mos13

Viviane RedingComisaria Europea de Educación y CulturaEl proceso de Bolonia

Principios de creatividad y teoría literaria en ELE. Marta Sanz

Política lingüística europea y traducción. Nadia Rodríguez y B. Schnell

La Transición española III. Luis Palacios

Globalización y mercado. Nieves San Emeterio

Tolerancia. Pilar García de la Granja

Viviane RedingComisaria Europea de Educación y CulturaEl proceso de Bolonia

Principios de creatividad y teoría literaria en ELE. Marta Sanz

Política lingüística europea y traducción. Nadia Rodríguez y B. Schnell

La Transición española III. Luis Palacios

Globalización y mercado. Nieves San Emeterio

Tolerancia. Pilar García de la Granja

Revista para la Promoción y Apoyo a la Enseñanza del Español 13Junio 2004Revista para la Promoción y Apoyo a la Enseñanza del Español 13Junio 2004

Bien dicho y bien escrito:Alberto Gómez Font

Julio Redondas

Juan Carlos González

Jesús Mesanza

Bien dicho y bien escrito:Alberto Gómez Font

Julio Redondas


Jesús Mesanza

Sumario

Consejería de Educación en Bélgica, Países Bajos y Luxemburgo

MOSAICOJunio 2004

DirectoraMaría Piedad de la Fuente SalvadorConsejera de Educación Embajada de EspañaBruselas

CoordinadorFederico Curto HerreroAsesor técnico

Equipo de RedacciónInmaculada Canet RivesFederico Curto HerreroCristóbal Gutiérrez CarreraBld Bischoffsheimlaan 391000 Bruselasteléfono: 00 32 2 219 53 85fax: 00 32 2 223 36 [email protected]

Colaboran en este númeroLuis Areta ArmentiaAnna CaballéSilvia Canto GutiérrezMaría Piedad de la Fuente SalvadorPilar García de la GranjaAntonio Garijo RuizAlberto Gómez FontJuan Carlos GonzálezIris MaasJesús Mesanza LópezLuis Palacios BañuelosViviane RedingJulio Redondas BarreiroJosé Manuel Requena BenítezNadia RodríguezNieves San Emeterio MartínMarta Sanz PastorBettina SchnellMarta Seseña Gómez

RealizaciónMaquetaciónFotomecánica Impresión y encuadernaciónServeis de Preimpressió per Publicitat i Arts Gràfiques, S.L.(Estudi Copitrama)

Diseño maquetaDVA Associats S.L.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA© Secretaría General Técnica. Subdirección General de Información y PublicacionesEmbajada de EspañaConsejería de Educación en Bélgica, Países Bajos y LuxemburgoN.I.P.O: 176-04-063-5I.S.S.N.: 1374-0245

Se permite la copia total o parcial de la documentación siempre y cuando: - Se cite la procedencia. - No se proceda a cobro o contraprestación. - Se informe al MEC de la incorporación,

ofreciendo los datos que permitan la vigilancia del cumplimiento de lo expuesto en el punto anterior.

La Consejería de Educaciónno se responsabiliza de las opiniones aparecidas en los artículos de esta revista.

PORTADADIANA CAZADORA. Casa de Diana, Utica (Henchir Bou Chateur). Segunda mitad del siglo II. Museo Nacional del Bardo (Túnez).

n Editorial

María Piedad de la Fuente SalvadorConsejera de Educación 3

n Viviane Reding

El proceso de Bolonia: contenido, origen y contribución de la Comisión Europea 4

n Enseñar español

Principios de creatividad y teoría literaria aplicados a la enseñanza de ELE.El símbolo: conceptos generales y repercusiones didácticasMarta Sanz Pastor 8

Reflexiones en torno a la política lingüística europea y sus repercusiones en el ámbito de la traducciónNadia Rodríguez y Bettina Schnell 13

n Firmas

La Transición: “25 años no es nada”, pero España es otra (y III)Luis Palacios Bañuelos 17

Globalización y mercado (y II)Nieves San Emeterio 20

ToleranciaPilar García de la Granja 24

n Bien dicho y bien escrito

Español urgenteAlberto Gómez Font 26

Español en Internet Julio Redondas Barreiro 28

Español en los medios de comunicaciónJuan Carlos González 29

Español correcto Jesús Mesanza López 32

n Fichas

¿Cómo es tu casa de ensueño? 34Compañeros de piso 37La empresa: «Aprendiendo de los grandes» 39Viajar por Andalucía 42

n Guía del profesor 44

n Reseñas

La vida arrebatada 45El Imperio español. De Colón a Magallanes 46Guía de usos y costumbres de España 47

n Informaciones

Calendario 49Cartas a la Directora 49Premio Internacional “Mosaico” 50Consejería de Educación 51Instituto Cervantes 51

— ejemplar gratuito —

Volvemos a contar con una colaboración extraordinaria. Mme Reding,miembro de la Comisión europea, encargada de la Educación y de laCultura, que se ha propuesto triplicar el presupuesto europeo dedica-do a esta cartera, escribe en nuestra revista y lo hace sobre uno de lostemas más queridos para ella. Asunto en el que, según manifiesta con-tinuamente en sus declaraciones a la prensa, está poniendo grandesesfuerzos y esperanzas: el proceso de Bolonia. Es decir, el compromi-so de los Ministros de Educación de treinta países europeos de cons-

truir, para 2010, un espacio europeo de la educación superior.

La tarea es ardua, pero si entre todos conseguimos completarla, superando los muchí-simos obstáculos con los que se va a tropezar, quedará enormemente facilitada la librecirculación de profesionales en el ámbito de la Unión Europea, sirviendo de una mayorcohesión y entendimiento entre todos los Estados miembros.

Por otra parte, como es habitual, este número de Mosaico incluye excelentes colaboracio-nes referidas a la didáctica del idioma español. Una reflexión sobre cómo la competencialiteraria influye en el proceso de adquisición de una lengua, junto con una certera aproxi-mación a la política lingüística europea, y los retos de una Europa políglota que deberíaservir para eliminar barreras y no para afianzarlas entre los diferentes Estados miembros.Todo ello en el ámbito de los dos proyectos resultado del estudio efectuado sobre este te-ma por el Consejo de Europa: Marco de referencia y Portfolio europeo de las lenguas.

El gran apoyo que la Comisión europea está prestando al aprendizaje de lenguas, comoelemento fundamental de la evolución hacia la consecución del objetivo de Lisboa deconvertir a la Unión Europea en la economía basada en el conocimiento más competiti-va del mundo en 2010, es uno de los pilares, junto con el crecimiento económico de Es-paña, para que el español se esté convirtiendo en el segundo idioma que estudian todoslos alumnos de las etapas primaria y secundaria de los países europeos, por delante delfrancés y el alemán. Hay que resaltar que en el Reino Unido, el español es ya el primeridioma extranjero en estos niveles educativos.

Luis Palacios cierra la serie de artículos sobre la Transición, un tema que interesa enor-memente a los estudiosos de la cultura española. Con el análisis del mercado en el fe-nómeno de la globalización, Nieves San Emeterio cierra, también, su certera aproxima-ción a otro tema de gran actualidad. Finalmente, Pilar García de la Granja hace unareflexión, muy políticamente incorrecta, sobre valores, ideas y principios que no debenser respetados.

Un nuevo Bien dicho y bien escrito, junto con las Fichas didácticas completan este nú-mero trece de Mosaico, cuando ya estamos preparando el siguiente.

Mª Piedad de la Fuente SalvadorConsejera de Educación en Bélgica, Países Bajos y Luxemburgo

Embajada de España

mosaico 13 presentación


3

Editorial

Colaboraciónespecial


Los pasados 16 y 17 de septiembre, se reunie-ron en Berlín cuarenta ministros europeos deEducación, para evaluar los avances realiza-dos en el proceso de Bolonia y definir las prio-ridades antes de la próxima conferencia mi-nisterial, que tendrá lugar en 2005. Cuatro años antes, los ministros de Educa-ción de treinta de estos países europeos reu-nidos en Bolonia se habían comprometido,mediante una declaración común, a cons-truir, para 2010, un espacio europeo de la edu-cación superior.El origen de este proceso hay que buscarlo enlos desafíos a los que tienen que hacer frenteel conjunto de los sistemas de enseñanza eu-ropeos. Aunque el proceso de Bolonia se desarrollafuera del ámbito comunitario, se correspon-de, en gran medida, con algunos de los obje-tivos que se ha fijado la Unión Europea, y laComisión tiene un importantísimo papel quejugar en todos ellos.

Como comisaria encargada de la Educaciónhe puesto en marcha todo lo que está en mimano para asegurar el éxito del proceso deBolonia y, durante mi mandato, he otorgadoun especial interés al apoyo de todo tipo deactuación tendente a favorecer a los estu-diantes europeos y a los docentes e investi-gadores, en sus peticiones de formación ymovilidad.

I. Establecimiento de un área europea deeducación superior para 2010

El proceso de Bolonia constituye, en mi opi-nión, la más amplia e importante reforma dela enseñanza superior en Europa desde 1986.

Su objetivo es la instauración para 2010 de unárea europea de educación superior, que per-mita la movilidad de los docentes, estudian-tes e investigadores, así como un mejor reco-nocimiento de sus titulaciones.

La Declaración de Bolonia de 19 de junio de1999 se articula sobre la base de seis acciones:

1)Un sistema de grados académicos fácil-mente legibles y comparables, incluyendola expedición del Suplemento Europeo al

El proceso de Bolonia: contenido, origeny contribución de la Comisión Europea

Viviane Reding

Comisaria Europea de Educación y Cultura. Bruselas

Viviane Reding, Comisaria Europea deEducación y Cultura.

El proceso deBolonia

constituye, enmi opinión, la

más amplia e importante

reforma de la enseñanza

superior enEuropa desde

1986. Suobjetivo es lainstauración

para 2010 de unárea europea de

educaciónsuperior

mosaico 13 Colaboración

especial


5

Título (documento que acompaña al títulode enseñanza superior, con objeto de mejo-rar la “transparencia” internacional y facili-tar el reconocimiento académico y profe-sional de las titulaciones).

2)Un sistema basado, esencialmente, en lossiguientes ciclos:

- Un primer ciclo, de utilidad para el mer-cado laboral, de una duración mínima de3 años.

- Un segundo ciclo (máster) que requierela superación del primer ciclo.

3)Un sistema de acumulación y de transfe-rencia de créditos (como el Sistema Euro-peo de Transferencia de Créditos [ECTS]utilizado con éxito en el ámbito del progra-ma Erasmus).

4)La movilidad de estudiantes, docentes e in-vestigadores.

5)La cooperación en materia de garantía de lacalidad.

6)La dimensión europea de la enseñanza su-perior.

El proceso tiende, pues, a la convergencia delos sistemas nacionales educativos de ense-ñanza superior en Europa en un sistema mástransparente, que situaría los diferentes sis-temas nacionales en un marco común basa-do en: Licenciatura/Bachelor, Máster y Docto-rado.

En el transcurso de la conferencia ministerialde Praga de 2002 (desde 1999, los ministrosde Educación de los países firmantes de laDeclaración de Bolonia, se reúnen en unaconferencia, cada dos años), los ministrosacordaron que el espacio europeo de ense-ñanza superior debería tener como objetivoresponder a las necesidades educativas y deformación a lo largo de toda la vida. Insistieron, también, en la participación delos centros de enseñanza superior y de los es-tudiantes (fundamentalmente a través de susasociaciones representativas) en el proceso yen la decisión de hacer atractivo para el restodel mundo el espacio europeo de enseñanzasuperior. El comunicado de Praga, además, efectuó unllamamiento para que cada país ponga enmarcha políticas de evaluación de la calidad,con el fin de asegurar la mutua confianza, in-dispensable para el reconocimiento de los es-tudios realizados en el extranjero.

Por último, en Berlín, en septiembre de 2003,los ministros decidieron acelerar el procesofijando objetivos a corto plazo. Así, en 2005 to-dos los Estados signatarios deberán:

- haber adoptado un sistema de dos ciclos,- expedir, en un idioma de gran difusión, gra-

tuita y automáticamente, a todos sus titula-dos, el Suplemento Europeo al Título, y

- haber iniciado la puesta en marcha de unsistema de seguridad de la calidad.

Además, el ciclo de doctorado deberá estar,en lo sucesivo, bajo el paraguas de las refor-mas de Bolonia, incrementando, de ese mo-do, la interacción entre el área europea deenseñanza superior y el espacio europeo deinvestigación.

II. Toma en consideración de realidadesineludibles

Insisto en el hecho de que el proceso de Bo-lonia no es una creación artificial fruto de laimaginación de políticos. Todo lo contrario,se trata de una respuesta a las necesidadesactuales. Supone un intento de coordinar lasrespuestas que se deben dar a tres grandesretos a los que se enfrentan todos los siste-mas europeos de enseñanza superior:

- El desafío de la globalización y la interna-cionalización: el panorama europeo de laenseñanza superior se caracteriza por la co-existencia y la competencia entre centrospúblicos y centros privados (algunos aso-ciados a universidades de países extra eu-ropeos). Esta coexistencia se ha visto con-firmada por los acuerdos del GATT, que

En laconferenciaministerial dePraga (2002) seacordó que elespacio europeode enseñanzasuperior deberíatener comoobjetivoresponder a lasnecesidadeseducativas y de formación alo largo de todala vida

Viviane Reding durante el acto de entrega del premio Europa Nostrapor la restauración de la catedral de Vitoria.


especial


6

reservan una financiación pública para loscentros públicos –como lo habían deseadolos europeos– pero que liberalizan el sectorde servicios educativos privados.

- El desafío demográfico: en las dos últimasdécadas la sociedad europea ha experi-mentado importantes cambios (envejeci-miento de la población e inmigración). Eldescenso del número de estudiantes de en-tre 18 y 23 años, ha hecho que aumente ne-cesariamente la competitividad entre loscentros docentes. De hecho, ya no puedenimponer su oferta educativa, sino que tie-nen que adaptarla a las demandas de losestudiantes. Por otra parte, los centros tam-bién tienen que adaptar sus programas anuevos públicos (estudiantes que trabajan,inmigrantes que tienen una formación dis-tinta, adultos), ofrecer estos programas enhorarios poco habituales (por la noche o losfines de semana), a veces fuera de su cam-pus (en el lugar de trabajo) y utilizandonuevos métodos de comunicación (Inter-net, sobre todo).

Así mismo, los centros educativos deben in-cluir la dimensión de la enseñanza perma-nente dentro de su organización y de sus es-trategias de futuro.

- El desafío de la calidad de la enseñanza: latendencia a la disminución de los créditospúblicos y la multiplicación de centros, in-crementa la exigencia de calidad y transpa-

rencia. Ahora, los estudiantes y sus padresquieren saber si el centro que eligen es decalidad (protección del consumidor) y los po-deres públicos –que siguen siendo, en la ma-yoría de los casos, los principales proveedo-res de subvenciones– desean asegurarse deque los fondos públicos se invierten en unaenseñanza de calidad.

Está claro, pues, que los centros de educa-ción superior deben demostrar, cada vez conmayor frecuencia, que ofrecen una enseñan-za de calidad, que desarrollan una cultura in-terna de la calidad y que se someten a con-troles externos de calidad.

III. Un proceso intergubernamental

El proceso de Bolonia es un proceso intergu-bernamental del que la Unión Europea, comotal, no forma parte. La educación es una com-petencia fundamentalmente nacional. Sólolos Estados pueden decidir la modificaciónde sus sistemas educativos y el contenido desus enseñanzas. Tanto los quince Estadosmiembros que hasta el 1 de mayo formabanparte de la Unión Europea como los diez Es-tados incorporados en esa fecha han firmadola Declaración de Bolonia. Sin embargo, elproceso va más allá de las fronteras de laUnión Europea. Cuarenta países europeoshan firmado la declaración de Bolonia y estemovimiento de reformas suscita interés fuerade nuestro continente.

Viviane Reding con el alcalde de Barcelona Joan Clos y el arquitectoRafael Moneo.


especial


7

Los actores de este proceso son los Estados,las regiones y los centros de enseñanza supe-rior. No obstante, la Comisión tiene un papel,también, muy importante. Muchas de las ac-ciones previstas en el proceso de Bolonia secorresponden con medidas que ya se hanpuesto en marcha en programas comunita-rios como Sócrates-Erasmus (movilidad,ECTS). Desde el punto de vista de la Unión Eu-ropea, el proceso de Bolonia se inscribe en elmarco más amplio de los objetivos de Lisboa.

Reunidos en Lisboa en marzo de 2000, en unareunión extraordinaria del Consejo Europeo,los jefes de Estado y de Gobierno, conscien-tes de los cambios producidos por la mundia-lización y los retos inherentes a una nuevaeconomía basada en el conocimiento, fijaronun nuevo objetivo para la Unión en la si-guiente década: “convertirse en la economíadel conocimiento más competitiva y más diná-mica del mundo, capaz de un crecimiento eco-nómico sostenible acompañado de mejorascuantitativas y cualitativas para el empleo y demayor cohesión social.”

La Comisión forma parte del grupo de segui-miento de las reformas de Bolonia y contri-buye a su implantación, financiando proyec-tos pilotos transnacionales que responden aprioridades definidas en las conferencias mi-nisteriales. Para ello, colabora con las autori-dades nacionales, redes y asociaciones aca-démicas y de estudiantes, con la ENQA (Redeuropea de agencias de evaluación de la cali-dad) y la red NARIC/ENIC (Red de centros deinformación nacional para el reconocimientoacadémico). Ha apoyado, sobre todo, la crea-ción de másters europeos (otros lo serán den-tro del marco del nuevo programa ErasmusMundus), un proyecto piloto de cultura inter-na de la calidad de los centros de enseñanzasuperior coordinado por la EUA (AsociaciónEuropea de Universidades), así como un pro-yecto piloto de evaluación externa de la cali-dad sobre la base de criterios comunes, coor-dinado por la ENQA.

Independientemente de las contingencias po-líticas nacionales, la Comisión impulsa elproceso y recuerda sus retos a los países sig-natarios, cuando cree que es necesario.

Como he comentado en varias ocasiones, elproceso de Bolonia no se puede poner enmarcha a la carta. Todos los países signata-rios tienen que aplicarlo de manera coheren-te. Si queremos conseguir una mayor eficaciadel proceso de Bolonia, los países firmantesdeben llegar hasta el final con sus reformas.

La situación anterior a la firma de la Declara-ción de Bolonia era muy confusa y una im-plantación parcial del proceso crearía mayorconfusión.

La apuesta es muy importante. Nos jugamos,ni más ni menos que la credibilidad de nues-tros sistemas de enseñanza superior, su repu-tación, su capacidad de adaptación a un en-torno nuevo y la proyección de la enseñanzasuperior y de la investigación europea en elmundo.

El proceso de Bolonia ofrece una nueva opor-tunidad a los europeos: la de adaptar sus sis-temas de enseñanza superior a la realidad ac-tual, manteniendo los valores a los que estánvinculados: el acceso a la enseñanza, la cali-dad de la enseñanza y la libertad de cátedra.En concreto, se trata, sobre todo, de quenuestros estudiantes obtengan títulos de cali-dad, reconocidos en todas partes, ofreciéndo-les más oportunidades de empleos atractivosy de movilidad. Es un inmenso reto que poneen juego mucha energía y muchos medioseconómicos. Sin embargo, gracias a la volun-tad de todos los implicados en el proceso,apoyados por la Comisión Europea, se en-cuentra en el buen camino para afrontar sa-tisfactoriamente este desafío.

El proceso deBolonia ofreceuna nuevaoportunidad a los europeos: la de adaptarsus sistemas de enseñanzasuperior a larealidad actual,manteniendolos valores a losque estánvinculados

Viviane Reding durante una cena en Madrid.

Enseñarespañol


Objetivos y síntesis

Este artículo tiene el propósito de ofrecer al-gunas aplicaciones didácticas, en las quequeda reflejada, de una manera concreta ypráctica, la idea de que la construcción de lacompetencia literaria repercute positivamen-te en el proceso de adquisición de una lenguano nativa, en este caso, el español. Para ello,se presentan, en primer término, unos breveslineamientos teóricos que justifican el diseñodidáctico; a continuación, se describe una se-rie de conceptos, adscritos tradicionalmenteal ámbito de la teoría literaria, que van a ser-vir de punto de referencia para la creación delas secuencias; por último, se recogen los di-seños, así como las correspondientes refle-xiones sobre su utilidad y aplicabilidad en lasaulas de español como lengua extranjera.

