MONOGRAFIA tdah estrategias

8/18/2019 MONOGRAFIA tdah estrategias

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INTRODUCCIÓN

La presente monografía muestra el trabajo realizado en terapia y fue bajo el enfoquecognitivo conductual, diseñado para niños que presentan TDAH (Trastorno por déficitde atención e hiperactividad), es un programa de autocontrol y de entrenamiento enhabilidades ejecutivas como memoria, atención y lenguaje necesarias para eldesarrollo del proceso enseñanza aprendizaje, entrenamiento de habilidadessociales, técnicas operantes.

El programa consta de técnicas cognitivas(auto instrucción, resolución deproblemas, modelamiento, autocontrol y autoevaluación) y técnicas conductuales(refuerzo social y coste de respuesta), realizadas con una frecuencia de una sesiónpor semana y el refuerzo en casa.

La terapia bajo el enfoque cognitivo conductual según la guía práctica clínica sobre elTDAH, es la que ha mostrado evidencia científica y resultados, por lo que es la queyo pongo en práctica con los niños que acuden a mi consultorio, además de

complementarla con otros enfoques.

El entrenamiento neurocognitivo se centra en el niño, en programas deentrenamiento de las funciones ejecutivas y en el ámbito académico, conductual ysocio afectivo. Y el programa de modificación de conducta es complementario y enla mayoría de las ocasiones mejoran el comportamiento el cual es comprometido enlos niños con TDAH. El trabajo en equipo con el profesor del menor es primordialpara las sugerencias psicopedagógicas que deben considerarse necesarias para unaintervención eficaz en el entorno académico


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INDICE

Introducción ………………… 1 1.Definición y diagnóstico del trastorno de déficit de atencióncon hiperactividad

………………… 4

1.1.Definición de TDAH ………………… 4

1.2.Criterios de diagnóstico ………………… 4

1.2.1.Desatención ………………… 5

1.2.2.Hiperactividad ………………… 5

1.2.3.Impulsividad ………………… 6

2.Habilidades ejecutivas en el proceso enseñanza aprendizaje ………………… 8

2.1. Atención ………………… 8

2.1.1. Atención selectiva ………………… 9

2.1.2. Atención mantenida ………………… 9

2.2. Memoria ………………… 102.2.1. Niveles de memoria ………………… 10

2.2.2. Memoria inmediata ……………… ... 11

2.2.3. Memoria mediata, corto plazo o memoria de trabajo ………………… 11

2.2.4. Memoria diferida ………………… 13

2.3. Lenguaje Interior ………………… 13

3. Programa de entrenamiento cognitivo de habilidadesejecutivas

……………… ... 17

3.1. Pautas para trabajar la atención ………………... 17

3.2. Actividades para potenciar y estimular la atención ……………… ... 18


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3.3. Objetivos terapéuticos de la memoria ………………… 32

3.4. Programa de autoinstrucciones ………………… 33

4. Modificación de la conducta ………………… 37

4.1. Principios para mejorar el comportamiento ……………… ... 38

Anexos …………………. 42

Conclusiones ………………… 44

Bibliografía ………………… 45


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1. DEFINICIÓN Y DIAGNÓSTICO DEL TRASTORNO DE DÉFICIT DEATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD (TDAH)

1.1. Definición de TDAH

El TDAH es un trastorno neurobiológico caracterizado por una dificultad oincapacidad de mantener la atención voluntaria en actividades académicas ycotidianas, así como para controlar sus conductas.Presenta una sintomatología nuclear que se refleja en: déficit de atención,hiperactividad e impulsividad.

1.2. Criterios de diagnóstico DSMV

La característica esencial del trastorno por déficit de atención con hiperactividad esun patrónpersistente de desatención y/o hiperactividad-impulsividad, que es másfrecuente y grave que el observado habitualmente en sujetos de un nivel dedesarrollo similar.

Algunos síntomas de hiperactividad-impulsividad o de desatención causantes deproblemas pueden haber aparecido antes de los 7 años de edad.

1.2.1. Desatención

Los sujetos afectos de este trastorno pueden no prestar atención suficiente alos detalles o cometer errores por descuido en las tareas escolares o en otrostrabajos

El trabajo suele ser sucio y descuidado y realizado sin reflexión. Los sujetos suelen experimentar dificultadespara mantener la atención en

actividades laborales o lúdicas, resultándoles difícil persistir enuna tarea hastafinalizarla

A menudo parecen tener la mente en otro lugar, comosi no escucharan o nooyeran lo que se está diciendo

Pueden proceder a cambiosfrecuentes de una actividad no finalizada a otra. Los sujetos diagnosticados con este trastornopueden iniciar una tarea, pasar a

otra, entonces dedicarse a una tercera, sin llegar a completar ningunade ellas. A menudo no siguen instrucciones ni órdenes, y no llegan a completar tareas

escolares,encargos u otros deberes Estos sujetos suelen tener dificultadespara organizar tareas y actividades En consecuencia estos sujetos evitan o experimentan un fuerte disgusto hacia

actividades que exigen unadedicación personal y un esfuerzo mentalsostenidos o que implican exigencias organizativas ouna notableconcentración (p. ej., tareas domésticas o tareas de papel y lápiz)


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Los hábitosde trabajo suelen estar desorganizados y los materiales necesariospara realizar una tarea acostumbrana estar dispersos, perdidos o tratados sincuidado y deteriorados

Los sujetosque sufren este trastorno se distraen con facilidad ante estímulos

irrelevantes e interrumpenfrecuentemente las tareas que están realizandopara atender a ruidos o hechos triviales que usualmenteson ignorados sinproblemas por los demás (p. ej., el ruido de un automóvil, unaconversaciónlejana)

Suelen ser olvidadizos en lo que concierne a actividades cotidianas En situaciones sociales, los déficitsde atención pueden expresarse por

cambios frecuentes en la conversación, no escuchar a losdemás, no atenderlas conversaciones y no seguir los detalles o normas de juegos o actividades.

1.2.2. Hiperactividad

Puede manifestarse por estar inquieto o retorciéndose en el asiento(nopermaneciendo sentado cuando se espera que lo haga así) Por un excesode correr o saltar en situaciones en que resulta inadecuado

hacerlo experimentandodificultades para jugar o dedicarse tranquilamente aactividades de ocio, aparentandoestar a menudo «en marcha» o como si«tuviera un motor», o hablando excesivamente.

La hiperactividad puede variar en función de la edad y el nivel de desarrollo delsujeto; el diagnóstico debe establecerse con cautela en niños pequeños.

Los niños pequeños y preescolares con este trastorno difieren de los niños

pequeños normalmente activos por estar constantemente en marcha y tocarlotodo; se precipitan a cualquier sitio, salen de casa antes de ponerse el abrigo,se suben o saltan sobre un mueble, corren por toda la casa y experimentandificultades para participar en actividades sedentarias de grupo en las clasespreescolares (p. ej., para escuchar un cuento). Los niños de edad escolardespliegan comportamientos similares, perousualmente con menos frecuenciaque los más pequeños.

Tienen dificultades para permanecer sentados,se levantan a menudo, seretuercen en el asiento o permanecen sentados en su borde.

Trajinanobjetos, dan palmadas y mueven sus pies o piernas excesivamente. A menudo se levantan dela mesa durante las comidas, mientras miran la

televisión o durante la realización de tareas escolares. Hablan en exceso y producen demasiado ruido durante actividades tranquilas.

En los adolescentes y adultos , los síntomas de hiperactividad adoptan la forma desentimientos de inquietud y dificultades para dedicarse a actividades sedentariastranquilas.


