Motivaciones Hacia La Carrera

Revista Mexicana de Investigacin Educativa 1153

Jos Mara E. Garca Garduo es investigador del rea de Acadmica de Ciencias de la Educacin del Centrode Estudios para el Desarrollo y la Investigacin de las Ciencias Sociales (CEDICSO XXI) de la UniversidadAutnoma del Estado de Hidalgo. Carretera Pachuca-Actopan, Km. 4, CP 42160, Pachuca, Hidalgo, CE:[email protected]

RMIE, OCTUBRE-DICIEMBRE 2007, VOL. 12, NM. 35, PP. 1153-1178

Investigacin

MOTIVACIN Y ACTITUDES HACIA LA CARRERADE PROFESOR DE EDUCACIN PRIMARIA ENESTUDIANTES NORMALISTAS DE PRIMER INGRESOJOS MARA E. GARCA GARDUO

Resumen:Se examina la relacin entre la motivacin en la eleccin de la carrera de maestro deprimaria y las actitudes hacia la misma. Participaron dos generaciones de primeringreso que cursaron esta la licenciatura bajo dos planes diferentes: del 84, con 140estudiantes, y del 97, con 116. Se aplic un cuestionario para identificar el tipo demotivacin que determin su ingreso y un diferencial semntico para examinar suactitud hacia la carrera. Los resultados analizados por estadstica paramtrica y noparamtrica, y la d de Cohen para ponderar el tamao del efecto de las diferenciasindican que casi la mitad eligi la carrera por motivos extrnsecos, si bien el porcen-taje es mayor en el plan 84. La actitud de los estudiantes es positiva, sin embargo, lasdiferencias son de mayor tamao en el plan 97. Las mujeres y quienes ingresaron poruna motivacin intrnseca tienen una actitud ms positiva hacia la carrera.

Abstract:A study was made of students motivation in selecting the degree plan in elementaryteaching, and their attitudes toward the degree. The study participants were two groupsof new students working toward the degree under two different plans: Plan 84, with140 students, and Plan 97, with 116 students. The students were asked to complete aquestionnaire, to identify the type of motivation that determined their enrollment,and a semantic differential was used to examine their attitudes toward the degree. Theresultsanalyzed by parametric sand nonparametric statistics, and Cohens d to weighthe effect of the differencesindicate that almost one-half of the students selected thedegree for extrinsic reasons; this percentage was higher in Plan 84. The students attitudeis positive, yet the differences are greater in Plan 97. The females and those whoenrolled due to intrinsic motivation have a more positive attitude toward the degree.

Palabras clave: estudiantes, educacin normalista, motivacin, actitudes, planes deestudio, Mxico.Key words: students, normal school education, motivation, attitudes, study plans,Mexico.

Consejo Mexicano de Investigacin Educativa1154

Garca

AIntroduccin

ctualmente, la formacin de maestros ocupa un lugar prominente enlas polticas educativas de diferentes pases debido, entre otras cosas,

a que hay dificultades para reclutar profesores cualificados que reempla-cen a los que se retirarn durante los prximos 5 o 10 aos (OECD, 2005).Las polticas pblicas sobre formacin de maestros establecen la existen-cia de una relacin entre la calidad de la escuela y en la preparacin de losmaestros (Cochran-Smith, 2005). El caso mexicano no es ajeno a esaspolticas. El Programa Nacional de Educacin 2001-2006 (SEP, 2001:146)pretende reorientar y fortalecer la formacin inicial, continua y el desa-rrollo profesional de los maestros de educacin bsica, para que respondaadecuadamente a los fines que se persiguen en educacin de los nios yjvenes. Uno de los problemas que el Estado mexicano ha enfrentadopara lograr ese objetivo es la seleccin de aspirantes a estudiar la carrerade maestro que renan cualidades ideales que ha propagado acerca de laprofesin.

Desde el siglo XIX el Estado mexicano ha impuesto una fuerte cargaideolgica al normalista; se le ha considerado el apstol comprometido ycapaz que lucha contra la ignorancia y la injusticia social, el lder ejemplary modesto (Gemes, 2003). Eso puede apreciarse en la cita siguiente, ex-trada de un memorando que Luis Chvez Orozco (1938), subsecretariode Educacin Pblica durante el gobierno del presidente Lzaro Crde-nas, envi a los directores, inspectores y maestros de primaria de todo elpas; esta circular ilustra el compromiso que se esperaba del profesor. ElSubsecretario ordenaba que se pegaran carteles en las escuelas (indicaba eltamao exacto de los mismos) con la siguiente leyenda:

Todo nio tiene derecho a contar con maestros de vocacin, de carcter, llenos de

bondad; hombres elegidos, ilustrados; que no tomen su cargo como simple me-dio de vida; que crean en los ideales ms difciles de alcanzar; que sientan la

responsabilidad que les incumbe en la realizacin de la justicia social; que no

olviden que el verdadero maestro es el nio y que la humanidad es soberana entodas las naciones.

La circular del subsecretario Chvez Orozco no slo ilustra lo que los go-biernos post-revolucionarios esperaban del maestro, sino tambin deja entreverel problema ya existente de los docentes sin vocacin, que slo toman el


Motivacin y actitudes hacia la carrera de profesor de educacin primaria en estudiantes normalistas de primer ingreso

cargo como un medio de vida. Es decir, de aqullos que ingresaron algremio por motivos extrnsecos; esos ideales que el Estado mexicano hatratado de imponer en los maestros crean conflictos en quienes escogieronal magisterio por esos motivos. Romero (2001) da cuenta de las contra-dicciones que experimentan estos docentes. El autor narra el caso del maestroClemente:

[...] El que no sirve como modelo no es maestro [...] Maestro fue Jess [...] No senecesitan grandes conocimientos para ser maestro, para ser maestro se necesita

mucha vocacin [...] Yo soy maestro por conviccin, escog la carrera del magiste-

rio porque era corta y econmica [...] Si muriera y volviera a nacer volvera a sermaestro [...] En mi familia siempre ha habido personas que han estado vincula-

das al magisterio [...] mi padre fue maestro rural [...] A mis alumnos, a mis fami-

liares y a mis amigos no del todo les recomiendo que estudien la normal porqueya son siete aos y dizque terminan como licenciados pero aqu, entre nos, la

normal ya es una carrera costosa y est sobresaturada de materias que tienen poca

aplicacin en la docencia, en la prctica [...] El maestro no es el profesional deotras carreras... el maestro abarata sus conocimientos [...] La carrera del magiste-

rio tiene muy pocas satisfacciones [...] (Romero, 2001:3).