1. Lineamientos teóricos

Se parte de la base de que la literatura, ade-más de constituirse como uno de los saberesimprescindibles para la construcción delcomponente cultural y, consecuentemente,de la competencia intercultural, es un ámbitohumanístico del que podemos transferir unaserie de principios de creatividad y de teoríaliteraria que sirven de fundamento para el di-seño de secuencias didácticas, cuyo objetivoúltimo sea la construcción de la competenciaplurilingüe y pluricultural. Así, por ejemplo,las técnicas, empleadas hasta la saciedad enlos talleres literarios para conseguir que elestudiante entienda el concepto de punto devista, pueden aplicarse a los procesos deideación de actividades que pretendan abor-dar ese trabajo con la “mirada”, con el “dis-

tanciamiento”, con el “cambio de perspecti-va”, con el “extrañamiento”1 tan deseable pa-ra acotar el espacio de encuentro intercultu-ral en el que cada aula de lenguas no nativasaspira a convertirse.Del mismo modo, el profesor puede plantearactividades para la práctica de las funcionesdescriptivas que se apoyen en las modalida-des de descripción física y psicológica de lasque la teoría de la literatura lleva dando cuen-ta desde las aportaciones de las poéticas y re-tóricas grecolatinas. En este sentido, resultanejemplares las sugerencias didácticas para laenseñanza de la literatura en el aula de se-cundaria de Delmiro Coto (2002) que, en mu-chos casos, ponen de manifiesto las seme-janzas metodológicas que subyacen en elplanteamiento de actividades para el desarro-llo de la competencia lingüística y comunica-tiva, tanto en L1 como en L2. En el volumen,que se acaba de citar y que está recogido enla bibliografía final de este artículo, se pre-sentan sintéticamente las sugerencias parala estimulación de la creatividad escritade pedagogos y escritores como G. Rodari,N. Goldberg o R. Quenau, así como las con-signas y recursos creativos que están cotidia-namente presentes en los talleres de creativi-dad franceses y latinoamericanos másrepresentativos; el objetivo de Delmiro Cotoes abordar estos procedimientos desde otraperspectiva –la de una formación básica queexceda con mucho las expectativas, quién sa-be si prescindibles, de los asistentes a las es-cuelas de escritura creativa–, a fin de ponerlosa disposición de un profesor de secundariaque anda buscando ideas para salvarse deesa sensación de “sota, caballo y rey” que fre-cuentemente inunda las clases de lengua y de

Principios de creatividad y teoría literariaaplicados a la enseñanza de ELE.El símbolo: conceptos generales y repercusiones didácticas

Marta Sanz Pastor

Universidad Antonio de Nebrija. Madrid.

La literatura es un ámbito

humanístico delque podemostransferir una

serie deprincipios de

creatividad y deteoría literariaque sirven de

fundamentopara el diseñode secuencias

didácticas

mosaico 13 enseñar español


9

literatura. Un enfoque humanístico, interdisci-plinar y creativo, capaz de transmitir conoci-mientos y, simultáneamente, de desarrollardestrezas, puede ser muy eficaz también en elcontexto de unas clases de E/LE, en las que aveces el profesor y, por ende, sus alumnos per-ciben el aburrimiento hecho rutina, ante la au-sencia de propuestas para el aprendizaje de lalengua no nativa imaginativas y útiles. En sín-tesis, se trata de poner en práctica la intuiciónde que la construcción de una competencia li-teraria, en el caso específico de la enseñanzade lenguas no nativas en niveles de dominioavanzado o superior, puede tener utilidadesmuy variadas:

a)El aprendizaje del código lingüístico: resul-ta ejemplar la propuesta de Maley y Duff(1990) para trabajar con textos poéticos conla finalidad de enseñar una lengua no nati-va (y nativa, también: parece evidente que,en este sentido, las diferencias no son mu-chas). Las técnicas presentadas en el libroque se acaba de citar, lejos de fomentar lavivisección o la taxidermia textual o de vio-lentar artificiosamente el texto literario, selegitiman a partir de la idea de juego dellenguaje: un juego que tiene mucho quever con ciertos procesos reales de creativi-dad literaria.

b)La construcción del componente cultural co-mo contexto que ayuda y define la interpre-tación de mensajes en la lengua extranjera.

c)La construcción de una competencia inter-cultural que no es posible si el alumno noestá previamente familiarizado con el sabercultural que genera una determinada len-gua y que, al mismo tiempo, evolucionagracias a ella.

d)El aprendizaje del código en un contextocomunicativo especial (a)+(b), que podríaderivar en el conocimiento de las caracte-rísticas de la lengua literaria (en general ytambién en el marco específico de la len-gua extranjera).

e)La estimulación y desarrollo de las destre-zas escritas desde una concepción interac-tiva de la comprensión lectora y de la escri-tura que nos remite, de nuevo, a la idea deljuego con el lenguaje.

2. La teoría literaria aplicada a E/LE

Todos estamos familiarizados con un marbe-te como lingüística aplicada; nuestra pro-puesta en este artículo es transferir los cono-cimientos propios de las disciplinasliterarias, especialmente los que se relacio-nan con saberes técnicos y/o retóricos, másallá de los límites establecidos por la histo-

riografía de la literatura, hacia el área de ladidáctica de lenguas extranjeras; se preten-de explotar procedimentalmente alguno delos principios de la teoría de la literatura(símbolo, analogía, punto de vista, mecanis-mos psicoanalíticos de lectura, etopeyas, co-rrelatos, oxímoron metamorfoseado en bino-mio fantástico dentro de la terminologíarodariana... insistimos en la idea de que lapólvora a veces la descubrieron Aristóteles,Virgilio o Cicerón, pese al olvido en el quecaen las llamadas lenguas muertas y susproductos, en los diseños curriculares “neo-modernos”) hasta transformarlos en una he-rramienta útil para un trabajo con la lenguano nativa que cobra tintes experimentales. Así pues, el objetivo no es modesto: junto a lalingüística aplicada despunta la teoría litera-ria aplicada e, incluso por extensión, la teoríadel arte aplicada: el propósito no resulta tandescabellado, si se repara en la circunstanciade que el objetivo de tales aproximacionesteóricas de carácter cultural es la observa-ción, interpretación y estimulación creativa delos constructos culturales; estas habilidadesson muy similares a las que ha de desarrollarun aprendiente de cualquier L2, valiéndose deunos conocimientos diferentes (léxico, gra-mática) de los que tampoco se pueden excluirlos saberes culturales como elementos cons-titutivos de un contexto de referencia, sin elque los procesos de interpretación de la L2 seven claramente restringidos. Subrayamosnuevamente esa interdisciplinaridad o multi-disciplinaridad que cristaliza en el interés, porparte de especialistas en la enseñanza de se-gundas lenguas, por los procedimientos etno-gráficos, las herramientas de observación an-tropológica o los recursos idiosincrásicos delespectáculo teatral, como fuentes de enrique-cimiento y de renovación en la didáctica delenguas no nativas2.

Museo del Prado. Madrid.

Nuestrapropuesta eneste artículo es transferir losconocimientospropios de lasdisciplinasliterarias, másallá de los límitesestablecidos porla historiografíade la literatura,hacia el área dela didáctica de lenguasextranjeras



10

Por otro lado, parece obvio apuntar que, parala construcción del componente cultural, nobasta con la interpretación de textos litera-rios. Es necesario presentar otro tipo de tex-tos: cuadros, catedrales, esculturas, sinfo-nías, películas... que remiten los unos a losotros, en un sentido bajtiniano del término“intertextualidad”.

El símbolo va a ser el concepto básico para eldiseño de las actividades que se presentan acontinuación; el símbolo es una condensa-ción expresiva y precisa3, basada en una rela-ción analógica –de semejanza–. Esta explica-ción sobre la naturaleza y esencia delsímbolo tiene repercusiones didácticas, en lamedida en que la precisión simbólica facilitala comprensión por parte del estudiante, alpresentar una zona acotada; al mismo tiem-po, la polivalencia expresiva acerca al lec-tor/alumno a un texto que interpreta en fun-ción de su idiosincrasia cultural y personal.Aunque aquí no vamos a profundizar en ello,resulta evidente que la base analógica delsímbolo ofrece infinitas posibilidades de tra-bajo con el léxico.En el diseño de las actividades se va a consi-derar otra idea interesante, por su sintoníacon las inquietudes actuales de los expertosen una Didáctica Intercultural: la del arqueti-po como representación de pautas de com-portamiento4; el arquetipo es una forma desímbolo exclusivamente humana que nos re-mite al concepto de los arquetipos/estereoti-pos culturales; los arquetipos/estereotiposculturales pueden constituir recursos para laconstrucción del componente cultural, en elproceso de negarlos, modificarlos, acotarloso darles una forma nueva, rentabilizando loque de verdadero pueda haber en ellos: esaverdad, subyacente al arquetipo/estereotipo,es un tipo de información compartida que

forma parte del conocimiento previo delalumno; un punto de partida, un substrato,que le va a ayudar a aprender. Teniendo en cuenta estas ideas generales, seofrecen tres propuestas didácticas concretas.

3. Propuestas didácticas

3.1. El jardín de las delicias

Descripción de la propuesta1)Planifica una visita al Museo del Prado. La

visita puede ser real o virtual. Para una visi-ta virtual, se puede utilizar esta dirección:http://museoprado.mcu.es/visitas.html. Enla pantalla que aparece, se pincha la pala-bra “visitas” y en la nueva pantalla, se pin-chará en “empezar visita”.

2)Dirígete a la sala, real o virtual, donde se ex-hiben los cuadros de El Bosco y concéntrateen la contemplación de El jardín de las deli-cias. Este cuadro se encuentra directamenteen http://museoprado.mcu.es/38.html. Paratener una explicación simbólica del mismo,puedes ir a esta dirección: http://www.cnice.mecd.es. En el buscador de esta di-rección introduces “el jardín de las delicias”y podrás tener las explicaciones sobre susimbología.

3)Anota en tu cuaderno todas las imágenessimbólicas que seas capaz de captar.

4)Busca, en la página citada en el punto 2, losposibles significados de las imágenes quehayas anotado en tu cuaderno.

5)Como los símbolos no tienen un significa-do único, intercambia posibles significadoscon tus compañeros, a fin de encontrar unainterpretación plausible para:a) cada símbolo aisladamente,b) el cuadro en general.

6)Escribe un texto en el que recojas el procesode interpretación de El jardín de las delicias.Te sugerimos que, para perfilar mejor el sig-nificado general de la obra, consultes algu-na Historia del arte, alguna monografía so-bre El Bosco o la Guía del Museo del Prado.

Con la realización de esta actividad se pre-tende:- Sacar el aprendizaje del contexto cerrado

del aula.- Trabajar contenidos culturales.- Fomentar un modo de aprendizaje altamen-

te participativo y variado. Desarrollar lasdotes de observación del aprendiente.

El Bosco: “El jardín de las delicias”. Museo del Prado. Madrid.

El símbolo va a ser el

concepto básicopara el diseño

de actividades.Es una

condensaciónexpresiva y

precisa, basadaen una relaciónanalógica. Esta

explicación tienerepercusiones

didácticas



11

- Trabajar con materiales auténticos.- Desarrollar estrategias de lectura interpre-

tativa y de lectura centrada en la búsquedade información específica.

- Ampliar el significado del concepto “texto”y multiplicar así el número de posiblesfuentes de las que un estudiante puedeaprender.

- Desarrollar estrategias de escritura quetengan como base un enfoque basado en elproceso.

- Fomentar la conversación y el intercambiode opiniones entre los estudiantes.

Variantes y necesidades- En el caso de no poder planificar la visita

inicial al Museo del Prado, bastaría con lle-var a la clase una fotografía o diapositiva dela obra citada o bien sustituirla por otra quese encuentre en algún museo de la ciudaden la que se imparten las clases.

- Esta misma actividad puede llevarse a cabocon otros puntos de partida: fachada de laUniversidad de Salamanca o texto literariosimbolista de Antonio Machado, en su pri-mera época, por ejemplo.

3.2. Fabricar un emblema

Descripción de la propuesta1)¿Sabes lo que es un emblema? Busca su

definición en el diccionario.

2)Escucha la explicación de tu profesor sobrealgunos emblemas y escudos localizables alo largo de la geografía española.

3)Ahora que ya sabes lo que es un emblema,vamos a fabricar uno que responda a tuscaracterísticas personales. Para ello:a)Anota en tu cuaderno tres rasgos físicos

peculiares de tu persona.b)Anota en tu cuaderno tres rasgos de ca-

rácter que te definan.c)Anota en tu cuaderno tres datos de iden-

tidad tuyos.

4)Piensa en elementos simbólicos que pue-dan ser la imagen de tus rasgos físicos, decarácter y de identidad.

5)Combínalos armónicamente para elaborarun emblema personal.

6)Exponed vuestros emblemas en las pare-des de clase.

7)Presenta a la clase tu emblema y, entre to-dos, elegid aquéllos que os parezcan losmás logrados.

8)Ahora vamos a hacer algo más difícil toda-vía: repetid el mismo proceso para confec-cionar entre todos el emblema de la clase.Deberéis llegar a un acuerdo respecto a losrasgos que os definen como grupo.

9)¿Te has dado cuenta de que un emblemapuede encerrar una historia? Escribe la quecrees que se esconde detrás de éste.

10) Da un paseo por tu ciudad y busca un em-blema en su arquitectura, toma nota de suscaracterísticas más importantes, descríbe-selo al resto de la clase y, entre todos, tra-tad de llegar a una interpretación sobre elsignificado de ese símbolo complejo.

Con la realización de esta actividad se pre-tende:- Sacar el aprendizaje del contexto cerrado

del aula.- Trabajar contenidos culturales y funciona-

les (descripción en un sentido amplio y ex-presión de opinión).

- Fomentar un modo de aprendizaje altamen-te participativo y variado. Desarrollar lasdotes de observación del aprendiente.

- Trabajar con materiales auténticos.- Ampliar el significado del concepto texto y

multiplicar así el número de posibles fuen-tes de las que un estudiante puede aprender.

- Desarrollar estrategias de escritura creativa.- Fomentar la conversación y el intercambio

de opiniones entre los estudiantes.

3.3. Animales

Descripción de la propuesta1) En casa, lee la siguiente entrada del Dic-

cionario de símbolos del autor español JuanEduardo Cirlot, correspondiente a la pala-bra abeja.

El Bosco: detalle de “El jardín de las delicias”. Museo del Prado. Madrid.



12

En el lenguaje jeroglífico egipcio, el signo de laabeja se ponía delante de los nombres de losreyes, a causa de la analogía entre la monar-quía y estos insectos, pero especialmente porlas ideas de laboriosidad, creación y riquezaque derivan de la producción de la miel. En laBiblia aparece la abeja con igual sentido. EnGrecia, constituyó un emblema del trabajo yde la obediencia. En el simbolismo cristiano,particularmente en el periodo románico, sim-bolizaron la diligencia y la elocuencia. Tambiénes símbolo de matriarcado.(Definición adaptada, pág. 49)

a) Compara el texto que acabas de leer conla definición del Diccionario de uso del es-pañol de María Moliner:1. Insecto himenóptero que produce la cera

y la miel.2. Persona laboriosa y económica o que ad-

ministra bien sus bienes.

b) ¿En qué se diferencian y en qué se pare-cen estas dos definiciones?

No dudes en utilizar textos en tu lengua nati-va en el caso de que no entiendas una pala-bra como “himenóptero” o “jeroglífico”.

2)Poned en común, en el aula, vuestras inter-pretaciones y vuestras conclusiones sobreel punto 1.

3)Fijaos en que, en la descripción de un sím-bolo, se enumeran características, funcio-nes, relatos, mitos... En pequeños grupos,haced una lluvia de ideas para rellenar deinterpretaciones simbólicas los siguientesanimales: león, lechuza, rana, tigre, toro...Por ejemplo, león: fuerza, poder, el rey de laselva, el rey león, malvado, carnívoro, pelu-

che, etc... Cada uno de vosotros deberáaportar y relatar las historias de su propiacultura centradas en ese animal.

4)Elegid un solo animal y escribid su defini-ción simbólica a fin de redactar un pequeñodiccionario zoológico-simbólico de la clase.

Con la realización de esta actividad se pre-tende:- Trabajar contenidos culturales e intercultura-

les: si el contexto de docencia es plurilingüey pluricultural, alumnos de diferentes cultu-ras parten de tradiciones orales, fábulas ymitologías diferentes, que van a ponerse demanifiesto en la lluvia de ideas. Buscar loque cada cultura tiene de diferente y deigual: acto de concienciación intercultural.

- Trabajar con contenidos léxicos: relacionesde significado, campos semánticos...

- Enfrentar al alumno con textos de lecturaque estén por encima de su dominio de lalengua y de su conocimiento cultural, y quele obliguen a recurrir a otros textos para in-terpretar debidamente lo que está leyendo.Se reproduce, pues, un esfuerzo de lecturaabsolutamente real. La lectura es una inter-lectura solitaria. Leer es también difícil yesforzado en L1, no hay por qué “puerilizar”el proceso en L2. Fomentar la idea de queleer es aprender.

- Contrastar distintos géneros escritos.- Rentabilizar estrategias de traducción des-

estimadas, en los últimos años, en la ense-ñanza de lenguas extranjeras y que, sin em-bargo, son auténticas y útiles comocomplemento a los procesos de aprendizaje.

- Desarrollar estrategias de escritura creativa.- Desarrollar la habilidad de relatar oralmente.- Fomentar la conversación y el intercambio

de opiniones entre los estudiantes.

NOTAS

1 Ver Byram, M. y Fleming, M., 2001.2 Ver Byram, M. y Fleming, M., 2001.3 Ver Diel, 1952.4 Ver Jung, 1952.

Bibliografía

Byram, M. y Fleming, M. (eds.) (2001): Perspectivas interculturales en el aprendizaje de idiomas.Enfoques a través del teatro y la etnografía. Madrid. CUP.

Cirlot, J. E. (1995): Diccionario de símbolos. Barcelona. Ed. Labor.Delmiro Coto, B. (2002): La escritura creativa en las aulas. En torno a los talleres literarios.

Barcelona. Graó. Diel, P. (1952): Le Symbolisme dans la Mythologie grecque. París. (Traducción castellana en Labor,

Barcelona, 1991.)Jung, C.G. (1952): Transformaciones y símbolos de la libido. Buenos Aires.

Introducción

En la Europa actual, caracterizada por una ele-vada movilidad social y económica, el conoci-miento de varias lenguas extranjeras, ademásde la lengua materna, ha dejado de ser unaopción para convertirse en una necesidadapremiante si tenemos en cuenta, por un lado,la voluntad de la UE de mantener, defender yvalorar la diversidad lingüística y, por otro, lasposibilidades personales y profesionales quebrinda un mercado interior sin fronteras. Una política lingüística cuyo objetivo priorita-rio es el plurilingüismo y el pluriculturalismointegral inevitablemente conlleva el riesgo deque se alcen barreras lingüísticas que impi-dan la interacción y la cooperación entre losciudadanos de los países integrantes de laUE. Cabe preguntarse, pues, qué medidasconvendría tomar para evitar este riesgo y fo-mentar el entendimiento lingüístico y culturalentre los diferentes pueblos de Europa.En el contexto actual europeo, el esfuerzo porcrear una sociedad europea pluricultural yabierta se concreta en el ámbito educativocon la implantación del Marco de referencia yel Portfolio europeo de las lenguas. Se trata dedos proyectos, resultado de la política lin-güística desarrollada por el Consejo de Euro-pa, que pretenden vencer los obstáculos pro-ducidos por los distintos sistemas educativoseuropeos a través de la implementación deuna metodología de enseñanza de las len-guas basada en principios comunes. Esta nueva política lingüística europea se ins-tituye en diversos ámbitos educativos entre losque se encuentran la educación infantil y pri-maria, la educación secundaria obligatoria y elbachillerato, la enseñanza superior y, por últi-

mo, el ámbito de las Escuelas Oficiales de Idio-mas, los institutos oficiales de los distintos pa-íses y las academias de idiomas. Su principalobjetivo reside en reforzar el aprendizaje deuna primera y, posteriormente, de una segun-da y tercera lengua extranjera con el propósitode que los ciudadanos de la UE estén familia-rizados con al menos tres lenguas comunita-rias pertenecientes a las familias lingüísticasgermánica, románica y eslava.

