MONOGRAFÍA: EL MÉTODO DE PROYECTOS COMO … · que vienen a ser un soporte desde la psicología...
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MONOGRAFÍA: EL MÉTODO DE PROYECTOS COMO ALTERNATIVA A LA ENSEÑANZA FRAGMENTADA DEL CONOCIMIENTO Anny Lorena Millán Obregoso - 0331184 UNIVERSIDAD DEL VALLE INSTITUTO DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA ÁREA DE EDUCACIÓN EN CIENCIAS Y TECNOLOGÍAS LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL 2015
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MONOGRAFÍA:
EL MÉTODO DE PROYECTOS COMO ALTERNATIVA A LA ENSEÑANZA
FRAGMENTADA DEL CONOCIMIENTO
Anny Lorena Millán Obregoso - 0331184
UNIVERSIDAD DEL VALLE
INSTITUTO DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
ÁREA DE EDUCACIÓN EN CIENCIAS Y TECNOLOGÍAS
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN
CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL
2015
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MONOGRAFÍA:
EL MÉTODO DE PROYECTOS COMO ALTERNATIVA A LA
ENSEÑANZA FRAGMENTADA DEL CONOCIMIENTO
Anny Lorena Millán Obregoso - 0338114
Trabajo de grado para optar por el título de
Licenciada en Educación Básica con Énfasis en
Ciencias Naturales y Educación Ambiental
Director
Robinson Viafara Ortiz
UNIVERSIDAD DEL VALLE
INSTITUTO DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
ÁREA DE EDUCACIÓN EN CIENCIAS Y TECNOLOGÍAS
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN
CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL
2015
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Contenido
RESUMEN .......................................................................................................................................... 9
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................ 10
CAPÍTULO 1. ................................................................................................................................... 13
LA ENSEÑANZA POR PROYECTOS ........................................................................................... 13
1. REFERENTES TEÓRICOS ..................................................................................................... 15
1.1. PIAGET Y VIGOSTKY: REFERENTES FILOSÓFICOS Y PSICOLÓGICOS DEL
APRENDIZAJE ................................................................................................................................ 15
1.2. EL PENSAMIENTO DE JOHN DEWEY ............................................................................ 19
1.3. PLANTEAMIENTO DE JEROME BRUNER ..................................................................... 22
1.4. PENSAMIENTO DE WILLIAM H. KILPATRICK ............................................................ 25
CAPÍTULO 2: ................................................................................................................................... 28
EL MÉTODO DE PROYECTOS ..................................................................................................... 28
2.1. ORÍGENES Y PRINCIPALES REFERENTES ................................................................... 29
2.2. EL MÉTODO DE PROYECTOS EN LA ESCUELA .......................................................... 33
2.2.1. El perfil del docente .......................................................................................................... 34
2.2.2. El perfil del estudiante ....................................................................................................... 36
2.2.3. Algunas características comunes para los Proyectos......................................................... 38
CAPÍTULO 3. ................................................................................................................................... 40
PROYECTOS DE INTEGRACIÓN CURRICULAR (PIC) ............................................................ 40
3.1. LA IMPLEMENTACIÓN DE LOS PIC EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS ...... 40
3.1.1. Integración Curricular en torno a un Tema ....................................................................... 41
3.1.2. Integración Curricular en torno a un Proyecto Productivo ................................................ 42
3.1.3. Integración Curricular en torno a un Problema Práctico ................................................... 43
3.1.4. Integración Curricular en torno a una Actividad ............................................................... 44
3.1.5. Integración Curricular en torno a un Relato ...................................................................... 45
3.1.6. Integración Curricular en torno a un Tópico Generador ................................................... 46
3.2. DESCRIPCIÓN DE UN PIC REALIZADO EN EL COLEGIO .......................................... 48
3.2.1. Construcción colectiva para proponer proyectos .............................................................. 48
3.2.2. Elección de proyectos ........................................................................................................ 49
3.2.3. Metodología del proyecto .................................................................................................. 49
3.2.3.1. Escogencia del tema ...................................................................................................... 49
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3.2.3.2. Planteamiento del Tópico Generador ............................................................................ 50
3.2.3.3. La Matriz de preguntas .................................................................................................. 51
3.2.3.4. El Relato ........................................................................................................................ 53
3.2.3.5. La Visibilización del Proyecto ...................................................................................... 54
3.2.3.6. Productos de cada área .................................................................................................. 55
3.2.3.7. La Autoevaluación y la coevaluación ........................................................................... 56
3.2.3.8. El Documento final ....................................................................................................... 56
3.3. REFLEXIONES EN TORNO AL PIC REALIZADO EN UNA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA ................................................................................................................................... 57
3.3.1. APORTES MÁS SIGNIFICATIVOS DE ESTE DOCUMENTO AL MAESTRO EN
EJERCICIO Y EN FORMACIÓN .................................................................................................... 60
3.3.2. POSIBLES DIFICULTADES Y EXIGENCIAS PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE
ESTAS PROPUESTAS .................................................................................................................... 62
CAPÍTULO 4 .................................................................................................................................... 65
CONCLUSIONES ............................................................................................................................ 65
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................................... 67
ANEXOS........................................................................................................................................... 69
9
RESUMEN
La necesidad de generar cambios en la educación llevó a plantear una alternativa a la
fragmentación del conocimiento en los procesos educativos de nuestro país, a partir de la
implementación de nuevas metodologías educativas como el Método de Proyectos, en las
cuales el niño puede construir el conocimiento de una forma global. Por lo que en está
monografía se propone una revisión de algunos referentes en torno a este método.
Los principales referentes pedagógicos retomados fueron los planteamientos de Piaget y
Vygotsky acerca de la construcción del conocimiento, Dewey y Bruner sobre la
importancia de la cultura y el contexto del estudiante y por último, Kilpatrick a quien se le
atribuyó la iniciativa del Método de Proyectos.
Finalmente, en reconocimiento a los Proyectos de Integración Curricular (PIC) como una
propuesta alternativa y concreta del Método de Proyectos en el aula, que busca la
integración de las áreas para la construcción del conocimiento de manera integrada, se
realizó un análisis al PIC propuesto para estudiantes de grado sexto de un colegio de Cali,
en el cual se pudieron resaltar sus fortalezas y dificultades.
Al analizar dicho proyecto se logra rescatar el Método de Proyectos como una alternativa
metodológica que brinda herramientas útiles para lograr la integración del conocimiento en
las escuelas, vinculando dentro del proceso a los estudiantes y sus necesidades e
implementando estrategias que lleven a la participación activa de los mismos.
Palabras clave: Integración Curricular, Método de Proyectos, fragmentación del
conocimiento.
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INTRODUCCIÓN
Desde hace ya muchos años se ha hecho evidente la inconformidad con las metodologías
pedagógicas aplicadas en algunas instituciones educativas, siendo esta metodología en su
mayoría de corte tradicional y conductista donde no ocurren mayores interacciones entre
maestros y estudiantes y peor aún, entre estudiantes y el mundo que necesitan explicar. Más
aun, la crítica se extiende hacia la labor docente, enmarcándola como un trabajo repetitivo y
conformista en el que no hay preocupación por los estudiantes y sus intereses o su entorno,
además de estar limitada por un sinfín de políticas institucionales, normas, requerimientos,
reuniones y otras ocupaciones poco relacionadas con el quehacer del docente.
Frente a este panorama no se podría esperar otro resultado diferente que una educación
sistematizada en la que los estudiantes son receptores de teorías o conocimientos de algunas
áreas sin llegar a una comprensión o aplicación para entender y explicar los fenómenos
naturales y sociales que lo rodean. Esto como consecuencia de dos hechos que ocurren en la
actualidad: el primero de ellos consiste en que los contenidos curriculares de los planes de
estudio en muchas ocasiones presentan la realidad de una manera tan abstracta que se hace
del todo incomprensible para los estudiantes, esto se representa en la forma en que se
enseña el conocimiento en las aulas de clases de una forma descontextualizada,
memorística y poco interesante, lo cual genera en el estudiante la falta de comprensión y un
gran desinterés por lo que se puede llegar a aprender en la escuela.
La anterior situación contrasta con la manera en que se presentan los saberes a través de los
medios de comunicación masivos (programas televisivos, cine, internet y otros medios), los
cuales sí logran captar la atención e interés de los estudiantes, ocasionando una ruptura
mayor con la forma como se desarrollan los procesos educativos que ofrece la escuela.
Un segundo hecho consiste en que en la actualidad, existe una fragmentación en la forma
como se presenta el conocimiento en la escuela, esto en parte se debe a que cada vez
existen más especializaciones que llevan a los docentes a establecer una concepción de
ciencia terminada, construida, descubierta y experimentada por completo, y a una actitud de
11
suficiencia donde cada docente cree que tiene el saber necesario y que cuenta con las
herramientas suficientes para explicar el funcionamiento del universo desde su área sin
contar con las demás, llevando así a los estudiantes a enfrentarse a un conocimiento
“absoluto” y construido por completo, en el que ninguno es libre de plantear preguntas o
cuestionamientos frente a lo que ya expuso su profesor, y aun si existiera esa libertad,
tampoco se utilizaría porque la forma de “transmitir” el conocimiento hace que no quede
lugar a dudas, sino que se llegue a la conclusión que tiene que ser “comprendido” tal como
fue expuesto por el profesor.
Estos altos grados de especialización, lo abstracto del conocimiento, el conformismo en la
labor docente por sus horarios sobrecargados y la forma en que se proponen los currículos
educativos han logrado que cada vez se fragmente más el conocimiento y que cada docente
se centre solo en lo teórico de su área, dejando de lado la formación integral que mencionan
los documentos normativos de la educación en Colombia.
La organización curricular, divida ya desde el primer grado a la temprana edad de 6
o 7 años en áreas del conocimiento de una manera que éste no es el resultado de una
diferenciación analítica progresiva hecha por los estudiantes. Por el contrario, el
conocimiento se les presenta atomizado, recortado en sus aspectos físicos, químicos,
biológicos, geográficos, históricos, religiosos, etc., simplificándolo excesivamente,
presentándolo como una realidad fija y estática que deben aceptar, y borrando casi
todas las relaciones que existen entre los componente curriculares. Esta
fragmentación del conocimiento pocas veces se complementa con actividades
pedagógicas que les permitan a los alumnos reconstruir la totalidad. (Vasco,
Bermúdez, Escobedo, Negret & León 2000, p. 11)
El problema de esta fragmentación es que los estudiantes (niños o jóvenes) no trazan los
lazos necesarios que permiten la unión del saber de las diferentes áreas sino que en ellos el
conocimiento queda siempre separado y sin aplicación a su cotidianidad, por lo que
finalmente llegarán a olvidar lo que “aprendieron” en la escuela, dejando en evidencia que
la escuela no está cumpliendo la misión que debería cumplir que según Vasco et al (2000)
El proceso educativo debe privilegiar la construcción progresiva de modelos
mentales significativos que habiliten a las personas para conformar su propio mundo
pleno de sentido, estableciendo además conexiones permanentes entre lo que viven
en su cotidianidad y lo que aprenden en los establecimientos educativos. (p. 10)
Frente a esta problemática que se hace cada vez más evidente, se han generado diferentes
propuestas de cómo debería ser el trabajo en la escuela para lograr que los estudiantes
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alcancen un aprendizaje significativo de un conocimiento globalizado con la dirección de
los docentes que termine influyendo no solo en su crecimiento intelectual sino también en
su formación social y profesional.
Lo anterior nos lleva a plantearnos preguntas como:
¿Qué propuestas educativas existen en la actualidad como alternativa a una educación
donde el conocimiento es fragmentado?
La enseñanza por proyectos integra al sujeto con su entorno de forma tal que este pueda
explicar y solucionar los problemas que surgen a su alrededor, a través de las relaciones que
establece con su entorno y el conocimiento que desarrolla durante este proceso. Resalta
sobre todas las cosas, la necesidad de un conocimiento globalizado con el argumento de
que la vida es un conjunto de experiencias que no se separan por disciplinas ni áreas
establecidas por los sistemas educativos. Dentro de esta metodología de proyectos se
destacan los Proyectos de Integración Curricular (PIC) que como su nombre lo dice, son
proyectos que se desarrollan dentro de la escuela y que buscan relacionar las áreas del saber
para acercar a los estudiantes a su realidad y eliminar así la fragmentación del
conocimiento.
Todo esto conlleva a la escritura de esta monografía, que tiene como propósito poner en
evidencia una de las propuestas pedagógicas que han surgido desde finales de 1800, aunque
con un auge mayor en los últimos años. La enseñanza a través de proyectos que fue
oficializada como un modelo didáctico de Kilpatrick denominado Método de Proyectos,
que surgió por la influencia de los planteamientos iníciales de John Dewey, y que además
ha tenido diversas interpretaciones por otros pedagogos tales como: Helen Parkhurst, María
Montessori, Ovide Decroly.
Igualmente, se analizará de manera breve algunos postulados de Piaget, Vygotsky y Bruner
que vienen a ser un soporte desde la psicología del aprendizaje de lo que propusieron
Dewey y Kilpatrick. Finalizando la monografía se expondrá un caso particular de la
implementación del trabajo con Proyectos de Integración Curricular que se realizó en un
colegio de la ciudad de Santiago de Cali y se hará el análisis del mismo.
13
CAPÍTULO 1.
LA ENSEÑANZA POR PROYECTOS
14
La educación en el mundo entero ha sufrido cambios debido a la necesidad manifiesta de
que los estudiantes enfrenten el conocimiento adquirido en las escuelas y colegios con su
vida cotidiana y que respondan a sus necesidades haciendo uso del mismo.
Lamentablemente ha sido difícil lograr este objetivo y más cuando se cuenta con modelos
de enseñanza obsoletos que han tratado de pasar un cumulo de información de una persona
encargada a un grupo de estudiantes poco interesados en lo que se enseña.
Pensando en lo que realmente debería enseñarse y la forma en cómo se debería llevarse a
cabo, se han expuesto diversos estudios, propuestas, metodologías y todo un sinfín de
herramientas que buscan sacar al máximo el potencial de la educación y formar individuos
críticos y partícipes de este proceso, con la capacidad de responder y proponer frente a los
desafíos que les presenta su proceso de formación y la vida misma. Algunas de las
propuestas y metodologías de enseñanza son los proyectos de aula que se elaboran en
algunas áreas, la implementación de TICs, el aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje
cooperativo, entre otras que incluyen estrategias participativas como resolución de
ejercicios, estudio de casos y contratos de aprendizaje que han buscado establecer una
distinción con el aprendizaje tradicional.
En este contexto, a partir de las posturas constructivistas surge la metodología de
aprendizaje basada en proyectos propuesta por William Kilpatrick, la cual está apoyada
sobre fundamentos teóricos de varios personajes representativos en la historia de la
evolución y necesidad de cambio de la educación tales como Lev Vygotsky, Jerome
Bruner, Jean Piaget y John Dewey, quienes han desarrollado sus teorías en relación con lo
social y la forma en cómo se construye el conocimiento a partir del vinculo con el otro, y le
han dado un lugar relevante y fundamental a los distintos elementos con los que un sujeto
se relaciona en su proceso de aprendizaje, es decir los estadios de desarrollo, el lenguaje
como una forma de acceder y establecer relaciones con el mundo, la cultura donde está
inmerso y su participación critica. No obstante, es claro que otros autores como Habermas
han propuesto teorías que apuntan a diferentes aspectos sociales y el acceso a estos a partir
de las acciones e interacciones con los mundos que planteó este mismo autor.
15
Teniendo en cuenta que uno de los propósitos fundamentales de los proyectos en torno a el
tópico generador, que se desarrollará más adelante, es el planteamiento de proyectos que
busquen un acercamiento con actividades cotidianas; a continuación se presentarán las
principales ideas planteadas por Piaget, Vygotsky, Bruner, Dewey y Kilpatrick con el fin de
entender qué indagan estos proyectos y qué se espera al trabajar con el Método de
Proyectos en las escuelas.
1. REFERENTES TEÓRICOS
En esta monografía se iniciará el análisis de dichos fundamentos desde tres aspectos, a
saber: en primera instancia, los aportes de la psicología y filosofía de Piaget y Vygotsky
quienes desde sus campos de estudio han aportado para entender al niño en su desarrollo
intelectual, cognitivo y social brindándonos las bases que nos ayudan a comprender los
principios de la enseñanza y el aprendizaje dentro del aula de clase, y revelando las
estrategias necesarias para alcanzar un verdadero aprendizaje que sea útil para el estudiante
y la sociedad. Dentro de sus teorías encontramos análisis de cómo se aprende, en qué etapas
y de qué depende una construcción de estructuras cognitivas perdurables en los estudiantes.
En una segunda parte analizaremos los pensamientos filosóficos de John Dewey y Jerome
Bruner que fueron hombres dedicados a la pedagogía y que buscaron lograr una
modificación en las rutinas escolares y en los métodos de enseñanza aplicados a finales de
los siglos XIX y XX en las escuelas tradicionales. Las ideas revolucionarias de Dewey muy
conectadas con lo planteado por Piaget, Vygotsky y Bruner fueron la base de una educación
que realmente vinculara a los estudiantes dentro del proceso educativo, no solo realizando
actividades sino también permitiendo que sean ellos los que propongan las temáticas a
abordar dependiendo de sus propios intereses. En tercer lugar, se presentan las ideas sobre
la pedagogía de Kilpatrick quien siendo discípulo de Dewey, sigue sus planteamientos y
establece por primera vez la metodología conocida como Método de Proyectos en las
escuelas lo cual es desarrollado en la parte final de este capítulo.