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1.2.3. Impulsividad

La impulsividad se manifiesta por: impaciencia, dificultad para aplazar respuestas, dar respuestas precipitadas

antes de que las preguntas hayan sido completadas,

dificultad para esperar un turno e interrumpir o interferir frecuentemente aotros hasta el puntode provocar problemas en situaciones sociales,académicas o laborales.

Los sujetosafectos de este trastorno típicamente hacen comentarios fuera delugar, no atienden las normasque se les dan, inician conversaciones enmomentos inadecuados, interrumpen a los demásexcesivamente, seinmiscuyen en los asuntos de los demás, se apropian objetos de otros, tocancosasque no debieran, hacen payasadas.

La impulsividad puede dar lugar a accidentes y a incurrir enactividadespotencialmente peligrosas sin considerar sus posiblesconsecuencias

Las manifestaciones comportamentales suelen producirse en múltiplescontextos, que incluyenel hogar, la escuela, el trabajo y las situacionessociales. Para establecer el diagnóstico, se precisaque exista algunaalteración en por lo menos dos de tales situaciones.

Habitualmente, los síntomas empeoran en las situaciones que exigenunaatención o un esfuerzo mental sostenidos o que carecen de atractivo onovedad intrínsecos (p. ej., escuchar al maestro en clase, hacer los deberes,escuchar o leer textos largos, o trabajaren tareas monótonas o repetitivas).

Los signos del trastorno pueden ser mínimos o nulos cuandola persona encuestión se halla bajo un control muy estricto, en una situación nueva,dedicadaa actividades especialmente interesantes, en una situación de

relación personal de uno a uno o mientras experimenta gratificacionesfrecuentes por el comportamientoadecuado. Los síntomas tienden a producirse con más frecuencia en situaciones de

grupo

Aunque la mayor parte de los individuos tienen síntomas tanto de desatención comode hiperactividad-impulsividad, en algunos predomina uno u otro de estos patrones.

El subtipo apropiado (para un diagnóstico actual) debe indicarse en función delpatrón sintomático predominante durante los últimos 6 meses.

F90.0 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo combinado[314.01]. Este subtipo debe utilizarse si han persistido por lo menos durante 6 meses6 (o más) síntomas de desatención y 6 (o más) síntomas de hiperactividad-impulsividad. La mayor parte de los niños y adolescentes con este trastorno seincluyen en el tipo combinado. No se sabe si ocurre lo mismo con los adultos afectosde este trastorno.


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F98.8 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominiodel déficit de atención [314.00]. Este subtipo debe utilizarse si han persistido por lomenos durante 6 meses 6 (o más) síntomas de desatención (pero menos de 6 síntomas dehiperactividad-impulsividad).

F90.0 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominiohiperactivo- impulsivo [314.01]. Este subtipo debe utilizarse si han persistido por lomenos durante6 meses 6 (o más) síntomas de hiperactividad-impulsividad (peromenos de 6 síntomasde desatención).


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2. HABILIDADES EJECUTIVAS EN EL PROCESO ENSEÑANZAAPRENDIZAJE

2.1. Atención

Siendo la atención un concepto complejo y difícil de abordar, desde el punto de vistateórico podemos comenzar con estas palabras “Atención significa dejar ciertascosas para tratar efectivamente otras” Así en las aulas generalmente, podemosobservar diariamente cómo ciertos alumnos/as que no mantienen una atenciónmínima sino que paralelamente actúan de forma disruptiva durante el desarrollo delas sesiones.

Junto con la memoria, motivación y la comunicación es la atención una de las basesfundamentales del aprendizaje así como en el propio rendimiento académico de losalumnos.

A pesar de no ser la atención la única capacidad que entra en juego para poderobtener el éxito académico. Sin embargo, si es cierto que una deficiente capacidadde atención puede interferir en el propio aprendizaje, e incluso, en un rendimientoacadémico inferior a las posibilidades reales del alumno.

Desde una perspectiva analítica tanto de la misma como de sus causas, a fin deestablecer las tareas adecuadas para elevar el nivel atencional que un alumnopresenta en un momento determinado.

La falta de atención de un niño suele presentar como causa o de forma asociada lossiguientes déficits o carencias:

• Carencias en la percepción visual.

• Carencias en la percepción auditiva.

• Carencia de orden psicomotor.

• Carencia de orden neurológico.

• Trastornos de cará cter afectivo.

Por tanto, se puede considerar que los problemas de atención son, esencialmenteresultantes de alteraciones de dos tipos de elementos o factores:

• Elementos de carácter perceptivo.

• Elementos de carácter afectivo -volitivo.


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2.1.1. La atención selectiva

Es aquella que nos permite centrarnos únicamente en la información que suponemoses importante, desechando aquella que resulta irrelevante. Actuaría a modo de “filtro”para que nuestro cerebro no se sature con tanta carga de información.

Por atención selectiva entendemos la capacidad de un organismo para concentrarseen una sola fuente de información y en la realización de una única tarea, excluyendoaquellas otras fuentes que puedan interferir en ella. Una de las estrategias máseficaces para la atención selectiva es la explotación exhaustiva de ambiente,buscando aquel estímulo que se considera el relevante.

La búsqueda selectiva es mejor cuando contamos con disposiciones que nospermitan anticipar el modelo denominado “ciclo perceptual”, donde se incluyen losesquemas anticipatorios. Ahora bien, el modelo que mejor explica la atenciónselectiva es el elaborado por Donald Broadbent, conocido como “metáfora del filtro” o“cuello de botella”.

2.1.2. La atención mantenida

Sería aquella que pondría en marcha la actividad en el cerebro para mantener el focoatencional y permanecer con ello durante la realización de tareas monótonas duranteun periodo de tiempo relativamente largo.

Esta se puede entender como el tiempo que una persona es capaz de concentrarseen un estímulo simple o en una representación antes de que empiece a cometererrores. En las actividades escolares la atención sostenida es fundamental, al igualque en muchas actividades laborales (controladores aéreos, controladores de tráfico,

juegos, corregir galeradas, examinar productos, etc.)

Además la capacidad de la atención está influida por varios factores:

1) Evaluación de esfuerzo que requiere la tarea.

2) Disposición estable orientada a la supervivencia.

3) Orientación a objetivos transitorios dependientes de las necesidades del momento.

4) El nivel de activación emocional

Los niveles de activación son un factor crucial. Cuanto mayor es el nivel deactivación, mejores resultados se obtienen, siempre que no sobrepase el puntoóptimo. Parece lógico pensar que en el déficit de atención, las diferentes clases deatención no se optimizan de igual forma. Los tipos de atención que más se afectadosen los niños con Déficit de Atención suelen ser: la atención sostenida y selectiva.


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2.2. LA MEMORIA

La memoria es la capacidad de retener y de evocar eventos del pasado, medianteprocesos neurobiológicos de almacenamiento y de recuperación de la información,básica en el aprendizaje y en el pensamiento.

En los primeros años de la vida, la memoria es de carácter sensitivo, guardasensaciones o emociones. Más tarde aparece la memoria de las conductas: seensayan movimientos, se repiten y, poco a poco, se van grabando. De esa forma, losniños van reteniendo y aprendiendo experiencias que permiten que progrese y seadapte al entorno. Finalmente, se desarrolla la memoria del conocimiento, ocapacidad de introducir datos, almacenarlos correctamente y evocarlos cuando seaoportuno.

