económica.

Así como para Soto (2006) citado en Galindo, Sanz y de Benito

(2011),quien considera que la transferencia del conocimiento, es “la

transferencia del capital intelectual y del know-how entre organizaciones con

la finalidad de su utilización en la creación y el desarrollo de productos y

servicios viables comercialmente”.

282

Por lo tanto, según Galindo, Sanz y de Benito (2011),el concepto de

transferencia de conocimiento, engloba un carácter más extenso que el

concepto de transferencia de tecnología, al abarcar, según la

EuropeanCommission (2009) la cual citan: a) más dimensiones de

transferencia, además de la tecnológica, como por ejemplo la personal,

social o cultural; b) más objetos de transferencia, además de los que

necesitan de una apropiada protección de propiedad industrial e intelectual;

y, c) más mecanismos de transferencia, además de las clásicas, como son

licencias o contratos, también formación o movilidad de personal.

Así pues, sostienen los mencionados autores, que en el ámbito

universitario, la transferencia del conocimiento, del saber hacer y de la

experiencia de la Universidad hacia la sociedad, se conoce con el nombre de

la Tercera Misión de la Universidad; que con esta misión, que se añade a sus

funciones tradicionales de enseñanza superior y de investigación, la

Universidad toma el papel de impulsora de la innovación y se convierte en un

elemento clave para poder satisfacer las necesidades de la sociedad actual.

Cabe destacar al efecto, la controversia suscitada durante la entrevista,

entre los sujetos 5 y 6, en cuanto a la distinción teórica conceptual entre

transferencia de tecnología y transferencia del conocimiento, lo que conllevó

a esta investigadora a establecer una nueva sub categoría aparte de las

originalmente planteadas, con base a la teoría recabada, a saber: Otras

modalidades de transferencia del conocimiento.

En este orden, de la indicada sub categoría: Otras modalidades de

transferencia del conocimiento, se identificaron en el discurso de los sujetos

5 y 6, las siguientes unidades de análisis:

“Socialización con otras investigaciones”; “Debate sobre los términos de transferencia tecnológica y socialización tecnológica”; “Debate entre la acepción docente, docente – administrador, facilitador = medios de transferencia del conocimiento, como proceso, parte de la gestión del conocimiento”; “Definición de facilitador de transferencia tecnológica”; “Desuetudo en el término transferencia”;

283

“Debate entre transferencia y socialización: el primero es solo la trasmisión dentro de la gestión y el segundo transfiere, suma valor agregado e innova”; “Desarrollo de contenidos, mediante pruebas pilotos para medir pertinencia”; “Pertinencia de la facilitación del conocimiento, como forma de transferencia a través de la alfabetización tecnológica”; “La alfabetización tecnológica como forma de facilitar y/o transferir conocimiento es ético”; “La alfabetización tecnológica implica creación e innovación”; “La alfabetización tecnológica contraría los actuales intereses políticos del entorno”.

En otras palabas, esta investigadora deduce que para el sujeto 5, la

transferencia ha quedado en desuso, por cuanto ha sido sustituida por la

socialización tecnológica, por una parte y por la otra, por la socialización del

conocimiento; siendo contrario a la posición del sujeto 6, para quien es clara

la transferencia de la tecnología, pero mediante la alfabetización

primeramente, para luego ser transferida, así como que la transferencia del

conocimiento, forma parte de la gestión del conocimiento.

Siendo entendido para esta investigadora, que lo que refiere el sujeto 5

sobre socialización en lugar de transferencia, realmente lo comprende la

significación dada por Bayona y González (2010), en cuanto a que la

transferencia es de por sí un proceso de interacción social, toda vez que “la

atención no se centra exclusivamente en la caracterización y análisis de los

actores, sino en las relaciones entre éstos, siendo este enfoque interactivo

de la transferencia e innovación, el que pone de relieve la no linealidad del

proceso y el carácter socialmente distribuido de la producción del

conocimiento”.

Volviendo a la teoría, para Bueno y Casani (2007) citado en Galindo,

Sanz y de Benito (2011), la Tercera Misión de la Universidad es el término

que se emplea actualmente para definir aquellas actividades ligadas a la

generación, aplicación, uso y explotación, de la tecnología y el conocimiento

de la Universidad fuera del entorno académico, mediante la interacción con

el resto de la sociedad. Pero, estos últimos observan que, no se trata

284

simplemente de generar innovación y aplicarla, puesto que la Universidad, en

el ámbito de la tercera misión, ha de adquirir una responsabilidad y un

compromiso corporativo con la sociedad a la que pertenece, y muy

especialmente, con su entorno más próximo, su región.

De tal manera, que Galindo, Sanz y de Benito (2011) sostienen que la

Universidad del siglo XXI ha de ser el motor de la competitividad regional,

promoviendo una visión de la educación superior acorde a su tiempo, en la

que se impulse el valor intelectual, tecnológico y científico, así como que se

redireccione la innovación hacia las auténticas necesidades que plantea la

sociedad actual. Por lo que, sentando estas bases, se logrará orientar a la

Universidad hacia el compromiso regional y la excelencia competitiva global,

a través de una mejora continua del modelo innovador, emprendedor y

científico, que la consagre como el eje vertebrador y de referencia en su

entorno.

Así pues, en opinión de Bueno (2007) citado en Galindo, Sanz y de Benito

(2011), son tres los ejes fundamentales en los que la Universidad debe

enfocar su actuación dentro del contexto de su nueva tercera misión, a

saber:

- Por un lado, tal y como propuso Ortega y Gasset (1930), la Universidad ha de dar un nuevo paso más allá de la misión de la enseñanza e investigación científica, creando una innovación comprometida con el entorno que le rodea, que impulse su desarrollo económico y su mejora social. - A través de la transferencia de tecnología y conocimiento, la Universidad ha de ser el agente dinamizador de su entorno geográfico y, además, debe saber coexistir con el resto de agentes del sistema. - Por último, han de buscarse fuentes de financiación externas más allá de los sistemas clásicos, porlo que es necesario involucrarse en la creación y consolidación comercial de los resultados derivados de la transferencia de tecnología y conocimiento.

En este sentido, Galindo, Sanz y de Benito (2011) advierten que el nuevo

reto que se le plantea a la Universidad, exige la utilización de herramientas

285

acordes a las nuevas necesidades, por lo que ha de dotarse de sistemas de

gestión del conocimiento más adecuados; que estos sistemas han de

construirse alejados, tanto de los conceptos de gestión vigentes como de los

esquemas propios de las estructuras de docencia e investigación.

Adicionalmente, afirman, dada la dificultad que entraña cuantificar los

resultados de la gestión del conocimiento, que, además, estos sistemas han

de poseer indicadores que permitan conocer su eficacia, por cuanto de esta

forma se facilitará notablemente su análisis y se podrán obtener fácilmente

conclusiones sobre los procesos de transferencia realizados, lo que

fortalecerá las líneas de actuación de transferencia y permitirá crear nuevos

caminos de actuación.

Sin embargo, los citados autores señalan que, antes de implantar una

herramienta metodológica para la gestión del conocimiento, es preciso

recopilar el capital intelectual presente en la Universidad, mediante la

definición de un procedimiento de búsqueda y recopilación de aquellos

productos tecnológicamente transferibles; siendo esta herramienta, uno de

los elementos clave para asegurar que la innovación que se genera dentro

de la Universidad, se transfiera de forma útil y eficiente, tanto a las empresas

como a la sociedad en su conjunto, porque si se desconoce ciertamente lo

que hacen los investigadores, difícilmente se podría ser capaz de suministrar

una respuesta apropiada a las necesidades que se planteen.

En definitiva, según Galindo, Sanz y de Benito (2011), como paso previo

a la labor de transferencia, es totalmente necesario llevar a cabo una gestión

del conocimiento que sea capaz de convertir el valor intangible en riqueza

para la organización; indicando que la gestión de este conocimiento

habitualmente no es nada fácil y por ello, la gestión del conocimiento se erige

en un elemento estratégico clave con el que diferenciar a las organizaciones

que tienen éxito del resto.

Con arreglo a lo anterior, esta investigadora considera que los sujetos 1,

2, 3 y 4, son contestes en afirmar, porque tienen conciencia de ello, que la

286

transferencia del conocimiento y la tercera vía o misión de la Universidad, se

erigen como un proceso de verdad, mismo de la ética de las verdades en la

organización de la cual forman parte; así como que, a través de este

proceso, el cual reconocen y viven, es de interacción social y que además de

formar profesionales integrales, se desempeña, se desenvuelve la institución,

tanto interna como externamente; siendo que la universidad se reconoce

como sujeto integrante e integrado, cual actor social activo y participativo,

tanto en la comunidad como en la región.

En efecto, ello se vislumbra y entiende, de las unidades de análisis que

sobre la sub categoría: transferencia del conocimiento, se desprende de los

indicados entrevistados, a saber: De los sujetos 1 y 2: Universidad

tecnológica = tercera vía¸ Reconocimiento formación de competencias en

tecnología; Transferencia del conocimiento; Transferencia de la cultura

organizacional; Modelación por transferencia de conocimiento y formación de

profesional integral.

Del sujeto 3: Modelación de la conducta ética desde el comportamiento

ético con proyección social; El profesional egresado de URBE = aporte para

la sociedad; Respeto, honestidad, veracidad, solidaridad, Servicio (labor

social) = valores que caracterizan al profesional egresado de URBE;

Supervisión interna (talento humano) y externa (desempeño de los

egresados en las empresas) = medición transferencia de conocimiento.

Del sujeto 4:

“Transferencia del conocimiento mediante educación en valores desde la familia”; “Asociación del concepto transferencia del conocimiento al valor familia producto de la necesidad de conciencia ética en todos los procesos de URBE como principio ético”; “El servicio comunitario reflejo de la responsabilidad social corporativa vincula la familia universitaria con la comunidad mediante la transferencia del conocimiento”; “Reflejo conducta URBE en otras empresas por trabajadores en común; “Transferencia de valores: puntualidad, responsabilidad, identidad corporativa, compromiso organizacional, conocimientos técnicos; a través de los egresados”; “Transferencia del conocimiento a otras

287

empresas a través del liderazgo modelado en URBE como medio de vinculación”; “Desempeño profesional en otras instituciones = modelación de conducta = transferencia del conocimiento”; “Modelación de conducta y transferencia del conocimiento mediante desempeño profesional = cambios positivos en otras instituciones”; “Transmisión de valores: puntualidad, responsabilidad compromiso; forma parte de la transferencia del conocimiento”; “Valores individuales producto de formación familiar que permean por el desempeño en las organizaciones = transferencia del conocimiento”; “Reproducción de la modelación en otros profesionales como fruto de la transferencia del conocimiento”; “Formación continuada y permanente de la conciencia ética en su consolidación como competencia humana”; “La competencia humana de la conciencia ética humana permite adaptación, flexibilización y generación de procesos de innovación, transformación, cambio además de su promoción”.

No obstante la controversia suscitada entre los sujetos 5 y 6, durante la

entrevista, referida a la conceptualización del término transferencia por el de

socialización; esta investigadora, de igual modo, estima que del discurso del

sujeto 5, se desprenden unidades de análisis propias a la de la sub categoría

transferencia del conocimiento, siendo estas:

“Reconocimiento internacional de los cursos de extensión: Diplomados certificados por horas académicas, rúbrica de autoridades, contenido, discusión, publicidad”; “URBE certifica competencias en el ámbito internacional, mediante Person View, CISCO y la rúbrica reconocida de sus autoridades, entre otros”; “Transferencia de valores al personal de Trabajo; Transferencia de valores mediante charla de inducción”; “Transferencia de valores a través de salutación del máximo líder de la organización”; “Trascendencia de la salutación: imagen organizacional y retroalimentación de expectativas”; “Modelación por mensaje; Extensión comprende: CTT (Centro de Transferencia Tecnológica) importante por participantes jóvenes; Diplomado para estudiantes último año de carrera y externos; Responsabilidad Social Universitaria (servicio comunitario)”.