1.1. PIAGET Y VIGOSTKY: REFERENTES FILOSÓFICOS Y
PSICOLÓGICOS DEL APRENDIZAJE
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El afán mencionado anteriormente por lograr un cambio significativo en la educación llevó
a que se empezaran a dar orientaciones sobre la forma en la que ocurre el proceso educativo
y sin lugar a dudas estas orientaciones debían centrarse en gran parte en el destinatario de la
labor docente, es decir, el estudiante. Se hizo necesario pues, entender cómo ocurre el
desarrollo intelectual del niño y por ende, cómo adquiere o construye conocimiento.
La teoría de Jean Piaget impactó la psicología evolutiva del siglo XX y aunque no tenía
como énfasis la educación, aportó una información valiosa para la labor docente pues
ayudó a entender al sujeto y a proponer las condiciones más favorables que necesita cada
individuo para aprender.
El problema que se planteó Piaget era el conocimiento, su origen y entender cómo pasamos
a estados de conocimiento de menor validez a estados de conocimiento de mayor validez,
tomando como criterios de validez los que indica el pensamiento científico alcanzado
únicamente por el adulto que es el que llega a la culminación de dicho proceso (Villar,
2003). Este problema planteado por él mismo logró como se dijo anteriormente, grandes
aportes al ámbito de la educación mostrando los estadios del desarrollo cognitivo que
dejaron al descubierto las habilidades y necesidades de los estudiantes en momentos
concretos de su vida. Dichos estadios fueron expuestos después de observar cómo
razonaban los niños al momento de realizar problemas que representaran dificultad para
ellos, enfocándose mayormente en su forma de proceder más que en los resultados.
Además de lo anterior y el motivo principal por el que se cita a Piaget en esta monografía
es porque a lo largo de su trabajo expone que el conocimiento no radica en el niño ni en el
objeto de estudio sino que se construye a través de la interacción entre ambos, por eso se
puede decir que para Piaget era indispensable la actividad que el sujeto realizaba con el
objeto de estudio, ya que esta actividad le permitiría dar significado a él mismo y al mundo
que lo rodea.
De ninguna manera desde el punto de vista de Piaget se puede decir que el conocimiento se
transmite o se pasa de una persona a la otra, o que existe en el sujeto y es parte de él, Villar
(2003, p 269) cita a Flavell, (1977) quien indica que “el conocimiento no es una simple
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copia de información presente en el exterior y captada por los sentidos, sino que es una
construcción del sujeto a partir de la acción realizada sobre los objetos”.
Lo anterior es la base misma del constructivismo que desde nuestro quehacer docente
implica que el niño debe construir el conocimiento a partir de la relación que tenga con el
objeto de estudio y que para conocer los objetos debe actuar sobre ellos y transformarlos
jugando con él, experimentando, cambiándolo de contexto, proponiendo nuevos usos
Delval, (1996) citado por Villar (2003, p. 269). Esta transformación llevará a la
construcción de conocimiento más complejo y a nuevas estructuras mentales que se logran
con el equilibrio de la asimilación de nuevos elementos con las estructuras ya construidas y
la acomodación de dichas estructuras que permiten que el sujeto modifique las estructuras
cognitivas ya existentes.
Según Rosas, Sebastián (2001), Vygotsky (1979) propone que el desarrollo del ser humano
y la forma en que construye el conocimiento está ligado con el entorno socio cultural e
histórico ya que éste es el que define su experiencias, expectativas y formas de actuar; a
partir de estos elementos cada sujeto determina cuales experiencias son significativas y
representa un aprendizaje para sí. Partiendo de esta visión es más importante el sentido de
los conceptos que su significado.
Su teoría aplicada a la educación se desarrolló a través del establecimiento de las zonas de
desarrollo próximo que según Vygotsky (1979) citado por Chávez (2003) no es otra cosa
que:
la distancia entre el nivel real del desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en
colaboración con otro compañero más capaz.
La zona de desarrollo próximo es básicamente la distancia entre el conocimiento construido
y el conocimiento al que puede llegar o al que se espera que llegue el estudiante, en esta
zona él desarrollará habilidades y tendrá conocimientos que aún no ha construido y solo
será efectivo si se realiza con la guía de una persona capacitada (maestros, padres, amigos o
compañeros), en tanto que el individuo es un ser social y necesita del otro para su
desarrollo cognitivo. Además, todos estos procesos deben estar ligados a la realidad socio
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cultural del estudiante, es decir, que debe haber algo en su contexto que se conecte con el
conocimiento que acaba de construir en su mente, de no ser así no tendrá relevancia para el
mismo.
Vygotsky plantea que el estudiante es un ser social y activo, protagonista en la construcción
de su propio conocimiento producto de las múltiples relaciones que ha establecido y
formado en su vida, por lo tanto debe hacer, proponer y actuar activamente a lo largo de su
proceso de formación ya que es su realidad la que se ve eludida en cada momento y, por su
parte el docente debe crear dudas acerca de lo que ya conoce y motivarlo, desafiarlo y
retarlo para que sus significados sean reconstruidos una y otra vez llevándolo así de niveles
inferiores a niveles superiores en su zona de desarrollo próximo (Chávez, 2003).
Otro aspecto de gran importancia para Vygotsky es el lenguaje, ya que además de servir
como medio de comunicación es un sistema simbólico con el cual el estudiante es capaz de
dar significado y establecer relaciones entre los objetos y su entorno. A través del lenguaje
el estudiante puede nombrar, organizar, describir y establecer relaciones entre dichos
objetos, logrando construir sus propios discursos al respecto y reconstruirlos cuantas veces
sea necesario, evidenciando a través de él la significatividad de los aprendizajes. Cabe
mencionar que esta significación se logra a través del lenguaje oral, escrito, gestual,
matemático, musical entre otros.
Para ser coherentes con lo que plantea Vygotsky, el docente debe estar empapado del
contexto cultural de los estudiantes y además disponer de una gran cantidad de
herramientas didácticas diseñadas para el grupo específico con el que se está trabajando y
de las que hacen parte los elementos de su cultura como la música, los personajes, la
economía y todos los demás elementos que forman este contexto.
Así pues, podemos concluir que según Vygotsky para los procesos educativos nunca se
debe tomar al estudiante como un individuo independiente de su entorno y que necesita ser
lleno de gran cantidad de información acumulada a través de los años, ya que es el entorno
mismo el que ha formado a dicho estudiante y es a través del entorno que puede seguir
construyendo el conocimiento que ha de necesitar para su vida.
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1.2. EL PENSAMIENTO DE JOHN DEWEY
John Dewey es uno de los pedagogos estadounidenses más reconocidos de fínales del siglo
XIX y principios del siglo XX por pertenecer al movimiento conocido como “Escuela
Nueva” que surgió principalmente por las transformaciones sociales que ocurrieron durante
ese tiempo y que buscaba alcanzar innovaciones significativas y cambios necesarios en la
educación. Entre los pedagogos que hacían parte de este movimiento Dewey se destacó por
sus numerosos escritos en los que exponía la forma en la que según él debía ser la escuela y
sus procesos educativos. Partiendo de su pensamiento y análisis propuso ideas que llevarían
a una reforma en la educación y terminarían impactando gran parte de la sociedad.
Dewey expone que los procesos educativos deben darse de forma natural siguiendo el curso
que da la vida misma según las experiencias que enfrenta el niño, es decir, que a través de
lo que el estudiante vive empieza a comprender lo que lo rodea estableciendo relaciones
primeramente con su núcleo familiar y después con el resto de la sociedad. Este último
elemento es el principio de los postulados de Dewey ya que argumenta que en la familia es
cuando el niño empieza, casi desde el nacimiento, a aprender acerca de cómo interpretar las
acciones y conductas, a asimilarlas para ser parte de él sin que se presione de ninguna
forma y por lo tanto la educación debe funcionar de la misma manera. “El niño vive en un
mundo que se puede considerar estrecho, tiene pocos contactos personales, las cosas
llegan difícilmente a su experiencia a menos que afecten íntima o directamente a sus
familiares o amigos” (Dorantes y Matus, 2007, p. 3).
Frente a lo anterior, queda claro que tanto para Dewey como para Vygotsky el
conocimiento se construye a través de las relaciones que el niño establezca con su entorno y
que el papel de la sociedad es un elemento que hace parte del niño ya que “la vida social
proporciona la unidad inconsciente y el fondo de todo sus esfuerzos y todas sus
realizaciones” (Dewey, 1979, p. 4).
La educación según Dewey debe partir de los instintos y capacidades del niño, es decir que
gira en torno de las actividades que él realice por iniciativa propia cuando está en su casa,
comparte con sus familiares y amigos o juega. Sus intereses propios y actividades como
comer, bañarse, hacer un regalo, entre otras, son las que deben llevar al niño a pensar el
20
porqué de lo que él y las personas cercanas hacen y conducirlo a conocimientos más
elevados y con estructuras mentales más complejas y son estas actividades las que debe
conocer y en las que debe intervenir el maestro con el fin de lograr un desarrollo intelectual
en armonía con su desarrollo social. “Excepto cuando los esfuerzos del educador se
relacionan con alguna actividad que el niño realiza por propia iniciativa, independiente
del educador, la educación queda reducida a una presión ejercida desde afuera. Esta
puede dar ciertamente unos resultados externos pero no puede llamarse educación”
(Dewey, 1979, p. 1).
Dewey considera que la escuela es una institución social y por lo tanto debe ayudar al niño
principalmente a desempeñarse en la vida social porque solo de esta manera se puede
asegurar que el cumulo de experiencias previas va a estar relacionado con los
conocimientos nuevos, en tanto que le permitirán su desarrollo en la sociedad. Sin embargo,
entre este planteamiento y la realidad escolar se encuentra un gran bache debido a que el
programa de estudios escolar le presenta al niño material que se extiende indefinidamente
tanto en el tiempo como en el espacio y se arranca al niño de su ambiente familiar y es
llevado al ancho mundo, a los límites del sistema solar. Abbagnanno, (1975), citados por
Dorantes y Matus (2007, p. 3) su pequeño espacio de memoria y tradición personales es
cambiado por toda la historia de los pueblos.
En este orden de ideas se argumenta que la educación tradicional trajo fragmentación del
conocimiento y se desvió por mucho de lo que debería ser un proceso natural educativo ya
que el conocimiento para la vida se dividió en materias que exponen el principio y fin de
las teorías científicas aprobadas, métodos matemáticos, historia y lenguaje, lo que terminó
por violentar el desarrollo del estudiante porque en su construcción todo está relacionado,
todo es una unidad.
Como describe Dewey (1978), citado por Dorantes y Matus (2007)
Entonces ¿de qué sirve ser capaz de ver el fin en el comienzo?, ¿puede sernos útil, al
ocuparnos de los primeros grados de desarrollo, poder anticipar sus últimas fases?
Ya dijimos que las materias de estudio representan las oportunidades del niño para
su desarrollo y se encuentran contenidas en la experiencia inmediata e imperfecta
del individuo, pero no son parte de esta vida presente, así: ¿por qué o cómo tenerlas
en cuenta? (p.5)
21
Otra de las críticas de Dewey a la educación tradicional, en relación con la fragmentación
del conocimiento, es que es una educación autoritaria porque es el docente quien propone
las materias y contenidos y deja de lado los asuntos, intereses y placeres de los estudiantes.
Dewey se presenta totalmente en contra de un sistema educativo en el que los maestros
realizan organizaciones temáticas y metodologías que conocemos como conductistas; en el
que los conocimientos son divididos por materias y se presentan todos de forma expositiva
a los estudiantes, ya que no hay más que la arbitrariedad dentro de tal sistema educativo y
no existe, la posibilidad de que los estudiantes pongan a prueba los conocimientos que han
adquirido con anterioridad. Por eso plantea que la escuela debe ser un laboratorio en el que
la educación sea un proceso democrático donde se estudien asuntos relacionados con la
vida cotidiana y excluya por completo la pasividad del niño y los puestos individuales
logrando así la colectividad durante las clases en la que el trabajo del estudiante es
estimulado mediante la vida en comunidad.
Entonces, el papel del maestro en la escuela no será en ningún momento el de imponer
ideas o temáticas sino que ha de presentarse como un miembro más de la comunidad que
puede seleccionar las situaciones de aprendizaje significativas que vinculen el contexto del
niño y promuevan en este diversas soluciones adecuadas y propias de su nivel. El maestro
ha de tener el conocimiento que compete a las materias de estudio con el fin de guiar al
estudiante en su proceso. Así, como lo propone Dorantes y Matus (2007) “el valor de la
riqueza acumulada de conocimientos que constituyen las materias de estudio, radica en
capacitar al educador para determinar el ambiente del niño y de esa manera, dirigirlo
conveniente e indirectamente” (p. 5). Por lo que se hace indispensable replantear la forma
en cómo el maestro asume la planeación de sus actividades, pues como lo expone
Luzuriaga, (1968), citado por Dorantes y Matus (2007)
El maestro: tales y cuáles son las capacidades, las realizaciones abiertas al niño en el
campo de la verdad, la belleza y la moral. Ahora, procura, da por día que las
condiciones sean tales que sus propias actividades se muevan inevitablemente en
esa dirección, hacia la culminación de ellas mismas. Haz que la naturaleza del niño
cumpla su propio destino tal como se revela en lo que el mundo posee en ciencia,
arte e industria. (p.5)
Entonces, se puede concluir que Dewey plantea tres puntos básicos para la educación que
más adelante son de suma importancia para el Método de Proyectos propuesta por
22
Kilpatrick: el primero, que el entorno social es el principio para la formación del estudiante
y éste genera la línea de conocimientos que él necesita adquirir, esto implica reconocer en
el estudiante un sujeto con intereses particulares, los cuales la escuela debe atender y
acercar. Sin embargo, ello conlleva al conocimiento de los aspectos sociales y culturales
que rodean al estudiante; lo cual representa un reto para la escuela.
El segundo, que la escuela no debería presentar el conocimiento fragmentado a través de
áreas, ya que no hacen parte de la realidad inmediata del niño y no llegan a suplir sus
necesidades, sino que por el contrario hace más complejo el proceso de formación de
estructuras cognitivas que le ayuden a explicar el mundo que lo rodea, porque lo obliga a
generar divisiones imaginarias en los asuntos de su cotidianidad.
Y el tercero, que el maestro debe guiar los procesos de aprendizaje del estudiante
motivándolos a solucionar cuestionamientos que hagan parte exclusivamente de lo que
están viviendo en cada etapa de su vida, y promoviendo la participación activa de
estudiante durante dicho proceso. El maestro de ninguna manera debe actuar con
arbitrariedad imponiendo los temas o contenidos a abordar, sino que debe estar en una
constante observación de sus estudiantes y su entorno para acercarse a sus necesidades e
inquietudes y generar las estrategias novedosas y enriquecedoras que favorezcan y
acerquen al estudiante al conocimiento con un mayor agrado.
1.3. PLANTEAMIENTO DE JEROME BRUNER
El psicólogo Jerome Seymour Bruner expuso su oposición a los planteamientos
conductistas de Skinner y su manera de planear el proceso educativo. Esto lo llevo a
realizar estudios sobre el desarrollo de las capacidades mentales con los que pudo concluir
que la mente se construye a través de la relación que tiene el ser humano con la cultura.
Dicho en pocas palabras, el sujeto codifica y clasifica los datos que le llegan del entorno a
través de categorías de las que dispone para comprenderlo. Los procesos intermedios entre
los estímulos y las conductas dependen de las necesidades, las experiencias, las
expectativas y los valores del sujeto (Bruner, Goodnaw y Austin.1978) citado por Guilar
(2009, p. 237). Todo este conjunto de procesos lleva a la construcción de significados por el
23
individuo, que luego compartirá y socializará para llegar a la construcción de significados
grupales. Por lo anterior Bruner menciona constantemente el término “culturalismo”, que
encierra este proceso refiriéndose a la capacidad que tiene la mente humana de evolucionar
por la cultura.
Uno de los planteamientos más importantes de Bruner y del cual se desprenden casi todas
sus propuestas para una reforma educativa, es que las ideas previas de los estudiantes tienen
gran peso e importancia en la construcción de conceptos nuevos ya que son estas ideas
previas el punto de apoyo con las que los estudiantes crean lazos que les permiten llegar a
estructuras mentales más complejas y darle significado desde sus experiencias a los nuevos
conocimientos. Desde el punto de vista de Bruner no puede existir una educación separada
de las ideas previas y experiencias de los estudiantes.
Otro aspecto importante en los planteamientos de Bruner es que la educación debe girar en
torno las necesidades sociales del individuo, tales como la salud y el buen desarrollo de las
relaciones interpersonales y afectivas; es decir que el proceso educativo no solo debe tener
en cuenta la construcción de redes conceptuales sino también su desarrollo como ser
humano dentro de la sociedad.