El sistema de la memoria está integrado por tres procesos básicos:

Codificación de la información. La codificación o adquisición es el proceso

en donde se prepara la información para que se pueda guardar. Lainformación puede codificarse como una imagen, sonidos, experiencias,acontecimientos o ideas significativas. Las circunstancias que rodean estemomento resultan fundamentales para el éxito o fracaso de la memoria. Esimportante en estos procesos iniciales, la atención, la concentración y elestado emocional del sujeto.

Almacenamiento de la información . Esta etapa se caracteriza por elordenamiento, categorización o simple titulación de la información mientras sedesarrolla el proceso en curso (proceso per funcional). Esto requiere tantocomo de una metodología como de estructuras intelectuales que ayuden a la

persona a clasificar los datos. Una vez que codificada la experiencia yalmacenada por cierto tiempo, esta se presenta de manera automática. Elalmacenamiento es un sistema complejo y dinámico que cambia con lasexperiencias a las que el sujeto es expuesto.

Evocación o recuperación de la información . Es el proceso por el cualrecuperamos la información. Si ésta ha sido bien almacenada y clasificadaserá más fácil localizarla y utilizarla en el momento en que se solicita.

2.2.1. NIVELES DE LA MEMORIA

La memoria se desarrolla a través de una variable temporal. Esta situación hapermito dividirla en etapas o niveles temporales de acuerdo al momento en que seencuentre. Así, se reconocen tres tipos de niveles de memoria: inmediata, de cortoplazo (mediata) y de largo plazo (diferida).


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2.2.2. Memoria inmediata

Este tipo de memoria está relacionado con lo que se denomina registro sensorial.Está vinculada con la información que no ha sido proceda y que viene de lossentidos. Esta información entra, permanece un lapso de tiempo y luego se procesao se pierde. La memoria sensorial puede retener representaciones efímeras deprácticamente todo lo que vemos, oímos, gustamos, olemos o sentimos. Las señales‘ignoradas’ pasan por un procesamiento inicial parcial pero suficiente para decidir noprestarles más atención. Estos estímulos externos (sensoriales) o internos(sensaciones, emociones, pensamientos) a los que no se les ha brindado la atenciónsuficiente para continuar dentro del proceso amnésico en curso son enviadosdescartados y enviados a una papelera de desecho. Por el contrario, cuandocambiamos la atención y la enfocamos hacia otro estímulo de mayor significado, elmismo seguirá su curso hacia el próximo nivel de memoria.

2.2.3. Memoria mediata La memoria a corto plazo , memoria de trabajo (MT) o

funcional es la que guarda y procesa durante breve tiempo la información que vienede los registros sensoriales y actúa sobre ellos y también sobre otros, el estímulo, alser atendido y percibido, se transfiere a la memoria de trabajo. Esta memoria noscapacita para recordar la información pero, es limitada y susceptible deinterferencias. Esta vulnerabilidad del proceso le imprime un carácter de enormeflexibilidad, que nos permite estar siempre ‘abiertos’ a la recepción de nuevainformación. La MT como un mecanismo de almacenamiento temporal que permiteretener a la vez algunos datos de información en la mente, compararlos,contrastarlos, o en su lugar, relacionarlos entre sí. Se responsabiliza delalmacenamiento a corto plazo, a la vez que manipula la información necesaria paralos procesos cognitivos de alta complejidad.

La MT participa en por lo menos dos tipos de procesos:

Control ejecutivo: hace referencia al mecanismo de procesamiento de la información.

Sostenimiento activo: constituye el concepto de almacenamiento temporal. Estemecanismo de almacenamiento temporal (MT) presenta la característica de utilizarseen conexión con mecanismos especializados de almacenamiento provisional, quesólo se activan cuando es necesario retener un tipo de información específica. La MTpermanece en conexión con la memoria a largo plazo, que permite acceder a losconocimientos y experiencias pasadas que el sujeto haya tenido sobre el tema quese mantiene on line en la MT. De esta manera, con las aportaciones de esainformación se operaría con mayor precisión en la resolución de los problemasplanteados.


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MT está formada por tres componentes:

Bucle articulatorio: encargado de mantener activa y manipular la informaciónpresentada por medio del lenguaje. Por tanto, está implicado en tareas puramentelingüísticas, como la comprensión, la lectoescritura o la conversación, así como en elmanejo de palabras, números, descripciones, etc.

Agenda visuoespacial: encargada de elaborar y manipular información visual yespacial. Se ha comprobado que está implicada en la aptitud espacial, como porejemplo el aprendizaje de mapas geográficos, pero también en tareas que suponenmemoria espacial, como el ajedrez.

Ejecutivo central : se considera un elemento nuclear porque gobierna los sistemas dememoria; una de las lagunas del modelo modal residía en la incapacidad paraexplicar en qué medida el sistema cognitivo tomaba parte activa en las operacionesde retención o recuperación del conocimiento.

El ejecutivo central realiza dos funciones:

a) Distribuir la atención que se asigna a cada una de las tareas a realizar (relevanciade la tarea, las demandas que se imponen al sistema y el grado de pericia del sujeto)

b) Vigilar la atención de la tarea y su ajuste a las demandas del contexto; a medidaque una tarea se domina, necesita menos atención y permite la ejecución otrastareas compatibles.

Dentro del enfoque de la MT se asume que el rendimiento en tareas de memoria

depende de la habilidad del individuo para manipular unidades pequeñas deinformación (fonemas, palabras). Las implicaciones para la práctica son:

La conveniencia de que la información a manipular por el individuo sea losuficientemente comprensible como para que pueda identificar los elementos que lacomponen y organizarla de acuerdo con sus esquemas.

Entrenamiento o práctica que permite ampliar los límites de espacio y tiempoque tiene nuestra MT.

Problemas que pueden acarrear, para el aprendizaje, estímulos interferentes odistractores que impidan aprender.

La organización de la información facilitará su recuperación. La información puede ser organizada jerárquicamente, por orden alfabético,por categorías, por número de elementos, etc. Por tanto, la incorporación deun nuevo dato, puede dar lugar la reorganización o modificación de suestructura.


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La memoria a corto plazo es de capacidad limitada, esta capacidad se podríaexpresar como la necesaria para recordar un número de teléfono de siete dígitosdurante unos segundos sin dificultad. Esta capacidad tiene un gran efecto sobre lamanera de aproximarnos a las tareas cognitivas. ‘podemos procesar informaciónreferente al lenguaje en términos de sonido o significado’:

La MT es necesaria para mantener los objetivos y sub objetivos en laresolución de problemas.

Las diferentes capacidades en la MT provocan diferencias en la resolución deproblemas.

La MT tiene la capacidad de procesar rápidamente la información. – Unainterferencia en la MT se traduce en peores prestaciones en las tareas derazonamiento.

La MT también es necesaria en la compresión del lenguaje. – Sirve paraalmacenar información sobre un texto pronunciado o leído mientras se codificael resto.

Sobre la información que ha sido almacenada por un tiempo breve, losprocesos de comprensión trabajan sobre ellos, para producir un significadocoherente para el texto completo.

La MT es necesaria para la comprensión de frases.

2.2.4.Memoria diferida, la memoria diferida o memoria a largo plazo

Almacena el conocimiento en forma verbal y visual, cada uno independiente aunquese encuentren de manera interconectada. Corresponde a todo lo que sabemos o lo

que hemos aprendido, este nivel de memoria a largo plazo depende de la frecuenciay la contigüidad. Una parte de esta memoria contiene diferentes tipos deasociaciones básicas entre estímulos y reacciones aprendidas. Los vínculos entre losestímulos condicionados y las reacciones condicionadas, y entre claves ycomportamientos operantes se almacenan en la parte de la memoria a largo plazo.Las estructuras asociativas de la memoria a largo plazo son redes proporcionales oconjuntos interconectados que contienen modos y unidades (bits) de información

2.3 LENGUAJE INTERIOR

Particularidades del lenguaje interiorEl lenguaje interior tiene su origen en la actividad comunicativa y en las formas deldiálogo que se transfieren a la esfera del funcionamiento psicológico del individuo.Por ello, la regulación del comportamiento en el plano intrapsíquico, por medio dellenguaje interior, deriva de los requisitos del habla y de su organización en forma dediálogo.