La cita anterior denota las contradicciones que el maestro Clemente viveen torno a su identidad profesional. Por un lado, la devala y, por otro, laacepta. Es posible pensar que el profesor Clemente eligi la profesinmagisterial bsicamente por motivos extrnsecos y esta eleccin es partede los problemas inherentes a la profesin, puesto que interesa a un grupoimportante de candidatos por los atractivos externos: relativa facilidad paraingresar, empleo seguro al terminar los estudios y una carrera de bajo cos-to. Como lo ilustra este caso, los maestros que eligieron la carrera influi-dos por motivos extrnsecos pueden tener actitudes menos positivas haciala profesin, las cuales pueden crear contradicciones en su identidad yejercicio profesional.

Existen ciertas diferencias entre los universitarios y los normalistas enla eleccin de sus estudios. En uno de las pocas investigaciones realizadasen Mxico al respecto, Ruiz (1981) encuest a 5 mil 370 alumnos de 52carreras pertenecientes a siete universidades pblicas, con el propsito deindagar los factores que influyen en la eleccin de carrera. El autor encon-tr que el que ms importa es la autonoma; es decir, los estudiantes


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hicieron una eleccin basada en sus intereses intrnsecos. Otros factoressobresalientes, pero no tan importantes, fueron la utilidad econmica, lapopularidad de la carrera y sus costos; estos factores responden a una elec-cin basada en la motivacin extrnseca.

En los estudiantes normalistas la motivacin extrnseca puede tomarun papel ms importante en la eleccin que en los universitarios. Lainvestigacin realizada en Mxico sobre los motivos extrnsecos que in-fluyen en la eleccin de la carrera de profesor de educacin primaria(Galvn, 1981; Calvo, 1980; Reyes y Ziga, 1994; Mercado, 1997; Torres,1996) seala que stos tienen un papel importante en la seleccin de lacarrera; entre otros aspectos, estn relacionados con la situacin econ-mica de la familia que no les permite estudiar la carrera de su preferenciay con no haber podido ingresar a una universitaria. Asimismo, el deseode sus padres de que estudien para maestros tiene un papel muy impor-tante en la eleccin. El presente trabajo parte de la hiptesis de que losalumnos normalistas que ingresan influidos por motivos extrnsecos puedentener una actitud diferente hacia la carrera y, posiblemente, hacia la pro-fesin. Un estudiante que la escoge con autonoma, por vocacin, puedeser ms positivo que aquel que la eligi porque no pudo estudiar algunaotra carrera de su inters.

Reyes y Ziga (1994) sealan que 30% de los alumnos del plan 84(licenciatura) ingresaron a la normal como una segunda opcin y que,segn sus propios profesores, tenan una actitud diferente que se expresa-ba en desinters y falta de entusiasmo en las actividades acadmicas (p.62). Es posible que la relacin entre estas dos variables generen, en el fu-turo profesor, un desempeo profesional menos comprometido y, por latanto, menos eficaz que quienes la eligieron por motivos intrnsecos. Losmotivos, intrnsecos o extrnsecos, por los cuales se escogi la carrera pue-den pervivir durante el ejercicio de la profesin. En un estudio realizadocon profesores de educacin bsica de la Ciudad de Mxico (De Ibarrola,Silva y Casteln, 1997), 40% manifest que eligieron la profesin porcuestiones econmicas, por tradicin familiar y la facilidad de ingreso a lanormal; es decir, extrnsecos. Asimismo un estudio longitudinal (1964-1984) realizado en Estados Unidos (Kottkamp, Provenzo y Cohn, 1986)seala que, en general, existe estabilidad en los profesores sobre las recom-pensas intrnsecas e extrnsecas que perciben de la profesin. A partir delestudio mexicano y del estadounidense se podra conjeturar que el tipo de



motivacin que determina el ingreso a la carrera se mantiene durante elejercicio de la profesin normalista.

Por otro lado, la educacin normal ha tenido cambios estructuralesimportantes que pudieron afectar la actitud hacia la carrera por parte delos aspirantes. A partir de 1972 la duracin pas de tres a cuatro aos y alegresado se le acreditaba una formacin simultnea de profesor de educa-cin primaria y bachiller. Durante la administracin del secretario Fer-nando Solana, a principios de la dcada de los ochenta, se gest la reformacurricular de ese nivel educativo. El secretario Solana (1980) propuso quelos aspirantes a maestros cursaran bachillerato; la reforma concluy con eldenominado plan 84 (por el ao en que comenz a operar) la que elev lacarrera a nivel licenciatura.

Un efecto notable del plan 84 fue que la transformacin de la carreraen licenciatura ocasion un descenso en la matrcula. Despus de su ex-pansin acelerada ocurrida durante la dcada de los setenta y principiosde los aos ochenta, la matrcula de la educacin normal primaria lleg a157 mil 400 estudiantes durante el ciclo escolar 1980-1981 y descendia 72 mil 100 en 1984-1985; en el ciclo 1990-1991 lleg a su punto msbajo con 26 mil 500 alumnos (SEP, 1997). Posiblemente por la insufi-ciencia de espacios en la educacin superior universitaria, y la polticaeducativa de aquella poca, la matrcula comenz a recuperarse a media-dos de la dcada pasada hasta alcanzar 50 mil 581 estudiantes en el cicloescolar 1997-1998. A partir de la presente dcada la matrcula est dis-minuyendo paulatinamente. En 2004-2005 fue de 43 mil 230 estudian-tes, pero con tendencia a la estabilidad (SEP, 2006).