Se hace necesario entonces asumir la escuela como un lugar que no deja de lado las
necesidades sociales mencionadas anteriormente y que no puede estar separado de las
manifestaciones culturales; lo cual implica una necesidad de contextualizar los saberes a las
exigencias actuales de los estudiantes en relación a la sociedad que los rodea. Esto llevará a
los estudiantes al acercamiento con los términos científicos y así creará un vínculo entre el
saber y el individuo, dejando de lado la forma tradicional de enseñar que llevo a la escuela
y docentes a limitarse a la transmisión de conocimiento sin contexto.
En la escuela, una educación descontextualizada como la mencionada anteriormente no
tendrá por tanto significado para los estudiantes y se aleja de la tendencia constructivista
que sigue Bruner y que propone como metodología la socialización de ideas y la educación
como un proceso público en el que se comparten saberes a través de diferentes medios. Los
grupos de trabajo que estarán acompañados por un docente deberán aportar a la
construcción de saberes de manera activa.
24
En cuanto al papel del docente se pude decir que cada uno debe preocuparse por implantar
dentro de sus clases los recursos que brinda la sociedad tales como las noticas, los juegos
actuales, las tendencias, la música, la política, los inventos, redes sociales, entre otras ya
que según Gareca (2005, p. 3) citó a Bruner (1997) “el aprendizaje y el conocimiento
siempre están situados en un contexto cultural y siempre dependen de la utilización de
recursos culturales”. Son estos recursos los que permiten la creación de nuevas estructuras
mentales arraigadas a las estructuras previas de los estudiantes. No hay posibilidad de
construir conocimiento si éste no está ligado a la cultura.
En el proceso educativo el docente debe brindar su compañía, estimulación y las
herramientas necesarias para que los nuevos contenidos estén al nivel intelectual del
estudiante permitiendo que este se adentre en la teoría de una forma natural y pueda
construir niveles más complejos en su andamiaje conceptual. Esta idea está muy
influenciada en la zona del desarrollo próximo propuesta por Vygotsky y se puede realizar
según Bruner a través de relatos, cuentos, lecturas y narraciones.
Otro elemento indispensable para la educación según Bruner es la participación activa del
estudiante por eso dijo Bruner (1997) como citó Guilar (2009, p. 237) “el alumno no debe
hablar de física, historia, matemáticas… sino hacer física, historia o matemáticas. El
aprendizaje verdaderamente adquirido es aquel que se redescubre” por lo tanto sería
necesario proponer modelos de trabajo en donde los estudiantes tengan un alto grado de
participación proponiendo, desarrollando y sacando conclusiones que los lleven a la
construcción del conocimiento.
Frente a esta participación activa de los estudiantes, Bruner rescata el trabajo de realizado
por algunos docentes en los que se exponen diferentes problemas de la sociedad actual para
los cuales cada uno de los estudiantes debe proponer soluciones a través del planteamiento
de hipótesis, modelos, procesos, entre otros que se socializan para llegar finalmente a una
conclusión grupal. Tal metodología cumple con el proceso de construcción del
conocimiento a través de las relaciones establecidas con el entorno y el dialogo de saberes
que es según Bruner la forma adecuada de enseñar y aprender.
25
Finalmente podemos concluir que para Dewey y Bruner es indispensable la relación del
estudiante con su entorno y que dentro de su proceso educativo es fundamental contar con
un docente que llegue sin arbitrariedades y sin dejar de lado ninguna de las necesidades y
etapas por las que está pasando cada niño, lo que implica una revisión del sistema educativo
donde se valoren y retomen estos elementos; labor que inició William Kilpatrick al
desarrollar el Método de Proyectos.
1.4. PENSAMIENTO DE WILLIAM H. KILPATRICK
William Kilpatrick fue uno de los maestros más representativos en Norteamérica por sus
ideas sobre la educación y sobre los procesos educativos. Como se mencionó
anteriormente, William Kilpatrick continuo con las ideas de John Dewey y otros personajes
representativos que seguían con el movimiento de Escuela Nueva en el que formaban
“laboratorios escolares” buscando la forma de poner en práctica las ideas expuestas sobre la
educación.
A Kilpatrick se le atribuye la creación y aplicación del Método de Proyectos en el que logró
materializar sus postulados sobre educación, sobre la labor docente y sobre el papel del
estudiante en este proceso, pero se hace necesario conocer las ideas de Kilpatrick para
entender mejor este Método de Proyectos.
Kilpatrick plantea que el pensamiento es un conjunto de ideas que están en constante
innovación y progreso (Chávez, 2003) por lo que la educación debe darle importancia a
estas ideas y trabajar a partir de ellas. Según él la educación tiene que ver con la vida y las
experiencias de cada individuo (ideas previas) y el fortalecer los aspectos positivos de este
compendio de experiencias genera la formación de individuos intelectual y socialmente
preparados no solo para sobrevivir o desempeñar alguna función sino para proponer y
lograr cambios significativos en su entorno.
Al igual que Dewey, Kilpatrick habla sobre la necesidad de una sociedad democrática en la
que cada individuo tiene un alto grado de responsabilidad y participación en todo lo que
concierne a la sociedad. La importancia de esta visión sobre la democracia radica en que
Kilpatrick piensa que a través de ella las personas van a participar activamente en las
26
políticas educativas que se sigan a nivel de ciudad y país y de esta manera el futuro de
dichas políticas estará bien encaminado.
Es indispensable que la actitud democrática de cada persona se realice con responsabilidad
ya que implica un gran compromiso pues como el mismo Kilpatrick lo dice “la democracia
desea que todas las personas sean capaces y estén dispuestas a juzgar inteligentemente, por
sí mismas y por el bien común, las políticas que deben ser aprobadas. Por consiguiente,
fomentará un tipo de educación orientada a construir ciudadanos responsables, reflexivos y
con espíritu ciudadano” (Beyer, L, 1997). Esto refleja la concepción de Kilpatrick de que la
educación democrática no influye solo en el proceso cognitivo en las escuelas sino que
también debe ser un proceso de formación como ciudadanos y que conlleve más adelante
en un cambio en la sociedad.
Ese mismo principio de educación democrática implica que no debe existir la educación
arbitraria y autoimpuesta sino que los estudiantes deberían poder escoger entre varias
opciones de lo que necesitan, los impulsa y los apasiona y esto los llevará a una actitud
responsable y crítica frente a las decisiones que toman pero también a asumir su proceso
como una decisión personal con el que se comprometen y en el cual deben tomar las
mejores decisiones basándose en los valores obtenidos en sus interacciones sociales.
Chávez (2003) hablando de esta reflexión de Kilpatrick dice que es importante resaltar que
las búsquedas y necesidades de los estudiantes deben explorarse con el propósito de
alcanzar una meta, de lo contrario los procesos serían un ir y venir de experiencias sin que
necesariamente se llegue a conclusiones o explicaciones claras respecto a lo que lo rodea.
Además esta idea de la consecución de una meta es lo que va a llevar al niño a perseverar
frente a los obstáculos que puedan presentarse en el proceso y a la búsqueda de nuevos
recursos tanto interiores como exteriores con el fin de alcanzar la meta que ha propuesto.
La meta pues, propone un lugar a donde llegar y motiva al estudiante a generar posibles
caminos a través de los cuales puede alcanzar el lugar deseado haciendo uso de sus
capacidades y generando durante el proceso habilidades con las que no contaba
anteriormente y la construcción de conocimientos creados a partir de la interacción con el
entorno físico y social.
27
Otro pensamiento del Kilpatrick en el que insistía constantemente es que la educación no
debe limitarse a la construcción de saberes sino que debe ser para la vida y todos los
aspectos de la misma; es decir que proponía una y otra vez la idea de una educación
integral en la que se deben comprometer estudiantes, profesores, padres y el resto de la
sociedad fortaleciendo cada avance del niño en todos los aspectos de su vida y respetando
sobre todo su individualidad, dirigiéndolo para que participe activamente y comparta sus
experiencias e ideas.
Desde esta perspectiva se hace evidente que lo mas importante en el proceso educativo
según Kilpatrick es el estudiante y por esto se deben involucrar sus necesidades, dudas,
etapas de vida, entorno y aun tener en cuenta la condición social que puede llegar a limitar
su desarrollo por lo que se haría necesario brindar todo lo que necesite el estudiante para
llegar al máximo de sus capacidades y además de construir conocimientos y relaciones,
sepa que debe hacer con todo lo adquirido en su proceso y pueda llegar más lejos de lo que
se espera con una educación tradicional.
Es importante dentro de la concepción de Kilpatrick que los docentes tengan cambios en su
filosofía de la educación y puedan acompañar los procesos de los estudiantes de forma
amistosa sin llegar a hacer juicios de valor ni rechazar, opacar, menospreciar o lastimar de
ninguna manera los procesos de los estudiantes y sus propuestas para cada proyecto que se
desarrolle. Por el contrario su labor será la de animar y estimular a cada uno y además
rescatar en ellos sus experiencias para partir de allí en la construcción de nuevos
contenidos; esto requiere una comunicación y cercanía para conocer estas experiencias y
proponer desde ahí situaciones que lo lleven a la construcción de nuevos saberes. La labor
docente debería dejar de ser la de impartir conocimiento a acompañar, guiar y animar al
estudiante en sus procesos educativos.
Para finalizar con las principales ideas de Kilpatrick, no se puede dejar de lado la
importancia que le concede al entorno sociocultural del estudiante como el lugar en el cual
existe, se desarrolla y logra la evolución de sus ideas gracias a las interacciones que ocurren
en él. La “verdadera unidad de estudio”, como dice Kilpatrick, es “el organismo en
interacción activa con el entorno” por lo tanto en su método de proyectos y en la finalidad
de la educación siempre debería incluirse cada aspecto de lo que ocurre alrededor. Al igual
28
que Dewey, Kilpatrick entendía el conocimiento como el resultado de los esfuerzos
humanos del pasado y del presente con el fin de establecer un equilibrio con el mundo en
que vivimos. (Beyer, L, 1997, p. 8).
A continuación se presenta un apartado sobre el Método por Proyectos propuesto por
Kilpatrick y que ha sido reinterpretada de diferentes maneras por otros pedagogos, con este
apartado se pretende mostrar los aspectos fundamentales de este Método y lo que se busca
alcanzar con él a través de su implementación.
CAPÍTULO 2:
EL MÉTODO DE PROYECTOS
29
En este capítulo se desarrollará el Método de Proyectos desde su fundación por William
Kilpatrick, a quien se le otorga dicha metodología y se revisará clasificación propuesta por
él mismo. También se realizará un recorrido por los planteamientos de personajes como
Helen Parkhurst, María Montessori y Ovide Decroly; quienes también propusieron trabajos
con la aplicación del Método de proyectos en la escuela.
Posteriormente en sus aspectos más prácticos, se abordaran las características que se deben
tener en cuenta para desarrollar proyectos como los que plantea Kilpatrick en la escuela y
cómo debería ser la labor docente para poder llevar a cabo dichos proyectos.
2.1. ORÍGENES Y PRINCIPALES REFERENTES
El Método de Proyectos tiene su origen en la University Elementary School (1891) de la
Universidad de Chicago donde Dewey inició sus estudios sobre relacionar la educación con
las necesidades e intereses de los estudiantes. En un principio el nombre de estos proyectos
era Home-Projects (Proyectos en casa) y con el transcurso del tiempo y las modificaciones
que se realizaron durante la puesta en práctica fue propuesto por William Kilpatrick como
The Project Method (El método de proyectos).
Según Beineke, (1998) citado en Parejo y Pascual (2014, p. 3):
Kilpatrick definió su método como el modelo formativo que ofrece el desarrollo del
individuo ante los problemas de la vida, enfrentándose con éxito ante los mismos.
En esta metodología, el docente ayuda al alumnado a hacer distinciones, tomar
consideraciones más elaboradas y desarrollar las actitudes sociales sobre las
decisiones adoptadas. Para este autor, el único objetivo adecuado de la educación
debe ser la plenitud de la vida a través del carácter desarrollado.
Hernández (1986) ha definido el Método de Proyectos como una estrategia organizativa
de la siguiente manera:
Una forma de organizar la actividad de enseñanza/aprendizaje en la clase, que
implica asumir que los conocimientos escolares no se articulan para su comprensión
de una forma rígida, en función de unas referencias disciplinares preestablecidas, y
de una homogeneización de los individuos y la didáctica de las disciplinas. Por ello,
30
la función del proyecto de trabajo es la de crear estrategias de organización de los
conocimientos basándose en el tratamiento de la información y el establecimiento
de las relaciones entre los hechos, conceptos y procesos que facilitan la adquisición
de los conocimientos.
Autores como Blank, (1997), Dickinson, et al, (1998) y Harwell, (1997) conciben el
Método de Proyectos como una estrategia de enseñanza que constituye un modelo de
instrucción auténtico en el que los estudiantes planean, implementan y evalúan proyectos
que tienen aplicación en el mundo real más allá del aula de clase.
En estas dos concepciones sobre el Método de Proyectos podemos ver dos tendencias muy
fuertes, la primera consiste en enfocarlo en el ámbito curricular es decir, en la planeación y
organización del proceso educativo y la segunda se relaciona más con el desarrollo del
proceso de la enseñanza misma. Estas dos concepciones no se contraponen y por el
contario en este caso son consideradas complementarias.
Según Orellana (2010, Pág. 4) a Kilpatrick (1921) fue más allá de plantear una definición y
propuso una clasificación de los proyectos de acuerdo a lo que se buscaba con cada uno de
ellos, que se concreta de la siguiente manera:
1. Las experiencias cuyo propósito dominante es hacer o efectuar algo, dar cuerpo a
una idea o aspiración en una forma material (por ejemplo un discurso, un poema,
una sinfonía, una escultura, etc.).
2. El proyecto consiste en la apropiación propositiva y placentera de una experiencia
(por ejemplo ver y disfrutar una obra de Shakespeare).
3. El propósito dominante en la experiencia es resolver un problema, desentrañar un
acertijo o dificultad intelectual. (Por ejemplo explicar por qué ocurre un fenómeno o
resolver problemas con el conocimiento construido).
4. Incluye experiencias en que el propósito es adquirir un determinado grado de
conocimiento o habilidad al cual la persona que aprende aspira en un punto
específico de su educación. (Por ejemplo por ejemplo buscar en diccionarios,
enciclopedias, practicar ejercicios de motricidad)
Es importante mencionar que aunque William Kilpatrick es quizás el autor más
referenciado por el Método de Proyectos, la esencia de esta propuesta ha llamado la
atención a un buen número de pedagogos y psicólogos que han realizado propuestas con
enfoques similares en las cuales se destacan fundamentalmente dos aspectos; primero, el
reconocer la importancia de dejar de lado la tendencia de seleccionar y enseñar un
31
conocimiento fragmentado y aislado de las vivencias y cotidianidad del estudiantado y
segundo, el otorgar un papel protagónico al estudiante y su actividad durante todo el
proceso educativo. Entre esos personajes destacados están Helen Parkhurst, María
Montessori, Adolph Ferriere, Ovide Decroly, Celestin Freinet y Kerschensteiner, Gaudig y
Peter Peterson en Alemania.
A continuación se expondrán algunas de las ideas centrales de las propuestas planteadas por
algunos de estos pedagogos:
Helen Parkhurst nació en Dalton (Massachusetts) en 1887 Propuso una estrategia
revolucionaria denominada Plan Dalton, que consistía en cambiar los salones de clase en
laboratorios y en la eliminación de las materias. Se plantea a los estudiantes actividades que
deben comprometerse a realizar a través de un contrato, teniendo la libertad de iniciar y
terminar con la actividad que deseen. El docente del Plan Dalton debía estar presente para
atender las necesidades que presentara cada estudiante al momento de desarrollar sus
actividades y ayudarlo a superar los obstáculos que se le presentasen, sin embargo es
necesario aclarar que las actividades no estaban enfocadas en saberes o conocimientos
pertenecientes a un dominio disciplinar único y específico, sino que ellas estaban
organizadas de forma tal que para su desarrollo requerían de los conocimientos de
diferentes áreas.
Aunque Parkhurst realizó grandes aportes a la educación con actividades integradoras,
también se le realizan algunas críticas a su trabajo, sobre todo por promover una educación
individual que deja de lado la relación con el entorno y sus pares que es tan importante para
Dewey y Kilpatrick.
María Montessori (Italia) fue una pedagoga que se interesó en darle un papel fundamental
al niño en la educación dejando de lado los métodos impositivos y en algunas ocasiones
crueles con los que se acostumbraba trabajar en el proceso educativo tradicional. Propone
entre sus ideas que el estudiante aprende en la interacción con el entorno de la misma
manera en que aprende a caminar, gatear, hablar o leer; por lo tanto el proceso educativo
debe ir al nivel en el que vayan los estudiantes sin ejercer presión sobre temas o contenidos
a abordar. Dentro de esta metodología es indispensable brindar y acompañar al estudiante
32
en experiencias que involucren sus sentidos como herramientas para comprender y
construir conocimientos, por lo tanto el docente debería acompañar y brindar experiencias a
los estudiantes donde puedan practicar e interactuar con los conocimientos nuevos sin
llegar de ninguna manera a imponer temas.