Mientras que del discurso de los sujetos 7 y 8, esta investigadora estima

que las unidades de análisis derivadas y ubicadas como fueran en la sub

288

categoría: transferencia del conocimiento, además de configurarse como

procesos de verdad, propios de la ética de las verdades de la institución,

vienen perfilando y/o delineando la formación de la conciencia ética como

procedo de transferencia del conocimiento en universidad privada, cuestión

que se ha observado también en el discurrir de las entrevistas de los sujetos

2 y 4. En efecto, son unidades de análisis identificadas como propias de la

sub categoría: transferencia del conocimiento, que se desprenden de la

disertación en la entrevista del sujeto 7, las siguientes:

“La transferencia de conocimiento como sinapsis mental (actividad intelectual)”; “La formación es producto de la relación mamá-papá que se instala en la esencia, definiendo los valores: honestidad, convicción, transparencia; desde la temprana edad. Cuando entras a la universidad ya estás formado, ella puede es potenciar los principios que traes del hogar: transparencia, responsabilidad, principios de vida”; “La universidad contrata profesionales con el criterio de que los valores y principios de ambos (institucionales e individuales) se articulen: Responsabilidad, liderazgo, honestidad, transparencia, excelencia, calidad”;“Al articular los valores institucionales con los individuales, se trasladan igual cuando interviene en el proceso de transferencia de conocimiento (socialización, internalización y externalización): eventos, jornadas, congresos”;“La transferencia es la esencia de todo educador, quien debe asimilarlo, apropiarse y ser vocero, toda vez que no hay conocimiento sino se transfiere”;“Los alumnos, la sociedad, los receptores de la imagen son quienes pueden medir si hay transferencia, o lo que quiere trasmitir dicha imagen de la universidad”;“Internamente, dados los cambios del entorno, como organización dinámica, quienes pertenecen a la comunidad universitaria pudieran observar cómo afecta en los valores organizacionales dichos cambios, pero quienes deben medirlo y decirlo son los otros”;“Insistencia en la formación, en la disciplina, en la estructura, en las formalidades, en la responsabilidad, en la formación de valores transversales en los egresados, pero son ellos y la sociedad a la que se dirigen quienes pueden evaluar la diferencia”;“No es la persona adecuada para realizar tal evaluación, ni afirmar la diferencia”; “Reitera en la poca experiencia el reconocimiento internacional de la responsabilidad, de la normatividad y de la disciplina de la universidad”;“Relevante la trasmisión de los valores

289

organizacionales congruentes con los personales, mediante la educación para afrontar la descomposición social venezolana, partiendo de tales valores como fundamento para combatir la debilidad social”;“Formar la conciencia ética como una competencia se puede, no por proceso de enseñanza aprendizaje, sino por reforzamiento, optimización de los elementos que trae la persona, que como esenciales vienen de la familia; que es la base de desarrollo de los profesionales y del país;sin embargo, ello depende del reconocimiento, la evaluación que la da el Otro”.

De igual modo, se distinguen las unidades de análisis en las palabras del

sujeto 8, ubicadas como parte de la sub categoría: transferencia del

conocimiento; a saber:

“Si tienes ciertos valores, los aspectos éticos de la universidad: misión, visión, se refuerzan”;“Si vienes de cero, la universidad forma esos aspectos éticos, que reflejarás en otras partes”;“Muchas veces cambian o moldean a través de la disciplina, adquiriendo y adaptando la cultura URBE”;“Trascendencia cultura URBE en egresado = costumbre”;“Distinción egresados: puntualidad, disciplina”;“Identificación con la disciplina, cumplimiento de la norma, deber ser universitario; sin perder identidad individual”;“Modelación en el hogar”;“El mejor trato como trasmisión o modelación de valores = gratitud, solidaridad, colaboración, conocimientos compartidos”;“Identificación con la misión, visión y valores universitarios como razón del servicio = formación a los estudiantes. Identificación con los valores organizacionales de disciplina, responsabilidad y capacidad de respuesta”.

Todo lo anteriormente expuesto, permite a esta investigadora apreciar

como resultado, que los entrevistados han asumido, casi y no totalmente,

conciencia de la formación de la conciencia ética, como un proceso de

verdad y que esta forma parte integrante, a su vez, del proceso, socialmente

interactivo, de transferencia del conocimiento en la universidad, tanto interna

como externamente, siendo que este proceso de transferencia del

conocimiento, es más amplio y comprende en sí mismo, el correspondiente a

la transferencia tecnológica o de tecnología.

290

Por lo tanto, es preciso lógicamente analizar, cómo las nuevas

tecnologías orientadas a la transferencia del conocimiento, han sido consideradas en el discurso de los sujetos, previa exposición teórica que significa a esta sub categoría, que por tal razón fuera primigeniamente

planteada en este estudio, a los fines de contrastar ambas. En tal sentido, Galindo, Sanz y de Benito (2011) aseveran que para lograr

una gestión eficaz del conocimiento en cualquier organización, tanto del ámbito universitario como empresarial, es preciso hacer uso de las nuevas tecnologías, puesto que estas representan una puerta abierta hacia la

obtención de sistemas de gestión del conocimiento, más económicos y de fácil implantación-utilización, lo que sin duda contribuirá a conseguir que la gestión del conocimiento, adquiera la importancia que realmente debe

poseer dentro de las organizaciones y, sobre todo, son claves para que el conocimiento derive en nuevos servicios o productos innovadores.

En este contexto, observando los autores que, para obtener el alcance de todo su potencial, primero es necesario que las entidades y las personas dejen a un lado el clásico y equivocado concepto, que vincula la gestión del

conocimiento simplemente a su registro y recopilación. En efecto, para los autores mencionados, a través de las nuevas tecnologías que ofrece la era digital actualmente, las Universidades y las empresas pueden beneficiarse

de nuevas y variadas soluciones, que permiten gestionar y transferir el conocimiento, de una forma eficiente en la que se simplifican los procesos de la cadena de valor de la información.

En este orden, los mencionados autores, recalcan que existen numerosas aplicaciones que pueden utilizarse para facilitar la gestión del conocimiento y

dirigirla hacia la innovación de productos y servicios: los blogs, las comunidades web, los foros, los buscadores y meta buscadores web, los servicios de redes sociales, redifusión web como son los rss, los sistemas de

voz sobre Internet como Skype, herramientas de comunicación y colaboración en tiempo real como Google wave, los servicios de alojamiento de videos, mashups y folcsonomías, entre otros.

291

A saber de Galindo, Sanz y de Benito (2011), el gestor de conocimiento

debe encaminar sus esfuerzos hacia la transferencia de tecnología y

conocimiento, utilizando, para ello, las herramientas y tecnologías que la era

digital pone a su disposición; siendo el fin último, que la sociedad del

conocimiento llegue de una forma global a toda la sociedad, como eje

estratégico planteado para el siglo XXI.

Planteando los autores, que para lograr tal fin, será necesario establecer

una cooperación tecnológica de carácter nacional o internacional, que

amplíe las posibilidades de tal cooperación; para lo cual proponen diversas

estrategias, entre otras, la creación de un canal nacional o internacional de

transferencia de tecnología, mediante la consolidación de acuerdos de larga

duración con clientes o socios, de licencias de derechos de patentes o

propiedad intelectual, o a través de la creación de modelos o sistemas de

trabajo conjunto con el socio o cliente, que aporten valor añadido al producto.

Asimismo, otra de las estrategias propuestas por los autores, es la de

potenciar la vinculación entre la Universidad, los centros tecnológicos y las

empresas, buscando alianzas tecnológicas y consorcios de I+D+i; puesto

que mediante este tipo de colaboración, se pueden ejecutar actividades de

investigación, desarrollo e innovación, dentro de programas públicos de

I+D+i, bien sean estos internacionales y nacionales.

De igual modo, los indicados Galindo, Sanz y de Benito (2011),

consideran que resulta fundamental fomentar la asistencia técnica y los

servicios especializados para los clientes; porque de este modo se consolida

la función más básica de la tercera misión, al crear vínculos de unión entre la

oferta de las Universidades y la demanda de las empresas; que para

fomentar tales contratos, puede hacerse uso de los sistemas de deducción

fiscal por la realización de proyectos de I+D+i, de los porcentajes de las

numerosas bases deductivas asociadas a la participación en proyectos,

facilidades en los procesos de certificación, la obtención de premios y

reconocimientos a labores de innovación y desarrollo, entre otros.

292

Luego, los citados Galindo, Sanz y de Benito (2011), observan que deben

considerarse ciertos aspectos claves, disposición de recursos y

herramientas, para concretizar las estrategias que hagan posible la difusión,

mediante las nuevas tecnologías, tales como las redes, orientada a la

transferencia del conocimiento; verbigracia: a) Localización de los clientes

potenciales; b) El contacto con los clientes; c) Los intermediarios de la

transferencia; d) Posicionamiento en portales Web de ofertas tecnológicas; e)

Publicidad en buscadores; f) Entrevistas y reuniones; g) Intercambio de

conocimientos; h) Presentaciones; i) Redes sociales de transferencia; j)

Redifusión o sindicación Web; entre otros.

Al contrastar la teoría antes citada con el discurso de los entrevistados,

particularmente, de los sujetos 1, 2, 4 y 5, la investigadora infiere que las

nuevas tecnologías orientadas a la transferencia a que aluden los autores

citados, ya han sido incorporadas a la institución de la cual forman parte los

sujetos. Así pues, ello no solo se evidencia de las unidades de análisis que al

respecto se desprenden de sus dichos, sino que además es del conocimiento

de esta investigadora, la incorporación y aplicación de herramientas más

actualizadas de las cuales se hacen referencia, tanto en la teoría como en la

disertación de los entrevistados, dada la vertiginosa velocidad en que estas

se generan en el entorno en el cual se desenvuelve la universidad.

En tal sentido, las unidades de análisis que esta investigadora ubica en la

sub categoría que ahora le ocupa: Nuevas tecnologías orientadas a la

transferencia del conocimiento, que se extraen de la disertación de los

sujetos 1 y 2, son: “Modelación de conducta institucional”; “Universidad

corporativa” y Formación talento humano a distancia”. Asimismo, en el sujeto

4, se identifica:“Tres pilares de extensión que vinculan valor familia

corporativa, transferencia del conocimiento y sociedad: Centro de

Transferencia Tecnológica (certificaciones CITGO), Responsabilidad Social

Corporativa (Servicio Comunitario, entre otros) y Formación Continua”.

293

Seguidamente, se extrae de la entrevista con el sujeto 5, el

Reconocimiento internacional de los cursos de extensión: “Diplomados

certificados por horas académicas, rúbrica de autoridades, contenido,

discusión, publicidad”. Mientras que los sujetos 7 y 8, al respecto no hacen

referencias. Y, contrario sensu, se pronuncia el sujeto 2, cuando se expresa

sobre la negativa influencia de los actuales medios de comunicación, entre

ellos, los tecnológicos, puesto que desvían los principios de formación

familiar.

Asimismo, es oportuno destacar que en la entrevista de los sujetos 1 y 2,

estos hacen referencia a los diversos vínculos que la universidad sostiene

con múltiples y diferentes organizaciones del entorno nacional, tales como

instituciones financieras, farmacéuticas, instituciones de educación superior,

entre otras; mediante la aplicación de las supra descritas estrategias y

herramientas tecnológicas y de innovación, mismas de las nuevas

tecnologías orientadas a la transferencia del conocimiento, con base a los

aspectos claves antes enunciados; lo que dio lugar al surgimiento de la

universidad corporativa.

También es del conocimiento de esta investigadora, como sujeto

participante de la institución bajo estudio, que esta última ha ido más allá del

entorno nacional, en la implementación de tales estrategias y herramientas

propias de las nuevas tecnologías orientadas a la transferencia del

conocimiento, cuando además de la universidad corporativa, implementa y

aplica tales tácticas e instrumentos en lo que denomina la universidad

internacional, dedicada a la atención y difusión de programas de estudios de

cuarto y quinto nivel, dirigidos a extranjeros; así como también se ha

expandido fuera de las fronteras político territoriales, al abrir sus puertas esta

casa de estudios en otro país: Estados Unidos de América.

Como asimismo observa esta investigadora, que con el aprovechamiento

de tales tecnologías, la institución desarrolla los programas, tanto de la

universidad internacional como la corporativa, en plataformas tecnológicas

294

para ser difundidos, en sistemas automatizados y programas informáticos

creados y desarrollados al respecto, tales como blackboard, que permiten

impartir los contenidos y su evaluación, en lo que se denomina educación a

distancia, bien sea semi presencial o ya sea totalmente en línea (internet).

Sin embargo, es preciso acotar, que debido a las amenazas del entorno

nacional, a erráticas directrices internas de la organización, entre otras

cosas, el crecimiento sostenido que tuviera hasta hace poco tiempo la

universidad sub examine, que la identifican como universidad de la tercera

vía, cubriendo cabalmente y más allá de la tercera misión que ello involucra,

ha disminuido y/o estancado; cuestión que se observa hoy por hoy, en el

entendido de que en cualquier momento, dada la exitosa experiencia

acumulada, hará el viraje respectivo, más que para recuperar, para

incrementar y mantenerse en esa misma línea de crecimiento.

Lo anteriormente expuesto, involucra el enfoque de los recursos de la

universidad, cuestión que se cataloga en esta investigación como una sub

categoría derivada de la categoría: Transferencia del Conocimiento. De esta

sub categoría: Enfoque de los Recursos, esta investigadora ha recabado

referentes teóricos preexistentes, los cuales se contrastan con las unidades

de análisis que, al respecto, se han identificado en la disertación de los

entrevistados.