Se ha investigado que los motivos extrnsecos tienen una influencia im-portante en la eleccin de la carrera de profesor de educacin primaria. Sinembargo, no se ha investigado si las actitudes hacia la carrera como pro-ducto del estatus de la profesin, el contexto social y los cambios curriculareshan tenido modificaciones a lo largo de las generaciones de normalistas y siestn relacionadas con el tipo de motivacin (intrnseca o extrnseca) queinfluye en el ingreso. La investigacin sobre las actitudes es importante por-que puede afectar el futuro trabajo profesional de los estudiantes normalistas.Un individuo con mejor actitud hacia su trabajo puede tener un mejor des-empeo (Steers y Porter, 1991:2). Asimismo, a pesar de que la mayora delos estudiantes normalistas son del sexo femenino, no se ha investigado siexisten diferencias de gnero en la actitud hacia la carrera.


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El propsito del presente estudio fue investigar si existe relacin entreel tipo de motivacin de ingreso y las actitudes hacia la carrera de profesorde educacin primaria; y si tal relacin ha tenido modificaciones a lo lar-go de dos generaciones de estudiantes normalistas de ambos sexos. Laspreguntas principales de las que parti el estudio fueron:

1) Existe relacin entre el tipo de motivacin de ingreso (intrnseca oextrnseca) y las actitudes de los estudiantes de primer ingreso hacia lacarrera de profesor de educacin primaria?

2) Existen diferencias en el tipo de motivacin que determin la eleccinde la carrera y las actitudes entre dos generaciones de estudiantes normalistasde primer ingreso?

3) Existen diferencias en la actitud hacia la carrera en funcin del gnerode los estudiantes?

Marco terico-conceptualEl presente estudio parte de la premisa de que la motivacin y la actitudson constructos diferentes. La motivacin se dirige a una meta, puede serdbil o fuerte; la actitud a un objeto, puede ser negativa o positiva (Baker,citado en Taeko, 2004). La relacin entre estas dos variables se ha exami-nado con cierta profusin en la enseanza de la matemtica (Allison yPintrich, 1997) y, de manera ms sobresaliente, en la investigacin de laenseanza del ingls como segunda lengua; el autor que ms ha trabajadoesta relacin es Robert Gardner (Masgoret y Gardner, 2003) quien creun modelo terico para explicar el aprendizaje de una segunda lengua quees denominado socio-educativo y asume que la motivacin, actitudes yansiedad en el aprendizaje estn relacionadas con el estudio de una segun-da lengua (Gardner, 2005).

El marco conceptual que se emple en esta investigacin proviene prin-cipalmente de las teoras de la autodeterminacin (self determination theory)de Deci y Ryan (2000) y las de la accin razonada y del comportamientoplaneado (theory of planned behavior) (Fishbein y Azjen, 1975; Ajzen yFishbein, 2000). Ambas se clasifican dentro de las teoras cognitivas de lamotivacin y las actitudes, respectivamente.

La palabra motivacin se deriva del latn movere: es la fuerza que ini-cia, mantiene y dirige el comportamiento (Steers y Porter, 1991). Deacuerdo con la teora de la autodeterminacin de Deci y Ryan (2000), en



la eleccin de alguna actividad pueden intervenir dos tipos de motiva-cin: la intrnseca y la extrnseca. La primera representa el prototipo delcomportamiento autodeterminado, los individuos siguen natural y es-pontneamente sus intereses en la eleccin. Entre las cualidades asocia-das con la motivacin intrnseca estn el inters, el gozo y un involucramientodirecto con el entorno (Deci y Ryan, 1991). En cambio, en una eleccinextrnseca el individuo se gua por las recompensas externas; contraria-mente a la intrnseca, el locus de control de la extrnseca es externo; elindividuo gua su eleccin por motivos ajenos a sus propios intereses; el in-volucramiento es calculado.

De acuerdo con la teora de la autodeterminacin (Ryan y Deci, 2000),el comportamiento de los individuos cuya eleccin est determinada pormotivos extrnsecos est regulado por recompensas externas, lo que loshace menos comprometidos con su desempeo y tienen menos confianzaen lo que hacen (Ryan, y Deci, 2000); lo que puede dar una actitud menosfavorable hacia un objeto. Bajo estas consideraciones, los estudiantesnormalistas que eligieron la carrera por motivos extrnsecos pueden teneruna actitud menos favorable hacia ella y su desempeo profesional. Lamotivacin intrnseca est asociada con la autopercepcin de altos nivelesde competencia y disfrute del trabajo u ocupacin (Deci y Ryan, 1991);ello puede apoyar la hiptesis de que los estudiantes normalistas que in-gresaron por motivos intrnsecos pueden tener una mejor actitud hacia lacarrera que eligieron estudiar.

Las teoras de la accin razonada y del comportamiento planeadoLa teora de la accin razonada de Fishbein y Ajzen (1975) supone lasactitudes, cuyo ltimo fin es predecir el comportamiento de los indivi-duos; postula que el comportamiento est determinado por las creencias ystas, a su vez, influyen en la formacin de la actitud. Los autores adoptanla definicin de actitud ms aceptada: es una predisposicin aprendida aresponder de una manera favorable o desfavorable ante un objeto dado(Fishbein y Azjen, 1975:6). Las actitudes especficas pueden ser estables alo largo del tiempo (Ajzen, 2005). Las creencias se refieren a la informa-cin que el individuo tiene acerca del objeto; especficamente las creenciasligan al objeto con un atributo (Fishbein, y Ajzen, 1975). Las actitudes,junto con las normas subjetivas, influyen en las intenciones para desempe-ar un comportamiento (Azjen, 2001). Las normas subjetivas se refieren


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al valor que el individuo le da al objeto en cuestin (por ejemplo: bueno omalo). Las intenciones suponen el determinante ms inmediato del com-portamiento del sujeto.