La educación que propuso Montessori es una educación en la que lo más importante son las
necesidades del estudiante y la exaltación de sus habilidades cognitivas y emocionales.
Ovide Decroly (Bélgica) como pedagogo y filósofo estableció postulados importantes en
cuanto al proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación y por ende para la labor docente.
Decroly planteo la importancia de conocer perfectamente al estudiante en todos sus ámbitos
(familiar, social) y partir de ese conocimiento para desarrollar un proceso de guía o
acompañamiento en la construcción de sus conocimientos. Dos de los conceptos utilizados
por Decroly en sus planteamientos son: 1) la globalidad que se debe tener en cuenta en el
proceso de enseñanza ya que según Decroly los estudiantes captan un primer momento su
realidad como una totalidad no fragmentada, en un segundo momento son conscientes de
sus partes y en un tercer momento pueden explicar cómo se integran esas partes para
formar la totalidad que ya conocen. 2) centros de interés que como su nombre lo indica,
depende netamente de las necesidades e intereses que los estudiantes plantean y que se
abordan de forma integrada, es decir, que no hay divisiones en materias o áreas y que
cuentan con el acompañamiento de un docente que actúa como guía.
Como se mencionó anteriormente, estos pedagogos han realizado aportes significativos a la
educación planteando el diseño y desarrollo del Método de Proyectos desde enfoques
teóricos y formas metodológicas diferentes, sin embargo, cada una de estas propuestas se
plantea en contra de la desintegración de los conocimientos y con la finalidad de brindar
una educación integral en la que el estudiante tenga un papel esencial en el desarrollo de su
proceso.
Para cumplir con esto se debe buscar que los procesos educativos partan de las necesidades
y propuestas del estudiante y de su contexto sociocultural y afectivo llegando de esta
manera a construcciones globales de conocimientos que dejen atrás la fragmentación que
representa la educación tradicional. Otro objetivo que busca alcanzar la enseñanza por
33
proyectos es la de generar procesos investigativos en los estudiantes y utilizar para dichos
procesos la mayor cantidad posible de recursos y actividades.
Esta diversidad de ideas y postulados han hecho que el Método de Proyectos no se presente
como una única fórmula sistematizada de abordar los proyectos sino que cuente con una
flexibilidad metodológica que permite que varios trabajos abordados desde la Metodología
por Proyectos sean muy diferentes unos de otros, a pesar de que en forma general se
caractericen por tener un conjunto de fases que a saber son: estructuración, ejecución,
desarrollo y evaluación. Dicha flexibilidad no se observa solo en el proceso del método
sino también en el planteamiento de estrategias de enseñanza y en el manejo del tiempo y
del espacio para su realización, además se realizan de forma grupal, parten de los intereses
de los estudiantes y el contexto al que pertenecen, el papel de los estudiantes debe ser
activo y propositivo, y el maestro participa como guía del proceso.
2.2. EL MÉTODO DE PROYECTOS EN LA ESCUELA
La situación actual de la educación ha llevado a directivos, profesores y comunidad
educativa en general a buscar formas innovadoras de desarrollar el proceso educativo de tal
forma que el conocimiento deje de ser algo abstracto y fragmentado y se convierta en una
herramienta con la que los estudiantes puedan solucionar sus interrogantes y dar
explicaciones a los fenómenos que los rodean; de allí que se retomen ideas como las
planteadas por Piaget, Vygotsky, Bruner, Dewey, Kilpatrick y otros psicólogos y
pedagogos en las que se exponen modelos de enseñanza nuevos utilizando el Método de
Proyectos y logrando así dar un lugar especial al estudiante como un participante activo del
proceso educativo.
En varias instituciones educativas se pueden encontrar con formas diversas de trabajo en las
que se vincula el Método de Proyectos con mayor o menor grado y en las que se inicia de
manera experimental hasta llegar a consolidar metodologías oficiales con las que se vincula
toda la comunidad educativa. Sin embargo, es importante mencionar que para implementar
el Método de Proyectos en las instituciones educativas se parte por realizar importantes
reformas en la forma de concebir el currículo, ya que es necesario adoptar la idea de
34
plantear y desarrollar un currículo flexible, libre o abierto, en las funciones de los docentes
y los estudiantes y las relaciones que se establecen entre ellos y el conocimiento, además la
modificación o adecuación de algunos espacios, actividades y estrategias curriculares y de
aula, que pueden surgir en el diseño y desarrollo del proyecto.
2.2.1. El perfil del docente
Para que los docentes puedan desempeñar su función como se espera dentro de la escuela a
través del Método de Proyectos es necesario que sean formados, tanto en el sentido
concreto de los proyectos, como en el rol que deben desarrollar en el aula; y ésta es tal vez
la reforma en la que un directivo que piense implementar el método de Proyectos en su
institución debería invertir más tiempo y recursos, ya que es indispensable que se realice de
manera concienzuda para que esta metodología tenga mayor probabilidad de cumplir con
las finalidades con las que fue planteada y obtener los resultados esperados a nivel
institucional.
A continuación se plantearán algunos aspectos en los cuales se debería enfocar esta
formación:
La formación institucional del maestro debe ser muy fuerte en el reconocimiento y
reflexión sobre referentes conceptuales y teóricos que sustentan el Método de
proyectos, ya que solo así tendrá claridad sobre los vacíos educativos que llena esta
propuesta y será consciente de sus posibles limitaciones en determinadas situaciones
y con ello podrá planificar unos proyectos que sean de mayor pertinencia y
factibilidad de acuerdo a estos planteamientos teóricos, otro aspecto importante es
que a través de esta formación el maestro encontrará o clarificará su rol en el
proceso educativo, enfrentado sus concepciones y hábitos heredados del modelo que
tradicionalmente implementa en sus procesos de enseñanza. Es necesario que los
docentes tengan claridad en estos aspectos y que enfoquen su trabajo en educar para
la vida y no solo para transmitir un cumulo de conocimientos porque esto haría que
se pierda el rumbo durante la ejecución del proyecto.
35
En términos metodológicos, el que el maestro tenga una claridad y profundidad
sobre los referentes teóricos que sustentan el Método de Proyectos y sobre lo que se
espera al implementar dicha metodología, podrá desarrollar una adecuada
planeación del proyecto, en la cual debería tener en cuenta en los estudiantes
aspectos tan importantes como sus habilidades, sus ideas previas, las actitudes y
aptitudes, además de tener conocimiento sobre el contexto en el que se
desenvuelven y con base a él, poder plantear objetivos claros y pertinentes para el
estudiante y su comunidad, de forma tal que estos no solo respondan a las
necesidades educativas, es decir, que ayuden a desarrollar el proyecto y que además
potencialicen y fortalezcan las competencias que el estado exige en los estudiantes
en una determinada áreas del conocimiento sino que también le permita
desenvolverse como un ciudadano y tomar las decisiones de acuerdo a su contexto y
al de otros. Para que esto se pueda materializar en resultados deseados, el maestro
deberá estar en capacidad de proponer actividades tan variadas e innovadoras como
sea posible y un conjunto de estrategias de evaluación y de retroalimentación de
manera constante y formativa no solo para el estudiante sino también para el
proceso educativo y a su labor como guía o docente de forma tal que pueda realizar
las mejoras o adecuaciones que sean necesarias y que así no se pierda el rumbo que
se ha establecido con anterioridad. Todo lo anterior exige que el maestro sea
formado en aspectos metodológicos y evaluativos propios del campo del Método de
proyectos y desaprenda los relativos a la enseñanza tradicional.
Aunque se mencionó anteriormente que el Método de Proyectos es flexible, también
es necesario que el docente cumpla con la planeación que realiza y sea constante ya
que de esto depende que se midan los logros y que no se divague por distintos
caminos para llegar a la conclusión del proyecto. Sin embargo un aspecto crucial en
este proceso es que el docente sistematice o tome nota de lo ocurrido, de manera
que la reflexión y el análisis alimenten las futuras intervenciones que se realicen en
proyectos similares o relacionados con el desarrollado.
36
En cuanto a su rol en la labor docente, la formación en el maestro debe facultarlo
para entender y asumir que su posición en el proceso NO es de superioridad, ni de
ser el poseedor único y hegemónico del conocimiento y por el contrario adopte
concepciones y estrategias que le posibiliten trabajar en una relación horizontal y de
colaboración con sus estudiantes, en la cual todos puedan llegar a acuerdos y a
planeaciones conjuntas. El maestro debe ser guía o mediador del proceso, una
persona que rete, inquiete, supervise y retroalimente los procesos manteniendo una
constante motivación y preocupación genuina hacia los estudiantes, promoviendo el
trabajo en equipo, la investigación y el deseo de culminar satisfactoriamente con el
proyecto.
Un aspecto realmente importante pero especialmente difícil de conseguir en la
formación del maestro, es el lograr que él y sus colegas sean conscientes de la
necesidad de trabajar en grupo y de manera colaborativa, rompiendo las barreras de
las asignaturas y sus conocimientos e intentando lograr la integración de funciones y
saberes en la escuela y fuera de ella, debido a que esta es una tarea que solo se
puede lograr en conjunto. Incluso que depende de poder formar estudiantes
comprometidos, activos, reflexivos y críticos en su proceso, a partir de la
participación en las propuestas que respondan a sus expectativas y necesidades.
Cabe mencionar que el maestro debe “cultivar” algunas habilidades que se consideran
indispensables en los estudiantes para el buen desarrollo de los proyectos que hacen parte
del perfil del estudiante desarrollado a continuación.
2.2.2. El perfil del estudiante
Al igual que el docente, es necesario que los estudiantes cuenten o trabajen en pro de
habilidades que se hacen necesarias en el desarrollo de los proyectos para que no sea solo
responsabilidad del maestro sino que se logre la construcción del conocimiento de manera
conjunta. Algunas de esas habilidades se mencionan a continuación.
37
Indudablemente es necesario que el estudiante asuma una postura activa en su
proceso, lo cual implica un cambio en su forma de ver la escuela y el papel que
tiene dentro de ella. El estudiante de entender que gran parte del desarrollo del
proyecto cae sobre sus hombros y por ello debe proponer metodologías y
soluciones, proyectar, recoger información, analizar, investigar, experimentar,
aplicar, planear, evaluar, exponer, entre otras acciones que lo hagan un participante
activo en el proyecto.
El estudiante debe ser perseverante durante el desarrollo del proyecto aun cuando se
encuentre con cuestionamientos fuertes, tome caminos que no lleven los resultados
que se esperan u ocurran otras circunstancias y variables que puedan llegar a
desanimarlo, pues estas son situaciones que ocurren en la implementación, no solo
de esta metodología sino de la vida misma, y es necesario que el estudiante se
comprometa a llegar hasta el final del proyecto.
Para la Metodología de Proyectos es necesario que los estudiantes desarrollen la
capacidad de utilizar razonamientos y estrategias para la resolución de los
problemas, esto implica que tengan una actitud científica en la que planteen
hipótesis que puedan comprobar o descartar a medida que pongan en marcha dichas
estrategias.
La capacidad de realizar trabajos de manera cooperativa y establecer relaciones con
sus compañeros y profesores es indispensable en esta metodología debido a que
estas interacciones son las que posibilitan la construcción colectiva de
conocimientos y aportan a capacidad de respetar y valorar el trabajo de cada uno.
El estudiante debe generar proyectos y propuestas que propendan en el
mejoramiento de la sociedad y su entorno. Es importante que su posición frente a la
construcción del conocimiento no represente solo beneficios para él y su futuro,
sino que llegue a afectar de manera positiva su entorno, entendiendo que el futuro
de su comunidad debe ser transformado desde las decisiones y acciones que tome en
el momento.
38
En cuanto a la construcción del conocimiento, es necesario que el estudiante
desligue su forma de desarrollar los proyectos de la fragmentación con la que se le
ha enseñado anteriormente y pueda resolver de forma globalizada sus interrogantes.
2.2.3. Algunas características comunes para los Proyectos
Como se mencionó anteriormente, el desarrollo de proyectos en las escuelas es diverso en
cuanto a la forma de llevarse a cabo, sin embargo es posible encontrar trabajos en donde se
referencian y presentan algunas características comunes en estos tipos de proyectos. Ciro
(2012), en su trabajo de maestría menciona las características:
el eje central de la educación a través del Método de Proyectos son los estudiantes,
por lo que es fundamental que la escuela provee elementos para responder a las
necesidades de los mismos.
La estructura que tiene el proyecto debe planearse y organizarse en relación con las
exigencias del mismo.
La inexistencia de la fragmentación del conocimiento implica un diseño que permita
establecer de manera clara y específica un conocimiento significativo vinculado
con un contexto, que en últimas, posibilite la conexión de los conocimientos
previos y la nueva información del estudiante.
La importancia de diseñar situaciones que retomen los contextos, bien sean cercanos
al estudiante o del mundo real, se justifica en dos sentidos: el primero, en cuanto a
la motivación que puede generar en el estudiante y, el segundo, en la posibilidad
que ofrece que el estudiante proponga distintas formas de solucionar la situación
planteada.
Se establece una nueva postura tanto del profesor como del estudiante, pues el
primero es una guía o apoyo en la investigación, y el estudiante es quién propone la
búsqueda y el responsable de los resultados obtenidos, por lo que se recomienda
retomar fuentes primarias.
La relación entre los propósitos del proyecto, el Proyecto Educativo Institucional
(PEI) y los estándares curriculares son fundamentales en cuanto a que estos últimos
son la guía que el docente debe tener en cuenta para la planeación y ejecución del
proyecto.
39
Un cambio fundamental en esta metodología es la concepción de la evaluación, pues
lo más importante es que el estudiante pueda dar cuenta de su avance por lo que se
propone un producto tangible que evidencie aquello que el estudiante aprendió y
que permita expresarle al otro sus dificultades, fortalezas y debilidades tanto en los
procesos individuales como grupales.
En el proyecto se espera que el estudiante desarrolle destrezas que vayan más allá
de lo académico y trascienda en la vida personal y laboral, pues en el vínculo con su
contexto puede representar para el estudiante la posibilidad de crear relaciones con
los otros.
Un elemento enriquecedor de esta metodología tiene que ver con el planteamiento
de la reflexión y autoevaluación por parte del estudiante, quien adquiere elementos
para enfrentar sus dificultades y superarlas.
Estas características han de tenerse en cuenta para la implementación del Método de
Proyectos en las instituciones educativas, para garantizar la correcta aplicación de dicho
método. A continuación se desarrollará un apartado sobre los Proyectos de Integración
Curricular (PIC), que se ubican dentro del Método de Proyectos pero buscan desarrollar la
integración curricular dentro de las escuelas llegando a una negociación entre los
requerimientos educativos y las necesidades el estudiante desarrollando un proyecto.
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CAPÍTULO 3.
PROYECTOS DE INTEGRACIÓN CURRICULAR (PIC)
Los Proyectos de Integración Curricular son una propuesta que surge desde la Metodología
por Proyectos en los que la finalidad principal es lograr una integración del currículo con el
desarrollo de un proyecto específico.
Como se ha mencionado la desarticulación de los saberes generan grandes vacíos
conceptuales y procedimentales en los estudiantes y por consiguiente, la incapacidad de
explicar los fenómenos que lo rodean desde distintas perspectivas. Los Proyectos de
Integración Curricular se proponen como una alternativa a la fragmentación de los
conocimientos, no solo para solucionar los problemas académicos, sino también los
sociales, ya que cada vez es más evidente que los problemas de la sociedad actual como la
violencia y los problemas ambientales necesitan soluciones integradas y por tanto no
conciernen solo a un área del conocimiento.
3.1. LA IMPLEMENTACIÓN DE LOS PIC EN LAS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS
Como cita Romeu, I., y Saorín (2011, p. 21) Illán; Pérez (1999) proponen la integración
curricular como:
[...] una modalidad de diseño del currículo, fundamentado en la
concurrencia/colaboración/interconexión de los contenidos de varias disciplinas,
para abordar un aspecto de la cultura escolar, a través de un modelo de trabajo
cooperativo de profesores que incide, a su vez, en la metodología, en la evaluación y
en el clima general del centro.
Además de esto, es importante entender que la integración no pretende minimizar ni
menospreciar las particularidades epistemológicas de cada área, ya que son estas las que
permiten tener diferentes referentes en la explicación a un fenómeno. La integración
curricular se propone por lo tanto como “la articulación orgánica e interactiva entre las
distintas perspectivas aportadas por esas disciplinas” y no como la creación de una
perspectiva unificada Vasco (2000).
A nivel nacional, la implementación de esta metodología en las instituciones educativas se
puede presentar de seis diferentes formas: las cuatro primeras están propuestas en un
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documento llamado Integración Curricular de La Dirección General de Capacitación y
Perfeccionamiento Docente, Currículo y Medios Educativos del Ministerio de Educación
Nacional (1984), en este documento se propone que la integración se puede desarrollar en
torno a: a) un tema, b) un proyecto productivo, c) un problema práctico o d) una actividad.
Las otras dos maneras de desarrollar la integración fueron propuestas por Vasco et al
(2000) durante el proyecto con el Ministerio de Educación, la Secretaría de Educación
Distrital y el CINEP, en donde la integración se da en torno a: e) un relato o f) un tópico
generador. A continuación se ampliarán cada uno de estos modelos de integración
curricular.