El reto de una Europa políglota

Retomando la idea de Umberto Eco (1996) deque “una Europa di poliglotti non è una Euro-pa di persone che parlano correntemente mol-te lingue, ma nel migliore dei casi di personeche possono incontrarsi parlando ciascuno lapropria lingua e intendendo quella dell’altro”,la finalidad de esta política lingüística no re-side en que el cuidadano europeo alcance unpleno dominio de cada una de estas lenguas,sino en que abandone el habitus monolingüeo bilingüe con el fin de poder participar acti-vamente en una sociedad pluricultural.Siguiendo este planteamiento, la adquisiciónde la competencia comunicativa que abarcalas destrezas básicas de oír, leer, hablar y es-cribir queda relegada a un segundo plano e,ipso facto, cobra mayor relevancia el conoci-miento restringido de la lengua extranjera, esdecir, las competencias receptivas como lacomprensión oral y competencia de lectura.Dicho de otro modo, la adquisición de unalengua ya no tiene que centrarse necesaria-mente en la expresión, sino que puede ceñir-se simplemente a la comprensión.Hablar, por tanto, de un aprendizaje que fo-mente las competencias receptivas nos con-

Reflexiones en torno a la política lingüística europea y sus repercusionesen el ámbito de la traducción

Nadia RodríguezBettina Schnell

Universidad Pontificia de Comillas. Madrid Facultad de Ciencias Humanas y SocialesDpto. de Traducción e Interpretación

En el contextoactual europeo,el esfuerzo porcrear unasociedadeuropeapluricultural y abierta seconcreta en el ámbitoeducativo con la implantacióndel Marco dereferencia y elPortfolio europeode las lenguas


Enseñarespañol



14

duce al concepto de intercomprensión. Éstese refiere a la capacidad que desarrollan loshablantes de una lengua para acceder a unalengua extranjera a través de estrategias cog-nitivas basadas en la lengua materna así co-mo otras lenguas extranjeras, es decir, proce-dimientos de transferencia interlingüística.Para referirse a la intercomprensión plurilin-güe en el plano europeo, es decir, entre lastres familias lingüísticas mencionadas ante-riormente, se ha acuñado el término euro-comprensión, una noción, que, según Klein1,descansa sobre tres ejes fundamentales:

1. Un análisis exhaustivo del concepto de com-petencia lingüística con el fin de impulsar eldesarrollo de un plurilingüismo receptivo.

2. Un aprendizaje enfocado a competencias lin-güísticas parciales, es decir, al desarrollo deun dominio limitado y compartimentado deuna lengua extranjera. La multidimensionali-dad y la modularidad aparecen, por tanto, co-mo conceptos clave en el diseño curricular.

3. Un aprovechamiento cognitivo de las rela-ciones de parentesco entre las lenguas.

Nuevos horizontes para la traducción

A la luz de esta política lingüística europea y laconsiguiente armonización de la enseñanzade lenguas extranjeras, se divisan grandescambios que ineluctablemente transformarántambién el papel de la traducción como ins-trumento de comunicación intercultural. Severá afectado de forma decisiva el ámbito de latraducción en su conjunto, modificándose tan-to el ejercicio profesional como la formaciónde los traductores. Por lo que se refiere al ejer-cicio profesional, se percibirán notables cam-bios en el mercado de la traducción, variandoel volumen de traducciones, así como las len-guas hacia y desde las que se demandan tra-ducciones. Asimismo, la enseñanza de la tra-ducción se verá abocada a adaptarse a estanueva realidad profesional, con nuevos plan-teamientos curriculares y metodológicos.¿Cómo se perfilará, entonces, el futuro merca-do de la traducción si la política lingüística eu-ropea cumple sus objetivos? A grandes ras-gos, creemos –aunque éstas sean todavíameras hipótesis– que nos encaminaremos ha-cia un mercado en el que el volumen de tra-ducciones desde y hacia lenguas de un apren-dizaje relativamente fácil, como por ejemplo elinglés, se reducirá considerablemente, por elsimple hecho de estar al alcance de una granmayoría de la población europea. En otras pa-labras, esta falta de necesidad de traducir queya se puede constatar hoy día en determina-dos círculos profesionales2 se generalizará demodo que en ciertas combinaciones lingüísti-cas transferre non semper necesse erit. En con-trapartida, se producirá un aumento del volu-men de traducciones desde y hacia lenguascuyo aprendizaje resulta difícil debido a sucomplejidad estructural. Sobre todo, teniendoen cuenta la escasa probabilidad de que –in-cluso auspiciado por la política lingüística eu-ropea– un elevado número de personas estédispuesta a invertir muchos años de su vida enel aprendizaje de un idioma en el que sólo lo-grará conocimientos rudimentarios.

La enseñanza de la traducción: ¿desdedónde se plantea y hacia dónde tiende?

Partiendo de esta visión de futuro, se imponereflexionar también sobre el tipo de forma-ción que responda a las nuevas exigenciasdel mercado. En el plano curricular se planteauna reestructuración de los planes de estudiode la licenciatura en Traducción e Interpreta-ción de modo que los discentes adquieranaquellas competencias y destrezas que lespermitan ser competitivos en el mercado la-boral del futuro. Jornadas sobre “Saramago y sus traductores”.

A la luz de esta política

lingüísticaeuropea y

la consiguientearmonización de

la enseñanza de lenguas

extranjeras, sedivisan grandes

cambios quetransformarán

también el papelde la traducción



15

De manera más concreta, esto supondrá, poruna parte, ampliar el abanico de lenguas ac-tualmente ofertadas (que, en términos gene-rales, queda circunscrito al inglés, francés yalemán) a otras lenguas, particularmente alas de los países de reciente adhesión a la UE.Por otra parte, resulta imprescindible unaadaptación curricular que permita al futurotraductor adquirir en el transcurso de su for-mación un mayor número de lenguas de tra-bajo de las 3 ó 4 habituales. En la actualidad el plan de estudios vigente,articulado en dos ciclos, sólo contempla unaformación lingüística en la lengua A (lenguamaterna), así como dos lenguas extranjeras(B y C). Pero incluso ahora, con la ampliaciónde la UE, una formación con estas caracterís-ticas es más que insuficiente. Si además con-sideramos los inevitables cambios del merca-do de traducción ya expuestos, se haceevidente que sólo aquel traductor que tengaen su haber un amplio número de lenguas detrabajo será capaz de posicionarse.Ahora bien, si abandonamos el plano curricu-lar y nos adentramos en la práctica de la en-señanza, surge, pues, la necesidad de iniciarun proceso de reflexión didáctica con el fin deadaptar los contenidos de las asignaturas alas nuevas realidades. Esta reflexión metodo-lógica debería partir de la premisa de que es-te nuevo entorno profesional en el ámbito dela traducción condiciona necesariamente elqué enseñamos y el cómo lo enseñamos, enotros términos, el tipo de conocimientos queel futuro traductor debe adquirir y la forma detransmitir estos conocimientos en el marcode la enseñanza universitaria.Esto nos aboca a hacer una pequeña incur-sión en el oficio de la traducción así como enlas competencias imprescindibles en el buenhacer de esta profesión. El propósito de la ac-tividad traductora es facilitar la comunica-ción, difundiendo información para otros des-tinatarios, salvando así barreras lingüísticas yculturales. Se trata de una actividad experta ycompleja basada en un conjunto de destrezasy conocimientos interrelacionados. Entreellos destacan competencias instrumentales(técnicas de documentación, por ejemplo),competencias estratégicas (como la identifi-cación y solución de problemas de traduc-ción) y competencias lingüísticas.Siguiendo este planteamiento y sin olvidar lanecesidad apremiante de aumentar el núme-ro de lenguas de trabajo, nos gustaría abor-dar brevemente la cuestión de la didáctica delas lenguas extranjeras en el marco de la for-mación de los traductores. Hasta ahora, la enseñanza de las lenguas ex-tranjeras en el marco de la formación de tra-

ductores se ha caracterizado por el hecho deponer un excesivo énfasis en la capacidad deexpresión en detrimento de las competenciasreceptivas, así como por el hecho de obviaruna metodología de enseñanza basada en es-trategias de transferencia interlingüística.

Una didáctica de lenguas extranjeras que seajuste a las nuevas necesidades de formacióndebería, a nuestro entender, contemplar, en-tre otros, los dos aspectos siguientes:

• asegurar que los futuros traductores ten-gan la oportunidad de adquirir conocimien-tos en más de 4 lenguas con el fin de poderincrementar el número de sus lenguas detrabajo hasta la finalización de los estudios;

• desarrollar una metodología que permitaque los alumnos adquieran de manera ace-lerada competencias (de diferente grado)en distintas lenguas extranjeras.

Para ello, habría que replantearse la estructu-ración del plan de estudios en asignaturasanuales y cuatrimestrales a favor de módulosmás cortos, que admitan la progresión, aten-diendo de este modo a los diferentes grados dedominio lingüístico con los que los alumnosinician sus estudios. Asimismo, convendría in-tensificar y acelerar el proceso de aprendizajeampliando su espacio, que en la actualidadsuele limitarse al aula, a través de las nuevastecnologías y breves estancias en el extranjero.De esta manera, se podrá despertar en el alum-no la conciencia de su estado de aprendizaje einculcarle la necesidad de responsabilizarse enmayor grado de su propio aprendizaje.Desde el punto de vista metodológico resul-taría de vital importancia servirse de métodosque rentabilicen conocimientos lingüísticos yculturales previos, que fomenten el potencial

Entrega del Premio Príncipe de Asturias a Umberto Eco.

Sólo aqueltraductor quetenga en suhaber unamplio númerode lenguas detrabajo serácapaz deposicionarse



16

inferencial de los alumnos, no sólo desde sulengua materna, sino también desde las len-guas extranjeras, es decir, tanto aquellas enlas que los alumnos tienen conocimientos só-lidos como aquellas en las que tienen com-petencias más limitadas. Se trata, por tanto,de activar bases transferenciales valiéndosedel parentesco entre determinadas lenguas. En resumen, abogamos por una formación ca-racterizada por una mayor flexibilidad, adapta-da a las diferentes necesidades y competen-cias de los alumnos y basada en un nuevoenfoque metodológico de enseñanza de laslenguas extranjeras. Somos conscientes deque este tipo de “enseñanza a medida” es difí-cilmente conciliable con las estructuras uni-versitarias actuales. En el plano institucional,no obstante, cabría la posibilidad de seguir elejemplo del mundo empresarial, estableciendo“alianzas estratégicas” entre universidadesque imparten la titulación de Traducción e In-terpretación. Del mismo modo, la cooperaciónentre universidades de distintos países permi-tiría crear titulaciones comunes y reconocidas,establecer centros de excelencia de tal modoque las universidades se encarguen de la for-mación en aquellos ámbitos en los que puedangarantizar la mayor calidad y contribuyendo,en último término, también a limitar costes.

Conclusión

Las consideraciones que hemos expuestopretenden poner de manifiesto la necesidadperentoria de adaptar la formación de los tra-ductores e intérpretes a los nuevos retos queplantea la política lingüística en el seno de laUnión Europea. Esta adaptación podrá giraren torno a tres ejes fundamentales:

• En el plano institucional debería establecer-se una colaboración más estrecha y estruc-

turada entre las universidades europeasque imparten la licenciatura en Traduccióne Interpretación, desembocando en la crea-ción de titulaciones compartidas.

• En el plano curricular deberían llevarse acabo reestructuraciones que brinden la po-sibilidad de una “enseñanza a medida”, in-crementando el número de lenguas de tra-bajo a través de módulos de enseñanza quese completen a lo largo de la formación uni-versitaria.

• En el plano metodológico debería imponer-se un enfoque didáctico en el cual se acti-ven conocimientos lingüísticos previos co-mo bases transferenciales, sirviéndose delparentesco entre lenguas de un mismo gru-po lingüístico.

Con esto concluimos, esperando haber con-tribuido a iniciar una reflexión más exhausti-va sobre un tema de interés para todos losprofesionales de las lenguas.

Bibliografia

Eco, Umberto (1996): La ricerca della lingua perfetta nella cultura europea. Bari, p. 376. Klein, Horst G. (2002): “Où en sont les recherches sur l’eurocompréhension?”, en Gerhard

Kischel (coord.), EuroCom. Mehrsprachiges Europa durch Interkomprehension inSprachfamilien. Tagungsband des Internationalen Fachkongresses in Hagen, 9. - 10. November2001, Hagen, pp. 40-50.

Klein, Horst G. (2002a): “EuroCom - Europäische Interkomprehension”, en Dorothea Rutke (Hg.),Europäische Mehrsprachigkeit: Analysen - Konzepte - Dokumente, Editiones Eurocom vol. 3,Aachen, pp. 29-44.

Pym, Anthony: “Transferre no semper necesse est”, en http://www.fti.uab.es/sgolden/colloquium/barna.html (2.02.2004)

NOTAS

1 Cf. Klein (2002ª).2 Cf. Anthony Pym.

Biblioteca Nacional. Madrid.

En el planoinstitucional

cabría la posibilidad

de seguir el ejemplo del mundo

empresarial,estableciendo

“alianzasestratégicas”

entreuniversidadesque imparten

la titulación de Traducción

e Interpretación

Firmas


El conocido tango de Carlos Gardel, aquel“Volver” siempre cantado, nos dice “que es unsoplo la vida / que veinte años no es nada /...”¿Es cierto eso?, me pregunto al reflexionar so-bre los 25 años transcurridos desde aquellaTransición tan lejana pero tan cercana. Al re-leer hoy el número especial que Cambio 16dedicó a su veinticinco aniversario, me su-merjo en mi memoria. ¡Veinticinco años ya!Parece que fue ayer y sin embargo... han pa-sado tantas cosas... y, sobre todo, ha pasadomedia vida para los de mi generación.

Vuelvo a aquella revista que se presentó en1971 como “revista de economía y sociedad” yque traía un nuevo aire en los años finales delfranquismo. Acertaba a interpretar lo que la in-mensa mayoría de españoles deseábamos yesperábamos: el cambio que presidiría la tran-sición. Como escribe Juan Tomás de Salas, lanueva revista nos mostraba que “la paz era po-sible, la libertad estaba al alcance de la mano,la modernidad era ya un hecho en la sociedadespañola”; metas todas que alimentaríanpronto lo que vinimos en llamar Transición. ElCambio 16 de aquella primera etapa es una re-ferencia imprescindible en nuestra cercanahistoria. Como lo son Triunfo, durante el fran-quismo, o El País en la transición.

¿Veinticinco años no son nada? Si repasára-mos los 1.320 números de Cambio 16, vería-mos que veinticinco años son, por el contra-rio, mucho. Son la historia de nuestra jovendemocracia. Son los años en los que, de ma-no de Suárez, llegó la reconciliación y la tran-sición democrática. Su Proyecto de Ley parala Reforma Política del 18 de noviembre de1976 supuso “la devolución de la soberanía al

pueblo español”. Y a partir de ahí todo el pro-ceso de democratización: la incorporación aEuropa, Maastricht, la modernización delEjército, las autonomías, la libertad de expre-sión... Sin ningún tipo de dudas, tras veinti-cinco años, España es ya otra España y los es-pañoles somos otros. Apuntemos algunosdatos que confirman esta transformación.

Muere Franco y el cambio se percibe incluso encosas de aparente insignificancia. Por ejemplo,por fin, ¡cuarenta años después de su estreno!,se pueden proyectar en España, en 1976, la cé-lebre película de Charlot “El Dictador” y “Elacorazado Potemkim” de Eisenstein (1977). Delexilio vuelven múltiples personajes que juga-rán papeles importantes en la vida española,además de los políticos, Aranguren, Tierno, Se-rrat, Alberti, etc. De algunos han quedado foto-grafías fijas que por sí solas son documentospara nuestra historia, como la Pasionaria o Al-berti sentados en el Congreso de los Diputa-dos. Y un símbolo de reconciliación, de que lascosas eran ya distintas en España, fue la llega-da en 1981 del célebre “Guernica” de Picasso.

Uno de los primeros reconocimientos paranuestras letras fue el Nobel de Literatura paraVicente Alexandre en 1977. Y dato relevante se-ría el ingreso de la primera mujer, Carmen Con-de, en la Real Academia de la Lengua (1978).España siguió liderando en fútbol con el cam-peonato Mundial en junio de 1982 y se sintiómás internacional al lograr el Óscar de Holly-wood la película “Volver a empezar” de JoséLuis Garci en 1983 y el Nobel en 1989 para Cela.

Hay hechos que por sí solos supusieron un im-pacto en nuestras vidas, como la concesión del

La Transición: “25 años no es nada”, pero España es otra (y III)

Luis Palacios Bañuelos

Catedrático y director del Instituto de HumanidadesUniversidad Rey Juan Carlos de Madrid [email protected]

¿Veinticincoaños no sonnada? Son la historia de nuestra jovendemocracia.Son los años enlos que, de mano deSuárez, llegó lareconciliación yla transicióndemocrática

mosaico 13 firmas


18

Nobel de la Paz a la Madre Teresa de Calcuta(1979) y el asesinato de John Lennon en 1980.La muerte de Rock Hudson de sida (1985) dejóa la luz una de los más graves problemas quenuestra sociedad tiene pendientes. El estallidoen 1986 del trasbordador espacial Challengeral despegar de cabo Cañaveral alertó de los pe-ligros de las aventuras espaciales y paralizómuchos proyectos. Además hemos visto des-congelarse la guerra fría desde aquel llamadoencuentro del siglo, en 1972, entre Mao y Ni-xon, el primer presidente norteamericano quevisitó oficialmente la URSS. Guerra fría que lle-gará a su fin con Gorbachov y su perestroika ycon el hecho más relevante –determinante pa-ra el futuro– que es la caída del muro de Berlíny la desarticulación de la URSS.

Tampoco podemos olvidar la llegada de KarolWojtyla al papado, la “revolución de los Cla-veles” en Portugal en 1974 que tantísimo in-teresó a unos y preocupó a otros en aquellaEspaña; la unión de los dos Vietnam en 1975;los Acuerdos de Camp David garantizando(¿?) la paz en Oriente medio; el acuerdo dedesarme USA-URSS en 1987; la guerra delGolfo (1991) y la de Irak… Y nombres propiosde la escena internacional, que sugieren si-tuaciones de gran importancia, son: Pinochety Allende, Mandela, Sadam Husein, Walesa,Yeltsin, Mitterrand, Chirac, Arafat, Rabín, Ber-lusconi, Kohl... Y aquellos otros como “intifa-da”, Bosnia, Yugoslavia, Zaire, Somalia… eIrak. Como en la escena nacional son puntosde referencia imprescindible la UCD, elPSOE, el PCE y otros muchos partidos, y laOTAN, el 23-F, Sevilla ’92, los Juegos Olímpi-cos de Barcelona y nombres propios como elrey Juan Carlos I, Adolfo Suárez, LeopoldoCalvo Sotelo, Felipe González, José María Az-nar, Tarancón y un larguísimo etcétera.

En otro orden de cosas en estos 25 años asis-timos al nacimiento en 1975 de una nuevamoneda europea que se llamó ECU (Europe-an Currency Unit) que, en principio, a casi na-die interesó pero que terminó generando untema recurrente en la vida española, el de lamoneda única. Y también vimos en junio de1989 que la peseta entraba a formar parte delSistema Monetario Europeo. Su posteriorconversión en euro el 1 de enero de 1999 sig-nificaba el comienzo de una nueva etapa his-tórica de una España miembro de la UniónEuropea. Por cierto, que serían las monedaslas que palpablemente mostrarían a los espa-ñoles el cambio de situación política: aque-llas primeras monedas de 25, 50 y 100 pesetasque llevaban impresa la imagen del nuevoRey aparecieron el 31 de marzo de 1976.

Una palabra traduce una dura realidad que seinstala en nuestras vidas: el paro. El 29 de ma-yo de 1978 nos asustaba la noticia de que sesuperaba el millón de parados. Pero en mayode 1987 se sobrepasan ya los 2 millones. Y, otrovocablo, el dichoso IVA, que tan raro nos re-sulta en 1981, será en adelante nuestro inevi-table compañero de viaje. A los sufridores ma-trimonios españoles, acostumbrados a pagarreligiosamente a Hacienda se nos permitirádesde finales de 1988 declarar el impuesto so-bre la renta por separado, lo que ha supuestocierto respiro para nuestras economías.