La teora del comportamiento planeado (Ajzen, 1991) es una extensinde la accin razonada. Esta teora postula que el comportamiento humanoest influido por tres grandes factores: 1) actitud favorable o desfavorablehacia el objeto, 2) presin social para desempear o no el comportamien-to (norma subjetiva) y 3) la percepcin del control de comportamientoque desempear el sujeto. Este ltimo concepto es una de las adicionesde la teora, el que la diferencia de la teora de la accin razonada; esteconcepto est inspirado en la teora de la auto-eficacia de Bandura. Lapercepcin de control de comportamiento gua las intenciones del com-portamiento mismo. En combinacin con la actitud hacia el comporta-miento, la norma subjetiva y la percepcin del control del comportamientoconducen a la formacin de la intencin de comportarse de alguna u otramanera. Como regla general: entre ms favorable sea la actitud, la normasubjetiva y la percepcin de control del comportamiento, ms fuerte serla intencin de la persona de ejecutar o desempear determinado compor-tamiento (Davis, Ajzen, Saunders y Williams, 2002). Se espera que laspersonas lleven a cabo sus intenciones cuando se presente la oportunidadde hacerlo. En la medida en que la percepcin de control de comporta-miento sea congruente con la realidad, podr ser un factor que garanticeel control y una prediccin del comportamiento en cuestin (Ajzen, 1991).

ProcedimientoPoblacinLa poblacin participante estuvo conformada por dos muestras de estu-diantes de primer ingreso a una normal pblica, en los planes o progra-mas curriculares conocidos como 84 y 97; este ltimo es el plan curricularvigente desde el ao que le da su nombre. La seleccin de las muestrasque conforman el presente estudio tiene antecedentes en una investiga-cin realizada en la dcada de los ochenta con alumnos normalistas deprimer ingreso del plan curricular 1975 reestructurado (Garca Garduo,1983). En esa poca, los estudios de profesor de educacin normal pri-maria estaban situados en el nivel bachillerato, para continuar la investi-gacin iniciada, se decidi ampliarla a estudiantes de licenciatura. Los



datos reportados en este estudio fueron recolectados en los aos 1996(plan 84) y 2002 (plan 97).

El nmero de participantes se escogi basado en un criterio de cuo-tas; se consider que 30% de estudiantes era suficientemente representa-tivo de la poblacin de primer ingreso del plan 84. Para efectos decomparacin estadstica, la muestra del 97 se eligi con base en una cuo-ta que igualara el nmero de participantes de la del 84. Los participan-tes se seleccionaron a travs de un muestreo aleatorio, con grupos intactospor medio de un muestreo aleatorio simple. La proporcin de mujeres yhombres de ambas (84 y 97) muestras reflej la distribucin real de lapoblacin estudiantil; por ejemplo, en el ciclo escolar 1995-1996 estabaconformada por mil 549 estudiantes: mil 292 mujeres (83%) y 257 hombres(17%), la cual resulta muy similar a la proporcin de la muestra emplea-da en el presente trabajo (datos proporcionados por la oficina de ControlEscolar de la institucin, junio de 1996).

Las razones para seleccionar a estudiantes de primer ingreso y no a losde semestres superiores, fue la suposicin de que las creencias, actitudes,los motivos de eleccin de la carrera y expectativas estaban menos influi-dos por el entorno escolar. La poblacin sujeta de estudio se constituypor grupos intactos, a pesar de que la mayora de la poblacin participan-te era de primer ingreso, algunos de ellos estaban en el segundo semestre.Por alguna razn (desconocida por el autor), cursaban una materia corres-pondiente al primer semestre de la carrera. Se decidi incluirlos dado quecumplan con el criterio de ser de reciente ingreso y su proporcin es rela-tivamente semejante en las dos muestras.

Muestra del plan 84: participaron 140 estudiantes, 119 del sexo feme-nino (85%) y 21 del masculino (15%) que cursaban el segundo semestreen una escuela normal pblica del centro del pas. El promedio de edadera de 20.3 aos ( 2.0), con un rango de 18 a 26 aos. La muestra selec-cionada del plan 84 represent un 31% del total de la poblacin de primeringreso (450 estudiantes).

Muestra del plan 97: estuvo integrada por 116 estudiantes, 99 mujeres(85%) y 17 hombres (15%), 103 del primer semestre (89%) y 13 (11%)del segundo semestre; su promedio de edad era de 19.44 aos ( 1.81) yun rango de 17 a 26 aos. La muestra represent aproximadamente 42%de la poblacin total de primer ingreso (274 estudiantes).


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InstrumentosEl cuestionario de motivos de ingreso y expectativas (Garca Garduo,1983) se adapt con el objeto de identificar qu determin la eleccin dela carrera de los estudiantes. Los motivos se dividieron en intrnsecos yextrnsecos. Los siguientes indicadores sirvieron para distinguir los pri-meros: 1) ingres porque fue la carrera que ms le interes estudiar; 2)piensa continuar estudiando en instituciones relacionadas directamentecon la actividad magisterial; 3) no preferira estar cursando otros estu-dios en lugar de la normal; 4) sus intenciones son terminar la carrera yejercer la profesin y 5) cree que el ser maestro es su vocacin.

Los motivos extrnsecos se identificaron con indicadores opuestos alos anteriores: a) ingres principalmente por motivos familiares o eco-nmicos, independientes o contrarios a su propio inters vocacional; b)piensa continuar estudiando alguna carrera o posgrado no relacionadocon la educacin; c) preferira estar cursando otros estudios en lugar dela normal; d) sus intenciones son terminar la carrera y trabajar en algodiferente a la profesin de maestro y e) cree que la carrera de profesor deeducacin primaria no es su vocacin. La validez de estos indicadoresproviene tanto del estudio que realiz el autor del instrumento (GarcaGarduo, 1983) como de la investigacin sobre los motivos de ingresode diversos autores en torno a los motivos que influyen en el ingreso a lanormal y a la profesin de maestro (Galvn, 1981; Calvo, 1980; Reyes yZiga 1994; Torres, 1996; De Ibarrola, Silva y Casteln 1997; Merca-do, 1997).

El cuestionario original contena siete reactivos; el instrumento conser-v sus caractersticas, pero se le aadieron otros reactivos para explorardatos demogrficos. En suma, el nuevo instrumento que se aplic a lasgeneraciones de los planes 84 y 97 creci a 14 reactivos, pero no se modi-fic en lo sustancial, slo se adapt a las circunstancias actuales. La confiabilidadobtenida por medio de la KR-20 fue .80 (Garca Garduo, 1983), la cualpuede considerarse alta. La KR-20 proporciona un tipo de estimacin dela confiabilidad anlogo a la divisin por mitades que indica la consisten-cia del instrumento (Wainerman, 1976; Magnusson, 1969).

