ÍNDICE DE COMUNICACIONES - UPM · JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacionales Mentoring & Coaching: 7...

ÍNDICE DE COMUNICACIONES

COMUNICACIONES – DIA 23

Página HACIA DÓNDE HAY QUE IR EN EL DESARROLLO DE LAS PERSONAS Y DE LAS ORGANIZACIONES. RESPUESTAS A TRAVÉS DE UN OPEN SPACE……………………………………………………………………................... 5 CREENCIAS DE AUTOEFICACIA Y COACHING COMO MEJORAR LA PRODUCTIVIDAD DE LAS PERSONAS…………………………………………... 22 “COACHING Y EFQM: UNA NUEVA ORIENTACIÓN DEL BUSINESS COACHING” ........................................................................................................ 46 MODELO PARA EL LIDERAZGO EN LA EMPRESA FAMILIAR: EL CASO DE UN DIRECTIVO DESCENDIENTE DEL FUNDADOR …………………………… 55 APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA AL MENTORING Y AL COACHING ……………………………………………………………………. 63 POR Y HACIA DÓNDE CAMINA EL COACHING ……………………….... 73 AUTORREGULACIÓN COMO GESTIÓN DEL TIEMPO DE ESTUDIO: UNA HERRAMIENTA INFORMÁTICA …………………………………………………… 80

1 JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacionales Mentoring & Coaching: Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)

ÍNDICE DE COMUNICACIONES (Cont.)

COMUNICACIONES – DIA 24

Página RED DE MENTORIA EN ENTORNOS UNIVERSITARIOS ESPAÑOLES: RESULTADOS DE UN ANÁLISIS COMPARATIVO …………………………....... 95 VALORACIÓN DE UN PROGRAMA DE MENTORÍAS POR LOS ESTUDIANTES MENTORIZADOS TRAS TRES AÑOS DE PERMANENCIA EN LA UNIVERSIDAD ………………………………………………………………. 116 LA MENTORÍA ENTRE IGUALES Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS COMPETENCE DEVELOPMENT THROUGH PEER MENTORING………….… 130 EL COMPAÑERO MENTOR: UNA FIGURA DE MENTORÍA EN LA UNED ….. 144 CAPTACIÓN, ASIGNACIÓN, CONFIRMACIÓN E INFORMES EN EL PLAN DE MENTORÍAS DE LA EUITAERONAUTICA-UPM ……………………………. 145 FORMACIÓN EN COMPETENCIAS: PROYECTO MENTOR Y FUTURO PROFESIONAL …………………………………………………………………….... 160 PRIMEROS PASOS EN LA MEDICIÓN DE LA SATISFACCIÓN DEL ALUMNO MENTOR EN EL PROYECTO COMPAÑERO DE LA UNIVERSIDAD DE CÁDIZ ………………………………………………………...... 170 DEFINITIVAMENTE, APOSTAMOS POR LA FORMACIÓN DE NUESTROS ALUMNOS …………………………………………………………........................... 186 VALIDACIÓN DE UNA HERRAMIENTA DE EVALUACIÓN MULTIFUENTE PARA LA INSERCIÓN PROFESIONAL………………………………………...….. 201 EL COACHING EN LA UNIVERSIDAD COMO HERRAMIENTA DE ORIENTACIÓN PROFESIONAL ……………………………………………………. 214 SISTEMA DE RECONOCIMIENTO DE CRÉDITOS Y NORMAS GENERALES DEL PROYECTO MENTOR EN LA EUITI ………………………………..………. 219 IMPLANTACIÓN DEL PROGRAMA DE MENTORÍAS EN EL NUEVO GRADO DE CIENCIAS DEL DEPORTE DE LA UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE MADRID ……………………………………………………………………………….. 226 LA FORMACIÓN DE TUTORES EN COAHING Y MENTORING EN LA UNIVERSIDAD EUROPEA DE MADRID …………………………………………. 235



COMUNICACIONES – DIA 24 (Cont.)

Página EL BRANDING COMO POTENCIADOR DE LA DIFUSION Y COMPRENSION DEL TERMINO “COACHING” EN ESPAÑA ……………………………………….. 250 MATRIZ DE CREATIVIDAD Y URGENCIA PARA DEFINIR CUÁNDO Y PORQUÉ CONTRATAR UN COACH ORGANIZACIONAL ………………………. 258 EL COACHING EN LAS ORGANIZACIONES ……………………………………… 273 DEMOCRATIZAR EL COACHING …………………………………………………… 285



MESAS REDONDAS – DIAS 24 Y 25

Página

COMPETEA. UN NUEVO MODELO PARA LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS …………………………………………………………………….. 290 EL “PROCESO” DE COACHING DE EQUIPOS ………………………………….. 301 RIESGOS Y OBSTÁCULOS DEL COACHING SISTÉMICO DE EQUIPOS …... 307


HACIA DÓNDE HAY QUE IR EN EL DESARROLLO DE LAS PERSONAS Y DE LAS ORGANIZACIONES. RESPUESTAS A TRAVÉS DE UN OPEN SPACE

WHERE ARE WE GOING IN THE DEVELOPMENT OF INDIVIDUALS AND ORGANIZATIONS? SOME RESPONSES THROUGH THE OPEN SPACE

METHODOLOGY

Alonso, M. A.1, Gioya, P.2, Pato, P.3 Salinas, J.4 y Calles, A. 1

1: Departamento de Psicología Diferencial y del Trabajo Facultad de Psicología

Universidad Complutense de Madrid Campus de Somosaguas. Pozuelo de Alarcón. 28223 Madrid

[email protected]; [email protected]

2: Instituto de Liderazgo C/ Doctor Ramón Muncharaz, 3

28230 Las Rozas (Madrid) [email protected]

3: Dynamis

C. Viento, 10 E. Centro de Negocios RV

28760 Tres Cantos (Madrid) [email protected]

4: Atesora

C/ Adolfo Pérez Esquivel, 3 Parque Empresarial de Las Rozas

29230 Las Rozas (Madrid) [email protected]

Resumen. El presente trabajo recoge las resultados obtenidos a través de la técnica de desarrollo denominada Open Space y que tenía como tema principal responder a la pregunta: ¿HACIA DÓNDE HAY QUE IR EN EL

DESARROLLO DE LAS PERSONAS Y DE LAS ORGANIZACIONES? En ella participaron unos 150 participantes de las IV Jornadas Internacionales de Mentoring y Coaching, y ofreciendo información respecto a tres preguntas concretas relacionadas con el tema principal: dónde estamos, donde queremos llegar y cómo llegar.

Los resultados plantean una situación actual pesimista por la poca claridad del campo, la situación de crisis, la necesidad de un código de funcionamiento en la profesión, la falta de canales de comunicación

5 JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacionales Mentoring & Coaching:

Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid) Págs. 5 - 21

mailto:[email protected]







entre las distintas escuelas de Coaching y la escasa presencia del Coaching y el Mentoring en el mercado externo a los propios coaches y mentores.

La situación deseada sobre el desarrollo de las personas y de las organizaciones plantea organizaciones donde el factor humano y el empresarial y los valores y la ética estuvieran alineados en torno a un objetivo común en torno a incrementar el compromiso y el potencial de las personas.

Para conseguir incrementar el potencial de las personas se plantean llevar a cabo una serie de comportamientos relacionados con las políticas de Recursos Humanos de las Organizaciones, al papel del líder que ayuda al desarrollo, a la regularización y profesionalización de las prácticas de desarrollo.

Abstract. This paper reflects the results achieved through the development technique called Open Space. Its main goal is try to answer the question: WHERE ARE WE GOING IN THE DEVELOPMENT OF INDIVIDUALS AND ORGANIZATIONS? It was attended by some 150 participants of the IV International Conference on Mentoring and Coaching, and provided information on three specific questions related to the main theme: where we are at the moment, where we come in, and future directions.

The results pose a current pessimism about the lack of clarity of the field, the crisis situation, the need for an operational code among practitioners, the lack of channels of communication between different Coaching Schools and the scarce presence of Coaching and Mentoring in the market (external)

The actual situation on the development of individuals and organizations raises organizations where human factors, business, values and ethics are aligned around a common purpose: The increase of commitment and potential in individuals.

To achieve this potential increase of people it´s necessary to look for some behaviors linked to human resources policies of the organizations, the role of leader as a developer and to stabilize and professionalize development practices

Palabras Clave:

Desarrollo Profesional, Comportamiento Organizacional, coaches, mentor

Key Word:

Professional Development, Organizational Behavior, coaches, mentor




1. Introducción

El desarrollo de las personas y de las organizaciones se basa en cómo dar un sentido y significado compartido a su manera de trabajar y entender lo que pasa.

Las formas de entender el liderazgo han pasado por una serie de paradigmas que en el momento en que surgieron tenían su sentido, pero cuando la complejidad del contexto al que debían dar respuesta les superó, deberían haber sido trascendidos, y sin embargo no lo fueron. A ello ha de unirse que a cada paradigma de liderazgo le corresponde un nivel de desarrollo de sus seguidores. Es decir que el paradigma de liderazgo es operativo cuando la situación y los seguidores se adaptaban a ese paradigma. El liderazgo se hace realidad, sólo si las personas pueden entenderlo, saben lo que significa y comparten ese significado con los demás de manera que la opinión sea reconocida y asumida grupalmente, pero, el cómo la persona construye y da sentido a lo que considera Liderazgo viene regulado por los Principios Organizativos sobre el Liderazgo.

Los principios organizativos cambian poco y muy lentamente, de hecho cuando cambian los principios es cuando se produce desarrollo de Liderazgo. A lo largo de la historia (tanto humana como organizativa) se han ido sucediendo distintos principios de liderazgo que han ido evolucionando según se iban enfrentado a situaciones más complejas. Los principios no son mejores ni peores sino que son maneras de entender el liderazgo que se adecuaba más a las demandas que el momento requería.

Habitualmente se habla de tres principios de liderazgo: el de dominancia personal, el de influencia interpersonal y el de diálogo relacional (Drath, 2001).

El principio de Dominancia Personal vincula la naturaleza del liderazgo a la naturaleza del líder, ambos tendrán las mismas cualidades. La dirección la crea el líder: dirigir, inspirar, dar una visión, motivar, evaluar, recompensar y castigar son conductas de liderazgo. La creación de compromiso, se vincula directamente con la persona del líder, no con la organización ni con la comunidad. Este tipo de compromiso conduce a la lealtad, que algunos pueden entender cómo dependencia. Los desafíos adaptativos se encaran, cuando el líder decide que hay que afrontarlos. Este paradigma de liderazgo ha funcionado, y funciona, en determinados contextos, pero también presenta limitaciones claras cuando las circunstancias cambian.

Principio de la Influencia Interpersonal. La influencia interpersonal abre el liderazgo a la participación de los seguidores. La fuente del liderazgo es la negociación de perspectivas entre líder y seguidores. Se trata de un proceso de razonamiento y discusión en la que aquel que sepa influir o persuadir de la manera más eficaz, se convertirá en el líder. El liderazgo es entonces un proceso relacional en el que la influencia es la clave.

Principio del Diálogo Relacional. Se produce cuando la situación y el contexto se convierten en adaptativos y hacen que sea imposible que una sola persona ejerza el liderazgo. Estos contextos que conllevan una dinámica de relaciones sistémicas, entrelazadas, superan la capacidad de un individuo aislado y requieren un tipo de relación y de acción colectiva que no sólo sea




respetuosa en cuanto a las diferentes perspectivas en juego, sino que abra una oportunidad a la posibilidad de la transformación y el cambio. Entonces, la actividad, el proceso, de las personas generando un compromiso y dando sentido y significado al hecho de trabajar juntos se convierte en la fuente del liderazgo. El liderazgo se convierte en una propiedad del sistema social procedente de la colaboración entre los individuos (Gergen, 1994; Kegan, 1994; Wenger, 1998).

En una sociedad como la actual el liderazgo relacional es el predominante en

muchos entornos, y la técnica de “open space” o espacios abiertos encaja directamente con el mismo (.

En las IV Jornadas Internacionales de Mentoring y Coaching se llevó a cabo la

técnica de desarrollo denominada “Open Space”, que persigue que un grupo numeroso de personas, en un mínimo tiempo, ofrezcan las mejores ideas alrededor de un gran tema. El tema elegido para el Espacio Abierto fue HACIA DÓNDE HAY QUE IR EN

EL DESARROLLO DE LAS PERSONAS Y DE LAS ORGANIZACIONES.

2. Método, muestra y Procedimiento Los participantes en la actividad eran los inscritos en las jornadas que estaban en

las mismas el primer día de las mismas. Profesores, alumnos, profesionales del área de Recursos Humanos y coaches, en total unos 150 participantes.

La duración de la actividad fue de dos horas, distribuidas en tres partes

claramente diferenciadas. En primer lugar se realizó la presentación general de la actividad, justificando porqué realizar una actividad de desarrollo de personas innovadora que otorga el protagonismo a los asistentes, basándola en el principio de liderazgo relacional.

Posteriormente, se explicó el tema sobre el que se iba a trabajar (HACIA DÓNDE HAY

QUE IR EN EL DESARROLLO DE LAS PERSONAS Y DE LAS ORGANIZACIONES) y la metodología para realizarlo.

Durante una hora y veinte minutos los asistentes pasarían por tres espacios de

trabajo, que se corresponden a los siguientes títulos:

¿DÓNDE ESTAMOS en el desarrollo de las personas y de las organizaciones? (Situación Actual)

¿DÓNDE QUEREMOS LLEGAR en el desarrollo de las personas y de las organizaciones? (Situación deseada).

¿CÓMO LLEGAR a la situación deseada?

Los asistentes eran libres de decidir a qué sesiones quieren asistir y de cambiar de espacio de trabajo en cualquier momento. Los principios de la técnica son los siguientes:




1. Cualquier persona que se presente en un espacio de trabajo es la persona adecuada.

2. Cualquier cosa que esté sucediendo es la única cosa que podremos llegar a tener, por lo tanto se trata de estar atento a lo que está pasando ahora y no preocuparse sobre lo que podría pasar.

3. Sea cual sea el momento en que comience, es el momento correcto. 4. Cuando se acabó, se acabó, por lo tanto hay que aprovechar el tiempo

y dejar una discusión cuando no sea fructífera.

También se explicó la única ley de la actividad, “la ley de los dos pies”. Si en algún momento un participante siente que no está aprendiendo o contribuyendo en nada, debería usar sus dos pies e irse a otro espacio de trabajo donde pueda aprender o contribuir.

Los asistentes deciden a qué espacio de trabajo acuden, y tras pensar y/o intercambiar posturas con el resto escriben las ideas que se les ocurren.

Una vez realizada la técnica, se expusieron los principales resultados obtenidos, que de forma más extensa se desarrollan a continuación.

3. Resultados

3.1 ¿Dónde estamos en el desarrollo de las personas y de las organizaciones?

Fue el panel de partida del Ejercicio. La hipótesis de partida con la que se jugaba era la de que los participantes se centraran en debatir los problemas que existían tanto a la hora de entender qué está pasando a nivel del impacto y efectividad como a nivel organizativo interno de las asociaciones y escuelas de Coaching.

El ejercicio fue interesante. Hubo acuerdo general y un amplio consenso sobre una situación pesimista de inicio. Posteriormente se desarrollaron una serie de líneas que definían cómo veían los participantes la situación actual. Básicamente estas líneas eran las siguientes:

Poca claridad sobre dónde se está en este momento. Cierta confusión debido a que no hay caminos definidos sobre hacia dónde va el campo del Coaching y el Mentoring. Lo cual llevó al debate sobre si el desarrollo que se está trabajando con individuos y organizaciones es adecuado al contexto en el que se mueven, viven y trabajan.

Momento de crisis, que era visto con dos ángulos. Uno negativo de recortes económicos y poca contratación y otro positivo de que es el momento óptimo para realizar procesos de desarrollo ya que es el momento que saca a la luz todas las posibilidades.

Cualificación e institucionalización versus poca cualificación (que era denominada intrusismo). Uno de los temas en los que se debatió más




encarnizadamente fue el de si era necesario acreditarse y seguir un proceso formal o, por el contrario, bastaba con tener experiencia. Aparte del debate que en sí fue interesante. Se acordó que era necesario un código de funcionamiento y un código ético para dotar de cierto rigor a la profesión

Tremendo impacto negativo de la falta de diálogo y la falta de canales de comunicación entre las distintas escuelas de Coaching,

Exceso de visión hacia dentro. Se debatió la escasa presencia del Coaching y el Mentoring en el mercado externo a los propios coaches y mentores. Se hizo mucho hincapié en que la mirada estaba orientada hacia dentro y hacia la solución de las “luchas intestinas” entre las distintas perspectivas. Lo cual no facilitaba para nada el desarrollo de este tipo de acciones

En esencia estas fueron las líneas sobre las que se trabajo con más consistencia. Pero independientemente de ellas, hubo bastantes líneas de debate abiertas que introdujeron elementos muy significativos y de calado en el ejercicio.

Destacó especialmente la primera idea que se ha definido más arriba, la adecuación del desarrollo individual al momento en el que se está viviendo. Es decir, si el desarrollo que se está llevando a cabo con individuos y organizaciones es consecuente con el contexto en el que se mueven y ayuda a que las personas sean más eficaces, más efectivas y puedan dar una respuesta adecuada al momento en el que se está viviendo o si, por el contrario, como dice E. Hoffer se está preparando perfectamente a los individuos.

En este sentido se jugó con dos variables fundamentales: el contexto en el que se mueve el individuo y la preparación del coach. Ligamos aquí el tema con los principios que se comentaban más arriba (Dominancia, influencia o Diálogo) o sus correlativos a nivel de desarrollo (nivel de desarrollo dependiente, nivel independiente o nivel interdependiente).

Se discutía sobre la idea de que el coach debe conocer y manejar los niveles de desarrollo y las situaciones de contexto en el que se mueve el individuo para poder ayudar de manera efectiva.

Acordamos que el mundo en el que estamos viviendo actualmente presenta una característica fundamental, la interdependencia, la necesidad de trabajar conjuntamente con otros actores para poder dar respuesta a los problemas actuales y aprovechar las oportunidades. Es un mundo en el que, básicamente, un solo actor no puede dar respuesta, ofrecer soluciones o aprovechar oportunidades porque necesita la interconexión de otras mentes, instituciones, ideas, gobiernos, sociedades, estados, etc.

Las aproximaciones que se han ofrecido hasta ahora para desarrollar personas y organizaciones en este nuevo mundo no han funcionado. Hay un rechazo de parte de la mayoría de la sociedad y de las comunidades científicas, políticas y sociales a aceptar un paradigma diferente al racional cartesiano en el que nos movemos. Sin embargo, querámoslo o no es necesario cambiar. Debido a la naturaleza del ejercicio no pudimos profundizar en toda su extensión sino solamente enmarcar las ideas. Para afrontar nuevas realidades no podemos continuar aprendiendo y desarrolando a los individuos en base a lo que establecimos como fundamental en el siglo XVIII.




¿Cuál es la gran paradoja? Que a día de hoy, el desarrollo y el aprendizaje no se basa en certidumbres, sino en contradicciones y en falta de certeza y esto no es bien recibido y coloca a los expertos en desarrollo en un cierto desequilibrio

Si queremos empezar a movernos con soltura en este entorno tenemos que empezar a pensar de manera diferente, a enseñar y aprender de forma diferente. A ello nos ayuda en gran medida los avances en el campo de la ciencia y la psicología profunda. Campos que están estrechamente vinculados, aunque no lo parezca. El primero porque pone las bases de lo que se puede llamar un nuevo conocimiento científico, una nueva manera de entender la ciencia y de dotar al entorno interdependiente de una cosmología y una metodología que nos permita legitimar el sistema. El segundo porque hace hincapié en el ser humano y en su conexión con el medio que le rodea y en el sentido y significado que tienen su presencia y sus acciones.

El cómo hay que hacerlo pasó a ser la materia del siguiente panel de trabajo.

3.2. ¿Dónde queremos llegar en el desarrollo de las personas y de las

organizaciones? (Situación deseada).

Las respuestas ofrecidas por los asistentes a la pregunta “dónde queremos llegar” se enfocaron en las distintas visiones que representaban para ellos una evolución. Compartieron la actual concepción de la operativa que existe en las organizaciones; las nuevas posibilidades que tiene el individuo de influir (y a su vez ser influido) en el contexto organizativo, en su funcionamiento y en su sentido de dirección y finalidad, en sus valores y su misión, más allá de las estrategias y políticas globales que puedan en principio regir su funcionamiento. La corresponsabilidad, la flexibilidad personal, la creatividad, el respeto y la confianza fueron algunos de los valores que se ensalzaron como principios rectores que daban forma a una nueva visión de nuestras organizaciones, donde el factor humano y el empresarial, y los valores y la ética estuvieran alineados en torno a un objetivo común.

Las “organizaciones que aprenden” y se desarrollan activamente, ante todo y sobre todo implican personas que aprenden y se desarrollan de forma activa. Muchas de las prácticas que se propusieron giraron en torno al aprovechamiento del conocimiento y la experiencia de las personas que integran las organizaciones.

Una de las prácticas que actualmente más se ignoran y que más beneficios reportan, es la de desarrollar las organizaciones desde dentro, empleando el propio conocimiento, experiencia y recursos como motor generador de nuevos aprendizajes, siendo una opción de muy alta rentabilidad en el largo plazo ya que cada persona en gran medida termina haciéndose responsable de su propio desarrollo y el de sus equipos.

La evolución de este nuevo paradigma en torno al desarrollo organizacional, no se centra en “adecuar” a las personas a las decisiones tomadas, sino que pone énfasis en asegurar que estén óptimamente capacitadas para las condiciones que surjan y así poder participar de forma efectiva en la respuesta organizacional.

Esto pasa por crear mecanismos que permitan y faciliten conocer y reconocer en profundidad las personas que integran la organización.




3.2.1. Desarrollo de las organizaciones: Qué tipo de organizaciones queremos

Algunas de las prácticas que se comentaron al tipo de organizaciones que se desean aparecen a continuación.

Crear empresas donde existieran “departamentos de escucha”; supone cultivar la escucha como principal herramienta de conocimiento y de gestión. Se habló de la escucha como pre-condición del habla efectiva. La escucha como reconocimiento y legitimación de un “otro” distinto, como herramienta de valorización y de respeto hacia la individualidad de cada ser humano. En este sentido la escucha adquiere una dimensión de ser la “validadora” del habla: hablamos para ser escuchados. De ahí la importancia de crear una figura “institucional” que ensalce su valor y notoriedad.

Conectado con lo anterior, se comentó el deseo de crear empresas dónde la creatividad fuera un valor a reconocer. De esta forma cualquier idea, iniciativa o nueva acción, se convierte en un elemento a tener en cuenta.

Se habló de la distinción entre creatividad adaptativa, entendida ésta como aquella que parte de un modelo de referencia para mejorarlo, modificarlo y/o extenderlo y la creatividad innovadora como aquella que crea un nuevo modelo no existente. Ambos tipos de creatividad se reconocieron como necesarias para impulsar el desarrollo y la evolución de nuestras organizaciones. Ambos muy asociados a los 2 perfiles de personas que integran nuestras organizaciones de acuerdo a la teoría del Tipo Psicológico del Myers Briggs Type Indicador (MBTI): aquellas que priorizan su lado de “Sensación” valorando más una información real, concreta, tangible y con un alto grado de pragmatismo, que disfrutan empleando y perfeccionando procedimientos probados y aquellas otras personas que priorizan su lado de “Intuición”, reuniendo comportamientos más asociados con la innovación, la creación de nuevas posibilidades y la visión de futuro.

La generosidad, la confianza y el respeto de los RRHH fueron otras de las palancas que se consideraron claves para la evolución de nuestras organizaciones. La confianza desde una doble vertiente: entendida como el resultado de la confluencia de 3 elementos esenciales: competencia, sinceridad y confiabilidad y la confianza en el sentido de “apertura”, entendida como la posibilidad de que las personas se conecten desde su vulnerabilidad sin el temor a que sus debilidades sean utilizadas en su contra.

La empresa flexible: en la que se genere un espacio para que se puedan adaptar y conjugar las inquietudes, características e intereses personales con los diferentes puestos de trabajo. Esto pasaría por la posibilidad de que se apueste por una mayor




proximidad entre el proyecto profesional y personal de cada individuo.

La alineación de valores fue otra de las claves para hacer diferencia en la evolución y desarrollo de nuestras organizaciones, donde se conecten los valores intrínsecos al trabajo, con los de la empresa y la persona.

La empresa que genera Talento: se concibió a la empresa como un “ente” generador de talento, responsable de su desarrollo y evolución, no sólo de su selección y retención. En este sentido se habló de la diferencia existente entre las motivaciones intrínsecas que poseemos los seres humanos y las extrínsecas. Actualmente nuestras organizaciones se centran en retener el talento, enfocándose en aspectos tales como el salario, los beneficios sociales y otro tipo de reconocimientos “externos”.En contraposición a esto se habló de “seducir el talento”: creando prácticas, políticas y acciones que integren y tengan en cuenta las 3 Bs de la motivación: Be (Ser), Belong (pertenecer), Became (llegar a Ser), aspectos como el reconocimiento personal, la prácticas que favorezcan la creación de un sentido de pertenencia y la creación de oportunidades de crecimiento personal, son alguno de los elementos que se comentaron en este sentido.

La empresa que reconoce y acepta. Se habló de la distinción entre la empresa que Acepta y la empresa que Tolera: entendida la tolerancia como una confrontación diferida en el tiempo. La empresa que Acepta pasa por conocer y re-conocer la particularidad de cada ser humano, haciendo un uso productivo de la misma.

3.2.2. Qué tipo de personas queremos

Alineado con la visión organizacional, se habló de los perfiles deseados en las personas que se quiere que integren las organizaciones del futuro.

Personas que sepan escuchar, como base del respeto, la aceptación y la creación de redes conversacionales efectivas en el seno de la organización. Que sean capaces de escuchar lo que se dice pero también aquello que no se dice: la historia, la inquietud y la emocionalidad detrás de cada conversación.

Personas con un alto autoconcepto y autoestima. En este sentido se habló una vez más de la importancia de que las personas se conecten desde su vulnerabilidad, sin el temor a “esconder” sus debilidades, base para garantizar una plena orientación a resultados y la generación de contextos de apertura y confianza. El liderar desde la vulnerabilidad, se




ensalzó como un valor clave para la creación de esos contextos, facilitando la asunción de riesgos y el aprendizaje.

Personas al servicio de los demás: reflejo de las nuevas necesidades que cada vez se van demandando más en el liderazgo actual. El líder, necesita seguir las preferencias de los clientes, necesita seguir las necesidades de colaboradores y compañeros, necesita seguir las necesidades de la organización. Esto supone un “estar al servicio de” necesario para garantizar el seguimiento efectivo.

Personas que lleguen “donde quieren llegar”. Implica la posibilidad de que las personas sean libres de comprometerse libremente con su evolución y desarrollo profesional dentro de las compañías, algunas aspirando a una continua evolución y ascenso profesional y otras valorando más la permanencia y continuidad en un mismo puesto y/o desempeño, sin sentirse coaccionados o presionados en su evolución.

Personas que valoren la comunicación transparente y adecuada: que tomen conciencia de la importancia del lenguaje y de su papel “generativo”: como generador de posibilidades, nuevas realidades y oportunidades. Y que conscientes de su “poder”, sean capaces de emplearlo con responsabilidad, prudencia y respeto.

Personas que apuesten y confíen en otras personas. Aquí se volvió a hacer hincapié en la importancia de la confianza como base del éxito y el desarrollo de las personas y las organizaciones. La confianza como sustrato necesario para coordinar cualquier acción de forma efectiva, para dar valor a los compromisos asumidos y a las acciones acordadas.

3.3 ¿CÓMO LLEGAR a la situación deseada en el desarrollo de las personas y

de las organizaciones?

En la búsqueda de “cómos” para evolucionar hacia un desarrollo sostenible de organizaciones y personas, el trabajo desarrollado en el Open Space desveló algunas de las actitudes que, tanto a nivel individual como organizativo, pueden facilitar la gestión de los miedos frenadores del cambio, condicionando así, una evolución más o menos rápida y efectiva.

Las organizaciones contribuyen a que el desarrollo de las personas sea posible; las personas, a título individual, aceptan o desprecian el reto que supone el desarrollo personal y profesional; es la interdependencia individuo-organización la que determinará el ritmo en el desarrollo de personas y organizaciones.




3.3.1. ¿Cuáles fueron las actitudes que destacaron como palancas impulsoras de una evolución en el desarrollo?

La audacia - la valentía. Entendida como la capacidad para retar a lo establecido y muy necesaria en entornos como el actual, en el que el mensaje del miedo nos atenaza y paraliza para tomar decisiones. Es vencer el miedo al cambio, atreverse a destacar, a marcar la diferencia, a salirse de lo comúnmente esperable.

La confianza. Entendida desde dos perspectivas; la individual y la organizativa. Desde el punto de vista empresarial; confianza entendida como la creencia fundamental en que hay una salida, otros modelos, otras posibilidades, otra forma de afrontar los negocios más humanistas, más “ecológicas”, más sostenibles... Por parte de las personas que formamos parte de las organizaciones; confianza entendida como, olvidar los complejos o pasar por encima de ellos; entendida como la creencia en los recursos propios; es la confianza para reinventarse, para cambiar; y la confianza en que el otro (el coach, el mentor, el líder…) puede acompañarnos en ese proceso de crecimiento.

El compromiso de personas y organizaciones con el desarrollo personal. De nada sirve una organización volcada al desarrollo personal, diseñando políticas, medidas, herramientas… si las personas que han de servirse de ellas no creen en el desarrollo. Al contrario, ocurre lo mismo; personas comprometidas con el desarrollo se pueden perder, en entornos profesionales en los que no existen apuestas firmes por el crecimiento. El compromiso se entiende no sólo como la creencia en que el desarrollo es posible, sino también como la “puesta en escena”; creo en el desarrollo y hago cosas para desarrollarme; me preocupo y además me ocupo.

La curiosidad. Entendida como esa actitud de “mente abierta”, dispuesta a escuchar y sondear otras posibilidades. Vivimos en un entorno globalizado en el que cada vez tenemos un mayor acceso a tendencias, orientaciones, metodologías que nos llegan de otros países e incluso de otras culturas. Una actitud más curiosa, más dispuesta a aceptar lo nuevo, más integradora, más buscadora del valor que aporta lo diferente y no tan centrada en “la pega”, podría ayudarnos a generar una visión multifocal y como consecuencia aportarnos recursos diversos para problemáticas que serán diversas también.

La reflexión. Esa actitud reflexiva tan necesaria para identificar el “para qué” de cada acción, esa reflexión que nos da distancia y perspectiva para actuar desde la conciencia y no sólo desde el acto reflejo.

La empatía. Entendida como ese esfuerzo por entender qué hay detrás del comportamiento del otro, más que criticar y negar la legitimidad del otro para actuar como lo hace. Es compartir los




miedos, escuchar al otro y hacer un esfuerzo por ver la realidad con otros ojos.

Estas actitudes y otras como el respeto, la integración, la cooperación, la conciencia social, la auto- responsabilidad, la auto-motivación; nacen, en primera instancia, del “yo interior” e irradian en nuestros comportamientos y en la construcción de una realidad diferente.

3.3.2. ¿Qué comportamientos se consideraron impulsores de la evolución del desarrollo en las organizaciones y las personas?

Los comportamientos más destacados que aparecieron en el Open Space se pueden clasificar en distintos apartados:

Comportamientos asociados a las políticas de Recursos Humanos de las organizaciones

‐ Implantar las políticas de Recursos Humanos con el apoyo de la dirección general y su participación activa y en primera persona en las actividades de desarrollo

‐ Orientar las políticas de Recursos Humanos a las personas

‐ Conseguir que los departamentos de Recursos Humanos trabajen las necesidades individuales de cada trabajador

‐ Reconciliar a la empresa y al trabajador, ambos pueden trabajar conjuntamente pues tienen intereses comunes

‐ Actuar, llevar las cosas a la práctica

‐ Incrementar la comunicación ascendente y descendente

‐ Invertir

Comportamientos asociados al papel del líder que ayuda al desarrollo

‐ Servir de modelo a través del ejemplo, mostrando coherencia entre lo que se dice y lo que se hace

‐ Mejorar las fortalezas y las áreas de mejora

‐ Estructurar el trabajo y distribuir responsabilidades

‐ Tener un propósito, marcar objetivos claros y ponerlos en práctica

‐ Analizar los problemas desde distintas posiciones, “abrir el mapa” para ver más soluciones




‐ Iniciar nuevos caminos, romper barreras salir de la zona de confort y convertirse en agentes de cambio, asumiendo los riesgo que conlleva el aprendizaje

‐ Reforzar positivamente a los jefes de los trabajadores

Comportamientos asociados a la regularización de las prácticas de desarrollo

Todavía hoy existe en el mercado mucha confusión en relación a las diferentes metodologías de desarrollo y las diferencia con otras metodologías que existían antes, y que aún el mercado no ha superado; por ejemplo, la diferencia entre coaching y consultoría-formación-terapia, o la diferencia entre mentoring y tutorías…

Algunos de los comportamientos que se definen como claves para resolver esta situación están asociados a:

‐ El marketing de metodologías y herramientas de desarrollo: “qué” vendemos al mercado y “cómo” lo vendemos. Se trata de acercar el lenguaje del desarrollo, al lenguaje de las organizaciones, desmontando barreras de entrada que en ocasiones dificultan una posible apuesta por metodologías más innovadoras.

‐ Los criterios que ayuden al cliente a entender diferencias existentes en precio, en formato… etc., entre intervenciones que tienen la misma denominación.

‐ Los organismos reguladores: las asociaciones que están detrás los procesos certificadores de coaching; sus orientaciones, similitudes y diferencias.

Comportamientos asociados a la profesionalización de las personas que se dedican al desarrollo

Todavía hoy, existe confusión respecto a quién debe ejercer el “coaching”. ¿Es suficiente ser psicólogo para desarrollar procesos de coaching?, ¿es suficiente con tener una acreditación y formación oficial para utilizar esa metodología?, ¿es oportuno, cabal, apropiado… que las personas que durante muchos años de vida profesional se dedicaron al asesoramiento, consultoría de procesos, etc., hoy ofrezcan coaching como servicio profesional?

Estas y otras preguntas parecidas, son una cuenta pendiente que puede contribuir a depurar el mercado y a potenciar su reconocimiento exterior.

Quizá la clave del éxito hay que buscarla en cada profesional, en su perfil, en el análisis de su recorrido, su formación, su evolución personal y profesional para poder determinar si es una persona preparada para apoyar a otros en sus caminos de desarrollo.




Aún así, se destacaron algunos criterios muy concretos para reforzar la profesionalidad de las personas que se dedican al ejercicio del coaching; algunos de ellos asociados a la formación y experiencia profesional; otros vinculados a aspectos más relacionados con la actitud.

Las competencias que se destacaron como fundamentales para el ejercicio del coaching, se vinculan en su mayoría con lo que conocemos como Inteligencia emocional (Goleman, 1995), entendida como la capacidad para reconocer nuestros propios sentimientos y los ajenos, de motivarnos y de manejar bien las emociones, en nosotros mismos y en las relaciones con los demás.

Las personas que se dedican al ejercicio del coaching deberían contar con la capacidad para conocer sus propias emociones, controlarlas, cuestionarlas y retarlas; deberían contar con la capacidad de auto-motivarse y liderar su propia vida, poniendo su capacidad creativa, de innovación y trabajo en equipo a disposición de la mejora continua propia y de las personas a las que acompaña.

¿Significa eso que el profesional que se dedica al ejercicio del coaching ha de ser un super-hombre o una super-mujer que ha llegado a su máximo nivel de desarrollo… que realiza un ejercicio perfecto de contención emocional y manejo de las emociones de otros?

Las personas que se dedican al ejercicio del coaching no son, ni han de ser seres perfectos que aplican su “perfección” en el ejercicio profesional; ahora bien, sí parece que son o al menos, deberían ser, auténticos buscadores, cuestionadores, exploradores … personas cuya actitud profesional y/ personal les sitúa en el camino del aprendizaje continuo; aplicándolo primero en sí mismos, para después apoyar a otros.

Actitudes como:

‐ la autenticidad, entendida como la capacidad para aparcar el “ego” y permanecer en la sombra, acompañando “entre bambalinas”;

‐ la coherencia, entendida como una orientación clara al cambio y no al lucimiento; y

‐ la responsabilidad, entendida como la capacidad para decidir cuándo es el momento de retirarse, estimulando relaciones no dependientes

aparecen como fundamentales en el ejercicio de una actividad comprometida con el desarrollo y la mejora continua y son básicas para configurar una práctica del “coaching sostenible”

Parte del reto está, como no, en el tejado de las organizaciones, como “entes” generadoras de nuevas culturas, con la fuerza que poseen de crear modelos que perduren en el tiempo.

Sin embargo, parte del reto está también, en el individuo; el individuo que se cuestiona su manera de trabajar, vivir o relacionarse y el individuo que elige trabajar contribuyendo al desarrollo de los demás.




Es una utopía pensar que las organizaciones pueden cambiar si no aceptamos la posibilidad de que cada uno de nosotros, en nuestra pequeña parcela, podamos contribuir a que ese cambio sea posible. Ya lo decía Mahatma Gandhi, “Si quieres cambiar al mundo, cámbiate a ti mismo”.

4. Conclusiones

El Open Space es una metodología de espacios abiertos que ofrece el protagonismo a los participantes. Son ellos los que proponen soluciones y las elaboran, sin la intervención de facilitadores, lo que hace que sea innovadora, especialmente en el contexto de congresos y jornadas en España.

La satisfacción de los participantes con la técnica fue elevada y los resultados obtenidos pueden servir de punto de partida para implantar medidas de acción que permitan incrementar el desarrollo de las personas y de las organizaciones a través de medidas que tienen en cuenta las distintas partes del sistema para analizar las percepciones de la realidad e influir en ellos. Desde luego no existen varitas mágicas que con un solo toque nos permitan llevarnos allí donde queremos estar, pero modificando lo que cada uno tenemos a nuestro alcance conseguiremos pequeños cambios que poco a poco tendrán su repercusión en todo el entorno. Por ello no hay excusas para no contribuir al desarrollo de las personas y de las organizaciones.

Las asociaciones profesionales pueden hacerlo luchando por desarrollar sus puntos en común en el área de la regularización y profesionalización de las prácticas de desarrollo, pero ahí también podemos contribuir todos poniendo en práctica conductas éticas en nuestro trabajo diario. Los directores de recursos humanos y directivos con las políticas de Recursos Humanos que llevan a cabo en sus Organizaciones, los líderes con una implicación directa en el crecimiento de las personas y las personas luchando día a día por crecer y contribuir a que otros lo hagan al mismo tiempo.

De igual modo la técnica del Open Space ha generado un contexto muy fértil para empezar a hacer uso de la experiencia de las personas a la hora de afrontar los retos y procesos de mejora de nuestras organizaciones. Uno de los procesos necesarios implicados en todo camino de evolución y de mejora, es el de la confusión y falta de certidumbre frente a los temas abordados. Y es precisamente cuando tomamos consciencia de que el desarrollo humano no se basa en la certidumbre de una respuesta cerrada, de una solución “definitiva” a un problema o de la definición de un “método” aplicable a cada caso, cuando podemos empezar a construir algo nuevo; el desarrollo humano no pasa por la certidumbre de lo conocido, sino por la gestión adecuada de la confusión ante lo que desconocemos.

Gestionar la confusión no implica eliminarla o convertirla en certeza a toda costa, sino el hacer un uso productivo y óptimo de la misma. Toda confusión y falta de claridad y consenso frente a un tema genera incomodidad, pero es precisamente en esa incomodidad donde reside su valor, y donde se encuentra el germen de una nueva manera de “hacer las cosas”.




Y esto en sí mismo puede parecer un contrasentido, por que las organizaciones se afanan a toda costa por buscar una manera “correcta” de hacer las cosas, donde no exista la confusión y donde se priorice la búsqueda de la comodidad y la sensación de certeza ante aquello que hacen y deciden, y es legítimo, pero no es el mejor camino para la mejora continua (encontrar nuevas maneras de hacer las cosas diferentemente),ni tampoco, paradójicamente, para su capacidad de adaptación y de supervivencia.

Lo que reflejan técnicas como el Open Space, es que la confusión y la incertidumbre se genera cuando tenemos más de una manera posible de afrontar los retos y las situaciones, cuando existe un sentido de “muchas posibilidades”, sentido que se estimula a través de este tipo de técnicas. Aunque no haya certeza de lo conocido, cuando tenemos más de una manera de ver y hacer las cosas además de nuestras formas “habituales” de funcionar, empieza a emerger una nueva manera, y es precisamente ahí donde tenemos que poner esfuerzo en los procesos de verificar, falsear, comprobar y ver que diferencias hacen diferencia. Desarrollar “científicamente” las organizaciones supone el fomentar esta habilidad en las personas que las integran y es clave si queremos generar maneras más apropiadas y certeras de acometer el desarrollo en nuestros entornos empresariales. Sin embargo no dudamos que esto es difícil y genera una sensación de falta de ejecución y resolución, que en muchas ocasiones es mal acogida y genera muy mala prensa.

Gestionar la incertidumbre, la confusión, no es imponer una certidumbre vacía y ficticia, algo que muchas organizaciones privadas y públicas practican. La incertidumbre es una evidencia de que algo nuevo está surgiendo. EL aprendizaje por definición entraña confusión, implica incertidumbre. Nuestra actual situación de crisis es ante todo y sobre todo una situación de aprendizaje ante un nuevo entorno económico y social. Cada vez más necesitamos organizaciones y personas “aprendices” que se encuentren cómodas en la actitud del aprendiz, que busquen activamente cuestionar y cuestionarse, que busquen activamente la incomodidad de las “nieblas de lo desconocido” por que es desde ahí donde podemos crear algo nuevo y donde podemos evitar cuadrar en la definición de Einstein de “demencia”: “locura es esperar obtener un resultado diferente haciendo y pensando lo mismo”.

En el camino del desarrollo personal y organizacional, se pone de manifiesto la necesidad de capacitar personas que sean capaces de “saber no saber”. Lo que no sabemos siempre es el mejor punto de partida para construir un nuevo aprendizaje, identificar aquello que no sabemos es un paso necesario para el avance y desarrollo de nuestras organizaciones. En todo proceso de Coaching el reto de todo Coach es partir de un sentido de “no saber” y desde ahí co-construir con su coachee una nueva manera de hacer y ver las cosas. A través del Open Space facilitamos precisamente, no gestionar el “conocimiento”, sino el gestionar y provocar la “ignorancia”, buscando activamente feedback “negativo”; esto es buscar nuevas maneras de pensar que contradigan y cuestionen nuestra manera de entender el desarrollo en las organizaciones. Los grandes avances en la humanidad se han producido a través de esta búsqueda continua de feedback negativo, el propio método científico descansa sobre los procesos esenciales de verificar y también y sobre todo el de falsear, esta aversión de las personas de evitar el feedback negativo es lo que en muchas ocasiones supone el principal freno al desarrollo y el cambio.




Una de las grandes habilidades que en el futuro deberán desarrollar las organizaciones y sus líderes si quieren adaptarse a un mundo en continuo cambio y caminar en la “cresta” de la innovación, es la de basar su sentido de seguridad no en aquello que tienen la certeza de saber (algo que siempre terminará obsoleto y en desuso), sino en aquello que son capaces de saber y descubrir. Desde técnicas como el Open Space contribuimos a crear un espacio para desarrollar esta habilidad tan desconocida y sin embargo tan crucial para la supervivencia y mejora de nuestro panorama empresarial.

5. Referencias

Drath, W. (2001). The deep blue sea. Rethinking the source of leadership. San Francisco: Jossey Bass.