Pero podemos retener más datos. En 1982 seaprueba la jornada laboral de 40 horas sema-nales. En 1983 nos asombró la repentina y pre-cipitada expropiación de Rumasa y nos preo-cupó el plan de reconversión industrial. Peropoco después nos seguiría sorprendiendo lareprivatización de Galerías y los múltiples “ne-gocios” y corrupciones que fueron aparecien-do en la larga etapa felipista. Podríamos decirque los españoles hemos aprendido a mante-ner el tipo ante cualquier sorpresa que puedallegar. Como signos externos no sólo hemosvisto desaparece el 600 sino que Seat pasara adepender de Volkswagen en 1986 al comprar laempresa alemana el 51%. Pero también hemosvisto aparecer el AVE. Alrededor de 1987 en-tran a formar parte de nuestro vocabulario ha-bitual las opas y los Mario Conde.

La Transición trajo consigo nuevas palabrasque responden a nuevos conceptos deman-dados, en principio, y aceptados después porlos españoles. Un nuevo vocabulario se im-pone: libertad, democracia y consenso sonlas palabras claves, pero a ellas pueden unir-se tolerancia, pluralidad, razón y razonable,diálogo, etc. Nuestro lenguaje cotidiano reve-la mejor que ninguna otra cosa el nuevo ta-lante que domina en la sociedad y que certifi-ca esos cambios.

Democracia es la gran palabra de la Españade la Transición. Junto a ella figura otra, la pa-labra consenso. Y la mejor expresión de am-bas es la Constitución de 1978. Como condi-ción sine qua non y previa a ambas palabrasestá otra, la libertad. La palabra democraciase aplica a todo: hablamos de talante demo-crático, de medidas democráticas, de solu-ciones democráticas... De repente, en Espa-ña, todo aquello que se califica dedemocrático es bueno por definición. Y algosimilar ha pasado con el término consenso.

Para lograr esa democracia entre visiones, op-ciones, actitudes y cosmovisiones tan distin-

Un nuevovocabulario se

impone:libertad,

democracia yconsenso son

las palabrasclaves, pero aellas pueden

unirsetolerancia,

pluralidad, razóny razonable,diálogo, etc.

tas como las que existen en la España pos-franquista, aparece la palabra consenso comobálsamo “salvífico”. Recordemos que el voca-blo consenso aparece en España –lo encontra-mos desde mediados de los setenta en docu-mentos internacionales– ligado a lamonarquía, que lo utiliza en el primer discursode la Corona, con significados diversos: recon-ciliación, olvido y superación del pasado, tole-rancia, búsqueda de la racionalidad, búsquedade territorios comunes que permitan pactos ysolución de conflictos. Consenso es palabraque se pone de moda, tanto que algunos se re-fieren a estos años como la época del consen-so. Consenso como la mejor fórmula para lle-gar a acuerdos que permitan hacer realidad elansiado cambio. Consenso para atajar losefectos de la crisis económica en los Pactos dela Moncloa. Consenso para encauzar el pro-blema nacional-regional. Consenso, en fin, al-rededor del cual se edifican las políticas esen-ciales para hacer realidad la democracia.Consenso como procedimiento en la elabora-ción de una Constitución en la que quepan to-das las opciones políticas, todos los españo-les; una Constitución que recoja la realidad deuna España plural, lo que implicaba sometertodo a la política del pacto y la transacción.

En esa búsqueda del consenso, la memoria dela Guerra Civil actuó como freno indudable. Niel poder ni la oposición tienen fuerza suficien-te, ni tal vez ganas, para imponer sus tesis.Uno y otra se tenían miedo. El consenso se ha-ce realidad cuando los que intentan imponersus opciones comprenden que no es posiblelograrlo pacíficamente y deciden pactar. Losque marcan las reglas y los límites del con-senso son, sobre todo, Suárez, González y Ca-rrillo. Felipe González y su partido adoptaronuna postura posibilista dejando de lado su tra-dicional opción republicana. Para Carrillo, porejemplo, se trataba de no dejar pasar la oca-sión de estar dentro en aquella situación y seraceptado para participar en el nuevo juego de-mocrático que se estaba planteando. ParaSuárez era fundamental que el PCE no queda-ra fuera porque sin él no podía de verdad lo-grar la credibilidad que necesitaba como de-mócrata converso para plantear una situaciónde democracia por todos aceptada. Por ello, seponen de acuerdo: uno respetaría y no cues-tionaría la monarquía, la unidad de España, labandera nacional –que es la monárquica– y elejército; y el otro, legalizaba el Partido Comu-nista –el viejo “coco” de los franquistas– dán-dole entrada, con todas las garantías de liber-tad, en el nuevo campo del juego político.Ambos tuvieron valor y decisión y arriesgarontodo, porque ambos se jugaban todo.

Unión de Centro Democrático fue el partidopor antonomasia del consenso que salvó amuchos pequeños grupos de desaparecer yque dejaría de existir cuando, cumplida sumisión, falló ese consenso.

Es evidente que 25 años son mucho. En sutranscurso, la historia –que es la vida– delmundo, de España y la nuestra es ya otra. Pa-ra mi generación han sido, además, años deilusiones, de utopías, de proyectos... que jus-to en este período de tiempo hemos tratadode hacer realidad. Tal vez, hoy, comparando losoñado con lo logrado nos encontremos conrealidades bien distintas que nos producenalguna desilusión e incluso perplejidad. Peroprecisamente los cambios producidos, sequiera o no, nos hacen ver y aceptar que otrasgeneraciones, las de nuestros hijos, estánahí, proyectando y soñando su realidad, dis-tinta de la nuestra. Pero han sido 25 años tanricos y apasionantes que nos animan a seguirapostando por la vida, a seguir haciendo co-sas, realizándonos, aunque, tal vez, de formaun poco diferente. Porque, sí, hemos perdidoun poco de nuestra fe e ilusión pero, tal vez,hemos ganado en equilibrio, sentido de lamedida y solidaridad.

“Volver, sentir, vivir”, canta Gardel en su nos-tálgico tango que, sin estar en lo cierto, dicetambién la verdad: “25 años no es nada”. Y sinuestra vida es realizarnos mirando hacia elfuturo, porque pensamos con Julián Maríasque somos “futurizos”, aún nos queda tiem-po, fuerzas e ilusión para sentir y vivir. Encualquier caso, hemos sido protagonistas deun período tan rico, tan vital, tan apasionante,tan exitoso, que muchos de mi generación nopodemos menos de entonar aquel bello “gra-cias a la vida, que me ha dado tanto...”.

Consenso espalabra que sepone de moda,tanto quealgunos serefieren a estosaños como laépoca delconsenso.Consenso comola mejor fórmulapara llegar aacuerdos quepermitan hacerrealidad elansiado cambio

mosaico 13 firmas


19

Los Reyes en la conmemoración del 25 aniversario de la Constitución.

Firmas


A comienzos del siglo XIX David Ricardo hizoun descubrimiento decisivo en el campo delcomercio internacional. Este eminente econo-mista se percató de las enormes ganancias delintercambio entre las naciones. No sólo erarentable –como se pensaba hasta entonces–especializarse y exportar un producto que unpaís podía hacer más barato que su vecino.Ricardo descubrió que el comercio continuabasiendo ventajoso aún cuando los costes deproducción del bien exportado fuesen mayo-

res. Sólo era necesario que ese producto, com-parado con el resto de la producción autócto-na, tuviera cierta ventaja en el ahorro derecursos. Esta teoría, denominada de la venta-ja comparativa, demostró desde entonces quecualquier país, por muy poco desarrollado que

fuera, gozaba de formidables posibilidades deganancia en el intercambio internacional1. Larecomendación de Ricardo se podía resumirdel siguiente modo: miren a su alrededor y ob-serven qué productos dentro de sus fronteras–bien por las condiciones climáticas o bienpor la cualificación especial de sus gentes–hacen ustedes mejor. Una vez descubierto, ol-vídense del resto de bienes, especialícense ensu producto estrella e intercámbienlo por loque necesiten. Así, su producción será máseficiente y ustedes más ricos.

Pese a la sugerente simplicidad de la teoría y,lo que es más importante, su aplicabilidaduniversal independiente del grado de des-arrollo, las naciones desde entonces no sehan afanado por desmantelar la protección alcomercio, antes bien, en estos casi dos siglostrascurridos desde que Ricardo publicara sulibro, son muchos los países que han restrin-gido sus intercambios e, incluso, en los casosmás sangrantes, se ha impuesto la autarquía,un atentado en términos de eficiencia y unapolítica premeditada de pobreza.

A lo largo de las páginas siguientes veremoscómo el proceso de integración económicade los últimos años está sesgado. Las mer-cancías circulan mucho más difícilmente quelos capitales en este proceso globalizador enel que nos encontramos. Intentaremos dar ex-plicación a la persistente resistencia de lospaíses a desmantelar su política proteccio-nista. Una vez descubierto quiénes ganan yquiénes pierden con la apertura internacionalde los mercados podremos entender por quélos políticos hacen caso omiso de las sabiasrecomendaciones ricardianas.

Globalización y mercado (y II)

Nieves San Emeterio

Profesora de Historia del Pensamiento EconómicoUniversidad Rey Juan Carlos de [email protected]

Pancarta contra la OMC en Madrid.

mosaico 13 firmas


21

Asimetrías globales

Una de las matizaciones más comunes sobreel proceso de globalización es que no es unfenómeno totalmente nuevo. La integracióneconómica internacional más intensa e im-portante comenzó en torno a 1870 y finalizó alcomenzar la Primera Guerra Mundial. Des-pués del periodo de entreguerras, la integra-ción de los mercados no se consolidó hastafinalizar la Segunda Guerra Mundial y se pue-de decir que entre 1950 y 1990 hemos vivido elmayor periodo de libertad en nuestros merca-dos. Sin embargo, es sorprendente el bajo rit-mo de crecimiento de los intercambios co-merciales. Si descontamos la evolución delos precios, en 1820, las exportaciones mun-diales representaron un 1% del productomundial, el 5% en 1870, el 8,7% en 1913, el 9%en 1929, el 7% en 1950, el 11,2% en 1973, y el13,5% en 1992. Medido en tasas de crecimien-to, las exportaciones mundiales crecieron un9,2% entre 1964 y 1973, un 4,6% entre 1973 y1980, el 2,4% de 1980 a 1985 y un 6,7% entre1985 y 19942. Como vemos, el comercio mun-dial aunque ha crecido continuamente se ra-lentizó en las décadas de los 70 y 80. Si com-paramos estas cifras con el movimiento decapitales veremos una evolución bien distin-ta. El volumen de préstamos bancarios trans-fronterizos, en porcentajes del PIB, ha creci-do del 6% en 1972 al 37% en 1991; lastransacciones internacionales de bonos y ac-ciones han pasado de menos del 10% en 1980al 80% en Japón, al 160% en Estados Unidos yal 200% en Alemania3.

De todo lo anterior se puede decir que la ac-tual globalización ha consistido fundamental-mente en la integración mundial de los capi-tales. Las mercancías, por el contrario, hanseguido una tendencia vacilante y en muchoscasos el intercambio comercial entre nacio-nes sólo se ha producido en regiones deter-minadas, resultado de la integración regionalde sus economías.

La política económica del proteccionismo

Una de las razones fundamentales que expli-can la diferente evolución de los movimientosinternacionales de bienes y servicios, por unlado, y de capitales, por otro, tiene mucho quever con la posibilidad de intervención que po-seen los gobiernos. Las políticas nacionalesse muestran incapaces de intervenir en cadauna de las posibilidades que ofrecen las nue-vas tecnologías de la información a la hora derealizar las operaciones financieras y de capi-tales. La facilidad y ubicuidad con la que se

realizan hace prácticamente imposible sucontrol. La famosa tasa Tobin –un gravamen alos movimientos especulativos de capitales–ha quedado reducida a simple propuesta, en-tre otros motivos porque su ejecución exigiríano sólo un pleno acuerdo entre todos los paí-ses sino también un mecanismo administra-

tivo y recaudatorio global que aún no existe.Pero de lo que sí poseen experiencia los paí-ses es de cómo controlar el tráfico internacio-nal de mercancías. Desde la edad del mer-cantilismo, al comienzo de la edad moderna,las naciones han limitado el tráfico mercantilpor medio de barreras arancelarias y, hoy endía, con el bagaje de 400 años de prácticasproteccionistas, los gobiernos han aprendidomuy bien a utilizarlas. Ahora bien, los estu-diosos de la economía, a la zaga de estas po-líticas, también han adquirido suficiente ex-periencia sobre los efectos de tales medidas.Veámoslos.

Del análisis económico del arancel –un im-puesto a los bienes importados y fundamen-to de la política proteccionista tradicional–se pueden extraer las siguientes conclusio-nes. Un arancel sobre un bien en concretosustituye el consumo interno de bienes exte-riores por la producción doméstica. Este, ló-gicamente, es el efecto que desean los políti-cos cuando deciden establecer un arancel:primar a los productores autóctonos redu-ciendo la competencia exterior. Sin embargo,existen otros efectos inducidos que si se con-templan detenidamente arrojan un panora-ma desalentador. En primer lugar, aumenta elprecio del bien protegido. El impuesto no só-lo lo han de pagar los importadores que si-guen interesados en vender su producto, és-

Manifestación contra la Política Agraria Común (PAC) de la UE.

Una de lasrazonesfundamentalesque explican ladiferenteevolución de losmovimientosinternacionalesde bienes yservicios, por unlado, y decapitales, porotro, tienemucho que vercon laposibilidad deintervenciónque poseen losgobiernos

mosaico 13 firmas


22

te también entra a formar parte del precio fi-nal que pagan todos los consumidores delpaís. A su vez, esta subida de precios provo-ca que haya consumidores que disminuyansus compras y por tanto vean disminuido subienestar. En segundo lugar, existe una pér-dida de eficiencia en la producción. Tras elarancel, en la industria doméstica entran asuministrar el bien protegido productoresque no tendrían cabida internacional. Esosignifica que antes del arancel sus productosno eran competitivos porque no poseían o latecnología o los conocimientos o los recur-sos necesarios. La teoría ricardiana de la ven-taja comparativa es claramente violada: elpaís olvida su producto estrella y por el con-trario dedica recursos a hacer lo que otros

saben hacer mejor. Pero, lo más interesante,en la medida que puede explicarnos la per-sistencia de la política proteccionista, es latransferencia de riqueza que acarrean las ba-rreras arancelarias. El precio pagado por losconsumidores, incluido el plus por el aran-cel, va a manos de los productores, es decir,existe una transferencia neta de riqueza delos primeros a los segundos. En definitiva,los productores son los verdaderos benefi-ciados de este tipo de política, aunque la so-ciedad en su conjunto pierde.

Adam Smith, en su obra La riqueza de las na-ciones, a finales del siglo XVIII, ya nos advertíade la práctica común de los comerciantes dealiarse e influir sobre la política comercial delos estados para, de esta manera, reducir lacompetencia externa y aumentar sus benefi-cios4. También Smith se percató de que estas

prácticas perjudicaban a otros colectivos queposeían, por su abundancia, muchas menosposibilidades de lo que hoy se conoce como“acción colectiva”; en pocas palabras, estosgrupos tenían muchas dificultades en sacarprovecho político de su actuación conjunta.Estas ideas de Smith continúan alumbrándo-nos para entender por qué el proteccionismocomercial ha permanecido desde entoncesdentro de la agenda política. Hemos, pues, deimaginarnos que detrás de la protección a laagricultura y a la industria hay grupos muybien organizados de agricultores, de produc-tores textiles, de farmacéuticos y de indus-triales de la siderurgia. Sólo así podemos en-tender la pervivencia, por ejemplo, de laPolítica Agraria Común, como señala PedroFraile, “uno de los tinglados redistributivosmás colosal de la historia”5. ¿Cómo, si no, darexplicación a la ingente transferencia legal yno violenta de recursos de los consumidoresa los productores?

Daños a terceros

Alguien podría decir, según lo anterior, que nohay nada de malo en que un país democráti-co decida imponer una política proteccionis-ta. Si suponemos que los consumidores –lamayoría de la población– son capaces deidentificar el perjuicio que para ellos tiene laaplicación de las barreras comerciales, es po-sible que aun así decidieran votar a un parti-do político que les garantiza proteger a laagricultura interior o a cierto sector industrialque consideren que ha de ser librado de lacompetencia externa. Para ver el alcance realde la protección al comercio es preciso tras-cender las fronteras nacionales. Existen dosefectos externos de la política proteccionista:uno es la represalia y otro es la alteración deprecios internacionales.

Parece evidente que tras la puesta en marchade un arancel los primeros afectados son losimportadores; si desean seguir vendiendosus productos han de pagar ese impuesto pa-ra que sus mercancías lleguen al lugar resi-dencia de sus clientes. Lo más probable esque se sientan ofendidos y que sus quejas va-yan directamente al gabinete ministerialcompetente de sus respectivos países y allíexijan represalias. De este modo un arancelsobre el acero en EEUU, puede provocar otrosobre los CD en China y otro sobre los auto-móviles en la UE. Un efecto rebote que puedeterminar en una guerra comercial en la quelos consumidores dejan de ser los únicosafectados porque el mal se transmite a todoel tejido productivo.

Para ver elalcance real dela protección al

comercio espreciso

trascender lasfronteras

nacionales

mosaico 13 firmas


23

El segundo efecto externo sólo aparece cuan-do quien impone un arancel es un país lo su-ficientemente grande para influir en los pre-cios internacionales. Imaginémonos pues apaíses como EEUU o la UE. En este caso siuna de estas dos grandes áreas fija un aran-cel sobre, por ejemplo, el trigo, su efecto so-bre la demanda internacional es tal que hacedisminuir el precio mundial de este producto.Los productores de trigo, entonces, no sólohan de pagar el arancel si quieren seguir ven-diendo al país protegido sino que verán dis-minuir sus ingresos por sus ventas a tercerospaíses que en nada han alterado su políticacomercial. No existe política mayor para em-pobrecer al vecino.

La negociación internacional

Todo los efectos adversos de la protección alcomercio –las ineficiencias en la producción,la disminución en el consumo, los efectos re-distributivos de riqueza, el fomento de la re-presalia y las variaciones en las relaciones delos precios internacionales– son tan conoci-dos y están prácticamente tan fuera de discu-sión que tras la Segunda Guerra Mundial la co-munidad internacional decidió crear unaparato institucional que, como el FMI o elBanco Mundial, velara en este caso por la li-bertad internacional en los intercambios co-merciales. Así surgió en 1947 el GATT (Acuer-do General de Aranceles y Comercio) que en1994 se convirtió tras una reforma administra-tiva en la OMC (Organización Mundial del Co-mercio). Su objetivo siempre ha sido el mismo:la reducción de las barreras comerciales; y, atenor de los datos que antes hemos visto, pa-rece que la labor de esta organización ha teni-do un relativo éxito. Pero, de igual forma queotras instituciones internacionales creadas enla posguerra mundial, el GATT nació con cier-tas debilidades que con el tiempo han ido mi-nando tanto su labor como su credibilidad. Laexención a la liberalización de los productosagrarios, o la cláusula que impide la reducciónarancelaria a los sectores que puedan provo-car “trastornos del mercado”, se han converti-do desde entonces en subterfugios a los queapelan muchos países para mantener o inclu-so incrementar las barreras a su comercio. Só-

lo así se explica la tolerada pervivencia de tanaltos grados de protección en la agricultura oen el sector textil mundiales.

Y aquí nos encontramos, en los albores del si-glo XXI, en un mundo parcialmente globaliza-do en el que, los productores –aquellos quetienen más que ganar– hacen lo indecible pa-ra reducir a sus competidores, sin importarlesmucho los consumidores, los auténticos per-dedores de la protección; un mundo en dondelos países en desarrollo consiguen a duras pe-nas comerciar con los desarrollados con pro-ductos que, como los agrícolas, poseen venta-ja comparativa en su producción.