Calificacin de la motivacin intrnseca y de la extrnseca. Se considerque un estudiante ingres por motivacin intrnseca cuando present to-das las caractersticas de este tipo de motivacin anotadas. Se considerque ingres por motivos extrnsecos cuando en su respuesta existi al menos



una de las caractersticas de la motivacin extrnseca anotadas. La validezde los criterios de calificacin proviene tanto de la teora de la motivacinde Ryan y Deci (2000) como de los hallazgos de la investigacin empricasobre los motivos de eleccin de la carrera de profesor de educacin pri-maria citados arriba.

Se emple el diferencial semntico (DS) para medir la actitud de losestudiantes hacia la carrera de profesor de educacin primaria. Una revi-sin de la literatura contempornea sobre investigacin de las actitudesmuestra que el diferencial semntico es uno de los instrumentos ms em-pleados para la investigacin en esa rea (Aiken, 1996). El DS se originen los trabajos de Charles Osgood, a principios de los aos cincuenta comouna tcnica para situar a las personas en sus respuestas a pares de adjetivosbipolares; sirve para medir el significado (connotacin). El DS puede dife-renciar la distancia psicolgica entre las palabras, la cual asume que lospuntos opuestos representan extremos equidistantes de un espacio semntico,que tiene un punto neutral o punto cero. Un presupuesto bsico para elDS como tcnica para medir actitudes es que las personas tienen diferentessignificados para los mismos signos o palabras, en la medida en que varensus conductas hacia los objetos que representan, la frecuencia con que elobjeto y el signo que se asocien, y la de la asociacin de un signo con otrossignos (Daz Guerrero y Salas, 1975:33).

A pesar de que el DS no es un instrumento psicomtrico en toda la extensindel concepto, diversas investigaciones han demostrado su confiabilidad y vali-dez (Daz-Guerrero y Salas, 1975). Tiene tres dimensiones o factores: evalua-cin, potencia y actividad: la dimensin de mayor peso factorial es la de evaluaciny fue la que se eligi para este estudio. sta ha sido ampliamente validada en lainvestigacin de actitudes, ya que se ha identificado a la actitud como una res-puesta evaluativa (Heise, 1976). De la adaptacin del instrumento al espaol,realizada por Daz-Guerrero y Salas (1975), se seleccionaron ocho pares de es-calas bipolares de la dimensin evaluativa, pertinentes para juzgar la carrera deprofesor de educacin primaria:

1) agradable-desagradable,2) grandiosa-insignificante,3) admirable-despreciable,4) soportable-insoportable,5) divertida-aburrida,


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6) bonita-fea,7) buena-mala, y8) simptica-antiptica.

Las instrucciones de aplicacin fueron las mismas que emplearon Daz-Guerrero y Salas (1975) en la mencionada adaptacin al espaol. Con elfin de evitar el efecto de halo, las direccin de las escalas (favorable odesfavorable) fue mezclada en forma aleatoria (Heise, 1976). Se emplela forma de calificacin sugerida por Osgood (citado en Daz-Guerrero ySalas, 1975) que consiste en asignar la puntuacin 1 al polo desfavora-ble, la 7 al favorable y 4 al punto neutral. El diferencial semntico seaplic a las dos poblaciones de estudiantes bajo las mismas condicionesy procedimientos.

La aplicacin de los instrumentos fue grupal y annima. Se les informque el propsito del estudio era conocer los motivos que les llevaron aelegir la carrera de profesor de educacin primaria y sobre sus planes. Conla informacin vertida en el cuestionario de motivos de ingreso los alum-nos de ambas muestras fueron clasificados y agrupados de acuerdo con sutipo de motivacin (intrnseca o extrnseca).

Se compar el promedio global de la actitud y por escala de la pobla-cin, agrupada por el tipo de motivacin y gnero de los estudiantes, pormedio de la prueba t para grupos independientes y la U de Mann Whitney.Las diferencias significativas fueron valoradas por medio de la d de Cohenpara estimar el tamao del efecto. A partir de su 4 edicin el Manual deestilo de la APA (American Psychological Association, 1994) recomendestimar la magnitud o tamao del efecto de las diferencias significativasencontradas en la investigacin. El tamao del efecto sirve para compararel impacto de las diferencias (Cohen, 1990; Coe, 2000); esta tcnica esta-dstica es importante en la investigacin cuantitativa porque nos indica lamagnitud de las diferencias o de tratamiento entre un grupo y otro (Thalheimery Cook, 2002). Ahora, con las nuevas recomendaciones de la APA (2002),es necesario que en las comparaciones estadsticas se reporte el tamao delefecto. No basta con saber si existen diferencias significativas, hay qusaber su magnitud.

El creador de la tcnica estadstica d de Cohen, la ms empleada paramedir la magnitud o tamao de las diferencias, seala una regla general



para interpretar los resultados: un efecto de .20 es pequeo, .50 medianoy .80 grande. La interpretacin es semejante a los puntajes Z de una distri-bucin normal (Cohen, 1992). Por ejemplo, un tamao del efecto de .50(mediano) significara que el promedio de puntuacin en el grupo experi-mental (o su equivalente) supera el promedio de 49% de la poblacin delgrupo control (o su equivalente).

Anlisis de resultadosActitud hacia la carreraEn el anlisis que se presenta a continuacin, puede apreciarse que losestudiantes normalistas, sin diferenciarlos por sexo, generacin o tipo demotivacin, tienen una actitud muy positiva acerca de la carrera de profe-sor. La comparacin por gnero de la poblacin, sin diferenciar la genera-cin a la que pertenecen, revela que el femenino tiene mejor actitud haciala carrera que su contraparte masculina, t (2 254)=3.583, p=< 01, tamaodel efecto= .31. De acuerdo con el tamao del efecto de Cohen, 62% delas mujeres est por encima de la media de su contraparte masculina. Esdecir, alrededor de 12% de la poblacin femenina supera la media de lapoblacin masculina.