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Tanto Vygotsky (1977) como Bajtin (1980) entendieron el lenguaje interior comoinstrumento interno y subjetivo de relación con uno mismo, pero al ser introyeccióndel habla comunicativa oral, mantiene las características estructurales y funcionalesde ésta, imprimiendo así toda su sociabilidad a la actividad mental subjetiva. Por estarazón, para Vygotsky, si la psique es originariamente social, no lo es en su resultado:

la conciencia. El énfasis es puesto por este hecho en la capacidad humana pararevivir, crear y cambiar su organización originaria; llegando así, en su desarrollo, aestilos individuales de conciencia.

Un instrumento del pensamiento dedicado a la planificación de tareas cognitivas yafectivas, a tareas de autorreflexión sobre la propia conducta, a la toma dedecisiones o a la creación, en una primera fase del desarrollo del niño el lenguajellamado egocéntrico acompaña la acción del niño o se sitúa al final de ella, pero seva desplazando en la psicogénesis, y se observa que aparece al comienzo de laacción, incluso la precede y adquiere una clara intencionalidad, posteriormente sevuelve interiorizado. De manera que el lenguaje egocéntrico, cuyo destino esinteriorizarse y orientar el pensamiento y la conducta, ayuda al niño a elaborar unplan con respecto a la actividad que realiza, le ayuda a la orientación mental y a lacomprensión consciente, es decir, juega un papel importante en la actividadautogenerada, en el dominio de la propia conducta y en la conciencia; por otro lado,no desaparece a lo largo de nuestras vidas, sino que cambia de social externo aprivado interno; guardando sin embargo, como decíamos al comienzo, los requisitosdel habla en forma de diálogo

En el lenguaje interiorizado, lo que figura en primer plano y dirige el diálogo con unomismo es la “presencia invariable de factores que posibilitan la predicación pura:nosotros sabemos sobre qué estamos pensando, o sea que siempre conocemos eltema y la situación [...] comprobamos que el lenguaje egocéntrico al desarrollarse,presenta una tendencia hacia una forma especial de abreviación, es decir, omisióndel sujeto de una oración y de todas las palabras conectadas y relacionadas con él,en tanto se conserva el predicado” . De la mis ma manera, en la actividad concretadel niño, cuando surgen dificultades en la realización de la misma, la informaciónnueva (el predicado), orienta su actividad hacia una meta consciente. El niño cuandose dice a sí mismo lo que debe hacer, o lo que está haciendo, está elaborando unborrador (igual que un borrador o un esbozo reflejan el proceso mental deplanificación del escritor o el artista), este borrador se convertirá en mental, enlenguaje interiorizado: abreviado y predicativo. El niño en los orígenes de lacomunicación con el adulto orienta su atención y su acción a la indicación verbal deéste, para en las etapas siguientes “estar en condiciones de convertir esta actividadinterpsicológica en un proceso intrapsíquico de auto regulación. La esencia del actovoluntario libre consiste en que su causa se encuentra en las formas sociales de lacomunicación y del comportamiento de manera que la génesis del dominio delcomportamiento por medio del lenguaje comienza con la capacidad del niño deorientarse por el lenguaje del adulto, este lenguaje, que frecuentemente se


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acompaña de gestos indicadores, es la primera forma de auto regulación de la acciónque trae considerables modificaciones en la actividad psíquica humana. Por ejemplo,en numerosas investigaciones se ha comprobado que el niño interrumpe la succióndel seno cuando habla la madre; los bebes son sensibles a los aspectos rítmicos dela entrada lingüística.

En efecto, desde temprano aparece un control del lenguaje adulto sobre la acción delniño, manifiesto en la atención que presta el niño a los aspectos rítmicos dellenguaje.

En esta fase, el lenguaje del adulto tiene la propiedad de incitar al niño a la acción,pero no de inhibirla una vez que se ha desplegado, esto es indicio de que todavía laactividad del niño no está propiamente regulada por el lenguaje del adulto: hay unpredominio de la acción sobre el lenguaje.

Posteriormente, el niño es capaz no sólo de orientarse por el lenguaje del adulto,sino de subordinar su actividad de acuerdo con las indicaciones del adulto; porúltimo, el niño convierte este lenguaje que es social – dialógico – en lenguaje para sí,desplegado, es decir externo (egocéntrico), para convertirlo después en plegadointerno que guarda, no obstante, las características del lenguaje del diálogo.

En consecuencia: “La evolución del lenguaje interior del niño no consiste, enabsoluto, en que el lenguaje egocéntrico se convierta en social. La evolución consisteen que si al comienzo el niño dirige este lenguaje social al adulto y se dirige a élpidiéndole ayuda lo habla en alto en el lenguaje egocéntrico, luego comienza aanalizar por sí mismo la situación con ayuda del lenguaje, tratando de encontrarsalidas a la situación, y finalmente por medio del lenguaje comienza a planear lo queno puede hacer por medio de la acción inmediata.

Así, según Vygotsky, se origina un proceso regulador de la conducta por medio dellenguaje interior (...) que debe considerarse como la formación de nuevos tipos deactividad psíquica, ligados a la aparición de nuevas funciones del lenguaje. Ellenguaje interior del niño conserva las funciones analíticas, planificadoras yreguladoras que al comienzo eran inherentes al lenguaje del adulto”

Uno de los experimentos más interesantes realizados para observar el papelregulador del lenguaje sobre el comportamiento fue realizado por Lebedinski,

Subbotski y Poliakova; colaboradores de Luria (Luria, 1975). Se trataba de observarsi el niño realizaba una serie de acciones de cierta dificultad de acuerdo con lasindicaciones verbales de un adulto y de observar, por otro lado, cuándo estaba encondiciones de dirigirse de acuerdo con sus propias indicaciones verbales. Losresultados mostraron que los niños muy pronto (3-4 años) pueden realizar accionessimples por la instrucción verbal del adulto, sin embargo, a esta edad no están encondiciones de realizar acciones en una serie consecutiva, y si bien comenzaban a


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cumplir el programa que se les había dado, caían pronto en la inercia, en elestereotipo inerte, y ponían las fichas según sus gustos, sin tener en cuenta lainstrucción del adulto. Ahora bien, las dificultades de los pequeños no consistían encomprender el significado de la instrucción del adulto, sino en superar la impresiónvisual inmediata.

El comportamiento del niño es alterado por la influencia directa de los objetos queprovocan en él una “fuerte reacción de orientación” (Luria, 1975:110). Lasconclusiones indicaban que estas dificultades se superan aproximadamente a laedad de cinco años, cuando el habla privada es usada para dirigir el comportamiento,entonces, analiza la situación por sí mismo, primero en el lenguaje externo ydesplegado (lenguaje egocéntrico) y finalmente en el lenguaje interno y plegado, quele sirve al niño no sólo para subordinar su actividad según las instrucciones deladulto, sino para autorregularse.