En este orden, AssiaGouza (2007) expresa que el enfoque de los

recursos va aparejado con las capacidades y, de estas, se distinguen de

forma relevante, las capacidades dinámicas, por lo que aborda primeramente

la teoría de los recursos y capacidades, que comprende lo relativo a las

capacidades dinámicas; para luego, sobre el enfoque de la gestión del

conocimiento, destacan, a juicio de esta investigadora, la gestión del

conocimiento, la creación del conocimiento y el aprendizaje organizativo.

A saber de AssiaGouza (2007), la teoría de los recursos y capacidades es

de reciente data, cuyo fundamento radica en la importancia potencial de los

recursos específicos de la empresa, en la cual se reconoce que algunas de

295

las capacidades claves de las empresas, son el conocimiento, la reputación,

las habilidades del director y, particularmente, las patentes y la marca

comercial. Asimismo, afirma que en tal teoría se remarca que la principal

preocupación de las empresas para alcanzar el éxito, se relaciona con el uso

eficiente de los recursos escasos, hecho que implícitamente está relacionado

con la gestión del conocimiento y con el aprendizaje.

Según el mencionado autor, la teoría de los recursos y capacidades

considera que los recursos intangibles de la empresa y, en concreto, el

conocimiento, constituyen la base a partir de la cual se puede explicar la

existencia y la sostenibilidad de un comportamiento diferenciado, que se

materializa en la obtención de una ventaja competitiva sostenible. De allí,

asevera, que la ventaja competitiva reside en las competencias distintivas de

la empresa y en su habilidad para obtener beneficios de éstas, de acuerdo a

su dirección estratégica, más que en la estructura del sector en que la

empresa opera.

Por lo tanto, para el autor, al considerar a la empresa como la unidad de

análisis, definida como el conjunto o colección única de capacidades y

recursos que no se pueden comprar y vender libremente en el mercado, se

caracteriza por la heterogeneidad de ellos presentes en cada empresa, lo

que hace que unas se distingan de otras; esto en otras palabras del autor, es

que las diferencias entre los comportamientos de las empresas, surgen

debido a que las empresas con éxito poseen unos recursos y capacidades

valiosos que no poseen las otras.

Para AssiaGouza (2007) tal heterogeneidad, además de caracterizar a las

empresas, redunda en que la forma y saber darle uso a sus recursos, las

capacitan para lograr el punto de equilibrio necesario para ser competitivas y

más allá, para ser rentables. Es por ello, que citando a Barney (1991) el

referido autor, estima que para tener una ventaja competitiva sostenible

potencial, los recursos de una empresa deben ser valiosos, raros, difíciles de

imitar e insustituibles.

296

Así pues, para el referido autor, los recursos son valiosos, cuando

permiten a las empresas concebir o implantar estrategias que aumenten su eficacia y eficiencia, así como generen ventajas competitivas de forma sostenible; son raros, cuando implanta una estrategia que crea valor y no es

simultáneamente implantada por un número grande de empresas, puesto que lo contrario no le otorgaría ventajas competitivas; son insustituibles,

cuando el recurso, que es fuente de ventaja competitiva sostenible, no debe de tener recursos valiosos (raros o imitables) estratégicamente equivalentes.

De igual modo, sostiene que los recursos son imperfectamente imitables,

cuando reúne las siguientes condiciones: a) la habilidad de una empresa de obtener un recurso, depende de sus condiciones históricas únicas; b) el lazo entre los recursos que la empresa posee y la ventaja competitiva sostenible

de la empresa, es causalmente ambiguo; y c) el recurso generador de la ventaja competitiva, es socialmente complejo.

Por lo tanto, según AssiaGouza (2007) con base a lo definido por Barney (1991) sobre la ventaja competitiva, como una estrategia creadora de valor que no ha sido implementada por un competidor y, que si esta, además, es

sostenible; implica que ningún competidor es capaz de duplicarla, aún teniendo la intención de hacerlo; que la búsqueda de ventaja competitiva sostenible debe centrase, en consecuencia, en la heterogeneidad y la

inmovilidad de los recursos. Luego, para el citado autor fundamentado en la teoría existente, los

recursos pueden diferenciarse de las capacidades, aun cuando otros autores

los confunden o consideran a las últimas, parte de los recursos intangibles. En tal sentido, los recursos pueden considerarse como el conjunto de

elementos y factores que, a través del conocimiento organizacional, como expresión de las capacidades, son conjugados por las empresas en estrategias para obtener ventajas competitivas, que las hagan efectivas,

eficientes y rentables; así pues, al definir a las capacidades como la forma en que las empresas emplea sus recursos, se consideran un flujo o el aspecto dinámico de estas.

297

De tal manera, al considerar el autor, que las capacidades están basadas

en el conocimiento organizacional, no codificado, almacenado en la memoria organizativa, que permite a las empresas actuar, al igual que los individuos, de forma automática ante determinados estímulos; la entiende como un

conjunto de rutinas, que como pautas de actuación regulares y predecibles, indican cuáles son y la manera de realizar las tareas, siendo que tales rutinas

comprenden complejos patrones de interacción entre las personas y entre las personas con los demás recursos, como resultado del aprendizaje colectivo de la organización acumulado lentamente en el tiempo, que definen lo que se

puede o hace; todo lo cual implica el empleo de los recursos en un limitado ámbito de posibilidades.

Asimismo, AssiaGouza (2007) expone la discusión referida al crecimiento

de las empresas en el conocimiento, cuando a este, por un lado, se le considera como el conjunto de rutinas organizativas: depósito del

conocimiento representado en la forma como la empresa puede reproducir hábitos y actividades, siendo la innovación base de la experiencia y reproducción de las rutinas; y, por otro lado, que a través de las rutinas, los

directivos combinan sus variadas habilidades con experiencia funcional, para la creación de productos y servicios, así como construyen redes de colaboración entre las diferentes partes de la empresa, para crear

combinaciones sinérgicas de recursos. A lo anterior, el referido autor agrega que, el proceso de transferencia, el

cual incluye rutinas de replicación y negociación, es utilizado por los

directivos, para copiar, transferir y recombinar recursos, especialmente, los basados en el conocimiento, dentro de la empresa; destacando la

conveniencia de identificar la cadena de valor de las empresas y los procesos clave, toda vez que para Viedma (2004) citado en AssiaGouza (2007), con el análisis de la cadena de valor, se pueden determinar las

competencias esenciales de la empresa, pudiéndose determinar qué actividades o procesos son los que efectivamente contribuyen a la obtención de una ventaja competitiva.

298

En este contexto, para Viedma (2004) citado en AssiaGouza (2007), el

proceso de creación de valor en las empresas, puede dividirse en el proceso

de innovación y el proceso de operaciones, que tienen distintas

características, como también difieren cuando se formulan estrategias en

entornos dinámicos, aunque se enfoca principalmente en las capacidades

esenciales; siendo las capacidades esenciales en los de innovación, aquellos

procesos que dan lugar a nuevos productos y servicios que fundamentan su

competitividad en la capacidad innovadora o en el capital intelectual de

innovación, mientras que, los procesos de operaciones, dan lugar a la

producción sistemática continuada que cristaliza en los productos y servicios

corrientes de la empresa.

Ahora bien, en cuanto a las capacidades dinámicas, AssiaGouza (2007)

expresa que el término que califica a las capacidades como tal, es una

ampliación de lo antes expuesto, las cuales se definen como la capacidad de

la empresa para alimentar, adaptar y regenerar su base de conocimientos,

de forma consistente, para desarrollar y retener las capacidades

organizativas que transforman esa base de conocimientos en acciones útiles;

esto en otras palabras del autor, como la habilidad de la organización para

integrar, construir y reconfigurar su dotación de recursos y capacidades, para

responder rápidamente al cambio del entorno, que esta capacidad para

desarrollar nuevos recursos y capacidades se convierte en fuente de ventaja

competitiva.

De tal manera, que según el citado autor, el término “dinámicas” se refiere

a la habilidad de la empresa, tanto para renovar capacidades como para

alcanzar la congruencia con los entornos cambiantes, puesto que ciertas

respuestas son requeridas cuando la tasa de cambio tecnológico es alta y

cuando la naturaleza de los futuros competidores y de los mercados en el

futuro son de difícil determinación.

Sin embargo, destaca lo que al respecto expone Viedma (2004), sobre

que en entornos turbulentos, cambios rápidos en la tecnología, así como en

299

los gustos y necesidades de los consumidores, la empresa no puede basar

su estrategia en las necesidades del mercado, que quiere satisfacer debido a

la naturaleza cambiante de estas necesidades, sino que más bien tiene que

plantearse qué necesidades puede satisfacer, teniendo en cuenta los

recursos y sobre todo las capacidades disponibles.

En tal sentido, AssiaGouza (2007) observa que la orientación externa no

puede ser el único fundamento de la estrategia empresarial, como ha

ocurrido en el pasado, por lo que se debe dar paso ante los nuevos retos, a

la orientación interna, basada en los recursos y las capacidades. Asimismo,

señala que en tal aspecto, la gestión del conocimiento y la habilidad del

gerente o los directivos, son esenciales, al concretar que:

…el conocimiento es el recurso el más importante para la empresa, y las capacidades son las capacidades dinámicas de la empresa (Barney, 1991; Grant, 1996; Conner y Parlad, 1996), que permiten transferir ese conocimiento, replicarlo y crear nuevos productos, para alcanzar una ventaja competitiva sostenible (Teece, 2000). En este sentido, crear capacidad no es solamente ensamblar un equipo de recursos. Las capacidades involucran patrones complejos de coordinación entre personas y entre personas y otros recursos. Esto requiere el aprendizaje a través de la repetición. Las rutinas organizacionales son patrones regulares y predecibles de actividades, los cuales resultan de una secuencia coordinada de acciones de los individuos. Una capacidad, por tanto, es una rutina (Grant, 1991).

Considerando lo expuesto por la teoría supra citada, todos los sujetos

entrevistados coinciden en cuanto a que el enfoque de los recursos de la

universidad como organización, así como sus capacidades, se encuentran

orientados en el principal servicio que presta, como lo es la transferencia de

conocimiento, para lo cual ha desarrollado sus capacidades paulatinamente,

de forma innovadora, al punto de trascender, de marcar la pauta como

referente a otras organizaciones similares, de distinguirse, ser rentable,

poseer diversas y numerosas ventajas competitivas, ajustándose a las

300

necesidades del entorno como internas, siendo esto último, la fuente de sus

capacidades dinámicas.

En efecto, para los sujetos 1 y 2, la organización es una “Burbuja donde

las cosas funcionan”, que se ha quedado atrás en comunicar sus ventajas

competitivas, cuando proponen concientización e internalización de la cultura

organizacional, mediante campañas de sensibilización, investigación y

aplicación, que sirvan de modelación de conducta; toda vez que existe un

deseo de compartir la “marca”, de trascendencia social: deporte, educación,

cultura organizacional, lo cual ya está presente, pero que se debe

profundizar en: formación de talento humano a distancia, transferencia social

empresarial y la responsabilidad social corporativa como transferencia del

conocimiento.

De igual modo, puede observarse ello en las unidades de análisis que

sobre esta sub categoría: Enfoque de los Recursos, se desprenden del

discurso del sujeto 3, referidas a las capacidades dinámicas y a los recursos

propios de la universidad, al destacar que “La universidad como actor social,

toma los insumos de los requerimientos de la sociedad, para diseñar el perfil

del profesional”; de tal manera que, la organización se orienta o debe guiarse

en:

“Continuidad de formación familiar en la escuela, liceo y universidad”; “Formación de la conciencia ética en el aula; Modelación de la conducta ética desde el comportamiento ético con proyección social”; “Incorporación de la ética en los pensum de estudios de todas las carreras profesionales como cátedra”; “Supervisión interna (talento humano) y externa (desempeño de los egresados en las empresas) = medición transferencia de conocimiento”; “Disciplina como obligación en la formación”; “El desempeño docente = modelación de la conciencia ética del futuro profesional”; “Formación de la conciencia ética en la evaluación del proceso de investigación del participante en extensión y postgrado”.

Asimismo, para el sujeto 4, la universidad enfoca sus recursos, cuyas

capacidades son “dinámicas” al respecto, porque se alimenta de sus

301

procesos (rutinas) internos como de las necesidades del entorno que

considera necesarias satisfacer, orientándolas hábilmente, lo que la distingue

de organizaciones similares, cuando señala:

“Formación continua en extensión como medio de vinculación de ambos conceptos: transferencia del conocimiento – valor familia corporativa en los egresados”; “Alianzas estratégicas para establecer la vinculación”; “El servicio comunitario reflejo de la responsabilidad social corporativa vincula la familia universitaria con la comunidad mediante la transferencia del conocimiento”; “El servicio comunitario universitario autosustentable en el asesoramiento de PyMES, otra forma de vinculación”; “Tres pilares de extensión que vinculan valor familia corporativa, transferencia del conocimiento y sociedad: Centro de Transferencia Tecnológica (certificaciones CITGO), Responsabilidad Social Corporativa (Servicio Comunitario, entre otros) y Formación Continua”; “Transferencia de valores: puntualidad, responsabilidad, identidad corporativa, compromiso organizacional, conocimientos técnicos, a través de los egresados”; “Transferencia del conocimiento a otras empresas a través del liderazgo modelado en URBE como medio de vinculación”; “Desempeño profesional en otras instituciones = modelación de conducta = transferencia del conocimiento”; “Modelación de conducta y transferencia del conocimiento mediante desempeño profesional = cambios positivos en otras instituciones”; “Valores individuales producto de formación familiar que permean por el desempeño en las organizaciones = transferencia del conocimiento”; “La competencia humana de la conciencia ética humana permite adaptación, flexibilización y generación de procesos de innovación, transformación, cambio además de su promoción”; “Cátedra libre, dinámica por su dimensión, eje transversal en todos los programas de formación = desarrollo de la competencia humana de conciencia humana, en los programas de pregrado y postgrado universitarios como oportunidad”.