Sin embargo, el cuadro 1 seala que la comparacin global de la acti-tud entre los planes 84 y 97 no revela diferencias significativas; las dife-rencias se presentaron en relacin con el gnero de los estudiantes. Puedeapreciarse que las mujeres de las dos generaciones de normalistas tienenuna mejor actitud hacia la carrera, en casi todas las escalas del diferencialsemntico. El mayor tamao del efecto se da en las escalas: admirable-despreciable, divertida-aburrida y bonita-fea. Esto puede indicar que lasalumnas tienen una mejor concepcin de la carrera que los varones y queviven sus estudios de manera ms placentera. El tamao del efecto es pe-queo. Entre un 7 y 10% de las mujeres estn por encima de la media(50%) de su contraparte masculina.

Relacin entre actitud, generacin y gneroEl cuadro 2 presenta la comparacin por gnero del plan 84. Por los con-ceptos a los que aluden las tres escalas en que se presentaron las diferencias,se puede apreciar que las mujeres valoran y disfrutan ms la carrera que loshombres. El tamao del efecto mayor se dio en la escala divertida-aburrida.


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CUADRO 1

Comparacin de la actitud hacia la carrera de profesorde educacin primaria por gnero, (poblacin total)

Escala Gnero N Media D.E. Valor gl Signif. Tamao delde actitud t efecto (d

de Cohen)

Comparacin Plan 97 116 52.28 4.063 0.190 254 .850

global Plan 84 140 52.17 4.743

1. Agradable- F 218 06.7248 0.794 2.201 254 .029* 0.19

desagradable M 38 06.4737 0.624

2. Grandiosa- F 218 06.3440 0.863 1.996 254 .047* 0.18

insignificante M 38 06.0263 1.04

3. Admirable- F 218 06.7844 0.640 3.767 254 000*** 0.26

despreciable M 38 06.3947 0.632

4. Soportable- F 218 06.4817 0.873 1.748 254 .082

insoportable M 38 06.2368 0.763

5. Divertida- F 218 06.5275 0.766 4.121 254 000*** 0.30

aburrida M 38 05.8421 1.295

6. Bonita- F 218 06.6881 0.6806 3.458 254 .001** 0.26

fea M 38 06.1842 1.15

7. Buena- F 218 06.5734 1.015 .694 254 .488

mala M 38 06.4474 1.23

8. Simptica- F 218 06.5229 0.746 2.417 254 .016* 0.21

antiptica M 38 06.1579 1.04

*p 001N= Tamao de la poblacin; D.E.= desviacin estndar; gl = grados de libertad;

signif.= significancia estadstica.



CUADRO 2

Diferencias por gnero en la actitud hacia la carrera de profesor, plan 84


de Cohen)

1. Agradable- F 119 6.7143 .7148 1.438 138 .153

desagradable M 21 6.4762 .6016

2. Grandiosa- F 119 6.2521 .9934 .474 138 .636

insignificante M 21 6.1429 .8536

3. Admirable- F 119 6.7479 .5557 1.701 138 .090

despreciable M 21 6.3810 .9207

4. Soportable- F 119 6.5294 .8112 .052 138 .600

insoportable M 21 6.4286 .8106

5. Divertida- F 119 6.5462 .9633 2.204 138 .018* 0 .33

aburrida M 21 5.6667 1.5275

6. Bonita-fea F 119 6.6891 .8901 2.650 138 .009** 0.26

M 21 6.0952 1.2611

7. Buena- F 119 6.5378 1.1846 0.053 138 .959

mala M 21 6.5238 .8729

8. Simptica- F 119 6.5714 .9073 2.201 138 .029* 0.26

antiptica M 21 6.0952 .9437

*p


Garca

CUADRO 3

Diferencias por gnero en la actitud hacia la carrera de profesor, plan 97


de Cohen)

1. Agradable- F 99 6.74 .55 1.323 114 .202

desagradable M 17 6.47 .80

2. Grandiosa- F 99 6.45 .81 2.700 114 .008** 0.33

insignificante M 17 5.88 .78

3. Admirable- F 99 6.83 .47 1.925 114 .071

despreciable M 17 6.41 .87

4. Soportable- F 99 6.42 .77 2.090 114 .039* 0.26

insoportable M 17 6.00 .79

5. Divertida- F 99 6.51 .76 2.174 114 .032* 0.26

aburrida M 17 6.06 .90

6. Bonita- F 98 6.69 .62 2.326 113 .022* 0.26

fea M 17 6.29 .85

7. Buena- F 99 6.62 .89 1.133 114 .260

mala M 17 6.35 .86

8. Simptica- F 99 6.46 .77 1.102 114 .273

antiptica M 17 6.24 .90

*p



CUADRO 4

Tipo de motivacin que determin el ingreso a la normal

Plan 84 Plan 97 Prueba de Ude Mann-Whitney

N= 140 N= 116

Intrnsica% Extrnsica% Extrnseca % Intrnseca%

43 57 41 59 Z= -2.643*

*p


Garca

CUADRO 5 / CONTINUACIN

Escala Tipo de N Media D.E. Valor gl Signif. Tamao delde actitud motivac. t efecto (d

de Cohen)

4. Soportable- I 129 6.51 .781 1.338 254 .182

insoportable E 127 6.38 .816

5. Divertida- I 129 6.60 .711 2.993 254 .003** 0.18

aburrida E 127 6.24 1.160

6. Bonita- I 129 6.74 .56623 2.357 254 .019* 0.15

fea E 127 6.49 1.046

7. Buena- I 129 6.64 .856 1.386 254 .167

mala E 127 6.46 1.181

8. Simptica- I 129 6.53 .781 1.229 254 .220

antiptica E 127 6.40 .945

*p001

N= Tamao de la poblacin; D.E.= desviacin estndar; gl= grados de libertad; Signif.= significancia

estadstica; I = intrnseca, E= extrnseca.