Gergen, K. (1994). Realities and relationships: Soundings in social construction. Cambridge: Harvard University Press.

Kegan, R. (1994). In over our heads: The mental demands of modern life. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Lent, R. M., McCormick, M. T.; Pearce, D. S. (2005). Combining Future Search and Open Space to Address Special Situations. Journal of Applied Behavioral Science, 41(1), 61-69

Neal, M. (1995). A journey into open space and an exploration of management development. Career Development International, 1 (4), 11-13

Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning and identity. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

CREENCIAS DE AUTOEFICACIA Y COACHING. COMO MEJORAR LA PRODUCTIVIDAD DE LAS PERSONAS.

*Marisa Rozalén Castillo. Profesora del MBA del Real Madrid.

Primera Occidental Cinturón Negro 7º DAN de Karate.

Email: [email protected]

Palabras clave: Autoeficacia, coaching, metas, creencias, automotivación, productividad personal.

Resumen: Las creencias de autoeficacia son los juicios que hacen las personas sobre si serán capaces de llevar a cabo una determinada tarea a un determinado nivel de dificultad. Determinan la cantidad de esfuerzo y el tiempo en que persistirán para lograr el éxito, así como el tipo y magnitud de las metas que establecen y su resistencia al fracaso.” A igual capacidad obtienen mejores resultados los sujetos que se juzgan capaces”.

El coach puede ayudar al coachee a identificar su nivel de autoeficacia, posibilitando el contraste entre la percepción y la realidad, y facilitando el desafío a los patrones de pensamiento limitantes, para que una vez identificados, pueda establecer un proceso de sustitución de los mismos por otros mas constructivos, productivos y altamente funcionales. La intervención en autoeficacia debe tener un fuerte contenido relacionado con el control del pensamiento (pensamientos irracionales, diálogo interno, autocontrol) y con las atribuciones de éxito y de fracaso que el coachee asigna a los resultados obtenidos. Al ser una formación dinámica, el Entrenamiento en Imágenes o el Proceso de Establecimiento y Logro de Metas, son algunas de las herramientas a utilizar a utilizar para su desarrollo, además de la información procedente de las cuatro fuentes de información de la autoeficacia: logros de ejecución, información vicaria, persuasión verbal y estados fisiológicos.

Keywords: Self efficacy, coaching, goals, beliefs, self motivation, personal productivity

Summary: Self efficacy are the beliefs of people regarding their ability to achieve goals or tasks, under certain circumstances and at a given difficulty level. It determines the amount of effort and time these will persist to succeed, as well as the time and magnitude of the established goals and their resistance to failure. "Persons that believe they are capable, achieve better results with the same skills".

The coach can help coachees to identify their level of self efficacy, making it possible to compare perception and reality, facilitate the

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JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacionales Mentoring & Coaching:



CREENCIAS DE AUTOEFICACIA Y COACHING.

COMO MEJORAR LA PRODUCTIVIDAD DE LAS PERSONAS

challenging of limiting though patterns, so that once identified, establish their substitution with others that are more constructive, productive and highly functional. The intervention in self efficacy must have a strong content in thought control (irrational thoughts, internal dialogue, self control) and attributions of success and failure that coachees assign to the results obtained. As this entails dynamic learning, there are other tools such as training using images and especially a suitable Set Goal Process, in addition to information from the four self efficacy information sources: execution achievements, vicariate information, verbal persuasion and physiological status.

1. Introducción a la Teoría Cognitiva Psicosocial

Uno de los principales conceptos es que cada individuo es responsable de sus propias acciones y puede aprender a regular y a mejorar su conducta utilizando las habilidades del pensamiento. En esta perspectiva socio-cognitiva los individuos son vistos como proactivos y autorreguladores de su conducta mas que como seres reactivos y controlados por fuerzas ambientales o biológicas. Los seres humanos pueden producir cambios en ellos mismos y en las situaciones que les rodean a través de su propio esfuerzo, es decir que tienen la posibilidad de ejercer un determinado grado de control sobre su destino. Bandura no considera que el ser humano esté gobernado por fuerzas internas (determinismo personal), ni por estímulos externos (determinismo ambiental), sino que la conducta, los factores ambientales y los personales actúan entre sí como determinantes interactivos.

Para la teoría cognitiva psicosocial uno de los aspectos más importantes del funcionamiento psicológico y social de la persona es el pensamiento autorreferente Bandura (1999), estos pensamientos que el ser humano realiza de sí mismo son determinantes para su motivación y su forma de actuar. El pensamiento autorreferente o autoconocimiento actúa como intermediario entre el conocimiento y la acción. El ser humano tiene capacidad para reflexionar sobre sus propias experiencias y sobre sus conocimientos, para poder llegar a alcanzar un conocimiento genérico sobre sí mismo y sobre el mundo que le rodea, pudiendo evaluar y modificar sus pensamientos. Es decir que, puede llegar a percibir sus ideas, actuar sobre éstas, e incluso juzgar si son adecuadas o no a partir de los resultados obtenidos.

Entre los distintos aspectos del autoconocimiento o pensamiento autorreferente, la opinión que el propio ser humano tenga de su eficacia personal es el aspecto que más influye en su vida diaria, según Bandura, es decir, que el nivel de motivación, los estados afectivos y las acciones de las personas se basan más en las creencias que en la información objetiva, y como es lógico suponer, los distintos individuos procesan la información de diferente forma.

El concepto de autoeficacia percibida de Albert Bandura (1986) se centra en las creencias sobre la capacidad para organizar y ejecutar los cursos de acción requeridos para manejar situaciones futuras. Dichas creencias influyen en la conducta de las personas desde distintas perspectivas, por ejemplo: la cognitiva al seleccionar las metas, la motivacional al perseverar ante los obstáculos, la emocional al regular el nivel de activación, y la de selección de procesos al elegir conductas.

Las creencias de autoeficacia determinarán, en gran parte, no sólo la conducta a realizar por el individuo, sino también la cantidad de esfuerzo a emplear, el grado de

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perseverancia ante situaciones conflictivas, así como la actitud de estrés y ansiedad o, por el contrario, de seguridad, con las que se enfrenta el ser humano en la vida diaria Bandura, (1986, 1999, 2001).

2. Concepto de Autoeficacia

Bandura, define autoeficacia percibida como "los juicios de cada individuo sobre sus capacidades, en base a los cuales organizará y ejecutará sus actos, de modo que, le permitan alcanzar el rendimiento deseado". “Por lo tanto, el concepto no hace referencia a los recursos de que se disponga sino a la opinión que tenga sobre lo que puede hacer con ellos”. La autoeficacia o las percepciones de autoeficacia son juicios personales y por lo tanto tienen un componente de mayor o menor subjetividad, son creencias sobre nuestras propias capacidades, relacionadas con la experiencia de dominio personal y que afectan a la motivación y a la conducta.

"Un rendimiento adecuado requiere tanto de la existencia de habilidades como de la creencia por parte del sujeto de que dispone de la eficacia suficiente para utilizarlas", siendo en muchas ocasiones la falta de creencias de autoeficacia la que impide el rendimiento adecuado. Las personas cuando creen con firmeza en sus propias capacidades para resolver situaciones de toma de decisiones complejas, se establecen retos, usan un buen pensamiento analítico Bandura y Wood (1989) y consiguen logros en la ejecución, mientras que cuando cuentan con un nivel de autoeficacia bajo cometen más errores, reducen sus aspiraciones y disminuyen la calidad de sus ejecuciones. Bandura lo resume así: "es difícil lograr algo cuando se lucha contra las dudas en relación a uno mismo".

Las personas que fijan y alcanzan logros experimentan un incremento en la autoeficacia que puede facilitar la fijación de logros más difíciles cuya consecuencia permite aumentar de nuevo su autoeficacia, y así sucesivamente, es decir que la autoeficacia puede ser tanto una causa como una consecuencia de los resultados de ejecución.

Las creencias de autoeficacia son el resultado de un proceso complejo de auto-persuasión que depende del procesamiento cognitivo de la información procedente de las experiencias de éxito o dominio, la información vicaria, la persuasión verbal y el estado fisiológico. Sin embargo habrá que diferenciar entre la información proporcionada por estas cuatro vías y la información realmente seleccionada, valorada e integrada por la persona. Para sentirse eficaz, es preciso haber tenido éxito antes y haberlo percibido así.

Bandura (1977, 1986, 1999) establece las diferencias existentes entre autoeficacia percibida y expectativas de resultados: autoeficacia percibida es la creencia de que uno es capaz de ejecutar con éxito un determinado comportamiento requerido para obtener unos resultados específicos a un determinado nivel de ejecución. Expectativa de resultados es la creencia de que un determinado comportamiento conducirá a unos determinados resultados, es decir que implica una valoración de las consecuencias subsecuentes a la conducta. Ahora bien, para Bandura (1986) no es posible separar los resultados obtenidos de los juicios valorativos sobre el propio rendimiento del cual depende. Así pues, la forma que tiene cada ser humano de comportarse determinará en gran medida los resultados obtenidos; por lo tanto, ambos pueden interactuar para determinar la conducta de manera que, aunque un sujeto

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puede apreciar que una determinada conducta lleva a un resultado concreto (disponiendo de alta expectativa de resultado), si este sujeto no dispone de la creencia sobre sus capacidades para realizar con éxito dicha tarea (baja expectativa de autoeficacia) posiblemente no realice la tarea o la realice de manera incorrecta Guzmán (1996). De ambos tipos de expectativas, Bandura (1986) otorga a las expectativas de eficacia un papel más importante en el pensamiento autorreferente, pues será la autoeficacia percibida la que determinará la iniciación de la conducta, el esfuerzo dedicado, el rendimiento actual y futuro y el patrón de reacciones emocionales.

La autoestima, el autoconcepto, o la autoconfianza no deben confundirse con la autoeficacia percibida, ya que tienen un carácter global o general, y sin embargo la autoeficacia está más vinculada a tareas y capacidades específicas, además de considerar al sujeto como un aprendiz activo con capacidad de transformación, desarrollo e iniciativa. Sin embargo, una percepción de autoeficacia fuerte en una parcela concreta, puede generalizarse a otros contextos o situaciones similares, y esta percepción de éxito que tiene el sujeto, puede llevar a sentimientos positivos más generalizados acerca de si mismo. Lo ideal sería que esta transferencia o generalización se produjera tras un análisis objetivo y realista de las experiencias de éxito y de fracaso, tipo de situación, recursos, poniendo el énfasis en la propia conducta más que en lo que no dependa de uno mismo, y es ahí donde el Coaching se muestra eficaz.

3. Medida de la Autoeficacia

Existe una metodología llamada microanálisis para realizar mediciones de las expectativas de autoeficacia a través de los pensamientos autoreferentes, es decir de las autopercepciones específicas para el área que queramos explorar. Tres son las dimensiones que Bandura establece: magnitud o nivel, fuerza y generalidad.

Se pueden diseñar escalas que representen tareas graduadas por niveles de dificultad o de complejidad donde los sujetos señalen las tareas que crean que son capaces de ejecutar. Esta dimensión que hace referencia a los logros de ejecución esperados por el sujeto o el número de tareas que cree que puede realizar para conseguir el objetivo se denomina Magnitud o Nivel. Ejemplo: dirigirse a una audiencia muy exigente en los últimos instantes de un congreso yendo a continuación de un brillante orador. Las expectativas de eficacia crecen cuando uno percibe que es capaz de realizar mayor número de tareas del mismo tipo pero de dificultad creciente. Un umbral bajo donde la tarea no presente ninguna dificultad generará una confianza completa y al igual que los umbrales demasiado altos, afectará considerablemente a la autoeficacia, por ello lo deseable es conseguir ese punto óptimo entre lo asequible y lo retador o desafiante. Podría asemejarse este concepto al del punto óptimo de nivel de activación que existe para cada persona y tarea, pasado el cual el rendimiento decrece.

Por otro lado hay que tener en cuenta que además del grado de dificultad de la tarea existen otros factores que afectan a la percepción de autoeficacia del sujeto como la ayuda externa que pueda recibir, lo cual puede hacer que atribuya el éxito a esos factores más que a su propia capacidad. O bien la tendencia que existe en las personas a considerar el grado de esfuerzo dispensado como inversamente proporcional a su capacidad. Si el cliente aplicando un esfuerzo mínimo consigue el

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éxito en una prueba complicada, su percepción de autoeficacia será probablemente mayor que si tiene que doblar el nivel de esfuerzo.

Otra dimensión, la Fuerza de la autoeficacia, es la que se refiere a qué tan convencido se encuentra el sujeto con respecto a su capacidad para realizar con éxito determinada conducta. Mide en porcentaje la confianza o el grado de certeza en ejecutar con éxito cada una de las tareas, y se puede hacer simplemente dividiendo una escala de cero a cien en unidades de intervalos de diez.

Por último, la Generalidad que se refiere al número de dominios o tareas distintas en las que el sujeto se considera eficaz, se puede medir pidiendo al cliente que valore con una puntuación una lista de tareas nuevas de similar complejidad.

El registro de los pensamientos o cogniciones de autoeficacia es conveniente realizarlo antes o durante la ejecución mejor que de forma retrospectiva por la dificultad que entraña el recuerdo. Así mismo durante el registro o medición de los pensamientos es importante que el coach no induzca nuevas ideas que influyan en el pensamiento o en la acción posterior. Por último recordar que para una correcta intervención es necesario realizar los oportunos pre y post test, que servirán para comprobar si se produce el cambio deseado.

4. Procesos que activan las creencias de Autoeficacia

Las creencias de autoeficacia son el prerrequisito para iniciar las acciones encaminadas hacia el logro de una meta u objetivo, es por ello que afectan a la productividad de las personas, regulando su funcionamiento mediante cuatro procesos: cognitivos, motivacionales, afectivos, y de selección. Fig, nº 1

COGNITIVOS MOTIVACIONALES AFECTIVOS

PROCESOS IMPLICADOS EN LA AUTOEFICACIA

DE SELECCIÓN

Fig, nº 1 Procesos afectados por la autoeficacia

4.1 Procesos Cognitivos.

Bandura (1986, 1999) defiende que el establecimiento de objetivos que el sujeto realiza constantemente está determinado, en gran parte, por las auto-estimaciones de sus capacidades, por lo que las personas evitarán y anularán conductas y acciones que valoren como imposibles de realizar, y por el contrario intentarán realizar aquellas conductas y acciones que se crean capaces de dominar. Cuanto más fuerte sea la autoeficacia percibida, más retadores serán los objetivos que se marquen las personas y mayor firmeza mostrarán para alcanzar sus compromisos.

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Además las personas que dispongan de un nivel de autoeficacia elevado visualizarán los escenarios de manera positiva, promoverán el desarrollo de actividades, el incremento de conductas a dominar y también a experimentar, y como consecuencia se produce un aumento del número de competencias y del grado de productividad personal, en definitiva, se tratará de personas inconformistas, con afán de crecer y dominar un mayor número de situaciones y acciones. Además se mantienen orientadas a la tarea y usan un buen pensamiento analítico logrando un gran nivel de ejecución

Por el contrario, aquellas personas que dudan de su eficacia visualizarán los escenarios de actuación como fracasos y amenazas, evitarán determinadas conductas y entornos que les pudieran ser útiles en un futuro, serán pues personas conformistas, temerosas y con pocas aspiraciones para aumentar el número de conductas a dominar.

Bandura (1986, 1999) expone que las autopercepciones de eficacia en general, son sensibles a la información que va adquiriendo la persona, y aunque algunas estén fuertemente arraigadas también pueden cambiar a través de experiencias importantes para ella, es decir que un alto nivel de autoeficacia supondrá el fomento de construcciones cognitivas de acciones eficientes, y éstas a su vez aumentarán la autopercepción de eficacia (Bandura, Adam y Beyer). Además la estimulación cognitiva por la cual los individuos se visualizan ejecutando actividades hábiles, aumenta la calidad de la siguiente ejecución Feltz y Landers (1983 ) y Bandura (1986).

4.2 Procesos motivacionales

La motivación, desde esta perspectiva, hace referencia a una doble vertiente, por un lado la activación y persistencia de la conducta y por otro la influencia de ésta en el establecimiento de metas.

Las creencias de autoeficacia de las personas determinan su nivel de motivación, lo que se refleja en la cantidad de esfuerzo y perseverancia que muestran en las tareas y la cantidad de tiempo que persistirán, especialmente cuando aparecen obstáculos difíciles de superar. A mayor autoeficacia percibida, mayor esfuerzo empleado y persistencia en el mismo, según Bandura. Las personas con una percepción de su autoeficacia baja, ante determinados obstáculos o problemas se sienten inseguros, por lo que tienden a abandonar rápidamente. Por el contrario las personas con una percepción de autoeficacia alta, ante esos obstáculos, realizan esfuerzos más intensos y duraderos para poder dominar el reto o desafío ante el que se encuentran.

Actualmente se evidencia que los logros humanos requieren un sentido optimista de la eficacia personal. Los juicios de autoeficacia que resultan más útiles son aquellos que exceden ligeramente por encima de las propias capacidades, ya que esto hace que el sujeto emprenda de una forma realista tareas que constituyen un reto para él y le proporcionan la motivación necesaria para el desarrollo progresivo de sus capacidades, Bandura (1999). Sin embargo un sujeto con una autoeficacia alta y con un dominio de conductas y capacidades muy inferior a las que el cree dominar, a largo plazo le causará problemas, disminución de su credibilidad y fracasos innecesarios. Por el contrario el sujeto con baja autoeficacia, pero que domina una gran cantidad de conductas y capacidades como no cree en sus posibilidades para llevar a cabo con éxito una tarea u objetivo, huye de ellas limitando así su crecimiento personal.

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Bandura (1986) llega a la conclusión de que "la inseguridad crea un impulso para aprender, pero no favorece la utilización adecuada de las habilidades previamente adquiridas". Los individuos al crearse expectativas de éxito con respecto a una ejecución determinada, y valorando la ejecución alcanzada como insuficiente, desarrollarán una cierta inseguridad, la cual les ayudará a motivarse e incrementar el grado de persistencia en la tarea.

Por otro lado las creencias de autoeficacia influyen sobre las atribuciones causales (Alden, 1986; Grove, 1993 y Mcauley, 1991), de forma que las personas que perciben un nivel elevado de autoeficacia, atribuyen sus fracasos al esfuerzo insuficiente o a las condiciones externas adversas, mientras que las personas que se consideran ineficaces atribuyen su fracaso a su escasa habilidad o dominio de la conducta a desarrollar.

Bandura (1999, 2001) defiende que la percepción de autoeficacia contribuye a la motivación al determinar las metas que cada persona establece como oportunas, la cantidad de esfuerzo que invertirá, el tiempo que perseverará ante situaciones problemáticas y, por último, su resistencia al fracaso. Los logros deberán estar directamente orientados hacia la experiencia subjetiva de mejora de la propia ejecución o dominio de la tarea, y no hacia la comparación social.

4. 3 Procesos afectivos.

La autoeficacia percibida por cada ser humano influye de diferente manera en los patrones de pensamiento y reacciones emocionales de las personas afectando al nivel de estrés y depresión que experimentan ante situaciones amenazadoras, sin embargo se puede ejercer cierto control sobre los pensamientos. Las personas que creen imposible manejar situaciones complejas perciben su entorno de forma amenazante, meditan excesivamente sobre sus deficiencias magnificando la gravedad de las posibles amenazas y preocupándose por las cosas que rara vez suceden, llegando a desanimarse de tal manera que perjudican su nivel de funcionamiento (Lazarus, y Flokman, 1984). Por el contrario las personas que creen poder controlar las posibles situaciones amenazantes no se alteran, aunque estén sometidas a los mismos agentes estresantes. Por lo tanto, la principal fuente de angustia no es la frecuencia de los pensamientos perturbadores, sino que la persona perciba una imposibilidad para bloquearlos.

Aquellas personas cuya autoeficacia percibida es muy baja exageran la magnitud de sus deficiencias y dificultades provocándose estrés. Por el contrario las que poseen una autoeficacia percibida muy alta se sienten estimulados por aquellos obstáculos que requiere un mayor esfuerzo, centran la atención en las demandas que el problema en sí solicita y adecuan mejor su nivel de activación.

4.4 Procesos de selección y elección de conductas.

El nivel de autoeficacia percibida influye sobre los tipos de actividades, así como sobre los entornos que escojan las personas, actuando como determinante del nivel de rendimiento. Las que tienen bajas creencias de autoeficacia evitan aquellas tareas y situaciones difíciles que crean que exceden sus capacidades por considerarlas como

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amenazas, disminuyen sus aspiraciones y piensan constantemente en sus deficiencias, obstáculos y resultados adversos, reducen al mínimo sus esfuerzos abandonando rápidamente, y además necesitan mucho tiempo para recuperar su sentido de eficacia tras el fracaso.

En contraposición, las personas con un nivel de autoeficacia percibida alto enfocan las situaciones difíciles como retos y no como amenazas, por lo tanto, eligen en general tareas mas complejas, fomentan el interés intrínseco y se implican mas en las actividades que realizan. Se imponen retos manteniendo ante ellos un fuerte compromiso, aumentando y sosteniendo sus esfuerzos ante las situaciones más complejas y recuperando la sensación de eficacia de manera rápida ante los fracasos, atribuyendo estos a la insuficiencia de esfuerzo más que a una falta de habilidad. En definitiva, supone una mejor predisposición para conseguir logros personales, reducir el estrés e incrementar su nivel de productividad personal.

5. Como desarrollar una fuerte creencia de Autoeficacia.

5.1 Fuentes de información de la Autoeficacia.

A pesar de que la autoeficacia se va formando desde los estadios tempranos del ciclo vital y en función de ella, la persona trata de conservar su autoimágen, es también una percepción dinámica.

Sabemos que la autoeficacia puede ser tanto una causa como una consecuencia de los resultados de ejecución, ya que al fijar y alcanzar logros, las personas experimentan un incremento en la autoeficacia que puede facilitar la fijación de logros de mayor envergadura, cuya consecución permite aumentar de nuevo la autoeficacia. Por otro lado, sabemos también que, el desempeño puede incrementarse cuando la persona dispone de metas que son difíciles, específicas y explícitamente definidas, Locke (1996), Latham y Locke (1991). Por ello es de especial importancia que en el proceso de coaching se establezcan objetivos de forma apropiada, se facilita en este apartado una breve guía para ello. El coach debe ayudar a los coaches a fijar metas atractivas y exigentes pero al mismo tiempo realistas, que sean específicas y con plazos definidos en el plan de acción, facilitando la transición entre la mentalidad deliberativa del cliente a la de implementación. Este tránsito se consigue con una mentalidad enfocada más hacia el éxito y el control de los resultados que hacia el fracaso, de hecho las creencias de control son el prerrequisito para iniciar las acciones encaminadas hacia la consecución de una meta.

Las fuentes de información con que cuentan el coach y el coachee para desarrollar las creencias de autoeficacia son en primer lugar, por su poder de influencia, los logros de ejecución o experiencias de dominio, a continuación los

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modelos que seleccionan las personas para observar y emular, en tercer lugar la persuasión verbal social ejercida hacia el sujeto, y por último la interpretación de la información procedente de los estados orgánicos o fisiológicos (el estrés, la ansiedad, el cansancio, u otras emociones negativas….) Fig, nº 2

LOGROS DE EJECUCIÓN

EXPERIENCIA VICARIA

PERSUASIÓN VERBAL

ESTADOS FISIOLÓGICOS

FUENTES DE INFORMACIÓN DE LA AUTOEFICACIA

Fig, nº 2 Fuentes de Información de la autoeficacia.

5.1.1 Logros de ejecución.

La observación y vivencia de los éxitos pasados crean una fuerte sensación de autoeficacia personal percibida, por supuesto, teniendo en cuenta variables como el grado de dificultad de la tarea, el esfuerzo aplicado, o el entorno.

Una de las estrategias mas usadas en el deporte de elite y que también puede utilizar el coach ejecutivo, es hacer que el cliente se imagine a si mismo en algunas de esas situaciones de éxito traídas del pasado, esos momentos memorables que son la película de sus propios éxitos y logros, debiendo incluir todos los detalles específicos, mediante la herramienta de la práctica imaginada o visualización. Incluso con algo más de entrenamiento, el cliente puede aprender a sustituir pensamientos perturbadores o limitantes, por algunos de estos pensamientos que le darán más confianza y motivación, se trata de cortar y pegar.

En general, los éxitos repetidos en la consecución de objetivos o metas aumentan el nivel de autoeficacia y el fracaso en la consecución de los mismos la disminuye. Una vez que la persona ha alcanzado un nivel elevado de autoeficacia debido a logros en la ejecución, ésta tiende a alcanzar un estado más o menos constante o permanente, siendo poco probable que los fracasos ocasionales puedan modificarla, pues la persona los suele atribuir a factores externos, a la falta de esfuerzo o a una estrategia inadecuada. En ocasiones, y como se verá mas adelante, el coach puede orientar al cliente para que este atribuya los pequeños fracasos a la falta de esfuerzo ó de preparación y a que interprete la habilidad como algo flexible y adquirible, porque la atribución del fracaso a una falta de habilidad va en detrimento de la motivación y de la realización futura. Aunque las altas creencias de autoeficacia pueden ser generalizables a otras situaciones o actividades similares, también hay que tener en cuenta que pueden ser altas en una determinada área o tarea y no en otra, o incluso en un espacio temporal y no en otro.

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El sujeto que recuerda únicamente los aspectos negativos o los positivos de su ejecución tenderá a interpretar negativamente, o con excesiva benevolencia su ejecución, por muy bien que haya procesado sus recuerdos. Por ello el coach puede ayudarle a que valore sus conductas y acciones de una forma más objetiva, fomentando una percepción positiva de las conductas, tanto de las que han resultado un éxito, como de las que fueron un fracaso. El objetivo consiste en incrementar su sensación de control y que el nivel de autoeficacia percibida le permita al coachee proponerse retos cada vez más complejos.

5.1.1.1 La importancia de establecer objetivos acertados.

Aunque la autoeficacia percibida sea una percepción subjetiva de la propia competencia, basada fundamentalmente en la información que percibe el sujeto sobre sus logros de ejecución o éxitos pasados, y podamos influir desde un proceso de coaching mediante el método socrático, en este artículo, se hace hincapié en tratar de potenciar los logros de ejecución a través de uno de los avances científicos más importantes de la Psicología, la Teoría del Establecimiento de Metas.

El supuesto principal de esta teoría (Locke, Shaw, Saari y Latham (1981) es que el sujeto, cuando tiene bien definidos y asumidos unos objetivos, su conducta se dirige con mayor fuerza hacia la consecución de esos objetivos, los cuales actúan como reguladores de la acción. El establecimiento de metas requiere de esa toma de conciencia donde el coaching puede ser tan eficaz, primero al definir las metas, después al hacer lo posible por alcanzarlas, y por último al volver a la reflexión para observar el feedback de la ejecución y ajustar la estrategia, si fuera necesario.

Las metas influyen en la autoconfianza de las personas y en la ejecución de distintas maneras: dirigiendo la atención y la acción del sujeto hacia los aspectos importantes de la tarea, mejorando destrezas específicas, movilizando el esfuerzo, e influyendo sobre el grado de persistencia, especialmente cuando se establecen metas intermedias, que hacen más fácil la consecución de la meta final, y fomentan en los sujetos el desarrollo de nuevas estrategias de aprendizaje. Además se ha encontrado un aumento positivo en la Autoeficacia cuando es el sujeto el que establece sus propias metas o acepta metas a alcanzar.

Escuchar y analizar el contenido verbal de lo que el cliente dice, el equilibrio entre las predicciones positivas y negativas, y el entusiasmo demostrado mientras prepara las acciones que emprenderá para la consecución de la meta, puede revelar información muy útil al coach para evaluar el nivel de autoeficacia. El coachee con baja autoeficacia tenderá a proponerse objetivos más bajos de lo que en realidad podría conseguir, por ello un coach experto, a través de los comentarios realizados por sus clientes debe captar las diferencias individuales en cuanto a nivel de autoeficacia percibida, así como los niveles de orientación al logro, la motivación intrínseca, o los valores personales, para poder orientar al coachee en el proceso de establecimiento de metas y que a través del logro constante mejore la auto-eficacia percibida.

Sin embargo, es importante tener en cuenta, que no siempre que se obtiene éxito en la consecución de una meta, se produce un incremento de la Autoeficacia, para ello es necesario que se den ciertas condiciones: Que la situación o tarea haya excedido un poco las propias capacidades y que habiéndose percibido como desafiante, al mismo tiempo, se haya dado una sensación de control personal sobre la situación. El sujeto tiene que haber invertido además, un grado moderado de esfuerzo, o al menos haberlo percibido así y haber recibido poca o ninguna ayuda externa.

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Los objetivos a identificar por cliente y coach pueden ser de muy variada índole, en el coaching ejecutivo pueden hacer referencia por ejemplo a alguna de las habilidades directivas o de liderazgo requeridas para un puesto determinado, a destrezas individuales o de equipo, actitudes, al desarrollo de la competencia de cada subcomponente de la tarea total.

El coach debe ayudar al coachee a fijar metas atractivas y desafiantes, pero que estén dentro de la realidad del cliente, que sean realistas, específicas y con plazos definidos en un plan de acción. Los objetivos de rendimiento deben tener una probabilidad razonable de ser alcanzados cuando se establezcan y aunque el coach puede y debe animar a fijar objetivos desafiantes, con niveles inferiores de desempeño probablemente, lo mejor sea adaptar los objetivos de rendimiento teniendo en cuenta sus puntos fuertes y débiles.

Se deben establecer los objetivos a corto plazo además de a largo, porque unos son el medio para conseguir los otros, los primeros hacen el efecto de feedback o refuerzo constante afectando positivamente al nivel de confianza y motivación, y los segundos son la meta final. El establecer ambos produce un efecto sinérgico. Por otro lado los objetivos a corto plazo deben ser reforzados para alcanzar el objetivo a largo plazo del cliente, en este sentido, un elemento importante a utilizar por los coachees, además de ofrecer apoyo, es el mostrar fe en él , transmitiéndole las altas expectativas que tiene el coach, lo cual puede producir en su sistema de creencias el efecto de la profecía que se cumple, o efecto Pigmalión , que básicamente es la tendencia que existe en las personas a reproducir la conducta que los demás esperan de ellas.

También se deberán establecer los criterios para medir los objetivos marcados (Registro, sistema de puntos, código de observación…) Los de tipo cuantitativo son más fáciles de medir pero también habrá que hacer un esfuerzo con los de tipo cualitativo. Incluso pueden coach y coachee establecer las estrategias oportunas definiendo un plan A con el objetivo ideal y altamente retador, un plan B con el objetivo intermedio y un tercero que sería el mínimo a conseguir en el caso de que se presenten dificultades.

Algo fundamental que se debe tener presente en un proceso de coaching es distinción entere objetivos de resultados, lo que se consigue (Ganar o perder, lograr un puesto…), y los objetivos de ejecución, que son las acciones o conductas concretas para que la probabilidad de alcanzar el resultado esperado sea elevada (mejorar una determinada técnica o habilidad, incrementar el nivel de dificultad). Estos últimos dependen en un porcentaje muy alto de uno mismo, y ofrecen al sujeto una mayor toma de conciencia, además de servir como seguimiento de su propio desarrollo.

El coach puede incitar al coachee a que ponga el énfasis en el control de la propia conducta por encima de lo que no dependa de él mismo, y también a que una vez conseguido el éxito, lo atribuya a esas conductas propias. Sin embargo, si el éxito no llega, pero el cliente analiza el porqué del fracaso, y percibe un control razonable de la situación comprendiendo sus causas, y percibiendo que mediante un entrenamiento adecuado y una estrategia diferente puede conseguirlo en el futuro, su autoeficacia percibida puede mejorar o al menos no mermará tanto como si siente indefensión ante el fracaso.

A continuación se aporta una breve guía que puede ser útil al coach y al cliente al establecer los objetivos y el plan de acción, de forma que, pueda ir produciéndose un incremento paulatino de la autoeficacia. Fig, nº 3

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PRECISIÓN ESTRATEGIA Y PLANIFICACIÓN

LOGRO DE METAS

PROCESO DE ESTABLECIMIENTO Y

DESARROLLO DE LA AUTOEFICACIA MEDIANTE EL

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

OBJETIVOS DE EJECUCIÓN Y DE

RESULTADOS

DESAFÍO REALISTA

REGISTRO POR ESCRITO Y

VISUALIZACIÓN SUBMETAS

Fig, nº 3 Establecimiento de metas.

1- El primer paso consiste en establecer metas de acuerdo a unos parámetros desafiantes, pero al mismo tiempo, dentro de la realidad del coachee. Como se ha señalado a lo largo de este artículo la meta debe ser retante para que tenga un verdadero poder de motivación, Locke (1981) y colaboradores han encontrado evidencias científicas de que existe una relación directa entre la dificultad de la meta y la ejecución de la tarea, pudiéndose afirmar que, a mayor dificultad mayor será el rendimiento, evidentemente, siempre que esa dificultad no exceda la capacidad del sujeto. “La sabiduría suprema consiste en tener sueños lo suficientemente grandes para no perderlos de vista mientras se persiguen” (William Faulkner).

2. Sin embargo, aunque el objetivo final deba ser retante y quizá por ello lleve implícito un plazo de tiempo más largo para su consecución, es necesario también establecer a modo sinérgico metas intermedias o submetas interrelacionadas, que tengan un carácter más inmediato, a corto plazo, y que son en realidad el medio para no perder de vista el fin. Los éxitos en la consecución de metas a corto plazo hacen la función de feedback, pudiendo el sujeto percibir mejoras y destrezas que incrementarán el nivel de confianza y motivación de logro. Así mismo pequeños fracasos en estos objetivos pueden permitir una revisión de la estrategia que haga factible la consecución de la meta final. A la hora de planificar los objetivos se deberán establecer plazos bien definidos, a excepción quizá de los objetivos que supongan una modificación de un hábito de conducta, en los que establecer plazos muy rígidos pueda suponer una fuente adicional e innecesaria de estrés, y otras estrategias como la ampliación de la autoimágen mediante técnicas de visualización puedan resultar más útiles, obviamente teniendo en cuenta, que la modificación de un hábito de conducta lleva su tiempo.

3. Las metas no deben ser descritas de forma vaga e imprecisa, general o subjetiva, por ejemplo, (hacerlo lo mejor que pueda, mejorar la facturación, disminuir la frecuencia de pensamientos negativos, hacer equipo…). La investigación indica que para que se pueda modificar la conducta, las metas han de ser enunciadas de forma objetiva, específica y precisa, por ejemplo, (Incrementar en 30 segundos el tiempo de escucha activa frente a un interlocutor a partir del momento en que sienta la necesidad de intervenir o interrumpir. Otro ejemplo, reducir a tres el número de pensamientos negativos en cada jornada laboral). Por tanto, es muy importante que cliente y coach hagan un esfuerzo en definir los objetivos en unidades observables, expresando las metas en términos de conductas medibles y cuantificables, incluso aquellas que no pueden medirse fácilmente en términos cuantitativos por tener un

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carácter más cualitativo. Cuanto más cuantificable sea el objetivo mejor sabrá el cliente sobre qué parámetros trabajar y si lo va consiguiendo, lo cual repercutirá en su nivel de motivación y percepción de autoeficacia.

Otra estrategia que puede ser útil es la de enunciar las metas en términos positivos, siempre que sea posible, es mucho mas funcional porque mantiene al sujeto focalizado en el éxito, no en el fracaso. Habrá por tanto que hacer un esfuerzo cognitivo en identificar conductas dignas de ser exhibidas, más que conductas que no deberían exhibirse. Por ejemplo, incrementar el porcentaje de buenos primeros servicios en tenis en vez de disminuir el porcentaje de malos primeros servicios.

4. El establecimiento de metas es mas eficaz cuando se establecen conjuntamente los objetivos de resultados, (ganar o perder, conseguir un determinado puesto) con los de ejecución y esfuerzo que son aquellos que hacen más probable o factible la consecución de la meta final. Estos deben incluir las acciones concretas a realizar y sirven como seguimiento personal del propio desarrollo. Ambos tipos de objetivos deben coexistir y nunca excluirse. Es obvio que el control sobre la propia conducta es más fácil que el pretender controlar las conductas de los rivales, compañeros o el pretender controlar la multitud de factores externos que pueden intervenir. El coach debe por tanto influir para que el cliente focalice el esfuerzo en el control de la propia conducta más que en las cosas que no dependen de uno mismo, contribuyendo a valorar el éxito o el fracaso no en función de los demás sino de la propia actuación. Sin embargo el coach debe tener en cuenta que el cambio de percepción que tienen los directivos sobre la importancia de las consecuencias, resultados, frente a las metas de ejecución puede no ser inmediato. Especialmente en la alta dirección, al igual que en el deporte de alto rendimiento, la presión puede hacer que las metas de resultados sean prioritarias, pero no debemos olvidar como coaches que las de ejecución son el medio para conseguir las primeras.

5. Una vez que se han identificado las metas, que no deben ser muy numerosas si el cliente aún no está familiarizado con el proceso (a veces habrá que centrarse solamente en una o dos), y medida que se vaya incrementando el número de ellas, es muy útil llevar un registro por escrito y tenerlo al alcance para recordarlas y visualizarlas. ¡Las cosas han de ser soñadas y recreadas en la mente antes de hacerlas realidad! Así que hay que procurar que la descripción de la meta se haga clara, vívida y detalladamente, para producir una imagen potente en el subconsciente. También es recomendable que el cliente use algún cuadernillo donde anote además del registro de metas, las estrategias de consecución de metas y los progresos de metas, basándose claro está, en datos diarios o semanales. Así mismo, puede hacerse necesario que el coach aporte al cliente formación básica sobre el proceso de establecimiento de metas.

6. Planificación. El proceso estratégico y de planificación comienza en el mismo momento en que se define el objetivo, por ello, el coach debe dar tiempo al coachee para reflexionar. Si cliente y coach quieren ser eficaces en este proceso de establecimiento de objetivos deben invertir un tiempo considerable en la planificación, detectando necesidades, evaluando las capacidades del sujeto y sus prioridades, estableciendo no solo las metas y submetas sino también la estrategia para la consecución de las metas, las formas en que pueden lograrse, es decir, las acciones y conductas concretas a realizar, además de los criterios de evaluación, sin los cuales el proceso no sería eficaz.

Un programa de establecimiento de metas debe ser dinámico y flexible, los resultados deben valorarse periódicamente para comprobar la efectividad del programa y por supuesto, toda estrategia debe contar con la fase de revisión donde

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poder realizar los ajustes oportunos. Es decir que, la flexibilidad del objetivo es un componente que no debe despreciarse, para así poder tener en cuenta aspectos situacionales, que aunque puedan suponer un pequeño retroceso temporal, mediante el replanteamiento de la planificación, puedan finalmente conducir hacia la consecución de la meta.

También es importante la flexibilidad del coach para tener en cuenta las diferencias individuales de sus clientes, cada sujeto tiene su propio ritmo de desarrollo profesional y personal, habilidad, motivación de logro, nivel de compromiso, nivel de confianza, lo que puede ser un objetivo desafiante para uno, puede significar una frustración definitiva para otro y afectar directamente a su percepción de autoeficacia. Por ejemplo un coachee con baja autoconfianza aunque en los ensayos previos alterne objetivos de ejecución con los de resultados, en un momento de alta tensión, será mejor que se centre en los primeros para mantenerse focalizado en conductas concretas y no añadir una presión adicional que podría mermar su rendimiento. Sin embargo, ocurre todo lo contrario con sujetos que posean una gran autoconfianza, los cuales pueden soportar mejor la presión de la situación potencialmente estresante sin desviarse del objetivo. Por tanto es tarea primordial del coach el ayudar al cliente a establecer metas que supongan un desafío pero que al mismo tiempo sean realistas y tengan una dificultad adecuada a su potencial y capacidad si queremos influir en su nivel de autoeficacia percibida.

7. Por último es importante destacar que los criterios de evaluación, que son un componente de la propia estrategia, deben establecerse de forma conjunta entre coach y cliente, de forma específica para cada objetivo y las herramientas pueden ser tan variadas como los propios objetivos a delimitar. Pueden ir desde una simple estadística de ejecución expresada en porcentajes, a un registro de observación realizado por un observador externo, un sistema de puntos, o un autoregistro. Es importante que si no se dispone de medios de evaluación de las metas se diseñe uno para la ocasión, de nada sirve establecer objetivos si no se puede comprobar si se van logrando. Solo se puede progresar en lo que uno puede medir y solo se puede medir lo que se puede observar.

La metodología dependerá de la habilidad o competencia en cuestión, es decir de las necesidades del cliente, y de las metas seleccionadas, por ejemplo para el seguimiento se podrían diseñar unas tarjetas de consecución de meta con espacios para diversos ítems, metas específicas, destrezas presentes, posición inicial o punto de partida, estrategias para la consecución de metas etc. También se podrán diseñar tarjetas de evaluación de la ejecución en escalas porcentuales de 0% a 100% donde puedan reflejarse las distintas conductas asociadas a una ejecución excelente en una determinada competencia.

5.1.2 Experiencia vicaria.

Las experiencias vicarias o modelaje es la segunda forma más poderosa de mejorar la autoeficacia. El ver e imaginar a otros sujetos con características similares a uno mismo actuando con éxito ante determinadas situaciones, puede producir un incremento de la autoeficacia percibida.

El aprendizaje vicario tiene mayor probabilidad de éxito si la experiencia previa del sujeto es escasa, si el modelo resulta de interés para alcanzar determinados retos, y si tiene características similares a él, tanto de ejecución como personales. Los coaches

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pueden promover entre sus clientes la observación de modelos que ejecutan con éxito la tarea u objetivo a emular. Incite al cliente a buscar aquellos modelos similares a él y más experimentados que hayan llegado allí donde él quiere ir. Tampoco ese modelo tiene que ser necesariamente un genio, un campeón del mundo, o un brillante consejero, pero es probable que tenga una gran capacidad de estudio y que haya recopilado tal cantidad de información y habilidades que su ejemplo le haga ampliar su propia perspectiva y le ahorre mucho tiempo y esfuerzo. Tienen mucho poder de influencia en el observador, las actitudes de lucha, de valentía, de espíritu de superación, de perseverancia incluso más que la eficacia en una tarea concreta, aunque lógicamente hay que aprovechar ambas informaciones.

Es un error frecuente el utilizar modelos muy lejanos con los que se tienen pocas oportunidades de coincidir en el tiempo o en el espacio para poder observar e imitar aquellas conductas o comportamientos que le llevaron al éxito. Se trata en definitiva de ver lo que hacen o no hacen estas personas, además de auto convencerse de que si otro lo ha conseguido, uno mismo con esfuerzo también lo puede lograr.

El coach puede incitar al cliente a elegir en su entorno profesional un modelo para que observe las acciones que realiza, como y cuando las realiza, cual es el impacto que produce en las personas con las que Interactúa y sus respuestas. Incítele a encontrar los propósitos del modelo y a cotejarlos con los suyos propios, con sus propias intenciones, para luego, elegir el tipo de acciones concretas o comportamientos que va a poner en funcionamiento. A continuación puede animarle a que escoja uno o dos comportamientos y los ponga en acción. Un error frecuente consiste en elegir demasiados, pues el desarrollo de habilidades es un proceso que requiere activar la conciencia y no sería aconsejable enfocarse en más de dos comportamientos simultáneamente. El coach puede ayudar al cliente a establecer indicadores de rendimiento para medir su progreso, incluso a que solicite feedback a alguien de su confianza para que le observe, además de hacerlo él a sí mismo frecuentemente. Los pequeños logros en el desarrollo de la habilidad incrementan la autoconfianza necesaria para seguir adelante, no hay que olvidar que se está operando fuera de la zona de confort. También podría solicitar el apoyo explicito del modelo elegido, hablar con él, y pedirle su colaboración activa, preguntarle como lo logró, qué obstáculos encontró y como los resolvió e incluso, algo que va mas allá de la propia técnica o habilidad en cuestión y que es mas difícil de observar, las actitudes que puso en juego. Puede que incluso, se pueda contar con su colaboración para que le observe y le aporte algo de feedback.