3.1.1. Integración Curricular en torno a un Tema
En este tipo de integración curricular se escoge un tema acordado por el grupo docente de
la institución. Posteriormente, cada maestro propone los conceptos que se pueden abordar y
que resultan pertenecientes a su área en relación con dicho tema. Ejemplos de los temas
que se pueden retomar serían “El Universo” o “Los Animales”, los cuales están compuestos
por un artículo y un sustantivo, lo cual permite identificar de manera clara el tema y los
elementos que se desean desarrollar en el proyecto. La integración en este caso es limitada,
ya que un solo tema puede ser abordado en una cantidad determinada de clases, de manera
muy similar a la forma tradicional de enseñar, es por esto que se considera la forma más
sencilla y común de desarrollar la integración en la escuela, ya que los temas son
enriquecidos desde los aportes de cada materia, cabe aclarar que es una integración
superficial, ya que no se establecen lazos conectores de teorías o contenidos entre las áreas.
Se basa en la existencia de campos multidisciplinarios en los que un mismo tema es
competencia de múltiples disciplinas o áreas de un conocimiento, pero que es
abordado de forma tal, que los diversos tratamientos no implican una articulación de
los sistemas conceptuales, teóricos y metodológicos de cada una de ellas. Vasco et
al (2000, p. 79)
No obstante, la importancia de la integración por temas radica en que es una muy buena
opción para iniciar procesos integradores en una institución, pese a que los estudiantes no
participan en la escogencia de los temas, éstos más adelante son involucrados en
construcciones más profundas sobre el tema tratado y algunos llegarán a establecer por sí
mismos lazos entre las áreas que contribuirán a que poco a poco dejen de ver el
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conocimiento fragmentado. Además, a partir de la integración por temas se puede iniciar un
proceso de formación en los docentes en cuanto al trabajo en equipo y la realización de
propuestas conjuntas que han de ser evaluadas y reconstruidas por todos, sin que se haga
necesario reunirse frecuentemente ni cambiar radicalmente la forma de abordar sus
procesos de enseñanza.
3.1.2. Integración Curricular en torno a un Proyecto Productivo
Para realizar este tipo de integración, las docentes y estudiantes deben detectar una
situación o problemas que esté afectando de alguna manera la comunidad educativa o sus
alrededores. Después de dicha identificación se propondrá un proyecto que busca la
resolución de la problemática a través de una producción concreta o el desarrollo de alguna
habilidad específica en los estudiantes. En el contexto de la elaboración de material
integrado, Vasco et al (2000) propone la siguiente definición de Proyecto:
Se entiende por proyecto productivo una secuencia de tareas planificadas como
unidad compleja que tiene una intencionalidad pedagógica, practica y productiva,
así no tenga ánimo de lucro, y que debe lograrse mediante el trabajo cooperativo.
Por ejemplo: reparar los pupitres del colegio, elaborar la revista o el anuario del
colegio, criar conejos o cultivar una huerta escolar. (p. 81)
Este tipo de integración vincula los intereses de los estudiantes con la guía del docente, las
problemáticas existentes en su entorno. Sin embargo se hace necesario que el docente que
está realizando el acompañamiento tome una actitud de disposición a generar relaciones de
trabajos entre los estudiantes y las personas externas con quienes se cree un vínculo para el
desarrollo del proyecto y que sirva de mediador en los acuerdos que se puedan establecer
entre los mismos.
Por su parte, la institución debe tener claridad en el tiempo con el que se dispone para la
realización del proyecto así como la inversión, los recursos y los materiales necesarios para
concluirlo; además debe analizar y revisar la factibilidad de los proyectos, a través de la
evaluación de las propuestas garantizando el desarrollo óptimo del mismo. Esta evaluación
implica que los docentes sean rigurosos en su planeación, ya que una de las desventajas de
este tipo de integración es que requiere de mucho tiempo en la construcción del material
concreto por lo que se puede tomar tiempo de la planeación para la integración de los
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contenidos. Unos elementos esenciales a la hora de desarrollar un proyecto productivo
fueron propuestos por Vasco et al (2000):
1. Que implique actividades del alumno guiadas por una meta, y esfuerzos motivados
por un propósito bien claro y definido.
2. Que se realice tanto cuanto sea posible, en situación real.
3. Que tienda a solucionar un problema concreto o a producir o confeccionar algo
material. (p.81)
Asimismo, plantea unos propósitos generales de un Proyecto Productivo, los cuales
pretende determinar un horizonte en la planeación y ejecución de éstos, a saber:
1. Fomentar la experimentación de principios, procedimientos y técnicas en
procesos simples de producción.
2. Dar oportunidad a los alumnos para que participen en diversas experiencias.
3. Responder a las necesidades económicas y educativas de la escuela y la
comunidad.
4. Estimular el trabajo y estudio cooperativo de los alumnos, los padres de familia
y los miembros de la comunidad.
5. Familiarizar a los alumnos con el estudio y el trabajo planificado y organizado.
6. Estimular en los alumnos la responsabilidad, la iniciativa, la constancia, el
ingenio y la investigación.
7. Estimular la aplicación de los conocimientos en la solución de los problemas de
la vida real.
8. Facilitar el desarrollo integrado de los diversos campos del conocimiento.
9. Facilitar la utilización y la adaptación de distintas técnicas didácticas. (p. 82)
3.1.3. Integración Curricular en torno a un Problema Práctico
En la integración en torno a un problema práctico se debe identificar un problema concreto
que necesite una solución urgente y que esté afectando a la comunidad educativa. Según el
documento “integración curricular” citado por Vasco et al (2000) se define como:
El trabajo alrededor de un problema sentido por la comunidad educativa, como el
transporte de los alumnos de una escuela rural, o el exceso de basuras en el colegio
y sus al rededores, o la repetición de pequeños hurtos durante los recreos, puede
estimular en los estudiantes el interés por la búsqueda de alternativas de solución,
por la aplicación de sus conocimientos teóricos para evaluar esas alternativas, y el
gusto por el trabajo en equipo para buscar, evaluar e implementar propuestas de
solución, independientemente de si el problema se puede resolver en su totalidad o
no. (p. 83 - 84)
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Así, este tipo de integración al atender las necesidades de los estudiantes, requiere haya una
mayor recolección de información, que las posibles soluciones sean evaluadas y analizadas
a partir de los argumentos propuestos para que de manera coherente se tomen las decisiones
más pertinentes y concretas que lleven a una conclusión favorable del problema.
Una debilidad que presenta este tipo de integración es que requiere que se dedique tiempo
por fuera de las horas planeadas de clase en el que se recolecte información, establezcan
estrategias de planificación y ejecución, entre otras actividades. Una segunda debilidad se
relaciona con el hecho de que algunos problemas detectados en la comunidad educativa
puede que no se adapten al grado de los estudiantes con los que se pretende abordar el
proyecto o que todas las áreas no sean vinculadas al mismo debido a que no son pertinentes
para su solución. Algunos de estos problemas pueden incluso superar el presupuesto con el
que cuenta la institución o que por su magnitud requiera una solución de una organización
externa y no de los estudiantes.
3.1.4. Integración Curricular en torno a una Actividad
Durante el año lectivo en todas las instituciones se realizan actividades como el día del
idioma, o visitas a distintos sitios como museos, zoológico entre otros. Estas actividades
son las que permiten una integración en la que los docentes vinculen algunos contenidos de
sus materias a la actividad que se va a realizar, lo que hace que esta forma de integración
sea más corta que la integración por proyectos productivos o problemas prácticos, ya que
no se busca solucionar un problema global en específico ni prestar un servicio, sino aportar
a enriquecer las actividades planeadas por la institución y cumplir unos propósitos
puntuales, por lo que los recursos y tiempos de planeación requieren de un esfuerzo menor.
Las fortalezas de esta integración son: a) vinculan de manera efectiva a los estudiantes,
dándoles la oportunidad de ejercer papeles de liderazgo en los que exploten al máximo sus
capacidades cognitivas y creativas, descubriendo las distintas inteligencias que tienen; b)
Como afirma Vasco et al (2000) este tipo de integración se aborda para trabajar logros
socio-afectivos, además de fortalecer el trabajo en equipo y cooperativo como también la
capacidad de rendir y pedir cuentas por los compromisos adquiridos. Su debilidad es que se
pueden dejar de lado los logros académicos por enfocarse en la siguiente actividad, debido
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a que es necesario contar con el tiempo de algunas clases para que cada estudiante pueda
realizar el trabajo que le corresponde, lo que no implica que no se puedan desarrollar de
manera conjunta con las actividades académicas.
3.1.5. Integración Curricular en torno a un Relato
La Integración Curricular en torno a un Relato y a un Tópico generador se desarrollaron en
un Proyecto de investigación del Ministerio de Educación, la Secretaria de Educación
Distrital y el CINEP y fue publicado en el libro “El saber tiene sentido” (2000), en el cual
se expone que:
La integración en torno a un relato consiste en encontrar o elaborar una narración
interesante, atractiva, y los suficientemente amplia y compleja para que sirva de
marco para articular y contextualizar los diversos temas, preguntas, problemas y las
diversas actividades de cada una de las áreas académicas. (p. 87)
Es importante aclarar que el tema, la pregunta o el problema que se abordará, parte de los
intereses de los estudiantes y con ellos se creará o buscará un relato, cuyo valor se
fundamenta en lograr articular de manera clara los contenidos de las áreas dándoles un
sentido y una secuencia en la que se desarrollan contenidos, se resuelven preguntas y se
proponen soluciones a problemas; siendo lo anterior difícil de lograr cuando se realiza de
forma intangible.
Aunque no se ha llegado a una definición única de lo que es un relato, para Vasco et al
(2000) el relato es “la forma básica y natural como las personas le dan unidad, sentido y
continuidad al mundo que los rodea, a la historia vivida y aun a lo incierto y desconocido”
(p. 87), por eso se pueden proponer como relatos las novelas, los diarios de investigación,
un dibujo animado, un libro, entre otros.
Según Vasco et al (2000) el relato tiene tres fortalezas que lo convierten en una forma
óptima de integración curricular, a saber:
1. Poder contextualizador, que se ubica en un tiempo y espacio definidos.
2. Poder estructurante, que tiene un inicio, nudo y desenlace.
3. Personajes que encarnan los hechos, lo que permite que los estudiantes se
identifique con ellos en sus acciones y conclusiones.
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Después de contar con el relato lo que deben hacer los maestros es seleccionar momentos
específicos del mismo en el que puedan relacionar sus temas y sean la puerta de entrada
para el desarrollo de estos, sin que se presenten a los estudiantes de una forma arbitraria y
sin sentido para el desarrollo de su proyecto.
3.1.6. Integración Curricular en torno a un Tópico Generador
Este tipo de integración surge del diálogo entre maestros y estudiantes con el fin de detectar
un problema que requiera de la búsqueda, recolección de información, aplicación y análisis
de varios conceptos y teorías de diferentes áreas que se articulan con el propósito de llegar
a la explicación de dicho problema. En este caso no es indispensable llegar a solucionarlo,
sin embargo se plantean posibles soluciones y se evalúan.
A estos problemas los llama Vasco et al (2000) problemas teóricos fuertes y los define así:
Un problema teórico fuerte es aquel que plantea un desequilibrio cognitivo, bien sea
por ausencia de modelos mentales para entenderlo o explicar la situación planteada,
o bien sea porque los modelos mentales que se activan, entran en contradicción ante
tal situación. Decimos que el problema es fuerte cuando plantea una paradoja,
cuando genera una tensión entre dos polaridades, cuando apunta a una zona de
incertidumbre que obliga a acudir a diversas fuentes y a realizar varios pasos para
abordarlo, reformularlo y, si es el caso, resolverlo. (p. 91 - 92)
Para plantear el tópico generador que estructura el proyecto se debe detectar primero un
tema y después una dualidad que genera el desequilibrio, que apunta a una búsqueda y
articulación de saberes; generalmente se formula como una pregunta retadora o una frase
que conlleve a la investigación. Este tópico generador debe tener tres características: poder
desequilibrador, ya que genera inquietud en los estudiantes; movilizador, ya que lleva a la
investigación en diferentes áreas y relacional porque posibilita la articulación de las
mismas.
Después de tener el tópico generador claro, se deben proponer preguntas que se generen a
partir de este y que sirven de hilo conductor y guía para profundizar en el tema del
problema. Estas preguntas pueden ser propuestas en su mayoría por los estudiantes, sin
embargo, los docentes pueden y deben intervenir en el proceso con el fin que se seleccionen
las preguntas pertinentes, además de generar más dudas y retos en los estudiantes.
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Es posible que el planteamiento de preguntas lleve nuevamente al grupo a dividir los
conocimientos por lo que se sugiere la creación de un relato que integre todas las preguntas
para evitar la separación. No es necesario que el relato se cree, es decir, que este relato
puede ser tomado de un libro u otras fuentes como se explicó en la integración en torno a
relatos.
Finalmente se desarrolla la planificación y ejecución del proyecto a través del trabajo en
equipo y posibilitando la participación de todos los estudiantes con diferentes puntos de
vista, asignando grupos de trabajo según sean las fortalezas que se identifican en el grupo
de estudiantes. Al llegar al cierre del proyecto se podrá proponer una presentación pública
del trabajo realizado y sus conclusiones, de manera que quede abierta a la evaluación por
parte del resto de la comunidad educativa.
A manera de conclusión es importante destacar que cualquiera que sea el tipo de
integración curricular que se implemente en la escuela, el docente debe proponer ambientes
y estrategias de aprendizaje diferentes, planteando lugares y formas de indagación
innovadores y actuales, mediante actividades que le permitan y le exijan al estudiante
aplicar y confrontar los principios teóricos que se están construyendo en su imaginario con
la realidad o la cotidianidad, ya que esta es una manera de contextualizar el proceso de
construcción del conocimiento.
Es evidente que en estas formas de implementar la integración curricular en los colegios, no
solo implican la articulación de las distintas áreas, sino un cambio en la postura y la forma
de asumir los procesos de aprendizaje y el sentido de la evaluación en los estudiantes y en
el profesor, pues se espera que con estos proyectos se logre avanzar en la idea de formar
seres competentes, esto en tanto a que el estudiante a partir de las habilidades cognitivas,
procedimentales y actitudinales que ha construido en las distintas áreas, pueda afrontar cada
una de las actividades propuestas y, en últimas, evidenciar la relación entre las áreas y las
situaciones de la vida cotidiana o ámbitos específicos.
El siguiente apartado dará cuenta de un Proyecto de Integración Curricular que hace parte
de la propuesta pedagógica de una institución que ha implementado estos proyectos en
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torno a un Tópico Generador, en el cual se muestra un ejemplo concreto como se
desarrollan los PIC en la escuela.
3.2. DESCRIPCIÓN DE UN PIC REALIZADO EN EL COLEGIO
El modelo pedagógico de la institución que se tomo como referente se basa en la enseñanza
a través de los Proyectos de Integración Curricular en torno a un tópico generador,
buscando un aprendizaje significativo y usando como escenario la ciudad, ya que es en ella
donde se desarrollan los estudiantes y mediante sus interacciones han construido las
estructuras cognitivas y socio afectivas que les permitirán que los conocimientos nuevos
tengan un significado para ellos durante el proceso de enseñanza.
Para el desarrollo de este modelo pedagógico se tienen en cuenta los siguientes pasos.
3.2.1. Construcción colectiva para proponer proyectos
Dewey, Kilpatrick y Bruner fueron muy enfáticos en la necesidad de conocer a los
estudiantes antes de iniciar cualquier proceso educativo, porque solo a partir de ese
conocimiento se pueden plantear estrategias que lleven al desarrollo integral del niño; es
por esto que al inicio del año lectivo se realiza una reunión con el comité académico,
directivo y la asesora pedagógica de la institución donde se evidencian las debilidades y
fortalezas en cada grupo en dos áreas:
Área cognitiva: se tienen en cuenta los niveles de desempeño alcanzados por el
grupo en año inmediatamente anterior a la luz de los Estándares Curriculares
propuestos por el Ministerio de Educación Nacional con el fin de determinar las
competencias que ya se alcanzaron, y aquellos logros pendientes para proponer
estrategias de trabajo que lleven a cumplir dichos requerimientos. Estas estrategias
son enfocadas en los intereses del grupo que sirvan como aliados para fortalecer los
procesos cognitivos en los que se detectaron falencias.
Área socio afectiva: en el marco institucional se han establecido parámetros del ser
y hacer los cuales forman parte del desarrollo social del estudiante, tales como
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establecer relaciones interpersonales, tomar decisiones, asumir una posición crítica,
entre otras; con el fin de brindar las herramientas necesarias para ser en sociedad.
En esta construcción colectiva se busca generar ideas de proyectos que fortalezcan
dicho parámetros según las necesidades del grupo.
3.2.2. Elección de proyectos
Durante el año lectivo se realizan dos proyectos de integración curricular. Uno de ellos es
propuesto para el primer semestre por el comité académico y directivo teniendo en cuenta
los resultados de la construcción colectiva mencionada en el punto anterior. El segundo
proyecto se realiza con la intervención directa de los estudiantes de cada grado, los cuales
proponen temáticas de su interés y entre ellos acuerdan el tema que más les agrada. Este
proceso es dirigido y apoyado por su director de grupo, que viene a tomar el papel de
mediador, el cual se espera que sea la postura del docente en un ambiente de aprendizaje
significativo.