Los estudiantes del plan 84 no presentan diferencias significativas entre suactitud global y tipo de motivacin que determin su ingreso la carrera(t 2, 138=1.185, p=.238) ni en las ocho escalas del DS.

En el cuadro 6 se puede observar que en los estudiantes del plan 97existen diferencias en su actitud hacia la carrera, en su promedio globaly en siete de las ocho escalas; los que ingresaron determinados por unaactitud intrnseca son ms positivos. Sin embargo, el tamao del efectoseala que las diferencias son pequeas. El grupo de aqullos con motiva-cin intrnseca estn entre un 5 y 8% sobre el promedio de los estudian-tes con extrnseca.



CUADRO 6

Tipo motivacin y actitud, plan 97

Escala Tipo de N Media D.E. Valor gl Signif. Tamao delde actitud motivac. t efecto (d

de Cohen)

Comparacin I 69 53.94 2.383 4.460 114 .000*** 0.41

global E 47 50.68 4.612

1. Agradable- I 69 6.87 .341 3.518 114 .001** 0.33

desagradable E 47 6.45 .774

2. Grandiosa- I 69 6.65 .593 4.844 114 .000*** 0.40

insignificante E 47 5.96 .952

3. Admirable- I 69 6.88 .324 2.424 114 .019* 0.23

despreciable E 47 6.60 .771

4. Soportable- I 69 6.52 .705 2.729 114 .007** 0.24

insoportable E 47 6.13 .856

5. Divertida- I 69 6.62 .677 2.962 114 .004** 0.28

aburrida E 47 6.17 .896

6. Bonita- I 69 6.80 .447 2.965 114 .004** 0.29

fea E 47 6.39 .861

7. Buena- I 69 6.71 .69 1.819 114 .073

mala E 47 6.38 1.09

8. Simptica- I 69 6.52 .823 1.449 114 .137

antiptica E 47 6.30 .754

*p 001

N= Tamao de la poblacin; D.E.= desviacin estndar; gl= grados de libertad; Signif.=

significancia estadstica; I = intrnseca; E= extrnseca.

DiscusinEl propsito del presente estudio fue examinar la relacin que existe entreel tipo de motivacin que determin el ingreso de los estudiantes de dosgeneraciones a la normal primaria y su relacin con la actitud hacia lacarrera. La generacin del plan 97 tuvo mejor desempeo acadmico en elbachillerato y en el primer ao de la normal que la del plan 84.


Garca

En general, la actitud de los estudiantes hacia la carrera es muy posi-tiva. Sin embargo existen diferencias de gnero; el sexo femenino tieneuna actitud ms positiva. Las comparaciones del tamao del efecto sonde mayor magnitud en la generacin del plan 97 que en la del 84.

Se encontr que casi la mitad de los estudiantes (45%) eligen la carre-ra determinados por una motivacin extrnseca. A pesar de ello, la acti-tud, en ambos tipos (con motivacin extrnseca o intrnseca), es muy positivaya que sita en el polo positivo del DS, se comprob la hiptesis de quelos estudiantes con motivacin intrnseca tienen una actitud an ms po-sitiva. No obstante, debe notarse que estas diferencias se dieron en la po-blacin global (sin diferenciar generaciones) y en la correpondiente alplan 97. La generacin del 84 no present diferencias, ni globales ni enlas escalas, entre su actitud y tipo de motivacin, lo cual puede revelarque tanto los estudiantes con motivacin intrnseca como extrnseca te-nan una actitud igualmente positiva. Esta situacin puede deberse al he-cho de que varios de ellos tenan un promedio mayor de edad que suscontrapartes del plan 97 y, probablemente, para una parte importante, lanormal era una de sus ltimas opciones para continuar estudiando.

El estudio de Torres (1996) confirma esta hiptesis. La autora encon-tr que una parte importante de los alumnos de ese plan y generacin yahaban intentado sin xito ingresar a cursar otros planes universitarios.Es probable que la generacin del 84 no se comport como un grupotpico de estudiantes normalistas de primer ingreso. Los del plan 97 pa-recen un mejor grupo de futuros profesores; menos de 40% de ellos in-gres determinado por su motivacin intrnseca; en cambio en el 84,este tipo de estudiantes supera 60%. Se podra inferir que parte impor-tante de ellos lo hicieron por circunstancias no planeadas ms que porvocacin. Esta situacin no slo ocurre en Mxico, sino tambin en otraslatitudes. Jenkins (1998) encontr que profesores de ciencias del nivelsecundario en Inglaterra, ingresaron a la profesin por factores circuns-tanciales ms que por vocacin.

Por otro lado, es de llamar la atencin que las mujeres tengan unamejor actitud hacia la carrera. Es decir, le dan mayor valor. A pesar deque el tamao del efecto es pequeo, tal situacin puede revelar que,adems de disfrutar y valorar ms, ellas podran desempearse mejor quelos hombres en su trabajo pues, segn Steers y Porter (1991), las actitudes



afectan el desempeo profesional. Sin embargo, los datos del presenteestudio no son suficientes para apoyar esta hiptesis; de tal modo, deacuerdo con la teora de Deci, Koestner y Ryan 2001) se podra afirmarque los futuros profesores y los maestros en ejercicio que eligieron lacarrera por motivos extrnsecos pueden tener un desempeo menos com-prometido con la profesin, el cual est guiado bsicamente por las re-compensas externas.

Actualmente existen 559 mil 499 maestros de educacin bsica (SEP,2004); extrapolando los resultados de la presente investigacin y con baseen los hallazgos del estudio de De Ibarrola, Silva y Casteln (1997), exis-te alrededor de 40% de docentes que eligi la carrera basado en su moti-vacin extrnseca, lo que significa que ms 200 mil maestros pueden tenerun involucramiento con su profesin menos comprometido y ms calcu-lado que quienes lo hicieron por cuestiones intrnsecas. Por otra parte, elhecho de que los estudiantes con motivacin intrnseca tengan un mejorconcepto o actitud hacia la carrera puede tambin influir en el desempe-o de la profesin. Sin embargo, hay que hacer notar que ambos grupostienen una actitud favorable. Las actitudes de los maestros, como lo sea-la el estudio de Kottkamp et al. (1986) tienden a ser estables a lo largodel tiempo.

