Capítulo 2

Estrategias de aprendizaje de una segunda lengua

Cuando se aprende una segunda lengua con posterioridad a la primera y como

resultado de una actitud intencional o propósito deliberado, lo que conlleva casi

necesariamente la existencia de diversos mecanismos o sistemas de carácter

instruccional. Este es el caso específico del aprendizaje y la enseñanza de lenguas

extranjeras.

Naturalmente esta somera tipología no es nítida, ni está radicalmente diferenciada,

Por lo que se explicará a continuación dicha diferencia.

2.1 Aprendizaje de una segunda lengua

Al precisar el concepto de adquisición de una segunda lengua, se tienen que

contrastar los conceptos de adquisición y de aprendizaje para distinguirlos o para

considerarlos equivalentes. A veces se utiliza el término «adquisición» para referirse

al manejo de una lengua que se consigue de forma espontánea en un contexto

natural, mientras que el término «aprendizaje», que en ocasiones se usa para lo

mismo que el anterior, tiende normalmente a vincularse a una actividad intencional,

que conlleva una actividad complementaria de tipo instruccional, la mayor parte de las

veces en un contexto institucional (Krashen, 1981).

Actualmente se utiliza el término aprendizaje hasta el punto de que, en forma

generalizada, se usan indistintamente esos dos conceptos.

La utilización indistinta de los términos «adquisición» y «aprendizaje» es

precisamente la posición que se adoptará en este trabajo, dando por supuesto que,

en todo caso, la enseñanza o instrucción en una segunda lengua está estrechamente

relacionada con la adquisición o el aprendizaje de dicha lengua.

Para limitar a la adquisición y enseñanza de una segunda lengua, se mencionan

algunos modelos que siguen esa orientación integradora de carácter más o menos

multidimensional, multifactorial y, en última instancia, multiparadigmática, lo cual no

tendría que ser incompatible con la existencia de ciertos universales lingüísticos

propios de la adquisición de una segunda lengua (Eckman et al., 1984).

2.2 Teorías de adquisición de una segunda lengua

2.2.1. El modelo de monitor de Krashen

El modelo monitor de Krashen (1982) se construye sobre una serie de principios y de

características entre las que destacan:

El modelo de Krashen, sirve de fundamento a las prácticas usuales en los métodos

comunicativos para la adquisición de una segunda lengua. La hipótesis del input de

Krashen (1985) es la parte central de una teoría general de la adquisición de L2 que

consta de cinco hipótesis:

1.- Hipótesis de adquisición-aprendizaje

Hay dos estrategias diferentes que se usan para desarrollar el manejo de una

segunda lengua. La adquisición de una lengua se parece a la manera en que los

niños desarrollan su habilidad en el manejo de la lengua materna. Es, en dos

sentidos, un proceso subconsciente: (a) la gente muchas veces ni se da cuenta de

que está adquiriendo una lengua; (b) se concentra más en poder usarla para

comunicarse. Es más, generalmente el aprendiz no es consciente de lo que ha

adquirido; no puede hablar de las reglas que ha asimilado ni describirlas; simplemente

las ha internalizado, sin fijarse en ello.

Por otro lado, el aprendizaje es saber acerca de una lengua, o conocerla

formalmente. Se ha supuesto que la presentación explícita de reglas y la corrección

de errores facilitan el aprendizaje de otros idiomas. La corrección de errores ayuda al

aprendiz a llegar a la correcta representación mental de una regla. Sin embargo, la

corrección de errores no siempre ayuda a la adquisición subconsciente de otro

idioma.

2.- Hipótesis del orden natural

Las estructuras gramaticales se adquieren en una secuencia predecible, algunos

elementos se adquieren antes que otros. El orden de la adquisición de la primera y

segunda lengua es muy similar, pero no idéntico. El contenido de lo aprendido en la

lengua materna que se adquiere durante la infancia se basa en lo que el niño quiere o

le interesa en el momento.

Según el autor, el orden no estaría determinado por la simplicidad en la forma, y

existen evidencias (Turner, 1978, en Krashen, 1985, p.19) de que personas que han

adquirido la L2 en ámbitos extra escolares y aquellas que la han adquirido en la clase,

no presentan diferencias en el orden de las adquisiciones.

El conocimiento se almacena en la memoria a largo plazo y requiere atención

controlada.