Luego, el sujeto 5 expresa la manera en que se orientan y enfocan los

recursos y capacidades de la universidad, señalando como hábilmente

dinamiza las últimas, en razón a las necesidades del entorno que pudiera

satisfacer, generando ventajas competitivas a su favor, a saber:

302

“Formación de profesional integral = recalcar valores de excelencia: responsabilidad, compromiso, puntualidad, imagen”, “Somos abiertos para reforzar y complementar currículos”; “Se invita a la constancia, a cumplir compromiso: individual, organizacional y social”; “Creación de expectativas desde el ingreso”; “Clave del éxito: modelo de programas de actualización de competencias”; “URBE certifica competencias en el ámbito internacional, mediante Person View, CISCO y la rúbrica reconocida de sus autoridades, entre otros”; “Implementación de manual organizacional que comprende misión, visión y valores; en lugar visible”; “Transferencia de valores a través de salutación del máximo líder de la organización”; “Mensaje de modelación en valores: imagen, puntualidad, identificación con la organización, orientación, seguridad”; “Extensión comprende CTT (Centro de Transferencia Tecnológica) importante por participantes jóvenes, Diplomado para estudiantes último año de carrera y externos, Responsabilidad Social Universitaria (servicio comunitario)”; “Decanato de extensión = parte estratégica”.

Por su parte, de las unidades de análisis que se desprenden del discurso

del sujeto 7, en cuanto a la sub categoría bajo estudio: Enfoque de los

recursos, se evidencia lo que sería el “deber ser”, al efecto, para el destinario

que, a su vez, servirá de medio o vía de transferencia del conocimiento;

mientras que, el sujeto 8 refiere que la universidad debe enfocar sus

recursos y capacidades dinámicas en humanizarse, en virtud a los cambios

políticos, sociales y económicos del entorno, cuando sostiene la importante

necesidad de cátedra abierta en formación de valores, la necesidad del

estudiante como función de la universidad y la profundización de la

institucionalidad mediante la humanización.

En tal sentido, son las unidades de análisis del sujeto 7, para el Enfoque

de los Recursos de la universidad:

“Cuando entras a la universidad ya estás formado, ella puede es potenciar los principios que traes del hogar: transparencia, responsabilidad, principios de vida”; “La universidad contrata profesionales con el criterio de que los valores y principios de ambos (institucionales e individuales) se articulen: Responsabilidad, liderazgo, honestidad, transparencia, excelencia, calidad”; “Al articular los valores institucionales

303

con los individuales, se trasladan igual cuando interviene en el proceso de transferencia de conocimiento (socialización, internalización y externalización): eventos, jornadas, congresos”; “Insistencia en la formación, en la disciplina, en la estructura, en las formalidades, en la responsabilidad, en la formación de valores transversales en los egresados, pero son ellos y la sociedad a la que se dirigen quienes pueden evaluar la diferencia”; “Necesidad de reforzar las armas, de insistir en generar espacios de discusión, de trazar espacios de dirección, por parte de la universidad”; “Formar la conciencia ética como una competencia se puede, no por proceso de enseñanza aprendizaje, sino por reforzamiento, optimización de los elementos que trae la persona, que como esenciales vienen de la familia; que es la base de desarrollo de los profesionales y del país. Sin embargo, ello depende del reconocimiento, la evaluación que la da el Otro”.

Todo lo antes expuesto, debe conjugarse con la gestión de conocimiento,

la creación del conocimiento y el aprendizaje organizativo, como procesos

inherentes al Enfoque de los Recursos que, igualmente, comprende las

capacidades dinámicas. Por su parte, AssiaGouza (2007) expresa que tales

procesos, forman parte del enfoque de la gestión del conocimiento, el cual es

producto del advenimiento de la economía del conocimiento y la sociedad de

la información, que ubican a los recursos intangibles en la base de la ventaja

competitiva de la empresa.

Siendo el conocimiento, para el mencionado autor, el recurso intangible

más estratégico, pero también el más complejo de gestionar, que constituye

una ventaja competitiva a largo plazo, dada sus características de

complejidad social, ambigüedad causal e idiosincrático, así como lo

distinguen de los recursos tradicionales de la empresa, lo cual requiere el

diseño de nuevas estrategias, donde su gestión es la de flujos de

conocimiento intra organizativo e inter organizativo.

Adicionalmente, el referido autor señala que, muchas son las definiciones

que los teóricos han formulado del conocimiento, no teniendo actualmente

una unidad significativa al igual que la gestión de conocimiento; sin embargo,

observa que esta última, es la que explica los procesos de creación y

304

transferencia o muestra sus principales metas y objetivos, sin necesidad de

definir lo que se entiende por el conocimiento, puesto que su labor es facilitar

y gestionar actividades relacionadas con el conocimiento, tales como la

creación, captura, transformación y su uso, con el objeto de mejorar la

capacidad de resolución de problemas y así contribuir a la sostenibilidad de

las ventajas competitivas, en la empresa.

Luego, indica el citado autor, que la gestión del conocimiento va más allá

de la gestión de la tecnología o de la información, pero que siendo

necesarias, no deben ser el pilar fundamental sobre el que se sustenten los

procesos de creación y transferencia del conocimiento; toda vez que el

sistema de la información y de la comunicación ha sido desarrollado para

soportar la transferencia del conocimiento, así como que la práctica muestra

que la tecnología no puede aumentar la distribución voluntaria del

conocimiento por sí sola.

De igual manera, refiere que de las actividades de gestión de

conocimiento, pueden destacarse la identificación, creación, desarrollo,

transformación, renovación, difusión, aplicación o utilización del

conocimiento, entre otras, por lo que la transferencia del conocimiento se ha

transformado en uno de los procesos más críticos de la gestión del

conocimiento.

En cuanto a la creación de conocimiento, AssiaGouza (2007) afirma que

es un mecanismo individualizado que depende de la capacidad de cada

persona y de sus experiencias de aprendizaje pasadas; que una empresa no

puede crear conocimiento sin la interacción de sus individuos, por lo que

deben proporcionar un entorno adecuado, así como que el nuevo

conocimiento siempre se inicia en las personas y poner dicho conocimiento a

disposición de los demás, constituye la actividad fundamental de la empresa

creadora de conocimiento.

A saber del mencionado autor, con fundamento en los estudios de

Nonaka y Konno (1998) y Nonaka y otros (2001), el proceso de la creación

305

de conocimiento, supone necesariamente un contexto específico, en

términos de quién participa y cómo participa, por lo que el conocimiento

necesita un contexto para ser creado, toda vez que no hay creación sin lugar.

En tal sentido, AssiaGouza (2007) sostiene que es necesario concentrar

el conocimiento en un cierto tiempo y espacio, el cual ha sido llamado por los

autores por el mismo citados, ”Ba”, traducido del japonés como lugar, cuyo

aspecto más importante es la “interacción”; por lo tanto, el conocimiento no

es creado por la interacción entre varios individuos y el ambiente, siendo el

“Ba” un espacio donde tales interacciones toman lugar, por consiguiente, el

proceso de creación de conocimiento, es también un proceso de creación de

“Ba”.

De allí, AssiaGouza (2007) se pronuncia sobre el aprendizaje

organizativo, señalando que el aprendizaje es un concepto que se puede

aplicar a las personas, los equipos y las organizaciones; por lo que el

aprendizaje organizacional requiere de herramientas o mecanismos que

permitan convertir al conocimiento de las personas y equipos de la empresa,

en conocimiento colectivo, toda vez que se trata de una concepción que

engloba los componentes cognitivos y de comportamiento, vinculada al

conocimiento, según la cual el aprendizaje en la organización representa la

transformación, tanto del modo de pensar las cosas - aspectos cognitivos-,

como del modo de hacer las cosas – aspectos del comportamiento -.

Considerando el autor, que todas las organizaciones deben comprometer

una parte de sus recursos en el aprendizaje como parte de su desarrollo, el

cual constituye un proceso sistemático e inmanente de ellas, así como que

es una cualidad intrínseca de cualquier sistema organizativo, porque es el

principal conductor de otras capacidades que, igualmente, condicionan la

efectividad organizativa.

De tal manera, que a saber de Grant (1996), Levitt y March (1988), Bontis

y otros (2002) citados en AssiaGouza (2007), este último asevera que en un

entorno que se caracteriza por la complejidad y el dinamismo, la relevancia

306

del conocimiento reside, además de en su posesión, en las habilidades para

desarrollarlo, transformarlo y utilizarlo, con el objeto de alcanzar un estado de

ajuste ininterrumpido con ese entorno; siendo estas habilidades el resultado

del aprendizaje que se desarrolla en el seno de la organización y, por ello, el

aprendizaje puede y debe ser considerado como una capacidad organizativa

crítica, para sostener, de forma permanente, la consistencia entre las

exigencias del entorno y los activos de conocimiento.

En este orden, según el autor mencionado, para que el conocimiento

organizativo sea una verdadera fuente de valor, debe ser captado e

institucionalizado por el sistema organizativo, de manera tal que,

posteriormente, sea recuperado y aplicado, en cualquier momento de tiempo

y en un contexto estratégico cualquiera.

Así pues, para Guadañillas y Forcadell (2002) citados en AssiaGouza

(2007), el conocimiento relaciona el conocimiento actual de la empresa con

el desarrollo futuro de innovaciones, que cuentan con una dependencia

temporal, puesto que los conocimientos y las capacidades esenciales de la

empresa, constituyen la base, a partir de la cual se desarrollan nuevos

productos y se incrementa el conocimiento de la organización.

Luego, de acuerdo a Senge (1990), Dogson (1993) y Miller (1996) citados

en AssiaGouza (2007), existen diferentes niveles de aprendizaje en función

del grado en el que se trate de alterar la memoria organizativa, siendo que

concretamente las organizaciones pueden aprender por dos vías: 1.

Desarrollando las competencias estratégicas de la empresa y servir como

base para el lanzamiento de nuevos productos o servicios, a través de la

experimentación continua; 2. Desarrollando la habilidad de renovar o

revitalizar a la organización.

Al respecto, AssiaGouza (2007) destaca la importancia de reconocer que,

los procesos de aprendizaje requeridos para la renovación de las

competencias claves, son muy diferentes de los que resultan útiles para

explotar las competencias existentes.

307

Todo lo anteriormente expuesto, conlleva a la ontología de producción del

conocimiento, como sub categoría derivada de la categoría Transferencia del Conocimiento. En tal sentido, Rincón (2008) sostiene que a partir de la definición de la ontología, como la disciplina filosófica que estudia al ser, esto

en otras palabras de la autora, que se orienta a la forma en que el sujeto piensa el ser y el existir de la realidad; sostiene que la producción del

conocimiento y su gestión, se caracteriza por ser un proceso que subyace, un fenómeno dinámico y complejo, un procedimiento sistémico e intenso, un fenómeno muy amplio y construido, así como un proceso múltiple.

En efecto, para la citada autora, la producción del conocimiento y su gestión, es un proceso que subyace, por un lado, en una realidad objetiva, por cuanto depende de las estructuras y procesos de la universidad, toda vez

que en la dimensión de la estructura, se identifican elementos como la formalización y sistematización del proceso de producción y gerencia del

conocimiento; por otro lado, toca elementos de una realidad subjetiva, dado que la producción y gerencia del conocimiento está orientada a producir cambios en la cultura (valores, estilos, motivaciones, intereses e iniciativas

individuales, actuación, mentalidad) en los miembros de las distintas dependencias de la universidad.

Al respecto, considera la autora mencionada, que las diferencias

culturales pudieran bloquear e inhibir el éxito de este tipo de iniciativas, por lo que se requiere de una serie de cambios organizacionales, así como la necesidad de una conciencia colectiva.

En cuanto a caracterizar la producción del conocimiento en un fenómeno dinámico y complejo, Rincón (2008) señala que es dinámico, porque se

construye en función de un contexto económico, caracterizado por los cambios, la aparición de nuevos modelos de producción, basados en el saber y sus aplicaciones, así como en el tratamiento de la información,

explicando que el conocimiento se considera el motor de la productividad y, por lo tanto, la producción y gerencia del conocimiento, es vista como un proceso que se da en forma cíclica-espiral.