ETAPAS DEL LENGUAJE INTERIOR:1) lenguaje privado o de auto estimulación

2) lenguaje privado dirigido al exterior: objetos, personas,

3) lenguaje privado de descripción de la propia actividad: comentarios queacompañan la propia actividad o siguen a la acción y no poseen función reguladora

4) lenguaje privado dirigido al interior o de auto guía: dirigido a una tarea o a unafinalidad. El lenguaje aquí ya controla la actividad

5) manifestaciones externas del lenguaje interior: murmullos6) lenguaje interno, silencioso o pensamiento; esta interiorización ocurre hacia los 10años.


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3. PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO COGNITIVO DE HABILIDADESEJECUTIVAS

3.1. PAUTAS PARA TRABAJAR LA ATENCIÓN

Algunas pautas que pueden resultar útiles a la hora de trabajar la atención son:

Claridad: Debemos de realizar una correcta explicación de las tareas o actividadesque vamos a realizar. El niño debe tener muy claro la actividad que tiene querealizar.

Lenguaje concreto: preciso y con pocas palabras cuando lo expliquemos al niño.Mucho lenguaje puede ser “ruido” o provocar su distracción.

Trabajo estructurado: y dividido en pequeños objetivos. Que se van a irconsiguiendo poco a poco.

Constancia: Debemos de ser constantes en nuestro trabajo y emplear unametodología adecuada y sistematizada.

Aprovechar sus intereses: Conocer sus intereses y preferencias para favorecer laconcentración y la atención partiendo ellos.

Motivación: Presentar las actividades de forma lúdica y divertida como un juego,haciendo estas actividades deseable. En ocasiones podemos jugar con ellos paraque se motiven aún más, sin perder el objetivo que queremos conseguir con nuestraactividad.

Entorno de trabajo libre de estímulos : Posibilitar el trabajo en un lugar adecuadodonde el niño puede concentrarse. (Habitación libre de cuantos más estímulos mejor,para que no se distraiga mucho)

Variedad: pero con ciertos límites, utilizar actividades variadas en cada momentopara no permitir la fatiga y el aburrimiento.

Practicar dos o tres veces por semana y no más de 15 min. (No más de 1 o 2 fichaso actividades). Se puede realizar un ejercicio de, por ejemplo, 10-15 min. Máximo;después una pausa de 15 min. Donde el niño se divierta mucho – como recompensa-, y después volver a hacer otro ejercicio. Dependerá de cada niño, pero poco a poco

se puede ir aumentando el tiempo de trabajo: 15 minutos – pausa – 15 minutos – pausa, etc.

Los mejores momentos para practicar en casa son, o bien antes de empezar, ocuando los niños ya llevan un tiempo realizando las tareas escolares (por ejemplopara cambiar de actividad o tema). No es conveniente dejarlo para el final pues lafatiga se habrá acumulado y no resultará efectivo.


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Es importante no facilitar en exceso la actividad o la tarea, es decir, ayudar sólocuando sea necesario. (Y se le debe alabar siempre: muy bien, bravo, te estásaliendo fenomenal, etc. Luego trabajar con alguna motivación o usar el sistema depuntos: cuando se reúnen x puntos, recompensa)

Aclarar las dudas con cierta estrategia, sino ha estado atento, eso sí, para que elniño no piense que todo vale: hacer otro ejercicio donde el niño preste atención, yluego volver al primero aclarando las dudas

No se le deben señalar los errores sino más bien facilitar que el niño realice otra vezel proceso, el fin es que sea él mismo quien descubra los errores y por tanto la formade no repetirlos. Si bien tenemos que tener presente que aquellos niños connecesidades educativas especiales necesitan orientación ya que están en procesoconstante de aprendizaje .

Mantener en todo momento una actitud positiva y motivadora, mediante fichas derecompensa, premios, etc. Para así desarrollar su autoconfianza y autoestima,creando un clima de confianza y cariño.

3.2. ACTIVIDADES PARA POTENCIAR Y ESTIMULAR LA ATENCIÓN

Cuando hablamos de actividades para mejorar y entrenar la atención existenmuchas posibilidades, tantas como seamos capaces de llegar con nuestra destreza eimaginación. Las posibilidades para encontrar ejercicios, actividades y juegos paraeste fin resultan de extrema sencillez y facilidad.

Por un lado, debemos ser conscientes de que muchas de estas actividades son decarácter eminentemente escolares, por ejemplo:

Caligrafía Copia de un texto Copia de un dibujo Corrección de dictados u otras tareas que deban controlarse mediante la

pizarra. Seguimiento auditivo de un cuento u otra narración. Seguimiento de la lectura colectiva. Realización de trabajos manuales.

Sin embargo, también podemos encontrar otro tipo de actividades que permitentrabajar y entrenar de manera más específica la capacidad de la atención.


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Asociación Visual

Es una tarea que consiste en sustituir, asociar o relacionar con flechas, unossímbolos con otros. Es una actividad muy mecánica, que exige sobre todoconcentración, ritmo de trabajo y persistencia al seguir una instrucción dada(resistencia a la fatiga).

La realización que puede haber entre los dibujos o los símbolos puede ser variada.


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Percepción de diferencias

El análisis de dos dibujos aparentemente iguales exige del niño una capacidad deatención y un método en su análisis y observación.

Es una actividad que se puede plantear a partir de los 4-5 años a no ser que seanelementos muy evidentes. Para ello se sugieren las siguientes pautas:

Visión general de la ilustración Comparación por partes: visión parcial de una ilustración e inmediatamente

comparar la misma porción o parte con la otra ilustración. Seguir rastreando con la vista las partes de la ilustración siguiendo un orden

establecido. Por ejemplo, de derecha a izquierda, de arriba hacia abajo. Señalar con una marca (una cruz o una raya) cada diferencia (ausencia de

detalle) que se encuentre. Hacer un recuento final para asegurarse de que se han encontrado todas las

diferencias.

Integración Visual

El niño debe completar una imagen o un dibujo que está parcialmente borrado.

Por tanto, debe tener clara la imagen mental del objeto para poder hallar el elementoque falta. Es una actividad que no presenta dificultad de comprensión o elaboración


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Identificación de intrusos

Son actividades en las que el niño debe de reconocer entre un conjunto de figurascual es la que no debería estar y decir el porqué. La sutileza del intruso va aconfigurar el nivel de dificultad de la actividad.

Discriminación visual. Agudeza visual

El niño debe encontrar todos aquellos elementos iguales a los propuestos (letras,sílabas, palabras, números, dibujos,...), de entre un conjunto de ellos que sonperceptualmente similares y que, actuando impulsivamente, inducen al error en lastareas escolares habituales. La similitud puede estar en la forma, orientación,tamaño, etc.


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Discriminación visual. Agudeza visual

El niño debe encontrar todos aquellos elementos iguales a los propuestos (letras,sílabas, palabras, números, dibujos,...), de entre un conjunto de ellos que sonperceptualmente similares y que, actuando impulsivamente, inducen al error en lastareas escolares habituales. La similitud puede estar en la forma, orientación,tamaño, etc.

Vamos a trabajar no solo la atención sostenida sino que podemos trabajar lalateralidad introduciendo letras o figuras volteadas horizontalmente.

Es evidente que desde el inicio de la escolaridad se le pide al niño el reconocimientode letras, números, etc. en un contexto donde hay otros parecidos pero diferentes.Se sugieren las siguientes pautas:

Reconocer visualmente el modelo con detenimiento. Analizar uno a uno los elementos y compararlos con el modelo.

Resaltar la diferencia con el modelo; forma, orientación, color, tamaño, etc. Señalar los que son iguales al modelo (puede haber más de uno).