No obstante que existen diferencias estadsticamente significativas enla actitud hacia la carrera, tanto global como en la mayora de las escalas yen el tipo de motivacin, debe sealarse que el tamao del efecto de lasdiferencias encontradas es pequeo; en trminos reales representa que losestudiantes con motivacin intrnseca se sitan entre un 55 y 66% arribade la media (50%) de los grupos con motivacin extrnseca. Es decir, lamedia en la actitud de un estudiante con motivacin intrnseca es superioren entre 5 y 15% a la de otro con extrnseca. El presente estudio estlimitado para dar cuenta de qu tanto esa diferencia de entre 5 y 15%afecta el desempeo profesional de los maestros. Si entre un 5 y 15% de losfuturos maestros tuviera una mejor actitud; disfruta, valora y acepta me-jor su carrera, se estara hablando de entre 30 mil y 55 mil profesores deprimaria en ejercicio cuya actitud ms positiva hacia la profesin podradeterminar un mejor desempeo profesional. Ese posible mejor desempe-o podra afectar a 30 alumnos por grupo durante unos 30 aos que dura,en promedio, el trabajo de un maestro en aula, la cifra de alumnos podra


Garca

extenderse, aproximadamente a 3 y hasta 5.5 millones que gozara de undesempeo ms comprometido de sus maestros. Es decir, un tamao delefecto por pequeo que sea puede tener repercusiones importantes en susalumnos.

Si se empleara la teora del comportamiento Fishbein y Ajzen (1975)y de Ajzen y Fishbein (2000), las actitudes del individuo junto con lasnormas subjetivas influyen en las intenciones para desempear un com-portamiento (Ajzen y Fishbein, 2000). Las normas subjetivas se refierenal valor que el individuo le da al objeto en cuestin, las de ambos tiposde estudiantes les sealan que su medio social y familiar aprueba la elec-cin de la carrera. Sin embargo, aqullos cuya eleccin fue de tipo ex-trnseco les puede parecer que la carrera no goza de toda la aprobacinde su crculo social inmediato, pues tiene un menor estatus en compara-cin con otras profesiones.

Sin embargo, mientras los estudiantes con motivacin intrnseca tie-nen intenciones de permanecer en la profesin, los otros (motivacin ex-trnseca) desean abandonarla en cuanto les sea posible. El control percibidodel comportamiento a desempear es alto para ambos tipos de estudian-tes, en el caso del ingreso a la normal. En el momento del ejercicio pro-fesional, los estudiantes con motivacin extrnseca percibirn poco controlde poder desempearse en otra profesin, los nuevos maestros tendrnpocas oportunidades de encontrar una ocupacin que les ofrezca seguri-dad, horario y, en general, las condiciones de trabajo del magisterio. Porlo tanto, es poco probable que exista una alta desercin. Debido a quelas actitudes son estables, los profesores que eligieron la carrera, funda-mentalmente por factores intrnsecos, disfrutarn la profesin y pocasveces se preguntarn si hicieron la eleccin correcta. El caso contrarioser para los maestros que ingresaron, fundamentalmente, por motivosextrnsecos, ellos frecuentemente dudarn de la eleccin y su discursopuede estar mezclado con sentimientos ambivalentes hacia la profesin,como es el caso del maestro Clemente. Las actitudes del individuo juntocon las normas subjetivas influyen en las intenciones para desempearun comportamiento (Ajzen y Fishbein 2000).

Los estudiantes que eligieron la carrera determinados por una moti-vacin intrnseca, hicieron una eleccin autnoma determinada interna-mente por sus intereses vocacionales; en los otros estuvo determinada



por intereses o factores externos como el hecho de que ellos o su familiano pudieran sostener los estudios de su preferencia, obtener admisin alos mismos o simplemente porque pensaron que era lo que ms les con-vena estudiar.

Quienes ingresaron por motivos intrnsecos tienen una actitud msfavorable hacia la carrera de profesor de educacin primaria y la profe-sin; las disfrutan y se sienten ms satisfechos con su eleccin; ademstienen intenciones de permanecer en la profesin de manera indefinida.En cambio, los estudiantes que eligieron la carrera bsicamente por moti-vos extrnsecos disfrutan menos sus estudios y la profesin que eligieron;padecen dudas acerca de si esa pudo ser la mejor eleccin vocacional;tienen expectativas de abandonar el ejercicio de la profesin desde queingresaron y presentan un actitud menos favorable hacia la carrera quelos estudiantes que la eligieron por motivos intrnsecos.

En resumen, el tipo de motivacin por la que ingresaron los estudian-tes est relacionado con las actitudes de los estudiantes hacia la carrera ycomo las actitudes tienden a ser estables es probable que se mantengandurante el ejercicio de la profesin, como lo ilustra el estudio de De Iba-rrola, Silva y Casteln (1997).

ConclusionesSe confirm la hiptesis de que existe relacin entre tipo de motivacinque determin el ingreso y las actitudes hacia la carrera de profesor deeducacin primaria. A pesar de que la actitud de la poblacin total delestudio es positiva, el grupo de estudiantes que ingres por motivos in-trnsecos presenta una actitud ms positiva hacia la carrera. Las diferen-cias se dieron en la poblacin total y en la generacin del plan 97; la delplan 84 no presenta diferencias en la actitud hacia la carrera, indepen-dientemente del tipo de motivacin.

Existen diferencias de gnero en la actitud hacia la carrera de profesor.Las mujeres normalistas de primer ingreso tienen una actitud ms positivaque sus pares masculinos. De acuerdo con el significado de las escalas deldiferencial semntico, las docentes valoran y disfrutan ms la carrera quelos hombres. Casi la mitad del total de estudiantes ingresaron por motivosextrnsecos; la proporcin de los que lo hicieron por extrnsecos disminu-y en la generacin del plan 97.


Garca

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Artculo recibido: 29 de agosto de 2006Dictamen: 6 de noviembre de 2006Segunda versin: 8 de enero de 2007Aceptado: 2 de febrero de 2007

Motivaciones Hacia La Carrera

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