Los coaches pueden por tanto, promover entre sus clientes la observación de modelos ejecutando con éxito el objetivo a emular junto con los resultados positivos relacionados con el desempeño eficaz, y alguna otra herramienta como por ejemplo las técnicas de visualización, tanto interna como externa.

5.1.3 La persuasión verbal.

La información persuasiva se utiliza como estrategia cognitiva para inducir en el sujeto la creencia de que posee la capacidad suficiente para conseguir aquello que desea, Bandura (1986). Cuando a una persona se le persuade verbalmente, tiende a realizar más esfuerzo y a mantenerlo más tiempo que cuando duda de si misma (Litt 1988; Schunk, 1989).

La clave, por tanto, no está en la persuasión verbal como tal, sino en que al persuadir a alguien verbalmente, este tiende a realizar un mayor esfuerzo y a

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mantenerlo durante más tiempo. Sin embargo, es más fácil hacer disminuir la autoeficacia percibida con la persuasión verbal que aumentarla de forma prolongada.

Las informaciones aportadas por otras personas sobre si el sujeto podrá, o no, realizar una tarea determinada de forma eficaz le ayudará a estimar su nivel de autoeficacia hacia dicha tarea. Las técnicas persuasivas solamente serán efectivas si las valoraciones están dentro de los límites de la realidad y si el persuasor goza de la suficiente calidad, confianza, credibilidad y prestigio, y siempre y cuando la persona que persuade no intente inducir creencias falsas sobre las competencias o capacidades reales, lo cual produciría un desanimo en el sujeto al no alcanzar el objetivo deseado.

La persuasión verbal tendrá mayor impacto en las personas que tengan una base razonable para los altos niveles de autoeficacia. El coach puede animar a su cliente a rodearse de personas que crean en el y que puedan proporcionarle un estímulo realista ya que la combinación de refuerzo verbal y logro de tareas complejas aumenta la voluntad individual a ejercer un mayor esfuerzo para conseguir el éxito. Hágale que acepte comentarios de los otros sobre sus habilidades y que se rodee de buenos Pigmaliones e incluso que él mismo lo sea para con los demás.

5.1.4 Estado fisiológico.

Según Bandura, el cuarto modo de alterar las creencias de eficacia, consiste en favorecer el estado físico apropiado (nivel de activación, estados de humor, ansiedad, fatiga, dolor, etc.,) reduciendo el estrés y las proclividades emocionales negativas y corrigiendo las falsas interpretaciones de los estados orgánicos. Las personas con altas creencias de autoeficacia se sienten mas satisfechas optimistas e ilusionadas por la tarea, afectando incluso a su nivel de motivación intrínseca.

La autoeficacia percibida es el antídoto del estrés y se relaciona inversamente con la ansiedad, pues las personas con altos niveles de autoeficacia experimentan niveles de estrés significativamente menores que los que disponen de baja autoeficacia. El sujeto recibe información a partir de las reacciones fisiológicas que experimenta ante determinadas tareas o situaciones. La ansiedad, el estrés, el cansancio, ejercen influencia sobre las cogniciones de manera que la sudoración, la aceleración del ritmo cardiaco, la sensación de ahogo etc.…..se suelen asociar con una percepción de incompetencia o de fracaso.

Esta fuente de información, la procedente de los estados fisiológicos, dependerá de la intensidad absoluta de la situación, pero fundamentalmente de la forma de percibirla o interpretarla. Un ejecutivo con creencias altas de autoeficacia puede interpretar su estado de activación no como un hándicap o un elemento debilitador para la consecución de la meta sino como un plus, sin embargo otro en la misma situación estresante puede interpretar ese grado de activación como un signo de vulnerabilidad. De hecho, ese punto óptimo de activación pasado el cual el rendimiento decrece no es el mismo para todas las personas, ni para todas las tareas. Por lo general "un individuo suele ser más optimista en cuanto al éxito que puede alcanzar cuando no se siente desbordado por el grado de activación somático, que cuando se nota tenso y trastornado a nivel físico", según Bandura. Las personas que están estresadas y ansiosas tienen una sensación de vulnerabilidad al fracaso y una pérdida de confianza en su capacidad.

El coach puede tratar de potenciar los estados de ánimo positivos, el optimismo, el buen humor y también ayudar al coachee a moderar sus reacciones emocionales.

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Pero sobre todo puede invitarle a reflexionar sobre su percepción y valoración de las situaciones potencialmente estresantes para él, además de hacer que busque dentro de sí los recursos propios que pueda tener para hacer frente a esas situaciones. No es tan importante, a veces la intensidad absoluta o la frecuencia de los pensamientos perturbadores como que se perciba una incapacidad para controlarlos.

Otras variables que influyen sobre la autoeficacia además del grado de control que perciba el sujeto, son las estrategias de que disponga para ejecutar la tarea y para controlar su nivel de activación así como el nivel de esfuerzo a aplicar, además de condicionantes externos como el tipo de meta y grado de dificultad, los recursos del entorno o el apoyo social que reciba.

Dentro del campo de las percepciones personales es muy útil prestar atención a los estilos de afrontamiento, es decir a las razones que el cliente verbaliza y que se da así mismo para explicar el resultado que ha obtenido. Básicamente son dos los estilos, el de orientación hacia el dominio donde el sujeto asocia el éxito con el nivel de esfuerzo, y el estilo de orientación hacia la indefensión, donde el sujeto asocia su éxito a la facilidad de la tarea, y la derrota a una incapacidad o falta de habilidad, percibiendo que por mas que lo intente, no lo hará mejor, es lo que el profesor M. Seligman denomina Indefensión Aprendida.

Los estilos de afrontamiento pueden ir desde los ideales, que aumentan la inmunidad al estrés como por ejemplo el afrontamiento activo, el autocontrol, la búsqueda racional de soluciones o por el contrario los que aumentan la vulnerabilidad al estrés como la negación, la huida, la autoinculpación etc...

El coach deberá intentar modificar las atribuciones de indefensión que muestren los clientes, deberá fomentar el estilo de afrontamiento basado en la valoración objetiva de las situaciones o evidencia de los hechos, además de los recursos y habilidades para manejarlas. El coach deberá también valorar y reforzar el esfuerzo realizado por el cliente, además de procurar vincular el esfuerzo al resultado a través de una planificación gradual mediante el proceso de establecimientos de metas, ya mencionado.

Por otro lado las estrategias de afrontamiento pueden servir al coachee para disminuir el nivel de activación favoreciendo así la relajación, o por el contrario para activarle y promover una energización. Lógicamente el coach deberá identificar si su cliente posee estas habilidades o tiene que entrenarlas para lo cual probablemente necesite formación. Si ya las posee, lo primero que tiene que hacer es llevar un autoregistro de sus experiencias de activación, que, cuando, con que intensidad, etc… Luego el coach puede ayudarle a identificar señales, a practicar el ensayo en imaginación o visualización, a encontrar pensamientos, auto instrucciones y afirmaciones adecuadas.

La experiencia y profesionalidad del coach contribuirá a aportar un mayor y mas adecuado repertorio de técnicas y herramientas a utilizar para potenciar la percepción de control sobre las situaciones estresantes, fortalecer su compromiso para enfrentarse a las mismas, y cambiar la percepción de amenaza por la de reto afrontable. Reto, responsabilidad, compromiso y control son componentes fundamentales del control del estrés y de las altas creencias de autoeficacia.

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6. El Coaching y las creencias.

Los pensamiento limitantes afectan a las creencias acerca de la propia capacidad, si se cambia la forma de pensar sobre uno mismo se amplían los recursos. El trabajo sobre las cogniciones es muy común en el coaching y especialmente importante en el coaching ejecutivo debido a la presión por obtener el éxito. La reestructuración cognitiva tiene como primer objetivo que el cliente tome conciencia de sus pensamientos automáticos habituales, para hacerle ver el vínculo entre esos pensamientos, su estado emocional y su conducta, estableciendo después interpretaciones más realistas.

Existen distintas técnicas de reestructuración cognitiva para la modificación de valores, creencias y actitudes, resultando ser muy útiles las estrategias cognitivas propuestas por Beck y Ellis, desarrolladas en la Terapia Cognitiva y la Terapia Racional Emotiva, que por otro lado son la base del propio coaching. Sin embargo el trabajo con creencias es delicado, pues estas, cubren la necesidad del ser humano de agarrarse a certezas sobre sí mismo y sobre el mundo que le rodea. La eliminación de una creencia deja a la persona ante un vacío que podría crear una crisis personal, por ello no se puede pretender eliminar una creencia sin cambiarla por otra más posibilitadora para la persona, y sin tener en cuenta la función de estabilidad y seguridad que ha tenido hasta el momento. Por ello se ha considerado que un proceso gradual de establecimiento de metas puede hacer más racional y objetiva la base sobre la cual asentar una nueva creencia.

El coach debe tener la destreza necesaria para que poco a poco, mediante el método socrático, el sujeto vaya cuestionándose la propia creencia, y una vez que se den las condiciones necesarias, producir el cambio, solo así evitará el rechazo del cliente y se podrá paliar, en cierto grado, la resistencia al cambio. Una vez identificada esa creencia limitante mediante la interacción lingüística, y siempre y cuando, el coachee quiera cambiarla, se procederá a debilitarla con hechos, a valorar la antigua función observando los efectos negativos que ha producido. Después procederíamos a incorporar la nueva creencia mediante un plan de acción. Las técnicas y estrategias a utilizar son variadas y su elección dependerá del nivel de formación, experiencia y en definitiva del rigor del coach, pero también puede que el coachee necesite formación específica en la materia, además de coaching.

El coach, puede por ejemplo, incitar a sus clientes a identificar los pensamientos limitantes o erróneos (Burns, establece más de 10 categorías diferentes de este tipo de pensamientos), y al desafío de sustituirlos por pensamientos mas constructivos y productivos. Sin embargo en el caso de encontrarse con un cliente que tenga creencias negativas muy arraigadas debe derivarlo a un experto en psicología, si él no lo fuera. Algunos de los pensamientos irracionales que puede tener el cliente son del tipo absolutista como por ejemplo: “Siempre me pongo nervioso al auto presentarme profesionalmente a un auditorio, todo me sale fatal, nunca lo había hecho así de mal”. Otros son una exageración de las consecuencias: “Si fallo será terrible me echarán del equipo”. O bien de obligación: “Tengo que facturar como sea”, “Debo convencerle o lo perderé todo”.

Una vez detectado el pensamiento negativo las técnicas para producir el cambio son variadas. Resulta muy útil aplicar alguna de las técnicas cognitivas como la “Detención del Pensamiento”, justo en el momento en que aparece el pensamiento negativo, que va acompañado de una emoción. En realidad la técnica asocia elementos cognitivos con un condicionamiento conductual. Un chasquido de dedos, una palmada u otra acción con especial significado, una palabra o frase dicha en voz alta con convicción o firmeza harán más fácil esta parada del pensamiento, haciendo

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que poco a poco el cliente lo automatice. A continuación se podrá sustituir el pensamiento perturbador por otro más positivo y relevante para el sujeto y que traiga consigo una emoción positiva, por ejemplo mediante frases a modo de slogan que liberen imágenes y emociones: “Vamos”, “He hecho esto antes, puedo repetirlo”. Otra de las formas de mejorar su diálogo interno es programando su subconsciente mediante afirmaciones en primera persona del presente con el objetivo ya logrado y redactadas en positivo, nunca del tipo ”No fallaré en la negociación”, ocurriría lo mismo que al decirle a usted, lector…… “No piense en una manzana roja”. ¿Que es lo primero que ha visto?

Las personas son capaces de realizar solo aquello que creen que pueden hacer. Para el fortalecimiento de la confianza se pueden usar Afirmaciones que son un tipo de auto-diálogo que evoca sentimientos y comportamientos positivos sobre uno mismo, “Soy muy persuasivo”, “Realmente puedo ganar bajo presión”. “Esto ya lo he hecho antes, puedo repetirlo”

El dialogo Interno, auto diálogo o autoinforme, es decir, “hablarse a sí mismo”, es la clave del control del pensamiento. Tanto el contenido de esos pensamientos, como el cuándo se producen afecta a la autoconfianza, al autoconcepto y a la conducta. El auto-diálogo se puede utilizar para múltiples aspectos: en la adquisición de destrezas, para el cambio de hábitos, es decir para desaprender una conducta consolidada y reemplazarla por la deseable, en este sentido el auto-dialogo debe referirse a los aspectos deseables y evitar términos que evoquen lo que no se debe hacer. También para el control atencional, “pensar en presente”, en el aquí y el ahora, para el control del estado de ánimo y los estados afectivos, “nada ni nadie puede alterarme”, en fin, las utilidades son múltiples.

Los pensamiento limitantes afectan a las creencia acerca de la propia capacidad, si cambiamos la forma de pensar podemos generar mas recursos. Una persona con alto nivel de autoeficacia tiene como frases de su dialogo interno el "yo puedo hacerlo" y "yo lo haré". Son personas que fijan objetivos, ejecutan las acciones necesarias y encuentran los recursos, las ideas y las soluciones.

El coach puede pedir al cliente que recuerde su auto-diálogo antes, durante y después de diversas situaciones de fuerte exigencia o especial relevancia para él, y que las registre por escrito. Puede incitarle por ejemplo a rememorar su último fracaso en una reunión de negocios, lo que se decía así mismo antes, durante y después de la misma. A continuación la reflexión se aplicaría a una situación exitosa, tratando de encontrar esos pensamientos o autodiálogo que en el pasado le sirvieron de ayuda para conseguir el triunfo, quizá una simple palabra o frase corta. Poco a poco al cliente le resultará más fácil imprimir por escrito alguna de estas conversaciones positivas para luego elegir alguna afirmación que pueda decirse así mismo en el futuro pero de una forma ya consciente. El proceso debe ser dinámico, para modificar si fuera necesario el tipo de afirmación, pudiendo tener preparadas varias para utilizar en función de sus necesidades, para relajarse, activarse, darse ánimos. Es importante que se redacten en primera persona, basadas en los puntos fuertes, y siempre redactada de forma positiva nunca mediante negaciones, ni auto-insultos. A medida que se ejercite esta técnica de forma consciente y regular a modo de entrenamiento, se irá automatizando y será más fácil generalizarla a otras situaciones de mayor tensión.

El auto-diálogo es una representación mental perteneciente principalmente al sistema verbal pero si va acompañado del ensayo mental mediante imágenes que liberan emociones es mucho más efectivo. La idea es visualizarse a uno mismo, con gran detalle consiguiendo el logro u objetivo seleccionado antes de hacerlo en la

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realidad. Está comprobado que la visualización pone en funcionamiento las mismas conexiones neuro-musculares que si estuviera sucediendo el hecho en la realidad, evidentemente a una intensidad menor. Es una forma de programar el cerebro y todo el sistema nervioso como si se tratara de un simulador. Tiene múltiples aplicaciones, ayudar a salir de la zona cómoda para expandir la propia autoimagen, aumentar o disminuir el nivel de activación, perfeccionar aspectos técnicos, etc... Esta es una de las herramientas que mas se utilizan en el deporte de alto rendimiento y otro de los recursos o herramientas con que el Coaching ejecutivo puede contar para incrementar la percepción de autoeficacia.

Es importante insistir en el papel del coaching para evitar que el coachee atribuya un fracaso a su falta de habilidad, incitando a que lo haga hacia factores que pueda controlar, y potenciando de esta manera, la creación de expectativas y estados emocionales positivos. Para conseguir el cambio de percepción hay que hacerle ver al coachee que su atribución es incorrecta y que desde una perspectiva más objetiva y, sobre todo más funcional, la atribución correcta para el fracaso puede ser otra. En términos generales, salvo que realmente sea cierta la percepción del coachee y no sea factible otra explicación, es preferible hacerle atribuir el fracaso a una falta de esfuerzo, de estrategia, a aspectos específicos de la técnica o de una cualidad susceptible de mejora. En definitiva las atribuciones deben ser percibidas por el sujeto como controlables, solo así conseguirá una alta percepción de autoeficacia. Puede que momentáneamente atribuir el fracaso a causas externas, alivie temporalmente la frustración, pero es más funcional y positivo realizar un análisis objetivo de la situación, para sentir que las causas del fracaso están bajo el control del sujeto y podrá evitarlas en el futuro.

Así mismo ante un logro u éxito, es positivo que el coachee lo atribuya a factores internos (percibiéndose como el causante de dicho éxito), a factores estables (que lo perciba como fruto de un trabajo constante) ya que eso incidirá sobre las expectativas de futuro, y por último, que perciba que las causas de ese éxito están bajo su control.

A continuación se dan a modo de ejemplo algunas cuestiones que puede realizar el coach para invitar al coachee a la reflexión y determinar las atribuciones que hace de las causas del éxito o del fracaso.

Atribuciones a la habilidad: ¿Cual es el número o porcentaje de éxitos obtenidos?,¿ Cual es el número y tipología de tareas difíciles realizadas con éxito?, ¿ Y el de las ejecuciones perfectas?

Atribuciones al esfuerzo: ¿Cual es la relación entre la actuación y la importancia personal de la meta?, ¿Cual fue el grado de tensión percibida? ¿Qué síntomas recuerda, sudoración, palpitación? ¿Cual fue el grado de persistencia en la tarea?

Atribuciones a la dificultad de la tarea. ¿Qué características objetivas tiene la tarea? ¿Cual es el significado social normalizado de los que es difícil o fácil? ¿Y comparándola con uno mismo?

Atribuciones a la suerte. ¿Hubo resultados inesperados, extraños o incontrolables? ¿Detecta alguna incongruencia entre los resultados obtenidos y los de anteriores ocasiones?

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7. CONCLUSIÓNES

Las creencias de autoeficacia son los juicios que tienen las personas sobre si van a llevar a cabo con éxito una determinada tarea a un determinado nivel de ejecución.

Las personas que muestran altos niveles de autoeficacia establecen metas y retos mas grandes o desafiantes manteniendo un nivel de compromiso elevado, creen con firmeza en sus propias capacidades para solucionar situaciones complejas y las enfocan con la seguridad de controlarlas, se sienten estimulados por aquellos obstáculos que exigen un mayor esfuerzo, perciben la actividad o tarea como accesible e ilusionante, usan un pensamiento positivo, y realizan esfuerzos intensos y perseverantes para lograr el objetivo . Estas personas se resisten al fracaso, no centran la atención en las amenazas ni insisten en los pensamientos molestos sino que transforman cognitivamente las situaciones amenazantes en benignas. También recuperan rápidamente la sensación de eficacia ante cualquier fracaso atribuyéndolo a la insuficiencia de esfuerzo y no a una falta de habilidad. Además adecuan mejor su nivel de activación, muestran mayor satisfacción, logran mejores resultados y en definitiva una mayor productividad personal.

Las creencias de autoeficacia son el producto de un proceso complejo de auto-persuasión que depende del procesamiento cognitivo de las siguientes fuentes de información: logros de ejecución, información vicaria, persuasión verbal y estado fisiológico. Sin embargo habrá que diferenciar entre la información proporcionada por estas cuatro vías y la información realmente seleccionada, valorada e integrada por el sujeto en juicios de autoeficacia. Puede ocurrir que, aun consiguiendo un alto nivel de ejecución, y siendo óptima la persuasión social, la información vicaria y el estado fisiológico, no se mejore la autoeficacia percibida, pues el sujeto simplemente, no lo perciba así. Es ahí donde la actuación del coach será determinante para una adecuada percepción, pudiendo ayudar a su cliente a identificar patrones de pensamiento limitantes o destructivos y a sustituir los mismos, por otros mas constructivos, productivos y altamente funcionales.

Promover las altas creencias de autoeficacia mediante el establecimiento de objetivos acertados y un adecuado procesamiento de la información procedente de sus cuatro fuentes de información, resulta muy útil para conseguir lograr ese punto optimo de percepción subjetiva de la propia competencia, que hará que, a igual capacidad real entre dos sujetos, obtenga mejores resultados el que se juzga capaz. Ese punto ligeramente por encima de la capacidad o habilidad real es el que hace que uno se atreva a pensar en grandes metas, pero al mismo tiempo, le aleje de la tan perjudicial falsa confianza.

La percepción de autoeficacia influyendo básicamente, sobre el nivel de compromiso y perseverancia ante los obstáculos, el nivel de estrés percibido, y la determinación para la acción, hace más factible el logro de grandes metas. Los éxitos conseguidos y la atribución de los mismos a la propia conducta incrementan de nuevo la percepción de autoeficacia, facilitando la fijación de objetivos de mayor envergadura. Las creencias de autoeficacia son tanto una causa como una consecuencia de los éxitos o resultados de ejecución. El Coaching, debe contribuir no solo a la adecuada percepción de los éxitos, relacionándolos con conductas internas, específicas y controlables, sino también de los fracasos, convirtiendo estos, en experiencias de “fracaso controlado”, que son aquellas en las que se percibe un control razonable de la situación, lo cual puede hacer también factible el fortalecimiento de la autoeficacia.

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El coach debe tener muy en cuenta el proceso de establecimiento de metas y la importancia de simultanear los objetivos de ejecución (las acciones o conductas concretas), con los de resultados (ganar o perder), así como algunas otras técnicas cognitivas para el control del pensamiento. No cabe duda que si se tiene la oportunidad de realizar una evaluación objetiva del rendimiento basada en tareas y competencias en relación con los resultados, garantizaremos una percepción de autoeficacia más madura y consistente.

Aunque la Autoeficacia se va formando desde temprana edad, es también una formación dinámica, donde el Coach puede y debe intervenir, evidentemente sin pretender que un proceso de Coaching, por sus limitaciones en cuanto a tiempo, pueda producir grandes cambios y duraderos, lo cual solo llegará cuando el sujeto los internalice. El coach, para reforzar esta percepción, dispone de la información procedente de las cuatro fuentes de información de la autoeficacia, además del repertorio de habilidades y herramientas que, en función de su experiencia y profesionalidad pueda conocer y manejar. El proceso de establecimiento de Metas, el control de las cogniciones disfuncionales, el dialogo interno, o el entrenamiento en Imágenes, son algunas de ellas.

La Autoeficacia percibida concepto entre la metacognición y la motivación, y su desarrollo a través del Coaching, gracias al poder que éste puede ejercer sobre las creencias limitantes y sobre el proceso de establecimiento y logro de metas, ha sido el título inspirador de este artículo y quizá objeto de interés de futuras investigaciones.

Quizá algunas personas prefieran que les digan cuales deberían ser sus metas, pero es esencial que ellas mismos acepten la responsabilidad de sus actuaciones y contribuyan de forma especial al establecimientos de metas individuales. Ampliando el nivel de conciencia el cliente no solo se dará cuenta por si mismo de si practica o no la escucha activa, de si un grupo muscular presenta demasiada tensión al hablar frente a un auditorio, o si en un momento dado, sus pensamientos están siendo auto-limitantes, los beneficios de ampliar su nivel de conciencia son múltiples para su desarrollo cognitivo y emocional. Las personas aumentan su grado de control de la situación cuando reflexionan sobre su estado ideal de ejecución, sobre las ejecuciones pasadas, sobre sus puntos fuertes y débiles, y a medida que mejora el autocontrol las personas experimentan un sentido creciente de éxito.

Las creencias de autoeficacia son tanto una causa como una consecuencia de los éxitos. El Coaching es una herramienta para mirar hacia dentro de uno mismo y ver algo más allá del éxito o del fracaso, del ganar o del perder, es un método para objetivar lo subjetivado, para ampliar la autoconciencia, y también ¿Porqué no?, para creer que...

“Si has construido un castillo en el aire,

no has perdido el tiempo, es allí

donde debería estar.

Ahora debes construir

los cimientos

debajo de él”.

(G. Bernard Shaw)

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REFERENCIAS

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“COACHING Y EFQM: UNA NUEVA ORIENTACIÓN DEL BUSINESS COACHING”

Antonio J. Alonso Sampedro

Alonso-BUSINESS COACHING

Cl. Guardia Civil, 20-Esc.2-Pta.19 (46020-Valencia) e-mail: [email protected]

web: www.alonso-businesscoaching.es blog: www.blog.alonso-businesscoaching.es

Resumen. La necesidad evidente, tanto para su comercialización como para su aplicación exitosa, de una tangibilización del Business Coaching en forma de estructura articulada de análisis y desarrollo empresarial obliga a buscar “compañeros de viaje” que aporten una metodologia definida, contrastada y aceptada internacionalmente por las empresas destinatarias de estos servicios. Nadie mejor para ello que la EFQM.

1. Introducción El camino hacia la excelencia de las empresas españolas durante las últimas

décadas del siglo XX ha estado custodiado por el universo dominante de la Consultoría (en todas sus múltiples versiones), como único vehículo transmisor del éxito profesional y la ortodoxia empresarial.

La reciente irrupción en España del Business Coaching configura un nuevo

panorama en el sector de los servicios profesionales a empresas (sobre todo a las PYMES), al incorporar una nueva herramienta de mejora que, a diferencia de la Consultoría, no es normativa sino Auto-Evaluativa y Auto-Planificativa, al apoyarse en las soluciones creadas por las propias compañías más que en las impuestas por desarrollos y modelos genéricos de dudosa aplicabilidad a la realidad específica de cada empresa.

No obstante y sin negar todas sus evidentes y demostradas ventajas, el Business

Coaching adolece de la suficiente estructura operativa sistematizada que permita un desarrollo óptimo en ese proceso de excelencia que comienza por la Auto-Evaluación integral de la “Situación Actual” de la empresa por parte de sus directivos, que sigue por la identificación de la “Situación Deseada” y termina con la elaboración e implementación de un “Plan de Acción”, cuyo seguimiento apunte hacia los Objetivos deseados:


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Figura 1. Proceso de excelencia en la Gestión Directiva

Esta evidente carencia puede ser resuelta muy eficientemente combinando

adecuadamente la herramienta del Coaching con la estructura de análisis empresarial del célebre y reconocido modelo de gestión empresarial diseñado en 1991 (revisado en 1.999 y en 2.009) por la European Foundation for Quality Management (EFQM), al coincidir ambas en su muy efectiva naturaleza no normativa.

El objetivo principal de esta ponencia es defender la conveniencia de “armar” el

Business Coaching a efectos comerciales y de aplicación metodológica con la intervención del modelo EFQM, que explicaré en sus líneas más generales pues actualmente existen tratados muy detallados y más que suficientes para este propósito.

2. Desarrollo de la ponencia

Mi experiencia profesional en el Business Coaching data de 2.002 y desde entonces toda mi actividad se ha centrado en esta modalidad de prestación de servicios profesionales. Servicios cuya comercialización actualmente en España no es sencilla, pues todavía choca con el desconocimiento de esta disciplina por parte de los agentes empresariales e institucionales interesados.

Sin querer hacer estadística cierta de mi sola actuación profesional, lo que sí

puedo confirmar es que la principal objeción a la contratación de Business Coaching con la que la mayoría de profesionales nos encontramos siempre gira en torno a la supuesta generalidad de sus planteamientos, inespecificidad de sus propuestas y ausencia de un cuerpo metodológico mas allá de la herramienta propia del Coaching (la pregunta y sus derivaciones).

Efectivamente, acostumbrados los directivos y empresarios a manejarse con el

lenguaje mucho más específico y concreto de la Consultoría (que además si propone soluciones concretas), su valoración de la idoneidad de cualquier proyecto de inversión en estos servicios se torna mucho más difícil cuando de Coaching se trata. Sin duda, la falta de información y cultura empresarial referida a esta disciplina determina la ausencia de su percepción de necesidad, pero esta realidad no es solucionable a corto plazo.

¿Qué falla?. En mi opinión, principalmente el propio Business Coaching en sí

mismo y no tanto sus destinatarios o el reconocimiento de esta especialidad en los entornos empresariales.


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La relativa juventud de esta disciplina de mejora de rendimiento empresarial y

profesional, posiciona al Coaching de Empresa en un punto muy inicial de un largo camino que deberá recorrer para convertirse en una herramienta académicamente más desarrollada a partir de las paulatinas aportaciones en el tiempo de analistas, estudiosos y autores acreditados, a la vez que metodológicamente más poliédrica para garantizar resultados con un mayor grado de tangibilidad.

En esta situación, difícilmente remediable a corto plazo, se impone una solución

que acerque el Business Coaching a la idiosincrasia de sus potenciales consumidores y a sus expectativas de consecución de resultados, por lo que el camino de avance más propicio no es otro que el del “mestizaje disciplinar”.

Efectivamente, encontrar la colaboración entre dos disciplinas que fueran afines

en su naturaleza y predicamentos y cuya combinación las potenciase biunívocamente para ofrecer unos mejores resultados de aplicabilidad y éxito es el reto que me propuse al desarrollar una propuesta profesional más efectiva y sobretodo más comprensible por mis clientes.

Lo primero al buscar un compañero de viaje para el Coaching es que no

traicionase aquello de su naturaleza que lo distingue con mayor singularidad: el carácter no preceptivo de sus planteamientos. Este primer, principal y casi único condicionante me llevo directamente a la EFQM, rara avis en el mundo del management, presidido por la predictibilidad y el normativismo consultor.

El modelo de la excelencia en la gestión directiva empresarial ha sido desarrollado

a lo largo de los últimos veinte años por la “European Foundation for Quality Management” (EFQM), que radica en Bélgica. Actualmente está avalado por la Comisión Europea y más de 600 organizaciones nacionales y multinacionales con gran relevancia en el concierto económico internacional, tanto de orden público como privado.

Sus planteamientos iniciales partieron de los modelos americano asociado con

Malcolm Baldrige [1] y japonés vinculado al Premio Deming [2], siempre con una voluntad de adecuación a la realidad empresarial europea. Desde 1.992 se galardona a las compañías y organizaciones que se distinguen por su excelencia empresarial con el Premio Europeo de la Calidad, incrementando así la repercusión de sus propuestas y procedimientos.

El modelo EFQM basa su efectividad en la evidente sencillez de sus

planteamientos. Desarrolla un concepto lógico de análisis empresarial basado en la autoevaluación de fortalezas y debilidades con objeto de priorizar la elaboración de planes de acción, cuya implementación debe revisarse periódicamente.


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Figura 2. Proceso EFQM

Además, parte de una consideración muy sencilla: toda organización se compone

de unos “Agentes” (lo que hace y como lo hace) que determinan sus “Resultados” (lo que consigue). Por tanto, si se mejoran los Agentes se mejorarán los Resultados. A los Agentes y a los Resultados se les denomina Criterios.

Esquemáticamente, los Agentes que establece la EFQM son: el Liderazgo, la

Estrategia, las Personas, los Recursos y los Procesos. En cuanto a los Resultados se determinan los siguientes: en los Clientes, en las Personas, en la Sociedad y en los resultados Claves.

Figura 3. Esquema EFQM


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La naturaleza de cada uno de los nueve Criterios definidos es tan obvia como la que recoge la siguiente imagen:

Figura 4. Naturaleza de los Criterios EFQM

Tras cada Agente y Resultado (Criterios) se despliega en un abanico de Sub-

Criterios que, juntos, podemos resumir de la siguiente forma:

1 Liderazgo

La forma en que el equipo directivo desarrolla y facilita que se alcance la Misión y la Visión, desarrolla los valores necesarios para el éxito a largo plazo, los materializa mediante acciones y comportamientos adecuados y se compromete personalmente en asegurar que el sistema de gestión de la organización se desarrolla y se pone en práctica.

Cómo realiza el equipo directivo:

1.1 El desarrollo de la Misión, la Visión y los Valores y su papel de modelo de referencia de una cultura de excelencia.

1.2 Su compromiso personal con el desarrollo, puesta en práctica y mejora continua del sistema de gestión de la organización.

1.3 Su implicación con Clientes, asociados y representantes de la sociedad.

1.4 La motivación, el apoyo y el reconocimiento al personal.

2 Estrategia

Cómo materializa la organización su Misión y Visión, mediante una Estrategia claramente enfocada hacia los actores, apoyada por políticas, planes, objetivos, metas y procesos adecuados.

Cómo se asegura la organización que la Estrategia:


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2.1 Está fundamentada en las necesidades y expectativas, tanto presentes como futuras, de los actores.

2.2 Está fundamentada en información procedente de medidas del rendimiento y de las actividades de investigación, aprendizaje y creatividad.

2.3 Se desarrolla, revisa y actualiza.

2.4 Se despliega mediante un sistema de procesos claves.

2.5 Se comunica y pone en práctica.

3 Personas

Cómo gestiona y desarrolla la organización los conocimientos de las Personas que la constituyen y libera todo su potencial, tanto individualmente como en equipo, en el conjunto de la organización. Cómo planifica estas actividades en apoyo de su Estrategia y del eficaz funcionamiento de sus Procesos.

Esto incluye la forma en que:

3.1 Se planifican, gestionan y mejoran los recursos humanos.

3.2 Se identifican, desarrollan y mantienen los conocimientos y las capacidades del personal.

3.3 Se responsabiliza al personal y se le da autoridad.

3.4 La organización dialoga con su personal.

3.5 La organización remunera y reconoce a su personal, cuidando de él.

4 Recursos

Cómo planifica y gestiona la organización sus Recursos externos e internos para apoyar su Estrategia y el funcionamiento eficaz de sus Procesos.

Cómo se gestionan:

4.1 Los colaboradores externos.

4.2 Las finanzas.

4.3 Los edificios, equipos y materiales.

4.4 La tecnología.

4.5 La información y los conocimientos.


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5 Procesos

Cómo diseña, gestiona y mejora la organización sus Procesos con objeto de apoyar su Estrategia para generar valor de forma creciente para sus Clientes y sus otros actores.

Cómo se realizan las siguientes actividades:

5.1 El diseño y la gestión sistemáticos de los Procesos.

5.2 La mejora de los Procesos, innovando en lo que sea necesario para satisfacer plenamente las necesidades de los Clientes y de los otros actores, todo para generar valor de forma creciente para ellos.

5.3 El diseño y desarrollo de productos y servicios, basándose en las necesidades y expectativas de los Clientes.

5.4 La producción, distribución y servicio post-venta de productos y servicios.

5.5 La gestión de las relaciones con los clientes, su intensificación y mejora.

6 Resultados en los Clientes

Lo que consigue la organización en relación con sus Clientes externos.

6.1 Medidas de percepciones.

6.2 Indicadores.

7 Resultados en las Personas

Lo que consigue la organización en relación con su Personal.


7.2 Indicadores.

8 Resultados en la Sociedad

Lo que consigue la organización en relación con su entorno Social (local, nacional e internacional).


8.2 Indicadores.


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9 Resultados Clave

Lo que consigue la organización en relación con su Rendimiento final planificado.

9.1 Resultados clave.

9.2 Indicadores clave.

Esta segmentación exhaustiva determina un patrón de referencia que permite

facilitar el proceso de autoevaluación global de la organización de un modo estructurado por parte de los mismos gestores empresariales. Esta autoevaluación se configura a partir de un sistema de puntuaciones a cada uno de los nueve Criterios, cuya suma máxima puede llegar hasta 1.000 puntos, los cuales vienen asignados de la siguiente forma:

Figura 5. Puntuaciones por Criterios

Para asegurar una homogeneización en los criterios de puntuación la

autoevaluación se apoya en el análisis de la lógica R-E-D-E-R, acrónimo de identificación de “Resultados”; determinación del “Enfoque”; “Despliegue”, “Evaluación” y “Revisión” del mismo:


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Figura 6. Esquema REDER

Hasta aquí lo que la EFQM propone, todo rigor analítico lleno de sentido común

evaluativo y siempre desde la premisa de la búsqueda de las soluciones finales por los propios implicados (los directivos de las empresas y organizaciones), por lo que parece el mejor terreno abonado para su maridaje con el método socrático que defiende el Coaching.

A partir de aquí, ¿cómo comenzar a desarrollar un enfoque combinado EFQM-

Business Coaching?. La propia sistemática de la EFQM nos lo facilita mucho pues todo el proceso se inicia a partir de la cumplimentación de un exhaustivo Cuestionario que transita detenidamente por los nueve Criterios apuntados. En definitiva, nada extraño a lo que venimos haciendo los Coaches habitualmente (preguntar), pero con un sentido más reglado en las cuestiones que sin duda puede evitar esa carga de intuición tan habitual en el proceder del Coach que, si bien conveniente, no deberá ser única.

Lo que viene después dependerá de una mayor o menor profundización en el

seguimiento del modelo EFQM (identificación de fortalezas y debilidades, priorización, planes de acción y su seguimiento, etc.) que cada Coach adaptará a su idiosincrasia profesional y estilo de trabajo, para conseguir los mejores resultados con sus clientes.

3. Conclusión

Si el punto de partida de estas reflexiones se basaba en la necesidad de

conseguir un armazón procedimental en el que descansase la practica actual del Business Coaching, tanto para optimizar sus resultados operativos en las empresas como para facilitar su comercialización al tangibilizar mejor sus propuestas, sin duda en el modelo de excelencia empresarial de la EFQM encontramos la solución que mejor se adapta a nuestro trabajo como Coaches ejecutivos y que más se acerca a nuestros deseos de servicio y contribución a la excelencia empresarial.

REFERENCIAS

[1] http://www.baldrige.nist.gov/

[2] http://www.gestiopolis.com/recursos/documentos/fulldocs/ger/metgerdeminguch.htm


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MODELO PARA EL LIDERAZGO EN LA EMPRESA FAMILIAR: EL CASO DE UN DIRECTIVO DESCENDIENTE DEL FUNDADOR

FAMILY BUSINESS LEADERSHIP MODEL:

The case of a manager descendant of the Founder

Natalia Raya

Coach de Desarrollo Profesional | Psicóloga Colegiada | Consultora RRHH Travesía de Conde Duque, 19

28015 Madrid e-mail: [email protected] web: www.nataliaraya.es

Resumen. El éxito de la empresa familiar puede depender precisamente de las relaciones que mantienen los miembros de una familia que trabaja en un proyecto profesional común, de la gestión adecuada del conflicto y de una profesionalización en el liderazgo, un desarrollo en las habilidades concretas que hacen que el directivo de la empresa familiar se erija como líder. Teniendo esto en cuenta, se presenta un modelo básico para que un directivo de empresa familiar pueda llegar a profesionalizar esa gestión del negocio, el liderazgo de personas y la gestión de la relación familiar, teniendo como hilo conductor el trabajo en paralelo del autoliderazgo personal o selfcoaching, que aporte coherencia en la dirección del negocio con los valores del directivo. Se ilustra con el caso de un proceso de coaching de una directiva de pyme familiar. Abstract.The success of the family business can depend on relationships that the members of a family who keep working in a common professional project, of the suitable management of the conflict, of a professionalization in the leadership, development in the specific abilities that do that the manager of the family business such as a leader is erected. Having this in account, a basic model is presented so that a familiar company executive can arrive to professionalize that management of the business, the leadership of people and the management of the family relationship, having such as a common thread the work in parallel of the personal autoleadership or selfcoaching, contributing coherence between the business driving and the manager's values. It is illustrated with the case of a familiar SME manager coaching process. Palabras clave: Modelo de Liderazgo, Empresa Familiar, Conflicto, Relación Familiar, Desarrollo profesional. Keywords: Leadership Model, Family Business, Conflict, Family Relationship, Professional development.


Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid) Págs. 55 – 62

MODELO PARA EL LIDERAZGO EN LA EMPRESA FAMILIAR:

EL CASO DE UN DIRECTIVO DESCENDIENTE DEL FUNDADOR



1. Introducción

La empresa familiar se enfrenta a tiempos cambiantes, a retos continuos, necesita una gestión ágil del negocio, y más aún en las actuales circunstancias. Se encuentran en mercados y sectores muy competitivos, como cualquier empresa, sólo que su característica diferencial es que está formada por miembros de una misma familia. Esta circunstancia tiene un gran peso en las decisiones que se toman y cómo es gestionada, hasta tal punto que un conflicto familiar puede dar al traste con los objetivos de la empresa.

Aquellas empresas familiares que llegan a la segunda e incluso tercera

generación, históricamente se han centrado en la gestión del negocio, siendo ahora el momento de tomar conciencia de la importancia que están cobrando otros factores: las nuevas generaciones acceden a la dirección con nuevos puntos de vista que pueden confrontar con la forma en la gestión de la generación anterior o del fundador.

El objetivo de esta participación es presentar un Modelo de Liderazgo basado en la

utilización de herramientas de consultoría, Coaching y entrenamiento en habilidades. Está dirigida a aquellos profesionales interesados en el desarrollo de profesionales y a los propios directivos que ejercen su Liderazgo en pymes familiares. 2. Complejidad de la Empresa, complejidad de la Familia. ¿Dan lugar a un tipo

de Liderazgo?

Los estudios sobre este tema son contundentes: las variables como Complejidad de Empresa y Complejidad de la Familia que la gobierna son determinantes para encontrarnos con un tipo u otro de comportamientos y estructura empresarial, por tanto nos encontraremos diferentes tipos de Liderazgo.1





Fig. 1. Complejidad Familia, Complejidad Empresa. Ejemplos.

Así, el reciente informe elaborado por ESADE y la Family Business Knowledge (FBK) en 1.237 empresas familiares españolas pertenecientes al Instituto de Empresa Familiar (IEF), concluye que, desde el punto de vista de la Complejidad y Estructura, sus características son las siguientes:

El Capitán (24 % de los casos) tiene escasa complejidad de familia y de empresa. Son pymes en gran medida controladas por el fundador. La edad media de las compañías es de 28 años.

El Emperador (19 % de los casos) tiene una complejidad de empresa mucho

mayor. Son empresas con dimensión considerable. La complejidad familiar también es notablemente mayor. Su edad media es de 41 años.

En el Equipo Familiar (22 % de los casos) la complejidad de la empresa es baja

y, por el contrario, la de la familia elevada. Coloquialmente podría decirse que “hay mucha familia para poca empresa”. Su edad media es de 45 años.

En el Estructurado (16 % de los casos) la complejidad de la empresa es alta

con una complejidad de familia relativamente baja. La edad media de las compañías es de 37 años.

En la Corporación (18 % de los casos) ambas complejidades son muy

elevadas. Son empresas grandes con familias extensas. La edad media es de 61 años.





Este informe se basa en la aportación del modelo de gestión de empresa familiar,

Modelo de Gestión de Riesgo Estructural2 que pone en evidencia la necesidad de que las empresas familiares deben estar atentas al desarrollo de su estructura, y de la relación entre las características familiares y de gestión que se están dando en su empresa, para asegurar la perdurabilidad y continuidad del negocio en el futuro.

Desde un enfoque de desarrollo de las personas que lideran una gestión de negocio y a sus colaboradores en un contexto familiar determinado, ¿cómo ayudar a al desarrollo profesional de sus líderes y sus empresas? Aquí se propone el desarrollo del Liderazgo como aspecto clave que completa el modelo de gestión señalado más arriba, un modelo que propone acciones concretas que potencian las fortalezas de sus líderes y pretende ayudarlos individual y colectivamente a prepararse para para abordar las diferentes posibilidades, circunstancias y situaciones que se están dando y pueden darse en la familia empresaria.

Llama la atención en los resultados del estudio FBK-ESADE que en los perfiles de empresas Capitán y Emperador, el tipo de liderazgo es muy similar tratándose de diferentes complejidades: el fundador de la empresa es quien asume la totalidad de la toma de decisiones y la estructura empresarial. Estaríamos ante un 43% de empresas familiares lideradas por un emprendedor, cuyo liderazgo está caracterizado y marcado por ser la figura que asume y centraliza la gestión del negocio y que convive en la empresa con siguientes generaciones. Según el informe, en el 58% de las empresas familiares consultadas convive esta figura con su siguiente generación.