Todo esto no nos hace ser optimistas. Cuestamucho entender cómo las ventajas del co-mercio, que Ricardo nos descubrió hace tan-to tiempo, no pueden alcanzarse. No pareceque hayamos andado mucho desde la oscuraedad del mercantilismo. En este mundo glo-bal, como entonces, la guerra continúa, unaguerra comercial por mantener los privilegiosque gozan grupos muy bien organizados deproductores. Las lanzas continúan en alto en-tre las grandes potencias y en esta lucha detitanes siempre existen perdedores porque,como señalaba el ministro de Agricultura deZambia: “cuando dos elefantes se pelean,quien pierde es la hierba”.

NOTAS

1 Ricardo, D., (1973), [1817], Principios de economía política y tributación, México, FCE, capítulo VII.2 Martínez González-Tablas, A., (2000), Economía política de la globalización, Barcelona, Ariel, pp.135-137.3 Ibidem, p. 116.4 Smith, A, (1988), [1776], La riqueza de las naciones, Barcelona, Oikos-Tau, L. IV, ii, 21, pp. 509-510.5 Fraile, P., (2002), “La globalización y la economía política de la PAC”, Papeles de la Fundación, nº 71, Fundación para el Análisis y los Estudios So-

ciales.

Protesta antiglobalización. Puebla. México.

Nosencontramos en un mundodonde losproductores–aquellos quetienen más queganar– hacen loindecible parareducir a suscompetidoressin importarlesmucho losconsumidores

Firmas


La fuerza de las democracias occidentales sebasa en las libertades. Libertad de opinión, li-bertad de elección de nuestros dirigentes po-líticos en las urnas, libertad de educación, li-bertad de pensamiento, libertad a la hora deelegir o no una religión. Nuestra sociedadrespeta a las culturas, a las religiones y a lasdiferentes concepciones de formas de vida,

elegidas de forma libre, y queno interfieran en la libertaddel de enfrente. Tenemos la suerte de vivir enun país, España, en el queveinticinco años de democra-cia nos han enseñado quecualquier otro modelo de es-tado es peor. Formamos parte de la minoríade países en el mundo quepiensan que la democracia esel mejor sistema político queexiste. China, con más de milmillones de habitantes, vivesumida en una dictadura. En elcontinente africano muy pocospaíses serían aceptados en es-tos momentos como democrá-ticos al estilo occidental. Másde mil quinientos millones demusulmanes viven en regíme-nes alejados de una sociedad

política moderna. Curiosamente, la minoría depaíses occidentales son los que cuentan conun mejor nivel de vida y, sobre todo, con las ma-yores libertades individuales.Las denominadas democracias occidentalesno son, sin embargo, imbatibles. Las propiassociedades democráticas generan “gruposde tensión”. Grupos internos que pretenden

cambiar nuestros valores, nuestra forma devida, nuestras costumbres y nuestras liberta-des. Estos “grupos de tensión” nacidos den-tro de las democracias saben que no tienenfuturo, aunque supongan riesgos para la es-tabilidad general. Es el caso de los grupos te-rroristas como ETA o el IRA, los movimientosde skin heads, los delincuentes comunes o decuello blanco, los asesinos… Todos sabemosque, porque han nacido en democracia y sehan podido desarrollar gracias a las liberta-des, será la propia democracia a través de lasleyes quien termine con ellos. En el albor de este siglo XXI, cuando el mayorproblema que teníamos en las sociedades de-mocráticas occidentales era cómo acabar connuestros “grupos de tensión internos”, ha sur-gido una amenaza realmente seria. Existen“grupos de tensión externos” que han decidi-do, de forma consciente y meditada, acabarcon nuestro sistema de valores, de leyes y devida. Frente a una realidad desconocida, la so-ciedad occidental ha decidido de forma unáni-me denominarlos “terroristas fundamentalis-tas”. Unos terroristas fundamentalistas que,curiosamente, tienen una religión común, elislamismo y un líder espiritual, hasta el mo-mento común: Osama Bin Laden. Por lo tanto,no estamos ante un dictador militar marxista,ni ante un loco iluminado que pretendía tenerEuropa a sus pies como Hitler. Ni los mayoresdictadores sátrapas como Saddam Hussein,Hitler, Ceausescu, ni siquiera Fidel Castro, te-nían un Dios que avalara sus locuras.En los últimos dos años y medio, desde el te-rrorífico 11-S en Estados Unidos, las socieda-des democráticas hemos diferenciado entreterroristas e Islam. Es evidente que no todoslos musulmanes son terroristas, pero no pode-

Tolerancia

Pilar García de la Granja

Periodista. Onda Cero RadioPrograma “Protagonistas”

Torres Gemelas antes del 11-S.

mosaico 13 firmas


25

mos sustraernos a la evidencia de que todoslos terroristas musulmanes echan mano delCorán para llevar a cabo su “Yihad”. El sentidocomún de una no-especialista en el Islam melleva a escribir sobre lo que veo. Y lo que veo esque ni un solo país islámico en el mundo esuna democracia. Que en ningún país islámicoexisten libertades individuales ni colectivas taly como las conocemos en Occidente. Los regí-menes islámicos presuntamente moderados o“amigos” de Occidente son cuna de terroristasfinanciadores de sus organizaciones. Y lo quees aún más llamativo, no es posible concebirque un cristiano, un judío o un budista se in-mole asesinando a otros inocentes para llegaral cielo o al nirvana.

Es evidente que la sociedad occidental tie-ne un problema

Cuando explotaron las Torres Gemelas deNueva York, estos “radicalizados islamistas”avisaron a través de un vídeo de su líder, Osa-ma Bin Laden, que declaraban la guerra a Es-tados Unidos y al mundo occidental. Bin La-den dijo expresamente que la reconquistacomenzaría por Al-Andalus (España). A todosnos pareció una especie de película de miedo,pero al fin y al cabo una película. Dieciochomeses después, un 11 de marzo, el corazón deAl Andalus es atacado. Los “terroristas islámi-cos radicales” eran, hasta el fatídico día, inmi-grantes legales en España. Algunos habíanestudiado en nuestras universidades, otrospertenecían a la clase media: tenían negocios,eran trabajadores integrados en nuestro país.Tenían derecho a la Seguridad Social y a co-brar el paro. Pero algo sucede en sus cabezasy deciden asesinar a sangre fría a doscientosespañoles inocentes y ellos, sólo al verse atra-pados, se inmolan en nombre de Alá.El desafío es descomunal. Nos han declaradouna guerra y no sabemos qué hacer, ni cómoactuar, ni nuestras democracias tienen defen-sa para semejante amenaza. ¿Qué hacemos?Nos podemos rendir, lo que significaría, porejemplo, que tendríamos que cambiar nues-tras iglesias por mezquitas, porque nosotrospodemos elegir religión, pero ellos no. La otraopción es defendernos, ¿pero cómo? ¿Dóndehay que atacar? ¿Dónde se esconden? ¿EnMadrid? ¿Son mis vecinos y no me he entera-do? ¿En Bruselas? ¿En Afganistán, en Indo-nesia, en Chechenia o en Yemen?

Hemos crecido en una sociedad que ha fo-mentado la tolerancia como una virtud esen-cial para nuestra convivencia. Es el comple-mento inevitable de la libertad individual. Si,por ser persona, tenemos derecho a pensar li-

bremente, nuestros valores, nuestras creen-cias deben ser respetadas. No hace demasia-do tiempo hemos empezado a comprenderque hay valores, ideas, principios, que no de-ben ser respetados. Hoy pocos defenderían latolerancia frente al nazismo, frente a la vio-lencia doméstica, frente a la xenofobia. Es unterreno delicado y problemático, sin duda. Pe-ro, ¿se puede ser tolerante con alguien dis-puesto a matar a occidentales, simplementeporque viven en libertad? ¿Se puede respetarla libertad de pensamiento de quien, lisa y lla-namente, quiere acabar con nuestra forma devida, primero con las palabras y después conlas bombas?

La única razón esgrimida por Osama Bin La-den y su banda de asesinos criminales paramatar es “porque hay que terminar con el he-reje americano y occidental”. Y yo me pre-gunto ¿qué es acabar con el hereje america-no y occidental? ¿Acaso quieren acabar conla Coca-cola que ellos también beben; o quie-ren acabar con los pantalones vaqueros, ocon los cines, como hizo el Ayatolá Jomeini?¿Es eso lo occidental o lo americano? Y si esasí, ¿alguien cree de verdad, a estas alturas,que estos asesinos diferenciarán entre Almo-dóvar y Oliver Stone, entre Nokia o Siemens,entre el Metropolitan o el Louvre?No señor, la declaración de guerra a Occiden-te es clara: cualquier cosa puede ser destrui-da con tal de que sea en nombre de Alá. Poreso matan en una discoteca en Bali, en uncentro de trabajo como el WTC de NuevaYork, en una embajada en Ankara, en el metrode Moscú o en los trenes de cercanías de Ma-drid. Matan indiscriminadamente porque daigual el sitio. Lo que importa es que Alá lespremia por quitar la vida a infieles que van adiscotecas, trabajan, viajan en metro o entren y beben Coca-Cola.

Estación de Atocha de Madrid después del atentado del 11-M.

Hemos crecidoen una sociedadque hafomentado latolerancia comouna virtudesencial paranuestraconvivencia. Esel complementoinevitable de lalibertadindividual

Bien dicho y bien escrito


En el boletín Versió doblada delServicio Lingüístico del Departa-mento de Producción Extranjerade la Televisión de Cataluña (nú-mero 10, abril 2002) hay un artícu-lo en el que se explica que se con-funden los términos catalanesevangelista, evangèlic y evangelit-zador con el resultado de un abusode evangelista. Y se avisa a los tra-ductores de doblaje del inglés alcatalán del peligro de traducir mallos términos ingleses evangelist,evangelic y evangelical, confun-diendo unos con otros.Ese mismo problema se presentaen español y muchas veces pode-mos ver en las noticias que se confunden y seusan como sinónimos las voces evangelista,evangélico y evangelizador. Comencemos vien-do qué significan en nuestra lengua, según lasdefiniciones del Diccionario de la Real Acade-mia Española:

evangélico, ca. (Del lat. evangelicus). adj. Per-teneciente o relativo al Evangelio. ||2. Pertene-ciente o relativo al protestantismo. ||3. Se diceparticularmente de una doctrina formada porla fusión del culto luterano y del calvinista.

evangelista. (Del lat. evangelista). m. Cadauno de los cuatro discípulos de Jesús con cu-yo nombre se designa uno de los cuatro Evan-gelios. || 2. Persona destinada a cantar elevangelio en las iglesias. || 3. Méx. Hombreque tiene por oficio escribir cartas u otros pa-peles a la gente que no sabe hacerlo.

evangelizador, ra. adj. Que evan-geliza. Ú. t. c. s.

evangelizar. Predicar la fe de Je-sucristo o las virtudes cristianas.

Y veamos ahora algunos párrafosde noticias aparecidas en los me-dios de comunicación hispano-hablantes:

«El grupo cristiano evangelistaCruzada del Milagro de Jesúsexplicó hoy que su líder y otrosdoce miembros no han sido se-cuestrados y que se han queda-do por su propia voluntad en el

campamento del grupo musulmán quemantiene retenidas a veinte personas desdehace más de dos meses en Joló, al sur de Fi-lipinas.»

«Rolla hizo estas declaraciones despuésde que el Ejército asegurara que los treceevangelistas han sido secuestrados y que laprensa filipina publicara hoy que Abu Sayyafhabía pedido diez millones de dólares por laliberación de Almeda y sus seguidores, lo quetambién fue negado por el secretario generalde la cruzada evangelista.»

«El ministro israelí de Asuntos Judíos, MijaelMelchior, ha recibido una propuesta firmadapor unos cien mil cristianos evangelistas detodo el mundo en la que se aboga por la uni-dad de Jerusalén bajo la soberanía de Israel,informa hoy la prensa local.»

ESPAÑOL URGENTE

Evangelista / Evangélico / Evangelizador

Alberto Gómez Font

Departamento de Español UrgenteAgencia EFE. Madrid

«Los seguidores de la Iglesia Evangelistamantienen buenas relaciones con el Estadojudío y apoyan a los colonos, ya que tienen lacreencia de que, según la profecía, cuandoCristo regrese a Tierra Santa los judíos lo re-conocerán como su mesías.» En la primera noticia (párrafos primero y se-gundo) debieron usarse indistintamente, se-gún el caso, los términos evangélico (el grupocristiano evangélico) y evangelizador (el secre-tario de la cruzada evangelizadora). En la se-gunda noticia (párrafos tercero y cuarto) bas-taba con la palabra evangélico (cristianosevangélicos, la Iglesia Evangélica).

En cuanto al término inglés tele-evangelist,debe traducirse al español como telepredica-dor y nunca como «televangelista» o «tele-evangelista».

Episcopal / Episcopaliano / Episcopalista

En las noticias procedentes de los EstadosUnidos sobre la confirmación como obispode un homosexual se habla indistintamente,según quien firme la información o de quéciudad provenga, de iglesia episcopal y deiglesia episcopaliana, e incluso se mezclanambos términos en una misma noticia.

Y en el banco de datos de la Agencia EFE apa-recen ambas formas ampliamente usadas,mientras que la más correcta en español–iglesia episcopalista– apenas aparece dosveces en dos noticias de 1988 y 1989. De ahíen adelante sólo se usan episcopal y episco-paliana (episcopaliano, episcopalianos, epis-copalianas...).

Veamos qué dicen los diccionarios:

EpiscopalismoSistema o doctrina de los canonistas favora-bles a la potestad episcopal y adversarios de lasupremacía pontificia. Doctrina religiosa pro-testante, muy próxima al anglicanismo, quetuvo su origen en los Estados Unidos a finalesdel siglo XVIII; se caracteriza por dar primacía ala oración personal, frente a las formas de cul-to público y por otorgar al episcopado la auto-ridad suprema de la iglesia.

(De ahí que afirmemos en la presente notaque la forma más correcta es episcopalista,pues se trata del derivado lógico de episcopa-lismo.)

EpiscopalianoDel episcopalismo o relacionado con él. Per-sona que profesa el episcopalismo.

EpiscopalDel latín “episcopalis”. Adjetivo. Pertenecien-te o relativo al obispo (Orden o jurisdicciónepiscopal.) Sustantivo masculino. Libro enque se contienen las ceremonias y oficiospropios de los obispos.

Admitido el uso mayoritario de “iglesia epis-copaliana” en lugar de episcopalista, debe-mos sin embargo rechazar el de episcopal,por tratarse de una mala traducción del in-glés episcopalian, palabra que, según los dic-cionarios de inglés-español, equivale ennuestra lengua a episcopalista.

Año jacobeo / Xacobeo 2004

Ante las dudas sobre la correcta denomina-ción del año santo que se celebra en Santia-go de Compostela en 2004, aconsejamos quese utilicen las siguientes formas:

año jacobeo,año jubilar,año santo compostelano.

Esos nombres deben escribirse siempre conminúsculas, aunque en la prensa de Galiciase tienda a escribirlos con mayúsculas. Esamayúscula no es gramatical, sino que se tra-ta de una mayúscula subjetiva o de respeto.

Además aconsejamos que no se utilicen, porser menos exactas, estas otras dos formas dellamar a ese año:

año santo jacobeo,año de jubileo.

Otra cosa es el nombre de un organismo ofi-cial que se ha creado para gestionar todos losasuntos relacionados con el año jacobeo, yque se llama Xacobeo 2004. Se trata en estecaso de un nombre oficial, de una marca, e in-cluso de un logotipo, y así debe mantenerse:con mayúscula y en gallego.

mosaico 13 bien dicho

y bien escrito


27



Recientemente vi por televisión una noticiaque relataba un hecho singular: en la liga ita-liana de fútbol, un partido había sido suspen-dido poco después del comienzo de la segun-da parte a causa de un rumor. Éste consistíaen la muerte de un aficionado en los aledañosdel estadio a manos de la policía. En aquel re-cinto había unas cincuenta mil personas. Encuestión de unos minutos, la mayor parte deellas alzaban la voz coreando consignas con-tra la policía y exigiendo la inmediata sus-pensión del partido. Éste fue suspendido y el rumor resultó ser falso. Esta noticia me llevóa una profunda reflexión sobre la naturaleza,estructura y propagación de los rumores.

Internet es campo abonado para la genera-ción y dispersión de este tipo de historias. Mi-llones de personas están conectadas entre síde manera casi constante, a través del correoelectrónico y los diversos tipos de comunida-des virtuales (chats, foros de opinión, etc.), yde una forma mucho más interactiva quecualquier recinto del mundo “real”; la propa-gación de estos relatos en la red se producede manera viral: un individuo “infecta” a otrosmuchos, y éstos a muchos otros, y así sucesi-vamente. Cientos de rumores campan a susanchas por el infinito mar de datos e informa-ción no estructurada que es Internet.

Para realizar un análisis estilístico de los dife-rentes tipos de historias que circulan por la red,conviene hacer algunas puntualizaciones:- Un rumor es una narración breve, concisa.

Su duración en el tiempo no es prolongada,suelen desaparecer rápidamente. Los per-sonajes que los forman son concretos.

- Una leyenda urbana tiene una estructurasimilar a la de un rumor, pero su duraciónpuede prolongarse en el tiempo de maneraindefinida.

Tanto rumores como leyendas urbanas pue-den versar sobre prácticamente cualquier te-ma: desde “affaires” sexuales entre persona-jes famosos y políticos, hasta efectos nocivoscausados por determinados productos degran consumo. Son narraciones breves, a me-nudo de carácter hiperbólico, que resaltan unhecho curioso, llamativo o extraño, y frecuen-temente con tintes que rozan el absurdo. Am-bos constan de una trama central, elementobásico en todas ellas, acompañada de formahabitual por motivos paralelos que dotan a lanarración de fuertes tintes dramáticos.No es extraño encontrar varios finales, distin-tas recensiones para una misma leyenda ur-bana, no así en el caso de los rumores, cuyasconclusiones no suelen variar.El estilo de la narración es conciso, simple, in-cluso tosco. Son historias de carácter popular.De hecho, la introducción de este tipo de narra-tiva en el mundo online supone una especie deregreso a la narrativa popular. Al igual que su-cede en la tradición oral, en Internet, persona-jes y tramas se ven afectados por variaciones“regionales”, pero mantienen un sustrato cen-tral que los hace perfectamente identificables.Los rumores y las leyendas en sus distintas va-riantes han existido siempre. Internet no los hacreado, pero sí ha contribuido de manera deci-siva a su proliferación y divulgación. En la red,las historias populares son transportadas pormedio de la comunicación boca a boca (quizásería más correcto decir “pantalla a pantalla”).

Estilo narrativo en leyendas urbanas y rumores en Internet

Julio Redondas Barreiro

Analista de DiceLaRed. Madrid

ESPAÑOL EN INTERNET



“Transposición, directiva europea, tercer pilar,decisión marco, objetivo 1 o perspectivas fi-nancieras”. Esta es una pequeña lista de lavariedad de vocablos utilizados a diario enBruselas. Solamente representan un limitadí-simo muestreo de algunos de los términos alos que cada dos por tres se enfrenta el co-rresponsal español en Bruselas. Términosque a menudo se pueden traducir sin grandescomplicaciones a un castellano correcto.Pero el periodista en la capital comunitariano se puede, ni se debe, contentar con tradu-cirlos a la lengua de Cervantes. Dada la com-plejidad del funcionamiento de las institucio-nes comunitarias, tiene igualmente querealizar una tarea explicativa para acercar elcomplejo mundo europeo a sus lectores.Una labor que, más allá de los grandes temasde política internacional (la OTAN también tie-

ne su sede en Bruselas), representa una tareaimportante de los corresponsales internacio-nales acreditados en Bruselas ante las institu-ciones comunitarias. Obviamente, cada artícu-lo no puede ir acompañado de un glosario delos términos más técnicos que se usan conti-nuamente en las instituciones europeas.De entrada es necesario recordar que un ciu-dadano europeo de cada dos considera posi-tiva la pertenencia de su país a la Unión Eu-ropea, según revela el resultado publicado elpasado mes de febrero del último Eurobaró-metro (encuesta de opinión realizada en losEstados miembros dos veces al año por la Co-misión Europea). El 15% de los encuestadosopina lo contrario, y el resto no se pronuncia.El interés por lo que pasa en Bruselas es porlo tanto una realidad.