308

Asimismo, la referida autora, indica que es un fenómeno complejo, por

cuanto la Universidad juega tres roles distintos en la contribución al

desarrollo y progreso de la sociedad: El primero y más importante, es buscar

nuevo conocimiento científico - tecnológico, humanístico y artístico, tanto

básico, como específico, multidisciplinario (aplicado); el segundo, es formar

el talento humano; el tercero, la universidad actúa directamente como

empresa, apoyando el proceso de transferencia de sus resultados de

investigación.

Además, refiere que la producción y gerencia del conocimiento en la

universidad es muy compleja, porque toca un gran número de aspectos

medulares de la organización, entre otros, la calidad de los recursos

humanos, los recursos financieros, la cultura (valores) y la tecnología.

Para Rincón (2008), la producción del conocimiento y su gestión, es un

proceso sistémico, intenso, en donde intervienen, de una manera

interrelacionada e integral, diferentes actores de las distintas partes, internas

y externas del sistema: representantes de las autoridades universitarias,

decanos, profesores-investigadores, coordinadores de centros o institutos de

investigación, coordinadores académicos, sector público y privado, entre

otros.

De igual modo, la autora caracteriza a la producción del conocimiento y

su gestión en la universidad, como un fenómeno muy amplio y construido.

Así pues, es amplio, porque se establece en función del objetivo que se

persigue, por lo que si la producción y gerencia del conocimiento en la

universidad, contribuye a mejorar la enseñanza presencial, ofrecer

enseñanza virtual, facilitar la investigación y la innovación, mejorar la

eficiencia interna, todo con miras a fortalecer su proyección social; el enfoque

del proceso será distinto y las tareas a realizar también. Asimismo, es

construido, a saber de la autora, porque la gerencia es una actividad

construida por los hombres.

309

Finalmente, Rincón (2008) refiere que ontológicamente, la producción del

conocimiento y su gestión en la universidad, se caracteriza por ser un

proceso múltiple, toda vez que el conocimiento no es único, es categorizado.

Desde el punto de vista cognoscitivo, para la autora se habla del

conocimiento común, científico, tácito y explícito; que en cuanto a la

extensión donde éste puede ser aplicado, el conocimiento puede ser

universal o específico; que por la capacidad que tenga de apoyar una

posición competitiva, el conocimiento puede ser central, avanzado e

innovador; y, que en función del nivel de accesibilidad del conocimiento, éste

puede ser espacial, temporal y social.

Vista la teoría antes citada, la producción del conocimiento y su gestión

en la universidad privada objeto de este trabajo, ontológicamente reúne las

características antes descritas: proceso que subyace, fenómeno dinámico y

complejo, proceso sistémico e intenso, fenómeno amplio y construido, así

como proceso múltiple; las cuales fueron señaladas en la interpretación

dialógica de las entrevistas.

En este contexto, se corresponden las unidades de análisis derivadas de

la disertación de los sujetos, ubicadas como fueran por esta investigadora en

la sub categoría sub examine: Ontología de Producción del Conocimiento,

propia de la categoría Transferencia del Conocimiento; a saber:

En los sujetos 1 y 2, se identificaron: “Distinción de cultura organizacional

en estudios a distancia”; “Distinción ética organizacional en estudios a

distancia”; “Modelación por transferencia de conocimiento y formación de

profesional integral”; “La Responsabilidad social corporativa como

transferencia del conocimiento”; “Transferencia del conocimiento como

hábito”; “Trascendencia nacional e internacional” y “Reconocimiento social”.

Respecto al sujeto 3, se distinguieron las siguientes unidades de análisis:

“Modelación de la conducta ética desde el comportamiento ético con

proyección social”; “La universidad como actor social toma los insumos de los

310

requerimientos de la sociedad para diseñar el perfil del profesional”;

“Dinámica del conocimiento frente a la estática de la ética”.

En cuanto al sujeto 4, se ubicaron, al efecto, como unidades de análisis:

“Asociación del concepto transferencia del conocimiento al valor familia producto de la necesidad de conciencia ética en todos los procesos de URBE como principio ético”; “Formación de la conciencia ética como proceso se integra como una competencia humana puesto que es un producto lógico y natural de tal proceso”; “Formación continuada y permanente de la conciencia ética en su consolidación como competencia humana”; “La competencia humana de la conciencia ética humana permite adaptación, flexibilización y generación de procesos de innovación, transformación, cambio además de su promoción”; “Cátedra libre, dinámica por su dimensión, eje transversal en todos los programas de formación = desarrollo de la competencia humana de conciencia humana”; “Debe iniciar desde la edad escolar, desde la escuela o desde el ciclo básico universitario”.

Luego, en relación a los sujetos 5 y 6, se diferenciaron como unidades de

análisis propias a la sub categoría: Ontología de Producción del

Conocimiento, las siguientes: “Objetivo programas de diplomado:

actualización competencias laborales”; “Componentes de la competencia:

habilidades, destrezas, actitudes, valores”; “Implementación de manual

organizacional que comprende misión, visión y valores; en lugar visible”;

“Extensión comprende CTT (Centro de Transferencia Tecnológica)

importante por participantes jóvenes; Diplomado para estudiantes último año

de carrera y externos; Responsabilidad Social Universitaria (servicio

comunitario)”.

Seguidamente, de la disertación del sujeto 7, se desprenden: “La

universidad contrata profesionales con el criterio de que los valores y

principios de ambos (institucionales e individuales) se articulen:

Responsabilidad, liderazgo, honestidad, transparencia, excelencia, calidad”;

“Precisa de transferir y gestionar conocimiento para ser parte del capital

humano”; “Formar la conciencia ética como una competencia se puede, no

311

por proceso de enseñanza aprendizaje, sino por reforzamiento, optimización

de los elementos que trae la persona, que como esenciales vienen de la

familia; que es la base de desarrollo de los profesionales y del país. Sin

embargo, ello depende del reconocimiento, la evaluación que la da el Otro”.

2.2.- Desde una hermenéutica fenomenológica

Al respecto, tanto en el “Momento III” como al inicio de la síntesis teórica,

previamente expuesta y producto de la contrastación entre la teoría científica

existente y la interpretación dialógica de las entrevistas, se procede llevar a

cabo la interpretación hermenéutica fenomenológica propuesta por

Heidegger (2002), en la que deben observarse tres coordenadas, con la

consiguiente aprehensión del objeto hermenéutico.

Así pues, la primera coordenada, se corresponde a una primera

interpretación de una realidad existente, al juicio emitido sobre algo, cuestión

secundaria a tal realidad que ya existe; la segunda coordenada, se refiere al

sentido y comprensión de dicha realidad; la tercera coordenada señala,

muestra la correlación que existe entre la vivencia intencional y el objeto

intencional, la copertenencia del mundo y del yo que existe en él.

En este contexto, vale reiterar lo que fuera expuesto en los “Momentos I y

III” de este trabajo, en cuanto a que esta investigadora es sujeto cognoscente

y conocido, puesto que participa activamente en la vida de la comunidad

universitaria, objeto de estudio también, previamente descrita, al igual que

los sujetos entrevistados. De tal manera que, forma parte activa del objeto de

interpretación.

Visto lo anterior, la presente interpretación se encuentra estructurada por

tres fases, en concatenación a las tres coordenadas planteadas por

Heidegger (2002), a saber:

…1) “un punto de mira”, más o menos expresamente apropiado y fijado; 2) una subsiguiente “dirección de la mirada”, en la que se determina el “cómo algo” según el cual

312

se debe pre comprender el objeto de interpretación y el “hacia dónde” debe ser interpretado ese mismo objeto; 3) “un horizonte de la mirada” delimitado por el punto de mira y por la dirección de la mirada, en cuyo interior se mueve la correspondiente pretensión de objetividad de toda interpretación.

En tal sentido, la primera fase o “el punto de mira”, es la interpretación

que se hace del pre concepto o conocimiento pre concebido del fenómeno

objeto de estudio: formación de conciencia ética como proceso de

transferencia del conocimiento, esto es, la apropiación del fenómeno por los

sujetos (entrevistados y la investigadora) y que forman parte de la

universidad privada; la segunda fase o “dirección de la mirada” y “hacia

donde”, es la interpretación de cómo se concibe o no, la formación de

conciencia ética y si esta es un proceso, dentro y propio, de la transferencia

del conocimiento, vista esta última como función, fin y propósito de la

universidad.

Asimismo, la tercera fase o “un horizonte de la mirada”, es la

interpretación del resultado de las dos fases anteriores, en cuanto a observar

la objetividad o no, de apropiación del fenómeno por parte de los sujetos

participantes, así como de sustanciar una teoría al respecto, siendo esto

último, el propósito de la presente investigación: Formular una teoría

sustantiva sobre la formación de conciencia como proceso de transferencia

del conocimiento en universidad privada.

En este contexto, “el punto de mira” para pre comprender la apropiación

de la formación de conciencia ética como proceso de transferencia del

conocimiento en universidad privada, parte de la selección de los sujetos

informantes, de quienes esta investigadora considera poseen un pre

concepto o conocimiento apropiado sobre el fenómeno y objeto

hermenéutico de investigación; siendo esta pre comprensión la observación

que, desde la experiencia y el conocimiento de la investigadora, se hace

sobre el conglomerado constituido por el conocimiento, las creencias y

313

perspectivas teóricas de los entrevistados, en cuanto al objeto de

interpretación antes señalado.

En efecto, los entrevistados tienen conocimiento, comprensión y

apropiación de la formación de conciencia ética como un proceso de verdad,

la cual es parte integrante, a su vez, del proceso socialmente interactivo

(interno y externo) de transferencia del conocimiento, incluyendo en este el

de transferencia tecnológica, en la universidad.

Ello se interpreta de las unidades que surgieron del discurso de las

entrevistas. Así pues, en la entrevista realizada a los sujetos 1 y 2 se

identifica a la Modelación por transferencia de conocimiento y formación de

profesional integral. En la entrevista del sujeto 3, al efecto se distinguen:

Modelación de la conducta ética desde el comportamiento ético con

proyección social; El profesional egresado de URBE = aporte para la

sociedad; Respeto, honestidad, veracidad, solidaridad: Servicio (labor social)

= valores que caracterizan al profesional egresado de URBE; Supervisión

interna (talento humano) y externa (desempeño de los egresados en las

empresas) = medición transferencia de conocimiento.

En la realizada al sujeto 4, al respecto surgieron numerosas unidades de

análisis, a saber:

“Transferencia del conocimiento mediante educación en valores desde la familia”; “Asociación del concepto transferencia del conocimiento al valor familia producto de la necesidad de conciencia ética en todos los procesos de URBE como principio ético”; “El servicio comunitario reflejo de la responsabilidad social corporativa vincula la familia universitaria con la comunidad mediante la transferencia del conocimiento”; “Transferencia de valores: puntualidad, responsabilidad, identidad corporativa, compromiso organizacional, conocimientos técnicos, a través de los egresados”; “Transferencia del conocimiento a otras empresas a través del liderazgo modelado en URBE como medio de vinculación”; “Desempeño profesional en otras instituciones = modelación de conducta = transferencia del conocimiento”; “Modelación de conducta y transferencia del conocimiento mediante desempeño profesional = cambios

314

positivos en otras instituciones”; “Transmisión de valores: puntualidad, responsabilidad compromiso, forma parte de la transferencia del conocimiento”; “Valores individuales producto de formación familiar que permean por el desempeño en las organizaciones = transferencia del conocimiento”; “Reproducción de la modelación en otros profesionales como fruto de la transferencia del conocimiento”; “Formación continuada y permanente de la conciencia ética en su consolidación como competencia humana”; “La competencia humana de la conciencia ética humana permite adaptación, flexibilización y generación de procesos de innovación, transformación, cambio además de su promoción”.

De la entrevista llevada a cabo a los sujetos 5 y 6, se interpretan en esta

fase, las que se desprenden del discurso del sujeto 5: Transferencia de

valores al personal de Trabajo; Transferencia de valores mediante charla de

inducción; Transferencia de valores a través de salutación del máximo líder

de la organización; Trascendencia de la salutación: imagen organizacional y

retroalimentación de expectativas; Modelación por mensaje. También surgen

numerosas unidades de análisis del discurso del sujeto 7, a saber:

“La formación es producto de la relación mamá-papá que se instala en la esencia, definiendo los valores: honestidad, convicción, transparencia; desde la temprana edad. Cuando entras a la universidad ya estás formado, ella puede es potenciar los principios que traes del hogar: transparencia, responsabilidad, principios de vida”; “Al articular los valores institucionales con los individuales, se trasladan igual cuando interviene en el proceso de transferencia de conocimiento (socialización, internalización y externalización): eventos, jornadas, congresos”; “La transferencia es la esencia de todo educador, quien debe asimilarlo, apropiarse y ser vocero, toda vez que no hay conocimiento sino se transfiere”; “Insistencia en la formación, en la disciplina, en la estructura, en las formalidades, en la responsabilidad, en la formación de valores transversales en los egresados, pero son ellos y la sociedad a la que se dirigen quienes pueden evaluar la diferencia”; “Relevante la trasmisión de los valores organizacionales congruentes con los personales, mediante la educación para afrontar la descomposición social venezolana, partiendo de tales valores como fundamento

315

para combatir la debilidad social”; “Formar la conciencia ética como una competencia se puede, no por proceso de enseñanza aprendizaje, sino por reforzamiento, optimización de los elementos que trae la persona, que como esenciales vienen de la familia; que es la base de desarrollo de los profesionales y del país, sin embargo, ello depende del reconocimiento, la evaluación que la da el Otro”.