Entonces, surgen diferentes cuestiones sobre cómo está influyendo el liderazgo

del Capitán o Emperador sobre las decisiones en el negocio y en la familia que se están llevando a cabo, sobre la relación de poder que se está dando paralelamente en el negocio y en la familia, el liderazgo que ejerzan otros o cómo se está preparando la familia para la Sucesión de ese liderazgo. 3. Profesionalización del Liderazgo. Modelo de actuación.

A continuación, se presentan dos propuestas para la profesionalización de la empresa familiar mediante el liderazgo de sus componentes. Está dividida en cuatro áreas, articuladas según el nivel o área directiva.

La primera propuesta es el Modelo de Liderazgo, o la relación entre las partes que

interactúan de manera óptima en la relación directivo-empresa-familia. Esta relación de factores se muestra dividida en cuatro áreas, articuladas según

dos niveles o áreas del liderazgo directivo: las que implican una mirada y diagnóstico desde lo que el directivo es, puede necesitar, puede fortalecer en relación a sí mismo. Y en otro orden, las que implican una mirada y diagnóstico de lo que el directivo es, puede necesitar, puede fortalecer en relación a otros. (Fig. 2)





Fig. 2. Modelo Liderazgo Empresa Familiar.

Y la segunda propuesta, basada en el Modelo de Liderazgo, son las acciones y herramientas mediante las cuales un Coach o unos Consultores de Desarrollo de profesionales pueden actuar para mejorar la profesionalización de los líderes de la empresa familiar y mejorar el equilibrio del sistema, ayudando a la familia a dar forma a la continuidad de su empresa, distinguiendo dos tipos de Abordaje que determinará las herramientas a utilizar: Coaching ejecutivo y entrenamiento Individualizados, y de manera Sistémica ayudando a la familia a definir sus objetivos, mejores prácticas, reglas y valores, afrontar situaciones y mantener el equibrio y bienestar, mediante Coaching de Equipos, Mentoring, mediación de conflictos…(Fig. 3)

Fig. 3. Herramientas y Acciones para el Desarrollo del Liderazgo.





4. Caso para Modelo de Liderazgo Familiar

Desde una perspectiva más amplia, sistémica, de la relación de la familia que gobierna y trabaja en su empresa, quiero acercarme a un caso particular, en el que se dan las siguientes condiciones:

Marta3 es una directiva en una pyme. También es la hija del fundador de esa

empresa. Se trata de una pyme especializada en su sector, de 38 trabajadores, con amplia red de clientes y cultura empresarial bien definida por el carácter del padre. La empresa está gobernada por éste y sus dos hijos: Marta, que es la hija mayor, y su hermano, quienes gestionan dos ámbitos diferentes del negocio y toman decisiones en sus respectivas áreas con la supervisión del fundador. Son accionistas y propietarios de la empresa el padre, la madre- que no trabaja con ellos- y los dos hijos.

El fundador tiene un marcado carácter emprendedor, en toda su vida profesional ha liderado proyectos y puesto en marcha negocios diferentes, siendo el actual el que le ha ocupado los últimos 25 años. Hace cinco años, tuvo un infarto del que se recuperó, y Marta tuvo que tomar durante una temporada las riendas de la empresa, con cierta supervisión por parte del fundador.

Los dos hijos han realizado estudios universitarios, carreras que no tienen que ver

con el negocio del padre, y que, al finalizarlas, optaron por unirse al “negocio familiar” para iniciarse en su trayectoria profesional y por obtener un primer sueldo.

Marta en la actualidad tiene 36 años, y lleva trabajando para la empresa 13 años.

Motivación para el Coaching. Marta decide acudir a sesiones de Coaching porque siente que tiene desde hace casi un año una actitud diferente hacia su trabajo, está desmotivada, expresa que no sabe si está haciendo lo que le gusta. Estudió una carrera universitaria que no tenía que ver con sus actuales funciones ni con el sector, porque le atraía, por vocación y para trabajar en ello. Sin embargo, al acabar los estudios, pensó que trabajar en la empresa familiar le serviría para ganar su primer sueldo e introducirse en el mercado laboral. Desde entonces continúa trabajando en la empresa familiar. Más tarde se incorporaría su hermano menor después de acabar sus estudios universitarios.

Actualmente, acude al trabajo y nota que no se siente en él como antes. Se

plantea cambios, otras posibilidades, y comenta que incluso está dejando de intervenir en la toma de decisiones debido a que está pensando en abandonar la empresa familiar. Expresa que tiene sentimientos de culpa por ello y que quiere ordenar sus ideas. Manifiesta que en cuestión de comunicación y caracteres, su padre y su hermano son más parecidos, habiendo mayor sintonía entre ellos, por lo que percibe que tienen una relación más fluida.

Abordaje individual. Acordamos abordar la situación y el proceso de Coaching desde la perspectiva del Modelo de Liderazgo: A partir de una autoevaluación competencial, surge la necesidad de entrenar ciertas competencias relacionadas con el Liderazgo, en concreto habilidades y competencias específicas de comunicación, escucha y asertividad con los empleados que gestiona directamente.





A partir de este entrenamiento, con el que Marta rápidamente obtiene mejoras en su Liderazgo, profundizamos aún más en su Autoconocimiento apoyándonos en su autoevaluación competencial inicial. Trabajamos para que ella generara diferentes escenarios y nuevas posibilidades que correspondieran a sus deseos y necesidades. Con el proceso de Coaching, Marta generó nuevos intereses y opciones que complementaban sus actuales funciones. Formuló una visión para sí misma potenciadora que implicaba continuar en la empresa familiar y que incluía una manera de dar continuidad al negocio, anticipándose a cambios externos e internos (el fundador cada vez está más próximo a la jubilación) y generó nuevos objetivos que la motivaban y ampliaban su capacidad y necesidad de tomar decisiones.

Abordaje sistémico. Para completar el Modelo, el abordaje sistémico en este

caso, consistiría en poner en juego diferentes herramientas: Diagnóstico: Evaluación competencial de los otros dos directivos, para obtener

un diagnóstico de su Liderazgo y ver posibilidades de complementariedad y homogeneización según sus valores e intervención y plan de acción individualizados, formación en práctica de gestión de negocio, gestión de contactos…

Realizando con ellos un trabajo de Coaching de Equipo para trabajar en una Visión conjunta, posibles dificultades que se pueden encontrar como familia, como directivos y como propietarios de una empresa.

Ayudando a gestionar las emociones, explicitando el poder y las reglas, efectos de jerarquías, relación con propietarios que no trabajan en la empresa, etc.

Elaboración de protocolo o reglas de diferenciación empresa-familia. Planificación de la sucesión no tanto como un hito, sino como evolución óptima

de la empresa, de forma que la transición sea más adaptada para los miembros, suave, hacia la nueva dirección de la empresa.

Alentar el emprendimiento de los sucesores, reconocer lo positivo de las iniciativas y cambios. Posibilidad de Mentoring por parte del fundador.

Establecer reuniones periódicas para la Visión y estrategia.

Por el tipo de complejidad familiar (muy baja) y empresarial (baja), se trata de una empresa cuyo liderazgo es de tipo Capitán, siendo un emprendedor el que la ha creado, iniciado y quien es resistente a que la segunda generación asuma mayores responsabilidades e introduzca cambios en la gestión del negocio. Es por ello que es necesario para que la empresa perdure definir con el Capitán quién será el sucesor o sucesores y trabajar en las posibilidades conjuntamente y totalmente adaptadas a las características, necesidades e intereses de la familia empresaria. 5. Conclusiones.

Queda evidente la complejidad con la que se enfrentan los miembros de una familia que trabajan juntos para conseguir unos objetivos. Han de saber conjugar el mapa de sus diferentes necesidades, intereses, deseos, y sus aspiraciones profesionales con los demás mapas mentales y afectivos de sus compañeros de trabajo.

Profundizar en la propia identidad, asumir un liderazgo personal, tener unos objetivos vitales, responsabilizándose de las decisiones que se toman, forman parte del camino del desarrollo profesional y personal de cada miembro e influyen directamente en la relación de Liderazgo con los colaboradores.





Ayudar a los miembros de una familia empresaria en la diferenciación de la

Familia-Empresa es fundamental para conseguir el objetivo de la continuidad de su negocio, para explicitar y aprovechar las diferencias entre sus miembros, para que las transiciones a las nuevas etapas del ciclo de la empresa sean consensuadas y planificadas y los miembros de la familia tengan una relación saludable.

Tenemos la responsabilidad y la obligación de apoyar y asesorar a a las familias

empresarias que demanden nuestros servicios desde el mayor cuidado y respeto por los valores propios de la familia, respetando su identidad, intimidad y privacidad, potenciando el desarrollo que elijan tener.

REFERENCIAS Gimeno, A., Baulenas G. y Coma-Cros, J. (2009). Modelos de empresa familiar.

Soluciones prácticas para la familia empresaria. Editorial Deusto. Schlippe, A. y Schwitzer, J. (2003). Manual de terapia y asesoría sistémicas,

Barcelona: Herder. ESADE, Familiy Business Knowledge, Instituto de Empresa Familiar, (2006).

Radiografía de la Empresa Familiar Española: Fortalezas y Riesgos. Disponible en: http://www.fbkonline.com/es/eventos/informe_IEF.pdf

Torres S. (Coord.). (2006). La dirección y el desarrollo de personas, Madrid: Pearson

Educación-AEDIPE.

Referencias en el texto 1 Fórmula de Gestión de la Empresa Familiar. Gimeno A., Baulenas G., Coma-Cros, J., Modelos de Empresa Familiar (2009), (pp.38-39). Barcelona: Editorial Deusto. 2 Gimeno A., Baulenas G., Coma-Cros, J. (2009). Modelos de Empresa Familiar, (pp. 63 y Anexo).Barcelona: Deusto. 3 Nombre no real. Algunos datos del caso se han modificado para salvaguardar la intimidad de la cliente.

Perfil académico y profesional de la Autora Natalia Raya es Licenciada en Psicología por la Universidad Complutense de

Madrid. Además es Experta en Terapia Familiar Sistémica por la Universidad Complutense, Experta en Coaching por ASESCO, miembro de AECOP y psicóloga colegiada en el Ilustre Colegio de Psicólogos de Madrid.

Ha dedicado diez años de trayectoria profesional al desarrollo de personas en contextos organizativos y en consultoría. Ejerce la psicoterapia en ámbito privado. Ha sido Ponente para el Colegio Oficial de Psicólogos y en la IV edición de las Jornadas Internacionales de Mentoring & Coaching organizadas por la Universidad Politécnica de Madrid, con los temas Activando el Desarrollo Profesional con el objetivo de difundir técnicas para desarrollar profesionales individualmente en despacho y Modelo de Liderazgo en Empresa Familiar, con el objetivo de proponer una fórmula de abordaje sistémico para el desarrollo del liderazgo en las familias que comparten proyecto profesional.

http://www.fbkonline.com/es/eventos/informe_IEF.pdf

APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA AL MENTORING Y AL COACHING

Beatriz Valderrama

Socia Directora Alta Capacidad

Narváez 51 28009 Madrid

e-mail: [email protected] web: http://www.altacapacidad.com

Resumen. Coaching y mentoring son metodologías de aprendizaje muy potentes tanto para los individuos como para las organizaciones. Ambas comparten la misión de potenciar el desarrollo personal y profesional, tienen una misma filosofía de aprendizaje y requieren avanzadas habilidades personales e interpersonales. En esta ponencia se hace un recorrido didáctico por las aportaciones de los numerosos psicólogos que han contribuido a los fundamentos y las distintas prácticas que se utilizan en programas de mentoring y de coaching: desde Rogers a Seligman pasando por Rosenthal, Argyris, Kolb, Watzlavick, Goleman y otros muchos.

1. Introducción A continuación se describen algunas de las aportaciones más importantes de la

psicología científica a los fundamentos y prácticas del coaching y mentoring. La mayor parte están incluidas en el libro de la autora “Desarrollo de competencias de mentoring y coaching”. En esta ponencia se subsanan un par de olvidos (Maslow, Bandura), explicables por la interiorización de sus modelos en la práctica de la psicología.

El objetivo de la ponencia es doble, por una parte, contribuir a la formación de base de los no psicólogos que ejercen coaching y mentoring, y por otra, mostrar a los titulados en psicología que ya poseen una base importante, y probablemente unas competencias, que les pueden permitir el acceso a la profesión de coach con una formación específica.

2. Desarrollo de la ponencia Maslow, creador de la psicología humanista, preconizó la psicología positiva ya en

1954, en el prefacio a su obra Motivación y personalidad. Cambió el foco de la psicología hacia la salud, en lugar de la patología. Desarrolló sus investigaciones sobre potencial humano a partir de la observación de sus mentores, la antropóloga Ruth Benedict y el psicólogo gestáltico Max Wertheimer. Maslow empezó a tomar nota del comportamiento de estos “seres humanos maravillosos” y elaboró su teoría de la autorrealización. Estudió también a Einstein y a Lao Tsé, el padre del taoísmo. En cada persona hay un fuerte deseo de realizar completamente su potencial. Las personas autorrealizadas experimentan con frecuencia experiencias cumbre en las



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que se sienten en total armonía consigo mismas y con su entorno. Son personas que tienden a poner el foco en problemas fuera de sí mismas, que tienen un sentido claro de lo que es verdad, espontáneas, creativas y poco atadas a las convenciones sociales.

Para Maslow, las personas poseen los recursos internos para su crecimiento y

bienestar. El objetivo de las terapias humanistas es ayudar a la persona a remover los obstáculos para conseguirlo.

Carl Rogers, promotor de la psicología humanista, creó la terapia centrada en la

persona, cuyo objetivo es ayudar a crecer a la persona para desarrollar todo su potencial. Cambió el nombre de paciente por el de cliente y estableció las condiciones fundamentales que los terapeutas, coaches o mentores han de poner en práctica para crear el clima psicológico necesario para promover el crecimiento personal del cliente:

1) autenticidad,

2) resonancia empática. “La empatía más profunda y más efectiva ocurre cuando siento físicamente en mi interior lo que está sucediendo en la otra persona”. “Empatía consiste en entender como el otro y sentir como el otro, pero sin ser el otro”

3) aprecio incondicional, esto es, el terapeuta ha de mostrar una actitud positiva y de aceptación a la persona, sin juzgarlo ni criticarlo.

Albert Ellis, padre de las terapias cognitivas y uno de los psicoterapeutas más

influyentes de la historia, reconoce al linguista Korzybski la inspiración de su terapia racional-emotiva (1958) basada en identificar y ayudar a modificar las creencias irracionales y distorsiones cognitivas. Para desaprender nuestros hábitos mentales inefectivos tenemos que identificarlos para luego reemplazarlos por otros más ajustados a la realidad. Esta es la técnica de reestructuración cognitiva. Ellis enumeró una lista de 12 creencias irracionales y desarrolló una potente metodología para modificarlas, el ABC emocional. Estas son las 12 creencias irracionales y su contrapartida racional (Fig. 1:

12 Creencias irracionales 12 Creencias Racionales

1. Necesito amor y aprobación de las personas importantes y debo evitar la desaprobación a toda costa.

El amor y la aprobación están bien, y procuraré tenerlos cuando pueda. Pero puedo sobrevivir (aunque sea incómodamente) sin ellos.

2. Para considerarme valioso como persona debo conseguir éxito en todo lo que emprenda y no cometer errores.

Procuraré conseguir todo lo que pueda, pero el éxito y la competencia indefectibles no son realistas. Lo mejor es que me acepte como persona, independientemente de mis logros.

3. La gente debería obrar siempre correctamente. Cuando se comportan de forma odiosa, desatenta o egoísta, deben ser culpados y castigados.

Es una lástima que la gente haga a veces cosas malas. Pero los humanos no son perfectos y por irritarme no voy a cambiar eso realmente.




4. Las cosas deben ser como yo quiero que sean. De otra manera, la vida será insoportable.

Ninguna ley dice que las cosas tengan que ser como yo quiero. Es frustrante, pero puedo soportarlo, especialmente si evito el pensamiento catastrófico.

5. Mi infelicidad está causada por cosas que quedan fuera de mi control. Por eso poco puedo hacer para sentirme mejor.

Muchos factores externos quedan fuera de mi control. Pero son mis pensamientos (no las cosas externas) lo que causa los sentimientos. Y puedo aprender a controlar mis pensamientos.

6. Debo preocuparme por las cosas que podrían ser peligrosas, desagradables o atemorizantes. De lo contrario, podrían ocurrir.

Preocuparme por las cosas que podrían ir mal no va a evitar que ocurran. Más bien, eso asegurará que me preocupe y me inquiete en el momento presente.

7. Puedo ser más feliz evitando las dificultades de la vida, las incomodidades y las responsabilidades.

Evitar los problemas sólo es más fácil a corto plazo. Ignorar las dificultades puede hacer que resulten peor luego y tenga que preocuparme por ellas durante más tiempo.

8. Todos necesitamos depender de alguien más fuerte.

Apoyarnos en alguien puede volvernos dependientes. Está bien buscar ayuda mientras aprendo a confiar en mí mismo y en mi propio juicio.

9. Los acontecimientos de mi pasado son la causa de mis problemas actuales y continúan ejerciendo influencia sobre mis sentimientos y mis comportamientos actuales.

El pasado no puede influirme ahora. Mis creencias actuales son la causa de mis reacciones. Puede que haya aprendido en el pasado esas creencias, pero puedo cuestionarlas y cambiarlas en el presente.

10. Debería preocuparme mucho cuando los demás tienen problemas y sentirme afligido cuando están tristes

No puedo cambiar los problemas y los sentimientos negativos de los demás preocupándome yo mismo.

11. No debería experimentar ninguna molestia ni dolor. No puedo soportarlo y debo evitarlo a toda costa.

¿Por qué yo, en particular, no debería experimentar molestias ni dolor? No me gustan, pero puedo soportarlos. Además, mi vida quedaría muy restringida si siempre evitara las incomodidades.

12. Cada problema debería tener una solución ideal y es intolerable cuando uno no da con ella.

Los problemas, generalmente, tienen muchas soluciones posibles. Es mejor dejar de esperar por la perfecta e intentar la mejor que tengamos a mano. Puedo vivir con menos que lo ideal.

Figura 1. Creencias irracionales. Ellis

Aaron Beck desarrolló la terapia cognitiva para tratar la depresión, a principios de

los años 60. Para él, los trastornos psicológicos provienen de distorsiones cognitivas




(Fig.2), que son formas erróneas de pensar que aparecen en forma de pensamientos automáticos ante determinadas situaciones desencadenantes de estrés, provocando estados emocionales negativos y conductas inadecuadas. Derivan de creencias irracionales o supuestos personales aprendidos en el pasado, que condicionan a nivel inconsciente la percepción e interpretación de la experiencia pasada, presente y futura. La reestructuración cognitiva es la estrategia fundamental de las terapias cognitivo-conductuales. Utiliza el diálogo socrático, el modelado y la práctica de nuevos hábitos mentales.

Filtraje Consiste en enfocarse exclusivamente en los aspectos

negativos de una situación, exagerando su importancia. La emocionalidad negativa tiñe la interpretación de la situación.

Visión catastrófica Consiste en adelantar acontecimientos de modo catastrofista, ponerse en la posibilidad de que ocurrirá lo peor para uno mismo.

Pensamiento polarizado

Consiste en valorar los acontecimientos de forma extrema (bueno/malo, blanco/negro), sin tener en cuenta los grados intermedios y matices.

Sobregeneralización Consiste en sacar una conclusión general de un solo hecho particular sin base suficiente.

Interpretación del pensamiento

Es la tendencia a interpretar los sentimientos e intenciones de los demás sin prueba alguna.

Personalización Consiste en la costumbre de relacionar los hechos del entorno con uno mismo, mostrándose susceptible. También el hábito de compararnos con los demás.

Deberías Consiste en mantener reglas rígidas y exigentes sobre cómo han de suceder las cosas. Cualquier desviación de estas reglas se considera insoportable.

Etiquetas globales Consiste en poner un calificativo general o etiqueta globalizadora a nosotros mismos o a los demás. Cuando etiquetamos, reducimos la globalidad de la persona o situación a un solo aspecto estereotipado e inamovible.

Culpabilidad Consiste en atribuirse uno mismo o a los demás toda la responsabilidad de los acontecimientos, ignorando otros factores que contribuyen a los mismos. Echarse la culpa a uno mismo o a los demás no ayuda a cambiar el comportamiento, sino que puede llevar a rumiación de ideas y malestar emocional.

Tener razón Consiste en la costumbre de luchar por imponer el propio criterio, probando que el punto de vista propio es el correcto y que el otro está equivocado. Los argumentos del otro se ignoran o se rebaten con rotundidad.

Figura 2. Distorsiones cognitivas La PNL es un modelo general de aprendizaje, terapia y cambio propuesto en 1973

por el informático Richard Bandler y el psicólogo y lingüista John Grinder como resultado de una tesis doctoral conjunta. Se basa, y de ahí su nombre, en el postulado de que la mente y el lenguaje se pueden programar con el fin de modificar el estado fisiológico y el comportamiento de las personas. Observando sistemáticamente la actuación de tres de los terapeutas más eficaces del momento (Virginia Satir, Fritz Perls y Milton Erickson) identificaron los patrones de comunicación que utilizaban y elaboraron un modelo para poder replicar sus resultados.




Gregory Bateson, biólogo, antropólogo y científico interdisciplinar, fue

precisamente mentor de Bandler y Grinder y les presentó a Milton Erickson. Aplicó el enfoque sistémico a la teoría de la comunicación humana. Mas allá de los modelos de procesamiento de la información, la comunicación es un proceso circular de transferencia de significados, en el que cada participante es a la vez emisor y receptor. Introdujo el contexto como determinante del significado, pues es lo que da las claves para decodificar el mensaje en función de la intención del que habla. También aplicó el concepto de “feedback” o información de retorno, esto es, la reacción de nuestro interlocutor al mensaje que le hemos enviado.

Bateson también insistió en la necesidad de congruencia entre el lenguaje verbal y

no verbal. Fue el iniciador de la psicoterapia familiar con su concepción del papel de la interacción familiar o grupal como generadora de patologías mentales a través del doble vínculo o instrucciones paradójicas que no dejan una salida aceptable. Ejemplo de esto es la madre que le dice al niño que le quiere, en tono frío y desapegado. Cuando hay incongruencia entre los mensajes verbal y no verbal, creemos a éste último, que nos llega de manera inconsciente y tiene efectos en nuestro cuerpo y nuestras emociones. La comunicación paradójica produce ansiedad.

Fue Gregory Bateson quien analizó y difundió la frase de Korzybski, “el mapa no

es el territorio”. Insistió en que el lenguaje crea realidades, añadiendo que “el mundo mental es solo un mapa de mapas, hasta el infinito”.

Watzlawick, psicólogo de la Escuela de Palo Alto y uno de los principales impulsores de la terapia sistémica, es también una referencia clave en la teoría constructivista. Nos dice que la realidad es una construcción "inventada" por quién la observa. Las personas no operamos directamente sobre el mundo real, sino a través de representaciones mentales que determinan la forma en que cada cual percibe el mundo.

Contribuyó de forma importante a la teoría de la comunicación humana con sus cinco axiomas que enunció en 1967. El más famoso es el primero:

Es imposible no comunicarse.

Todo comportamiento es comunicación. Cualquier acto en presencia de otros comunica algo. Incluso si damos la espalda a alguien porque no queremos saludarle, estamos comunicando. Cada comportamiento, consciente o no, intencional o no, tiene un valor de mensaje, porque puede ser interpretado.

En su segunda ley expresa que toda comunicación tiene un componente racional (el contenido, lo que se dice) y un componente emocional (relacional, cómo se dice). Los componentes emocionales se transmiten por medio de la comunicación no verbal y tienen un fuerte impacto en la percepción del mensaje. El componente racional sería como la parte visible de un iceberg.

La sonrisa genuina, como descubrió el neurofisiólogo Duchenne a finales del siglo XIX, abarca también a los ojos y proviene de una emoción positiva. Paul Ekman (1973) demostró la relación de la desde entonces llamada sonrisa Duchenne con un incremento de actividad en la corteza prefrontal izquierda, donde residen las emociones positivas como la alegría.




El psicólogo Roger Sperry recibió el Premio Nobel de Medicina en 1981 por sus estudios sobre la diferenciación hemisférica, continuados hoy en día por su alumno Michael Gazzaniga. Nuestro hemisferio izquierdo, llamado el “intérprete”, muestra una capacidad asombrosa de invención en ausencia de información procedente del hemisferio derecho.

Durante siglos, nuestra arrogancia nos hizo creer que éramos seres

completamente racionales. “Pienso, luego existo”. Hoy en día ya tenemos la explicación de nuestras conductas incoherentes y de nuestros arrebatos. Como descubrió Ledoux, la información procedente de los sentidos llega antes al sistema límbico que a la corteza, siendo responsable de nuestras reacciones automáticas, que sólo instantes después podemos controlar, moderar o confirmar.

Argyris, psicólogo, doctor en Comportamiento Organizacional y consultor de gran

impacto en el campo del desarrollo organizacional, enfocó el reto de transformar el conocimiento en acción. Junto con Schön desarrolló un modelo muy potente sobre el aprendizaje individual y organizacional basado en dos bucles de realimentación. Mediante el aprendizaje de bucle simple podemos aprender a adoptar nuevas estrategias de acción para lograr los resultados que queremos. Se basa en la detección y corrección de errores. El aprendizaje de doble bucle es más profundo pues nos permite someter a prueba y modificar nuestras percepciones, valores y supuestos. Lleva a cambios de conciencia que pueden derivar incluso en cambios en nuestra visión y propósito. Como consecuencia, amplía el marco para la acción efectiva y permite el metaaprendizaje, “aprender a aprender”. Argyris también describió las barreras defensivas en el contexto organizacional que se generan para mantener el control o evitar la vergüenza o las represalias, lo que conduce a las personas y grupos a tapar los errores.

La “escalera de inferencias” de Argyris es un modelo del razonamiento que

seguimos en nuestras conversaciones internas para dar sentido a lo que ocurre. Cuando ascendemos por la escalera en nuestra mente se dispara una cadena de interpretaciones no verificadas, suposiciones sin contrastar, juicios automáticos y abstracciones sucesivas que nos llevan a extraer conclusiones erróneas y nos predisponen a determinados comportamientos.

Argyris y Schon también propusieron un modelo para analizar los sentimientos y

pensamientos no expresados que frenan la efectividad de las conversaciones. Distinguen entre la conversación pública, lo que decimos y la privada, nuestro diálogo interno. Para mejorar la comunicación proponen el ejercicio de las dos columnas.

Albert Bandura, profesor de la Universidad de Stanford, elaboró su teoría del

aprendizaje social. El aprendizaje por modelado es fruto de la observación del comportamiento de otra persona, que sirve de modelo, y el refuerzo, positivo o negativo que sigue a su comportamiento. Definió el concepto de determinismo recíproco: el mundo y el comportamiento de una persona se causan mutuamente. Desarrollo también el modelo de aprendizaje y la terapia de autocontrol, que incluye tres fases: autoobservación, autoevaluación y autorrefuerzo. Además aportó el concepto de autoeficacia, la creencia de la persona de que tiene capacidad y control para actuar eficazmente.

David Kolb elaboró un modelo muy útil para describir el ciclo de aprendizaje a

través de la experiencia. Distinguió cuatro fases. Nos procuramos experiencias




vinculadas a nuestras metas, las interpretamos a la luz de las mismas, formamos conceptos abstractos e hipótesis y los ponemos a prueba en situaciones nuevas.

Festinger formuló en 1957 el concepto de “disonancia cognitiva” para explicar la

ansiedad que nos produce la incoherencia entre dos creencias que se contradicen o un comportamiento que entra en conflicto con nuestros valores. Nuestra autoestima se resiente cuando tenemos que afrontar la inconsistencia entre nuestras palabras y nuestras acciones. Estamos motivados a reducir esa disonancia, cambiando una de nuestras creencias o el comportamiento.

Rosenthal, profesor de psicología de la Universidad de Harvard, después de

alertar a la comunidad científica sobre el “sesgo de expectativa”, descubrió el efecto Pigmalión, la influencia positiva que ejercen las expectativas del maestro, tutor, coach o mentor sobre el aprendizaje y desarrollo del tutelado.

Para ello realizó el siguiente experimento. En una escuela de primaria con 18

clases pasó un test de inteligencia a los niños al principio del curso. Sin mirar los resultados de los tests, seleccionó al azar el 20% de los alumnos de cada clase e informó a sus profesores que esos niños tenían potencial según los tests y se podía esperar que mejorasen mucho durante el curso. Ocho meses después volvió a pasarles el mismo test. Los niños con supuesto potencial mejoraron 4 puntos de CI más que los demás. Los profesores se sorprendieron mucho cuando supieron que la diferencia entre los dos grupos sólo estaba en sus cabezas, pues creían que habían tratado a todos los niños por igual. Sin embargo Rosenthal encontró cuatro factores que diferenciaban el comportamiento y explicaban la diferencia de resultados:

1. Clima: los profesores tendían a crear un clima más cálido alrededor de los niños de quienes esperaban más. Se mostraban más afectuosos tanto en lo que les decían como en sus gestos y tono de voz.

2. Información: los profesores les enseñaban más cosas. 3. Oportunidad de Respuesta: les preguntaban más, les dejaban más tiempo para

responder e incluso les ayudaban a completar la respuesta. 4. Feedback: cuanto más esperaban del niño, más lo alababan. También les

corregían la respuesta si no era correcta, mientras que aceptaban respuestas de baja calidad de aquellos de quienes esperaban menos.

El psicólogo Mihalyi Csikzentmihalyi ha investigado los estados de flujo o fluuidez,

un estado en el que la persona se encuentra completamente absorta en una actividad, pierde la noción del tiempo, utiliza al máximo sus habilidades y las acciones, pensamientos y movimientos se suceden unas a otras con naturalidad.

La persona resignada ha desarrollado la creencia de que no puede hacer nada

para cambiar una determinada situación. Ve el futuro como una prolongación del pasado donde no se puede intervenir. El psicólogo Martin Seligman estudió en los años 70 la génesis de estas creencias y definió ese estado como impotencia aprendida, que podía derivar en depresión. Las personas que han tenido experiencias negativas intensas sin posibilidad de escapar de ellas pueden quedar inmovilizadas incluso cuando las circunstancias han cambiado y existe una vía de escape. En los años 90 cambió su campo de estudio a lo que denominó optimismo aprendido. Demostró que las personas optimistas alcanzan mejores resultados y encontró diferencias en sus estilos explicativos sobre el éxito y el fracaso. Los optimistas achacaban los fracasos a características modificables de la situación, probaban nuevas opciones y persistían en sus objetivos hasta alcanzarlos. Ser optimista no sólo influye positivamente en los resultados que obtenemos, sino que además, es




beneficioso para la salud y causa de longevidad. Seligman, retomó el término de psicología positiva de Maslow y le dio carta de naturaleza científica en 2002, con la aparición de su libro “La auténtica felicidad”

Para apoyar y promover el crecimiento personal y profesional de otros se necesita

ser un buen modelo de valores y cualidades personales. Este conjunto de cualidades forman parte de lo que hoy en día se llama inteligencia emocional. Los psicólogos Salovey y Mayer acuñaron este término en 1990, definiéndola como la habilidad para percibir, valorar, comprender, regular y expresar emociones, con el fin de promover el crecimiento emocional e intelectual.

Daniel Goleman, doctor en psicología por la Universidad de Harvard y redactor

científico del New York Times, popularizó el concepto de inteligencia emocional en 1995. La definió como la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los ajenos, de motivarnos y de manejar bien las emociones, en nosotros mismos y en nuestras relaciones. Recogía así las dimensiones de inteligencia intrapersonal e interpersonal que ya había propuesto Howard Gardner, profesor de psicología en la Universidad de Harvard, en su libro de 1983 Inteligencias múltiples, en el que ampliaba el concepto de inteligencia a siete (posteriormente añadió una octava) capacidades independientes que poseemos todos en mayor o menor medida.

La clasificación y definición conductual de habilidades o competencias de

inteligencia emocional que desarrolló Goleman nos ofrece un buen marco conceptual para la identificación y desarrollo de valores y cualidades personales.

Los conceptos de inteligencia emocional y competencias guardan una estrecha

relación, como la que tuvo Goleman con su profesor y tutor de tesis (podríamos decir mentor) David McClelland quien, con sus investigaciones en Harvard en los años 70, demostró que las aptitudes académicas e incluso el cociente de inteligencia (CI) no son buenos predictores del éxito profesional ni vital. En un famoso artículo que publicó en 1973 propuso medir las competencias en lugar de la inteligencia, iniciando así el movimiento de gestión por competencias que se utiliza hoy en día en la mayoría de las organizaciones para seleccionar, desarrollar y gestionar personas.

Richard Boyatzis, profesor de la Case Western Reserve University, analizó las

competencias de los directivos exitosos a través de entrevistas de incidentes críticos. Ha definido el modelo básico para el desarrollo de competencias. Ha demostrado experimentalmente el impacto de los programas de desarrollo de competencias emocionales en la educación universitaria. Junto con Goleman, ha desarrollado el modelo de liderazgo resonante, emocionalmente inteligente.

3. Conclusiones Se han presentado algunas de las contribuciones más importantes de la psicología

científica a los fundamentos y práctica del coaching y mentoring.




REFERENCIAS

[1] B. Valderrama, “Desarrollo de competencias de Mentoring y Coaching”, Editorial Pearson, Madrid, (2009).

[2] Argyris, C. (1974). Theory in Practice. San Francisco: Jossey-Bass.

[3] Argyris, C. y Schon, (1978). Organizational Learning: A Theory of Action Perspective. Massachusetts, Addison Wesley

[4] Bandler, R. y Grinder, J. (1975). The Structure of Magic I y II: A Book About Language and Therapy. Palo Alto, CA: Science & Behavior Books

[5] Bateson, G. (1972). Pasos hacia una ecología de la mente: colección de ensayos en antropología, psiquiatría, evolución y epistemología. Ballantine Books.

[6] Beck, A. (1976). Cognitive Therapy and the Emotional Disorders

[7] Boyatzis, R.E. (1982): The competent manager: a model for effective performance. New York: Wiley&Sons.

[8] Csikszentmihalyi, M. (1996) Fluir (Flow). Una psicología de la felicidad. Kairós, Barcelona

[9] Damasio, A. (1995) El error de Descartes: la emoción, la razón y el cerebro humano, Editorial Crítica, 2006

[10] Ellis, A. (1962). Razón y Emoción en Psicoterapia. NY: Lyle Stuart.

[11] Festinger. (1957). A Theory of Cognitive Dissonance. Stanford, CA: Stanford University Press

[12] Gardner, H. (1983). Inteligencias múltiples. Paidós, 1995

[13] Gazzaniga, M.S. (1995). The cognitive neurosciences. Cambridge, MA: MIT Press.

[14] Goleman, D. (1996). Inteligencia Emocional. Barcelona: Kairós.

[15] Goleman, D. (1998). La práctica de la Inteligencia Emocional. Barcelona: Kairós.

[16] Goleman, D. (1997). El punto ciego. Psicología del autoengaño. Plaza y Janés.

[17] Kolb, D.A. (1977). Psicología de las organizaciones. Experiencias. Prentice-Hall.

[18] Korzybski, A. (1933). Science and Sanity: An Introduction to Non-Aristotelian Systems and General Semantics. Institute of General Semantics, quinta edición, 1994

[19] McClelland, D. (1973). Testing for Competence rather than Intelligence. American Psychologist, 28, 1.

[20] Carl Rogers (1961), El proceso de convertirse en persona: mi técnica terapéutica, Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica, 2000

[21] Rosenthal, R. y L. Jacobson (1980), Pigmalión en la escuela: expectativas del maestro y desarrollo intelectual del alumno, Madrid, Maroca.

[22] Salovey, P. y Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition, and Personality, 9,185-211.

[23] Seligman, M.E.P. (2002). La auténtica felicidad. Ediciones B, Barcelona






[24] Watzlawick, P. (1979). ¿Es real la realidad? Confusión, desinformación, comunicación. Barcelona: Herder.

[25] Watzlawick, P. (1981). La realidad inventada. Barcelona: Gedisa.

[26] Watzlawick, P., Beavin y Jackson. (1981). Teoría de la comunicación humana. Herder.

[27] Watzlawick, P. (1983). El arte de amargarse la vida. Barcelona: Herder.

POR Y HACIA DÓNDE CAMINA EL COACHING

Ángel Álvarez Rodríguez de la Torre

Inducta [email protected] www.inducta.es

Resumen. En los últimos años, muchas cosas han cambiado en el panorama del coaching y, poco a poco, la situación se va “normalizando”. Hoy casi todo el mundo, tanto los coaches como las personas que los contratan, tienen más claro qué es, qué se puede conseguir con él y a quién va dirigido. No obstante, nos parece interesante comentar por y hacia dónde camina el coaching, centrándonos fundamentalmente en el “cómo se hace”, en la práctica profesional.

1. Introducción Desde el inicio de estas jornadas, en el año 2005, muchas cosas han cambiado en

el panorama del coaching y, poco a poco, la situación se ha ido “normalizando”. Hoy, casi todo el mundo, tanto los coaches como las personas que los contratan, tienen más claro qué es, qué se puede conseguir con él y a quién va dirigido. Incluso muchas personas diferencian claramente entre coaching ejecutivo y coaching personal.

No obstante, nos parece interesante comentar por y hacia dónde camina el

coaching, centrándonos fundamentalmente en el “cómo se hace”, en aquello que afecta a la práctica profesional. Hoy es importante que el mercado conozca qué debe entender como coaching y qué debe esperar y exigir cuando contrata a un coach.

A continuación, sin ninguna pretensión de ser exhaustivos ni sistemáticos (pido

perdón por aquellas cuestiones no tratadas) se analizarán cuáles son algunas de las tendencias actuales, que, con bastante probabilidad, determinarán las que nos depare el futuro.

2. Tendencias generales

a. La práctica del coaching cada vez está más profesionalizada Como toda actividad que se puso de “moda”, hasta hace muy poco, el coaching ha

sufrido un gran intrusismo. Ha sido muy frecuente que muchos profesionales, procedentes de otras áreas, fundamentalmente de la formación de habilidades y la consultoría, se hayan autodenominado, sin más, coaches, y hayan ofrecido sus servicios, en muchos casos sirviéndose del prestigio que tenían en sus áreas de procedencia, y asegurando una competencia que no tenían. En España esta situación se agravaba por la falta de centros de referencia donde formarse. Cualquiera con un poco de oportunismo comercial, rápidamente organizaba un “programa intensivo” con el que prometía una formación adecuada que permitiera una práctica profesional. Y, como bien se ha comprobado, esto no funciona así.




http://www.inducta.es/




Por suerte, la situación, poco a poco, va cambiando y, cada vez más, la práctica del coaching está más profesionalizada y basada en una contrastada experiencia. Ya se dispone de un número suficiente de centros docentes donde formarse, con formadores capacitados, fundamentalmente por la práctica. Estos centros ofrecen una amplia variedad de programas que proporcionan desde una visión general del proceso y las herramientas que se pueden utilizar en un programa de coaching hasta la especialización en diferentes ámbitos: coaching ejecutivo, coaching personal, coaching de equipos, etc.

Paralelamente, se han implantado en España algunas de las asociaciones

internacionales más prestigiosas y, también han surgido otras nuevas. Tanto unas como otras han desarrollado procesos de homologación que, una vez superados, permiten asegurar la capacitación y profesionalidad de los coaches. De este modo, el campo del coaching se está estabilizando en tanto los estándares profesionales se incrementan año tras año. De hecho, una encuesta realizada en 2008 por Sherpa Executive Coaching [1] entre 1292 profesionales (coaches, clientes y empresas), un 75% de los coaches y un 84% de los clientes consideran esencial la certificación para el ejercicio profesional.

De la generalización de la práctica inicial, se va avanzando, progresivamente,

hacia la especialización y cada vez es más frecuente que cada coach defina claramente cuál es su ámbito de actuación y se especialice. Esta tendencia permite un abordaje mucho más concreto y, probablemente, un mejor apoyo y resultados para sus clientes.

Del mismo modo, el trabajo en red, cada vez más extendido, y la aparición de

diversos foros de discusión, permite el contacto entre coaches, el intercambio de experiencias y la mejora y el enriquecimiento de la práctica profesional.

Gracias a lo ya comentado, la profesión del coaching se convierte en una

excelente opción para los profesionales de gestión de personas que quieren ampliar sus posibilidades de desarrollo. No será extraño que, dentro de un tiempo, el coaching se pueda estudiar en las universidades con una diferenciación curricular similar a la de las carreras tradicionales.

b. Se utilizan diferentes modelos de coaching

No hay un modelo único de coaching. Existen diferentes tendencias y escuelas, desde el coaching ontológico, que se enfoca en la esencia del ser humano y su integración con el universo circundante, hasta las escuelas de PNL, que trabajan con métodos de cambios de estructura del individuo, sin involucrarse en los contenidos del día a día.

Lo importante es que cualquiera que sea la metodología a utilizar, se respete

siempre al individuo como al experto en su propia vida, como a quien puede tener sus propias respuestas y como a quien encuentra el camino para cerrar sus brechas entre lo que hoy en día tiene y lo que aspira lograr. c. Planteamiento y modelo de actuación holístico

En términos generales, y cada vez más, el coaching, aplica un planteamiento

holístico. Tanto en el coaching ejecutivo como en el personal, se persigue un equilibrio persona-trabajo y una clara integración mente-cuerpo-espíritu-entorno, incorporando,




además del diálogo estructurado y el plan de acción, técnicas como la relajación, la meditación, el reconocimiento corporal…, con el objetivo de reconectar el cuerpo con la mente y con el medio.

En esta línea trabajan el Somatic Coaching (Change your body, change your life!),

el coaching ontológico, etc., que están cada vez más extendidos.

d. El coaching también trabaja las emociones Los sentimientos y las emociones son inherentes a las personas y constituyen el

verdadero motivo que posterga una acción o por el que se muestra resistencia a los cambios, y es necesario que se trabajen durante todo el proceso, para obtener resultados más efectivos. Por eso, el coaching se centra, cada vez más, en las emociones que subyacen o surgen en cada cliente con diferentes manifestaciones (tristeza por los cambios, miedo a posibles fracasos, etc.).

Debido a que algunas empresas comienzan a detectar la carencia en este tipo de

formación emocional, ha empezado a cobrar vital importancia detectar las necesidades emocionales reales existentes y crear una “formación a medida” más acorde con los problemas que quieran resolverse en cada caso, con el propósito de aumentar las ventajas para todos.

e. Generalización del coaching de equipos

Se está introduciendo con fuerza el coaching de equipos, rompiendo el dominio de

la práctica individual, Resulta importante comprender que en una organización siempre se está

trabajando en equipo. Ahora, ¿qué se quiere conseguir con ello?, ¿a dónde se quiere llegar en la empresa, departamento, equipo?, ¿qué se quiere conseguir? Estas son las preguntas fundamentales de un coaching de equipos efectivo, a través de las cuales se mejoran los resultados individuales y grupales y, además, se puede integrar a más personas en los procesos.

La indispensable conciencia de equipo conforma la base para “hacer equipo”. Sin

ella las “técnicas” sobran. Por tanto, el coach es el primero que debe entender al equipo como un todo en sí mismo, de la misma manera que entiende la mente, cuerpo, corazón y espíritu de una persona como un todo en sí misma al realizar su trabajo como coach personal. De este modo, no se desvirtúa el proceso hacia prácticas de asesoramiento, consultoría, terapias o psicología grupal.

f. Coaching para mujeres

Las mujeres están en medio de un gran proceso de cambio y viven en una

sociedad donde todavía rigen muchas normas masculinas. Se habla mucho de igualdad, pero las estadísticas demuestran que estamos lejos de que sea cierta. Las mujeres, hoy más que nunca, necesitan apoyos en los que poder cimentar su desarrollo y su vida.