La dificultad de explicar la jerga comunitaria a los lectores de diarios


Corresponsal del diario El Mundo en Bruselas

ESPAÑOL EN LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN

Sede del diario El Mundo. Madrid.


y bien escrito


30

Además, la opinión pública apoya una acele-ración del proceso de construcción europea.Una demanda que contrasta con la aparentepasividad de los ciudadanos ya que, siempre

según esta encuesta, menos del 30% de losencuestados aseguran que participarán conseguridad en las elecciones del Parlamentoeuropeo del próximo mes de junio.Esta paradoja revela probablemente la faltade conocimiento del complejo mundo comu-nitario que es a menudo criticado por sufalta de transparencia. A pesar de ello, el Par-lamento europeo es la única institución euro-pea en la que la población puede elegirdirectamente a sus representantes. La Euro-cámara juega, además, un papel cada díamás relevante en la aprobación de las normaseuropeas ya que en algunas áreas dispone deun verdadero papel de veto para dar el vistobueno a una legislación propuesta por la Co-misión y adoptada por el Consejo de minis-tros de la UE. Los artículos de prensa deben ser lo suficien-temente didácticos para que el lector puedaentender el impacto de una decisión que seaprueba en la capital bruselense. Tambiéndeben intentar explicar correctamente elcomplejo proceso de tomas de decisionesen la UE.Entre el momento en que la Comisión euro-pea presenta una propuesta y su adopción fi-nal por el Consejo y el Parlamento europeopueden pasar fácilmente varios años. Un pla-zo de tiempo que es aprovechado por el pe-riodista para explicar regularmente la cues-tión tratada. Después de todo, en Bruselaslos temas tratados se repiten con cierta fre-cuencia.

Es verdad, sin embargo, que las peculiarida-des del ejercicio de redacción en un diarioobligan a menudo a simplificar. Una simplifi-cación agudizada por la competencia cadavez mayor entre los diferentes soportes detransmisión de la información.Pero esta reducción de la realidad no puedeen ningún caso provocar confusiones en ellector. Después de todo cada vez son más nu-merosas las decisiones que se toman en Bruselas con un impacto directo en la vidacotidiana de millones de europeos.En este sentido el papel que juega el Tribunalde Justicia es importante. Las sentencias queaprueban los jueces de Luxemburgo suelensentar jurisprudencia y la población europeapuede hacer prevalecer estas sentencias, queno se pueden recurrir ante ninguna instanciasuperior, a nivel nacional.La redacción de un artículo sobre asuntos eu-ropeos obedece por lo tanto a un ejercicio detensión entre, por una parte, la precisión delvocabulario utilizado, y por otra, el deber deacercarse al lector. No se puede, obviamente,simplificar al extremo. En caso contrario secorre el grave riesgo de provocar confusionesen el lector.Pero tampoco se puede utilizar el lenguajeempleado por los a menudo, injustamente,criticados funcionarios europeos. Muchas delas normas que proponen son presentadas apetición de los Estados miembros.

Una “directiva” europea por ejemplo tieneque ser incorporada, “transpuesta”, en la le-gislación de cada Estado miembro paraque tenga efectos a nivel nacional. Y los paí-ses miembros no suelen coordinarse a lahora de aprobar las directivas que ya han re-cibido la luz verde del Consejo de ministrosy del Parlamento europeo a pesar de que sefija un plazo, generalmente de dos años, paraello.

Palacio de Comunicaciones. Madrid.

Presentación de El Mundo en Internet (2000).


y bien escrito


31

No ocurre exactamente lo mismo en el llama-do “tercer pilar”. En este ámbito que regula lacooperación judicial en materia penal las nor-mas que se aprueban se denominan “decisio-nes marco”.Las regiones españolas, y europeas, califica-das de “objetivo 1” registran una renta per cá-pita inferior al 75% de la media comunitaria.Estas regiones son las que reciben la mayorparte del maná comunitario y la actual nego-ciación sobre las “perspectivas financieras”,conjunto de ingresos y gastos del presupues-to comunitario, jugarán un papel determinan-te a la hora de fijar las regiones que seguiránpercibiendo ayudas en el futuro.Ante la complejidad de los temas tratados, laprensa escrita suele aprovechar las grandescitas europeas, reuniones de los jefes de Es-tado y de Gobierno de la Unión, para realizaralgún artículo destacado sobre las negocia-ciones en curso. Estos artículos permiten alperiodista bruselense explicar con mayor de-talle el alcance de una negociación, así comola jerga comunitaria.

La aprobación de un Tratado Constitucionalsimplificará probablemente, a plazo, la tareadel periodista. El primer Tratado Constitucio-nal es apoyado por un 62% de europeos,siempre según la citada encuesta. Un 10% delos encuestados lo rechaza y el 28% no opinaal respecto. El apoyo mayoritario de la pobla-

ción al Tratado no se explica por un deseo deentender mejor la construcción europea. Poreso a pesar de que Europa se dote de unaConstitución la jerga europea, simplificada ono, seguirá existiendo.

La tarea didáctica del corresponsal en Bruse-las es por lo tanto un ejercicio constante que,con o sin Constitución, el periodista deberáseguir aplicando con la mayor rigurosidadposible. De acuerdo con el Eurobarómetro ci-tado solamente el 27% de los encuestadosconsideran que disponen de un conocimientosólido de la Unión europea. Los medios de co-municación no son, obviamente, la fuente ex-clusiva de la información tratada en Bruselas.Pero juegan un papel importante al respectopara contactar con el público.La falta de rigor cuestionará gravemente lacredibilidad de la información procedente deBruselas. Una evolución negativa, y no dese-able, que sólo contribuirá a alejar aún más lapoblación del complejo mundo de la capitaleuropea.En este sentido los datos del Eurobarómetrorelativos a la confianza que los encuestadostienen en los medios de comunicación es pre-ocupante. Con respecto a la primavera de2003, en otoño pasado se percibió una caídade 3 puntos de la confianza de los encuesta-dos en la radio, la televisión y la prensa escri-ta. Una tendencia que no sólo se explica porla complejidad de la información comunita-ria. Pero una explicación correcta de la jergacomunitaria probablemente contribuirá a in-vertir la citada evolución.

Departamento de noticias de una agencia de prensa.

Un quiosco de periódicos.


La ortografía y el diccionario en el premio nobel Gabriel García Márquez

Jesús Mesanza López

Inspector de EducaciónComunidad de Madrid

ESPAÑOL CORRECTO

Resulta curiosa –al leer a Gar-cía Márquez en las casi seis-cientas páginas de “Vivir paracontarla”, Mondadori, Madrid,2002– la secuencia de ciertostemas recurrentes como laeducación, el tabaco, la políti-ca, etc.Destaquemos en esta ocasiónla aparente “pesadilla” del es-critor por el dominio (o la de-rrota) ortográficos:

“Hoy me doy cuenta de que te-nía razón. Sobre todo por la or-tografía, que fue mi calvario alo largo de todos mis estudiosy sigue asustando a los co-rrectores de mis originales.Los más benévolos se consue-lan con creer que son torpezasde mecanógrafo” (p. 190).

“En medio de tanto dinamismo superfluo, to-davía no entiendo por qué los maestros seocupaban tanto de mí sin dar voces de escán-dalo por mi mala ortografía. Al contrario de mimadre, que le escondía a papá algunas de miscartas para mantenerlo vivo, y otras me lasdevolvía corregidas y a veces con sus parabie-nes por ciertos progresos gramaticales y elbuen uso de las palabras. Pero al cabo de dosaños no hubo mejoras a la vista. Hoy mi pro-blema sigue siendo el mismo: nunca pude en-tender por qué se admiten letras mudas o dosletras distintas con el mismo sonido, y tantasotras normas ociosas” (p. 193).

“Cuando terminé tendió la ma-no por encima del escritorio yrecibió el papel. Se quitó loslentes para leerlo con una aten-ción profunda, y sólo se detuvopara hacer dos correccionescon la pluma. Luego se puso loslentes y me habló sin mirarme alos ojos con una voz pedregosaque me sacudió el corazón.- Aquí hay dos problemas

–me dijo–. Usted escribió:“En armonía con la floraexhuberante de nuestro pa-ís, que dio a conocer al mun-do el sabio español José Ce-lestino Mutis en el siglo XVIII,vivimos en este liceo un am-biente paradisíaco”. Pero elcaso es que exuberante seescribe sin hache, y paradi-siaco no lleva tilde.

Me sentí humillado. No tuve respuesta para elprimer caso, pero en el segundo no tenía nin-guna duda, y le repliqué de inmediato con loque me quedaba de voz:- Perdóneme, señor rector, el diccionario ad-

mite paradisíaco con acento o sin acento,pero el esdrújulo me pareció más sonoro.

Debió sentirse tan agredido como yo, pues to-davía no me miró sino que cogió el dicciona-rio en el librero sin decir una palabra. Se mecrispó el corazón, porque era el mismo Atlasde mi abuelo, pero nuevo y brillante, y quizássin usar. A la primera tentativa lo abrió en lapágina exacta, leyó y releyó la noticia y mepreguntó sin apartar la vista de la página:



y bien escrito


33

- ¿En qué año está usted?- Tercero –le dije–.Cerró el diccionario con un fuerte golpe decepo y por primera vez me miró a los ojos.- Bravo –dijo–. Siga así.…Sin embargo, lo que más me afectó de la en-trevista fue haberme enfrentado, una vez más,a mi drama personal con la ortografía. Nuncapude entenderlo. Uno de mis maestros trató dedarme el golpe de gracia con la noticia de queSimón Bolívar no merecía su gloria por su pé-sima ortografía. Otros me consolaban con elpretexto de que es un mal de muchos. Aún hoy,con diecisiete libros publicados, los correcto-res de mis pruebas de imprenta me honran conla galantería de corregir mis horrores de orto-grafía como simples erratas” (pp. 239 y 240).

“La verdad sin adornos era que me faltabanya la voluntad, la vocación, el orden, la plata yla ortografía para embarcarme en una carreraacadémica” (p. 265).

“En realidad, yo había escrito discursos, versosprematuros en el liceo de Zipaquirá, proclamaspatrióticas y memoriales de protesta por la ma-la comida, y muy poco más, sin contar las car-tas de la familia que mi madre me devolvía conla ortografía corregida incluso cuando era reco-nocido como escritor” (p. 388).

“En uno de tantos descuidos de aquellos díasla olvidé en un taxi, y lo entendí sin amargu-ras como una trastada más de mi mala suer-te. No hice ningún esfuerzo por recuperarla,pero Alfonso Fuenmayor, alarmado por mi ne-gligencia, redactó y publicó una nota al finalde mi sección: El último sábado se quedó ol-vidada una papelera en un automóvil de ser-vicio público. En vista de que el dueño de esapapelera y el autor de esta sección son, coin-cidentemente, una misma persona, ambosagradeceríamos a quien la tenga se sirva co-municarse con cualquiera de los dos. La pa-pelera no contiene en absoluto objetos de valor: solamente jirafas inéditas. Dos díasdespués alguien dejó mis borradores en laportería de El Heraldo, pero sin la carpeta, ycon tres errores de ortografía corregidos conmuy buena letra en tinta verde” (p. 436).

Compensa, por el contrario, su adoración porel diccionario:“El abuelo no era un hombre culto, ni pretendíaserlo, pues se había fugado de la escuela pú-blica de Riohacha para irse a tirar tiros en unade las incontables guerras civiles del Caribe.Nunca volvió a estudiar, pero toda la vida fueconsciente de sus vacíos y tenía una avidez deconocimientos inmediatos que compensaba

de sobra sus defectos. Aquella tarde del circovolvió abatido a la oficina y consultó el diccio-nario con una atención infantil. Entonces supoél y supe yo para siempre la diferencia entre undromedario y un camello. Al final me puso elglorioso tumbaburrros en el regazo y me dijo:- Este libro no sólo lo sabe todo, sino que es

el único que nunca se equivoca.Era un mamotreto ilustrado con un atlante colo-sal en el lomo, y en cuyos hombros se asentabala bóveda del universo. Yo no sabía leer ni escri-bir, pero podía imaginarme cuánta razón tenía elcoronel si eran casi dos mil páginas grandes,abigarradas y con dibujos preciosos. En la igle-sia me había asombrado el tamaño del misal,pero el diccionario era más grueso. Fue comoasomarme al mundo entero por primera vez. - ¿Cuántas palabras tendrá? –pregunté–. - Todas –dijo el abuelo–.

La verdad es que yo no necesitaba entoncesde la palabra escrita, porque lograba expresarcon dibujos todo lo que me impresionaba. Alos cuatro años había dibujado a un mago quele cortaba la cabeza a su mujer y se la volvía apegar, como lo había hecho Richardine a supaso por el salón Olimpia. La secuencia gráfi-ca empezaba con la decapitación a serrucho,seguía con la exhibición triunfal de la cabezasangrante y terminaba con la mujer que agra-decía los aplausos con la cabeza puesta. Lashistorietas gráficas estaban ya inventadas pe-ro sólo las conocí más tarde en el suplementoen colores de los periódicos dominicales. En-tonces empecé a inventar cuentos dibujados ysin diálogos. Sin embargo, cuando el abuelome regaló el diccionario me despertó tal curio-sidad por las palabras que lo leía como unanovela, en orden alfabético y sin entenderloapenas. Así fue mi primer contacto con el quehabría de ser el libro fundamental en mi des-tino de escritor” (pp. 112 y 113).

Gabriel García Márquez.

Ficha 54


1. Introducción

Indica en este plano cada una de las partes que componen el piso:

- la cocina, la sala de estar, el comedor, el vestíbulo, el baño, los dormitorios, la terraza.

¿Cómo es tu casa de ensueño?

Luis Areta Armentia

Catedrático del I.E.S. ElkialdeVitoria-Gasteiz

mosaico 13 ficha 54


35

2. En cualquier casa existen muebles y utensilios de uso corriente. Relaciona las palabras siguientes con losobjetos que se indican en el cuadro 1.

El sofá El lavabo La bañera La cama Las estanterías

El grifo El espejo La alfombra El armario La lámpara

3. En la casa se realizan una serie de acciones corrientes. Indica el lugar de la casa donde se suelen realizar(puede haber varias posibilidades).

Cuadro 1

1) Fregar

2) Lavarse

3) Sentarse cómodamente

4) Acostarse

5) Ver la televisión

6) Comer

7) Jugar con el ordenador

8) Guardar la ropa

9) Ducharse

Cuadro 2


mosaico 13 ficha 5436

4. (Por escrito)En el cuadro 3 nos hallamos en el interior de una serie de casas. Describe brevemente el interior de la habi-tación de la casa e indica la acción o acciones que realizan las diferentes personas.

5. (Por parejas) Colocados por parejas, uno de los alumnos oculta el cuadro 3 y su compañero le explica lo más detalladamenteposible qué ve en las diferentes escenas de las casas anteriormente descritas en la pregunta 4. Realiza ahoraun dibujo lo más fiel posible atendiendo únicamente a las indicaciones que te va dando tu compañero/a.

6. Elegid el dibujo que más se asemeja al original.

7. (Individualmente)Describe la casa o piso ideal donde te gustaría vivir.

Cuadro 3

Cuadro 4


Ficha 55

1. Lluvia de ideas (toda la clase)

¿Cuáles son las cualidades que consideras importantes a la hora de compartir un piso con otras personas?¿Y los defectos?

2. Reflexión (individual o parejas)

Antes de continuar con el ejercicio, reflexiona un momento para establecer la diferencia que hay entre estasfrases:

“He roto un vaso”“Se ha roto un vaso”“Se me ha roto un vaso”

Si no llegas a comprender la diferencia, pregúntaselo a tu profesor.

3. Contexto (grupos de 3)

Imagina que compartes piso con otras dos personas, y ya sabes que a veces nos pasan cosas sin querer, deforma involuntaria. Cuando llegas a casa, te encuentras con la siguiente situación. ¿Cómo reaccionarías?

Compañeros de piso

Silvia Canto Gutiérrez

Universidad de UtrechtUniversidad de Nimega

cualidades defectos

.................................................................................. ..................................................................................

.................................................................................. ..................................................................................

.................................................................................. ..................................................................................

.................................................................................. ..................................................................................

.................................................................................. ..................................................................................

.................................................................................. ..................................................................................

.................................................................................. ..................................................................................

.................................................................................. ..................................................................................

.................................................................................. ..................................................................................

.................................................................................. ..................................................................................

.................................................................................. ..................................................................................

Texto


Estudiante A

Sois tres compañeros de piso que vivís juntos.

Cuando llegas a casa te encuentras con lo siguiente:

n El jersey que le habías dejado a uno de ellos es ahora 2 tallas más pequeño.n Le habías pedido a uno de ellos que te comprara folios para la impresora. No te los ha comprado.n Necesitas usar el teléfono urgentemente. No hay línea.

A ti te ha pasado lo siguiente:

n Otro de tus compañeros te ha dejado un CD y lo has perdido.n Has cogido prestado un libro de un compañero. Lo has estado leyendo en una cafetería. Ahora está man-

chado de café.n La vajilla del piso es de uno de tus compañeros. Estabas fregando las cosas de la cena y has roto 3 platos y

2 vasos.

Estudiante B



n Quieres escuchar el CD que le dejaste prestado a uno de ellos.n La vajilla del piso es tuya y ves que en el cubo de la basura hay restos de platos y vasos rotos.n Tu camisa favorita tiene un agujero quemado con la forma de una plancha.


n Has cogido un jersey prestado a uno de tus compañeros y al lavarlo ha encogido.n Tu compañero te ha pedido que le compres folios para la impresora. Lo has olvidado completamente.n Tu compañero te ha pedido que saques a pasear al perro porque él/ella no podía hacerlo. Lo has sacado pe-

ro vuelves a casa sin el perro.

Estudiante C



n Uno de tus compañeros te devuelve el libro que le prestaste. Todas las hojas están manchadas de café.n Tienes un perro que vive con vosotros en el piso. Pero…¡no está en casa!n El televisor del piso es tuyo y lo compraste hace poco, pero ahora tiene una mancha de pintura en la pan-

talla.


n Eres el encargado de pagar las facturas. Telefónica os ha cortado la línea.n Como tienes mucho tiempo, has decidido planchar la ropa de tus otros compañeros de piso. Ahora la cami-

sa de uno de ellos/as tiene un agujero.n El televisor es de otro de tus compañeros. Estabas pintando y al oír el timbre has dejado el bote de pintura

abierto encima del televisor. Ahora tiene una mancha de pintura que no se quita.

3. Conclusión (toda la clase)

¿Qué tal habéis reaccionado? Probablemente en cada grupo hayan salido diferentes reacciones. Haced ahorauna lista del vocabulario y las expresiones que se podrían utilizar en estas situaciones:

Dar igualPonerse a gritar como loco[...]



Ficha 56

1. En parejas formadas por alumno A y B:

ALUMNO A. Aquí tienes un artículo sobre una de las mayores empresas españolas: Zara. El problema esque en el artículo falta información. Además, al redactor se le ha estropeado el ordenador y el texto estádescolocado. Completa y ordena el siguiente texto con ayuda de tu compañero.

Zara. La empresa sin rostro. Amancio Ortega, dueño de Zara y Massimo Dutti, ha creado de la nada uno delos “gigantes” de la industria textil española.

Amancio Ortega nació el 28 de marzo de _________________ en la localidad leonesa de Busdongo.

Fue allí donde conoció a su futura esposa Rosalía Mera Goyenechea, con la que se casó poco tiem-po después.

En 1936 se trasladó con su familia a _____________________ y allí terminó los estudios primarios.

Estas inversiones se destinaron a la reforma y apertura de tiendas, por un importe de 36.200 mi-llones de pesetas, y el resto a ampliar instalaciones logísticas de distribución y fabricación.

A los 14 años se colocó como recadero en la camisería ____________________.

de las iniciales dificultades, nació la idea de intervenir en todo el proceso de creación de prendas:fabricación, distribución y venta y de ampliar poco a poco las expectativas de producción.

Poco después dejó su empleo para marcharse a la mercería «La Maja» ___________________________________________________________________.

que facturó el año pasado 266.000 millones de pesetas y aumentó su plantilla de 11.000 a 12.000empleados.

Amancio Ortega abrió la primera tienda de Zara en La Coruña en ________________, coincidiendocasi con los inicios de otro de los grandes de la industria: Adolfo Domínguez.