El conocimiento declarativo consiste en una serie de reglas de interlengua

interiorizadas y de segmentos lingüísticos memorizados,

El conocimiento procesal.- es el conocimiento que se tiene para comunicarse de

manera eficaz y organizar discursos coherentes. el conocimiento procesal consiste en

aquellas estrategias y procedimientos utilizados por el alumno para procesar la

información de la L2 de modo que pueda aprenderla y utilizarla

En este proceso se distinguen tres etapas:

Etapa cognitiva.- En esta etapa el aprendiz está concentrado en la forma y estructura

de la lengua. Esta etapa puede corresponder al período silencioso.

Etapa asociativa.- Se comienza a utilizar la lengua con fines comunicativos, la

atención se dirige a mejorar la destreza lingüística.

Etapa autónoma.- Es la etapa donde el uso de la segunda lengua es cercano al uso

que de ella hacen en situaciones comunicativas los hablantes que la tienen como

lengua materna. Los hablantes ya no hacen referencia a las reglas y han alcanzado

las destrezas y habilidades de la segunda lengua.

2.2.2 Modelo de competición de Bates y MacWhinney (1982)

MacWhinney (1987), Bates (1989) pueden resumirse así:

Ellos hablan de que existe una estrecha relación entre forma y función, por lo que los

los usuarios de la lengua disponen de un número limitado de formas o indicios para

determinar la función (items lexicales, marcadores fonológicos, orden de las palabras,

información suprasegmental) y como la relación forma-función no es unívoca, la tarea

del aprendiz consiste en descubrir cuáles son las formas que actúan como indicios y

cuál es su correlación con las diversas funciones.

Para estos autores, los principios que regulan esta búsqueda de correlación entre

forma y función se reducen a dos: a) si los indicios convergen, su fuerza se combina y

la interpretación se hace más fácil; b) si los indicios compiten entre sí, se elige el

indicio que posea una activación más elevada, excepto cuando esta más alta

activación decae ante la fuerza combinada de otros indicios más débiles pero que

convergen entre sí;

Estos principios de competición al ser diferentes en Ll y L2 pueden dar lugar a

relaciones diferentes entre las dos lenguas; así puede haber:

a) Simple diferenciación, puesto que cada lengua conlleva una estrategia de

competición diferente;

b) Transfer progresivo (hacia adelante), cuando las estrategias de Ll tienden a usarse

en la interpretación de L2;

c) Transfer retroactivo (hacia atrás), cuando las estrategias de L2 terminan

suplantando las iniciales estrategias de Ll.

d) Amalgamación, que se produce cuando se desarrolla un solo conjunto de

estrategias para usarlas en ambas lenguas.

2.2.3 El modelo integrador de Stern (1983)

Por su parte Stern (1983) generó un marco general de tipo teórico que posibilita el

consenso entre diferentes investigadores. La adquisición y la enseñanza de una

segunda lengua es un fenómeno complejo y multidimensional que depende de una

serie de variables entre las que destacan las relativas:

1) al contexto social (variables sociolingüísticas),

2) a las características del aprendiz (variables cognitivas y afectivas),

3) a las condiciones del aprendizaje (variables relacionadas con el sistema educativo

y/o con la exposición a L2),

4) al proceso de aprxmc kaendizaje (que incluye las diferentes operaciones mentales

y estrategias),

5) al resultado del aprendizaje (competencia o maestría alcanzada).

2.2.4 El modelo de procesamiento cognitivo de Carroll (1986)

Este autor subraya el papel decisivo de los procesos cognitivos en la adquisición de

L2, pero al mismo tiempo destaca la importancia del contexto. La adquisición de una

segunda lengua se caracteriza por los siguientes rasgos:

En primer lugar la dependencia del procesamiento que el aprendiz lleva a cabo a

partir de la información que recibe; dicho procesamiento incluye la incorporación a la

memoria de información de muy diferentes tipos (fonológica, fonémica, morfológica,

léxica, sintáctica, semántica y discursiva) y la resolución de los problemas que plantea

el uso de tal información, especialmente a través de la detección de regularidades en

la estructura de L2.

En segundo lugar, el papel que juega el contexto en el procesamiento del input; el

contexto extralingüístico influye sobre todo en el aprendizaje del significado referencial

(de sustantivos, verbos y adjetivos), de ciertas variantes morfológicas (plurales,

posesivos) e incluso de determinados tipos de significado gramatical (enunciados

declarativos, interrogativos, imperativos; contraste entre tópico y comentario, entre lo

dado y lo nuevo.