El coaching es una vía efectiva para desentrañar ciertas cuestiones referidas a las

diferencias de género. El hombre, normalmente, no se plantea el interrogante ¿la familia o la carrera? Sin embargo, las mujeres sí y, por eso, suelen encontrar dificultades para conciliar su vida personal con la profesional.




El coaching es muy eficaz para mostrar que el equilibrio se basa en la búsqueda

de sentido respecto a la tarea que desarrollamos. Las mujeres que tienen claros sus objetivos son mucho más abiertas, manifiestan pasión por lo que hacen y sienten que no restan tiempo a su vida privada, agregando valor a sus otros roles, el de madre, el de esposa... Estas mujeres procuran organizar sus tiempos eficientemente para no descuidar ningún aspecto. El desequilibrio es producto de la falta de sentido, de no encontrar placer en sus tareas, del sentimiento de pérdida de tiempo. Por todo ello, el coaching es altamente efectivo.

g. Flexibilidad de los formatos de sesión

Aunque la sesión presencial sigue siendo la base de los procesos de coaching,

para adaptarse al ritmo de vida y trabajo de los participantes, se fomentan las sesiones telefónicas y se mantiene un contacto constante con los participantes a través del correo electrónico, boletines… Estas prácticas son complementarias de las sesiones presenciales y se utilizan, fundamentalmente, para no extender artificialmente la duración de los programas, cuando los participantes no pueden asistir con la frecuencia establecida.

Por esa misma razón, se fomenta el autocoaching, que permite a los participantes

avanzar en el proceso y potenciar el cambio de hábitos y la adquisición de habilidades más eficaces para lograr los objetivos establecidos.

3. Tendencias en el coaching ejecutivo

a. Coaching para el desarrollo Se insiste en que el coaching no sólo está destinado a resolver problemas, para lo

que existen otras muchas herramientas (consultoría, mentoring, terapia…), sino que fundamentalmente, sirve para utilizar y desarrollar el potencial de actuación de las personas en la empresa.

El cambio de enfoque y de tendencia es importante porque, según las compañías

van teniendo más conocimiento de este servicio, el enfoque que le van dando tiene que ver mucho más con amplificar lo positivo y trabajar con los mejores. Esta nueva tendencia demuestra que las empresas poco a poco van viendo todas las posibilidades y el potencial del coaching.

Esta es una de las razones por las que, desde 2001, la Leadership Survey del

CLC (Corporate Leadership Council) muestra que el coaching ejecutivo es una de las herramientas preferidas para el desarrollo gerencial y encabeza la lista de todos los programas formales de desarrollo organizacional de las principales empresas norteamericanas.

La mayoría de los directivos creen que los cursos, seminarios y otros programas

de formación tradicionales tienen poco impacto. Afirman que el del coaching es mucho más amplio y les permite, desde mejorar ciertas habilidades, hasta liderar cambios significativos en sus organizaciones. Ya se sabe que cada directivo tiene necesidades únicas, que sólo pueden ser atendidas a través de procesos de aprendizaje personalizados, como los que ofrece el coaching organizacional.




No es de extrañar que se empiezan a ofrecer los servicios de un coach, cada vez

de forma más frecuente, formando parte de los paquetes de retribución variable para ejecutivos, igual que los seguros médicos, los vehículos, etc. Además, se ha conseguido cambiar la percepción de que sólo se ofrecían a las personas que tenían un bajo desempeño y que lo consideraban casi como un castigo, por la percepción contraria. Tener un coach es un premio, una excelente oportunidad para el desarrollo personal, y como tal, cada vez son más solicitados y apreciados.

b. Focalización progresiva en los líderes emergentes

Según un reciente estudio [2] realizado por la Harvard Business School, con la

participación de 140 prestigiosos coaches en EEUU, las razones por las que las compañías contratan coaches han evolucionado en los últimos 10 años.

Mientras que al principio los coaches eran contratados fundamentalmente para

ayudar a los profesionales a superar y cambiar comportamientos problemáticos, hoy en día las empresas los contratan sobre todo para apoyar el desarrollo de personas de alto potencial. Allí donde surge un líder emergente, se contrata coaching ejecutivo como herramienta proactiva de desarrollo.

Además, el estudio muestra los porcentajes de las tres razones principales por las

que se contrata: 1. Ayudar a los profesionales de alto potencial en momentos de transición (48%) 2. Actuar como amplificadores de comportamientos deseados (26%) 3. Corregir comportamientos no adecuados (12%)

c. Las empresas que contratan coaches están logrando una alta satisfacción y ROI Cada vez más, las empresas ven al coaching como una excelente inversión y,

como tal, lo contratan. Un estudio realizado por MetrixGlobal (actualmente Cylient) [3] para una firma de

telecomunicaciones del Fortune 500, acerca del desarrollo de habilidades de liderazgo de 64 de sus directivos, arrojó como resultado un retorno sobre la inversión (ROI) en coaching del 529%. Dell Computer Corporation ha conseguido una tasa de satisfacción del 90% y una tasa de promociones aún mayor entre los 350 directivos que reciben coaching.

Estos resultados están permitiendo un extraordinario auge del coaching en todo el

mundo, ya que demuestran que funciona y que es una de las pocas herramientas de desarrollo que consiguen, con creces, los objetivos establecidos.

d. Extensión de la práctica de contratar coaches internos

El punto anterior, llega a su máxima expresión con la incorporación de coaches

internos en las empresas, para transformar los modelos de liderazgo y gestión, mediante la introducción de experiencias de coaching en el día a día.

Veamos qué son y cuáles son sus fortalezas y debilidades. Son asalariados de la

propia empresa y, por tanto, sujetos a sus reglas internas. Su fortaleza radica en conocerlas a fondo y su punto débil en haberlas internalizado. El coach pertenece a la




misma empresa que el receptor y por ello posee la misma cultura empresarial. A veces, al estar sujeto a las mismas restricciones, puede tener dificultades para ayudar al receptor a adquirir perspectiva en situaciones difíciles.

Otro aspecto a considerar es la proximidad relacional del coach con los superiores

y compañeros de la persona receptora, lo que le puede dificultar garantizar una verdadera neutralidad afectiva, ya que, por fuerza, tiene personas que aprecia y otras que no tanto.

Un elemento positivo del coaching interno es su constancia en el tiempo. En

efecto, cada uno puede repetir si desea profundizar en un análisis, en un marco de lectura o consolidar un comportamiento aún débil. Sin embargo, su presencia permanente genera un riesgo de dependencia incoherente con uno de los principios del coaching. La informalidad que puede darse en un contexto de coaching interno y que permite un apoyo casi diario, también puede ser una debilidad, ya que se pueden perder los límites y constituirse en un apoyo demasiado flojo o demasiado débil.

Finalmente, si bien el coaching interno logra resultados en el crecimiento y

desarrollo del receptor, deja a la vez ángulos muertos ya que no logrará superar totalmente el impacto de los sistemas de la organización sobre sus modos de funcionamiento.

e. No confundir el rol de “jefe” con el de coach

Cada vez hay un mayor convencimiento de que el rol de jefe es incompatible con

el del coach. Esta es una realidad difícil de admitir por parte de muchos directivos de empresas pues, durante mucho tiempo, ha imperado la idea contraria. Incluso, hay una extensa bibliografía de autores de mucho prestigio que defienden que los líderes se deben convertir en coaches de sus colaboradores.

La verdad es que las funciones del coach y del jefe son totalmente distintas.

Mientras que el jefe se enfoca en los resultados, el coach se enfoca en el proceso. Mientras que el jefe hace seguimiento, el coach, a través del diálogo estructurado, se convierte en caja de resonancia de su cliente. Mientras que el jefe tiene o suele tener las respuestas a las preguntas del colaborador, el coach tiene preguntas y el cliente es el que tiene las respuestas. Mientras que entre el jefe y su colaborador hay una relación de subordinación jefe-colaborador, entre el coach y el cliente sólo se puede establecer una relación entre iguales. Por último, recordemos que en muchas ocasiones las conversaciones de coaching giran en torno a la dificultad que tiene el cliente para interrelacionarse con su jefe, por lo tanto ¿cómo sería posible que el jefe haga coaching a su colaborador?

No obstante lo anterior, la verdadera riqueza de la práctica del coaching para el

directivo es que le permite gestionar de manera real y comunicarse de forma diferente, proporcionándole otro sentido a su papel habitual, al situar como prioridad a la persona en desarrollo y generar un marco de confianza reciproca entre el directivo y sus colaboradores. Sin dejar de ser conscientes de las limitaciones de esta práctica.

f. Inclusión de consultoría en los procesos de coaching

Probablemente a petición de los clientes, y alejándose de los criterios de coaching

más ortodoxos, cada vez se incluyen más prácticas de consultoría en los programas de coaching. Siempre con la intención de aportar un mayor valor añadido. Se




contratan coaches con amplia experiencia en la misma actividad-función del cliente, que sean capaces de proporcionar información relevante para generar alternativas y tomar decisiones, facilitando el proceso.

Hay que tener mucho cuidado con esta práctica, ya que, si no se definen bien los

límites, es muy fácil acabar proporcionándoles a los clientes todas las soluciones que necesitan, con lo que no conseguiremos que desarrollen las suyas propias y, por tanto, alejándonos de la correcta práctica del coaching.

g. Preferencia por las sesiones presenciales

Aunque para el coaching ejecutivo se utilizan también las sesiones telefónicas, el

correo electrónico o la videoconferencia, sobre todo para que el directivo tenga continuidad y no “se escape”, aunque esté viajando, la mayoría de los participantes prefieren las sesiones presenciales.

Según varios estudios realizados, la altísima cifra de profesionales y clientes que

opta, prefiere y estima como más efectivo el coaching presencial se alza hasta el 92%.

4. Conclusiones Estamos inmersos en tiempos de incertidumbre y no podemos dejar pasar las

oportunidades que nos brinda la crisis, para ofrecer a la sociedad la mejor práctica de coaching posible.

Y, con esta idea en mente, el coaching tiene que ser flexible y, sin abandonar su

esencia, debe ser capaz de aportar elementos que sirvan para que tanto las personas, como las empresas, definan, diseñen y consigan, sus objetivos. Con compromiso, no sólo personal sino también social, y ayudando a mejorar la sociedad en que vivimos.

REFERENCIAS

[1] http://www.sherpacoaching.com/

[2] http://hbr.harvardbusiness.org/2009/01/what-can-coaches-do-for-you/ar/1

[3] http://www.cylient.com/

http://www.sherpacoaching.com/

http://hbr.harvardbusiness.org/2009/01/what-can-coaches-do-for-you/ar/1

http://www.cylient.com/

AUTORREGULACIÓN COMO GESTIÓN DEL TIEMPO DE ESTUDIO: UNA HERRAMIENTA INFORMÁTICA

SELF-REGULATION AS STUDY TIME MANAGEMENT: A software tool

E. Marchena Consejero1,2, C. Rapp García2, A. M. Araujo Hoyos2*, Cristina

Romero López Alberca2, J. I. Navarro Guzmán1, C. Alcalde Cuevas1, M. Aguilar Villagrán1 e I. Menacho Jimenez1

1: Departamento de Psicología, Universidad de Cádiz.

Facultad de CC. de la Educación Avda. República Árabe Saharaui, s/n, 11519 Puerto Real-Cádiz, (Spain)

e-mail: [email protected] web: http://www.uca.es/grupos-inv/HUM634

2: SAP, Servicio de Atención Psicológica y Psicopedagógica. Universidad de Cádiz .Facultad de CC. de la Educación

Avda. República Árabe Saharaui, s/n, 11519 Puerto Real-Cádiz, (Spain) Web: http://www.uca.es/web/servicios/SAP

Teléfono: 956016221/956016796

RESUMEN: El buen rendimiento del estudiante universitario depende en gran medida de una adecuada autorregulación de su conducta en la gestión y organización del tiempo de estudio. entre la lista propuesta por el proyecto tuning, se contempla la capacidad de planificación y organización dentro de las competencias instrumentales. las nuevas tecnologías de la información ha producido una revolución en el mundo científico, apareciendo numerosas aplicaciones orientadas al asesoramiento on-line (bell, 2007; dosil & garcía-prieto, 2004; fingeld, 2000; haker et al., 2005 e ybarra & eaton, 2005). en este sentido, la herramienta informática que presentamos, está concebida como una guía on-line de ayuda para conocer la gestión del tiempo de estudio. está formada por una serie de actividades, a través de las cuales se analiza la situación actual del estudiante, para así proponer cambios con el objetivo de mejorar las habilidades de organización y optimizar el rendimiento del trabajo en épocas de exámenes. ABSTRACT: The good performance of university students depends largely on adequate self-regulation of their conduct in the management and organization of study time. Among the list proposed by the Tuning project envisages the planning and organizational capacity within the instrumental skills. The new information technologies has been a revolution in the scientific world, appearing numerous applications-oriented advice on-line (Bell, 2007; Dosil & Garcia-Prieto, 2004; Fingeld, 2000; Haker et al., 2005 and Ybarra and Eaton, 2005). In this regard, we present the computer tool, is designed as a guide for on-line help to learn



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http://www.grupo.es/

AUTORREGULACIÓN COMO GESTIÓN DEL TIEMPO DE ESTUDIO: UNA

HERRAMIENTA INFORMÁTICA



time management study is formed by a series of activities through which analyzes the current status of student, and propose changes aimed at improving the organizational skills to optimize the performance of work in times of examinations. PALABRAS CLAVES: Autorregulación, agenda académica, horario, asesoramiento on-line, hábito de estudio, servicios de asesoramiento. KEYWORDS: Self-regulation, academic calendar, schedule, online counseling, study habits, advisory services.

INTRODUCCIÓN El buen rendimiento del estudiante universitario depende en gran medida de una

adecuada gestión y organización del tiempo de estudio. Saber planificar el trabajo, aplicar buenas técnicas, estar motivado y tener confianza es esencial. El estudiante que consigue desde el primer día trabajar, al menos, 2/3 horas diarias irá asimilando y dominando las asignaturas de forma gradual, sin grandes agobios finales, y podría llegar a los exámenes con un alto nivel de preparación. Para llevar una asignatura bien preparada para un examen hay que estudiarla en profundidad y una vez aprendida mantener esos conocimientos mediante repasos periódicos. Es útil llevar una agenda para controlar que se van cumpliendo los plazos previstos en el plan de estudio, la organización inicial de cada asignatura, su nivel de dificultad, los días definitivos de los exámenes, etc. Agobiarse no es malo, siempre y cuando se cuente con tiempo suficiente para reaccionar. Si ocurre a principios del cuatrimestre al ver que el temario es muy extenso puede ser incluso beneficioso, ya que hará que se genere un ritmo de estudio más intenso. El problema nos sobrepasa cuando nos preocupamos demasiado tarde, cuando ya no hay posibilidad de reaccionar.

El proceso de convergencia hacia el Espacio Europeo de Enseñanza Superior

(EEES) ha puesto de relieve la importancia del dominio de competencias transversales durante la formación universitaria. En esta nueva concepción de calidad educativa, es imprescindible mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje, la evaluación del papel de los docentes, y la necesidad de llevar a cabo procesos de experimentación de nuevas metodologías. Entre la lista propuesta por el proyecto Tuning, se contempla la capacidad de planificación y organización dentro de las competencias instrumentales. Entre las variables del aprendiz que han recibido mayor atención y confirmación de su relación con el ajuste y los resultados académicos, destacan las habilidades de autorregulación del aprendizaje (estrategias de aprendizaje y factores motivacionales) y de gestión del tiempo académico, así como las estrategias de gestión del estrés académico (García & Pérez, 2009). La autorregulación del aprendizaje está siendo cada vez más estudiada, tanto a nivel presencial como virtual. Sin embargo, las investigaciones que se dirigen al estudio de la autorregulación del aprendizaje on-line son aún escasas, siendo una característica necesaria e importante para el alumnado instruido por medio de utilidades virtuales (De la Fuente et al., 2007).

En función de las demandas realizadas por los estudiantes en el Servicio de

Atención Psicológica y Psicopedagógica de la Universidad de Cádiz, se diseñó un material para la planificación y gestión del tiempo para el alumnado universitario (Marchena et al., 2008). Dicho material consiste en una serie de ejercicios en formato





papel, donde los estudiantes a través de una serie de actividades reflexionan sobre la utilización de su tiempo de estudio, y se les ofrece alternativas para un uso eficaz del mismo. Sin duda, las nuevas tecnologías de la información ha producido una revolución en el mundo científico, apareciendo numerosas aplicaciones orientadas al asesoramiento on-line (Fingeld, 2000; Dosil, 2004; Haker et al., 2005; Ybarra & Eaton, 2005; Bell, 2007). Desde la psicología de la educación también han surgido estudios en esta línea (King y Moreggi, 1998; Robson & Robson, 2000; Childress, 2001; Suler, 2001; Mulcahy, 2001; Jarne, 2001; Smith & Reynolds, 2002; Río Sánchez, 2002; Andersson et al. 2005), si bien todavía son escasos y la mayoría de ellos se centran en analizar las ventajas e inconvenientes y en realizar consideraciones éticas al respecto, a pesar de que la informática es objeto de interés común y, sin duda, es cada vez más importante en la vida de las personas. En la línea del asesoramiento on-line, desde la Universidad de Valencia, García & Pérez (2009), han realizado un estudio diseñando una aplicación Web para la identificación de estudiantes de nuevo acceso a la universidad que estén en situación de riesgo académico en base a sus repertorios estratégicos y de gestión del tiempo. La herramienta on-line proporciona al estudiante información sobre su repertorio estratégico evaluado a través del Motivated Strategies for Learning Questionaire-MSLQ- (Pintrich, Smith, García & McKeachie, 1991) y de gestión del tiempo evaluado con el Time Management Behaviour Scale -TMBS- (Macan, Shahani, Dipboye & Phillips, 1990). Las conclusiones del estudio muestran por un lado, disponer de instrumentos de evaluación psicoeducativa de contrastada fiabilidad y validez, con una capacidad de pronóstico acreditada sobre su nivel de ajuste a las demandas de los estudios universitarios, ello proporcionará criterios objetivos para establecer pautas de intervención ajustadas a cada caso. Por otro lado, la herramienta facilita la toma de decisiones sobre qué servicios/talleres/cursos ofertados desde los centros serían apropiados para subsanar las potenciales dificultades, sea en el ámbito cognitivo, metacognitivo y/o motivacional. Otra conclusión general del estudio ha supuesto la necesidad de determinar y potenciar servicios de orientación, apoyo y asesoramiento al estudiante una vez ya matriculado, determinando las estructuras más adecuadas para su desarrollo. En esta misma línea, se encuentra el trabajo de De la Fuente et al. (2007), en su estudio sobre los efectos de la utilización de herramientas on-line en la mejora de la regulación del proceso de enseñanza-aprendizaje: DIMEPEA® (De la Fuente &Trujillo, 2005) y PLÉYADE® (De la Fuente & Martínez, 2003). El objetivo fue comprobar si la metodología de enseñanza-aprendizaje, basada en dicho modelo y materializada en el uso de dos herramientas on-line de regulación del proceso de enseñanza-aprendizaje, produce efectos de mejora, es decir, en la forma de enseñanza y de aprender en la universidad. Los resultados encontrados permiten afirmar que el tratamiento propuesto, a través de una metodología de enseñanza reguladora favorece el aprendizaje autorregulado, especialmente, cuando se utilizan las tecnologías on-line del estudio.

Desde el contexto educativo son numerosos los ejemplos de investigaciones que

comparan la enseñanza tradicional con la enseñanza on-line (Taylor, 2002; Maldonado, Álvarez y Jarne, 2002) encontrando resultados significativamente superiores en los alumnos que siguen el método on-line, aunque hay estudios que no obtienen resultados satisfactorios (Elvers, Polzella y Graetz, 2003).

Otra muestra de la importancia que está cobrando esta disciplina en los últimos

años es la creación de manuales como “Cyberpsychology” (Gordo-López & Parker, 1999), “Online Counseling: A Handbook for Mental Health Professionals” (Kraus, Zack & Stricker, 2004), “Technology in Counselling and Psychotherapy” (Goss & Anthony, 2003) y “e-Therapy: Case Studies, Guiding Principles, and the Clinical Potential of the Internet” (Hsiung, 2002); así como la publicación de revistas especializadas como





“Cyberpsychology and Behavior”, “Cybercounseling and cyberlearning: strategies and resources for the millenium” y “Cyberpsychology”.

La herramienta informática que presentamos en esta comunicación, está concebida como una guía on-line de ayuda para conocer la gestión del tiempo de estudio, y las posibilidades de mejora de cara a optimizar el rendimiento del trabajo en épocas de exámenes. Está formada por una serie de pasos o actividades, a través de las cuales se analiza la situación actual del estudiante, para así proponer cambios con el objetivo de mejorar las habilidades de organización. Las actividades están planteadas de manera que la información que se recoge en un ejercicio, ayuda a realizar el siguiente, por lo que el sistema no permite omitir ninguno de ellos.

2. MÉTODO Instrumento La herramienta on-line “Organiza tu tiempo” es una aplicación basada en Web

realizada en lenguaje PHP. Las gráficas están realizadas mediante la interfaz de Google Charts, mientras que para las partes interactivas se ha utilizado JavaScript, con una librería gratuita llamada JQuery.

Se han diseñado 2 versiones complementarias de la herramienta, una elemental y

de aplicación rápida; y otra más detallada en la que se incluyen nuevos ejercicios y un seguimiento más pormenorizado de la ejecución del usuario.

Cada una de las versiones se divide a su vez en tres fases bien diferenciadas:

evaluación, planificación y resultados. A continuación se describen cada una de las versiones de manera pormenorizada.

FORMA ELEMENTAL Se trata de una adaptación reducida de la aplicación, con el objetivo de que los

estudiantes puedan realizar una planificación del curso en un periodo breve de tiempo. Esta versión, denominada “Elemental”, está dividida en tres fases consecutivas:

Fase I: Preparación Se trata de una primera fase en la que se pretende establecer la línea base en la

organización aplicada por cada estudiante, de cara a proponer cambios orientados a mejorar la eficacia del tiempo empleado en el estudio. Más concretamente, esta primera evaluación del estado actual de la gestión del tiempo se realiza a través de dos actividades diferentes:

Un cuestionario de evaluación, compuesto por 30 ítems, cuyas

respuestas se recogen en una escala tipo Likert de 0 a 3, en el que 0 significa que no se está nada de acuerdo y 3 que se está totalmente de acuerdo. Se presentan diferentes ítems en los que se realizan preguntas referentes a la dedicación del tiempo, la utilización de recursos para gestionarlo, las habilidades desarrolladas o las estrategias aplicadas a la utilización del tiempo de estudio. Una vez cumplimentado el cuestionario, el usuario recibe información de los resultados obtenidos, además de un pequeño informe en el que se ofrece una recomendación general respecto a la necesidad de generar una serie de cambios.





Realización de un registro de horarios en el que se le pide al usuario que vuelque información referente a las áreas en las cuales emplea su tiempo actual. Se ofrece la opción de dividir el tiempo empleado en cinco grandes áreas: Descanso, Amigos, Trabajo, Familia y Estudios. Una vez realizado este ejercicio se muestra una doble gráfica tipo diagrama de sectores (ver figura 1), en la que se muestra la distribución del tiempo actual en porcentajes, y donde se pide al usuario que varíe dicha distribución para proponer una distribución ideal.

Fase II: Planificación Una vez se ha llevado a cabo la evaluación del momento actual, el usuario se

encuentra en disposición de adoptar los cambios oportunos para mejorar la eficacia de su gestión del tiempo. Para realizar dichos cambios se proponen dos actividades que favorecen la planificación del curso universitario:

Registro de Asignaturas y propuesta de horas semanales dedicadas al

estudio. Se trata de un registro en el que los estudiantes deben exponer la información más relevante respecto a cada asignatura: el cuatrimestre en el que se cursa, el número de créditos, el número de veces que se ha matriculado, la existencia de un programa, el nombre del profesor/a encargado/a de impartirla, el horario de las tutorías y los criterios de evaluación utilizados. A continuación los usuarios deben valorar cada asignatura en una escala tipo Likert de 1 a 10, en función de una serie de variables relevantes: importancia de la asignatura respecto al curriculum de la titulación, dificultad que supone estudiar la materia, extensión y dificultad estimada del examen. Con esta información la herramienta propone un promedio del tiempo que se deberá dedicar a cada asignatura en función de la puntuación dada a cada variable.

Consejos para optimizar el uso del tiempo, en el que se ofrecen

consejos prácticos de cara a mejorar la utilización del tiempo (ver figura 2)

Fase III: Resultados Por último, en esta tercera fase se ofrece a los estudiantes un informe detallado de

los resultados obtenidos tras la aplicación del programa: puntuación del cuestionario, gráficas de sectores con los porcentajes de la distribución del tiempo actual e ideal, información del registro de las asignaturas y tiempo estimado de estudio a la semana distribuido por materias. Al terminar esta tercera fase y volver a inicio, el estudiante tiene la posibilidad de completar la aplicación, llevando a cabo cinco actividades más que le permiten una mayor profundización en el tema.

FORMA DETALLADA En esta segunda versión, más detallada, se incluyen nuevos ejercicios y un

seguimiento más pormenorizado de la ejecución del estudiante. Además de realizar las actividades de la versión elemental, se ofrecen nuevas actividades de reflexión y planificación, distribuidos en tres fases similares:





Fase I: Preparación Puntos Fuertes y Limitaciones: se trata de un ejercicio en el que los/las

estudiantes deben identificar sus puntos fuertes en relación con el tiempo. Es necesario saber valorar las habilidades o destrezas de las que se dispone, ya que además de servir como motivación intrínseca, ayudan a conocer el estado actual del estudiante respecto a su eficacia. Además, se deben reconocer las limitaciones o puntos débiles actuales, con objeto de proponer estrategias para solucionar dichas dificultades (ver figura 3).

Fase II: Planificación Mis Necesidades respecto al tiempo. Este ejercicio propone una reflexión

respecto a la distribución del tiempo actual, con objeto de identificar actividades a las que no se dedica tiempo y, sin embargo, sí desearía hacerlo. Así, se ofrecen diferentes áreas, en las que los estudiantes deben completar con las actividades que les gustaría hacer: estudios, amigos, pareja, trabajo, familia, salud personal, ocio, otros.

Metas a largo y corto plazo. El establecimiento de metas resulta ser algo

motivador, siempre y cuando se sea consciente de la necesidad de ir modificando los plazos en función de las circunstancias personales y de cada momento. Un inconveniente encontrado por muchos estudiantes respecto al establecimiento de metas, hace referencia precisamente a la desmotivación sufrida tras comprobar la dificultad de alcanzar las metas a largo plazo. Si un estudiante de primer curso de medicina se propone como meta llegar a ser cirujano, pasarán varios años hasta que consiga este objetivo. Es por esto que se hace necesario descomponer las metas a largo plazo en pequeñas metas a corto plazo, de manera que continuamente se podrán obtener resultados y conseguir así mantener la motivación en niveles efectivos. En este ejercicio los usuarios del programa deben identificar sus metas a largo plazo en diferentes áreas de sus vidas, de manera que consigan descomponerlas en pequeñas metas a corto plazo. Se trata de establecer un plan de acción de cara a cada objetivo personal. Horario Personal. A lo largo de todo el sistema el estudiante reflexiona acerca de cómo lleva a cabo la gestión del tiempo, además de aprender pequeños consejos y estrategias. Llegados a este punto se encuentra en disposición de establecer un horario personal en el que quede reflejado el tiempo que se va a invertir en cada área de su vida. Se trata de una primera aproximación al horario ideal, ya que en función de cómo se vaya desarrollando, deberá modificar o adaptar el diseño a las condiciones actuales. Al finalizar la elaboración del horario, el usuario tiene la opción de imprimirlo directamente, al margen de que siga adelante con la aplicación o decida posponerla.

Acontecimientos y Fechas Límites. El estudiante universitario debe enfrentarse continuamente a la realización de diferentes prácticas, seminarios, y exámenes de cada asignatura. A medida que avanza el curso, dichas responsabilidades aumentan, ocasionando momentos de agobio y saturación. Con este ejercicio se pretende establecer un registro con las actividades pendientes, identificando la fecha límite impuesta para su realización. Así, si el estudiante se impone sus propias fechas límites con anterioridad a las propuestas por el profesor, dispondrá de un tiempo de repaso y/o revisión del trabajo realizado.





Fase III: Resultados

Consejos para estudiar. Una vez que se ha diseñado el plan y horario

de estudio, se ofrecen una serie de consejos, organizados en las diferentes fases del proceso de estudio:

o Revisar el material antes de comenzar a leer. o Leer activa y comprensivamente. o Subrayar y tomar notas. o Realización de esquemas y resúmenes de lo que se estudia.

Registro de horas de estudio. En el ejercicio Registro de Asignaturas se pedía el estudiante que se propusiera una serie de horas a las cuales les dedicaría tiempo de estudio. Para conocer si se cumple dicho objetivo se ofrece un registro de horas de estudio, de manera que el estudiante pueda anotar las horas dedicadas al estudio día tras día. Los resultados se ofrecen en forma de tabla (ver figura 4).

Para conocer la opinión de los estudiantes acerca de la herramienta on-line

“Organización del tiempo” hemos utilizado un cuestionario de administración colectiva que consta de 9 ítems. Las respuestas a los ítems se dan en base a una escala Likert de 7 puntos en la que los estudiantes marcan el acuerdo o desacuerdo con las afirmaciones expresadas en cada uno de ellos; así pues, los valores más bajos son indicadores de poco acuerdo, en tanto que los más altos indican buena sintonía con lo expresado en el ítem.

Participantes El grupo de participantes que dio respuesta al cuestionario de opinión sobre la

herramienta on-line “Organización del tiempo” está conformado por 98 estudiantes de la Universidad de Cádiz, de 4 titulaciones diferentes: 84 alumnos de la Diplomatura de Magisterio, 5 de la Licenciatura de Química, 6 de la Licenciatura de Psicopedagogía y 3 del Posgrado de Psicología de la Educación y del Desarrollo (ver tabla 1).

Procedimiento Se procedió a trabajar en grupo para mostrar la herramienta “Cómo organizar tu

tiempo”. El trabajo se realizó en el aula de informática de la Facultad de Ciencias de la Educación. La sesión fue guiada por profesionales del Servicio de Atención Psicopedagógica de la Universidad de Cádiz. Los estudiantes tuvieron una hora para trabajar con la herramienta, tanto en su forma elemental como en su forma detallada. Durante ese tiempo se les solicitó que registrasen por escrito su opinión, haciendo especial énfasis en que realizasen críticas constructivas y/o propuestas de mejora. Posteriormente, se les pasó el cuestionario de opinión sobre la herramienta elaborado ad hoc por el SAP.





3. RESULTADOS Los resultados obtenidos a través del cuestionario de opinión sobre la herramienta

informática “Cómo organizar tu tiempo”, sugieren que se trata de un instrumento útil para los estudiantes universitarios (ver tabla 2).

Los 9 ítems del cuestionario han recibido una puntuación media por encima de 5 -en una escala de 1 a 7- (ver gráfica 1). Los estudiantes que valoraron la herramienta con la puntuación más alta (7), la describen como un procedimiento muy útil (41,8%), fácil de usar (52%), con instrucciones claras (38,8%), tablas y gráficos comprensibles (43,9%), con un buen diseño (43,9%) y resultados claros (33,6%). El 24,5% refieren que la utilizarían y el 34,7% la recomendarían a sus compañeros o amistades.

Creemos que el diseño de este tipo de herramientas puede contribuir al desarrollo

de las competencias instrumentales de organización y planificación del estudiante. De la Fuente et al. (2007), así lo demuestran en su estudio sobre la eficacia de dos herramientas on-line para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Existe una interacción significativa cuando se analizan los resultados mostrados por el grupo experimental y el grupo control antes y después del entrenamiento con las herramientas DIMEPEA y PLÉYADE. Concretamente, una de las conductas específicas que mejoran del proceso de enseñanza-aprendizaje tras las pruebas de análisis de varianza, es la organización cuidadosa del tiempo. De manera complementaria, los resultados del trabajo de De la Fuente et al., también muestran mejoras significativas generales sobre la autorregulación en el proceso de aprendizaje: 1) mejor planificación del proceso de aprendizaje; 2) conductas de autorregulación; y, 3) estrategias de autorregulación.

Otros estudios en esta línea de trabajo, también muestran el interés y percepción

de utilidad de este servicio en el conjunto de estudiantes de nuevo acceso a la titulación, bajo una modalidad de obtención de resultados individuales y asesoramiento sobre aspectos a mejorar en su forma de aprender y de gestionar el tiempo (García & Pérez, 2009). Cuando este servicio se implementa a través de la Web, donde se obtiene un perfil individual pero no se proporciona asesoramiento- al menos cara a cara e individualizado- se utiliza un 8.4% menos entre los estudiantes de nuevo acceso. Sin embargo, discrimina a los usuarios que presentan un perfil diferencial respecto a la población de referencia, con un repertorio estratégico claramente deficitario en cuanto a estrategias cognitivas, metacognitivas y de gestión del tiempo y del esfuerzo. Asimismo, presentan una baja autoeficacia para el aprendizaje, aunque disponen de unos niveles elevados de motivación intrínseca hacia la carrera.

Así mismo, la existencia de este tipo de servicios puede facilitar la labor de tutoría

y orientación del profesorado en los nuevos planes de estudio dentro del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). De nuevo, el trabajo de De la Fuente et al., supone un paso adelante respecto a la utilidad de estos servicios on-line en el proceso de enseñanza. Así, se produce una mejora en la explicación de cómo desarrollar el conocimiento del tema; ejemplos y analogías para ayudar a captar las ideas; y, el modo de enseñar se corresponde con lo que se va a aprender.

Avalada la utilidad de disponer de servicios de evaluación y asesoramiento on-line

sobre estrategias de autorregulación en los estudiantes universitarios, aún con más razón, debemos trabajar en ellos teniendo en cuenta que existe la necesidad de seguir con la investigación para incrementarlos y mejorarlos. Algunos estudios (Burón, 1996, Rinaudo et al., 2003) señalan que no pocos alumnos llegan a cursos avanzados sin





saber realizar tareas básicas para el aprendizaje. Como señala Rinaudo et al., para que el alumnado pueda poner en práctica una estrategia, antes debe conocerla y saber cómo, cuándo y por qué es pertinente usarla.

El Servicio de Atención Psicológica y Psicopedagógica de la UCA, junto con el

grupo de investigación HUM-634 del Departamento de Psicología y la Biblioteca universitaria, están desarrollando una serie de materiales para enseñar estrategias eficaces de aprendizaje, pues aunque los alumnos igualmente aprenden aunque no se las enseñen, el hecho de hacerlo puede favorecer aprendizajes de mayor calidad.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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BREVE PERFIL ACADÉMICO Y PROFESIONAL AUTORES

Esperanza Marchena Consejero: Lic. Psicología, Doctora en Ciencias de la Educación. Profesora titular Universidad de Cádiz, Directora del Servicio de Atención Psicológica y Psicopedagógica.

Figura 1. Distribución tiempo actual en porcentajes





Figura 2. Lista de recomendaciones básicas para optimizar el uso del tiempo de estudio





Figura 3. Actividad sobre dificultades y propuestas de mejora.

Figura 4. Registro de horas de estudio

Titulación F %

Diplomatura en Magisterio 84 85,7

Licenciatura en Química 5 5,1

Licenciatura Psicopedagogía 6 6,1

Posgrado en Psicología 3 3,1

Total 98 100

Tabla 1. Participantes que respondieron al cuestionario de opinión sobre la

herramienta on-line “Organización del Tiempo”





Esc

ala

(1

nad

a/7

muc

ho)

Util

idad

Fac

ilida

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enda

rías

?

F - - - - - 3 - - - 1

% - - - - - 3.1 - - - F - - - 1 - 4 2 8 5

2 % - - - 1 - 4.1 2 8.2 5.1 F 3 3 4 1 4 6 3 7 4

3 % 3.1 3.1 4.1 1 4.1 6.1 3.1 7.1 4.1 F 7 6 8 6 8 15 5 14 9

4 % 7.1 6.1 8.2 6.1 8.2 15.3 5.1 14.3 9.2 F 27 6 16 16 16 18 23 16 19

5 % 27.5 6.1 16.3 16.3 16.3 18.3 23.5 16.3 19.4 F 20 32 32 31 31 28 32 24 27

6 % 20.4 32.6 31.6 31.6 31.6 28.6 32.6 24.5 27.5 F 41 51 38 43 43 24 33 29 34

7 % 41.8 52 38.8 43.9 43.9 24.5 33.6 29.6 34.7

Tabla 2. Frecuencias y porcentajes de respuestas al cuestionario de opinión sobre la

herramienta on-line “Cómo organizar tu tiempo”



94

ÚT

IL

FA

CÍL

INS

TR

UC

CIO

NE

S

TA

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S

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SO

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1

2

3

4

5

6

7

Gráfica 1. Resultados del Cuestionario de Opinión sobre la herramienta on-line "Cómo organizar el tiempo".

Media de respuesta del grupo (Escala: 1 Nada / 7Mucho)

JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacionales Mentoring & Coaching: Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)

Págs. 80 - 94

RED DE MENTORIA EN ENTORNOS UNIVERSITARIOS ESPAÑOLES: RESULTADOS DE UN ANÁLISIS COMPARATIVO

MENTORING NETWORK IN SPANISH UNIVERSITY ENVIRONMENTS:

RESULTS OF A COMPARATIVE ANALYSIS

C. Sánchez Ávila

Grupo de Mentoría y Acciones de Extensión Formativa

Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Telecomunicación Universidad Politécnica de Madrid

Ciudad Universitaria s/n E-mail: [email protected]

Resumen. En este trabajo se describen los resultados comparativos de la evaluación de los sistemas o programas de mentoría por compañeros implantados en los diferentes Centros y Universidades españolas que componen la Red de Mentoría en entornos universitarios españoles. La Red de Mentoría constituida en 2008, está liderada por la Universidad Politécnica de Madrid y actualmente participan diferentes centros de siete universidades españolas, aunque ya han mostrado interés en formar parte de la misma otras universidades españolas en las que se han implantado recientemente sistemas de mentoría por compañeros.

Palabras clave: Programas de mentoría por compañeros, formación en competencias, mentor, evaluación de programas de mentoría. Resumen. This paper describes comparative results of the evaluation of peer mentoring systems or programs implemented in different spanish universities and centers that compose the Mentoring Network in spanish university environments. The Mentoring Network, established in 2008, is led by the Polytechnic University of Madrid and currently includes different centers of seven spanish universities, but have already shown interest in being part of that other spanish universities in which they have recently introduced mentoring programs by peer.

Keywords: Peer mentoring programs, skills training, mentor, mentoring program evaluation.




RED DE MENTORIA EN ENTORNOS UNIVERSITARIOS ESPAÑOLES: RESULTADOS DE UN

ANÁLISIS COMPARATIVO



1. Introducción

La constitución de una Red temática de mentoría ha supuesto una oportunidad para compartir las distintas experiencias y orientadas fundamentalmente a la mejora de la integración de los alumnos de nuevo ingreso en la Universidad. Con el interés de conocer, compartir y analizar las distintas acciones que realizan cada Universidad se creó la Red de Mentoría en Entornos Universitarios Españoles, constituida a raíz de la concesión del Proyecto de Estudios y Análisis EA2008-0020, financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación [1].

Tal y como se describe en [2], el objetivo fundamental de la Red es evaluar la

eficacia de los programas de mentorías, atendiendo tanto a las variables relacionadas con la función de desarrollo de la titulación como con la función psicosocial, y que permitirá obtener datos relevantes para avanzar en la definición y revisión de los programas de mentoría universitaria actuales. Además de este objetivo se establecieron otros objetivos parciales que se presentan como retos a los que enfrentarse durante el trascurso del proyecto, como son:

Evaluar la eficacia del programa analizando el antes y el después en la

participación de los alumnos implicados en la mentoría, tanto mentores como mentorizados y las diferencias encontradas con los no participantes. Para ello es necesario definir unos criterios de eficacia y una metodología específica.

Desarrollar un portal escalable (moodle) como plataforma de trabajo para desarrollar el e-mentoring.

Definir criterios de selección y de captación de alumnos mentores, así como los criterios de asignación de mentores-mentorizados.

Establecer la formación de los mentores para conseguir mejorar sus conocimientos sobre la Universidad y desarrollar distintas competencias como la responsabilidad, el trabajo en equipo, el liderazgo y las habilidades comunicativas. Así como la formación de los profesores tutores implicados en el programa.

Promover, impulsar y fomentar los programas de mentoría en las universidades españolas y establecer vínculos con otras redes temáticas de mentoría universitaria de ámbito internacional.

Establecer las bases de la mentoría dentro del Espacio Europeo de Educación Superior.

En este sentido, al inicio del Proyecto, y tal y como estaba previsto, se

constituyeron los Grupos de Trabajo para abordar de forma eficiente los diferentes objetivos y retos abiertos. Uno de los objetivos en los que nos propusimos trabajar fue la evaluación de los programas de mentoría implementados en los diferentes centros de las universidades integrantes de la Red, a la luz de los criterios e indicadores de eficiencia propuestos en [3]. A continuación se relacionan las principales conclusiones del análisis realizado.





2. Condiciones de contorno del estudio realizado

2.1 Procedimiento El procedimiento para la realización de este estudio fue el siguiente. Se han

realizado tres encuestas on-line distintas, una dirigida a mentores, otra a telémacos (mentorizados) y otra a profesores-tutores. A pesar de que algunas preguntas se repetían, otras eran específicas para cada colectivo.

Gracias a la inestimable colaboración de la Universidad Complutense de Madrid y,

en particular, de los profesores Miguel A. Alonso y Ana Mª Calles, se establecieron tres direcciones url y se comunicaron a las distintas personas para que cumplimentaran los distintos instrumentos.

Los mentores contestaron a la encuesta en: http://www.ucm.es/info/descargas/?mentor2 Los telémacos en: http://www.ucm.es/info/descargas/?telemacos2 Y los profesores tutores en: http://www.ucm.es/info/descargas/?tutor2 En las siguientes páginas se presenta el análisis comparativo de los resultados

obtenidos.

2.2 Muestra

Cumplimentaron la encuesta 543 personas, en función del rol, el 57,5% de la

muestra eran telémacos, el 29,7 mentores y el 12,9% profesores tutores (ver Tabla 2.1).

Tabla 2.1. Frecuencias y porcentajes en función del rol

Frecuencia

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

Mentor 161 29,7 29,7

Telémaco 312 57,5 87,1

Profesor-tutor 70 12,9 100,0

Total 543 100,0

En función del sexo, el 60,2% eran varones y el 39,8% mujeres. Había 86

mentores varones y 74 mujeres; 38 profesores tutores varones y 32 mujeres; y 201 telémacos varones y 109 mujeres.

La edad media se sitúa en los 19 años para los telémacos, 23 años para los

mentores y 36 años para los profesores tutores. Lógico, ya que los telémacos son alumnos de nuevo acceso, habitualmente de primer curso y los mentores alumnos de

http://www.ucm.es/info/descargas/?mentor2

http://www.ucm.es/info/descargas/?telemacos2

http://www.ucm.es/info/descargas/?tutor2





cursos más avanzados. De hecho, once de los mentores, el 6,9% están en segundo curso, 37 en tercero, 55 en cuarto y 56 mentores en quinto curso.

La mayor parte de las respuestas obtenidas perteneces a personas ligadas a la

UPM, el 81,8% de las 543, el 9,8% a la UCM, el 5% a la ULPGC y el 3,3% a la UEM. Los alumnos mentores de la UPM son 123, 20 de la UCM, 8 de la ULPGC y 8 de la UEM.