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Laberintos

En la actividad de seguir un laberinto con el lápiz se trabajan diferentes aspectosfundamentales para la adquisición de posteriores competencias: psicomotricidad fina,grafomotricidad, atención sostenida, percepción visual, memoria visual, etc. Es unaactividad clásica de atención en la que se debe discriminar cuál es el itinerario aseguir sin ningún "tropiezo". Además de ser una actividad lúdica y divertida paranuestros alumnos. Para todo ello, se sugiere:

Visión general/ global de la tarea. Inicio de la misma verbalizando la trayectoria. Por ejemplo: "voy bien", "así",

"con cuidado", "ahora a la izquierda para no tropezar", etc. - Rectificar si seproduce algún error en el itinerario.

Estas actividades suponen, a su vez, un esfuerzo de orientación espacial por partedel alumno, de re-situación constante en las coordenadas arriba-abajo y derecha-izquierda.

Los laberintos pueden ser atractivos y con formas divertidas para nuestros alumnos .


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Seguimiento Visual

Ejercita la capacidad para seguir la dirección de las líneas que se encuentran

"entrelazadas" unas con otras y que conducen desde un punto a otro.

En los casos de dificultad es aconsejable el apoyo del seguimiento de la direccióncon el dedo o con el lápiz y, una vez identificada la "ruta" correcta, trazar conrotulador el camino de la trayectoria localizada.

Con estos ejercicios de seguir líneas podemos trabajar relaciones de todo tipo,semánticas, fonéticas, etc.


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Agudeza visual; Dibujar y colorear Mándalas

Los mándalas se han venido usando en los países de Oriente para trabajardiferentes técnicas entre ellas la relajación y la mejora de la atención. El trabajo conestos dibujos consiste en colorearlos de forma simétrica o creativa manteniendo undiseño coherente y respetando los espacios .


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Objetos intrusos en láminas y figuras escondidas.

Con este tipo de ejercicios vamos a trabajar no solo la agudeza visual sino laresistencia a la fatiga ya que los dibujos pueden ir aumentado en complejidad.

Como los famosos libros de láminas de ¿Dónde está Wally? Una vez quepresentamos la lámina el niño va a trabajar siguiendo las instrucciones que nosotrosle vallamos dando de manera ordenada.

Empezando por órdenes sencillas de fácil visualización y solución e ir aumentandoen dificultad.


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Atención auditiva

Este tipo de actividad posee un elevado componente auditivo ya que obliga alalumnado a escuchar atentamente la lectura breve que realiza otra persona(profesor/a, padres...) siguiendo instrucciones previas que consisten en identificarcada vez que aparece una determinada palabra y señalarla. Al finalizar la lectura sehace un recuento de las marcas hechas y se comparan los aciertos con la lectura deltexto.


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Localización rápida de datos

Son ejercicios en los que prima la velocidad de búsqueda de datos de entre uncontexto que ofrece ya cierta dificultad para entresacar determinada información. Através de textos muy usuales como son: la programación deT.V., anuncios deperiódicos, información meteorológica, etc. se pretendedesarrollar la capacidad deseleccionar con rapidez y con exactitud los datosque se piden. Estos ejercicios sonfácilmente aplicables a cualquier documentoo texto que se quiera utilizar en el aula oen casa. A su vez, constituye unjuego divertido para los niños y niñas de EducaciónPrimaria en un intento de"batir récords" en el tiempo de búsqueda empleado.


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3.3.OBJETIVOS TERAPÉUTICOS PARA LA MEMORIA

Procurar que en el momento de introducir los datos, intervengan todos lossentidos posibles: vista, oído, olfato. Generar circunstancias favorables y

evitar las interferencias externas e internas. Aumentar nuestra capacidad de atención y concentración. Definir deantemano o durante el mismo proceso lo que pretendemos memorizar,relacionándolo con otros conocimientos.

Intentar realizar unos procesos asociativos multisensoriales lo que queremosaprender o recordar. Por ejemplo: imágenes con sonidos o con sensaciones.

Comprobar periódicamente nuestra capacidad de recordar. Recuperar lainformación fraccionada, de delante hacia atrás y viceversa.

Es conveniente que estimulemos la MT mediante una serie de actividades comopor ejemplo leer párrafos de cinco renglones, detenerse y recuperar los módulosde información más relevantes (entrenamiento de la agenda visuoespacial), obien escuchar por unos segundos una cinta grabada, detenerse y recuperar losmódulos de información más relevantes, (entrenamiento del bucle fonológico) over y escuchar un vídeo o DVD en donde se sucedan situaciones secuenciadas,detenerse y recuperar la secuencia empleada (entrenamiento del ejecutivocentral).

ENTRENAMIENTO DE LA MTEl sistema de memoria operativa estaría compuesto por un ejecutivo central decapacidad limitada, que organizaría el flujo de la información en el sistema,desempeñando funciones atencionales; y dos dispositivos específicos, el buclefono articulatorio encargado de la codificación y retención de la informaciónverbal, y al que últimamente se le atribuye un papel fundamental en la adquisiciónde vocabulario, y la agenda visuoespacial, encargada de la retención de lainformación visuoespacial.

En el caso del entrenamiento de la memoria debemos tener en cuenta:

La estructura u organización del material a recordar: la información bienestructurada o ‘esquematizada’ se codifica con mayor facilidad.

La comprensión y organización de la información (categorías). – Elconocimiento previo del sujeto, ya que influye en los esquemas que segeneran.

La habilidad en el uso de las estrategias que agilizan el proceso deretención y recuperación.


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3.4.PROGRAMA DE AUTO INSTRUCCIONESEl programa de entrenamiento autoinstruccional se basa en los escritos deMeichenbaum yGoodman ampliada por Orjales Villar, donde los niños tienen querepetir hasta interiorizar las siguientes instrucciones, aplicándolas a diferentes tipos

de tareas, especialmente recomendados en niños de 6 a 12 años.

1 Primero digo y miro todo lo que veoY me pregunto, ¿Qué es lo que tengo que hacer?

2. Aproximación y planteamiento de estrategia general de acción Ahora que sé lo que tengo que hacer, ¿Qué es lo que voy a hacer?


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3. Focalización de la atención en las directrices que guían su ejecuciónTengo que estar atento y observar todas las posibilidades de respuesta¿Cómo lo tengo que hacer?

4. Elección, respuesta y autoevaluaciónCreo que el resultado correcto es este, ¿me ha salido bien?


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5. Autorefuerzo y valoración de las posibles alternativas de corrección deerrores cometidosSi es correcto, ¡Fantástico!, ¡me ha salido muy bien!, si ha salido incorrecta, ¿Por quéhe fallado? (repaso los pasos), la próxima vez intentaré ir más despacio y nocometeré ese error ¡Seguro me irá mejor!

Este entrenamiento de autoinstrucciones puedo asegurar que resulta muy eficaz,para las autoevaluaciones y entrenamiento atribucional reduciendo la percepción delfracaso al ayudar a los niños a tomar conciencia y a concretar sus errores, evitandoatribuciones incorrectas, internalizadas y negativas (no sirvo para nada, soy untonto).

La mayor parte de las tareas académicas y las de reeducación, están basadas enlectura y comprensión de un enunciado escrito, por lo que este entrenamiento resultamuy funcional para trabajar con estos niños, debo aclarar que es más funcional enpequeños que han sido diagnosticados muy recientemente, ya que en niños que hanpasado un sinfín de procedimientos para apoyo este ejercicio de reflexión no es tanatractivo, debido a que ya la frustración y falta de tolerancia se han desarrollado demanera negativo en su vida.