Para este autor, el contexto lingüístico influye en el aprendizaje de todos los tipos de

significado y en una buena parte de las estructuras sintácticas y morfológicas.

Carroll (1999) subraya la posición clave que ocupa la internalización del input; las

regularidades que son procesadas por la memoria de trabajo se transfieren a la

memoria a largo plazo dependiendo de la fuerza motivacional del evento, de la

repetición abierta o encubierta y de la semejanza con otras regularidades ya

detectadas previamente; el número de ocasiones en que se detecta la regularidad

incrementa la precisión de las respuestas que dependen de esa regularidad, lo que

puede ser entendido como formación de hábitos o como proceso de automatización

En cuanto a la semejanza entre el proceso de adquisición de la forma hablada de L2 y

la forma escrita, dado que las regularidades grafémicas dependen de las

regularidades fonémicas podría ser conveniente recomendar la iniciación de la lectura

en L2 con posterioridad a que se haya adquirido algún dominio en la forma hablada

de L2.

Este autor, habla de la importancia que tienen los procesos de inferencia que llevan al

hablante de lo que es conocido y familiar a lo que es desconocido; las inferencias

pueden ser intralingüísticas (basadas sobre el conocimiento que el hablante tiene de

L2), interlingüísticas (basadas sobre el conocimiento de otras lenguas) y

extralingüísticas (basadas sobre el conocimiento del mundo, sobre el contenido de los

mensajes o sobre el contexto).

2.2.5 Modelo de adquisición de la L2 de Mayor (1994)

Este autor explica que cuando esta actividad y este procesamiento lingüístico son

llevados a cabo con eficiencia y fluidez, utilizando un determinado sistema lingüístico,

se dice que se domina la primera lengua; pues bien, el interés de este autor se centra

en saber cómo se adquiere el dominio en esa actividad y procesamiento, usando un

sistema lingüístico diferente del adquirido previamente, es decir, una segunda lengua.

Subraya que la adquisición se refiere, no a la segunda lengua en sí misma, sino al

dominio de la actividad lingüística, a la eficacia del procesamiento cuando el código

lingüístico es diferente del que se ha utilizado previamente; dicho de otra forma, el

sistema lingüístico (en este caso, la L2) es sólo un componente de la actividad

lingüística y lo que se tiene que adquirir es el dominio en toda la complejidad de ésta,

que incluye el conocimiento de aquél.

Este autor realiza una adaptación del modelo de actividad lingüística. Los

componentes esenciales son:

1) La actividad de los sujetos, que básicamente son dos: el profesor o hablante de L2

y el aprendiz de L2

2) El sistema lingüístico (L2)

3) El contexto

4) La locución, texto o discurso que se produce o comprende.

A la influencia del profesor o hablante de L2 corresponde la actividad de usar dicha

L2 y utilizar los métodos y estrategias adecuados de enseñanza, tanto para producir

como para comprender textos; la esfera de influencia del aprendiz de L2 incluye la

actividad de éste, que consiste en aprender la L2 y usarla tanto produciendo como

comprendiendo textos; comunes a ambas esferas de influencia son el sistema

lingüístico (L2), el contexto y las locuciones, textos o discursos que se producen y se

comprenden, así como una parte de las estrategias de enseñanza y de aprendizaje,

en cuando son complementarias y compartidas por profesor y aprendiz.

A través de este análisis estructural se puede llegar al análisis funcional, dado que la

adquisición de una segunda lengua depende funcionalmente de una serie de

variables que coinciden con los componentes que acabamos de mencionar.

Como puede observarse, tales elementos o variables pueden ser y son analizados

por diversas disciplinas, aunque cada uno de ellos es objeto privilegiado de alguna de

ellas; por ejemplo, la actividad de los sujetos es el objeto de la psicología ,y en tanto

que hablantes, de la psicolingüística,, el sistema lingüístico de la lingüística, el

contexto de la sociología y sociolingüística, la enseñanza y el aprendizaje de las

ciencias de la educación y los textos o discursos de las ciencias del texto o discurso

(poética, retórica, etc.); el estudio de la adquisición de una segunda lengua, al

depender de todos estos componentes y variables resulta ser, por tanto, un campo

auténticamente ínter y multidisciplinar, que está representado en el diagrama por las

flechas que indican la gran cantidad de interacciones entre los diversos procesos y

variables.