Tabla 2.2. Frecuencias y porcentajes en función de la universidad de procedencia

Nº de participantes Porcentaje

UPM 444 81,8

UCM 53 9,8

ULPGC 27 5,0

UEM 18 3,3

Total 543 100,0

Los alumnos telémacos son 259 en el caso de la UPM, 32 de la UCM, 9 de la

ULPGC y 10 de la UEM. Estas cifras ponen de manifiesto no sólo el número de personas que cumplimentaron las encuestas, que no fueron todas las que participaba, sino también las características de cada programa. Así en la UPM cada mentor tenía asignados grupos de 5 telémacos, mientras que en el resto sólo tenían uno o dos telémacos asignados.

Cuando se analizan los estudios que están cursando los alumnos, los más representativos son los estudiantes de la ETSI de Telecomunicación con el 15,5% de la muestra, el 12,9% son alumnos de Aeronáutica superior, el 12,5% estudiantes de arquitectura técnica, el 12% de ingeniería informática, el 10,9% de la ETS de Industriales y el 9,6 % de Psicología (ver Tabla 2.3).

Tabla 2.3. Frecuencias y porcentajes en función de los estudios que realizan

Frecuencia Porcentaje

válido Porcentaje acumulado

Arquitectura Superior 3 0,6 13,4

Arquitectura Técnica 68 12,5 26,0

Administración y Dirección de Empresas + Economía

1 0,2 26,2

ETS Industriales 59 10,9 37,2

ETSI Aeronáutica 70 12,9 50,1

ETSI Telecomunicación 84 15,5 65,6

EUIT Aeronáutica 34 6,3 71,8

Ingeniería Industrial + ADE 3 0,6 73,8

Ingeniería Informática 65 12,0 85,8





Frecuencia Porcentaje

válido Porcentaje acumulado

Ingeniería Química 13 2,4 88,2

Ingeniería Técnica Industrial 8 1,5 89,7

Psicología 52 9,6 99,6

Total 543 100,0

En las siguientes tablas se analiza el número de alumnos mentores y telémacos agrupados por universidad.

Tabla 2.4. Alumnos de la UPM en función del rol y los estudios que realizan

Estudios que estás realizando (UPM) Rol Escribe los estudios que estás realizando Mentor Telémaco Arquitectura Técnica 25 44 ETS Industriales 22 37 ETSI Aeronáutica 28 42 ETSI Telecomunicación 14 51 EUIT Aeronáutica 7 27 Ingeniería Informática 14 50 Ingeniería Química 3 10 Ingeniería Técnica Industrial 8 - Total general 121 261

Tabla 2.5. Alumnos de la UCM en función del rol y los estudios que realizan

Estudios que estás realizando (UCM) Rol Escribe los estudios que estás realizando Mentor Telémaco ETSI Telecomunicación - 1 Ingeniería Informática - 1 Psicología 21 30 Total general 21 32

Tabla 2.6. Alumnos de la ULPGC en función del rol y los estudios que realizan

Estudios que estás realizando (UCM) Rol Estudios que estás realizando (ULPGC) Mentor Telémaco ETSI Telecomunicación 8 9 Total general 8 9





Tabla 2.7. Alumnos de la UE en función del rol y los estudios que realizan

Estudios que estás realizando (UEM) Rol Escribe los estudios que estás realizando Mentor Telémaco Administración y Dirección de Empresas + Economía 1 ETSI Telecomunicación 1 Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos 3 4 Ing. de Telecomunicación y Licenciatura en ADE 1 Ingeniería Industrial + ADE 2 1 Total general 7 6

3. Resultados del análisis comparativo realizado Al colectivo de mentores se les preguntó cuales eran los motivos por los que

habían elegido ser mentor, 120 de ellos contestaron que por los créditos, 129 que por ayudar a otras personas, 16 porque tuvieron un mentor que les ayudó mucho, 24 por su utilidad para el mundo profesional, 48 para desarrollar un conjunto de competencias útiles.

Por otra parte, 14 de los mentores ya lo habían sido otros años y 146 lo eran por

primera vez. Además, 42 de ellos tuvieron mentor cuando accedieron a la universidad, pero 118 no lo tuvieron.

Cuando se pregunta a los mentores sobre la utilidad de la herramienta informática

que da soporte al programa de mentoría la media total es 2,80 y la desviación típica de 1,14 sobre una escala de 5 puntos que va de ninguna utilidad a muy alta.

Cuando se analizan más detalladamente las puntuaciones, en función de la

escuela a la que pertenecen los mentores que responden a la pregunta, puede observarse como las puntuaciones más bajas se sitúan en la Escuela Técnica Superior de Ingenieros Industriales y en la Ingeniería Química de la UPM (ver Tabla 3.1).

Tabla 3.1. Utilidad de la herramienta informática de soporte al programa de

mentoría (el aula virtual) (promedios)

Universidad donde estás estudiando

Estudios que estás realizando Total

UCM Psicología 4,00 Administración y Dirección de Empresas + Economía 3,00 ETSI Telecomunicación Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos 3,67 Ing. de Telecomunicación y Licenciatura en ADE 3,00

UEM Ingeniería Industrial + ADE 3,00

Total UEM 3,29 ULPGC ETSI Telecomunicación 3,13





Arquitectura Técnica 2,96 ETS Industriales 1,63 ETSI Aeronáutica 2,26 ETSI Telecomunicación 2,79 EUIT Aeronáutica 2,29 Ingeniería Informática 2,79 Ingeniería Química 1,00

UPM Ingeniería Técnica Industrial 2,71

Total UPM 2,50 Total general 2,79 Respecto a la utilidad del curso de formación de mentores realizado por los

mismos, la media es de 3,72 y la desviación típica de 1,1. Las puntuaciones más detalladas aparecen en la Tabla 3.2. En general la satisfacción con la formación recibida es alta, si bien algunas escuelas presentan excepciones.

Tabla 3.2. Utilidad del taller de formación de mentores (promedio)



UCM Psicología 3,86 UEM ADE + Economía 4,00 Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos 3,00 Ing. de Telecomunicación y Licenciatura en ADE 3,00 Ingeniería Industrial + ADE 2,50 Total UEM 3,00 ULPGC ETSI Telecomunicación 4,00 UPM Arquitectura Técnica 4,46 ETS Industriales 3,86 ETSI Aeronáutica 2,19 ETSI Telecomunicación 3,90 EUIT Aeronáutica 4,86 Ingeniería Informática 3,71 Ingeniería Química 4,50 Ingeniería Técnica Industrial 2,83 Total UPM 3,74 Total general 3,72

La utilidad de las reuniones profesor tutor y mentor es evaluado con una media de 3,24 y una desviación típica de 1,1 (ver Tabla 3.3). De la misma forma que se presta atención a la formación de los mentores algunas escuelas también lo están haciendo con la formación de los profesores-tutores. Aunque muchas veces la clave no sólo está en la formación, sino en buena voluntad del profesor para adoptar el rol adecuado en un momento dado. Por lo tanto, establecer criterios claros de selección de profesores tutores y ponerlos en marcha es otro aspecto clave.





Tabla 3.3. Utilidad de las reuniones tutor-mentor (promedio) Universidad donde estás estudiando


UCM Psicología 4,17 UEM ADE + Economía 4,00

ETSI Telecomunicación Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos 3,33 Ing. de Telecomunicación y Licenciatura en ADE 5,00 Ingeniería Industrial + ADE 3,00


UPM Arquitectura Técnica 3,04 ETS Industriales 2,50 ETSI Aeronáutica 2,88 ETSI Telecomunicación 3,62 EUIT Aeronáutica 3,71 Ingeniería Informática 3,29

Ingeniería Química 2,50 Ingeniería Técnica Industrial 3,14

Total UPM 3,04 Total general 3,24 La utilidad de las habilidades generadas en la labor como mentor alcanzan una

media de 3,58 y una desviación típica de 0,92 (ver Tabla 3.4). Aquí, en la mayoría de los casos, las puntaciones son muy altas. Esta variable es clave de cara a la utilidad del programa de cara a los mentores.

Tabla 3.4. Utilidad de las habilidades desarrolladas en tu labor como mentor (gestión de equipos, comunicación, etc.) para tu vida profesional (promedio)



UCM Psicología 3,60

UEM Administración y Dirección de Empresas +Economía 5,00

ETSI Telecomunicación Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos 3,00 Ing. de Telecomunicación y Licenciatura en ADE 3,00 Ingeniería Industrial + ADE 4,00


UPM Arquitectura Técnica 3,80 ETS Industriales 3,77 ETSI Aeronáutica 3,12 ETSI Telecomunicación 3,71

EUIT Aeronáutica 4,14 Ingeniería Informática 3,93 Ingeniería Química 4,50 Ingeniería Técnica Industrial 2,00

Total UPM 3,57 Total general 3,59





El número de reuniones medio entre el profesor-tutor y los mentores ha sido de

2,65 a lo largo del curso (ver Tabla 3.5). Existen variaciones en función de la Facultad o Escuela de procedencia, lo que de nuevo pone de manifiesto diferencias entre los programas de mentoría en la universidad. No obstante, parecen recomendable al menos tres reuniones a lo largo del curso.

Respecto a la satisfacción con la frecuencia de reuniones entre mentor y profesor-

tutor alcanza una media de 2,88 sobre en una escala de cinco puntos. Parece que los distintos colectivos consideran que es un número medio-bajo de reuniones

Tabla 3.5. Número de reuniones tutor-mentores (promedio)

Estudios que estás realizando Total Arquitectura Técnica 1,72 Administración y Dirección de Empresas + Economía 2,00 ETS Industriales 3,00 ETSI Aeronáutica 1,23 ETSI Telecomunicación 2,59 EUIT Aeronáutica 2,43 Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos 1,67 Ing. de Telecomunicación y Licenciatura en ADE 2,00 Ingeniería Industrial + ADE 3,00 Ingeniería Informática 2,57 Ingeniería Química 1,67 Ingeniería Técnica Industrial 4,63 Psicología 8,75 Total general 2,65

La duración media, en minutos, de las reuniones entre mentores y profesor tutor

se ha situado alrededor de 40 minutos. En psicología las reuniones eran grupales, con todos los mentores simultáneamente, y se hacía una dinámica de grupo, lo que explica la extensión. En la mayoría de las escuelas de la UPM eran reuniones de un profesor tutor con sus 2 o 3 mentores. Una reunión de una duración de entre 30 y 45 minutos parece adecuada en estos casos.

Los mentores están medianamente satisfechos con dicha duración, aunque hay

variaciones en función del centro (ver Tabla 3.6). Es probable que mentores que estén muy satisfechos con las reuniones, estas les parezcan cortas y otros que no lo estén tanto, las reuniones les parezcan demasiado largas.

Tabla 3.6. Satisfacción con la duración de las reuniones tutor-mentores (promedio)

Estudios que estás realizando Mentor

Arquitectura Técnica 3,17 Administración y Dirección de Empresas + Economía 4,00 ETS Industriales 3,36 ETSI Aeronáutica 2,89





Estudios que estás realizando Mentor ETSI Telecomunicación 3,52 EUIT Aeronáutica 3,86 Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos 4,00 Ing. de Telecomunicación y Licenciatura en ADE 4,00 Ingeniería Industrial + ADE 3,50 Ingeniería Química 2,67 Ingeniería Técnica Industrial 3,13 Psicología 3,83 Ingeniería Informática 3,43 Total general 3,35

La satisfacción del mentor con el profesor tutor varía de un centro a otro, pero se

sitúa en un valor promedio de 3,43 sobre 5 puntos (ver Tabla 3.7).

Tabla 3.7. Satisfacción con la labor del profesor tutor (promedio)

Estudios que estás realizando Mentor Arquitectura Superior Arquitectura Técnica 3,09 Administración y Dirección de Empresas + Economía 4,00 ETS Industriales 3,09 ETSI Aeronáutica 2,92 ETSI Telecomunicación 4,00 EUIT Aeronáutica 4,29 Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos 4,00 Ing. de Telecomunicación y Licenciatura en ADE 3,00 Ingeniería Industrial + ADE 3,50 Ingeniería Química 3,00 Ingeniería Técnica Industrial 3,43 Psicología 3,93 Ingeniería Informática 3,64 Total general 3,43

Respecto a las reuniones entre mentor y telémacos, el promedio de reuniones

varía en función de la universidad y estudios realizados, pero se sitúa en seis sesiones. La frecuencia es percibida por mentores y telémacos como media, obteniendo ambos colectivos una media de 3 puntos en una escala de cinco (ver Tabla 3.8). El número recomendable varía en función de las características del programa, por ejemplo en la Universidad Europea de Madrid el programa de mentoría pretende dar un apoyo en matemáticas al alumno de nuevo ingreso. No obstante, un número que se sitúe en el intervalo que va de 6 a 8 reuniones parece adecuado.

Tabla 3.8. Número de reuniones mentor-telémacos (promedio)

Estudios que estás realizando Mentor Telémaco Total

Arquitectura Superior 3,00 3,00 Arquitectura Técnica 3,44 3,58 3,52 Administración y Dirección de Empresas + 3,00 3,00





Estudios que estás realizando Mentor Telémaco Total Economía ETS Industriales 6,59 6,33 6,44 ETSI Aeronáutica 8,07 6,45 7,12 ETSI Telecomunicación 8,50 8,28 8,34 EUIT Aeronáutica 8,57 6,73 7,12 Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos 3,33 3,00 3,17 Ing. de Telecomunicación y Licenciatura en ADE 25,00 25,00 Ingeniería Industrial + ADE 8,50 10,00 9,00 Ingeniería Informática 8,46 9,11 8,97 Ingeniería Química 6,33 5,86 6,00 Ingeniería Técnica Industrial 2,50 2,50 Psicología 8,48 8,11 8,27 Total general 6,92 6,90 6,48

La duración media de dichas reuniones se sitúa alrededor de tres cuartos de hora

por reunión, cifra que parece adecuada, aunque admita variaciones en función del momento del programa, de la temática abordada, de las necesidades concretas de los telémacos, etc.

En la satisfacción con la duración de las reuniones se obtienen puntuaciones medias-altas en la mayoría de las escuelas, tanto por parte de los mentores como de los telémacos (ver Tabla 3.9). Esto viene a refrendar lo recomendado anteriormente, establecerlas en torno a 45 minutos.

Tabla 3.9. Satisfacción con la duración de las reuniones mentor-telémacos

(promedio)

Estudios que estás realizando Mentor Telémaco Total Arquitectura Superior 4,33 4,33 Arquitectura Técnica 4,00 4,00 4,00 Administración y Dirección de Empresas + Economía 4,00 4,00 ETS Industriales 3,59 3,54 3,56 ETSI Aeronáutica 3,57 3,50 3,53 ETSI Telecomunicación 3,78 3,54 3,59 EUIT Aeronáutica 4,00 3,59 3,68 Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos 4,00 4,00 4,00 Ing. de Telecomunicación y Licenciatura en ADE 5,00 5,00 Ingeniería Industrial + ADE 3,50 4,00 3,67 Ingeniería Química 4,00 3,90 3,92 Ingeniería Técnica Industrial 2,43 2,43 Psicología 3,93 4,07 4,02 Ingeniería Informática 3,64 3,57 3,58 Total general 3,71 3,69 3,69





La satisfacción de los telémacos con sus mentores es elevada, lo que resulta un buen indicador de que los programas de mentoría funcionan adecuadamente (ver Tabla 3.10) y de que los mentores realizan correctamente su tarea.

Tabla 3.10. Satisfacción con la labor de tu/s mentor/es (promedio)

Estudios que estás realizando Telémaco Arquitectura Superior 4,33 Arquitectura Técnica 4,38 ETS Industriales 3,91 ETSI Aeronáutica 3,81 ETSI Telecomunicación 4,28 EUIT Aeronáutica 3,81 Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos 3,00 Ingeniería Industrial + ADE 5,00 Ingeniería Química 4,60 Psicología 4,50 Ingeniería Informática 3,96 Total general 4,11

La satisfacción de los mentores con la actitud de sus telémacos alcanza valores

medios de 3,46 puntos sobre 5 (ver Tabla 3.11). En general, parece que los telémacos se responsabilizan de su rol, aunque las posibles faltas de asistencia a las reuniones o la falta de interés respecto a algunas temáticas pueden hacer descender las medias en algunas escuelas.

Tabla 3.11. Satisfacción con la actitud de tu/s telémaco/s (promedio)

Estudios que estás realizando Mentor Arquitectura Técnica 3,84 Administración y Dirección de Empresas + Economía 2,00 ETS Industriales 3,36 ETSI Aeronáutica 3,46 ETSI Telecomunicación 3,00 EUIT Aeronáutica 3,57 Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos 3,33 Ing. de Telecomunicación y Licenciatura en ADE 5,00 Ingeniería Industrial + ADE 3,00 Ingeniería Química 3,67 Ingeniería Técnica Industrial 1,57 Psicología 4,10 Ingeniería Informática 3,57 Total general 3,46

Las temáticas abordadas en las reuniones son percibidas como bastante

adecuadas tanto por mentores como por telémacos, con medias cercanas a los 4 puntos sobre 5 (ver Tabla 3.12). Otros estudios realizados ponen de manifiesto que las puntuaciones varían cuando les pregunta por los contenidos de las sesiones.





Tabla 3.12. Adecuación de los temas tratados en las reuniones mentor-mentorizados (promedio)

Estudios que estás realizando Mentor Telémaco Total general

Arquitectura Superior 4,00 4,00 Arquitectura Técnica 4,00 4,21 4,13 Administración y Dirección de Empresas + Economía 3,00 3,00 ETS Industriales 3,64 3,67 3,66 ETSI Aeronáutica 4,07 4,02 4,04 ETSI Telecomunicación 3,41 3,84 3,72 EUIT Aeronáutica 4,00 3,93 3,94 Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos 3,67 3,50 3,57 Ing. de Telecomunicación y Licenciatura en ADE 5,00 5,00 Ingeniería Industrial + ADE 3,50 5,00 4,00 Ingeniería Informática 3,64 3,92 3,86 Ingeniería Química 3,67 4,20 4,08 Ingeniería Técnica Industrial 3,43 3,43 Psicología 3,67 4,23 4,00 Total general 3,76 3,97 3,90

La participación en el programa de mentoría ha sido gratificante desde el punto de

vista personal para mentores y telémacos, con puntuaciones próximas a cuatro puntos sobre cinco (ver Tabla 3.13). Esta variable, que atiende a aspectos de carácter emocional, parece muy relevante a la hora de explicar el éxito o fracaso del programa.

Tabla 3.13. Mi participación en el programa de mentoría ha sido gratificante

desde el punto de vista personal (promedio) Estudios que estás realizando Mentor Telémaco Total general

Arquitectura Superior 4,33 4,33 Arquitectura Técnica 4,04 3,98 4,00 Administración y Dirección de Empresas + Economía 3,00 3,00 ETS Industriales 4,05 3,57 3,75 ETSI Aeronáutica 3,71 3,67 3,69 ETSI Telecomunicación 4,00 3,89 3,92 EUIT Aeronáutica 4,14 3,63 3,74 Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos 4,00 2,25 3,00 Ing. de Telecomunicación y Licenciatura en ADE 5,00 5,00 Ingeniería Industrial + ADE 4,50 5,00 4,67 Ingeniería Química 4,67 4,20 4,31 Ingeniería Técnica Industrial 2,25 2,25 Psicología 4,05 4,13 4,10 Ingeniería Informática 4,07 3,65 3,74 Total general 3,91 3,79 3,83





Cuando se pregunta a los mentores si consideran que el programa de mentoría ha contribuido positivamente a la integración en la vida universitaria de sus telémacos, el promedio obtenido se sitúa alrededor de tres puntos, si bien en algunos la media se ve incrementada y en otros disminuye (ver Tabla 3.14).

Tabla 3.14. El programa de mentoría ha contribuido positivamente a la

integración en la vida universitaria de tus telémacos (promedio)

Estudios que estás realizando Mentor Arquitectura Técnica 3,30 ETS Industriales 3,45 ETSI Aeronáutica 3,61 ETSI Telecomunicación 3,47 EUIT Aeronáutica 3,86 Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos 3,33 Ing. de Telecomunicación y Licenciatura en ADE 3,00 Ingeniería Industrial + ADE 3,50 Ingeniería Química 3,67 Ingeniería Técnica Industrial 1,57 Psicología 3,53 Ingeniería Informática 3,14 Total general 3,37 En la mayoría de los casos, los mentores recomendarían a otros alumnos su

participación como alumnos mentores en futuras ediciones del programa de mentoría (ver Tabla 3.15). Parece que esta pregunta es un buen indicador del éxito del programa, ya que si el balance final es positivo (como lo es en la mayoría de los casos) lo recomiendo y si no me ha ido bien no.

Tabla 3.15. Recomendaría a otros alumnos su participación como alumnos

mentores en futuras ediciones del programa de mentoría (promedio)


Mentores y telémacos consideran los programas de mentoría necesarios, con

medias alrededor de 4 puntos (ver Tabla 3.16). Además lo recomiendan incluso





aquellos telémacos que no están especialmente satisfechos con el programa, es decir, ven sus beneficios aunque no se sientan beneficiados por el mismo. De hecho, estas es un razón por la que algunos telémacos, cuando llegan a cursos superiores eligen ser mentores: mi mentor no me resultó útil pero creo que yo puedo serlo.

Tabla 3.16. El programa de mentoría es una iniciativa necesaria en nuestra Universidad en general y en nuestro Centro en particular (promedio)



La satisfacción con los coordinadores del programa de mentoría es media alta, con valores más elevados desde la perspectiva de los mentores, quizá al mayor contacto que tienen con la coordinación del programa (ver Tabla 3.17).

Tabla 3.17. Satisfacción con los coordinadores del programa de mentoría (promedio)


Arquitectura Superior 4,00 4,00 Arquitectura Técnica 4,04 3,76 3,87 Administración y Dirección de Empresas + Economía 4,00 4,00 ETS Industriales 3,73 3,35 3,51 ETSI Aeronáutica 3,70 3,24 3,43 ETSI Telecomunicación 3,84 3,61 3,67 EUIT Aeronáutica 4,29 3,52 3,69 Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos 4,00 3,50 3,71 Ing. de Telecomunicación y Licenciatura en ADE 3,00 3,00 Ingeniería Industrial + ADE 3,50 4,00 3,67 Ingeniería Química 4,00 3,78 3,83 Ingeniería Técnica Industrial 3,00 3,00 Psicología 4,00 3,85 3,90





Estudios que estás realizando Mentor Telémaco Total Ingeniería Informática 4,07 3,26 3,46 Total general 3,85 3,52 3,63

Cuando se pregunta a los mentores por lo satisfechos que están por su labor como mentores, la media se sitúa en 3,61 puntos sobre 5 (ver Tabla 3.18).

Tabla 3.18. Satisfacción con tu labor como mentor (promedio)


La satisfacción con el programa de mentoría es media-alta, con valores

similares para mentores y telémacos (ver Tabla 3.19). Este es un indicador clásico sobre el funcionamiento del programa y sobre el que habría que buscar, como en muchos de los anteriores, valores por encima de 3,5 puntos.

Tabla 3.19. Satisfacción con el programa de mentoría Estudios que estás realizando Mentor Telémaco Total






También podemos verlo de forma gráfica en la Figura 3.1, en la que puede

apreciarse una cierta homogeneidad en cuanto a la satisfacción por la participación en un programa de mentoría, siendo algo más significativo en la EUITA de la UPM.

Figura 3.1. Satisfacción con el programa de mentoría implantado en su Centro

A continuación describimos algunos indicadores objetivos sobre el programa

aparecen en la Tabla 3.20.

Tabla 3.20. Número de órganos de representación de la Escuela, Departamento o Facultad participas (promedio)


Arquitectura Técnica 0,72 Administración y Dirección de Empresas + Economía 1,00 ETS Industriales 0,55 ETSI Aeronáutica 0,14 ETSI Telecomunicación 0,41 EUIT Aeronáutica 0,14 Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos 0,33 Ing. de Telecomunicación y Licenciatura en ADE 1,00 Ingeniería Industrial + ADE 2,00 Ingeniería Química 1,00 Ingeniería Técnica Industrial 0,25 Psicología 0,00 Ingeniería Informática 0,62 Total general 0,41





Cuando se analizan indicadores objetivos como el número medio de órganos de

representación de la escuela, departamento o facultad en los que participa el mentor aparecen distintos valores en función del centro analizado (ver Tabla 3.21). La media general se sitúa en 0,41.

Tabla 3.21. Órganos de representación de la Escuela, Departamento o Facultad en que participas (promedio)


Arquitectura Técnica 0,72 Administración y Dirección de Empresas + Economía 1,00 ETS Industriales 0,55 ETSI Aeronáutica 0,14 ETSI Telecomunicación 0,41 EUIT Aeronáutica 0,14 Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos 0,33 Ing. de Telecomunicación y Licenciatura en ADE 1,00 Ingeniería Industrial + ADE 2,00 Ingeniería Química 1,00 Ingeniería Técnica Industrial 0,25 Psicología 0,00 Ingeniería Informática 0,62 Total general 0,41

El número de asociaciones en las que han participado varía en función del centro.

Además, los mentores participan en mayor medida que los telémacos, aspecto lógico si se tiene en cuenta que su socialización es mayor (ver Tabla 3.22).

Tabla 3.22. Actividades de asociaciones en las que ha participado (promedio)

Estudios que estás realizando Mentor Telémaco Total Arquitectura Técnica 1,52 0,44 0,85 ETS Industriales 0,95 0,26 0,55 ETSI Aeronáutica 0,64 0,19 0,38 ETSI Telecomunicación 0,85 0,88 0,87 EUIT Aeronáutica 0,43 0,38 0,39 Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos 0,00 0,33 0,17 Ingeniería Industrial + ADE 1,50 0,00 1,00 Ingeniería Química 0,33 0,30 0,31 Ingeniería Técnica Industrial 0,50 0,50 Psicología 0,24 0,38 0,32 Ingeniería Informática 0,71 0,60 0,63 Total general 0,77 0,49 0,59





El número medio de tutorías académicas a las que han asistido los telémacos es de 3,5, con variaciones en función de los estudios cursados (ver Tabla 3.24). Este podría ser una cifra a incrementar ya que se trata de un indicador objetivo de la adaptación del alumno al centro de estudio.

Tabla 3.23. Número de tutorías académicas a las que has asistido

Estudios que estás realizando Telémaco Arquitectura Técnica 3,74 ETS Industriales 5,31 ETSI Aeronáutica 2,52 ETSI Telecomunicación 3,31 EUIT Aeronáutica 3,88 Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos 2,00 Ingeniería Química 4,75 Psicología 3,52 Ingeniería Informática 2,61 Total general 3,49

También se ha analizado la incidencia en la asistencia a clase de los alumnos que

han participado en un sistema de mentoría. Así, hemos observado que el porcentaje de clases al que han asistido los telémacos a lo largo del primer cuatrimestre ha sido elevado, situándose en la mayoría de los casos por encima del 75% (ver Tabla 3.24).

Tabla 3.24. Frecuencias del porcentaje de clases has asistido a lo largo del primer cuatrimestre

Estudios que estás realizando 0-25% 25-50% 50-75% 75-100%

Arquitectura Técnica 2,00 1,00 3,00 36,00 ETS Industriales 3,00 7,00 25,00 ETSI Aeronáutica 6,00 36,00 ETSI Telecomunicación 1,00 3,00 8,00 49,00 EUIT Aeronáutica 2,00 1,00 24,00 Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos 1,00 2,00 Ingeniería Industrial + ADE 1,00 Ingeniería Química 1,00 9,00 Psicología 1,00 3,00 26,00 Ingeniería Informática 3,00 6,00 42,00 Total general 8,00 9,00 36,00 249,00

Se suelen diferenciar dos funciones propias de una relación de mentoring, la

función de desarrollo de carrera y la función psicosocial [30], [34], [38], por lo que en este estudio se introdujo una escala para que las distintas personas se auto-evaluaran en habilidades sociales. Parece que los mentores y telémacos obtienen puntuaciones similares, ambos mayores que los profesores-tutores.





También aparece una mayor variación entre las puntuaciones de los mentores y la

universidad a la que pertenecen (ver Tabla 3.25). Parece lógico que los mentores sean percibidos por sus telémacos como personas con buenas habilidades sociales para que ayuden al telémaco en su adaptación. Al ser una competencia compleja, formar a los mentores y profesores en ella es necesario, pero sin el compromiso por su parte de mejora no será posible conseguir cambios significativos.

Tabla 3.25. Habilidades sociales (promedio)

Universidad donde estudia o trabaja Mentor Profesor-

tutor Telémaco TotalUPM 35,22 31,18 34,52 34,36UCM 31,71 33,57 32,80ULPGC 36,88 28,70 33,00 32,52UEM 36,63 33,22 34,82Total 34,90 30,72 34,33 34,12

4. Estilos de mentor

También se analizó el estilo de mentoría que utilizaban en las reuniones los

mentores y los profesores tutores. Ambos cumplimentaron una escala en la que se autoevaluaban en distintos comportamientos. Además, los telémacos evaluaron los comportamientos de sus mentores.

Los datos (ver Tabla 4.1) muestran que existe una elevada coincidencia entre las

puntuaciones de mentores y telémacos (todos los datos aparecen en una escala de decatipos, que va de 1 a 10 puntos).

Tabla 4.1. Estilo de Mentor (puntuaciones promedio en decatipos)

Estilo de Mentor Mentor Profesor-

tutor Telémaco

F1: Apoyo Emocional 5,66 5,79 5,35 F2: Apoyo en el Desarrollo de Carrera 5,45 5,16 5,59 F3: Mentor como modelo 5,57 5,33 5,49 F4: Mostrar conductas negativas 5,61 6,43 5,26 F5: Asesoría para un mayor rendimiento 5,57 4,66 5,63

El profesor tutor parece que utiliza más frecuentemente un estilo de mentoría

basado en señalar las conductas negativas de la persona que mentoriza y que se centra poco en conseguir un mayor rendimiento del mismo. El perfil del mentor es muy homogéneo, utilizando todos los estilos de forma similar (Figura 4.1).



115

Figura 4.1. Estilos de mentor (puntuaciones promedio en decatipos)

4,50

4,70

4,90

5,10

5,30

5,50

5,70

5,90

6,10

6,30

6,50

Estilo de Mentor:F1: ApoyoEmocional

Estilo de Mentor:F2: Apoyo en el

Desarrollo deCarrera

Estilo de Mentor:F3: Mentor

como modelo

Estilo de Mentor:F4: Mostrarconductasnegativas

Estilo de Mentor:F5: Asesoría

para un mayorrendimiento

Mentor

Profesor-tutor

Telémaco

REFERENCIAS

[1] C. Sánchez Ávila, “Memoria del Proyecto EA2008-0020” disponible en http://www.educacion.es/educacion/universidades/convocatorias/titulados-doctores-profesores/estudios-analisis.html

[2] C. Sánchez Ávila, “Red de mentoría en entornos universitarios: encuadre y objetivos”, Revista Mentoring & Coaching, no. 2, pp. 11-25 (2009).

[3] F.B. Tobajas y V. de Armas, “Criterios para medir la eficacia de un programa de mentorías en la orientación de los estudiantes de nuevo ingreso”, Revista Mentoring & Coaching, no. 2, pp.: 185-198 (2009).

JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacionales Mentoring & Coaching: Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)

Págs. 95 - 115

http://www.educacion.es/educacion/universidades/convocatorias/titulados-doctores-profesores/estudios-analisis.html

http://www.educacion.es/educacion/universidades/convocatorias/titulados-doctores-profesores/estudios-analisis.html

VALORACIÓN DE UN PROGRAMA DE MENTORÍAS POR LOS ESTUDIANTES MENTORIZADOS TRAS TRES AÑOS DE PERMANENCIA EN LA UNIVERSIDAD

APPRAISAL OF A PEER MENTORING PROGRAM BY MENTEES AFTER STAYING

THREE YEARS AT THE UNIVERSITY

Félix B. Tobajas y Valentín De Armas

Departamento de Ingeniería Electrónica y Automática Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Telecomunicación

Universidad de Las Palmas de Gran Canaria Ed. Electrónica y Telecomunicación. Campus Univ Tafira. 35017. Las Palmas de

GC e-mail: {ftobajas,varmas}@diea.ulpgc.es web: http://www.etsit.ulpgc.es

Resumen. La evaluación del Programa Mentor de la Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Telecomunicación (PM-ETSIT) de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (ULPGC), que en el curso académico 2009-2010 celebra su sexta edición, se realiza fundamentalmente a partir de encuestas de satisfacción a los participantes, sobre todos los aspectos del programa. Sin embargo, algunas cuestiones que se abordan en el PM-ETSIT no son directamente aplicables en el primer curso de la titulación, y en muchos casos el estudiante de nuevo ingreso no dispone de una perspectiva temporal suficiente para valorar su influencia. A partir del curso académico 2007-2008 se realiza una evaluación complementaria basada en encuestas de satisfacción específicas realizadas a los estudiantes mentorizados, tras tres años de permanencia en la ULPGC. En este artículo se presentan los resultados obtenidos sobre la valoración de la influencia del PM-ETSIT en diferentes aspectos de la vida académica de los estudiantes.

Abstract. The evaluation of the Mentoring Program at the Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Telecomunicación (PM-ETSIT) from the University of Las Palmas de Gran Canaria (ULPGC), which in the academic year 2009-2010 celebrates its sixth edition, is mainly performed using satisfaction surveys completed by all participants, about all the aspects of the program. However, various issues covered through the PM-ETSIT are not directly used during the first year at the university, and in many cases incoming students don’t have an adequate temporal perspective to value all the aspects in which it has influence. Since the academic year 2007-2008, a complementary evaluation based on specific satisfaction surveys completed by mentees after staying three years at the university are performed. In this article, the results obtained from the appraisal of the influence of the PM-ETSIT in different aspects of the student’s academic life, are presented.



http://www.etsit.ulpgc.es/

VALORACIÓN DE UN PROGRAMA DE MENTORÍAS POR LOS ESTUDIANTES MENTORIZADOS TRAS

TRES AÑOS DE PERMANENCIA EN LA UNIVERSIDAD

Palabras clave: mentoría, ingeniería, evaluación;

Keywords: peer mentoring; engineering education; evaluation; 1. Introducción

La mentoría en el ámbito universitario se refiere por lo general a un proceso

continuo de asistencia y guía a los estudiantes de nuevo ingreso por parte de estudiantes más experimentados dentro de la misma disciplina (Murray, M. 2001). Este proceso de mentoría por compañeros constituye una importante estrategia de ayuda a los estudiantes de primer curso durante su transición a la universidad. Los beneficios de la mentoría en la universidad son tanto personales como profesionales, ofreciendo la satisfacción de ayudar a nuevos estudiantes e incrementando la confianza de aquellos más experimentados.

El Programa Mentor de la Escuela Técnica Superior de Ingenieros de

Telecomunicación (PM-ETSIT) (Tobajas F., De Armas V. y otros, 2007) de la Universidad de las Palmas de Gran Canaria (ULPGC), que en el curso académico 2009-2010 celebra su sexta edición, pretende desarrollar un mecanismo basado en la mentoría por compañeros como estrategia de ayuda y orientación a los estudiantes de nuevo ingreso –estudiantes que se matriculan por primera vez en el primer curso de la titulación de Ingeniero de Telecomunicación–, tanto para su orientación académica y administrativa como para su integración social en la ETSIT. Esta labor de mentoría se entiende como un proceso de intercambio continuo de guía y apoyo orientador entre un estudiante de un curso superior –estudiante mentor– que asesora y orienta a estudiantes de nuevo ingreso en la universidad –estudiantes mentorizados–, con la finalidad de ayudarles a desarrollar habilidades y actitudes básicas en el contexto universitario que, de otra forma, habrían adquirido con mayor lentitud y dificultad. Esta estrategia se basa en que, por un lado, los estudiantes están especialmente cualificados y motivados para ayudar a otros estudiantes, y por otro, en que los estudiantes aprenden mejor en un ambiente de amistad y estímulo. Así, los estudiantes mentores son los encargados de ejercer directamente la labor de orientación de los estudiantes de nuevo ingreso bajo la supervisión de los profesores tutores, a partir de una formación específica para el desarrollo del proceso de mentoría, potenciando en ellos competencias transversales y habilidades sociales, de liderazgo y de gestión de equipos.

Durante el período de vigencia del PM-ETSIT, la labor del estudiante mentor se

basa fundamentalmente en la realización de reuniones presenciales con los estudiantes mentorizados y visitas a diferentes laboratorios e instalaciones de interés, con el fin de que adquieran una visión general de las actividades realizadas en el Centro. Esta labor se les reconoce en el marco de las actividades de libre elección del Plan de Estudios de la titulación, concediéndose un total de 3.0 créditos de libre configuración.

2. Principales incidencias en la implantación del PM-ETSIT de la ULPGC Las incidencias más destacables que se produjeron en la implantación del

Programa Mentor de la ETSIT a lo largo de sus dos primeras ediciones, a juicio de los agentes implicados en su desarrollo –profesores tutores, estudiantes mentores y estudiantes mentorizados–, fueron las siguientes:





La asistencia de los estudiantes mentorizados a las reuniones presenciales no era constante, decreciendo a medida que avanzaba el desarrollo del Programa Mentor.

En muchos casos, los estudiantes mentores no tenían claro qué temas tratar y qué hacer en las reuniones presenciales con los estudiantes mentorizados, por lo general por falta de apoyo y orientación por parte de los profesores tutores.

Como consecuencia de la elevada actividad académica de los estudiantes, en especial de los estudiantes mentores, y de no disponer de un espacio fijo para la celebración de las reuniones con los estudiantes mentorizados, en ocasiones se producían problemas de horarios y espacios.

El ritmo semanal de reuniones presenciales entre estudiantes mentores y estudiantes mentorizados que se estableció inicialmente, demostró ser demasiado elevado en la segunda mitad del periodo de la actividad.

La formación de los estudiantes mentores en relación con los conocimientos, recursos y habilidades específicas para atender y apoyar a los estudiantes de nuevo ingreso en el desempeño de su labor, resultaba en ocasiones deficiente.

Poco control y seguimiento por parte de los profesores tutores. Tras el análisis de los resultados obtenidos en las evaluaciones realizadas en las

ediciones del PM-ETSIT correspondientes a los cursos académicos 2004-2005 y 2005-2006, en la edición correspondiente al curso académico 2006-2007 se decidió llevar a cabo una revisión del desarrollo del Programa Mentor de la ETSIT. En este sentido, las principales modificaciones introducidas a partir de esta edición consistieron en generar materiales de ayuda a los estudiantes mentores en su actuación con los estudiantes de nuevo ingreso, reforzar la formación de los estudiantes mentores y los profesores tutores, definir un calendario de trabajo, los asuntos a tratar y su asignación temporal –adecuando el contenido de las reuniones a la actividad académica de los estudiantes de nuevo ingreso a lo largo del cuatrimestre–, potenciar la asistencia de los estudiantes de nuevo ingreso a las reuniones presenciales, así como la participación activa de los profesores tutores en el desarrollo del Programa Mentor, y la puesta en marcha de herramientas de soporte electrónico.

3. Desarrollo del PM-ETSIT de la ULPGC El periodo de vigencia del PM-ETSIT se extiende desde el mes de septiembre

hasta el mes de marzo del siguiente año, coincidiendo fundamentalmente con el primer cuatrimestre del curso académico. Durante este periodo, el Programa Mentor de la ETSIT se desarrolla en la actualidad a partir de la consecución coordinada de los siguientes procesos (Tobajas F., De Armas V. y otros, 2007):

Planificación inicial. Selección de tutores/mentores/mentorizados. Elaboración del calendario y del contenido de las reuniones

mentor/mentorizados. Formación de tutores/mentores. Toma de contacto mentor/mentorizados –Semana de bienvenida–. Reuniones tutor/mentor/mentorizados. Elaboración de informes de las reuniones tutor/mentor/mentorizados. Herramientas de soporte electrónico.





Previamente al comienzo de las reuniones presenciales de los estudiantes

mentorizados con su estudiante mentor, los coordinadores del PM-ETSIT, junto con los profesores tutores y los estudiantes mentores, acuerdan el calendario y el contenido de cada una de ellas, adaptándolo a la actividad académica de los estudiantes. Por otro lado, con el fin de promover la implicación y el seguimiento del desarrollo del Programa Mentor de la ETSIT por parte de los profesores tutores, se recomienda la asistencia de éstos a un mínimo de 3 reuniones presenciales en las que se traten temas clave para el estudiante de nuevo ingreso (organización de la ETSIT, docencia y evaluación, …). En el transcurso de estas reuniones, además de abordar los contenidos establecidos, los estudiantes de nuevo ingreso cumplimentan una serie de cuestionarios orientados fundamentalmente a determinar los conocimientos previos de la titulación y los motivos de elección de los estudios de Ingeniero de Telecomunicación, la adaptación a los estudios universitarios, y el desarrollo de las asignaturas del primer curso. Tras la celebración de cada reunión presencial, los estudiantes mentores deben rellenar un informe y remitirlo a través de las herramientas de soporte electrónico habilitadas a tal efecto, estando accesible tanto para los profesores tutores, como para los coordinadores del PM- ETSIT. Los informes de las reuniones presenciales mentor-mentorizados constituyen uno de los mecanismos de control de la actividad desarrollada por los estudiantes mentores. Finalmente, con el fin de promover la continuidad en la asistencia de los estudiantes de nuevo ingreso a las reuniones presenciales con su estudiante mentor, los estudiantes mentorizados pueden obtener hasta un máximo de 1.5 créditos de libre configuración en el marco de las actividades de libre elección del Plan de Estudios de la titulación, en función de su implicación.

4. Evaluación del PM-ETSIT de la ULPGC 4.1. Evaluación de un programa de mentorías El proceso de evaluación de un programa de mentorías es un elemento de gran

importancia en su desarrollo, ya que permite identificar logros, detectar posibles deficiencias, e incrementar su efectividad a través de un proceso de mejora continua. Para determinar la eficacia de un programa de mentorías, independientemente del diseño de evaluación adoptado (MENTOR/The National Mentoring Partnership, 2005), es necesario seleccionar los instrumentos apropiados para medir los resultados a partir de múltiples fuentes de información, siendo los más utilizados las encuestas de satisfacción, las entrevistas personales y los grupos de discusión.

El proceso de evaluación de un programa de mentorías en el ámbito universitario

se realiza, por lo general, de acuerdo a un diseño de grupo único basado en pruebas post, en las que se utiliza como único instrumento de medida encuestas de satisfacción formadas por una serie de preguntas que tienen, por lo general, un conjunto fijo de respuestas posibles a elegir. Estas encuestas constituyen un instrumento efectivo para determinar el grado de satisfacción de los agentes implicados en el desarrollo del programa de mentorías, siendo además sencillas de elaborar, y no requerir de una gran cantidad de tiempo.

Sin embargo, las encuestas de satisfacción deben considerarse únicamente como

un elemento más del proceso de evaluación para determinar la eficacia de un programa de mentorías, y su contenido debe basarse en cuestionarios comunes cuya validez haya sido demostrada (Tobajas, F. y De Armas, V., 2008). En este sentido, la





Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Telecomunicación de la ULPGC participa en el Programa de Investigación Universitaria Red de Mentoría en Entornos Universitarios Españoles (EA2008-0020), aprobado por el Ministerio de Ciencia e Innovación dentro del Programa de Estudios y Análisis para la realización de actividades destinadas a la mejora de la calidad de la enseñanza superior y de la actividad del profesorado (Red de Mentoría en Entornos Universitarios, 2008). La constitución de esta red de mentoría, pionera en el entorno universitario español, ha permitido obtener datos relevantes para avanzar en la definición y revisión de los actuales programas de mentoría universitaria, aunando esfuerzos y aptitudes, encontrando sinergias, y estudiando, analizando y desarrollando de una forma más rigurosa y plena los programas de mentorías de la universidad española.