Cabe observar, que el sujeto 7 es explícito en cuanto a que el proceso de

formación de conciencia ética no se corresponde con el de enseñanza –

aprendizaje, pero se interpreta que si es un proceso propio de transferencia

del conocimiento, cuando señala que se puede formar la conciencia ética

como una competencia, mediante el “reforzamiento, optimización de los

elementos que trae la persona, que como esenciales vienen de la familia,

que es la base de desarrollo de los profesionales y del país…”.

Finalmente, para esta fase hermenéutica, se interpretan las siguientes

unidades de análisis emergentes, que surgen del discurso del sujeto 8:

“Si tienes ciertos valores, los aspectos éticos de la universidad: misión, visión, se refuerzan”; “Si vienes de cero, la universidad forma esos aspectos éticos, que reflejarás en otras partes”; “Muchas veces cambian o moldean a través de la disciplina, adquiriendo y adaptando la cultura URBE”; “Trascendencia cultura URBE en egresado = costumbre”; “Distinción egresados: puntualidad, disciplina”; “Identificación con la disciplina, cumplimiento de la norma, deber ser universitario; sin perder identidad individual”; “Modelación en el hogar”; “El mejor trato como trasmisión o modelación de valores = gratitud, solidaridad, colaboración, conocimientos compartidos”; “Identificación con la misión, visión y valores universitarios como razón del servicio = formación a los estudiantes; “Identificación con los valores organizacionales de disciplina, responsabilidad y capacidad de respuesta”.

De las unidades de análisis emergentes que surgen del discurso de los

entrevistados, se interpreta que los sujetos han apropiado la formación de la

conciencia ética como un proceso implícito en la transferencia del

316

conocimiento, como función, fin y propósito, de la universidad privada. Ello se

dilucida cuando se pronuncian sobre la modelación de conductas y

trasmisiones de valores, a través de rutinas de comportamiento e interacción,

con base a la filosofía, a las políticas, directrices y valores, todos de la

organización, componentes de la cultura institucional y modelada por un

liderazgo, al que reconocen como primer ejemplo a seguir.

Y aun cuando, algunos de los sujetos entrevistados sugieren la

programación de una cátedra transversal y abierta sobre ética o formación de

conciencia ética, hay quien propone ubicarla en el pensum de estudios de

cada carrera profesional en dos momentos: al iniciar y al culminar, así como

también quien señala, que no forma parte del proceso de enseñanza –

aprendizaje la formación de la conciencia ética como una competencia, pero

que si es un proceso devenido del reforzamiento y optimización de los

elementos que trae la persona, que como esenciales vienen de la familia.

De lo anterior, se deduce que la pre comprensión de la formación de

conciencia ética como proceso de transferencia del conocimiento en

universidad privada apropiada por los entrevistados, carece de un sustrato

teórico previo; lo cual da pie a inferir la posibilidad de su construcción y que

conlleva abordar la segunda fase hermenéutica, relativa al “como algo” se

debe pre comprender y “hacia dónde” se debe interpretar.

Por lo tanto, sobre la pre comprensión aludida, corresponde ahora en esta

segunda fase, interpretar cómo los sujetos participantes conciben la

formación de conciencia ética como proceso de transferencia del

conocimiento en universidad privada, así como dilucidar, hacia dónde se

dirige este objeto hermenéutico, desde el sentir, actuar y participar, de tales

sujetos.

Ahora bien, sobre la base que los sujetos han pre comprendido la

formación de conciencia ética como un proceso implícito en la transferencia

del conocimiento de universidad privada, esta apropiación como proceso

317

implícito, se deriva de las unidades de análisis emergentes de las entrevistas

que fueran consideradas para esta segunda fase hermenéutica.

En efecto, para los sujetos 1 y 2, la formación de conciencia ética se

encuentra contenida en la Modelación por transferencia de conocimiento y

formación de profesional integral; así como según el sujeto 3, esta se

encuentra comprendida en la Formación de la conciencia ética en el aula,

Formación de la conciencia ética en la evaluación del proceso de

investigación del participante en extensión y postgrado, así como Modelación

de la conducta ética desde el comportamiento ético con proyección social.

Por su parte, el sujeto 4, lo señala claramente en las numerosas unidades de

análisis emergentes que se desprenden del discurso, a saber:

“Transferencia del conocimiento mediante educación en valores desde la familia”; “Asociación del concepto transferencia del conocimiento al valor familia producto de la necesidad de conciencia ética en todos los procesos de URBE como principio ético”; “El servicio comunitario reflejo de la responsabilidad social corporativa vincula la familia universitaria con la comunidad mediante la transferencia del conocimiento”; “Transferencia de valores: puntualidad, responsabilidad, identidad corporativa, compromiso organizacional, conocimientos técnicos; a través de los egresados”; “Transferencia del conocimiento a otras empresas a través del liderazgo modelado en URBE como medio de vinculación”; “Desempeño profesional en otras instituciones = modelación de conducta = transferencia del conocimiento”; “Modelación de conducta y transferencia del conocimiento mediante desempeño profesional = cambios positivos en otras instituciones”; “Transmisión de valores: puntualidad, responsabilidad compromiso, forma parte de la transferencia del conocimiento”; “Valores individuales producto de formación familiar que permean por el desempeño en las organizaciones = transferencia del conocimiento”; “Reproducción de la modelación en otros profesionales como fruto de la transferencia del conocimiento”.

De la misma manera, se observa en las unidades de análisis emergentes

seleccionadas del discurso del sujeto 5, cuando se interpreta la formación de

318

conciencia como proceso implícito en la transferencia del conocimiento en

universidad privada, en la Transferencia de valores al personal de Trabajo;

Transferencia de valores mediante charla de inducción; Transferencia de

valores a través de salutación del máximo líder de la organización;

Trascendencia de la salutación: imagen organizacional y retroalimentación

de expectativas; Modelación por mensaje.

Ahora bien, a pesar que el sujeto 7 indica claramente que “Formar la

conciencia ética como una competencia se puede, no por proceso de

enseñanza aprendizaje, sino por reforzamiento, optimización de los

elementos que trae la persona, que como esenciales vienen de la familia,

que es la base de desarrollo de los profesionales y del país; sin embargo,

ello depende del reconocimiento, la evaluación que la da el Otro”, de su

discurso se interpreta la apropiación del objeto hermenéutico como un

proceso implícito, cuando afirma:

“La formación es producto de la relación mamá-papá que se instala en la esencia, definiendo los valores: honestidad, convicción, transparencia; desde la temprana edad. Cuando entras a la universidad ya estás formado, ella puede es potenciar los principios que traes del hogar: transparencia, responsabilidad, principios de vida”; “Al articular los valores institucionales con los individuales, se trasladan igual cuando interviene en el proceso de transferencia de conocimiento (socialización, internalización y externalización): eventos, jornadas, congresos”; “Insistencia en la formación, en la disciplina, en la estructura, en las formalidades, en la responsabilidad, en la formación de valores transversales en los egresados, …”; “Relevante la trasmisión de los valores organizacionales congruentes con los personales, mediante la educación para afrontar la descomposición social venezolana, partiendo de tales valores como fundamento para combatir la debilidad social”.

Seguidamente, se interpretan las unidades de análisis emergentes que

surgen el discurso del sujeto 8, del cual al igual que los anteriores sujetos, se

deduce la apropiación del objeto hermenéutico como un proceso implícito en

su pre comprensión, cuando afirma que “Si tienes ciertos valores, los

319

aspectos éticos de la universidad: misión, visión, se refuerzan”; “Si vienes de

cero, la universidad forma esos aspectos éticos, que reflejarás en otras

partes”; “Muchas veces cambian o moldean a través de la disciplina,

adquiriendo y adaptando la cultura URBE”; “Trascendencia cultura URBE en

egresado = costumbre”; “El mejor trato como trasmisión o modelación de

valores = gratitud, solidaridad, colaboración, conocimientos compartidos”.

Así pues, el “cómo algo” en la primera parte de esta segunda fase de

interpretación, se dilucida como primeramente se afirma, en cuanto a que los

sujetos poseen una clara pre comprensión o apropiación de la formación de

conciencia ética como proceso de la transferencia del conocimiento en

universidad privada y, que esta pre concepción, es la de un proceso implícito;

en otras palabras, que el objeto hermenéutico es “como un proceso implícito”

y así ha sido pre comprendido.

Luego, se explica el “hacia donde” se debe interpretar, es decir, hacia

donde se dirige la mirada, desde el sentir, actuar y participar, de los sujetos,

para culminar esta segunda fase hermenéutica. Al respecto, se interpreta de

las unidades de análisis emergentes derivadas de las entrevistas, que la

mayoría de los sujetos coinciden que este proceso implícito así apropiado,

entre otras cosas, se dirige a la trascendencia de la universidad privada, al

cumplimiento de sus fines y funciones, cual actor participante vivo de la

sociedad, en la promoción de profesionales integrales que se distinguen,

competentes, capacitados y humanizados, así como la vinculación de la

institución con la comunidad, entre otras cosas.

En efecto, surgen del discurso de la entrevista a los sujetos 1 y 2, las

siguientes unidades de análisis emergentes, de las cuales se interpreta lo

anteriormente expuesto:

“Trascendencia de marca”; “Trascendencia de cultura organizacional”; “Universidad como modelo de sociedad = hombre feliz”; “Burbuja donde las cosas funcionan = URBE”; “Reconocimiento egresado URBE con formación integral”; “Reconocimiento del individuo”; “Reconocimiento formación de competencias en tecnología”; “Trascendencia social:

320

deporte, educación, cultura organizacional”; “Transferencia social empresarial”; “Formación talento humano a distancia”; “Distinción de cultura organizacional en estudios a distancia”; “Distinción ética organizacional en estudios a distancia”; “Trascendencia nacional e internacional”; “Reconocimiento social”.

Asimismo, de la entrevista al sujeto 3 se consideran e interpretan para

esta parte de la segunda fase hermenéutica: “La integralidad = valor del

profesional egresado de URBE”; “Modelación de la conducta ética desde el

comportamiento ético con proyección social”; “La universidad como actor

social toma los insumos de los requerimientos de la sociedad para diseñar el

perfil del profesional”. Del mismo modo, ello se interpreta de las unidades de

análisis emergentes que surgen del discurso del sujeto 4, a saber:

“Modelación de conducta y transferencia del conocimiento mediante desempeño profesional = cambios positivos en otras instituciones”; “Reproducción de la modelación en otros profesionales como fruto de la transferencia del conocimiento”; “La competencia humana de la conciencia ética humana permite adaptación, flexibilización y generación de procesos de innovación, transformación, cambio además de su promoción”; “Transferencia de valores: puntualidad, responsabilidad, identidad corporativa, compromiso organizacional, conocimientos técnicos, a través de los egresados”; “Reflejo conducta URBE en otras empresas por trabajadores en común”; “Transferencia de valores: puntualidad, responsabilidad, identidad corporativa, compromiso organizacional, conocimientos técnicos, a través de los egresados”; “Transferencia del conocimiento a otras empresas a través del liderazgo modelado en URBE como medio de vinculación”; “Desempeño profesional en otras instituciones = modelación de conducta = transferencia del conocimiento”; “Modelación de conducta y transferencia del conocimiento mediante desempeño profesional = cambios positivos en otras instituciones”; “Reproducción de la modelación en otros profesionales como fruto de la transferencia del conocimiento”; “Formación continuada y permanente de la conciencia ética en su consolidación como competencia humana”; “Formación de la conciencia ética como proceso se integra como una competencia humana puesto que es un producto lógico y natural de tal proceso”;

321

“Formación continua en extensión como medio de vinculación de ambos conceptos: transferencia del conocimiento – valor familia corporativa en los egresados”; “El servicio comunitario reflejo de la responsabilidad social corporativa vincula la familia universitaria con la comunidad mediante la transferencia del conocimiento”; “Transferencia del conocimiento a otras empresas a través del liderazgo modelado en URBE como medio de vinculación”; “Cátedra libre, dinámica por su dimensión, eje transversal en todos los programas de formación = desarrollo de la competencia humana de conciencia humana, en los programas de pregrado y postgrado universitarios como oportunidad”.