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¿Qué podemos lograr con este entrenamiento?:1. Favorece la inhibición de las respuestas emocionales inmediatas a una

primera lectura del enunciado sin análisis del contexto, tanto aquellas positivascomo negativas, (¡está muy fácil!, esto está muy difícil ¡no lo voy a poderrealizar!)

2. Asegura una percepción más completa de la información contextual relevantea la tarea lo que favorecerá la compresión de las instrucciones desde laprimera lectura, evitando re lecturas que fatigaran al niño y favorece laretención de información en la memoria de trabajo

3. Aumentará la probabilidad de que el niño genere una hipótesis sobre elcontenido del enunciado y el objetivo de la tarea

El entrenamiento cognitivo utilizado de esta forma no solo se aplican a cada tareaconcreta, sino que sirven de guía para la selección y secuenciación de tareas arealizar. La función como terapeuta primero es seleccionar las tareas que refuerzanla primer autoinstrucción, después aquellas que refuerzan la segunda y asísucesivamente.

La efectividad del entrenamiento autoinstruccional requiere del conocimientodel perfil cognitivo, conductual, emocional y social del niño, de la selección cuidadadel esquema de autoinstrucciones y de su introducción en el momento adecuado delentrenamiento, de la elección de tareas a realizar de su secuenciación, y bajo elmarco de un entrenamiento de cuatro niveles, tomando en cuenta todo lo anterior.

NIVEL 1. Entrenamiento en la toma de conciencia por parte del niño de laexistencia de procesos de pensamiento y en la utilización de estrategias desolución de problemas .

Antes de explicarle al niño es programa conviene pedir que realice una tareaconcreta y la vaya realizando en voz alta, mientras observamos la secuencia de susacciones, toma de decisiones, estrategias utilizadas, errores cometidos,correcciones, etc... Una vez realizada la tarea se pide al niño realice una lista deinstrucciones con la que él le explicaría a un niño de su edad como realizar estatarea sin cometer los mismo errores que cometió el. Con esto le muestras al niño queha tomado decisiones y aplicado estrategias sin estar totalmente conscientede ello,explicando con esto el diálogo interno

NIVEL 2. Aplicación reiterada de autoinstrucciones a tareas de todo tipo.Reforzando doblemente aquellas en las que el niño manifieste una dificultadespecífica consiguiendo que el niño perciba la mejora cuando realiza tareas de formareflexiva.

NIVEL 3. El entrenamiento para la generalización de la aplicación de lasautoinstrucciones a otros contextos de su vida, si ser inducidos por un adulto.


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NIVEL 4. El entrenamiento más específicamente metacognitivoDirigido a que el niño con TDAH conozca sus puntos débiles y reconozca a su vez enque situaciones y ante qué tipo de tareas debe de frenar su impulsividad y utilizar lasestrategias que él conoce.

4. MODIFICACIÓN DE CONDUCTA

El tratamiento o programa de autoinstrucciones no puede funcionar por sí solo, en micaso lo complemento con terapia de modificación de conducta, ya que el anteriorapoya al niño a ser más reflexivo, secuencial y organizado pero sigue presentandoconductas disruptivas y de impulsividad.Comparto un fragmento de un cuento que escribió un psiquiatra a eso de 1954presentando en el muchas de las conductas de nuestros niños con TDAH:

El psiquiatra Dr. Heinrich Hoffmann publicó un libro de 10 cuentos infantiles“Struwwelpeter” (Pedro el Melenas) en el que se describían diversos problemaspsiquiátricos de la infancia y adolescencia, entre los que destacan dos casos deTDAH. En uno de ellos titulado TheStory of Fidgety Phil, se reflejaba el caso de unniño “Felipe el inquieto” que presentaba todas las características de un TDAH depredominio hiperactivoimpulsivo.Otro poema de ese mismo libro, titulado TheStory of Johny Head-in-Air, relataba elcaso de un niño que tenía el comportamiento propio de un paciente con TDAH depredominio inatento.

“Phil, para, deja de actuar como un gusano, la mesa no es un lugar para retorcerse,veamos si eres capaz de estar quieto por una sola vez en la vida, así el padre a su

hijo, lo dice en tono severo, no es broma. La madre frunce el ceño y mira a otro lado,sin embargo, no dice nada. Pero Phill no sigue el consejo, él hará lo que quiera acualquier precio. Él se dobla y se tira, se mece y se ríe, aquí y allá sobre la silla, Phil,estos retortijones, yo no los puedo aguantar ”. (Hoffman, 1854)

Podemos observar la conducta disruptiva, inquieta, fuera de lugar y de parámetrosnormales es parte del comportamiento en un niño con TDAH,ahora bien por conductaentendemos toda acción que realiza una persona como consecuencia de suinteracción con el entorno. El cerebro es el que genera nuestras conductas y, graciasa su capacidad de reconstituirse de forma anatómica y funcional, podemosmodificarlo con las experiencias. Por lo tanto, podemos modificar la conducta

humana y el secreto está en ser persistentes, congruentes y consecuentes.Con estos programas se permite la adquisición e incremento de conductasadaptativas, la extinción y disminución de conductas negativas, modelandoconductas mediante la manipulación de los estímulos, las consecuencias y elentorno. El planteamiento básico es que la conducta se aprende y mantiene comoresultado de sus consecuencias. Alterando las consecuencias, podremos cambiar lasconductas.


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El entrenamiento para padres en habilidades en el manejo y control de conducta desus hijos es parte de la convivencia diaria, esto debido a que las relaciones familiaresllegan a sufrir un daño y en ellas a menudo se instauran patrones de interaccióncoercitivos, en los que las continuas conductas negativas de los niños se refuerzanpor los propios padres cuando acaban transigiendo ante éstos por diversos motivos,

ya sea por incongruencia o falta deperseverancia, por dejarse llevar por su propioestado de ánimo, o simplemente por el estrés que les genera un enfrentamiento máscon el niño.

Estos programas están diseñados para mejorar el estilo de vida parental y lainteracción padre-hijo, e incrementar la coherencia y consistencia del proceso desocialización del niño dentro del hogar. Se centran en la modificación de la conductadel hijo y en el incremento de la comunicación y mejora de la relación padres-hijos.

Se enseña a los padres a establecer reglas, límites, dar normas claras, negociaracuerdos y reducir o eliminar las reprimendas verbales;aprenden a utilizar el refuerzopositivo para incrementar las conductas más adaptadas, a través deresponsabilidades y consecuencias.

Se sabe que los trastornos de comportamiento disruptivo tienden a la cronicidad, quelos tratamientos breves no funcionan, y que no existen ‘soluciones fáciles y rápidas’.La mayoría de las ocasiones los niños TDAH presentan múltiples áreas de sufuncionamiento alteradas y comorbilidades, por lo que se requiere un tratamientomultidisciplinar de al menos varios meses de duración. La intervención precozaumenta la probabilidad de éxito. El tratamiento debe ser personalizado para cadapaciente y cada familia, y es indispensable comenzar con objetivos realistas y a cortoplazo, para ir avanzando progresivamente.

El planteamiento de este programa (Barkley 1987)se centra en cuatro puntosclave:

– Aprender y ejercer un adecuado manejo y control conductual a partir de lasconsecuencias.

– Insistir en el uso de las consecuencias reforzantes, evitando el uso intensivo eindiscriminado del castigo

– Aprendizaje de los padres de las habilidades necesarias para la adecuadaadministración de recompensas, dar órdenes eficaces, anticipar posibles situacionesconflictivas y planificar la manera más eficaz de afrontarlas.

– Adaptar el programa a las características de los padres, de los niños y de losproblemas infantiles que se produzcan.