Entre los hitos alcanzados por la Red de Mentoría en Entornos Universitarios

Españoles, en la que además de la ETSIT de la ULPGC participan otros Centros de la Universidad Politécnica de Madrid (UPM), la Universidad Complutense de Madrid (UCM), la Universidad de Alcalá de Henares (UAH), la Universidad Europea de Madrid (UEM) y la Universidad de Oviedo (UNIOVI), entre otros, destaca la elaboración de unas encuestas comunes para determinar el grado de satisfacción de los diferentes agentes implicados en el desarrollo de los programas de mentorías, lo que permitirá la comparación de los resultados obtenidos en diferentes Centros sobre los mismos aspectos.

4.2. Proceso de evaluación del PM-ETSIT de la ULPGC La evaluación del PM-ETSIT, al igual que la mayor parte de los programas de

mentorías existentes en el ámbito universitario español, se lleva a cabo fundamentalmente a partir de la realización de encuestas de satisfacción ad-hoc cumplimentadas por los profesores tutores, estudiantes mentores y estudiantes de nuevo ingreso que participan en el desarrollo del programa de mentorías, incluyendo una valoración sobre todos los aspectos del programa. Sin embargo, algunas de las cuestiones que se abordan en el desarrollo del PM-ETSIT, y en general en un programa de mentorías en el ámbito universitario, no son directamente aplicables en el transcurso del primer curso de la titulación, y en muchos casos el estudiante de nuevo ingreso no dispone de una perspectiva temporal suficiente como para valorar adecuadamente todos los aspectos en los que influye el PM-ETSIT. Por este motivo, a partir del curso académico 2007-2008 se decidió realizar una evaluación complementaria del PM-ETSIT basada en encuestas de satisfacción específicas realizadas a los estudiantes mentorizados, tres años después de su ingreso en la ULPGC, con el fin de poder medir su influencia en los hábitos de estudio, en el conocimiento de la titulación, o en la relación con el profesorado y con el resto de estudiantes, así como la utilidad de la información proporcionada o la relación actual con su estudiante mentor, entre otros aspectos.

En esta línea, dentro del proceso de evaluación del PM-ETSIT de la ULPGC se

han realizado encuestas de satisfacción a los estudiantes dos años después de haber participado como mentorizados. En concreto, en este artículo se presentan los resultados obtenidos a partir de las encuestas de satisfacción cumplimentadas por estudiantes que participaron como estudiantes mentorizados en los cursos académicos 2005-2006, 2006-2007 y 2007-2008, en su tercer año de permanencia en la ETSIT.





Las encuestas de satisfacción realizadas se estructuraron en siete apartados: beneficios personales; beneficios generales; desarrollo de la actividad; influencia del PM-ETSIT en la actividad académica; continuación del PM-ETSIT; evaluación de los estudiantes mentores del PM-ETSIT; y valoración general del PM-ETSIT. A continuación se presentan los resultados obtenidos en cada uno de los apartados anteriormente mencionados, estableciéndose el grado de satisfacción en cada uno de los ítems mediante una escala de cinco valores: Muy Baja, Baja, Normal, Alta y Muy Alta. Para poder comprender la evolución de algunos resultados que aparecen en la evaluación del PM-ETSIT de la ETSIT de la ULPGC, se hará referencia a los cambios que este programa ha sufrido desde su implantación, y que han sido presentados en el apartado 2.

Beneficios personales

El apartado de beneficios personales recoge aspectos relacionados con el grado de satisfacción de los estudiantes con su participación en el PM-ETSIT, la utilidad de la información proporcionada durante su desarrollo, y la integración del estudiante en la vida universitaria del Centro, así como la influencia del PM-ETSIT en la formación de los estudiantes.

Tal y como se refleja en la Figura 1a), el grado de satisfacción ha evolucionado desde un nivel normal hasta un nivel Alto–Muy Alto. Esta evolución muestra cómo el comportamiento de un programa de mentorías debe ser dinámico. Tras su puesta en marcha, éste debe ajustarse a las expectativas de los agentes implicados en su desarrollo, tanto estudiantes mentorizados como estudiantes mentores y profesores tutores. Un ejemplo de esta evolución lo representa la información proporcionada a través del PM-ETSIT. Esta información, que inicialmente era excesiva, sin una clasificación ordenada, y que se daba a conocer a través de los estudiantes mentores, aparece actualmente publicada a través de las herramientas de soporte electrónico, clasificada por temas y estructurada para cada una de las reuniones entre los estudiantes mentores y sus estudiantes mentorizados. Este hecho, tal y como recoge la Figura 1b), ha impulsado el grado de satisfacción de un valor normal a un valor Alto-Muy Alto.

a) Grado de Satisfacción de tu participación en el PM

b) Utilidad de la información proporcionada a través del PM





c) Influencia positiva del PM-ETSIT para desenvolverte mejor en la vida universitaria

d) Influencia positiva del PM-ETSIT en tu formación

Figura 1. Beneficios personales.

En relación a los objetivos de integración social del estudiante en la vida universitaria, más del 50% de los estudiantes han valorado como Alto-Muy Alto su grado de satisfacción, tal y como se refleja en la Figura 1c). La Figura 1d) muestra, con la misma tendencia que la anterior, la influencia del PM-ETSIT en la formación del estudiante. Un dato relevante en la evolución de este indicador puede deberse a la formación de los estudiantes mentores, que durante la puesta en marcha del PM-ETSIT era muy básica, y que en los sucesivos cursos académicos se mejoró mediante la realización de talleres específicos de formación de mentores.

Beneficios generales

Uno de los objetivos del Programa Mentor de la ETSIT está relacionado con la orientación académica. La influencia del PM-ETSIT en este aspecto es percibida por parte de los estudiantes como Baja, situándose en el último curso evaluado en una valoración Normal por casi el 90% de los encuestados, según se muestra en la Figura 2a). Si bien la evolución de este indicador es positiva, es recomendable la obtención





de criterios de eficacia objetivos y medibles orientados a los resultados, tales como la tasa de rendimiento o la tasa de abandono.

El Plan de Estudios de la titulación Ingeniero de Telecomunicación en la ULPGC, a

quien está dirigido el PM-ETSIT, si bien no tiene especialidades reconocidas, cuenta con tres grandes áreas de conocimiento. La elección de un área de conocimiento se realiza únicamente a través de la selección de asignaturas optativas relacionadas con ésta. Sin embargo, no existe ningún impedimento en la elección de asignaturas optativas, por lo que un estudiante puede elegir su optatividad atendiendo a otro tipo de criterios. Una formación académica coherente contempla la elección de asignaturas optativas relacionadas, en su mayor parte, con una única área de conocimiento. Los resultados de la Figura 2b) muestra que más del 60% considera elevada la influencia del PM-ETSIT en su orientación. La evolución de este indicador hay que entenderla teniendo en cuenta que se trata de uno de los aspectos que se han incluido en la documentación que se les proporciona y que, a su vez, se ha regulado en la formación de los estudiantes mentores.

a) Influencia positiva del PM-ETSIT en tus resultados académicos

b) Influencia positiva del PM-ETSIT en tu orientación académica

Figura 2. Beneficios generales.

Desarrollo de la actividad

Una característica común en los títulos ofertados dentro del área de ingeniería es su marcado carácter generalista en el primer curso. Este carácter hace que el estudiante, en su primer año, tenga que cursar asignaturas muy generalistas y que distan mucho de aquellas asignaturas finalistas y más relacionadas con las atribuciones profesionales de la titulación. En este sentido, dentro del PM-ETSIT de la ULPGC se ha programado una actividad consistente en visitar laboratorios de investigación para tratar de dar una visión más práctica de la titulación. En ese ámbito, el grado de satisfacción del 90% de los estudiantes, tal y como se recoge en la Figura 3a), es my elevado. La evolución del grado de satisfacción, que en sus comienzos era





predominantemente Normal, se ha logrado cambiando el enfoque de las visitas. Este enfoque ha pasado de ser una exposición de los equipos e instalaciones de los laboratorios, a ser una presentación de prácticas de aplicación realizadas en los diferentes laboratorios. Para conseguirlo se ha hecho partícipe, no sólo a los responsables de los laboratorios, sino a los profesores de la titulación.

Uno de los puntos más complejo en el desarrollo del PM-ETSIT de la ULPGC ha sido el papel que desempeñan los profesores tutores en el organigrama del programa. Inicialmente, el profesor tutor prestaba su apoyo a los estudiantes mentores, pero sin tener definido de forma clara su papel y, lo más importante, sus deberes. Este hecho ha cambiado, teniendo ahora el profesor tutor unos deberes claramente definidos en la planificación temporal del programa, tales como la asistencia a alguna de las reuniones presenciales mentor-mentorizados y la presentación de informes con la evolución de sus estudiantes mentores. Este hecho se ha visto reflejado en el proceso de evaluación, tal y como recoge la Figura 3b), si bien el análisis de los resultados muestra un grado de satisfacción con una media Normal. El análisis de este indicador muestra la necesidad de avanzar en el papel del profesor tutor dentro del PM-ETSIT.

a) Interés de las visitas realizadas a los laboratorios de investigación

b) Valoración de la presencia del profesor tutor en las reuniones

Figura 3. Desarrollo de la actividad.

Influencia del PM-ETSIT en la actividad académica

Dentro de los objetivos académicos que se persiguen con el PM-ETSIT, los resultados, en general, son satisfactorios. Una de las actividades desarrolladas dentro de este ámbito es la asistencia a tutorías. Los estudiantes mentores instan a sus estudiantes mentorizados a asistir a tutorías. Lo que se persigue con esta actuación es eliminar el reparo inicial que un estudiante de nuevo ingreso puede tener a la hora de realizar consultas a sus profesores. El 80% de los estudiantes reconocen una





influencia positiva en la asistencia a tutorías durante su participación en el programa, tal y como muestra la Figura 4a).

Uno de los aspectos que se han tratado de abordar en el PM-ETSIT de la ULPGC, es el de orientar a los estudiantes de nuevo ingreso en las metodologías de estudio y la gestión del tiempo. La formación de los estudiantes mentores en este sentido se ha basado, principalmente, en su experiencia personal. Por este motivo, y a tenor de los resultados que se reflejan en la Figura 4b), donde se puede apreciar que no hay un denominador común en las valoraciones, parece aconsejable incluir este aspecto en la formación de los estudiantes mentores.

Dos de los aspectos que se consideran muy positivos para aumentar el rendimiento

académico de los estudiantes es la asistencia a clases y la presentación a exámenes. Esta consideración se afianza en el hecho de que, por un lado, cada vez son más las asignaturas que contemplan un porcentaje de evaluación continua y, en segundo lugar, no hay ningún libro que pueda superar la explicación de un profesor. En relación a la asistencia a clases, la Figura 4c) muestra que el 45% considera que la influencia del PM-ETSIT fue Alta-Muy Alta, frente a un 50% que lo considera Normal.

Finalmente, uno de los factores que influyen en un estudiante de nuevo ingreso a la hora de presentarse a examen es la experiencia previa de estudiantes de otros cursos. En este programa se pretende hacer ver a los estudiantes, tanto mentores como mentorizados, que el estudiante de nuevo ingreso no puede asumir la experiencia de otros estudiantes, sino la suya propia. En este sentido, durante la vigencia del PM-ETSIT se insiste a los estudiantes de nuevo ingreso que se presenten a examen. La Figura 4d) muestra que más del 45% considera acertada esta postura.

a) Influencia positiva en que asistiera a tutorías

b) Influencia positiva en la mejor gestión de tu tiempo y a cambiar tu metodología de estudio





c) Influencia positiva en que asistieras regularmente a clases

d) Influencia positiva en que te presentaras a exámenes

Figura 4. Influencia del PM-ETSIT en la actividad académica.

En general, y en relación a la influencia del PM-ETSIT en la actividad académica, es muy recomendable para extraer conclusiones concluyentes, comparar los resultados obtenidos de las encuestas de satisfacción con los resultados obtenidos del análisis de un conjunto de criterios de eficacia orientados a los resultados, tales como la tasa de rendimiento académico, la tasa de eficacia académica, o el porcentaje de asistencia a tutorías.

Continuación del PM-ETSIT

Independientemente de la valoración del grado de satisfacción con la participación en el PM-ETSIT, se instó a los encuestados a que valoraran la necesidad de continuar con el programa en años sucesivos. La validez de este apartado se puede verificar analizando el grado de satisfacción de los estudiantes con su participación en el PM-ETSIT. La Figura 5a) muestra los resultados obtenidos. La coherencia entre estos resultados y los obtenidos en la Figura 1a), con un eje central situado en la valoración Alta-Muy Alta, refuerza la validez de estos resultados. Dentro de este ámbito, la valoración sobre la disposición a participar como estudiante mentor dentro del PM-ETSIT, recogida en la Figura 5b), muestra una evolución positiva que va desde una disposición Normal en el curso académico 2005-2006 a una disposición Alta-Muy Alta en los dos últimos cursos. Esta evolución es coherente con las mejoras introducidas en el programa desde su puesta en marcha.





a) Necesidad del PM

b) Disposición a participar en PM-ETSIT como mentor

Figura 5. Continuación del PM-ETSIT.

Evaluación de los estudiantes mentores del PM-ETSIT

La Figura 6a) muestra la valoración de la labor realizada en su momento por los estudiantes mentores. Esta valoración se ha visto claramente influenciada por las modificaciones introducidas en el PM-ETSIT. Frente al 66% de valoración Normal, correspondiente a los estudiantes que participaron en curso académico 2005-2006, más de un 70% de los estudiantes que han participado en las siguientes ediciones consideran que sus estudiantes mentores cumplieron con sus funciones en un grado Alto-Muy Alto. Esta apreciación coincide con la introducción en el PM-ETSIT de los talleres de formación de mentores. Por otro lado, en la Figura 6b) se representa el grado de relación que los estudiantes mantienen con sus mentores, tras permanecer dos años en el Centro, que en el curso 2007-2008 era Alta-Muy Alta para más del 80%.

a) Cumplimiento de las funciones de tu estudiante mentor





b) Relación actual con tu estudiante mentor

Figura 6. Evaluación de los estudiantes mentores del PM-ETSIT.

Valoración general del PM-ETSIT

Finalmente, dentro del cuestionario de satisfacción, los estudiantes proporcionan una valoración general del PM-ETSIT. En este sentido, tal y como muestran los datos recogidos en la Figura 7, la valoración del programa ha pasado de ser Normal, en el 100% de los estudiantes mentorizados en el curso académico 2005-06, a ser una valoración altamente positiva en más del 80% de los encuestados en los dos años posteriores. Esto redunda aún más, si cabe, en la necesidad de concebir un programa de mentorías, al igual que cualquier proceso educativo, como una actividad dinámica y bien planificada.

Calificación general del PM

Figura 7. Valoración general del PM-ETSIT.

4. Conclusiones La evaluación de un programa de mentorías se revela como un punto de obligada

consideración en su planteamiento, ya que determina en qué medida se satisfacen los objetivos establecidos y permite incrementar su efectividad a través de un proceso de mejora continua. En este sentido, y tomando en consideración que muchas de las cuestiones que se abordan en el desarrollo de un programa de mentorías orientado a los estudiantes de nuevo ingreso no son directamente apreciables durante el primer curso, se ha considerado relevante realizar una valoración del PM-ETSIT tras un determinado periodo de permanencia en la universidad. Atendiendo a los resultados expuestos en este trabajo, se demuestra que la información proporcionadada complementa en muchos aspectos la obtenida a partir de otros procedimientos, aportando una valoración del PM-ETSIT desde una perspectiva temporal y de la







experiencia de los estudiantes mentorizados. Por este motivo, se considera un instrumento muy útil en el proceso de evaluación integral de un programa de mentorías.

REFERENCIAS

MENTOR/The National Mentoring Partnership (2005). How to Build a Successful Mentoring Program Using the Elements of Effective Practice. Extraído el 17 de octubre de 2009 desde http://www.mentoring.org

Murray, M. (2001). Beyond the Myths and Magic of Mentoring: How to Facilitate an Effective Mentoring Process. San Francisco, EEUU: John Wiley & Sons.

Red de Mentoría en Entornos Universitarios (2008). Red de Mentoría en Entornos Universitarios. Extraído el 12 de septiembre de 2009 desde http://redmentoria.fi.upm.es

Tobajas, F.; De Armas, V.; Travieso, C.M.; Hernández, P.; Herández, L.M.; Montiel, J.A. (2007). Programa Mentor de la Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Telecomunicación de la ULPGC. II Jornadas Internacionales de Mentoring y Coaching Universidad-Empresa, Madrid, 26-27 junio.

Tobajas, F.; De Armas, V. (2008). Criterios para Medir la Eficacia de un Programa de Mentorías en la Orientación de los Estudiantes de Nuevo Ingreso. III Jornadas Internacionales de Mentoring y Coaching Universidad-Empresa, Madrid, 18-19 noviembre.

Félix Tobajas nació en Zaragoza, España, en 1971, es Ingeniero de Telecomunicación y Doctor Ingeniero de Telecomunicación por la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (ULPGC) desde 1996 y 2001, respectivamente. En la actualidad es Profesor Titular de Universidad del Departamento de Ingeniería Electrónica y Automática (DIEA) y Subdirector de la Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Telecomunicación (ETSIT) en la ULPGC, además de uno de los coordinadores del Programa Mentor de la ETSIT desde su creación en 2003.

Valentín de Armas nació en Las Palmas de Gran Canaria, España, en 1966, es Ingeniero Industrial y Doctor Ingeniero de Telecomunicación por la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (ULPGC) desde 1991 y 2001, respectivamente. En la actualidad es Profesor Titular de Universidad del Departamento de Ingeniería Electrónica y Automática (DIEA) y Subdirector de la Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Telecomunicación (ETSIT) en la ULPGC, además de uno de los coordinadores del Programa Mentor de la ETSIT desde su creación en 2003.

LA MENTORÍA ENTRE IGUALES Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS

Paloma J. Velasco Quintana, Fernando Dominguez Santos, Silvia Quintas Barreto(1),

Ascensión Blanco Fernández(2)

(1) Departamento de Ciencias. E. Superior Politécnica. UEM

(2) Vicerrectorado de profesorado e innovación académica. UEM.

Resumen

Cada vez es más conocido y aceptado que la tutoría entre iguales es una buena estrategia de orientación que mejora la integración y adaptación a la vida universitaria de los alumnos de nuevo ingreso. Esta tutoría consiste en reuniones frecuentes entre alumnos de últimos cursos, que han demostrado un excelente rendimiento académico y destacadas habilidades interpersonales, y alumnos nuevos en la universidad, con el objetivo de servir de orientación y guía en aspectos tanto sociales, como administrativos y, en el caso de la Universidad Europea de Madrid, también académicos.

Presentamos una propuesta de mentoría entre iguales para desarrollar no sólo competencias generales, como la planificación, responsabilidad, habilidades comunicativas o trabajo en equipo, sino también la competencia matemática como competencia específica, a través de la argumentación, la construcción de modelos, la interpretación de resultados o el aprovechamiento matemático de las TIC.

Mediante esta estrategia ambos grupos participantes logran mejorar sus habilidades conjuntamente (aunque a distintos niveles) gracias al clima de confianza que se crea al trabajar con un igual. Este modelo es accesible a todo tipo de docentes y se puede adaptar perfectamente a cualquier área educativa.

1. INTRODUCCIÓN

Uno de los cambios más relevantes que se están produciendo en las aulas universitarias con la nueva reforma es la búsqueda de una formación integral de los alumnos en la que no sólo se adquieran conocimientos sino que también se potencien una serie de habilidades o competencias que les permitan aplicar los conocimientos aprendidos a todos los ámbitos de la vida. Se pretende que los alumnos sean co-responsables de su aprendizaje y desarrollen la autonomía necesaria para resolver con éxito su paso por esta nueva etapa. Sin embargo surge el interrogante de si nuestros alumnos están o no preparados para ser los protagonistas del aula, o si tienen las herramientas y capacidades necesarias para gestionar su aprendizaje.

Todos los alumnos que acceden a la universidad han pasado una prueba selectiva de acceso cuyo objetivo principal es certificar un nivel mínimo de desempeño, asegurando que todos poseen las habilidades, condiciones, capacidades, aptitudes o competencias para proseguir exitosamente estudios universitarios. Sin embargo como profesores de matemáticas hemos observado


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que son muchos los alumnos que presentan importantes desfases formativos, especialmente en nuestra área (incluso en carreras técnicas) unido a dificultades relacionadas con la adquisición de competencias más generales, como la planificación, el trabajo en equipo o la responsabilidad. Todas estas carencias provocan en los alumnos de nuevo ingreso problemas de adaptación que ocasionan un alto número de fracasos y abandonos.

Con el fin de mejorar la adaptación de los alumnos nuevos, las universidades españolas ofertan durante los primeros meses varios cursos de nivelación o cursos cero con el fin de homogeneizar conocimientos, sin embargo resultan en muchos casos insuficientes. Estos cursos están basados únicamente en la adquisición de conocimientos relegando a un segundo plano la adquisición de competencias. El alumno con carencias precisa un apoyo continuado a lo largo del primer curso, que le permita obtener los conocimientos y procedimientos necesarios para afrontar con éxito su paso por la Universidad, contribuyendo asimismo a mejorar su actitud frente a las matemáticas. Es por ello que la orientación se convierte, en este escenario, en uno de los pilares esenciales de una Universidad de calidad.

Entre las distintas estrategias de orientación, la tutoría entre iguales realizada

por los propios estudiantes permite involucrar a los alumnos en la acción tutorial y se beneficia de la cercanía que brinda la relación con un compañero que no hace mucho tiempo estaba en su misma situación.

De forma generalizada podríamos decir que una competencia es saber hacer en un contexto. El desarrollo de competencias es fundamental en la sociedad del conocimiento ya que en ésta es prioritario el saber hacer frente al saber.

Además de competencias más generales, si nos centramos en el área de Matemáticas, la adquisición de la competencia matemática se refiere a las capacidades de los estudiantes para analizar, razonar y comunicar eficazmente cuando enuncian, formulan y resuelven problemas matemáticos en una variedad de dominios y situaciones.

2. LA TUTORIA ENTRE IGUALES.

En el marco de la formación basada en competencias, no resulta extraño que el aprendizaje cooperativo juegue un papel primordial. Dentro de los distintos niveles de aprendizaje cooperativo, la mentoría entre iguales es un sistema de tutoría con relación asimétrica, en el que alumnos con distintos niveles de conocimiento comparten el objetivo común de desarrollar competencias curriculares. O en palabras de Valverde [1], la mentoría es un "proceso de intercambio continuo de guía y apoyo orientador entre un estudiante de un curso superior (estudiante mentor) que asesora y ayuda a estudiantes recién ingresados en la Universidad (estudiante mentorizado), con la finalidad de desarrollar un proceso de autorrealización y beneficio mutuo”.

En las universidades anglosajonas, tal y como señala Lobato [2] la práctica de la tutoría tiene una larga trayectoria. En particular, la tutoría entre iguales se remonta a finales del S.XVIII ante la escasez de maestros y la falta de fondos públicos. En este escenario Andrew Bell y Joseph Lancaster desarrollaron una nueva tutoría entre alumnos (peer coaching). Durante el s.XX, las universidades americanas incluyeron este sistema como apoyo a la numerosa población negra que accedió a las universidades en la década de los sesenta. La tutoría universitaria en el mundo anglosajón se utiliza, por tanto, para diversos fines: acompañar a los estudiantes, y en particular a los que muestran mayores deficiencias en su proceso de aprendizaje de


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materias concretas; ayudar a los alumnos a adquirir habilidades complementarias a su formación; prevenir posibles fracasos; mejorar la integración de los alumnos extranjeros; guiar a los estudiantes en pequeños trabajos de investigación, etc.

En España, el uso de la tutoría entre iguales o mentoría en la Universidad aparece

con el objetivo de facilitar el tránsito de los alumnos de la etapa de educación secundaria a la Universidad en general, orientándoles en los ámbitos académicos, administrativos y sociales.

De entre los distintos sistemas de tutoría entre iguales existentes destacamos la

mentoría formal, planificada, intencional o sistemática, en la que los objetivos y beneficios están claramente identificados y existe mayor control y seguimiento de la acción. Sus rasgos más relevantes son [1]:

Acción estructurada en la que se planifican, sistemáticamente, los objetivos a alcanzar y los beneficios y logros esperados.

Intervención de otros agentes institucionales (tutores u organizadores) encargados de seleccionar a los mentores y de realizar un seguimiento adecuado del proceso.

El mentor recibe una formación específica para el correcto desarrollo de su función como tutor.

La selección de los alumnos participantes se realiza basándose en sus logros académicos, personales y profesionales.

Con respecto a la calidad de la ayuda que recibe el alumno de nuevo ingreso existen investigaciones (Good y Brophy 1997 citado en Duran [3]) que sostienen que en determinadas circunstancias la mediación de un igual puede llegar a ser más efectiva que la de un profesor aumentando, en estos casos, la ratio tiempo efectivo de trabajo, las oportunidades de responder y la inmediatez en la corrección de errores [4].

Einstein dijo: la educación es lo que queda una vez se ha olvidado lo aprendido. Manzón y Fabelo [5] sostienen que “para que el aprendizaje de un concepto sea duradero, éste ha de ser significativo”. Y definen que en un sentido general y amplio, un aprendizaje significativo es “aquél que partiendo de conocimientos, actitudes, motivaciones, intereses y experiencia previa del estudiante hace que el nuevo contenido cobre para él un determinado sentido”.

Es decir, el aprendizaje significativo es aquél que:

es permanente: el aprendizaje que adquirimos es a largo plazo. produce un cambio cognitivo, se pasa de una situación de no saber a saber. está basado sobre la experiencia, depende de los conocimientos previos.

Este aprendizaje provoca poder utilizar lo aprendido en nuevas situaciones y en un contexto diferente. Esto implica que más que memorizar hay que comprender, de este modo el aprendizaje significativo se opone al aprendizaje mecanicista. El aprendizaje cooperativo, y por lo tanto, la mentoría entre iguales así entendida, es motor del aprendizaje significativo.


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http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Aprendizaje_mecanicista&action=edit&redlink=1


3. DESARROLLO DE COMPETENCIAS A TRAVÉS DE LA MENTORÍA

Según el Diccionario de la Real Academia Española, competencia es la pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado.

Podemos definir la competencia como una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuados para una determinada situación, que son fundamentales para todo individuo en una sociedad basada en el conocimiento, el saber hacer frente al saber a secas. El desarrollo de competencias nos capacita para poder hacer frente a situaciones o problemas que se nos presentan y en los que debemos utilizar todos aquellos recursos de los que disponemos. Para ello es necesario dominar los procedimientos, habilidades y destrezas que involucra la acción que ha de llevarse a cabo.

Las competencias se dividen en tres categorías:

Las competencias básicas o instrumentales, que son las asociadas a conocimientos fundamentales y se adquieren en la formación general. Entre estas competencias están la habilidad para la lecto-escritura, la comunicación oral y el cálculo.

Las competencias genéricas o transversales, que se relacionan con los comportamientos y actitudes de labores propias de diferentes ámbitos de producción. Entre estas competencias están, por ejemplo, la capacidad para trabajar en equipo, la capacidad de planificación, la habilidad para negociar, etc.

Las competencias especializadas, específicas o técnicas, que tienen relación con aspectos técnicos directamente vinculados con la ocupación y que no son tan fácilmente transferibles a otros contextos laborales.

El Proyecto Tuning Educational Structures in Europe (2003), a su vez, enuncia otra

clasificación de las diferentes competencias y destrezas consideradas de vital importancia a desarrollar en los estudiantes, desde cualquier titulación académica. Éstas son: Competencias instrumentales: orientadas a la adquisición de habilidades

cognoscitivas, metodológicas, tecnológicas y lingüísticas. Competencias interpersonales: referidas al desarrollo de capacidades

individuales y sociales. Competencias sistémicas: centradas en la capacidad de integración.

La Comisión Europea recomienda la adopción, a los países miembros, de ocho

competencias clave, ofreciendo así un marco de referencia para las actuaciones a escala comunitaria [6]:

La comunicación en la lengua materna

La comunicación en lenguas extranjeras

La competencia matemática y las competencias básicas en ciencia y tecnología

La competencia digital


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Aprender a aprender

Las competencias sociales y cívicas

El sentido de la iniciativa y el espíritu de empresa

La conciencia y la expresión culturales.

Pero la introducción de las competencias en el currículum no debe limitarse a

cambios de programas, objetivos o contenidos; plantea la necesidad de una reforma tanto en la forma de enseñar como de evaluar el aprendizaje. Es, por lo tanto, una buena oportunidad de buscar y ofrecer a los estudiantes entornos de aprendizaje alternativos en el ámbito universitario pero no necesariamente dentro de las aulas. En este sentido la tutoría cobra una relevancia especial, teniendo en cuenta el carácter individualizador e integrador, cuya finalidad es precisamente potenciar el desarrollo no sólo académico sino también personal, social y profesional del alumno.

Dentro de esta acción tutorial, la tutoría entre iguales puede ser aprovechada como apoyo o complemento en el desarrollo de algunas competencias transversales como: aprender a aprender, organizar y planificar, trabajar de forma colaborativa, desarrollar la capacidad de iniciativa y de liderazgo, responsabilidad y compromiso, autoconfianza, autoconcepto y motivación. En la tutoría entre iguales este desarrollo se produce tanto en mentores como en mentorizados, aunque no necesariamente de la misma manera en cada uno de los grupos.

La preparación de las reuniones necesita por parte de los mentores de un cierto

dominio de los temas a tratar, así como de la capacidad de organizarlos y transmitirlos con claridad a los compañeros a su cargo. Pero también se necesita tomar conciencia de las carencias tanto propias como del otro para afrontar sin angustias y de manera productiva cada una de las reuniones. Por su parte los mentorizados desarrollan, a través del trabajo continuado, técnicas y hábitos de estudio que les ayudan a potenciar la autonomía.

Tanto mentores como mentorizados asumen un compromiso: la asistencia y

preparación de las reuniones. La responsabilidad que se adquiere no está ligada a una relación de autoridad (como la que existe con el profesor) sino que el compromiso se asume con un igual.

La cercanía que existe entre mentor y mentorizado, no sólo por edad sino también

por circunstancias (ya que ambos son estudiantes y en general de la misma titulación), genera un clima de confianza y compañerismo que favorece la integración del alumno en la vida universitaria y colabora en mejorar su actitud ante el estudio. Este entorno le da también mayor confianza en sus conocimientos y en sus aptitudes, reduciendo el estrés y la ansiedad.

Podemos resumir la discusión anterior en la siguiente tabla que muestra las distintas competencias desarrolladas en mentores y mentorizados a través de la tutoría entre iguales:


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Competencia Desarrollo de la competencia en los mentores

Desarrollo de la competencia en los mentorizados

Aprender a aprender

Control, mayor dominio y profundización de los contenidos y organización de los conocimientos propios para poder transmitirlos (al enseñar se aprende).

Conciencia de las carencias propias y las de los demás.

Desarrollo de técnicas y hábitos de estudio.

Desarrollo de métodos y proceso de aprendizaje.

Potenciación de la autonomía.

Aumento del aprendizaje significativo: contenidos vistos en el contexto de la titulación a través de la experiencia del mentor.

Aprendizaje activo y participativo

Organizar y planificar

Preparación y organización de los contendidos a tratar en las reuniones de acuerdo con el tiempo establecido.

Preparación de los contendidos a tratar en las reuniones.

Adaptarse a nuevas

situaciones

Flexibilidad. Facilita la adaptación a la universidad y a las nuevas metodologías de aprendizaje.

Tecnológicas

Manejo de nuevas formas de comunicación en las asignaturas (uso de foros, chats, wikis, etc.) a través de plataformas virtuales.

Uso avanzado de software específico.

Manejo de nuevas formas de comunicación en las asignaturas (uso de foros, chats, wikis, etc.) a través de plataformas virtuales.

Uso de programas informáticos de apoyo.

Expresarse con claridad de manera oral

Dar respuestas claras y saber formular preguntas que susciten la curiosidad y la indagación.

Ayudar a razonar y comunicarse eficazmente.

Capacidad de expresarse en términos comprensibles para los tutelados.

Plantear con claridad las dudas y problemas.


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Trabajar de forma colaborativa

Establecer colaboración y cooperación entre los estudiantes del grupo.

Búsqueda de soluciones adecuadas con la participación de todos.

Fomenta la solidaridad y la empatía.

Permite ver los beneficios de la ayuda mutua y la colaboración.

Fomenta la solidaridad y la empatía.

Capacidad de iniciativa y de

liderazgo

Responsabilidad de un grupo y organización del contenido y desarrollo de las reuniones.

Responsabilidad y compromiso

El mentor siente que el aprendizaje depende de la ayuda que proporciona.

Asistencia a las reuniones con puntualidad y debidamente preparadas.

Presentación semanal de informes sobre las reuniones y memorias como método de seguimiento y mejora del programa.

Asistencia a las reuniones con puntualidad y debidamente preparadas para conseguir mayor aprovechamiento.

Autoconfianza y autoconcepto

Se ven favorecidos por un clima de confianza y compañerismo.

El resultado positivo de los compañeros tutelados favorece la autoconfianza.

Sentimiento de mayor seguridad en sus conocimientos.

Se reduce el estrés y la ansiedad. Disminuye el aislamiento social.

Motivación

Satisfacción personal al enfrentar con éxito las tareas.

Valoración del trabajo realizado por parte de un compañero.

Satisfacción personal al enfrentar con éxito las tareas.

Tabla 1: competencias generales y su desarrollo en la tutoría entre iguales en mentores y mentorizados.

4. DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMÁTICA

En nuestro trabajo como docentes del Departamento de Ciencias, y más

específicamente de asignaturas del área de Matemáticas, somos conscientes de que se trata de una asignatura que requiere de un tratamiento especial, debido al largo historial de fracasos y abandonos que registra. De alguna manera, el aterrizaje en la universidad y, en particular, en las asignaturas del área de matemáticas representa una novedad, una dificultad o, por qué no, una oportunidad. En nuestro caso, la oportunidad de dejar atrás los tropiezos y dificultades que muchos alumnos tienen en


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esta asignatura, con la ayuda de un compañero que, o bien ya ha pasado por ello, o bien manifiesta unas habilidades en la asignatura que le hacen idóneo para acompañar el camino de otros.

Las principales dificultades que los alumnos presentan en matemáticas están relacionadas con conceptos de base, de razonamientos, de lógica… Es decir, se trata de cuestiones sobre la propia disciplina, más que sobre conceptos propios de esos primeros cursos o de bachillerato. Mejorar aquéllos supone, no nos cabe ninguna duda, que el alumno asimile los conceptos ya vistos y los que están por venir.

Con este fondo, ¿cómo enfocar un programa de mentoría en un área tan específica?. La competencia matemática, con sus ocho competencias más concretas (que se mencionan más adelante) representa una herramienta perfecta tanto para la planificación del trabajo y de las sesiones, como para la medición de los logros conseguidos. Además, como se verá, nos permiten valorar no sólo el avance de los alumnos mentorizados participantes, sino también el de los mentores. ¿Qué es la competencia matemática?

La competencia matemática se define como “la habilidad de entender, juzgar, hacer y usar matemáticas en una gran variedad de situaciones y contextos en los cuales la matemática desempeña, o podría desempeñar, un papel importante” [7], [8] .

Esta definición se debe a Mogen Niss. Niss, vinculado a la Escuela de la Matemática Realista del Instituto Freudhental, es una de las primeras personas, si no la primera, en hablar de competencia matemática en estos términos. Con este nuevo concepto, queda superada la crítica de quienes se referían a las competencias como una forma de alejarse del dominio de la propia disciplina. Esto es así porque su concepto de competencia matemática abarca a la vez el dominio de destrezas propias de la disciplina, y la operatividad de dichas destrezas (saber en acción: saber qué y saber cómo). O, como mencionan Zabala y Arnau [9], la mejora de la competencia implica la capacidad de reflexionar sobre su aplicación, y para alcanzarla es necesario el apoyo del conocimiento teórico. No hay pues conflicto entre el qué y el cómo, entre los contenidos y las habilidades.

Dentro de la competencia matemática general (Niss distingue competences y competencies, utilizando la primera para la competencia matemática, y la segunda para las competencias matemáticas que mencionaremos a continuación), Niss da una lista de ocho competencias matemáticas (competencies) vinculadas a la competencia matemática general (competence), y que suponen una mejora de una primera aproximación de cinco: Pensar matemáticamente Plantear y resolver problemas matemáticos Modelizar matemáticamente Razonar matemáticamente Representar entidades matemáticas Manejar símbolos matemáticos y formalismos Comunicar en, con y sobre matemáticas Hacer uso de materiales de apoyo y herramientas

Más adelante, en el marco del informe PISA (en el que Niss estaba involucrado), la

OCDE define la competencia matemática como “la capacidad de una persona para


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identificar y entender el papel de las matemáticas en el mundo, para emitir juicios bien fundamentados y utilizar las matemáticas en formas que le permitan satisfacer sus necesidades como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo” (OCDE, 2007, citado en Alsina, Planas [8]). En dicho informe están presentes las ocho competencias de las que habla Niss (Pensar y razonar, Argumentar, Comunicar, Construir modelos, Plantear y resolver problemas, Representar, Utilizar un lenguaje simbólico, formal y técnico, Utilizar herramientas de apoyo (por ejemplo, TIC)),[10], [11].

Esas ocho competencias serán nuestra referencia para, en primer lugar, tratar de describir las carencias que detectamos en un número significativo de alumnos de primer curso, y poder así proponer cómo un programa de mentoría entre iguales puede desarrollar la competencia matemática de esos y otros alumnos. Y en segundo lugar, para evaluar los logros conseguidos por nuestros alumnos y, en general, por todos los participantes en el proyecto.

Carencias A los primeros cursos de universidad llegan alumnos con importantes carencias

en la asignatura de matemáticas y en las restantes asignaturas que requieren de un importante aparato matemático. El primer paso es detectarlas, para posteriormente conseguir que las superen y evitar así uno de los mayores problemas con que nos encontramos: el alto índice de abandonos y fracasos en la asignatura.

Hemos agrupado las carencias en dos grupos: carencias en conceptos y procedimientos, carencias relacionadas con la actitud hacia las matemáticas (debidas en

parte a la presencia previa de las primeras, aunque no sólo a eso). Somos conscientes de que, en el caso de la competencia matemática, estamos

hablando principalmente de conceptos y procedimientos, no de actitudes (como ocurre en el informe PISA). Sin embargo, nos resulta interesante incluir carencias en cuanto a la actitud en el siguiente cuadro, relacionándolas con las ocho competencias matemáticas. Y, en cualquier caso, entendemos que unas y otras carencias están fuertemente vinculadas. Ésta es la razón por la que consideramos nuestro programa de mentoría de una forma integral, en él se trabajan, tanto las carencias relacionadas con conceptos y procedimientos, como con la actitud.

A continuación, mostramos en una tabla la vinculación de las carencias

detectadas a lo largo de nuestros años de experiencia y recogidas también en la bibliografía al respecto ([12], [13], [14], [15]), con cada competencia matemática. Así, tenemos:

Competencias Matemáticas Carencias

Pensar matemáticamente

- confusión en la reversibilidad o no de razonamientos - problemas con cuantificadores, con el cero y el infinito, con indeterminaciones

Plantear y resolver problemas matemáticos

- dificultad para plantear un problema - problemas de comprensión del enunciado


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Modelizar matemáticamente

- subestimación del papel de las matemáticas en la carrera y en su futuro desempeño profesional - dificultad para ver y aceptar la utilidad de las matemáticas - percepción de distancia entre las matemáticas académicas o escolares y la “vida real”

Razonar matemáticamente

- dificultad para razonar - demostraciones cerradas en falso - generalizaciones erróneas a partir de supuestas verificaciones numéricas concretas -incapacidad de cuestionarse resultados, o conceptos

Representar entidades matemáticas

- dificultad para “dibujar” un problema, considerando a veces un dibujo de apoyo como “el” dibujo para la resolución

Manejar símbolos matemáticos y formalismos

- extensión de la conmutatividad, aditividad, proporcionalidad a prácticamente todo (senos, cosenos, potencias, raíces, logaritmos, fracciones…) - confusión en la jerarquía de operaciones -. problemas con valores absolutos

Comunicar en, con y sobre matemáticas

- incapacidad para comprender enunciados matemáticos, o para expresar matemáticamente un enunciado - ausencia de preguntas en el aula o fuera de ella

Hacer uso de materiales de apoyo y herramientas

- usos incorrectos de calculadoras, o de programas de matemáticas

Tabla 2: carencias en el área de matemáticas, vinculadas a las competencias matemáticas En cualquier caso, es importante incidir especialmente en las carencias concretas que presenten nuestros alumnos, para lo cual se pueden elaborar cuestionarios específicos, cuyas preguntas se basen en lo expuesto en la tabla (tanto la parte de conceptos y procedimientos, como las correspondientes a las actitudes: utilidad de la asignatura, actitud hacia la misma y su estudio…. Estos cuestionarios pueden pasarse al comienzo del curso y, con las pertinentes modificaciones, mediado el mismo o al final, para evaluar los progresos de los participantes. Tutoría entre iguales y competencia matemática

Una vez catalogadas las carencias de nuestros alumnos (tanto de conceptos y procedimientos, como de actitudes), ¿cómo podemos desarrollar la competencia matemática para superar esas carencias?. Nuestra propuesta consiste en un


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programa de mentoría, o de tutoría entre iguales, basándonos fundamentalmente en uno de los principios que el trabajo por competencias desarrolla, descrito por Niss, según el cual, el trabajo por competencias permite el desarrollo de tres principios básicos: Contextualización de la enseñanza de las matemáticas (aportando información

principalmente para profesores y quienes elaboren materiales para la enseñanza)

Globalización dentro de las matemáticas (permitiendo evaluar conocimientos, destrezas, intuiciones, habilidades… como un todo)

Personalización del aprendizaje matemático

Este último principio lo describe Niss afirmando que “permite tener acceso a los procesos individuales de los estudiantes por medio del conocimiento de su desarrollo como pensadores matemáticos y sus potencialidades” [16]. Y eso es lo que desarrolla un programa de tutoría entre iguales: el mentor tiene acceso a los procesos individuales de los alumnos asignados, desde una perspectiva privilegiada que no tiene el profesor de la asignatura. Y no sólo tiene acceso, sino que, mediante su trabajo continuado, puede sacar lo mejor de sus alumnos tutelados como “pensadores matemáticos”, por utilizar las palabras del propio Niss.

A continuación, presentamos una tabla en la que, vinculado a cada competencia

matemática, describimos algunos ejemplos sobre cómo el trabajo de los mentores y mentorizados la va desarrollando en las sesiones de tutoría entre iguales.

Competencias Matemáticas Cómo se desarrolla

Pensar matemáticamente

- Mediante un dominio más fluido del lenguaje matemático pero desde un enfoque menos formal y riguroso.

- Dotando de significado lo aprendido; viendo, por ejemplo, su utilidad en el contexto de la titulación.

Plantear y resolver problemas matemáticos

- Ayudando y guiando en el planteo de problemas.

- Haciendo que sea el alumno tutelado quien trate de aislar el concepto no entendido y que lo plantee con claridad y en un tema que sirva de contexto.

- Resolviendo problemas más sencillos que el mentor suele proponer para que se corrijan en la siguiente reunión.

Modelizar matemáticamente

- Mediante ejemplos concretos que el mentor puede mostrar o proponer al tutelado, a partir de su experiencia en la utilización de conceptos de la matemática para resolver cuestiones ajenas a la misma y en el lenguaje propio de la titulación a la que pertenezcan.