En otras palabras, la apropiación de la formación de conciencia como

proceso implícito en la transferencia del conocimiento, se dirige a vincular e

integrar la universidad privada con la sociedad, a través de sus egresados,

las relaciones que sostiene con las organizaciones, a su trascendencia en la

vida social, así como a su reconocimiento local, nacional e internacional:

cuestión que se dilucida de las unidades de análisis emergentes derivadas

del discurso de los entrevistados, tales como las del sujeto 5 cuando, entre

otras cosas, afirma:

“Formación de profesional integral = recalcar valores de excelencia: responsabilidad, compromiso, puntualidad, imagen”; “Egresados = producto local, regional, nacional e internacional que proyecta la imagen corporativa”; “Objetivo programas de diplomado: actualización competencias laborales”; “Componentes de la competencia: habilidades, destrezas, actitudes, valores”; “Somos abiertos para reforzar y complementar currículos”; *Se invita a la constancia, a cumplir compromiso: individual, organizacional y social”; “Reconocimiento internacional de los cursos de extensión: Diplomados certificados por horas académicas, rúbrica de autoridades, contenido, discusión, publicidad”.

Por el contrario, lo antes expuesto no se dilucida del discurso del sujeto 7,

cuando sostiene que es Relevante la trasmisión de los valores

organizacionales congruentes con los personales, mediante la educación

para afrontar la descomposición social venezolana, partiendo de tales

valores como fundamento para combatir la debilidad social; y, la Necesidad

322

de reforzar las armas, de insistir en generar espacios de discusión, de trazar

espacios de dirección, por parte de la universidad.

Así pues, se interpreta que la universidad, según el sujeto 7, aún tiene

camino por recorrer, especialmente, cuando considera que la formación de

conciencia ética como competencia humana, no se corresponde con el

proceso de enseñanza – aprendizaje, por cuanto dicha formación deviene del

hogar, siendo, pues, un proceso implícito su reforzamiento por la universidad.

Finalmente, de las unidades de análisis emergentes que se desprenden

de la entrevista al sujeto 8, ese hacia donde se debe interpretar lo apropiado,

es decir, “hacia donde se dirige la mirada”, se dilucida claramente como una

obligación que, como institución y actor social, tiene la universidad en la

formación de profesionales integrales, donde la solidaridad es un valor

fundamental, porque a través de este y la humanización, se profundiza la

institucionalidad de la organización; a saber:

“Rol compartido: sujeto/familia, escuela, universidad, sociedad”; “Rescate de valores: cuidado de unos con otros”; “Profundización de la institucionalidad mediante humanización”; “Identificación con la misión, visión y valores universitarios como razón del servicio = formación a los estudiantes”; “Solidaridad como flexibilización de la disciplina”; “Trascendencia cultura URBE en egresado = costumbre”; “El mejor trato como trasmisión o modelación de valores = gratitud, solidaridad, colaboración, conocimientos compartidos”.

Sin embargo, en su discurso el sujeto 8 coincide con el sujeto 7, en

cuanto a que la universidad tiene todavía camino por recorrer, cuando señala

la “Necesidad importante de cátedra abierta en formación de valores”; que

ello es una “Necesidad del estudiante y función de la universidad”; por lo que

debe haber “Profundización de la institucionalidad mediante humanización”.

En razón de lo antes expuesto, va tomando forma el objeto hermenéutico,

al iniciar la interpretación hermenéutica fenomenológica con la pre

comprensión de tal objeto de interpretación, desde la base (punto de mira) de

323

la formación de conciencia ética como un proceso de verdad, la cual es a su

vez parte integrante del proceso socialmente interactivo de transferencia del

conocimiento en la universidad; siendo el “como algo” de su interpretación,

como un proceso implícito dentro de la transferencia del conocimiento.

De allí, este proceso implícito se dirige – “hacia donde se dirige la mirada”

– a la trascendencia de la universidad privada en el cumplimiento de sus

fines y funciones, cual actor participante vivo de la sociedad; a la promoción

de profesionales integrales que se distinguen, competentes, capacitados y

humanizados, así como la vinculación de la institución con la comunidad; a

vincular e integrar la universidad privada con la sociedad, a través de sus

egresados y las relaciones que sostiene con las organizaciones; a su

trascendencia en la vida social; así como a su reconocimiento local, nacional

e internacional; conforme se interpreta de la mayoría de las entrevistas.

En efecto, no todos los sujetos coinciden, puesto que se dilucida que la

universidad tiene camino por recorrer, cuando se considera que la formación

de conciencia ética como competencia humana, no se corresponde con el

proceso de enseñanza – aprendizaje, por cuanto dicha formación deviene del

hogar, siendo, pues, un proceso implícito su reforzamiento por la universidad;

así como cuando se señala la “Necesidad importante de cátedra abierta en

formación de valores”; que ello es una “Necesidad del estudiante y función

de la universidad”; por lo que debe haber “Profundización de la

institucionalidad mediante la humanización”.

Por lo tanto, inmediatamente toma camino la siguiente y tercera fase hermenéutica, como lo es el horizonte de apropiación de la formación de conciencia ética como proceso de transferencia del conocimiento en

universidad privada, lo que permite esclarecer la situación de interpretación del fenómeno, mediante la determinación del horizonte hermenéutico de este

en los sujetos entrevistados; de lo cual se ha interpretado que la pre comprensión del objeto hermenéutico, carece de un sustrato teórico previo, lo cual da pie a inferir la posibilidad de su construcción. Para ello se toman

324

las unidades de análisis emergentes que se desprendieran del discurrir de

las entrevistas respectivas antes analizadas y citadas. Así pues, el “horizonte de la mirada” viene a determinarse por las dos

primeras fases hermenéuticas supra analizadas: Primera, el “punto de mira”;

y, segunda, el “como algo” se interpreta y el “hacia donde” se dirige tal interpretación. En tal sentido, la formación de conciencia ética como un

proceso implícito apropiado por los sujetos, dentro de la transferencia del conocimiento en universidad privada dirigido a la trascendencia y vinculación de la organización con la sociedad, así como en la promoción de

profesionales integrales; demarca el “horizonte de la mirada”, cuya interpretación es la posibilidad de formular su teoría sustantiva.

Ello ha sido dilucidado en esta tercera fase hermenéutica, toda vez que al

existir la apropiación de la formación de conciencia ética como un proceso implícito dentro de la transferencia del conocimiento en la universidad

privada, tal pre comprensión se evidencia claramente de las unidades de análisis emergentes de las entrevistas, las cuales permiten elaborar el constructo teórico necesario que conlleva a consolidar el conocimiento y la

autoconciencia, que significa la conciencia ética de lo pre concebido, por parte de los sujetos entrevistados, así como ubicarlo como parte inmanente de la transferencia del conocimiento.

Son, pues, tales unidades de análisis emergentes que surgieran de las entrevistas y que fueran interpretadas en esta fase hermenéutica:

“Cátedra libre, dinámica por su dimensión, eje transversal en todos los programas de formación = desarrollo de la competencia humana de conciencia humana, en los programas de pregrado y postgrado universitarios como oportunidad”; “La ética como cátedra en 2 etapas de la carrera profesional”; “Ética normativa en las organizaciones”; “Incorporación de la ética en los pensum de estudios de todas las carreras profesionales como cátedra”; “Necesidad de reforzar las armas, de insistir en generar espacios de discusión, de trazar espacios de dirección, por parte de la universidad”; “Necesidad importante de cátedra abierta en formación de valores”; “Necesidad del estudiante y función de la universidad”.

325

En efecto, las supra citadas unidades de análisis emergentes de las entrevistas, se interpretan como producto de cuestionamientos, los cuales se derivan de las siguientes unidades de análisis emergentes:

“Aceptación. Reconocimiento externo de imagen corporativa”; “Aceptación, adaptación a otras culturas organizacionales”; “Uniforme sanción. Dualidad de comportamiento o conducta”; “Adaptación y adopción de la estructura organizacional”; “Ascetismo personal por imagen corporativa”; “Dilema interior por sentido de pertenencia institucional”; “La ausencia de ética como valor = problema social mundial”; “Influencia negativa de los medios de comunicación actuales (tecnológicos) que desvían los principios de formación familiar”; “Crítica externa a valores institucionales de URBE”; “Arraigo cultura URBE = no acepta otros comportamientos o conductas”; “Diferencia entre la formación (que es familiar) y la capacitación (que es universitaria), siendo que la universidad no transforma los principios cuando ya estaban allí”; “Si los valores no están arraigados en la institución, los mensajes emitidos pueden estar distorsionados”; “Encaje cultura URBE”; “Decisión en pro a valores personales sin contradecir valores organizacionales frente a los dilemas éticos”; “Mayor solidaridad”; “Solidaridad como flexibilización de la disciplina”; “Coherencia, congruencia, nivelación frente al cambio, desfase, dinamismo social”.

Visto lo anterior, se advierte que los entrevistados están conscientes que la formación de conciencia ética en el aula, en los procesos de evaluación de los participantes en postgrado, en la modelación de conductas, entre otros, como una competencia, es un proceso implícito, además de lógico, en la transferencia del conocimiento; así como que ello se encuentra dirigido a la trascendencia de la universidad, su vinculación con la sociedad y a la promoción de profesionales integrales. Pero, que existen necesidades que requieren de un fundamento teórico. 3.- LA COSECHA: A modo de conclusión

El concepto cosecha comprende varias acepciones, por una parte se le

significa como al conjunto de frutos ya maduros, los cuales fueran cultivados

326

oportunamente y, por otra parte, se le define, tanto a dicho conjunto de

frutos, como a las actividades pertinentes para su recolección. He aquí que

en este momento de la investigación, La Siega: síntesis teórica y desde una

hermenéutica fenomenológica, ha rendido sus frutos, los cuales de forma

sucinta a continuación se exponen.

Cabe observar que la síntesis teórica, se obtuvo al contrastar las

unidades de análisis emergentes que se desprendieran de las entrevistas

identificadas con las subcategorías y categorías originalmente planteadas,

con el acervo teórico previamente recabado por la investigadora y citado

como fuera en los puntos respectivos.

En relación a la conciencia, es importante advertir que la conciencia de

cada sujeto es producto de un proceso tanto individual como social, que se

materializa en sus acciones volitivas impulsadas por la razón y sentimientos

que surgen de tal percepción, siendo esta última su conocimiento de la

realidad que lo circunda e involucra en su propia existencia, en ese

conocerse a sí mismo dentro del mundo, mundo que también conoce a su

vez: el ser en existencia del mundo, de la realidad, como algo cierto y

verdadero, hasta tangible y a su vez perceptible.

Sobre la formación de conciencia ética, como primera categoría,

destaca el fundamental papel que juegan y la labor que desempeñan las

instituciones de educación superior para el desarrollo de personas y

profesionales integrados e integrales, que cuales actores sociales de la

sociedad globalizada de hoy, son necesarios para sociedades excelentes;

toda vez que tal formación se produce en el aula, siendo la universitaria un

eslabón más, en virtud a la dinámica del fenómeno, cuya mutabilidad es una

constante existencial humana.

Vale aquí resaltar, lo expuesto por Chávez y Guijarro de Chávez (2006)

en cuanto a que el medio más poderoso en la formación de la conciencia

ética en la Universidad, considerando la esencia del quehacer universitario,

es la evidencia intelectual, la cual se obtiene de manera indispensable,

327

mediante la práctica de la justicia institucional; puesto que una Universidad

forma hábitos, actitudes justas, sobre todo si es una Institución donde reina

la razón y se vive la justicia.

Asimismo, se obtuvo que la formación de la conciencia ética se realiza,

tanto en las capacidades como en las competencias, por cuanto entraría en

el conjunto de saberes para poner en práctica - acción y en el cuándo poner

en práctica – acción tales saberes, lo que involucra la capacidad de decidir y

actuar volitivamente, de forma oportuna y consciente. De esta primera

categoría: formación de la conciencia ética, se pautan como sub categorías:

ética de las verdades, dilemas éticos, elementos constitutivos de la

conciencia moral y estrategias para enfrentar el mal.

En cuanto a la sub categoría: ética de las verdades, se consiguió que es

asumida como un proceso de verdad, consistente con la situación vista como

sujeto, verbigracia, la imagen de la universidad, siendo contestes en esta

verdad los entrevistados, así como que, para una parte de ellos, la imagen

organizacional como verdad apropiada es producto de un liderazgo y, para

otra parte, es aprehendida como proceso lógico y propio de la organización

familiar, en la cual se constituye la universidad privada.