Oxford (1993) menciona que el aprendizaje empieza con el aprendiz. Por lo

que, en cuanto a la parte cognitiva, es necesario conocer los procesos que llevan a

cabo los sujetos cuando producen y comprenden la L2 , por lo que a continuación se

abordará de manera amplia las estrategias de aprendizaje de una segunda lengua.

2.3 Estrategias de aprendizaje de una segunda lengua

En los últimos años, mientras se buscaba cómo desarrollar y refinar el aprendizaje de

una segunda lengua y cómo hacer que su práctica fuera más eficaz, se ha puesto

mayor atención no sólo en cómo enseñar mejor y apoyar al alumnado, sino también

en cómo aprenden los estudiantes una segunda lengua.

Las estrategias que emplea un alumno de manera espontánea a la hora de aprender

una segunda lengua puede hacer que aquéllas sean la clave para que el estudiante

aprenda eficaz y satisfactoriamente. Las estrategias que resultan eficaces son «las

estrategias usadas por gente que es buena a la hora de aprender una segunda

lengua» (Cook, 1991).

2.3.1 Concepto de estrategias de aprendizaje de una segunda lengua

Rubin (1975,) provee una definición amplia y las define como las técnicas o

medios que un estudiante puede hacer uso para adquirir el conocimiento.

O’Malley y Chamot (1990) recurren a teorías de la psicología cognitiva que describen

los procesos por los cuales se aprenden conocimientos que se almacenan en la

memoria a corto y a largo plazo, lugar donde se reorganizan y se automatizan. Dicho

proceso se aplica al campo de la adquisición de una segunda lengua, en donde a las

estrategias de aprendizaje las definen como “pensamientos o comportamientos

especiales que los individuos usan para ayudarse a apropiarse, aprender o retener

nueva información.”

Otra definición es «Las estrategias de aprendizaje son los procedimientos que emplea

un estudiante para conseguir que el aprendizaje que hace de una lengua sea lo más

eficaz posible» (Mitchell y Lyles, 1998).

Rigney’s define las estrategias de aprendizaje de una segunda lengua como

operaciones empleadas por el aprendiz para favorecer la adquisición,

almacenamiento, recuperación y uso de la información (Oxford, 1990,)

Dentro del contexto del aprendizaje de una segunda lengua, Cook (1991) define

estrategia como «una elección que hace el estudiante cuando utiliza una segunda

lengua y que influye en su aprendizaje».

Las estrategias de aprendizaje, según Weinstein y Mayer (1986), pueden definirse

como “conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la

intención de influir en su proceso de codificación”.

Para Nisbet, J. y Schucksmith, J. (1987), las estrategias constituyen secuencias

integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar

la adquisición, almacenamiento y/o u tilización de la información.

Otros autores como Beltrán, García-Alcaniz, M., Calleja y Santuiste (1987) las definen

como actividades u operaciones mentales que se emplean para facilitar el

conocimiento. Ellos les añaden dos características: que sean directa o indirectamente

manipulables y que tengan un carácter intencional o propositito.

Monereo,J. (1994), se refiere a las estrategias como procesos de toma de decisiones

(conscientes e intencionales) en las cuales el estudiante elige y recupera, de manera

coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada

demanda u objetivo, en dependencia de las características de la situación educativa

en que se produce la acción.

Para Beltrán (1993) define el concepto de estrategias como actividades u operaciones

mentales que realiza el estudiante para mejorar el aprendizaje y el carácter

intencional que implican un plan de acción.

Tarone,E. (1980) define las estrategias de aprendizaje de una lengua extranjera

como un intento por desarrollar la competencia lingüística y sociolingüística en la

lengua meta para incorporar estas dentro de su competencia interlingual. ( Lessard-

Clouston, 1997)

Para Rubin,J. (1987), las estrategias de aprendizaje son “estrategias que contribuyen

al desarrollo del sistema de la lengua que el aprendiz construye y afectan

directamente el aprendizaje”.

Para Kozuhn, (2000) son instrumentos con cuya ayuda se potencian las actividades

de aprendizaje y solución de problemas.

Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con alguien

que sabe más .(Belmont, 1989; Kozulin, 2000)

Finalmente la definición aportada por Rebecca Oxford utilizada para el trabajo con

una lengua extranjera. Según esta autora las estrategias de aprendizaje de una

lengua son acciones específicas, comportamientos, pasos o técnicas que los

estudiantes (con frecuencia de manera intencional) utilizan para mejorar su progreso

en el desarrollo de sus habilidades en la lengua extranjera.