3.2.3. Metodología del proyecto
La metodología que a continuación se presenta está conformada por los siguientes aspectos:
escogencia del tema, planteamiento del tópico generador, la matriz de preguntas, el relato
como elemento articulador del proyecto, la visibilización del proyecto, los productos de
cada área, la autoevaluación y la coevaluación y el documento final. Lo propuesto
corresponde al proyecto diseñado y desarrollado en el segundo semestre del año lectivo
2012 - 2013, este fue propuesto por los estudiantes y en él se abordó un tema de su interés
referente a los tipos de discapacidad mental y física. El grupo en el que se diseñó y
desarrollo el proyecto estaba integrado por niños y niñas de grado 6° de edades entre los 10
y 15 años.
3.2.3.1. Escogencia del tema
En el salón de clase se reunieron los estudiantes con su directora de grupo con el fin de
llegar a un acuerdo sobre los intereses colectivos del mismo y escoger un tema para
desarrollar su proyecto. La elección del tema se realizó a partir de una lluvia de ideas, en la
que cada estudiante proponía en una hoja un tema, posteriormente se exponen los temas
50
más propuestos y se socializan las razones por las que se propusieron para finalmente
realizar la votación que llevó a la escogencia, en este caso, del tema de discriminación en
el área de la salud.
Debido a que el colegio trabaja con niños de inclusión, es decir niños que se encuentran en
situación de discapacidad mental o física; los estudiantes estaban muy interesados en
trabajar sobre las discapacidades y la discriminación que se tiene con aquellas personas.
Ese año en el grado 6º entraron 5 niños con diferentes tipos de discapacidades mentales, el
resto del salón se presentaron casos de apoyo entre compañeros pero también casos de
discriminación. Toda esta situación de convivencia que generó situaciones positivas y
negativas terminó influyendo a tal punto en ellos que decidieron escoger el tema de la
discriminación para desarrollar su proyecto.
Es claro que el tema de la discriminación es bastante amplio ya que se aplica a cuestiones
de religión, raza, género, dinero, entre otras; pero teniendo en cuenta que el problema
generado en el salón fue debido a problemas de salud se decidió limitar el tema a la
discriminación en el área de la salud, por razones de tiempo.
3.2.3.2. Planteamiento del Tópico Generador
Partiendo de la definición establecida sobre tópico generador, se realizó con los estudiantes
una lluvia de ideas en la que se esperaba generar propuestas que propiciaran más preguntas
al respecto y que incitara el deseo de investigar y que diera un norte más definido para
desarrollar el trabajo. Nuevamente, esta actividad se realizó con la compañía de la directora
del grupo quien se encargó de dirigir las ideas propuestas para que el desarrollo del
proyecto aportara la solución al problema de convivencia que se presentó pero además
generará puentes de conexión con los aprendizajes nuevos que debían ser abordados.
Al final de la actividad se escogió el siguiente tópico generador: “Salud mental y física
¿un derecho de tod@s?, a través de él se generó en los estudiantes de grado 6º y el resto de
la comunidad educativa toda una discusión alrededor de los derechos, las enfermedades, los
casos de discriminación y las posibles soluciones entre otros temas relacionados, por lo que
se concluyó que a pesar de ser un tópico sencillo logró el resultado que se esperaba.
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3.2.3.3. La Matriz de preguntas
Una de las fases más importantes del proyecto es la creación de la matriz de preguntas en la
que los estudiantes con ayuda del maestro deben realizar una recopilación de las preguntas
problema que surgen del tópico generador haciendo más evidentes sus dudas, intereses y
necesidades, permitiendo que los docentes empiecen con la planeación de los contenidos de
cada área que las integran al proyecto. Las preguntas que hagan los niños deben ser abiertas
y similares a las que se pueden plantear en un tópico generador, es decir que no deben
resolverse con una respuesta inmediata ni con la definición de un concepto sino que hagan
parte de un proceso de investigación. Además la recolección de preguntas debe ser de
manera libre y sin limitaciones de materias o conceptos para que su realidad se evidencie
durante esta fase del proyecto.
Esta construcción se puede realizar de diferentes maneras y aunque la más común es hacer
lluvia de ideas, también se puede hacer de forma escrita para que los estudiantes que les
cuesta hablar en público tengan la oportunidad de comunicar al igual que sus compañeros
sus dudas y necesidades.
Al terminar la recopilación de preguntas se realiza una distribución de las preguntas por
áreas. Esto quiere decir que los estudiantes junto con los maestros de cada asignatura
deciden de manera concienzuda qué profesor con los conocimientos de su área es más
idóneo para ayudar a dar respuesta a sus dudas. En muchas ocasiones puede ocurrir que la
repuesta a una de las preguntas de la matriz se logre con el trabajo conjunto de dos o más
materias.
En el Colegio las asignaturas se han dividido en cuatro áreas de conocimiento de la
siguiente manera: el área de las ciencias y saberes del lenguaje que está compuesta por
castellano e inglés, el área de las ciencias naturales y exactas que está compuesta por las
ciencias naturales y las matemáticas; el área de las ciencias sociales y humanas que está
compuesta por ciencias sociales y filosofía; y por último, el área del cuerpo y la expresión
humana donde esta educación física y teatro. Partiendo de esta organización, la matriz de
preguntas queda subdividida en las cuatro áreas mencionadas anteriormente.
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La matriz de preguntas del proyecto de discriminación que se construyó es la siguiente:
Área de ciencias naturales y exactas Área de ciencias y saberes del lenguaje
¿Cuáles son las causas y consecuencias
del desamparo de la salubridad en los
países en vía de desarrollo?
¿Cuáles son las enfermedades
huérfanas?
¿Cuáles son las causas de las
enfermedades huérfanas y sus síntomas?
¿Cuál es el porcentaje de las
enfermedades huérfanas en el mundo?
¿Qué partes del cuerpo son afectadas
por las enfermedades huérfanas?
¿Qué otras enfermedades son
abandonadas por el sistema de salud?
Según las estadísticas ¿Cuáles son las
enfermedades más comunes a nivel
mundial?
¿Cómo están compuestos algunos de los
medicamentos más comunes?
¿Qué tratamientos naturales se han
utilizado para curar algunas
enfermedades?
¿De qué forma influyen los medios de
comunicación a prevenir o fomentar la
discriminación en el campo de la salud?
¿Qué significa discriminación?
¿Por qué es tan común la
discriminación?
¿Qué tipos de discriminación existen?
¿Cuál debe ser el papel de los medios
de comunicación frente a la
discriminación?
Área de ciencias sociales y humanas Área del cuerpo y la expresión humana
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¿Qué impacto genera el sistema de salud
en las dinámicas sociales?
¿Dónde hay más enfermedades
huérfanas?
¿Quiénes crean y controlan los sistemas
de salud?
¿Hay políticas de salud a nivel mundial?
¿Todas las enfermedades se tratan de la
misma manera en todo el mundo?
¿Qué aspectos debemos tener en cuenta
para crear buenos sistemas de salud?
¿Qué enfermedades huérfanas han
existido desde siglos atrás?
¿Se han creado grupos al margen de la
ley que luchen por buenas políticas de
salud?
¿Cuáles son las implicaciones de los
estereotipos corporales en la
construcción de mi identidad?
¿Qué tipo de enfermedades afectan la
rutina de un deportista?
¿Qué tipo de discriminación hay en los
deportes?
¿Qué son estereotipos?
¿Cómo puedo afectar mi cuerpo por
querer tener el físico que los demás
esperan?
¿Qué lleva a las personas a desarrollar
trastornos alimenticios o fobias
alimenticias?
3.2.3.4. El Relato como elemento articulador del proyecto
En la Integración Curricular en torno a un Tópico generador se recomienda como parte de
la metodología el uso de un relato que sirva como elemento articulador del proyecto. En el
colegio se trabaja con un libro escogido, que funciona como el relato articulador del
proyecto, el trabajo realizado con este libro se denomina dentro de la institución práctica
textual. Es importante mencionar que la lectura del texto por parte de toda la comunidad
educativa es de vital importancia ya que a través de él se realiza el proceso de integración
en el que las áreas buscan los puntos de articulación con el tema que se está abordando.
Para este proyecto en particular se propuso el libro “Cuento negro para una negra noche”
de Clayton Bess. Este texto narra la historia de una población africana que se ve invadida
54
del virus de la viruela y se empieza a generar una problemática social en la que se
discriminan a los enfermos de viruela y muchos mueren a causa de la misma.
Después de escoger este texto se deben brindar espacios de lectura individual y grupal en
todas las áreas y con enfoques diferentes para poder evidenciar la articulación existente
pero también como una forma de profundizar en distintos momentos en los contenidos
particulares de cada materia.
3.2.3.5. La Visibilización del Proyecto
Dentro del modelo construido en la institución se propone la Visibilización como una
puesta en escena o una actividad creativa e innovadora, en la que el grupo de estudiantes da
cuenta de los saberes construidos durante todo el proyecto. Ha de saberse que no hay un
modelo establecido para la Visibilización y que se le da la libertad al grupo de estudiantes y
a los profesores de que propongan la forma en que ellos creen que pueden evidenciar mejor
todo el proceso que desarrollaron durante el proyecto. Así, la visibilización puede ser una
obra de teatro, una búsqueda del tesoro, la creación de una microempresa, un concurso,
entre otra infinidad de ideas, pero debe cumplir con ciertos requisitos como son:
La visibilización se presentará a la comunidad educativa. Durante el día de
Visibilización el grado encargado, en este caso 6º, recibirá la visita de otros grados,
profesores, directivas y padres de familia. Esto implica que la visibilización deberá
presentarse varias veces el mismo día.
Debe vincular a todos los estudiantes del salón, es decir que cada uno debe
participar no solo en la creación de los materiales que sean necesarios para la
visibilización sino también en la exposición de la misma.
La visibilización debe evidenciar los contenidos de una forma integrada, es decir
que no se debe hablar de materias ni áreas sino que a medida que se desarrolle, cada
contenido será representado en la forma en la que ayudó a solucionar el problema
presentado en el tópico generador.
Todos los estudiantes deben estar en la capacidad de dar cuenta de cada aspecto de
la visibilización, tanto conceptual como material. Siempre que sea posible se debe
realizar una rotación de la función que desempeñan los estudiantes en la
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visibilización. No debe haber un papel fijo ya que esto limitaría al estudiante a
fortalecer su proceso en determinada área o materia de la que se haga cargo.
Por último, el grupo encargado de la visibilización debe proponer la forma de
interactuar con el grupo que los está visitando, ya sea vinculándolos a la
presentación o realizando con ellos un taller al final. Tampoco hay limitaciones para
este punto, ya que el grupo debe escoger la forma más conveniente para que sus
visitantes también construyan conocimientos a través de su visibilización.
La planeación de la visibilización debe realizarse antes de iniciar la parte práctica, porque
aunque se presentará como cierre del proyecto, será la meta que se debe alcanzar y se debe
construir durante el semestre de trabajo.
En el proyecto del grado 6º se realizó para la Visibilización un Magazín de la salud,
simulando los programas de televisión en los que presentan diferentes temas de interés para
las personas que lo ven. Se optó por esa idea ya que se podían involucrar los contenidos
construidos durante el proyecto representando periodistas, invitados, analista, personas del
común, entre otros que evidenciarán la realidad de la discriminación en el área de la salud
en nuestro país. Para vincular a los visitantes en la visibilización, los estudiantes dictaron
un taller de lenguaje de señas con el que los acercaron a la forma de comunicación de los
sordomudos.
3.2.3.6. Productos de cada área
Después de tener clara la forma en la que realizaría la visibilización, se procede a planear
en los productos que se necesitan para la misma. Los productos son las construcciones que
se realizan en cada área y que aportan a la resolución del problema y a la presentación de la
visibilización. Tales productos pueden ser maquetas, representaciones moldeables, material
audiovisual, textos de diferentes tipos y todo necesario para explicar lo que han aprendido.
Los productos pueden construirse en grupo o de forma individual dependiendo de las
necesidades que tengan.
Los productos construidos en el proyecto de discriminación en el área de la salud fueron:
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Diccionario: Un texto desarrollado por los estudiantes, quienes se encargaron de
compilar las palabras que aprendieron en el desarrollo de este proyecto.
Cuentos, historietas, reflexiones y frases en las que pudieron expresar su punto de
vista frente a la discriminación.
Diálogos e improvisaciones que les permitieron fortalecer las habilidades necesarias
para la presentación del Magazín de la Salud.
Maquetas y trabajos manuales que los ubicaron en los espacios geográficos de los
que hablaron durante el proyecto.
Libro álbum de Juul, libro que crearon después de trabajar la discriminación en los
colegios ante las necesidades particulares de algunos estudiantes.
Materiales para el set del Magazín de la salud: escritorios, cámaras, micrófonos, etc.
Representaciones de los órganos del cuerpo humano para explicar cómo son
afectados por las enfermedades que se trataron durante el proyecto.
Material audiovisual.
3.2.3.7. La Autoevaluación y la coevaluación
Al finalizar la visibilización se realiza la autoevaluación y coevaluación con el fin de
resaltar las fortalezas y debilidades cognitivas y actitudinales, no solo de la visibilización
sino del desarrollo del proyecto. Los estudiantes se evalúan a ellos mismos, individual y
grupalmente, evalúan a sus profesores y el trabajo de los otros grupos que realizaron
proyectos diferentes con la finalidad de enriquecer los procesos y generar la actitud crítica
y autónoma por la que propende la institución y los procesos educativos.
3.2.3.8. El Documento final
Al finalizar el proceso los profesores con base a los elementos que los estudiantes han ido
aportando durante el proceso construyen un documento final que de forma breve pretende
plantear de forma organizada la manera cómo se construyó y desarrollo el proyecto en su
grupo de estudio, planteando los textos y materiales que se usaron, las producciones de los
estudiantes, cuáles fueron los aprendizajes que lograron construir y lo vivenciado en la
salida pedagógica que tuvieron en relación con su proyecto, (en este caso la Fundación
57
Prisma). Este documento va dirigido a los padres de familia como una forma que ellos
evidencien el trabajo conceptual y metodológico que se realiza en el desarrollo del proyecto
(ver anexo 1).
3.3. REFLEXIONES EN TORNO AL PIC REALIZADO EN UNA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA
Al contrastar la propuesta de Vasco et al (2000) sobre la forma en que se debe implementar
en la escuela la Integración Curricular en torno a un tópico generador, se puede observar
que en el desarrollo del PIC del Colegio si cumple con las características propuestas.
Al iniciar el proyecto con el Tópico generador “Salud mental y física ¿un derecho de
tod@s? se considera que se cumplió con la incertidumbre que debe generar este, ya que, lo
estudiantes presuponen que la salud en todas las áreas es un derecho de todas las personas,
sin embargo al analizar diferentes casos particulares, los estudiantes pudieron notar que este
supuesto no se cumple en su totalidad. Esta situación provoco que se generaran dudas al
respecto y origino una adecuada entrada al proyecto.
En relación a los contenidos escolares el PIC fue relevante y apropiado para los estudiantes,
pues en él se abordaron la mayoría de contenidos propuestos para su nivel según los
requerimientos del Ministerio de Educación Nacional y se constató la apropiación de ellos
mediante la evaluación de los mismos y de las competencias que debían adquirir en esta
etapa de su vida escolar. Ante este punto es necesario aclarar que algunos de los
requerimientos consignados como competencias en los Estándares Curriculares para el
grado en particular, no se alcanzan a abordar en una metodología como esta, ya que algunos
no posibilitan establecer lazos de conexión con el Tópico Generador; sin embargo se
pueden alcanzar competencias que se proponen para grados superiores, lo cual es
susceptible de realizarse en el marco de la flexibilidad curricular y en la libertad de cátedra.
Un ejemplo concreto de competencias en ciencias naturales que se logró alcanzar con este
proyecto y que corresponde a grados superiores es que los estudiantes de grado sexto
lograron establecer sus puntos de vista y argumentar sobre las ventajas y desventajas de la
manipulación genética, siendo estas competencias propuestas para grados octavo y noveno.
58
Un aspecto importante que se logró con el desarrollo del proyecto fue que los estudiantes
entendieron la situación de las personas en condición de discapacidad y por ende, se
pudieran mejorar las relaciones que se establecieron en el salón de clase con los
compañeros que hacen parte de este grupo en condición de discapacidad. Además de
generar un ambiente óptimo de trabajo. Otro aspecto que se debe resaltar es que se
realizaron actividades en torno al fortalecimiento de habilidades sociales de los estudiantes.
Una fortaleza que se evidencia para la realización de este tipo de experiencias educativas es
la continuidad en los procesos, en este caso se debe mencionar que en el Colegio se llevan
varios años desarrollando este tipo de proyectos, lo cual ha permitido generar una dinámica
productiva y sistematizar los procesos necesarios para lograr una evaluación coherente con
su modelo pedagógico, además de esto se cuenta con personal capacitado y con experiencia
en el manejo de estos proyectos, lo que permite que surjan ideas creativas que propendan
en la creación de puentes de articulación entre las áreas. Esto se logra debido a que los
profesores reciben formación en torno a los procesos requeridos para participar en el
desarrollo de los proyectos, de forma tal que todos puedan cumplir su labor como se espera.