4.1. Principios para mejorar el comportamiento

Proporcionar consecuencias inmediatas al buen o mal comportamientoCada vez que se repiten cuatro o cinco veces los mandatos antes de emprender unaacción contra la desobediencia del niño, él está ganando terreno, aunque sólo sea


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temporalmente. Para él no es importante si a la larga tendrá que acabar haciendo loque se le manda, él piensa que sus evasivas o su resistencia funcionan, aunque sólosea temporalmente, ganando cada vez más tiempo. De la misma forma, si antes derecibir la aprobación tiene que repetir muchas veces una conducta positiva, lapróxima vez no malgastará sus energías.

Proporcionar consecuencias específicas Los niños aprenden a comportarse a partir de la información que reciben: ‘¿cómopuedes ser tan malo?’ ( Con este tipo de reacciones sólo se consigue confundirle ydesanimarle) o ‘me vas a matar a disgustos’ (el niño no va a obedecer o cooperarmás por oírlo y hace que ambos perciban la situación peor de lo que realmente es).Las consecuencias que se impongan al mal comportamiento deben serproporcionales a la gravedad de éste. No hay que responder a las transgresionescomo una acumulación de acontecimientos, sino como hechos aislados unos deotros y, por supuesto, no dejarse llevar por el propio estado de ánimo. Si sereacciona de forma exagerada a una mala contestación porque durante toda lasemana ha estado haciendo lo mismo, no se estará enseñando al niño que a cadatipo de conducta le corresponden determinadas consecuencias. Sin esta información,el niño no puede construir un patrón previsible de acción y reacción en el quebasarse.

Proporcionar respuestas consistentesLas pautas de educación imprevisibles crean inseguridad en cualquier niño. Un estiloeducativo indiscriminado puede provenir tanto de la aplicación intermitente dedisciplina, como de las inconsistencias entre los estilos de ambos padres o de lavariabilidad de las reglas en diferentes momentos o situaciones.Los niños con problemas de conducta reciben continuamente la desaprobación delos que le rodean, de modo que un paso previo para mejorar su conducta seráprestar atención a lo positivo, no sólo a lo negativo. Los niños que no recibenaprobación por sus esfuerzos positivos (por muy pequeños que éstos sean) sedesaniman y los abandonan rápidamente.

Aplicar programas con incentivos antes de recurrir a la responsabilidad de lasconsecuenciasNo hay que utilizar ningún tipo de consecuencias hasta que se haya establecido unprograma específico para premiar las conductas específicas que deben reemplazar alas negativas. Está demostrado que las consecuencias a las conductas negativaspierde toda su fuerza si no va acompañado de incentivos para las conductaspositivas.

Anticipar y hacer un plan para contrarrestar la mala conductaLa planificación es especialmente importante cuando el mal comportamiento puedeincomodar a más gente, por ejemplo, en lugares públicos. Se trata de elaborar unplan en el que primero se utilicen los incentivos, y sólo después las consecuencias,para establecer las condiciones para el buen comportamiento.


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Pautas que se deben seguir – Establecer reglas de conducta de forma clara, específica y concreta, repitiéndolastantas veces como sea necesario.

– Hablarle con calma y respeto. – Señalarle la falta cometida, pero sin ofenderlo ni humillarlo; de este modo le

ofrecemos un modelo de conducta aceptable. – Debe manejar la situación conflictiva con calma y autocontrol, evitandoel enojo einsulto. El adulto que se dirige a un niño con enojo porque se ha portado conagresividad le está prohibiendo que actúe como él mismo lo está haciendo, lo cualresulta incongruente e ilógico.

– Hacer todo lo posible por evitar tener confrontaciones con niños violentos. Laconfrontación o pelea da lugar al coraje sin límite, y se facilitan las ofensas e insultos.

Además, quien pelea con estos niños se pone a su altura e incurre en el error queestá tratando de erradicar.

– Resaltar sus logros, habilidades y cualidades positivas, evitar exponer susdebilidades y deficiencias.

– Cuando criticamos, caemos en la acusación, lo cual nunca conduce a desenlacespositivos ni ayuda a solucionar el problema; sólo nos referimos a lo que está mal enlugar de ofrecer alternativas adecuadas a la situación concreta.

– Los niños oposicionistas desafiantes sufren trastornos emocionales y cognitivosque les dificultan manejar la frustración. Las acusaciones no les ayudan a superarestos trastornos y suelen tener el efecto de reencontrar su resentimiento y deprovocar explosiones emocionales. Por el contrario, si se nombran sus fortalezas ycualidadespositivas, se les está ayudando a revalorizarse como personas.

El tratamiento tiene que combinar e integrar intervenciones dirigidas tanto al niñocomo a la familia: los programas de entrenamiento a padres, el entrenamiento en laresolución de problemas, las intervenciones psicopedagógicas y el tratamientofarmacológico.Los cambios no se producen con la rapidez que todos desearían, porque lasactitudes y hábitos de relación que han de cambiar suelen estar muy fijados.

Técnicas para aumentar conductas positivas Economía de fichas. Contrato de contingencias. Reforzamiento positivo. Reforzamiento negativo. Principio de Premack.

Técnicas para disminuir y eliminar conductas negativas Extinción. Sobre corrección. Reforzamiento de conductas incompatibles. Costo de respuesta. Reforzamiento diferencial de tasa baja. Reforzamiento diferencial de otras conductas.


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Reforzamiento de conductas alternativas. Economía de fichas. Saciedad y práctica negativa. Responsabilidades - Consecuencias

Procedimientos para mantener conductas positivas adquiridas Reforzamiento intermitente: intervalo fijo, intervalo variable, razón fija, razónvariable.


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ANEXOS

CONTRATO CONDUCTUAL


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CONCLUSIONES

Me sumo a la hipótesis que el entrenamiento de autoinstrucciones para niños conTDAH, suele ser muy funcional y mejora su rendimiento cognitivo, pero que no puedeserlo por si solo para disminuir y modificar la impulsividad en ellos.

Cabe mencionar que el entrenamiento autoinstruccional es una técnica muy útil peroque solo es parte del programa multidisciplinario que se debe tener con un niño conTDAH, es decir; requiere de un apoyo de acción familiar, escolar, social y untratamiento específico para el niño conductual, así como el apoyo farmacológico yun programa de intervención emocional.

Además de este entrenamiento el niño con TDAH requiere mucho amor, muchacomprensión y apoyo, ya que a lo largo de su corta vida han sido niños excluidos,rechazados, regañados, etiquetados, y desvalorizados, por lo que en la mayoría delas ocasiones los niños que llegan a mi consultorio son pequeños que ya vienendañados emocionalmente, por lo tanto su conducta es aún más difícil de podermodificar, no digo que no sea posible pero sería poco fácil si antes no abordamos elfactor emocional, lo ideal y como yo lo manejo en estos casos es primero reforzar laautoestima y valoración a nivel emocional del niño y de sus padres, ya que tambiénllegan padres cansados y agotados emocionalmente, pues no saben qué hacer parapoder controlar y apoyar a su hijo y así sanar la parte afectiva familiar, el rechazo queel niño tiene hacia maestras y escuela, porque es ahí donde la mayoría de las veces

es rechazado y etiquetado. Una vez trabajando esta parte podremos abordar elentrenamiento de autoinstrucciones y hacer que el niño pueda llevar una vida másfuncional así como sus padres.Los niños con TDAH son amorosos como cualquier niño, te abrazan, te dicen que tequieren y muestras su afecto hacia ti, no lo rechaces, no lo etiquetes ni lo excluyasde tu vida o aula de trabajo, obtendrás un gran aprendizaje.


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