En poco tiempo se formó el grupo Inditex (formado por marcas como Massimo Dutti, Pull & Bear,Bershka…).

En 1969 creó confecciones _____________________, y aunque los comienzos fueron difíciles,

El grupo fortaleció su presencia internacional mediante la firma de un acuerdo con Benetton pa-ra abrir nuevas tiendas en Italia y se convirtió en una multinacional con casi ___________________tiendas propias repartidas por el mundo.

Texto

La empresa: «Aprendiendo de los grandes»

Marta Seseña Gómez

Universidad de AmberesFacultad de Ciencias Económicas AplicadasDepartamento de Lengua y Comunicació[email protected]

1

12

ALUMNO B. Aquí tienes un artículo sobre una de las mayores empresas españolas: Zara. El problema esque en el artículo falta información. Además al redactor se le ha estropeado el ordenador y el texto estádescolocado. Completa y ordena el texto con ayuda de tu compañero.

Zara. La empresa sin rostro. Amancio Ortega, dueño de Zara, y Massimo Dutti, ha creado de la nada uno delos “gigantes” de la industria textil española.

2. En gran grupo:

Ya tenemos el texto completo y ordenado pero, ¿no creéis que le faltan detalles?Aquí los tienéis; sólo hay que insertarlos en el lugar correcto y entonces sí tendremos un texto real.

• Aunque aún era muy joven.• En una familia modesta: Su padre era ferroviario y su madre ama de casa.• En la que ya trabajaba su hermana Josefa.• Para residir en una pequeña casa que era una vivienda para ferroviarios.• La confección de prendas de vestir comenzaba a dar trabajo entonces a miles de familias de toda Galicia.• Que era una de las tiendas tradicionales de la ciudad.• Que en un principio fabricaba batas a muy bajo coste.• A esas alturas, Amancio Ortega era ya uno de los hombres más ricos del sector aunque eso no alteró su vi-

da diaria: tomaba café en los bares de la calle Torreiro, jugaba con sus amigos al fútbol una vez a la sema-na, vivía en un dúplex de la calle Zalaeta…


Amancio Ortega nació el 28 de marzo de 1936 en la localidad leonesa de Busdongo.

Fue allí donde conoció a su ________________________ Rosalía Mera Goyenechea, con la que secasó poco tiempo después.

En 1936 se trasladó con su familia a La Coruña y allí terminó los estudios primarios.

Estas inversiones se destinaron a la reforma y apertura de tiendas, por un importe de _____________________________, y el resto a ampliar instalaciones logísticas de distribución y fabricación.

A los 14 años se colocó como recadero en la camisería Gala.

de las iniciales dificultades, nació la idea de intervenir en todo el proceso de creación de prendas:fabricación, distribución y venta y de ampliar poco a poco las expectativas de producción.

Poco después dejó su empleo para marcharse a la mercería «La Maja» donde aprendió los rudi-mentos de la industria del tejido y de la distribución comercial.

que facturó __________________ 266.000 millones de pesetas y aumentó su plantilla de 11.000 a12.000 empleados.

Amancio Ortega abrió la primera tienda de Zara en La Coruña en 1975, coincidiendo casi con losinicios de otro de los grandes de la industria: Adolfo Domínguez.

En poco tiempo se formó el grupo Inditex (formado por marcas como ____________________________________________________).

En 1969 creó confecciones Goa, y aunque los comienzos fueron difíciles,

El grupo fortaleció su presencia internacional mediante la firma de un acuerdo con Benetton pa-ra abrir nuevas tiendas en Italia y se convirtió en una multinacional con casi 750 tiendas propiasrepartidas por el mundo.

Texto

1

12


mosaico 13 ficha 56


41

- Recuerda que…

1. El pretérito simple hace que la acción evolucione.2. El imperfecto describe, cuenta acciones habituales en el pasado, circunstancias de la acción y en

la relación «causa - consecuencia» es la causa de la acción principal.

- Nexos que pueden darle sentido y cohesión al texto:

Relacionan dos momentos en el pasado:- Al cabo de - (tiempo) + después. - Cuando - En cuanto- Tan pronto como - Apenas - Desde que - Hasta (que) - Antes (de que)- Después (de que) - Entonces

Expresan consecuencia:- De modo que - Así que - De tal forma que - De manera que

Expresan causa:-Como - Ya que - Porque

Expresan una oposición a la idea anterior:- Pero - Aunque - A pesar (de que)

3. En grupos de 4:Aquí tenéis unos dibujos que resumen la historia de la empresa y de la vida de Jorge Juárez. Con tu gru-po de trabajo, escribid esa historia. Podéis añadir todos los datos que queráis y basaros en las imágenespara que sea más fácil.


Antes del viaje virtual

1. Vamos a planificar un viaje a Andalucía. Antes, conoce esta región española leyendo este texto. Su-braya las palabras que no entiendas y búscalas en el diccionario o consúltalas con tu profesor.

Viajar por Andalucía

Dr. José Manuel Requena Benítez

Profesor de lengua y cultura españolasBruselas

Andalucía es la región más poblada (7.278.687 habitantes) y la segunda más extensa (87.597 km2) de Es-paña. Con sus ocho provincias (Almería, Cádiz, Córdoba, Granada, Huelva, Jaén, Málaga y Sevilla) se si-túa en la zona meridional de España. Tiene un clima mediterráneo templado-cálido que se caracteriza porsu acusada sequedad estival y sus suaves temperaturas invernales. Sin embargo, los matices son nume-

Texto

Ficha 57



Durante el viaje virtual

2. Hay muchas personas que viajan a Andalucía para hacer turismo. Imagina que tú quieres conocer unaprovincia de Andalucía. Contacta con un guía turístico de la agencia de viajes Viaja con nosotros (tucompañero), que te va a informar sobre la planificación de tus vacaciones durante un fin de semana.

3. Con la ayuda de tu guía organiza el viaje según tus necesidades y preferencias, sobre:

3.1. Lugar, día y hora de salida y de llegada.3.2. Precios de los billetes, del alojamiento (paradores nacionales, hoteles o albergues), de la manutención(desayuno, comida y cena) y del transporte (avión, tren, autobús, taxi o coche de alquiler).3.3. Visita de los lugares de interés (museos, iglesias, monumentos histórico-artísticos, parques, sitios de ocioy tiempo libre, etc.).

Puede ser útil consultar estas direcciones en Internet:

www.andalucia.org www.inturjoven.comwww.juntadeandalucia.es www.parador.eswww.tourspain.es www.iberia.eswww.hotelesdeandalucia.com www.renfe.es

También se puede buscar información de Andalucía en soporte escrito (libros, mapas, guías y folletos turísti-cos) o en soporte audiovisual (vídeos culturales y documentales).

4. Piensa qué objetos personales vas a llevar en tu maleta de viaje y justifícalo. Puedes elegir algunos deestos objetos:

Después del viaje virtual

4. Finalmente, tanto tú como tu guía turístico de la agencia de viajes Viaja con nosotros, podéis hacer unesquema del plan de viaje para exponerlo oralmente en la clase o, si queréis, escenificar vuestra con-versación.

rosos. Su riqueza histórico-cultural es muy fecunda. Múltiples civilizaciones han dejado su impronta a lolargo de su historia en este territorio. Todas estas riquezas convierten a Andalucía en una de las comuni-dades autónomas de España más visitadas por el turismo nacional e internacional.Tradicionalmente Andalucía se ha caracterizado por su turismo de costa, es decir, tierra de sol y playa. Noobstante, actualmente el turismo de interior de ciudades históricas y el turismo rural y de montaña estántomando una importancia muy grande en Andalucía. Esta nueva oferta turística andaluza viene potencia-da por su riqueza gastronómica, festiva, artística y medioambiental.Así pues, Andalucía, tierra de acogida, constituida por un pueblo abierto y alegre, ofrece hoy a sus visi-tantes una oferta de ocio y descanso difícil de igualar en calidad y variedad.

aspirinasbañadorbrújulacarné de identidadcepillo de dientesdespertador

dinerogafas de solgel de bañogorralibromochila

pijamaprotector solarsandaliastarjeta de créditoteléfono móviltoalla de playa

Vocabulario

Destreza principal Objetivos Soluciones

Otras destrezas Material

– Conocer el vocabulario usual dela casa.

– Describir los espacios de la casa.– Relacionar los espacios de la casa

y las acciones que en ellos sedesarrollan.

– Seguir orientaciones dadas oral-mente.

– Realizar un escrito de tipo des-criptivo sobre la casa.

– Reflexionar sobre el tema de lainvoluntariedad.

– Hablar de cualidades y defectosde las personas.

– Expresar molestia, enfado.

Objetivos comunicativos: – Conocer y comprender el proceso

de creación y la historia de unaempresa española

Objetivos funcionales:– Comprender y contar hechos en

pasado y trabajar la coherencia yla cohesión de un texto

– Conocer la comunidad autónomade Andalucía.

– Reflexionar y comparar el turismotradicional de sol y playa con elturismo actual rural y de montaña.

– Descubrir un nuevo léxico sobreviajes.

– Redactar un programa de viajepara el fin de semana.

– Exponer un proyecto de itinerariopor una provincia de Andalucía.

Soluciones:Pregunta 2

1) estantería; 2) grifo; 3) sofá; 4) armario; 5) lámpara; 6) lavabo; 7) cama; 8) bañera; 9) alfombra; 10) espejo.Pregunta 3

Puede haber más de una solución.Aquí ponemos una:1) en la cocina; 2) en el cuarto debaño; 3) en el sillón del salón; 4) enla cama; 5) en el salón; 6) en elcomedor; 7) en la habitación; 8) enel armario; 9) en la ducha.

Soluciones:No existe una solución única.Sugerencia: el profesor circulará porlos grupos y apuntará los erroresque surjan para pasar a la correc-ción y a una puesta en común.

Metodología: Ejercicio 1: (en parejas)Ejercicio de vacío de información.De forma oral los alumnos debenhacerse preguntas para completarlos textos con los datos de su com-pañero. Ejercicio 2: (Gran grupo)Se deja que los alumnos reflexionenunos cinco minutos sobre las «cir-cunstancias» o «descripciones» quecompletan el texto y en qué lugardebe ser insertada cada una. Secorrige de forma oral.Ejercicio 3: (Grupos de cuatro)El tiempo restante se dedica a esteejercicio en el que los alumnosdeben inventar una historia.

Materiales necesarios:– Un ordenador con conexión a

Internet.– Folletos de turismo de Andalucía.– Mapas de Andalucía.– Libros de historia y arte de

Andalucía.– Vídeos documentales sobre

Andalucía.

Título

Nivel

FICHA 54¿Cómo es tu casade ensueño?

Nivel intermedio

FICHA 55Compañeros depiso

Nivel intermedio

FICHA 56La empresa:«Aprendiendo delos grandes»

Nivel intermedio

FICHA 57Viajar porAndalucía

Niveles inicial e

intermedio

Integración de la expresión oral yescrita.

Expresión oral.

Comprensión auditiva.

Comprensión de lectura.

Expresión escrita.

Expresión oral.

Integración de expresión oral, expre-sión escrita, comprensión de lecturae interacción oral.

Guíadel profesor

Reseñas


La vida arrebatada

Lidia Falcón. Editorial Anagrama.Barcelona. 2003

Siento una enorme admiración porLidia Falcón desde que leí su textoautobiográfico Los hijos de los venci-dos (1979) y tuve ocasión de com-prender el inmenso drama que habíaacechado a la escritora y feministaen los primeros años de la postgue-rra. Yo nada sabía hasta entonces delíntimo orgullo con que aquella“mujer de acción” reconstruía supasado, sus orígenes, en el seno deuna familia librepensadora y cultaque se estrelló en el pavimento delfranquismo para dar vueltas y vuel-tas sobre sí misma en la tristísimalucha por la supervivencia. PorqueLidia Falcón, nieta de la progresistaRegina de Lamo, había crecido sien-do la descendiente directa de unasaga de mujeres que se partieron elpecho por vivir de acuerdo con unosvalores que hoy aceptamos común-mente pero que cien años atrássuponían el germen de una nuevarevolución que, finalmente, transfor-maría la sociedad. Pero eso quieredecir también que creció desgarradaentre dos polos grotescamenteincompatibles para las mujeres deentonces (una vez cerrado a cal ycanto el apunte de libertad republi-cana), como fueron por un lado laideología dominante –lo que des-

pués vino a definirse como “místicade la feminidad”– y por el otro, laambición íntima e innegociable deaspirar a un mundo más digno eigualitario.Ahora Lidia Falcón publica La vidaarrebatada, continuación en ciertomodo del libro anterior (al que sesumó después Memorias políticas1959-1999), y se detiene en su juven-tud, en el fracaso de su primer matri-monio contraído a los 17 años, en ladifícil crianza de los hijos, en la expe-riencia radical de la soledad en lalucha antifranquista, un texto terribleque recuerda por la extrema miseriaque recorre sus páginas a Las ceni-zas de Ángela de Frank McCourt.Sólo que en esta ocasión no se tratade la ya legendaria ciudad irlandesade Limerick sino de la ciudad deBarcelona, adonde llegan dos her-manas, Carlota y Enriqueta O’Neill(madre de la escritora), en enerode 1940, solas porque los hombresde la familia habían desaparecido desu lado: “Mi abuelo, Enrique O’Neill,muerto en los bombardeos deMadrid. Virgilio Leret fusilado porlas tropas franquistas. Mi padre(César Falcón) exiliado en los últi-mos momentos de la Guerra Civil,exilio del que nunca regresó”. Por supuesto no debió ser fácil paraestas mujeres vivir en la disparidadideológica de unas conviccionesrepublicanas que debían ocultarseférreamente en la España de enton-ces, dominada como sabe todo elmundo por el autoritarismo y la repre-sión. Y así, una parte de la familiaO’Neill –Carlota y sus dos hijas– deci-dieron exiliarse en Venezuela en elaño 1947, quedando Lidia y su madreen Barcelona. El grueso del libro secorresponde con la evocación delproceso de crecimiento y madura-ción de su protagonista, la rebeldeLidia, en una época de absoluto des-amparo legal para la mujer. Un pro-ceso difícil, pues, y cargado de ten-siones: la fundamental, en mi opi-nión, es la derivada de su enfrenta-miento con su madre debido al pre-coz y precipitado matrimonio de Lidiacon un muchacho más o menos desu edad. Es una grave decisión quemarca en el futuro la relación entrelas dos mujeres, madre e hija, más o

menos distanciadas desde entoncespor la desilusión y el sentimiento defracaso. Porque con diecisiete añostener un hijo es ya de por sí una expe-riencia abrumadora, de modo que sia dicha experiencia se le suman otrasigualmente desmesuradas como lafalta de recursos económicos y la profunda ignorancia de las cosasde la vida (ignorancia que solíaacompañar a las muchachas hasta elmomento mismo del matrimonio), el crecimiento de una mujer puedeestar lleno de desdicha personal. YLidia Falcón no tiene empacho enrecordar esa desdicha adolescentevinculada también a un deseo deautonomía e independencia casiincomprensible en aquellos años cin-cuenta. Imposible no prever el resul-tado: su matrimonio empieza a des-

hacerse muy pronto y Barcelona seconvierte en un espacio permanente-mente hostil en el recuerdo de lafutura escritora: pensiones sucias ydestartaladas con una mortecinabombilla en los dormitorios que lashace imposibles para los estudios;comidas infames; trabajo a destajo;relaciones conyugales insatisfacto-rias; miradas reprobatorias ante el

Lidia Falcón en la presentación de sulibro La vida arrebatada.

mosaico 13 reseñas


46

menor ejercicio de desacato... Lasdescripciones de los sórdidos espa-cios domésticos en los que se ve obli-gada a vivir junto a sus hijos resultanmemorables. Y si bien todo el textodestila un resentimiento arquetípicoal sistema político de la Dictadura,responsable de la educación moralrecibida y por tanto responsable tam-bién del modo de vida ético y estéticoimpuesto a los españoles, nos permi-te comprender mucho mejor las difi-cultades vividas por el feminismo. La filósofa Amelia Valcárcel utiliza elconcepto “ablación de la memoria”para explicar la singularidad del femi-nismo español y su falta de modelosreales (es decir, prácticos) antes de losaños 70. Ahora estamos en pleno pro-ceso de recuperación de esas figuras–Flora Tristán, Rosario de Acuña,Colombine, Clara Campoamor, Mar-garita Nelken, Federica Montseny ...–que lucharon por los derechos detodas. Pero las mujeres nacidas des-pués de la Guerra Civil no las pudimostener presentes en nuestra formaciónporque apenas sabíamos de su exis-tencia y de su lucha personal. Y ese esel valor principal de La vida arrebatada,la escritura de una memoria personaly familiar que debemos conocer yadmirar en lo que de admirable tiene.De no ser porque disponemos de tanpocos textos autobiográficos escri-tos por mujeres, podría decirse quela historia de su vida es una historiarepresentativa de muchas luchasmarcadas por el sufrimiento y eldeseo inalienable de emancipación.Como la de la propia madre de LidiaFalcón, Enriqueta O’Neill, figura quese alza majestuosa hasta el final dellibro, cuando, teniendo en prisión asu hija Lidia, a su nieta Regina y a suyerno Eliseo Bayo, decide poner fin asu vida un día de noviembre de 1972,harta de librar batallas y de perder-las. El homenaje de la escritora alrecuerdo de su madre no deja lugar adudas: “la imagen del cadáver de mimadre en el depósito del Clínico seha quedado grabada en mi memoriay en mis sentimientos, como unkarma del que jamás me desprende-ré”. Y los lectores de La vida arrebata-da tampoco.

Anna CaballéUniversidad de Barcelona

El imperio español. De Colón aMagallanes.

Hugh ThomasEditorial Planeta. Barcelona. 2003

Hugh Thomas, con el estilo serio yameno que le ha granjeado tantoslectores, emprende un estudio com-pleto, mostrándonos como nuncahasta ahora las vidas y las hazañasde las dos primeras generaciones deexploradores, colonizadores, gober-nadores y misioneros que abrieron elcamino al enorme imperio america-no de España. En este marco, elautor pasa revista al periodo históri-co que va desde la caída de Granadaal viaje de Magallanes, pasando porel descubrimiento de Colón o la coro-nación de Carlos V.Nos descubre el ánimo de la primerageneración de españoles que salie-ron de España buscando gloria, oro yla conquista de almas indígenas des-pués de los descubrimientos deCristóbal Colón. ¿Qué les llevó exac-tamente a marcharse? ¿Qué clase depersonas fueron esos hombres tanvalientes? ¿Era la “empresa de lasIndias” para ellos un trabajo más, oalgo de verdad extraordinario?¿Acaso se habían contagiado con laimaginación de Colón? Thomas se ciñe a un lapso temporalreducido, el de las etapas fundacio-nales centradas en el descubrimien-to, exploración y primer asentamien-

to en las islas del Caribe y los territo-rios continentales que constituiríanla Nueva España, el escaso tercio desiglo que va de 1492 a 1522, cuando laocupación de México coincidió con elviaje de circunnavegación de la tierrapor Magallanes y Elcano. La genera-ción que vio el final de la Españamusulmana y la unificación de susreinos cristianos, que consolidó laorientación atlántica con la ocupa-ción de Canarias, que se implicó enla pugna por el poder en Europa, queoptó por la homogeneidad cultural yreligiosa en la Península, que inicióla renovación de su arte y de su cul-tura, fue la misma que llegó aAmérica y sentó las bases de su colo-nización. Resumir todo eso requierecapacidad para sintetizar y estructu-rar mucha información, y oficio paracontar; Thomas demuestra no care-cer ni de lo uno ni de lo otro.

Su libro es más que la historia de losdescubrimientos y primeras conquis-tas ultramarinas; es una equilibradacombinación de los acontecimientospeninsulares y americanos que subra-ya la estrecha relación entre los dosámbitos. Hace resaltar las personali-dades singulares de políticos, nave-gantes, soldados, administradores yhombres de Iglesia que protagoniza-ron los hechos. No pierde de vista quepara la mayoría de los contemporáne-os América era, como dijo ante CarlosV un obsequioso prelado, “otro nuevomundo de oro” (y, de hecho, la edicióninglesa del libro se titula Ríos de oro),

El Emperador Carlos V en Mülhlberg,de Tiziano. Museo del Prado. Madrid.

mosaico 13 reseñas


47

pero tiene el inteligente buen gusto deahorrarse la moralina anacrónica.Demuestra la familiaridad con elmundo americano alcanzada con susanteriores libros sobre Cuba o México(Cortés, la conquista de México).