Además se realizan reuniones constantes en las que se planean, comparten ideas, materiales
y se retroalimentan los procesos y quehacer docente. En síntesis, la dinámica institucional
es favorable para obtener éxito en este tipo de experiencias.
En cuanto a la integración de las áreas, se realizan diálogos, estrategias y trabajo conjunto
de docentes en pro de lograr dicha articulación, sin embargo el trabajo al respecto debe
seguirse perfeccionando, ya que en algunos momentos se continúa con la tendencia a la
fragmentación durante las clases, pues es difícil dejar la tradición con la que los profesores
se han formado y la seguridad que ofrece el ubicar al estudiante en el contexto en el cual el
docente se siente más seguro por su formación u otros aspectos.
Es importante mencionar que aunque se realizan reuniones del grupo docente en las que
cada uno aporta al proyecto, hace falta que la planeación curricular conjunta quede
plasmada en un documento en el que se pueda observar la integración de las áreas, ya que
hasta el momento las planeaciones son realizadas por los docentes de cada asignatura, y
esto no permite que sea visible de dicha integración.
59
Otro aspecto en el que se puede mejorar esta experiencia de integración curricular es en el
desarrollo del documento final, ya que la forma en la que se redacta refleja nuevamente el
conocimiento de forma fragmentada por el hecho que de que va dirigido a los padres de
familia que en ocasiones no ven de forma explícita los contenidos abordados en el
proyecto.
En cuanto a los logros alcanzados, se puede mencionar que dentro del grado sexto y en casi
toda la comunidad educativa se generó un ambiente de reflexión y apoyo a las personas con
necesidades especiales, y rechazo total a la discriminación hacia personas en situación de
discapacidad y a otros tipos de discriminación. Particularmente en este grado se mejoraron
las relaciones y los estudiantes empezaron a pensar en maneras de incluir a sus compañeros
no solo en las actividades lúdicas sino en el desarrollo de las clases, brindado ayudas y
acompañamiento permanente.
Se inculcaron valores de respeto, tolerancia, ayuda, entre otros; lo que contribuyó al
fortalecimiento de las relaciones con los estudiantes de inclusión. Esto sin lugar a dudas,
afecta de manera positiva a la sociedad ya que se generan espacios de reflexión con las
familias y amigos de los estudiantes, profesores y directivos de la institución en los que
cada uno propone formas de rechazar la discriminación y tomar una actitud inclusiva.
Los elementos curriculares propuestos por el Ministerio de Educación Nacional que se
abordaron en todas las áreas, fueron apropiados para abrir discusiones en torno al tópico
generador y aportaron al desarrollo del proyecto, logrando cumplir de esta manera los
requerimientos educativos para el grado sexto a través de los contenidos expuestos en la
siguiente tabla.
AREA DE LAS
CIENCIAS Y
SABERES DE LA
COMUNICACIÓN EL
LENGUAJE Y LA
LITERARTURA
AREA DE LAS
CIENCIAS Y
SABERES
NATURALES Y
EXACTAS
AREA DE LAS
CIENCIAS Y
SABERES SOCIALES
Y HUMANAS
AREA DEL CUERPO
Lengua materna:
-Tipos de textos.
-Narradores y tipos
de narradores.
Matemáticas:
-Estadísticas.
-Encuestas.
-Diagramas de barra
Sociales
-Las ciencias
sociales y la
discriminación
Educación corporal
-Tipos de
calentamiento.
-Movilidad.
60
-creación de
cuentos e historias
identificando partes
y describiendo
personajes.
-Descripción de
personajes y lugares
dentro de los textos
trabajados.
-puntuación y
ortografía.
-tipos de oraciones
Lengua extranjera:
-Presente simple
-Presente continuo
-Verbo to be
-Preguntas
y circulares.
-Sistemas de
numeración.
Biología:
-Tipos de
discapacidad.
-Órganos y partes
del cuerpo afectados
por la discapacidad.
-Genética.
-Reproducción
celular por mitosis y
meiosis.
-Tabla periódica.
-Industrias
farmacéuticas.
social.
-El universo, la
ciencia y la
discriminación. El
caso de los
Neandertales.
-La discriminación
en el continente
Africano.
-Egipto,
Mesopotamia. Las
civilizaciones
clásicas.
-El problema de la
salud en Colombia y
en el mundo.
-Función de órganos
del cuerpo humano.
-Ubicación espacial.
Teatro
-Improvisación.
-Relajación corporal
y vocal.
-Mente, voz, cuerpo.
-Acercamiento
escénico.
3.3.1. APORTES MÁS SIGNIFICATIVOS DE ESTE DOCUMENTO AL
MAESTRO EN EJERCICIO Y EN FORMACIÓN
La elaboración de esta monografía pretende mostrar algunos aspectos positivos que pueden
ser reflexionados y analizados por el docente para ser incluidos en sus prácticas educativas,
algunos de estos aspectos se presentan a continuación:
Un aspecto que se considera muy importante es la construcción colectiva de propuestas
curriculares que busquen propiciar el aprendizaje y la enseñanza integrada del
conocimiento. Esto se puede dar en la medida que estas experiencias logran provocar
reflexiones entre los docentes sobre los cambios que necesita la educación actual, no solo
en metodologías sino en cuestiones profundas del pensamiento y la concepción que se tiene
sobre educación y los procesos educativos, entendiendo que dicha concepción varía
dependiendo del grupo social que la analiza y que espera cosas de ella, es así como en la
comunidad educativa, existen en el mismo momento, formas diferentes de ver la educación
y lo que debe brindar a los estudiantes. Además pensar si metodologías como la propuesta
61
en esta monografía puede suplir las necesidades educativas de nuestro país y adaptarse a
una concepción de educación mucho más realista y actual.
Como resultado de estas reflexiones el colectivo de maestros puede abordar el estudio y la
discusión en torno a fundamentos teóricos de “nuevas” teorías educativas, las cuales
cuentan con un recorrido y experimentación tan amplios que los convierten en
metodologías reconocidas, válidas y que impactan realmente la comunidad educativa y la
sociedad en general, pero que sin embargo en pocas ocasiones son motivo de discusión en
las instituciones educativas, quizás por la exigencia de romper o al menos confrontar los
esquemas y modelos preestablecidos en ellas.
Esta situación va de la mano con un toque profundo que lleve a confrontar y modificar la
concepción que tiene el docente sobre el rol que él debe desempeñar en el proceso de
enseñanza, aprendizaje y evaluación, de manera que él puede llegar a concebir la necesidad
de establecer relaciones horizontales para la construcción de los conocimientos en el aula y
fuera de ella, que si bien no implican que su trabajo sea más sencillo, por lo menos sí que
va a ser más productivo, agradable y satisfactorio para sus estudiantes y seguramente para
él mismo.
Conocer los aspectos importantes y fundamentales para la integración de las áreas en las
escuelas, así como tener unas pautas para empezar a aplicar dicha integración en su labor.
Cabe mencionar que el docente por naturaleza es un profesional, creativo, recursivo y
crítico sobre la educación y las diferentes metodologías que se abordan en las instituciones
educativas en pro de lograr la construcción de aprendizajes significativos y experiencias
educativas diferentes desde todas las áreas. Lo cual puede y debería ocasionar que él llegue
a presentar la posibilidad de integrar a sus prácticas educativas diversidad de herramientas
enfocadas en la construcción de conocimientos y no quedarse limitado a las estrategias de
las clases magistrales, y a las consultas en los libros de texto o en la internet de definiciones
o preguntas que no generan interés en sus estudiantes.
En la labor docente es de suma importancia desarrollar competencias en los estudiantes que
les sirvan para desempeñarse de manera positiva en todas las áreas de su vida y que
propendan al mejoramiento de la sociedad. Metodologías como ésta permiten que los
62
estudiantes alcancen dichas competencias de forma significativa, logrando una relevancia
que difícilmente se alcanza con una educación tradicional, por esta razón los maestros
deberían apuntar al desarrollo de competencias contextualizadas como se puede lograr a
través de la Metodología por Proyectos.
Al enfrentar a los estudiantes a una metodología que le exija el planteamiento de soluciones
a diferentes problemas complejos, que afectan su entorno y que no tienen que ver
solamente con el capo específico de una materia, es necesario que él cree puentes mentales
entre los conocimientos construidos en las áreas, ya que es la única forma de llegar a
conclusiones acertadas que le ayuden a proponer las soluciones globales requeridas para
dichos problemas. Es así como, aunque el estudiante tenga conocimientos específicos de
una materia, no los encasillará en el área “correspondiente” del conocimiento, sino que los
verá como parte de un todo que le brinda herramientas de resolución.
3.3.2. POSIBLES DIFICULTADES Y EXIGENCIAS PARA LA
IMPLEMENTACIÓN DE ESTAS PROPUESTAS
Como cualquier propuesta metodológica que se propone, durante la implementación de los
Proyectos de Integración Curricular es posible que surjan algunas dificultades y se
presenten exigencias para obtener éxito, a continuación se proponen algunas de estas
dificultades.
Necesidad de formación a docentes y directivas: es bien conocido que el factor
determinante para el éxito de toda reforma educativa es el maestro, por tanto en esta
propuesta se hace necesario que los docentes y directivas tengan una adecuada formación
en torno al Método de Proyectos no solo teórica, sino también practica o experiencial, esto
en razón de que la falta de formación impida que el docente cumpla con su labor como se
espera, ya que en medio de la profundas exigencias que surgirán en su implementación es
muy común que el maestro desfallezca y tienda a volver a su “zona segura” que consiste en
la manera tradicional de enseñanza o en el vincular contenidos que sean de su dominio
teórico, pero que no se relacionen con el tópico generador y que los lleven nuevamente a la
63
enseñanza disciplinar. Como propuso Vasco et al (2000) si un docente no piensa en forma
integrada, no podrá enseñar de forma integrada.
Otra situación que puede ocurrir si no hay claridad en lo que se espera, es que los docentes
confundan integración como la suma de información y terminen llevando a las clases un
gran número de temas de su área, estableciendo relaciones superficiales de integración y en
algunos casos, sin ninguna relación con el proyecto y con otras áreas de conocimiento.
Relaciones limitadas entre maestros: los maestros son una gran agremiación y presentan
la clara tendencia a interactuar con sus compañeros, sin embargo, al entrar al aula de clases
ocurre una extraña transformación hacia un sujeto aislado e independiente de sus colegas
que incluso no acepta la participación de ellos en sus clases. En este sentido, se considera
de gran importancia que los docentes conciban el valor del trabajo en equipo no solo en sus
estudiantes, sino también con sus colegas y con esto llegar a reconocer en el otro un apoyo
con referentes distintos que puede llegar a facilitar y fortalecer la integración. Es
lamentable que uno de los mayores obstáculos que se presentan, tengan que ver con
problemas personales, de egos, títulos y especializaciones, que conlleva a que no se
establezcan relaciones adecuadas que permitan la articulación de las áreas. Se requiere que
el docente aporte cuanto le sea posible al trabajo de sus compañeros y que exista una
retroalimentación entre ellos.
Cumplimiento del cronograma y el tiempo disponible: es posible que la búsqueda de la
integración curricular genere proyectos amplios que requieren, en algunas ocasiones,
tiempos más extensos que los programados en la institución educativa debido a la cantidad
de dudas que tienen los estudiantes al respecto, a que los contenidos necesarios son muy
amplios o simplemente por la celebración de fechas especiales. Esta es una limitación que
obliga tanto a estudiantes como a docentes a establecer acuerdos en los que se aborden los
contenidos más relevantes y se apliquen otras estrategias como el trabajo en casa o
encuentros fuera de los horarios de clase.
Falta de planificación: la planificación rigurosa de las actividades es indispensable para el
buen desarrollo de los proyectos, ya que se cuenta con un tiempo limitado y las actividades
que se propongan deben ser pensadas con finalidades específicas y no deben ser planteadas
64
a la ligera sin una intencionalidad clara. Es necesario revisar la planeación constantemente
y realizar las modificaciones pertinentes para asegurar que el proyecto pueda desarrollarse
en su totalidad. Otro aspecto a tener en cuenta en este punto, tiene que ver con el desarrollo
de proyectos que se proponen la construcción de un material concreto o una exposición en
la que se muestre la conclusión de su trabajo, ya que la planeación debe incluir, desde el
principio del proyecto los tiempos necesarios para preparar el cierre del proyecto; de lo
contrario, al finalizar este tanto docentes como estudiantes estarán saturados de trabajo.
65
CAPÍTULO 4
CONCLUSIONES
Los Proyectos de Integración Curricular se presentan como una alternativa
metodológica que busca alcanzar una educación globalizada, que vincula al
estudiante y sus necesidades, lo que implica un cambio en la concepción de los
procesos educativos por parte de la comunidad educativa en general, empezando
desde la argumentación teórica, epistemológica, hasta las metodologías, los
espacios, las fuentes de consulta y las actividades; de las cuales se espera que
fortalezca las relaciones horizontales entre docente y estudiantes.
El reconocimiento, estudio y difusión de propuestas como el Método de Proyectos
marcan una pauta con la que se pueden iniciar cambios significativos en la
educación actual, partiendo de la integración del currículo educativo hasta el
verdadero sentido de la enseñanza que debería ser educar para la vida. Además, esta
difusión llega a convertirse en un reto y una estrategia para los docentes que se
preocupan por su labor y por sus estudiantes.
Poder trabajar con Proyectos de Integración Curricular permite entender y explicar
el mundo como una totalidad. Ayuda a que el pensamiento de los niños y jóvenes
sea integrado y que las soluciones que plantean a sus problemas sean de la misma
manera. Se promueve el trabajo en equipo y la capacidad de valorar el trabajo y el
conocimiento de personas con intereses y características diferentes a las propias.
Otras habilidades que se trabajan son las de exponer, proponer, evaluar, razonar y
producir materiales útiles para su vida.
Es importante rescatar planteamientos valiosos como los de Dewey y Kilpatrick que
han aportado a la Pedagogía nuevas formas de concebir los procesos educativos y
que nos motivan a pensar en los estudiantes, sus necesidades y expectativas como el
eje central de la educación, realizando reflexiones en torno a sus postulados y
evaluando si realmente nuestros métodos actuales nos acercan a esa visión de la
educación.
66
No existen metodologías únicas ni un manual al cual ceñirse para el desarrollo de
los proyectos en la escuela. Por lo tanto es necesario que se trabaje según las
necesidades y fortalezas de las instituciones, su personal docente y sus estudiantes,
es decir que la implementación de estos proyectos depende del perfil de la
institución.
67
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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primer grado de educación primaria (Tesis de maestría). Universidad Pedagógica Nacional,
Culiacán Rosales, Sinaloa.
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Colombia, Medellín, Colombia
Dewey, J (1997). Mi credo pedagógico. Trad. Lorenzo Luzuriaga. Buenos aires, Argentina:
Centro editor de américa latina
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Gareca, S. B. (2005). Cultura, inteligencia y fracaso escolar: una tríada de complejo
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implicaciones prácticas. Universidad de Valladolid
68
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desde la diversidad Curricular. Educar em Revista, (41), 17 – 40.
Vasco, Bermúdez, Escobedo, Negret & León 2000, p. 11 (2000). El saber tiene sentido:
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Rosas, R., & Sebastián, C. (2001). Piaget, Vigotski y Maturana: constructivismo a tres
voces (pp. 8-9). Aique.
69
ANEXOS
DOCUMENTO FINAL DE GRADO 6°
TEMA: DISCRIMINACIÓN EN EL ÁREA DE LA SALUD
TÓPICO GENERADOR: SALUD MENTAL Y FÍSICA, UN
DERECHO DE TOD@S
COORDINADOR DEL PROYECTO: ANNY MILLÁN
AÑO LECTIVO 2012- 2013
70
Santiago Toro: lo que más me gustó del proyecto fue que aprendí que no solo hay un tipo de discriminación sino que hay muchos y que mucha gente lucha para que no la discriminen.
¿QUÉ ES UN PROYECTO DE INTEGRACIÓN CURRICULAR?
El proyecto de integración curricular hace parte de la
propuesta pedagógica del Liceo Quial, que consiste
básicamente en establecer de forma concertada con los
diferentes actores del proceso educativo, una propuesta
de tema que se quiere abordar desde las diferentes
áreas del saber recurriendo a la interdisciplinariedad,
es decir al diálogo de saberes alrededor de la temática
abordada.
DISCRIMINACIÓN EN EL ÁREA DE LA SALUD
¿CÓMO CONSTRUIMOS
NUESTRO PROYECTO?
Durante este primer semestre
trabajamos alrededor de la
discriminación en el área de la
salud, tema propuesto por el
grupo de docentes y coordinadores
pensando en que nuestra meta al
finalizar este ciclo es lograr que los chicos
aprendan a decidir y comprender las diferentes situaciones con
las que nos encontramos en la cotidianidad. Ahora como el centro
geográfico se planteó desde lo NO americano y lo que se pretende con los
proyectos es lograr un mayor acercamiento con la realidad, se hizo énfasis
en las características de la población africana, sin con ello dejar de lado
problemáticas más cercanas a nuestro entorno, dado que es uno de los
continentes con altos índices de pobreza y problemas de salud que a su vez
son motivos por los que se discrimina actualmente.