Plantea que: “Estas estrategias pueden facilitar la internalización, el almacenamiento,

la recuperación o el uso de la nueva lengua. Las estrategias son herramientas

necesarias para el desarrollo de habilidades comunicativas.” (Oxford 1990)

Oxford, R. (1990)explica que estas estrategias son medidas específicas adoptadas

por los estudiantes a hacer el aprendizaje más fácil, más rápido, más agradable, más

auto-dirigido, más eficaz, y más transferibles a las nuevas situaciones. (Oxford, 1990)

Las estrategias de aprendizaje de lenguas extranjeras, según Lessard -Clouston,

(1997) tienen las siguientes características:

son generadas por el estudiante

son pasos que siguen los estudiantes en el proceso de aprendizaje

mejoran el aprendizaje de la lengua y ayudan a desarrollar la competencia

lingüística

pueden ser visibles (comportamientos, pasos que siguen, técnicas que

emplean) o no visibles (pensamientos, procesos mentales)

incluyen la información y la memoria (conocimiento de vocabulario, reglas

gramaticales)

permiten al estudiante ser más autónomo

amplían el papel de los docentes de lengua

se orientan hacia un problema

incluyen muchos aspectos, no solamente el cognitivo

pueden enseñarse

son flexibles

reciben la influencia de una variedad de factores

2. 4 Modelos de estrategias de aprendizaje de una lengua

2.4.1 Modelo de Bialystok

Bialystok, E. (1981) propone cuatro categorías de estrategias de aprendizaje

fundamentales.

Estrategia de inferencia: en la cual se da una utilización de claves conceptuales

en la adivinación

Estrategia de monitorización: donde el aprendiz hace una revisión de la

comprensión.

La práctica formal: el aprendiz realiza actividades de gramática y otras para

mejorar su aprendizaje.

La práctica funcional: Esto es cuando el aprendiz práctica fuera de los

contextos didácticos.

Este autor menciona que las estrategias de aprendizaje pueden ser útiles en la

ganancia tanto del conocimiento lingüístico explícito en cuanto a forma y función y

conocimiento lingüístico implícito, el cual es requerido para producir lenguaje

espontáneo.

2.4.2 Modelo de estrategias de aprendizaje de O’Malley y Chamot.

O’Malley, J. y Chamot, A. (1990) agrupan las 26 estrategias de aprendizaje en tres

grandes categorías:

a) Estrategias Cognitivas. Son aquellas que tienen que ver con la tarea de

aprendizaje en sí. Entre ellas están el ensayo, la organización, la inferencia, la

transferencia, la deducción y la síntesis.

b) Estrategias Metacognitivas. Son habilidades que involucran la planeación, el

monitoreo y la evaluación de la tarea de aprendizaje. Las estrategias

metacognitivas pueden ser aplicadas a una gran variedad de tareas de

aprendizaje.

c) Estrategias Afectivo-sociales. Representan un amplio grupo e involucran la

interacción con otra persona. Pueden ser aplicadas a una variedad de tareas.

Entre ellas se pueden mencionar: la cooperación, el preguntar para aclarar

(solicitar explicación parafrasear, pedir ejemplos), y el reducir la ansiedad hacia

la tarea (self-talk).

2.4.3 Modelo de estrategias de Naiman

Naiman, N., Frohuch, M., Stern, H. H., Todesco, A., (1978) exponen una taxonomía

contiene cinco grandes categorías de estrategias que afirmó que es utilizado por

todos los buenos estudiantes de idiomas.

1. Enfoque de tarea activa. Quiere decir que existe la buena la participación

activa de los estudiantes de idiomas en la tarea de aprendizaje de idiomas.

2. Realización de la lengua como un sistema. Los buenos estudiantes de

idiomas desarrollan o explotan una conciencia del lenguaje como un sistema.

3. Realización del lenguaje como un medio de comunicación e interacción. Los

buenos estudiantes utilizan el idioma como un medio y no como un fin en si

mismo.

4. Gestión de las demandas afectivas. Los buenos estudiantes de idiomas se

dan cuentan inicialmente o con el tiempo de que tienen que hacer frente a las

demandas afectivas formuladas en el momento del aprendizaje de idiomas y

tener éxito en hacerlo.