Acierta a incluir lo fundamentalsobre las culturas americanas conlas que los descubridores entraronen contacto. En el largo listado alfa-bético de nombres, con cerca de dosmil entradas, Thomas ha «procuradomencionar a todos los que fueron aNueva España con Cortés en 1519, alos que siguieron a Pánfilo deNarváez en 1520 y a los que fueronen las expediciones más pequeñasde refuerzo.Por este libro desfilan todos los ico-nos que construyeron aquella epope-ya única que fue la construcción delimperio español en América.En primer lugar los Reyes Católicos ala cabeza de aquel empeño inolvida-ble. No en vano dijo el refranero desdeentonces: “Tanto monta, monta tanto,Isabel como Fernando”. Cada uno tenía sus grandezas y susdebilidades. Isabel, la gran intuiciónde estadista que le permitió com-prender que detrás de las demandasde Colón había algo más que lasempalagosas solicitudes de un aven-turero genovés. Pero también la into-lerancia, que la llevó a expulsar a losjudíos de sus reinos y a crear la terri-ble Inquisición. Y Fernando, de quien

dijo Maquiavelo que era el príncipemás inteligente del Renacimiento.Aparece también esa figura austera ydeterminante del cardenal Cisneros,regente de España en dos ocasiones,y de quien dice el autor que, a pesarde pertenecer a una orden mendi-cante como los franciscanos, “habíanacido para mandar y no para pedir”.Y por supuesto, estos son los años ini-ciales de Carlos V, en cuya cabeza seconsolidan la corona del sacro impe-rio romano germánico heredada de suabuelo paterno, la de Castilla y Aragónque le había llegado por sus abuelosmaternos, y la del “imperio de lasindias”. Según el autor, fue Cortés elprimero que las llamó “imperio”.Transitan también por este libro lasfiguras legendarias y ciclópeas de losprimeros conquistadores, comenzan-do por Colón que hizo cinco viajes aAmérica (cuatro en vida y uno muer-to); su hijo Diego Colón; El FraileGobernador de Santo Domingo,Ovando; Rodrigo de Bastidas; Balboa,el descubridor del Pacífico yPadrarias, su verdugo; el dominicoBartolomé de las Casas, al queThomas dedica un erudito capítulopara contarnos en detalle en qué con-sistieron y con quiénes se libraron laspolémicas de este insigne dominicoen defensa de los indígenas; Ponce deLeón, en búsqueda de la fuente de laeterna juventud en la Florida; Garay, elconquistador y primer gobernador deJamaica; Cortés y Pizarro, los extre-meños afortunados y audaces quepertenecen a lo que podríamos llamarla segunda generación de conquista-dores, pero que habrían de agregar losdos mayores imperios americanos a lacorona española; Vespucio, de quienThomas sostiene que fue el primeroen comprender que lo que se habíadescubierto en aquellos años era unnuevo continente y no unas islas delAsia, como creyó Colón hasta sumuerte; y finalmente, el viaje épico deMagallanes, que terminó por darlesentido y verificación geográfica alsueño colombino.Un libro para leer con agrado.

Antonio Garijo RuizDirector de la Agrupación deLengua y Cultura Españolas.

Bruselas

Guía de usos y costumbres de España

Maximiano Cortés Moreno.Edelsa Grupo Didascalia, S.A.Madrid. 2003.

¿Eres una de esas personas quepiensan que todos los españoles bai-lan flamenco, duermen la siesta ycomen paella? ¿O conoces las fór-mulas de saludar y de despedirse,sabiendo que unas muestran máscortesía que otras, pero no sabes enqué situación damos la mano, unabrazo o un beso (y ¡cuántos!)?¡Pues, a leer este librito!La Guía de usos y costumbres deEspaña matiza los tópicos máscorrientes que tenemos los extranje-ros sobre los españoles, y nos pre-senta los actuales usos y costum-bres de las diferentes partes deEspaña de manera atractiva con unestilo entretenido que hace de estelibro una obra fácil de leer.El libro tiene, aparte de la introduc-ción, 28 capítulos y la presentaciónde su contenido resulta muy variada:páginas en tres columnas conmapas, fotos, tablas y estadísticas encolor que hacen muy atractiva lainformación escrita.En la introducción se habla de losdatos básicos del país y sus habitan-tes (geografía y clima, población ydiversidad étnica, organización polí-tica y situación económica). Ade-más, se da una breve cronología del

Monumento a Cristóbal Colón.Barcelona.

mosaico 13 reseñas


48

siglo XX, que queda muy clara. Sinembargo, se menciona que Españaingresó en la OTAN en 1986 (pág. 19),mientras que a la vez se afirma queEspaña forma parte de este organis-mo desde 1982 (pág. 11), sin dar másexplicaciones. Entre los temas tratados destaca, enmi opinión, el apartado dedicado alos “bares y restaurantes”, donde sehabla de la comida típica tanto de losbares como de los restaurantes, y delos distintos precios que se paganpor el mismo plato (precio normal enuna mesa del interior, precio reduci-do en la barra, precio con suplemen-to en la terraza). El autor se refieretambién a las “bebidas” y explica,entre otras, qué es una horchata o enqué consiste el “botellón”. Es intere-sante el capítulo sobre los horariosde, por ejemplo, los establecimientospúblicos y las comidas, en el que sedice que muchos españoles no tie-nen oportunidad de dormir la siestadebido a los horarios de estudio o detrabajo. Nos habla de la costumbredel beso en la sección sobre los“saludos y despedidas”, y nos infor-ma de por qué los españoles casinunca esperan el turno en las con-versaciones, o de cuándo dicen gra-cias y por favor en el capítulo de las“fórmulas de cortesía”.

Se puede comprobar que muchosusos y costumbres españoles sonidénticos a los de otros países occi-dentales, como los relacionados conel “trabajo y la economía doméstica”,el “ocio” o la “vivienda”. En el capítulo dedicado a las cele-braciones familiares se menciona laimportancia del cumpleaños, sobre

todo para los niños; algo que mesorprende mucho, porque siemprepensaba que se prestaba más aten-ción al día del santo, dedicado a lacelebración del nombre de una per-sona. Quizá tenga que sacar la con-clusión de que hasta España se estásecularizando, igual que los demáspaíses europeos. Esto se refleja tam-bién en el hecho de que se van acep-tando cada vez más otros nuevostipos de convivencia familiar, apartedel matrimonio, por ejemplo, lasparejas de hecho (vivir juntos sincasarse).No obstante, la institución del matri-monio y la celebración religiosa ocivil de la boda sigue siendo impor-tante; ¡todavía hay novios que van apedir la mano de su novia!Entre las fiestas nacionales destacanel 6 de diciembre, el Día de laConstitución Española (en que seconmemora la aprobación de laConstitución), y el 12 de octubre oDía de la Hispanidad. Tanto enEspaña como en Hispanoaméricaese día se celebra el descubrimientode América. Aparte de las fiestas nacionales, haytambién fiestas de las comunidadesautónomas. Además de la festividadde cada comunidad autónoma, a lolargo de la geografía española, hayuna gran variedad de fiestas. Caberesaltar la fiesta famosa delCarnaval de Tenerife y las Fallas deValencia en la semana del 12 al 19 demarzo. Los artesanos falleros traba-jan un año entero haciendo unasesculturas forradas de cartón querepresentan personajes famosos dela política, el deporte, el espectácu-lo, etc. A partir de las 10 de la nochedel 19 se queman todas ellas, excep-to una, elegida entre todas, que esindultada y conservada en el MuseoFallero. Además, son dignos de men-ción los Sanfermines de Pamplona.Durante la semana que duran, cadamañana se sueltan unos toros, queacompañados de corredores pam-plonicas y de cualquier lugar delmundo, hacen un recorrido por cier-tas calles de la ciudad hasta llegar ala plaza de toros, donde tiene lugarel encierro. A los europeos nos sorprende quizásel hecho de que se mencione que, en

la mesa, no se sorbe la sopa ni semastica con la boca abierta (‘usosen la mesa’), pero teniendo en cuen-ta que este libro va destinado tam-bién a extranjeros no europeos, seentiende por qué se ha incorporadoeste tema.

Sin embargo, lo que falta en el libro,en mi opinión, es el tema sobre eluso e importancia de los gestos,visto que en los países nórdicos nogesticulamos tanto como los espa-ñoles, y porque muchos de nosotrostenemos la impresión errónea de quelos españoles, por gesticular tanto,siempre están de mal humor.No obstante, resumiendo, piensoque este libro es idóneo para el estu-dio de la cultura de los españoles, obien como instrumento en el auto-aprendizaje o bien como materialcomplementario en el aula, porque elcomponente cultural no se suele tra-tar de manera detallada en la mayo-ría de los manuales E/LE.La Guía de usos y costumbres deEspaña es una verdadera guía queinicia de forma accesible a nuestrosalumnos y a los demás interesadosen los aspectos básicos de la mane-ra de vivir de los españoles.

Iris MaasProfesora del CVO Ivoran

Kapellen (Bélgica)

Paella valenciana.

Los Sanfermines de Pamplona.


Actividades realizadas con la colaboración de la Consejería de Educación.En el momento del cierre de la revista el calendario sigue abierto.

BÉLGICA

JORNADAS

Communauté Française deBelgique

Construir una tarea-problemaen la clase de ELE: segundajornada. Objetivo: adquirir el procedi-miento de la construcción deuna tarea-problema.Descripción: a partir de un te-ma y de herramientas comomanuales y materiales diver-sos, los profesores construi-rán una secuencia que instaleel «savoir-faire» lingüístico ycultural en el marco de unapedagogía comunicativa.

Formadores: Danièle Janssen (CAF) yFederico Curto (Consejería de Educación)

Lugar y fecha: Tihange, 26 de octubre de 2004Inscripción antes del 12 de octubre de 2004

Responsable: Monique Denyer (Inspectora de ELE)

El Portfolio europeo de las lenguasObjetivo: descubrir estaherramienta del Consejo deEuropa y reflexionar sobre suutilización.Descripción: Presentacióndel Portfolio y su interés paraclarificar los objetivos delaprendizaje, aprender demanera más reflexiva yautónoma y practicar laevaluación formativa.

Formadora: Danièle Janssen

Lugar y fecha: Tihange, 15 de noviembre de 2004Inscripción antes del 28 de octubre de 2004

Woluwe-Saint-Pierre16 de noviembre de 2004Inscripción antes del 27 de octubre de 2004

Tournai23 de noviembre de 2004Inscripción antes del 30 de octubre de 2004

La lengua actualObjetivo: identificar algunastransformaciones léxicas ysintácticas del españolactual, informarse sobre el

lenguaje de los jóvenes ydescubrir fuentes deinformación y de ilustraciónde este tema.Descripción: Análisis dediverso material audiovisual yescrito (películas, series detelevisión, canciones, comics,revistas juveniles, etc.) pararastrear los cambios que seestán produciendo en elespañol de hoy y abordar ellenguaje juvenil actual.

Formadores: Danièle Janssen (CAF) yCristóbal Gutiérrez(Consejería de Educación)Lugares y fechas: Tihange: 18 de enero de 2005Inscripción antes del 30 de octubre de 2004

Woluwé St Pierre (Bxl): 20 de enero de 2005Inscripción antes del 30 de octubre de 2004

Charleroi: 25 de enero de 2005Inscripción antes del 30 de octubre de 2004

Dar una dimensiónintercultural a una tarea-problema: tercera jornadaObjetivo: Reactivar losconocimientos adquiridossobre interculturalidad asícomo concebir y practicar

actividades interculturales.Descripción: Los participantes propondrántareas interculturalesensayadas en clase.

Lugar y fecha: Tihange12 de abril de 2005Tournai19 de abril de 2005Inscripción antes del 30 de octubre de 2004

Het Gemeenschapsonderwijs

Jornadas de Formación delProfesorado de la red ARGOLos tema y fechas se comuni-carán oportunamente.

Información: Dhr. Jean [email protected]

Consejería de Educación de la Embajada de España e Instituto Cervantes de Bruselas

III Ciclo de seminariosII Curso inicial de profesores

Las fechas se anunciaránoportunamente.

Información: [email protected]

Calendario

Señora Directora:Con fecha de hoy, 19 de abril, he recibido por correo postal el número 12 de la revista “Mosaico”. Comoquieraque es la primera vez que se recibe esta publicación en Nueva Zelanda, quisiera agradecerles muysinceramente la deferencia de haberme remitido una copia de la misma.Quisiera también aprovechar esta ocasión para felicitarles por la gran calidad de la misma, gráfica y decontenidos; aunque había tenido la oportunidad de leer algunos artículos en la edición electrónica, la ediciónsobre papel resulta excepcional, y es sin duda un gran ejemplo.

Saludos cordiales desde Nueva Zelanda.

Agustín YagüeAsesoría Técnica del MEC en WellingtonConsejería de Educación en Australia y Nueva Zelanda

Cartas a la Directora

Informaciones

BASES

01. Podrán concurrir a este premio los profesores yalumnos de español residentes en Bélgica, Paí-ses Bajos y Luxemburgo que lo deseen, con laslimitaciones establecidas en estas bases.

02. Cada autor podrá participar con una sola obraen prosa, de tema libre y escrita en lengua es-pañola.

03. Se establecen dos categorías:1ª categoría: hasta los 16 años2ª categoría: de 17 años en adelante

04. El premio estará dotado con las siguientes can-tidades:

1ª categoría: 500 €2ª categoría: 2.000 €

05. Los textos deberán ser originales e inéditos ytendrán una extensión entre 5 y 25 folios tama-ño DIN A4. Se presentarán por triplicado, nu-merados, mecanografiados a doble espacio,por una sola cara y con letra de doce puntos. Eltítulo de la narración deberá aparecer en la ca-becera del texto.

06. Las obras se presentarán por el sistema de pli-ca, bajo lema o seudónimo y acompañadas deun sobre cerrado, en cuyo exterior figurará el tí-tulo de la obra, el lema o seudónimo y la cate-goría a la que concurre; en el interior de este so-bre se indicará:

• Título de la obra.• Lema o seudónimo.• Categoría a la que concurre.• Nombre y apellidos del autor.• Fotocopia del DNI o pasaporte.• Fotocopia de la tarjeta de residente en Bél-

gica, Países Bajos o Luxemburgo.• Certificación de estar matriculado y cur-

sando estudios de español, o de ser profe-sor de español, durante el curso 2003/2004,expedida por un centro de enseñanza queradique en Bélgica, Países Bajos o Luxem-burgo.

• Domicilio y teléfono de contacto.• Dirección de correo electrónico.

07. El plazo de presentación de originales termina-rá el 31 de julio de 2004. Los trabajos se podránpresentar en las siguientes direcciones:

Consejería de EducaciónBoulevard Bischoffsheimlaan 39, bte. 15B - 1000 Bruxelles / Brussel

Consejería CulturalRue de la Science Wetenschapsstraat 19B - 1040 Bruxelles / Brussel

En los envíos por correo se indicará en el sobrela referencia “I Premio Mosaico”. Se admitirána concurso todos aquellos trabajos que tenganen el matasellos de correos una fecha igual oanterior a la indicada y que se reciban antes del1 de septiembre de 2004.

08. El fallo del jurado se producirá antes del 31 deoctubre de 2004 y será inapelable.

09. El premio podría declararse desierto en cual-quiera de sus categorías si el jurado estimaseque los trabajos presentados no tienen calidadsuficiente.

10. Las obras premiadas se publicarán como sepa-rata de la revista Mosaico. Asimismo, se podrándescargar de la página web de la Consejería deEducación en Bélgica (www.sgci.mec.es/be).

11. Las instituciones convocantes no mantendráncorrespondencia sobre los trabajos presenta-dos. Los textos no premiados serán destruidosuna vez producido el fallo del jurado.

12. La participación en el concurso implica la totalaceptación de las presentes bases. Para cual-quier aclaración, los interesados podrán dirigir-se a:

Consejería de EducaciónAsesoría TécnicaBoulevard Bischoffsheimlaan 39, bte. 15B - 1000 Bruxelles / BrusselTel.: [email protected]


LA CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y LA CONSEJERÍA CULTURAL DE LA EMBAJADA DE ESPAÑAJUNTO CON EL INSTITUTO CERVANTES DE BRUSELAS

CONVOCAN

I Premio Internacional “Mosaico”de narración breve

mosaico 13 informaciones50

mosaico 13 informaciones


51

Embajada de EspañaConsejería de Educación

Consejería de EducaciónBoulevard Bischoffsheim, 39 Bte. 15 B - 1000 BRUSELAS - BÉLGICA Teléfono: 00 32 2 223 20 33 Telefax: 00 32 2 223 21 [email protected] de Educación:Mª Piedad de la Fuente Salvador

La Consejería, con sede en Bruselas,tiene su ámbito de actuación en Bélgica,Países Bajos y Luxemburgo.

Horario de atención al público:De lunes a viernes de 9 h a 14 h.

Servicios administrativos: Convalidación, homologación y reconoci-miento de títulos.Universidad - Selectividad (P.A.A.U.).Información sobre estudios en España.

Página web: www.sgci.mec.es/be/

BÉLGICA

Asesoría TécnicaBld. Bischoffsheim, 39 Bte. 15-161000 BRUSELASTeléfono: 00 32 2 219 53 85 Fax: 00 32 2 223 36 [email protected]

Centro de Recursos del Español.Consulta y préstamo de materiales.Bld. Bischoffsheim, 39, 5º piso1000 BRUSELASTeléfono: 00 32 2 219 53 85Atención al público: de lunes a jueves de 9 h a 16 h. Viernes: de 9 h a 14,30 h.

Asesores:Federico Curto HerreroCristóbal Gutiérrez Carrera

PAÍSES BAJOS

Asesoría TécnicaConsulado General de España.

Frederiksplein, 34NL 1017 XN AMSTERDAMTeléfono: 00 31 20 423 69 19Fax: 00 31 20 627 71 59

Asesora:Rosario Cuesta [email protected]

CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN

ASESORÍAS TÉCNICAS

AGRUPACIONES DE LENGUA Y CULTURA ESPAÑOLAS

MOSAICO 1, La mujer en EspañaMOSAICO 2, Teselas de actualidadMOSAICO 3, LiteraturaMOSAICO 4, Teselas de actualidadMOSAICO 5, El español para fines específicosMOSAICO 6, Teselas de actualidadMOSAICO 7, Internet y las nuevas tecnologías

PAÍSES BAJOS

Consulado General de España.Frederiksplein, 34NL 1017 XN AMSTERDAM

Teléfono: 00 31 20 423 55 75Fax: 00 31 20 627 71 [email protected]

Horario:lunes, martes, jueves y viernesde 10 h a 15 h.

PUBLICACIONES

BÉLGICA

Boulevard Bischoffsheim, 39, 5º piso 1000 BRUSELASTel.: 00 32 2 218 30 94 Fax: 00 32 2 223 36 [email protected]

Horario:lunes, martes, jueves y viernes de 9 h a 14 h.

Aula de LCE de LuxemburgoEmbajada de EspañaBld. Emmanuel Servais, 4L-2012 LUXEMBURGOTel.: 00 352 46 42 29 Fax: 00 352 46 12 [email protected]

MOSAICO 8, Teselas de actualidadMOSAICO 9, Marco común europeo de referencia y Portfolio de las lenguasMOSAICO 10, Teselas de actualidadMOSAICO 11, El vocabulario MOSAICO 12, marzo 2004MOSAICO 13, junio 2004

LASCA. Español para neerlandófonosACTAS DEL I CIEFE SPAANS IN NEDERLANDLA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN BÉLGICATAREAS QUE SUENAN BIEN FORMESPA

INSTITUTO CERVANTES BRUSELAS Av. de Tervuren, 64 1040 Bruselas tel: 00 32 2 737 01 90 fax: 00 32 2 735 44 [email protected]

INSTITUTO CERVANTES UTRECHTDomplein 33512 JC Utrechttel: 00 31 30 233 42 61fax: 00 31 30 233 29 [email protected]

INSTITUTO CERVANTES

www. cervantes.es

EMBAJADA DE ESPAÑA

CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN

mos13

Documents

Transcript of mos13