El desarrollo de nuestros proyectos gira en torno a la práctica textual que
realizamos a través de un cuento, fábula, poema, mito, leyenda, etc., como
eje de los aprendizajes, por ello nos centramos en la lectura en sus distintos
71
Nicolás Pinto: Me gustó el proyecto ya que con el tema
tal vez pudimos cambiar los pensamientos de mis
compañeros y de los que nos visitaron. Tuvimos mucho
que pensar sobre la discriminación.
niveles: literal, inferencial y crítica intertextual, y también en la producción
de textos orales, audiovisuales o escritos pues el análisis del texto eje,
escogido de acuerdo al proyecto, nos ayuda a direccionar o “aterrizar” los
aprendizajes sobre el texto mismo, su estructura, tipología, etc., sobre el
uso y funcionamiento de la lengua materna pero también desde las distintas
áreas del conocimiento.
Juan Esteban de los Ríos: lo que más me gustó del proyecto fue cómo trabajamos, cómo nos o me explicaban, también me gustó como nos explicaban sobre la discriminación y vamos entendiendo. Y la visibilización fue muy buena, nunca había hecho una visibilización, en mi otro colegio no la hacían.
Juan Camilo Villa: lo que más me gusto del proyecto fueron las lecturas y nuestros textos eje y después las actividades que hicimos con base en las lecturas.
72
Juan José Salazar: el texto trata de una niña que estaba infectada de viruela, entonces a la niña la dejaron abandonada en una casa y después de verla enferma la llevaron a una aldea para que no contagiar a la familia pero contagió a otra niña de
la misma familia que lamentablemente murió.
Lo que más me gustó del texto es que la familia no discriminó a la niña sino
que la ayudaron a salir adelante.
¿QUE LEÍMOS?
Nuestro texto eje se llama “Cuento negro para una negra noche” de Clayton
Bess con ilustraciones de Manuel Ahumada de la Colección a la Orilla del
Viento.
Este texto nos cuenta una historia que narra Momo,
un hombre africano sobre una noche en la que llevan
a una niña con viruela hasta su casa por lo que la
mamá de Momo debe elegir si quedarse con la niña o
dejarla en la selva para que muriera ya que era una
enfermedad contagiosa y sin cura.
Finalmente la madre de Momo decide quedarse con la
niña causando con eso un trágico final para su propia
hija y viviendo un largo tiempo fuera del poblado
debido a la viruela.
Esto nos lleva a entender la viruela como una de las enfermedades
huérfanas a mediados del siglo XX por lo cual muchas personas fueron
discriminadas al apartarlas de los demás.
73
Jorge Rodríguez: Martin Luther King que en toda su vida vio cómo maltrataban a los afrodescendientes y decidió luchar para acabar con eso. Lo que más me gustó del texto fue cuando acabó la segregación de los
afrodescendientes.
También leímos en Lengua extranjera!!!
Nuestro texto eje de lengua extranjera fue “Free at least Martin Luther
King”.
En este libro Martin Luther King narra la historia
de su vida, sus aflicciones su lucha por sobrevivir
en un mundo de blancos donde la injusticia, la
discriminación, la esclavitud hacen parte de la
sociedad. Pero también donde una persona se
atreve a ir en contra de la sociedad y su régimen
de inhumanidad donde expone su propia vida a
favor de lo que él cree que es correcto Y es la
lucha por la igualdad en los derechos humanos ya
que las personas de tez negra sean tratadas
como seres humanos y no como bestias.
A lo largo del semestre leímos muchos otros textos, frases, cuentos, vimos
películas, videos, o muchas otras cosas que nos ayudaron a desarrollar
nuestro proyecto aprendiendo de formas diferentes.
¿QUÉ PREGUNTAS RESPONDIMOS?
74
Esta es la matriz que realizamos con los profesores.
Área de ciencias naturales y exactas Área de ciencias y saberes del lenguaje
Cuáles son las causas y consecuencias del
desamparo de la salubridad en los países
en vía de desarrollo?
¿Cuáles son las enfermedades huérfanas?
¿Cuáles son las causas de las
enfermedades huérfanas y sus síntomas?
¿Cuál es el porcentaje de las
enfermedades huérfanas en el mundo?
¿Qué partes del cuerpo son afectadas por
las enfermedades huérfanas?
¿Qué otras enfermedades son
abandonadas por el sistema de salud?
Según las estadísticas ¿Cuáles son las
enfermedades más comunes a nivel
mundial?
¿Cómo están compuestos algunos de los
medicamentos más comunes?
¿Qué tratamientos naturales se han
utilizado para curar algunas
enfermedades?
¿De qué forma influyen los medios de
comunicación a prevenir o fomentar la
discriminación en el campo de la salud?
¿Qué significa discriminación?
¿Por qué es tan común la discriminación?
¿Qué tipos de discriminación existen?
¿Cuál debe ser el papel de los medios de
comunicación frente a la discriminación?
Área de ciencias sociales y humanas Área de el cuerpo y la expresión humana
¿Qué impacto genera el sistema de salud
en las dinámicas sociales?
¿Dónde hay más enfermedades
huérfanas?
¿Quiénes crean y controlan los sistemas
de salud?
¿Hay políticas de salud a nivel mundial?
¿Todas las enfermedades se tratan de la
misma manera en todo el mundo?
¿Qué aspectos debemos tener en cuenta
para crear buenos sistemas de salud?
¿Qué enfermedades huérfanas han
existido desde siglos atrás?
¿Se han creado grupos al margen de la ley
que luchen por buenas políticas de salud?
Cuáles son las implicaciones de los
estereotipos corporales en la construcción
de mi identidad?
¿Qué tipo de enfermedades afectan la
rutina de un deportista?
¿Qué tipo de discriminación hay en los
deportes?
¿Qué son estereotipos?
¿Cómo puedo afectar mi cuerpo por
querer tener el físico que los demás
esperan?
¿Qué lleva a las personas a desarrollar
trastornos alimenticios o fobias
alimenticias?
NUESTRAS PRODUCCIONES…
75
A lo largo del semestre desarrollamos varias producciones en las clases y
en las casas. Algunas de ellas están a continuación.
Diccionario: Un texto desarrollado por los estudiantes,
quienes se encargaron de compilar las palabras que
aprendieron en el desarrollo de este proyecto.
Cuentos, historietas, reflexiones y frases en las que pudimos dar
nuestro punto de vista frente a la discriminación.
Diálogos e improvisaciones que nos ayudaron a
participar de forma tranquila en el producto
final de nuestra visibilización demostrando
todo lo que hemos aprendido sin dejar de lado
la alegría que nos caracteriza.
Maquetas y trabajos manuales que nos ayudaron a ubicarnos en los
lugares mencionados en nuestros textos y los lugares a los que nos
llevo nuestra investigación.
Libro álbum de Juul fue un libro que creamos
después de trabajar en práctica textual con un
texto llamado Juul que nos enseñó a respetar
cada compañero del colegio. Ahí hicimos
nuestras ilustraciones sobre el cuento.
76
Materiales para el set de nuestro magazín que nos ayudo para la
utilería de nuestra visibilización.
Órganos y otras partes del
cuerpo que nos ayudaron a
entender qué partes del cuerpo se
ven afectadas con algunas
de las enfermedades huérfanas
y otras enfermedades que nos
pueden afectar.
77
APRENDIZAJES
SIGNIFICATIVOS.
Los aprendizajes fueron múltiples y las experiencias enriquecieron la vida
de todos los que participamos del proyecto. Fue muy divertido escuchar las
preguntas que formularon los estudiantes para el inicio del proyecto y así
día tras día ver como las diversas asignaturas iban aportando sus saberes,
entre los conceptos trabajados, están:
AREA DE LAS
CIENCIAS Y
SABERES DE LA
COMUNICACIÓN EL
LENGUAJE Y LA
LITERARTURA
AREA DE LAS
CIENCIAS Y
SABERES
NATURALES Y
EXACTAS
AREA DE LAS
CIENCIAS Y
SABERES SOCIALES
Y HUMANAS
AREA DEL CUERPO
Lengua materna:
-Tipos de textos.
-Narradores y tipos
de narradores.
-creación de
cuentos e historias
identificando partes
y describiendo
personajes.
-Descripción de
personajes y lugares
dentro de los textos
trabajados.
-puntuación y
ortografía.
-tipos de oraciones
Lengua extranjera:
-Presente simple
-Presente continuo
-Verbo to be
-Preguntas
Matemáticas:
-Estadísticas.
-Encuestas.
-Diagramas de barra
y circulares.
-Sistemas de
numeración.
Biología:
-Tipos de
discapacidad.
-Órganos y partes
del cuerpo afectados
por la discapacidad.
-Genética.
-Reproducción
celular por mitosis y
meiosis.
-Tabla periódica.
-Industrias
farmacéuticas.
Sociales
-Las ciencias
sociales y la
discriminación
social.
-El universo, la
ciencia y la
discriminación. El
caso de los
Neandertales.
-La discriminación
en el continente
Africano.
-Egipto,
Mesopotamia. Las
civilizaciones
clásicas.
-El problema de la
salud en Colombia y
en el mundo.
Educación corporal
-Tipos de
calentamiento.
-Movilidad.
-Función de órganos
del cuerpo humano.
-Ubicación espacial.
Teatro
-Improvisación.
-Relajación corporal
y vocal.
-Mente, voz, cuerpo.
-Acercamiento
escénico.
NUESTRO PRODUCTO FINAL
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EL MAGAZÍN DE LA SALUD
El Magazín de la Salud fue nuestro
producto final con el que pudimos
colocar en escena de una forma
cómica o irónica la mayoría de los
aprendizajes que construimos.
Este magazín está organizado a
través de secciones que nos
permitieran evidenciar cada área del
conocimiento, así pudiste ver
secciones como farándula, corresponsal, deportes, el doctor Chifli, SKS,
Mister Gym, entre otras, que además de divertirnos nos hacen reflexionar
sobre el tema que nos concierne que es la discriminación y cómo afecta tan
comúnmente nuestra sociedad.
Al finalizar desarrollamos una reflexión sobre el magazín en el que ponemos
su punto de vista y compartimos uno de los tesoros que nos llevamos de
este proyecto… esperamos que para ustedes también sea un tesoro!!
Nos gustó ser los presentadores porque la discriminación
es un tema muy delicado. Fue muy creativa e inusual.
Carlos Echeverry y Nicolás Cataño.
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Nos pareció bueno que pudimos trabajar con los que nos
visitaron y todos participaron. Como grupo pudimos
haberlo hecho mejor pero nos gustó lo que hicimos. Los dos
pudimos ser médicos y fue chévere porque queremos ser
médicos cuando seamos grandes. Gustavo Toro y Nicolás
Barrera
Nunca habíamos hecho una
visibilización. Fue muy
chistosa, divertida y fue un
buen trabajo en grupo.
Alejandro Ospina y Juan
Sebastián Raigoza.
El tema de la discriminación
fue bueno porque dejamos
una enseñanza a todos los
que nos visitaron. Nos gustó
haber estado en la
visibilización preparando
todo y trabajando en grupo.
También fue chévere ver
actuar a todos nuestros
compañeros. Natalia
Melendez, Lizeth Amorocho
y Johnny Burgos
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¿CÓMO APORTARON LAS ÁREAS A NUESTRO PRODUCTO
FINAL?
Área De Las Ciencias Naturales Y Exactas.
Matemáticas
La discriminación es un problema que afecta indistintamente a los grupos
sociales de diferentes formas, algunos tipos de discriminación tienen
relación con aspectos físicos y psicológicos; uno de los aspectos más
importantes de la discriminación tiene relación con cómo afecta esto a los
jóvenes. El principal aporte que hace las matemáticas a temas como la
discriminación tiene su fundamento en la Estadística como ciencia que
permite organizar y representar información con base en datos que se
recogen mediante encuestas; razón por la cual en la asignatura de
matemáticas se centró en aprender cómo se recolecta información, cuál es
la diferencia entre preguntar y encuestar, algunas representaciones
estadísticas como el gráfico circular y gráfico de barras, principalmente en
la interpretación de éstos al reconocer en qué situaciones es pertinente
hacer uso de los gráficos de barras y en qué momentos los gráficos
circulares.
BIOLOGÍA
Mi materia favorita es matemáticas porque aprendimos diferentes sistemas de numeración gráficos circular y los textos regalos entretienen y divierten. La profe es muy divertida cuando realiza las actividades atentamente. Juan Felipe Hernandez
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Mi materia favorita es biología y lo que más me gusto fue la tabla periódica por yo no sabía sobre esos elementos y sus números... a mí me gusto biología porque aprendimos sobre el gas noble y otra cosas más interesantes y una de esas es sobre el proceso de las células ya que no sabía mucho sobre el tema. Isabel Sofía y Catalina
Desde biología se creó la sección SKS con el Doctor As que se encargó de
explicar los tipos de discapacidad y cómo las personas que están en
situación de discapacidad son discriminadas por su condición. También
amplió a los estudiantes conceptos clave para poder entender y desarrollar
el proyecto y se discutió el origen y tratamiento de enfermedades como la
viruela
que afectó
mucho la
población
africana.
CIENCIAS DEL LENTUAJE Y LA COMUNICACIÓN
Lengua Materna
Se pudo hacer un análisis del texto comprendiendo todo lo que estaba
sucediendo alrededor de la historia de Momo y esto nos ayudo a desarrollar
una perspectiva más amplia que nos permitió crear diálogos en lo que
influyeran todos los aspectos que rodearon nuestras historias. Sin duda
alguna lo que más disfrutamos fue aprender y enseñar el lenguaje de señas
que también compartimos con ustedes en nuestro taller.
Mi materia favorita es lengua materna porque
es muy interesante aprender otro tipo de
lenguaje como el de señas y los géneros
literarios Mateo Restrepo Borrero
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Lo que más me gustó de
inglés es que pude
aprender los tipos de
presente: el continuo, el
simple y el to be. Juan
Pablo Cedeño
Lengua extranjera.
Disfrutamos mucho
creando los diálogos y la
representación de Martin Luther
King y su traductor. Con esta historia
aprendimos que también existen otro tipo
de discriminaciones que afectan a nuestra
sociedad.
ÁREA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS
Ciencias Sociales
Los estudiantes comprendieron de manera integral que el problema de la
discriminación no solo está sujeta a parámetros étnicos, sino que también
esta referenciada en otros campos como la ciencia y su mirada parcial
sobre el proceso evolutivo. Así mismo comprendieron que el tema de la
discriminación está sujeta a los espacios temporales y a las miradas
culturales de las distintas civilizaciones vistas en la clase. En esta clase
elaboramos un video que fue la noticia de última hora en nuestro Magazín.
Mi materia favorita es sociales y me gustó mucho la explicación del profesor sobre Egipto, qué hacían, cuáles eran sus dioses, cómo enterraban a sus emperadores y a sus esclavos, cuantos años duraron para construir sus pirámides y la perfección de ellas. Juan Camilo Villa.
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ÁREA DEL CUERPO
Educación Corporal
En esta clase pudimos reflexionar bastante sobre los estereotipos
corporales que maneja la sociedad hoy en día y esto nos sirvió para crear
nuestro personaje Mr Gym que era un hombre apegado a dichos
estereotipos. También comprendimos el funcionamiento en general de
nuestros órganos y pudimos exagerarlos un poco para lograr nuestros
objetivos para el magazín.
Teatro
Indudablemente esta asignatura nos ayudó mucho a integrar las otras
asignaturas para crear nuestro Magazín. Pudimos escribir nuestros diálogos,
hacer ejercicios de improvisación, y fortalecer los detalles de cada
personaje para que al final todo saliera perfecto.
Mi materia favorita es educación corporal y me gusto como nos enseñaron a hacer la preparación física con música. También me gustó hacer trabajos prácticos con los órganos del cuerpo humano. Maria Jose Aguado
Mi materia favorita es teatro y me gustó que el profesor nos enseñara cosas y la manera de explicarnos, de cómo me enseñó a actuar, a tomar el papel de animales o cosas para mejorar en la improvisación. Sofia Chavez.
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SALIDA PEDAGÓGICA
Esta vez tuvimos la oportunidad de visitar la “Fundación
Prisma” que se encarga de realizar una labor muy
importante en nuestra sociedad como es la de trabajar
con niños autistas.
Tuvimos la oportunidad conocer sus instalaciones y la maestra Nora
Marmolejo nos contó un poco del trabajo que realizan ahí con niños que han
sido diagnosticados con diferentes tipos de autismo. Con algunos de ellos
pudimos relacionarnos; jugar un poco y conversar.
Sobre todo aprendimos que son niños con necesidades especiales como
cualquiera de nosotros y que no debemos rechazarlos ni a ellos ni a ninguna
otra persona por muy distinta que sea su situación.
Lo que más me gusto de la salida pedagógica es
interactuar con los niños y conocer parte de su
vida. Juan Felipe
Lo que más me
gusto es que
pudimos convivir
con los niños de
Prisma. Diego
Paris.
Me gustó que pude
aprender sobre los
diferentes tipos de
autismo. Andrés
Canaria