5. Supervisión de los resultados en el desempeño del aprendizaje lengua.

2.4.4 Modelo de estrategias de aprendizaje de Joan Rubin

Rubin, J. (1987) explica que existen estrategias que ayudan a la persona aprender

una lengua extranjera, de manera directa o indirectamente.

Las estrategias directas son las que ella llamó estrategias cognitivas las cuales

influyen directamente sobre el aprendizaje de una lengua. Esta autora diferencia seis

estrategias cognitivas: (Williams, M. y Burden, R., 1997)

1. Clarificación/verificación: Estas estrategias se refieren a la acción del

aprendiz por checar si lo entendido sobre una regla gramatical o un tópico

de la lengua es correcto.

2. Inferencia inductiva/adivinación: estas se refieren las estrategias utilizadas

al hacer hipótesis acerca de cómo funciona la lengua. Para poder hacer

hipótesis adecuadas el aprendiz tiene que seleccionar la información

adecuada, atender a lo que es importante, retener en la mente varias piezas

de información, y usar la información en el contexto y del mundo, así mismo

de ejemplos de la lengua.

3. Razonamiento deductivo: Es una estrategia donde el aprendiz usa el

conocimiento de reglas generales para producir o entender la lengua.

4. Práctica: Se refiere al almacenamiento y recuperación de la información.

Esta incluye las estrategias de repetición y ensayo.

5. Memorización: Esta está relacionada también con el almacenamiento y

recuperación de la información, y las maneras de organización la

información para su almacenamiento. Esta categoría incluye las estrategias

mnemotécnicas y el agrupamiento de vocabulario.

6. Monitoreo: se refiere a cuando los aprendices checan su propia actuación,

esto incluye el darse cuenta de los errores y la observación de cómo se

recibe el mensaje.

2.4.5 Modelo de estrategias de aprendizaje de Rebecca Oxford

Oxford crea una categoría independiente para las estrategias relacionadas con la

memoria, a la vez que hace de lo social y afectivo dos categorías diferentes.

Asimismo, añade a la lista la categoría de estrategias de compensación, también

conocidas como estrategias de comunicación, que el estudiante usa para compensar

y salvar obstáculos en su producción escrita u oral.

Es más, Oxford distingue entre estrategias directas e indirectas.

Las estrategias directas son tres:

Estrategias de memoria: Se refieren a almacenamiento y retención, pero el foco de

atención es precisamente el proceso para almacenar y retener la información. Por

ejemplo, agrupar, asociar, colocar palabras nuevas en un contexto.

• Estrategias cognitivas: Son procesos por medio de los cuales se obtiene

conocimiento, son modalidades de trabajo intelectual que permiten adquirir, codificar y

recuperar la información; por ejemplo, razonar, analizar, tomar notas, resumir.

• Estrategias de compensación: Estas permiten al estudiante mantener un estado

mental propicio para el aprendizaje; incluyen estrategias para favorecer la motivación

y la concentración, para reducir la ansiedad, para dirigir la atención a la tarea y para

organizar el tiempo de estudio.

Las estrategias de apoyo tienen un impacto directo sobre la información que se ha de

aprender y su papel es mejorar el nivel de funcionamiento cognitivo del aprendiz. Por

ejemplo, utilizar sinónimos o gestos para comunicar un significado, adivinar el

significado por el contexto.

Las estrategias indirectas son

•Estrategias Metacognitivas: son mediciones sobre los procesos de cognición o

autoadministración del aprendizaje por medio de planeación, monitoreo y evaluación.

El estudiante planea su aprendizaje seleccionando y dando prioridad a ciertos

aspectos de la lengua para fijarse sus metas. Por ejemplo, prestar atención, planificar

las tareas, monitorear los errores.

• Estrategias afectivas: permiten al estudiante exponerse a la nueva lengua. Por

ejemplo: reducir la ansiedad, darse aliento, recompensarse.

• Estrategias sociales: permiten al estudiante exponerse a la nueva lengua

ayudándolo en el proceso de práctica. Por ejemplo: cooperar con los compañeros,

hacer preguntas, trabajar con uno o más compañeros para obtener retroalimentación.

En este capítulo se expusieron ideas sobre el aprendizaje de una segunda lengua,

así como el concepto de estrategias de aprendizaje y las diferentes tipologías de que

clasifican las estrategias de aprendizaje de un idioma.