De allí que, la imagen universitaria para los entrevistados es una

expresión de la cultura organizacional de la cual forman parte, cultura ésta

que deviene de ellos mismos, forma parte de sí mismos, toda vez que para

ser funcionales en la organización se identifican con ella, desarrollando tal

sentido de pertenencia radical, hasta el punto, en determinados casos, de

perder la propia identidad individual, lo que apareja el surgimiento de dilemas

éticos, tanto individuales como organizacionales, que implica renuncia,

autocontrol, disciplina, entre otras cosas.

De igual modo, se obtuvo que es un proceso de verdad individual, los

principios que traen los entrevistados desde su infancia, de su familia y de la

formación en el hogar, por lo que mediante la congruencia y la consistencia,

tales principios individuales se adminiculan a los principios y valores

328

organizacionales; siendo el referido proceso de verdad conjugado con la

cultura de la organización familiar, la cual es una unidad que comprende el

conjunto de factores que aportan el líder, su familia y las personas que

participan de la dinámica universitaria.

Luego de contrastar la teoría científica y filosófica de la ética de las

verdades con las unidades de análisis emergentes de las entrevistas, se

puede concluir que la ética de la verdad de la universidad privada, vista como

sujeto, es el soporte de todos los procesos de verdad, los cuales fieles a los

acontecimientos que se producen, le dan consistencia; que ello implica una

ardua labor de conciencia individual, social y colectiva, que comprende a su

vez, el pleno conocimiento de sí, del contexto y la relación consigo mismo y

lo que la rodea, lo que involucra un sumario de factores que la sustancian, le

dan permanencia y continuidad (consistencia), tales como verdad, valores y

principios.

En cuanto a las sub categorías dilemas éticos, elementos constitutivos de la conciencia moral y estrategias para enfrentar el Mal, estas fueron

analizadas de manera conjunta, porque como antes arriba se expuso, al no

deslindarse el sentido de pertenencia con la organización, se pierde la

identidad individual, lo que acarrea el surgimiento de dilemas éticos, los

cuales podrán ser resueltos, de acuerdo a las teorías científicas y filosóficas

aquí citadas, desde una perspectiva individual, a través de los elementos

constitutivos de la conciencia moral y, desde el punto de vista organizacional,

mediante la transparencia que contrarresta a la opacidad.

En efecto, de los análisis realizados se obtuvo que, los elementos

constitutivos de la conciencia moral, configuran el fundamento que permite a

los entrevistados resolver los dilemas éticos que se les presentan en su

convivencia como actores activos participantes de la comunidad universitaria

de la cual forman parte y, que a su vez, ella está comprendida, constituida

por ellos mismos; siendo estos elementos: sensibilidad, juicio, deliberación y

329

juicio, voluntad; los cuales se identifican como elementos racionales,

sentimientos morales y elementos activos.

Por su parte, sobre la transparencia y la opacidad se encontró que,

además de considerarse en la comunicación y comportamiento de las

organizaciones privadas, la primera es considerada como un principio

orientador de la gestión pública y, al respecto, diversos textos

constitucionales y legislativos, tanto venezolanos como extranjeros, lo

contemplan, en razón y fundamento de la actividad y actuación administrativa

del Estado.

En consecuencia, puede concluirse que los elementos constitutivos de la

conciencia moral en los sujetos entrevistados, se originan en las unidades de

análisis emergentes y definidos como ética de las verdades, las cuales se

conjugan con las estrategias por ellos adoptadas de la cultura organizacional

de la universidad, con el objeto de enfrentar el mal.

De igual modo, se concluye que para comprender el problema del Mal, se

debe determinar de dónde se origina: ya sea como antónimo o de un

concepto sesgado y/o errado del Bien, como proceso de verdad, o ya sea de

la propia libertad demarcada entre la falibilidad humana de caer, lo que

implica la propia limitación existencial, y la culpa reconocida o culpabilidad

confesa. En tal sentido, para combatir el Mal, el cual se opone a la verdad y a

lo verdadero, concebido como bueno, correcto y/o el Bien, serán la propia

comprensión de la labilidad humana y de la culpa o culpabilidad.

En lo atinente a la segunda categoría transferencia del conocimiento, esta, con arreglo al acervo teórico recabado, se descompuso en las sub

categorías transferencia del conocimiento, nuevas tecnologías orientadas a

la transferencia del conocimiento, enfoque de los recursos y ontología de

producción del conocimiento. En razón de ello, se abordó la transferencia del

conocimiento, de tal forma que comprendiera y distinguiera, la transferencia

de tecnología y la tercera misión de la universidad.

330

Al contrastar la teoría con el discurso de los entrevistados en este

aspecto, se puede concluir que tanto la organización objeto de estudio como

los sujetos entrevistados, así como el rol que cumplen interna y

externamente, se corresponde con la descripción teórica referida a la

universidad de la tercera vía; siendo tales sus alcances, que es per se, un

proceso consistente y continuo, propio de la ética de las verdades que la

reconoce y distingue.

En consecuencia, se concluye que la transferencia del conocimiento y la

tercera vía o misión de la universidad, se erigen como un proceso de verdad,

mismo de la ética de las verdades, en la organización; que este proceso es

de interacción social y que además de formar profesionales integrales, se

desempeña y se desenvuelve la institución, tanto interna como

externamente; por lo tanto, la universidad se reconoce como sujeto

integrante e integrado, cual actor social activo y participativo, tanto en la

comunidad como en la región.

De igual modo, se concluye que los entrevistados han asumido, casi y no

totalmente, conciencia de la formación de la conciencia ética, como un

proceso de verdad y que esta forma parte integrante, a su vez, del proceso,

socialmente interactivo, de transferencia del conocimiento en la universidad,

tanto interna como externamente, siendo que este proceso de transferencia

del conocimiento, es más amplio y comprende en sí mismo, el

correspondiente a la transferencia tecnológica o de tecnología, lo que la

identifica como una universidad de la tercera vía.

En cuanto a la sub categoría nuevas tecnologías orientadas a la transferencia del conocimiento, al contrastar la teoría citada en los análisis

realizados con el discurso de los entrevistados, particularmente, de los

sujetos 1, 2, 4 y 5, se puede concluir que las nuevas tecnologías orientadas a

la transferencia del conocimiento, ya han sido incorporadas por la

universidad, pues ello se evidencia en la inclusión y aplicación de

herramientas más actualizadas de las que refieren, tanto la teoría como la

331

disertación de los entrevistados, dada la vertiginosa velocidad en que estas

se generan en el entorno en el cual se desenvuelve la universidad.

De la misma manera, se concluye que ello se desprende de los diversos

vínculos que la universidad sostiene con múltiples y diferentes

organizaciones del entorno nacional, tales como instituciones financieras,

farmacéuticas, instituciones de educación superior, entre otras; de la

aplicación de estrategias y herramientas, tecnológicas y de innovación, lo

que ha dado lugar al surgimiento de la universidad corporativa; de lo que se

denomina la universidad internacional, dedicada a la atención y difusión de

programas de estudios de cuarto y quinto nivel, dirigidos a extranjeros; y, de

la expansión fuera de las fronteras político territoriales, al abrir sus puertas

esta casa de estudios en otro país: Estados Unidos de América.

En efecto, con el aprovechamiento de tales tecnologías, la institución

desarrolla los programas, tanto de la universidad internacional como la

corporativa, en plataformas tecnológicas para ser difundidos, en sistemas

automatizados y programas informáticos creados y desarrollados al respecto,

que permiten impartir los contenidos y su evaluación, en lo que se denomina

educación a distancia, bien sea semi presencial o ya sea totalmente en línea

(internet).

En relación a la sub categoría enfoque de los recursos, se concluye que

la universidad como organización, así como sus capacidades, se encuentran

orientados en el principal servicio que presta, como lo es la transferencia de

conocimiento, para lo cual ha desarrollado sus capacidades paulatinamente,

de forma innovadora, al punto de trascender, de marcar la pauta como

referente a otras organizaciones similares, de distinguirse, ser rentable,

poseer diversas y numerosas ventajas competitivas, ajustándose a las

necesidades del entorno como internas, siendo esto último, la fuente de sus

capacidades dinámicas.

Finalmente, respecto a la sub categoría ontología de producción del conocimiento, se concluye que la producción del conocimiento y su gestión

332

en la universidad privada objeto de este trabajo, ontológicamente reúne las

siguientes características: proceso que subyace, fenómeno dinámico y

complejo, proceso sistémico e intenso, fenómeno amplio y construido, así

como proceso múltiple; las cuales fueron señaladas en la interpretación

dialógica de las entrevistas.

Por su parte, desde una hermenéutica fenomenológica, se obtienen

resultados y conclusiones, con aplicación de la interpretación propuesta por

Heidegger (2002), mediante tres coordenadas: 1. Un “punto de mira”, referido

a la pre comprensión del objeto hermenéutico; 2. Una “dirección de la

mirada”, donde el “como algo” se interpreta y “hacia donde” se debe

interpretar; 3. El “horizonte de la mirada”, delimitado por el punto de mira y

por la dirección de la mirada, en cuyo interior se mueve la correspondiente

pretensión de objetividad de toda interpretación.

Respecto a un punto de mira, se obtiene que los entrevistados tienen

conocimiento, comprensión y apropiación de la formación de conciencia ética

como un proceso de verdad, la cual es parte integrante, a su vez, del

proceso socialmente interactivo (interno y externo) de transferencia del

conocimiento, incluyendo en este el de transferencia tecnológica, en la

universidad.

Con la salvedad para uno de ellos, quien de manera explícita señala que

el proceso de formación de conciencia ética no se corresponde con el de

enseñanza – aprendizaje, aun cuando indica que se puede formar la

conciencia ética como una competencia, mediante el “reforzamiento,

optimización de los elementos que trae la persona, que como esenciales

vienen de la familia, que es la base de desarrollo de los profesionales y del

país…”.

Por lo tanto, se concluye que los sujetos han apropiado la formación de la

conciencia ética, como un proceso implícito en la transferencia del

conocimiento, como función, fin y propósito, de la universidad privada; que tal

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proceso implícito apropiado por los entrevistados, carece de un sustrato

teórico previo, lo cual permite su construcción.

En referencia a una dirección de la mirada, se obtuvo que en el “cómo

algo”, los sujetos poseen una clara pre comprensión o apropiación de la

formación de conciencia ética como proceso de la transferencia del

conocimiento en universidad privada y, que esta pre concepción, es la de un

proceso implícito; en otras palabras, que el objeto hermenéutico es “como un

proceso implícito” y así ha sido pre comprendido.

Luego, se consigue en el “hacia donde”, que la mayoría de los

entrevistados coinciden que este proceso implícito así apropiado, entre otras

cosas, se dirige a la trascendencia de la universidad privada, al cumplimiento

de sus fines y funciones, cual actor participante vivo de la sociedad, en la

promoción de profesionales integrales que se distinguen, competentes,

capacitados y humanizados, así como la vinculación de la institución con la

comunidad, entre otras cosas.

De allí, se puede concluir que para la mayoría de los sujetos, la

apropiación de la formación de conciencia como proceso implícito en la

transferencia del conocimiento, se dirige a vincular e integrar la universidad

privada con la sociedad, a través de sus egresados, las relaciones que

sostiene con las organizaciones, a su trascendencia en la vida social, así

como a su reconocimiento local, nacional e internacional.

Mientras que, para una minoría, la universidad tiene camino por recorrer,

cuando observan necesidades y consideran que la formación de conciencia

ética como competencia humana, no se corresponde con el proceso de

enseñanza – aprendizaje, que ella deviene del hogar, por lo tanto, es un

proceso implícito su reforzamiento por la universidad.

Finalmente, en cuanto al horizonte de la mirada, demarcado por un

punto de mira y una dirección de la mirada, se obtuvo que la pre

comprensión del objeto hermenéutico, carece de un sustrato teórico previo

por parte los entrevistados, así como que la formación de conciencia ética

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como un proceso implícito apropiado por los sujetos, dentro de la

transferencia del conocimiento en universidad privada, se encuentra dirigido

a la trascendencia y vinculación de la organización con la sociedad, como

también en la promoción de profesionales integrales.

De lo cual se concluye, que los entrevistados están conscientes que la

formación de conciencia ética en el aula, en los procesos de evaluación de

los participantes en postgrado, en la modelación de conductas, entre otros,

como una competencia, es un proceso implícito, además de lógico, en la

transferencia del conocimiento; así como que ello se encuentra dirigido a la

trascendencia de la universidad, su vinculación con la sociedad y a la

promoción de profesionales integrales. Pero, que existen necesidades que

requieren de un fundamento teórico.

Esto último, coincide con el propósito de la presente investigación:

Formular una teoría sustantiva sobre la formación de conciencia como

proceso de transferencia del conocimiento en universidad privada, porque al

haberse demostrado que la conciencia ética se desarrolla como una

competencia, una cualidad y un signo distintivo del ser humano integral; este

es dueño responsable, ético, de sus actos y de su actuación; de las

decisiones que las preceden; racional, juicioso y actor social útil.

MOMENTO IV BÚSQUEDA, SIEMBRA, COSECHA

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