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Razonar matemáticamente - Ayudando a reflexionar sobre la validez de los resultados.

Representar entidades matemáticas - Dotando de herramientas visuales para resolución y planteamiento de problemas.

Manejar símbolos matemáticos y formalismos

- Ayudando en la adquisición de destrezas con operaciones elementales y cálculo básicos, bien justificadas.

Comunicar en, con y sobre matemáticas

- Verbalizando las dudas, los comentarios, las expresiones matemáticas. Explicando (mentor) o preguntando (mentorizado).

Hacer uso de materiales de apoyo y herramientas

- Aprendiendo a usar la calculadora en las reuniones.

- Uso por parte de los mentores en la tutoría del material disponible en el campus virtual, y de la bibliografía recomendada.

Tabla 3: Desarrollo de la competencia matemática mediante la tutoría entre iguales

Para finalizar la sección, queremos destacar que aunque nos hemos centrado en

el desarrollo de la competencia matemática en los alumnos que presentan mayores carencias, los alumnos que actúan como mentores logran también, aunque a otros niveles, un desarrollo de dicha competencia específica.

5. CONCLUSIONES

La creación de nuevos entornos de aprendizaje en los que los alumnos puedan desarrollar el trabajo autónomo es una responsabilidad de los profesores dentro del Espacio Europeo de Educación Superior. La tutoría entre iguales como método de trabajo colaborativo permite a los estudiantes utilizar las diferencias de conocimientos, beneficiándose de dicha diversidad. Este tipo de tutoría surge como una oportunidad de transmisión y adquisición horizontal del conocimiento, fomentando el trabajo autónomo de los estudiantes y ayudándoles a adquirir competencias que les serán útiles para afrontar diversos problemas a lo largo de sus vidas. Los mentores desarrollan un papel de mediador entre el alumno mentorizado y su nuevo entorno, entendido éste desde el punto de vista social, afectivo y académico. Esta interacción no sólo es una forma de incrementar el éxito académico sino también de generar un clima de bienestar de potenciar valores como la colaboración, la ayuda mutua y la solidaridad.

El clima de compañerismo y complicidad creado en estas sesiones gracias a la ausencia de formalismos y de jerarquía consigue que las reuniones sean más que un lugar de aprendizaje puramente académico, consiguiendo, así, un mejor desarrollo de habilidades interpersonales. El mentor, por el hecho de ser también un alumno, le permite advertir cuestiones, situaciones y detalles que les son propios al alumnado en general y consigue así establecer canales de


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comunicación en un plano más personal. Un contexto más distendido de trabajo y un lenguaje cercano hace posible un mayor desarrollo de competencias.

Es importante destacar que el ritmo de progreso de los alumnos no debe estar fijado por toda una clase sino por las necesidades individuales del mentor y el mentorizado (el acceso a sus procesos individuales). Eso permite desarrollar adecuadamente el aprendizaje de ese “saber en acción” de forma personalizada.

En cuanto a la medición del éxito del programa de tutoría entre iguales

orientado al desarrollo de la competencia específica (¿han superado los alumnos las carencias detectadas y enumeradas previamente?), proponemos la elaboración de una tabla sencilla, que corresponda a las categorías de la tabla 2, de manera que el alumno mentor pueda ir haciendo una evaluación de los objetivos superados, además de su trabajo de observador de excepción. Posteriormente, ambas tablas (cumplimentada e informes de valoración) le servirán a su vez al profesor responsable para hacer una valoración del programa, y siempre en los términos de las competencias matemáticas (puesto que en términos de dichas competencias hemos caracterizado las carencias, así como las propuestas de trabajo para los mentores…).

En esta ocasión hemos presentado la tutoría entre iguales como herramienta

de desarrollo de la competencia matemática, sin embargo, es posible el desarrollo de otras competencias específicas, adaptando el modelo. Para ello es necesario un conocimiento de las dinámicas del alumnado en la asignatura, así como una planificación cuidadosa de las actuaciones, delimitando muy bien los objetivos que se persiguen.

BIBLIOGRAFÍA

[1] Valverde Macías A., Ruiz de Miguel C., García Jimenez E., Romero Rodríguez S.,(2004) Innovación en la orientación universitaria: la mentoría como respuesta. Contextos Educativos, 6-7, 87-112.

[2] Lobato Fraile, C.(2004) Claves de la práctica de la tutorización entre iguales en las Universidades Anglosajonas: algunas aplicaciones a nuestra realidad universitaria. Revista Enfoques Educacionales 6(1), Págs. 53-65

[3] Durán D. y Huerta V. (2008) Una experiencia de tutoría entre iguales en la universidad mexicana de Oxana. Revista Iberoamericana de Educación, nº 48.

[4] Greenwood, C.R.; Carta, J.; Kamps, D. (1990) Teacher-mediated Versus Peer-mediated instructions: a Review of advantages and disadvantages. At Foot, H.C.; Morgan, M.J.; Shute, R.H. (comps) Children helping children. Chiester. John Wiley and Sons.

[5] Manzón y Fabelo (2007) Una propuesta para la asimilación de conceptos matemáticos a través del aprendizaje significativo. Disponible en http://personales.ya.com/casanchi/didactica.htm

[6] Consejo Europeo de Lisboa de 23 y 24 de marzo de 2000. Competencias clave para el aprendizaje permanente.


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[7] Niss, M. (2003) Quantitative Literacy and Mathematical Competencies. En Bernard L. Madison, B. L. and Steen L. A., Editors, Quantitative Literacy. Why Numeracy Matters for Schools and Colleges. Proceedings of the National Forum on Quantitative Literacy held at the National Academy of Sciences in Washington, D.C. on December 1-2, 2001. /National Council on Education and the Disciplines Princeton, New Jersey, 2003. Págs. 215-220. Disponible en http://www.maa.org/ql/qltoc.html

[8] Alsina Catalá, C. (2007) La vuelta al mundo buscando las ocho competencias, en Competencia Matemática e Interpretación de la Realidad, Págs. 9 – 22, Aulas de verano del Instituto Superior de Formación y Recursos en Red para el profesorado.

[9] Zabala, A. y Arnau, L. (2007) Cómo aprender y enseñar competencias. Editorial GRAÓ, junio 2008

[10] Rico, L. (2005) Pisa 2003 Pruebas de Matemáticas y de Solución de Problemas. Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (INECSE)

[11] Martín Recio, Ángel (2008) Aprendizaje de competencias matemáticas, Avances en Supervisión educativa, Revista de la Asociación de Inspectores de Educación de España, mayo 2008

[12] Guzmán, M., Hodgson, B., Robert, A. y Villani, V.(1998) Difficulties in the passage from secondary to terciary education. Proceedings of the international Congress of Mathematicians. Vol. III, Invited Lectures, Págs. 747 – 762

[13] Schechter, E. (2006) The most common errors in undergraduate mathematics. Disponible en www.math.vanderbilt.edu/~schectex/commerrs <http://www.math.vanderbilt.edu/%7Eschectex/commerrs>

[14] Cossío, J. y Tejada, D. M. (1999) Errores típicos en matemáticas de los estudiantes de primer semestre de universidad. Revista de la facultad de Minas, Universidad Nacional de Colombia, DYNA, nº 128

[15]Mallavibarrena, R. y Múñoz, R. (2008) Sobre la pregunta ¿para qué sirve lo que estudio?, La Gaceta de la RSME, Vol. 11 (2008), Núm. 1, Págs. 171–192

[16] Alsina, À. y Planas, N. (2008) Matemática Inclusiva. Propuestas para una educación matemática accesible. Ed. Narcea

http://www.maa.org/ql/qltoc.html

http://www.math.vanderbilt.edu/%7Eschectex/commerrs

http://www.math.vanderbilt.edu/%7Eschectex/commerrs


Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid) Págs. 144

EL COMPAÑERO MENTOR: UNA FIGURA DE MENTORÍA EN LA UNED

Nuria Manzano Soto1, Ana Martín Cuadrado2, Marifé Sánchez García1.2

Magdalena Suárez3, Angélica Rísquez4, Laura Oliveros5 y Marcos Román6.

Resumen.A lo largo de dos cursos académicos consecutivos (en el marco de Convocatoria de Redes de Investigación para la Innovación Docente para la adaptación de la docencia al Espacio Europeo de la UNED), el Centro de Orientación, Información y Empleo (COIE) de la UNED ha llevado a cabo una experiencia-piloto poniendo en marcha un modelo específico de orientación y mentoría para nuevos estudiantes. Dicho modelo contempla dos figuras fundamentales, por un lado la figura del consejero/a, que es desempeñada por un/a profesor/a tutor/a, y por otro, la figura del compañero/a-mentor/a. Esta figura, desempeñada por estudiantes de últimos cursos y que, por tanto, han logrado una buena adaptación académica y desarrollado competencias adecuadas de estudio en la UNED, es idónea para ayudar a aquellos/as nuevos/as estudiantes que se enfrentan por primera vez al inicio de estudios en esta universidad. Se trata de estudiantes, en su mayor parte adultos, y con frecuencia, además de compatibilizar diversos roles vitales y profesionales, no tienen hábitos de estudio, ni tampoco habilidades para estudio autónomo y autorregulado; de manera que se enfrentan a una situación nueva en la que, a pesar de disponer de una amplio abanico de recursos, no han aprendido aún a utilizarlos. De ahí que, este Programa de Mentoría y dentro del mismo, la figura del compañero-mentor ocupe un lugar fundamental, al situarse en el centro de la relación de mentoría.

El trabajo que se presenta está centrado en los resultados de las evaluaciones llevadas a cabo a lo largo del proceso de mentoría, analizando cómo se ha desarrollado esta relación de ayuda, sobre qué aspectos, en qué momentos y con qué medios de comunicación. Asimismo, se realiza un balance de los beneficios proporcionados, del ajuste entre las expectativas y las sensaciones experimentadas tanto por los compañeros-mentores como por los estudiantes mentorizados.

1 Dpto. MIDE II, Facultad de Educación. UNED. Senda del Rey, 7. 28040 Madrid. e-mail: [email protected] y [email protected] 2 Dpto. Didáctica, Organización Escolar y Didácticas Especiales,, Facultad de Educación. UNED. Senda del Rey, 7. 28040 Madrid. e-mail: [email protected] 3 Dpto. MIDE, Facultad de Educación. Universidad de Sevilla. e-mail: [email protected] 4 Technology Enhanced Learning Facilitator. Centre for Teaching and Learning de la Universidad de Limerick, Irlanda. [email protected] 5 Dpto. MIDE, Facultad de Educación. Universidad Complutense. Camino de las Moreras, s/n. 28040 Madrid. e-mail: [email protected] 6 Centro de Orientación, Información y Empleo. UNED. Ríos Rosas, 44-A 28918 Madrid. e-mail: [email protected]












CAPTACIÓN, ASIGNACIÓN, CONFIRMACIÓN E INFORMES EN EL PLAN DE MENTORÍAS DE LA EUIT AERONAUTICA-UPM

Emilia Palma Villalón 1*, Javier Barbas 1, Maria Dictinia Pérez 1, Maria Vega

Aguirre 2, Jaime Rua 3, y Álvaro Serrano 4

1: Subdirección de Extensión Universitaria

Escuela Universitaria de Ingeniería Técnica Aeronáutica Universidad Politécnica de Madrid

Plaza Cardenal Cisneros nº 3 29040 Madrid Red de Metorias en entornos Universitarios : http://redmentoria.fi.upm.es

e-mail: [email protected] 1: Departamento de Matemática Aplicada y Estadística

e-mail: {mariadictinia.perez, franciscojavier.barbas}@upm.es. 2: Tecnologías Especiales Aplicadas a la Aeronáutica

3: Vehículos Aerospaciales e-mail: {mariavega.aguirre, josejaime.rua}@upm.es

4: Becario del proyecto de Innovación Educativa UPM Plan de Acogida y Orientación al alumno EUITAeronautica-UPM

[email protected] Escuela Universitaria de Ingeniería Técnica Aeronáutica

Web: http://www.euita.upm.es

RESUMEN La ponencia presenta el Plan de Mentorías organizado en la

Escuela Universitaria de Ingeniería Técnica Aeronáutica durante los cursos 2008-09 y 2009-10.

En particular se presenta la captación de alumnos que desean tener mentor, la asignación de mentor según sus datos aportados dentro del Plan de Acogida, su confirmación de que quieren participar en el Plan de Mentorías y los informes elaborados por los mentores en la distintas entrevistas realizadas.

Se aporta una forma fácil y cómoda de captar alumnos, vía telemática, sin menospreciar la ayuda inestimable del becario durante las fechas de matriculación. Se propone una asignación de mentor siguiendo unas pautas para una mejor integración del alumno de la Universidad y en particular en la EUITAeronautica. Y además un resumen de los informes de los mentores que puede ayudar en la labor de otros futuros mentores y de las problemáticas que puede tener un mentor.

1. Introducción La Escuela Universitaria de Ingeniería Técnica Aeronáutica (EUITA) de la

Universidad Politécnica de Madrid (UPM) ha puesto distintos programas para la


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http://redmentoria.fi.upm.es/



http://www.euita.upm.es/

CAPTACIÓN, ASIGNACIÓN, CONFIRMACIÓN E INFORMES EN EL PLAN DE MENTORÍAS DE LA

EUITA ERONAUTICA-UPM


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acogida, orientación y acompañamiento del alumno de nuevo ingreso con el fin de facilitar su incorporación a la vida universitaria y en particular en la EUITA.

Dentro de esos programas se puso en práctica un programa de Mentorías siguiendo el Proyecto Mentor en el curso 2008-09 y se está realizando un nuevo Plan durante este cursol 2009-10; y formamos parte de la Red de Mentorías en Entornos Universitarios Españoles http://redmentoria.fi.upm.es

De este programa queremos exponer cómo se realiza la captación y la asignación,

cómo se intenta conseguir que se comprometan los aeronoves y confirmen sus ganas de participar en el Plan de Mentorías y por último se presenta un ejemplo de los informes elaborados por los mentores para informar a su tutor de las reuniones mantenidas en donde surgen los problemas planteados a los mentores.

2. Captación de alumnos que desean tener Mentor

En la EUITA en los tres primeros días antes del comienzo del curso se organiza una acogida presencial a la que asisten todos los alumnos que lo desean y por participar pueden optar a un crédito de libre elección.

Pero el Plan de Acogida comienza mucho antes. En el momento de la matrícula, en el sobre de matrícula, en la que se incluyen tres hojas informativas de los tres planes: Plan de Acogida (PA), Plan de Acción Tutorial (PAT) y Plan de Mentorías (PAM) y en la enstancia habilitada para rellenar los impresos, un becario del proyecto atendía sus dudas y preguntas. El objetivo del Plan de Acogida es integrara al alumno antes del comienzo del curso y para ello se realizan distintas acciones:

Dentro de la integración hay una integración telemática, el alumno debe disponer de cuenta de correo UPM para entrar dentro del entorno virtual del Plan de Acogida dentro del Punto de Inicio-UPM (Fig 1) y enviar un archivo en este entorno.

Es aquí donde pueden solicitar Mentor (alumno) o tutor (profesor), basta con pinchar una de las opciones, permite una única selección (Fig. 2).

Es muy cómodo para los tutore, permite asignar tutor o mentor mucho antes del comienzo del curso en cuanto lo solicitan, siempre que haya suficientes mentores disponibles.





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Figura. 1. Entorno virtual PUNTO DE INICIO donde está ubicado el entorno del PLAN DE ACOGIDA

Puede plantearse algún problema, si no es el propio alumno el que entra en el plan de Acogida y solicita mentor, por ello parece fundamental que el alumno reafirme su interés de participar en el Plan de Mentorías, bien respondiendo a un correo de su mentor o asistiendo a una actividad del Plan de Acogida que se denomina: “Asignación de Mentor”.

Figura. 2. Método por el que un alumno de nuevo ingreso puede solicitar Mentor

o tutor una vez terminado el periodo de matrícula dentro del Plan de Acogida La forma de captación es muy cómoda y permite disponer, desde las fechas de

matriculación, de cuántos alumnos desean Mentor y cuántos Tutor, aunque muchos lo realizan durante agosto y septiembre.

Esto no significa prescindir de la labor del becario en la captación de alumnos, ya que su capacidad para informar y acoger presencialmente por TF o correo electrónico.

3. Asignación de Mentor a los Aeronoves (mentorizados)

El alumno de nuevo ingreso que participa en el Plan de Acogida PA debe rellenar

una ficha con sus datos personales y enviarla a través del entorno virtual PA. Esta ficha, a parte de recoger el perfil del alumno EUITA sirve para adjudicar Mentor.

Nombre Apellidos Provincia o País de Procedencia correo electrónico UPM correo electrónico particular* Centro de Estudios de Bachillerato Provincia del centro Teléfono*




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Optativas cursadas en 2º Bachillerato Nota de selectividad Nota media ¿Porque has elegido esta carrera? ¿Ha influido alguien en la elección de la carrera? ¿Has elegido esta carrera como primera opción? Especialidad elegida

Figura. 3. Ficha que deben rellenar el alumno al participar en el Plan de Acogida En la comisión de tutores de la EUITA se marcaron los siguientes criterios

priorizados para la asignación de Mentor: 1. Atender a alumnos de fuera de Madrid 2. Especialidad del mentor y del alumno 3. Mezclar con al menos un alumno de Madrid 4. Mezclar chicos y chicas 5. Atender a lo solicitado por el mentor

A Cada Mentor se le asignaron cinco Aeronoves y a cada Tutor de mentores cinco

Mentores. La asignación parece apropiada por el perfil de los alumno que ingresan más del

40% provienen de otras comunidades autónomas. En los dos Planes de Mentorías 2008-09 y 2009-10 no se pudo atender a todos

los que solicitaron Mentor y hubo de derivarlos al programa de Acción Tutorial, asignándoles un tutor (profesor).

Los profesores de la EUITA han actuado de tutores desde 2005 pero solicitaron

cierta formación y en el curso 2008-09 se organizó un curso para determinar qué se consideraba ser un tutor EUITA-UPM y luego con posterioridad se organizó un taller donde se daban las herramientas para poder llevarlo a la práctica en el Taller de Coaching para Tutores impartido por la especialista Maria Manzano de la Universidad Europea de Madrid (UEM).




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Encuesta Taller Coaching para

tutores 2009

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4

5

minima 2 3 4 5 6 7 8 9

maxima

Encuesta Taller Coachingpara tutores 2009

Figura. 4. Encuesta del taller de Coaching para tutores

4. Confirmación de la participación en el PAM

En el Plan de Mentorías del curso 2008-09 se observó que algunos alumnos no acudían a ninguna de las reuniones por lo que se decidió que un alumno no entrase dentro del programa hasta que realiza una acción personal en la que demostrase su interés por participar en el PAM.

Esta acción puede ser responder al correo del mentor o bien asistir a la actividad programada en el Plan de Acogida: “Asignación de Mentor”.

Figura. 5. Programación del Plan de Acogida del curso 2009-10




Págs. 145 - 159

Esta actividad se aprovecha para presentar a los tutores de mentores, a los mentores y para que el mentor que conociera a sus Aeronaves, si era compatible con exámenes. Si algún alumno no estaba presente y no se había excusado previamente se le excluía del Programa.

5. Resumen de los informes de los mentores.

En las distintas reuniones de tutores de mentores durante el 2008-09 se valoraron

dos tipos de informes según preferencias de los tutores. La ficha básica de cada reunión es la siguiente:

Figura. 6. Ficha de cada reunión para entregar a su tutor

Aunque algunos tutores prefieren un informe más detallado de cada tres o cuatro

reuniones.




Págs. 145 - 159

Figura. 7. Informe del Mentor al tutor de varias reuniones

En ambos casos resultaron muy clarificadoras para el programa. Presentamos los informes de las 8 sesiones por si sirven de ayuda para planificar

temas:




Págs. 145 - 159




Págs. 145 - 159

6. Análisis de los Programas de Acogida. En la fig 8 se recogen los resultados de las encuestas de satisfacción del Plan de

Acogida en los distintos cursos 2007-2010 las realizamos en el mismo entorno virtual (salvo las del curso 2008-09 en que se realizaron de forma anónima en papel).

Figura. 8. Encuestas de satisfacción de los Planes de Acogida

La participación en el Plan de Mentorías ha estado supeditado a los mentores captados el curso 2008-09 quince y veintidos este curso. Las solicitudes que no pudieron cubrirse mediante mentores se hicieron mediante tutores.

Comparativa con el curso anterior:

PAT y PAM 2007‐08 2008‐09 2009‐10

Solicitaron Mentor 99 165

Solicitaron Tutor 99 35 30

Mentores 15 22

Tutores de mentores 5 5

Tutores 17 13 13

Aeronoves 93 82

Tutelados 99 41 94

Figura. 9. Participación en el Plan de Acción Tutorial y Plan de Mentorías

Se ha realizado una comparativa de alumnos de nuevo ingreso que hicieron y

no el Plan de Acogida, como con los que participaron en el Plan de Mentorias.

Estudiamos las siguientes tasas:

Tasa de rendimiento: creditos aprobados * 100 / creditos matriculados




Págs. 145 - 159

Tasa de exito: creditos aprobados * 100 / creditos presentados

Tasa de absentismo : creditos no presentados * 100 / creditos matriculados

Los resultados rcogidos en la fig 10 evidencian que estas acciones hacen

que se reduzca el absentismo y abandono de los alumnos de nuevo ingreso.

Las otras tasas son ligeramente mejores.

Figura. 10. Gráfica de las tasas de los que participaron en el Plan de Acogida y el

Plan de Mentorías con los que no

Figura. 11. Tabla de las tasas comparando los que participaron en el Plan de

Acogida y al Plan de Mentorías con los que no lo realizaron

7. Conclusiones Las conclusiones más relevantes se enumeran a continuación:

PA noPA con

Mentor Sin

Mentor

media= 16,5 14,0 15,7 15,4

Tasa de absentismo = 23,1 36,4 21,4 29,1

tasa de éxito 62,2 62,1 57,8 63,0

tasa de rendimiento= 47,8 42,8 45,4 44,7

Tasa de abandono= 2,1 8,6 3,2 5,7

0

20

40

60

80

PA

noPA

con Mentor




Págs. 145 - 159

1.- El proceso de captación mediante un plan de acogida, anterior al comienzo de las clases, permite conocer las características de cada alumno, fundamentalmente su lugar de procedencia. Este proceso se presenta como un método eficaz, fácil y cómodo, que no requiere mucho personal, consiguiéndose además otro objetivo: la integración virtual del alumno en la UPM.

2.- Parece indudable la asignación priorizada, dando preferencia a los alumnos de

fuera de Madrid, ya que el cambio de lugar y amistades es drástico. La asignación de mentor basada en las especialidades de los estudios es también muy importante por la compatibilidad de horario mentor-aeronove, ya que se encuentran con la dificultad de establecer la hora de reunión. Durante dos años se ha solicitado la HORA BLANCA a la Dirección de la EUITA pero una vez ya implantado los planes de estudios es casi imposible modificarlos. Se considera necesario seguir insistiendo en esto con el nuevo grado que se impartirá en el curso 2010-11.

3.- Es aconsejable que el grupo de tutores-mentores realicen pronto la asignación,

con el fin de que el mentor contacte con sus aeronoves antes del comienzo del curso. 4.- Los dos modelos de informes de los mentores a su tutor recogen la satisfacción

del mentor, su relación con sus aeronoves, así como los problemas que se pueden plantear en su labor, sin suponer un trabajo excesivo. Con ellos se registra fácilmente los beneficios del Plan de Mentorias en los alumnos de nuevo ingreso.

5.- Es indudable la eficacia del plan de mentorías para la integración de los

estudiantes de nuevo ingreso en el ambiente universitario, haciendo de la universidad un lugar de trabajo más agradable, ofreciendo un lugar para estudiar a gusto con compañeros, no desconocidos. Esta actuación puede tener otros beneficios a largo plazo si los estudiantes la aplican en sus futuros puestos de trabajo, dando continuidad a la cadena.

REFERENCIAS

[1] J.C. Sánchez and R.L. Taylor, “La mentoría en la universidad española”, Revista de Educación, Vol. 48, pp. 101-118, (2005).

[2] C. Sánchez-Ávila, E. Palma y X. Ferré, “Captación, selección y Adjudicación de alumnos mentores y mentorizados” JIMCUE’08 (2008)

[3] E. Palma, J. Barbas, J.J. Aliaga, P. Plaza, D. Vázquez, “e-Plan de Acogida y acompañamiento al alumno EUITA-UPM”, VI Jornadas de Innovación Universitaria (JIU 09), Universidad Europea e Madrid,3,4 septiembre (2009)

FORMACIÓN EN COMPETENCIAS: PROYECTO MENTOR Y FUTURO PROFESIONAL

Peñalver, Élida 1* y de Salas, Leticia 2

1: Coach Profesional. Dra en Ciencias

Socia Directora de MAS Coaching, empresa de Coaching y formación en Habilidades Secretaria Asociación Española de Coaching (ASESCO)

Blog: www.mas-coaching-ie.com , WEB: www.enjoy-coaching.com e-mail: [email protected]

2: Departamento Ingeniería Forestal

Escuela Universitaria de Ingeniería Técnica Forestal Universidad Politécnica Madrid

Dirección Postal 28040 e-mail: [email protected]

Resumen. La universidad no puede cerrar los ojos a la demanda cada vez mayor por parte de las empresas, de personas con una gran capacidad de cohesión de grupos, de diálogo, liderazgo... Aunque estas habilidades se entienden como necesarias desde la Universidad, sin embargo, no se proporcionan, en general, herramientas para desarrollarlas. Este proyecto consistió en la formación de los alumnos en Competencias y Habilidades Profesionales, denominadas Habilidades "Soft": aquellas más centradas en la actitud, en habilidades de IE y Coaching, la gestión de emociones, conocer bien puntos fuertes y puntos débiles, definir acciones, metas, etc. Este Proyecto se dividió en varios talleres, todos ellos con eminente carga experiencial, ya que sólo lo que se experimenta, se aprende y se integra de forma eficaz. En los talleres trabajamos las siguientes competencias: Comunicación Verbal y No Verbal, Toma de decisiones y Opciones: Mente Proactiva / Reactiva, Liderazgo y Motivación.

1. Introducción En el marco de las III Jornadas de Coaching y Mentoring: Universidad-Empresa,

de 2008, comenzó una colaboración entre la Subdirección de Extensión Universitaria y Relaciones Externas de la E.U.I.T Forestal de la Politécnica y la empresa MAS Coaching, especializada en Coaching y Formación en Habilidades y Competencias Profesionales. Ambos coincidíamos en que la universidad no puede cerrar los ojos a la demanda cada vez mayor por parte de las empresas, de personas con una gran capacidad de cohesión de grupos, de diálogo, liderazgo...

Aunque estas habilidades, se entienden como necesarias desde la Universidad,

sin embargo, no se proporcionan, en general, herramientas para desarrollarlas. Por esta razón, nuestros universitarios salen al mercado más o menos bien formados en las Habilidades Técnicas, aunque con enormes lagunas en esas otras Habilidades más “relacionales”. Cuando estos recién licenciados acceden a las empresas, ponen



http://www.mas-coaching-ie.com/

http://www.enjoy-coaching.com/






en marcha estas habilidades “como mejor se les ocurre” y en muchos casos las empresas se arriesgan puesto que, tras un buen C.V. técnico no siempre hay un buen profesional que sabrá gestionar situaciones de cambio, de conflicto, de tensión, de busqueda de opciones (básico en cualquier época, más aún si hablamos de crísis) o que sepa, simplemente, trabajar en equipo.

Por ello, esta colaboración consistió en la formación de los alumnos participantes

en el proyecto MENTOR en Competencias y Habilidades Profesionales, denominadas Habilidades "Soft": aquellas más centradas en la actitud, en las habilidades de IE y Coaching, en la gestión de las emociones, en el conocer bien nuestros puntos fuertes y puntos débiles, definir acciones y metas, etc. Todas estas competencias, junto con las competencias Técnicas, son sumamente demandadas por las empresas, de modo que con este proyecto buscábamos por un lado dotar a los mentores de competencias que les permitan mejorar su relación con sus alumnos Telémacos y con ellos mismos, y por otro lado, dotarles de competencias y habilidades que, en un futuro, cuando se incorporen al mundo empresarial, podrán servirles, junto con la formación técnica recibida en la Universidad, como valor añadido muy demandado por la empresa.

Además, dado el enorme interés que desató entre el alumnado, se abrió a otros

alumnos de la Escuela de Forestales. Este Proyecto se dividió en tres tramos. En primer lugar una conferencia

informativa del proyecto, destinada a despertar en el alumnado la curiosidad y la necesidad de este tipo de formaciones. En segundo lugar, la organización de la Jornada de Acogida, en la que los mentores colaboraron en la integración y bienvenida de los nuevos alumnos en la Escuela. Y en tercer lugar, un ciclo de varios talleres formativos, todos ellos con una eminente carga experiencial, pues partimos de la idea de que sólo lo que se experimenta, se aprende y se integra de forma eficaz. En los talleres trabajamos las siguientes competencias:

1) Comunicación Verbal: concreción y escucha 2) Comunicación Verbal: Hablar en Público 3) Comunicación No Verbal: Actitud Mental, Confianza, Paraverbal 4) Toma de decisiones y Opciones: Mente Proactiva / Reactiva 5) Liderazgo y Motivación

2. Desarrollo del Proyecto.

2.a Primera Conferencia El Proyecto comenzó con una Conferencia en titulada: “Herramientas para

afrontar con éxito los retos”. En primer lugar se les presentó la diferencia entre las habilidades hard y las soft.

Las Habilidades “Hard” son aquellas relacionadas con el Hemisferio cerebral Izquierdo, y están relacionadas con las Técnicas, los conocimientos, los datos. Este Hemisferio aplica más la Lógica y el Análisis. Las Habilidades “Soft” son aquellas relacionadas con el Hemisferio cerebral Derecho, y están relacionadas con el Auto-conocimiento, las habilidades relacionales, la Empatía, el saber comunicarse, gestionar conflictos, liderazgo, etc. Este Hemisferio aplica más la Intuición y la Síntesis. (Fig. 1)

Así, los alumnos pudieron ver la diferencia en el ámbito de actuación de cada

Hemisferio, lo cual es esencial para fomentar y desarrollar la actividad de ambos.




Figura 1: Habilidades Hard / Soft.

A continuación mostramos la evolución del cerebro humano, con los tres cerebros

que la ciencia ha demostrado que “conviven” en nuestro cerebro, y cuyo conocimiento es esencial para gestionar de modo adecuado las competencias de la Inteligencia Emocional. (Fig.2)

1) Cerebro Reptil: Supervivencia: búsqueda de comida, alerta peligro (pelea-o-

huye), instinto reproductor 2) Cerebro Límbico: Emociones. Aprendizaje, Memoria. En este cerebro actúa la

Amígdala, que en momentos de alerta produce el llamado “secuestro emocional”, poniendo en marcha Redes neuronales que reclutan y dirigen el cerebro, incluida mente racional (bloqueando durante ese tiempo su actuación)

3) Cerebro Neo-Cortex: Planifica, comprende lo que siente, coordina movimientos y respuestas.

Figura 2: Los tres Cerebros.

Finalmente, aportamos a los asistentes a la conferencia algunas de las

herramientas de las que, conociendo el mecanismo de funcionamiento del cerebro, pueden hacer uso a la hora de afrontar un reto, como los efectos del NO en el cerebro y la necesidad de darle los mensajes que SI quiero que entienda. Técnica Los tres Mensajes. También podemos hacer uso del cuerpo, mediante las posiciones Asociado/Disociado, respiraciones, etc.




2.b Jornada de Acogida La Jornada de Acogida es una actividad muy importante para la integración de los

alumnos de nuevo ingreso en la vida universitaria, tanto en los aspectos académicos como sociales. Nuestro objetivo en esta ocasión era romper muchas de las barreras, la mayoría de ellas emocionales (creencias de inaccesibilidad de los profesores, comunicación con personas desconocidas, entorno totalmente desconocido, desconocimiento del funcionamiento, etc), con las que entran los alumnos su primer día de acceso a la universidad.

La jornada se dividió en tres bloques: 1) Primer bloque: conocimiento interpersonal. Buscamos favorecer la integración

social de los alumnos. Se celebró en un Aula dinámica, y en ella participaron los alumnos de nuevo ingreso, los alumnos Mentores, así como algunos profesores de las materias impartidas en primer curso. Con una sencilla metodología, basada en preguntas y diálogos motivados, facilitamos la interrelación de los distintos grupos, de manera que, además de abrirse a los demás, se rompió el hielo de lo desconocido. Tras este taller, se estaba en disposición de pasar a la siguiente fase: conocer la Escuela.

2) Segundo bloque: tour por la Escuela (mediante un juego de pistas y preguntas),

para facilitar la integración académica de los alumnos, mostrando la ubicación de las Unidades Docentes, laboratorios…. En ella intervinieron, además de los mencionados anteriormente, Dirección, Delegación de alumnos, PAS, personal de biblioteca, secretaría…

3) Tercer bloque: Conocer la Profesión. Se desarrolló en el Aula de Seminarios.

Diversos profesores de la Escuela les hablaron del Plan de Estudios y de las diferentes salidas profesionales de la Carrera, además de las actividades paralelas que se organizan en la escuela. Se les informó finalmente de los programas específicos para ellos, Programa de Mentorías y Cursos Cero.

La jornada se completó con un aperitivo que ayudó a confraternizar. 2.c Ciclo de Talleres.

2.c.i Primer taller: Comunicación no verbal: Cómo generar empatía. El objetivo de este primer taller fue que los alumnos tomaran conciencia de la

importancia de la Comunicación No Verbal y que aprendiesen a gestionar de modo adecuado para ellos su Comunicación No Verbal, aprendiendo también a cuidar su relación con el otro.

En la mayoría de los ámbitos de estudio se acepta que la comunicación Verbal

constituye un 7% de la información que el cerebro asimila, mientras que la Comunicación No Verbal constituye el restante 93%. Esto implica que el cerebro atiende y entiende más la información que comunicamos y recibimos de modo No Verbal. Dentro de esta comunicación, podemos distinguir entre:




1) Comunicación Corporal (58% de ese 93%): lo que nos transmiten la Respiración, los gestos, la postura, el movimiento de los ojos, los movimientos corporales.

2) Comunicación Para-Verbal, esto es, de la Voz (un 38% de ese 93%): lo que la voz nos transmite con su Intensidad, el tono, el volumen, la velocidad, etc.

Todo esto demuestra la gran importancia que debemos mostrar a gestionar de

modo adecuado nuestra comunicación No Verbal, para que sea un facilitador de nuestra comunicación, en lugar de un obstaculizador, como ocurre en muchas ocasiones.

Para trabajar este primer taller abordamos diversas materias que, explicadas con

brevedad, fueron: 1) Generar Empatía: atender a cómo está viendo la situación el otro, de cara a

buscar un mayor acercamiento y entendimiento. Exploramos el concepto básico de comunicación: “El Mapa No es el territorio”. Con esta dinámica, los alumnos tomaron conciencia de que una misma situación puede estar siendo vista o descrita de modos diferentes por distintas personas. Y aprendieron que eso, en lugar de ser fuente de conflicto, puede ser motivo de acercamiento al otro, además de motivo de ampliar conocimientos y visiones, de manera que cada uno aporte al otro algo constructivo. Así, con este enfoque, la Actitud en la conversación cambia radicalmente y buscamos el acercarnos en lugar de alejarnos, aferrándonos cada uno a lo que nosotros vemos.

2) Importancia de las “etiquetas”, es decir, de los Pensamientos que nos ponemos

dentro sobre nosotros mismos y sobre los demás. Mediante esta dinámica, los alumnos aprendieron, de forma muy amena y divertida, cómo los pensamientos con los que nos definimos a nosotros mismos y a los demás, pueden potenciarnos mucho (o potenciar al otro), sacando de nosotros cualidades muy aptas para la situación que estamos queriendo gestionar, o por el contrario, dichos pensamientos pueden limitarnos mucho (o limitar al otro) en dicha situación. La toma de conciencia de esto, les llevó a plantearse qué tipo de pensamientos se aplican en el día a día (o aplican a los demás), en situaciones cotidianas y, si nos les benefician porque les están limitando, cómo podrían cambiarlos en pensamientos más potenciadores.

3) Acompasamiento: en la buena comunicación es importantísimo el concepto del

Rapport (o Acompasamiento). Mediante un juego divertido, los alumnos aprendieron la gran diferencia del efecto del acompasamiento adecuado en una conversación al efecto negativo de un acompasamiento erróneo en la misma conversación. Comprendieron que en la comunicación es esencial que el otro se sienta confiado, escuchado y aceptado, aunque le estemos llevando la contraria con nuestro discurso (es decir, con nuestra Comunicación Verbal). Y eso lo consigue nuestra comunicación No Verbal. Todo esto, facilita la comunicación y nos ayuda a gestionar bien los conflictos.

2.c.ii Segundo taller: Comunicación verbal: Cómo hablar en público. Concreción. Escucha.

El objetivo de este segundo taller fue que los alumnos aprendieran a manejar bien

su Comunicación Verbal.




Como vimos en el taller anterior, aunque a veces damos a la Comunicación Verbal una enorme importancia, nuestro cerebro “se fía” y recoge mucho más los datos que le aporta la Comunicación No Verbal. Por ello, en todo momento, es necesario que, incluso en la Comunicación Verbal estemos pendientes de la Comunicación No Verbal.

Para trabajar este taller abordamos diversos aspectos que, explicados con

brevedad, fueron: 1) necesidad de tener en la mente constantemente la idea de “Lo que quiero

transmitir”. ¿Qué quiero que el otro entienda de mi discurso y se lleve? El aclarar la idea en mi mente es el primer paso para que mi lenguaje lo transmita de forma clara. Aunque esto puede parecer obvio, en muchos casos, muchas personas no tienen claro en su interior, en frase breve, lo que quieren transmitir. Y eso hace que su lenguaje sea ambiguo, o demasiado extenso (empleo muchísimas frases para transmitir una idea, repetitivas y a veces no lo dejo claro entre tantas palabras)

2) Concreción: unido al punto anterior, una vez determinado en mi mente “Lo que

quiero que el otro entienda”, intento transmitirlo de modo concreto: ¿puedo transmitir esa idea en una única frase? Si esto se va entrenando, mi capacidad de concreción aumentará y seré capaz de transmitir mejor lo que quiero decir.

3) Preparar previamente. Los alumnos habían transmitido en el taller anterior

cómo existen diversas situaciones en las que notan que su Comunicación Verbal falla más, por nervios por ejemplo, como en el caso de una entrevista de Trabajo. Por esta razón, incluimos en este taller de comunicación Verbal aspectos relacionados con el trabajo interior de la mente. Aprendieron la necesidad de Preparar previamente el escenario, mediante el uso de visualizaciones o el actuar “como si” ya estuviera allí. Esto les ayudó a mejorar tanto su comunicación No Verbal, como su comunicación Verbal: ¿qué cosas te quieres oír decir? ¿qué palabras quieres usar? ¿con qué tono? Todo ello hace que el alumno vaya a esa situación de riesgo con el discurso más preparado y entrenado.

Dentro de este subapartado también trabajamos la preparación del discurso

interno: ¿qué cosas quieres decirte por dentro mientras estás en esa situación? Así, esas etiquetas que vimos en el primer taller, serían mucho más potenciadoras.

Con este segundo taller, los alumnos comprendieron que, efectivamente, la

comunicación Verbal va intrínsecamente unida a la Comunicación No Verbal, aprendiendo a unirlas de forma potenciadora para ellos. Del mismo modo, aprendieron la necesidad de preparar dicha comunicación Verbal, tanto más cuanto más importante sea el tema que quieren tratar. Todo ello les dotó de más seguridad y confianza en sí mismos, lo cual repercutió en su Comunicación de forma notoria.

2.c.iii Tercer taller: Toma de decisiones: Construye tu propia vida. Gestión

tiempo. El objetivo de este tercer taller fue que los alumnos aprendieran a usar su mente

de forma Proactiva, en lugar de estar en mente Reactiva en muchas ocasiones. La importancia de este taller radica en la necesidad de tener adquiridas habilidades profesionales que nos ayuden a tomar decisiones y que, además, dichas decisiones estén alineadas con el tipo de persona que realmente queremos ser y lo que es




beneficioso para nosotros y la empresa, en lugar de caer en la indecisión o en la toma de decisiones precipitadas y sin sentido, o sin sopesarlas suficientemente.

Básicamente podríamos definir los distintos tipos de Mente de la siguiente manera: + la mente Reactiva nos dice que: Estamos condicionados para responder de un

modo particular ante un estímulo concreto. Ante un estímulo concreto, generamos inmediatamente una respuesta dada, no siempre la respuesta que nos gustaría generar, pero es la que nos surge y que, según “piensa” la mente reactiva, normalmente viene determinada por la genética (“es que está en mis genes, ya mi abuelo tenía un mal genio...”) o por la educación (“es que así es como me han educado mis padres, no puedo evitarlo…”) o por el ambiente o las circunstancias (“es que mi jefe…”, “es que si mis hijos no fueran de esa manera…”, “uff, es que el tráfico me pone de los nervios…”). En cualquier caso, esta mente piensa que No tenemos opción.

+ La mente proactiva, sin embargo, nos propone que, como postulaba Viktor

Frankl, tenemos la “libertad Última”. En nuestra IDENTIDAD BÁSICA, en nuestro interior, podemos decidir de qué modo queremos responder a las situaciones y cómo queremos que nos afecten. Es decir, podemos elegir nuestra respuesta ante un estímulo. Esta Libertad Interior de ELEGIR, se basa en cuatro capacidades que todos los seres humanos tenemos: Auto-Conciencia, Imaginación, Conciencia Moral (nuestros VALORES y PRINCIPIOS) y Voluntad Independiente


brevedad, fueron: 1) Círculo de Preocupación e Influencia. Es el primer paso para la toma de

decisiones adecuadas: determinar dónde estoy focalizando mi atención, si en aquello que no puedo cambiar o en aquello sobre lo que sí que puedo hacer algo. Si me centro en lo primero, no podré hacer nada, o mis decisiones de acción caerán en terreno baldío. Los alumnos tomaron conciencia de cómo en muchas ocasiones, ante situaciones que actualmente les suponen cierto grado de dificultad, se están centrando en aquello que no pueden cambiar, en lugar de centrarse en aquello que sí pueden hacer ellos. De nuevo, al tomar conciencia de esto, la Actitud cambia.

2) Definir mis Valores. Este paso es importantísimo. Es sorprendente cómo

muchas personas no se han planteado realmente cuáles son sus verdaderos valores troncales. Los intuyen más o menos, pero jamás se han parado a pensarlos, a escribirlos, a ponerlos en un orden de prioridad respecto a otros muchos valores importantes. Además, muchas veces tampoco nos hemos parado a pensar qué significa ese valor para mí, qué significado le doy yo. Para los alumnos fue un paso interesantísimo el pararse a pensar sobre sus valores y qué significado le daban a cada valor.

3) Herramientas de Coaching. Una vez visto el foco de mi atención y cuáles son

mis valores troncales, aquellos que me van a permitir generar acciones que, alineadas con ellos, me permitan vivir esta situación con nuevas decisiones y resultados, pasamos a la parte de Coaching puro: definimos nuestra meta: ¿Qué quieres conseguir? ¿Cómo sí quieres responder ante esta situación? ¿Qué resultados quieres obtener?. Definimos nuestra situación actual, en base a lo que hemos explorado antes.A continuación, definimos nuestras opciones: ¿qué opciones tienes para conseguirlo? ¿qué cosas podrías hacer o decir? ¿qué decisiones podrías tomar? Para




este paso, es muy adecuado alinearlo con nuestros valores: de estos VALORES, ¿cuáles estoy viviendo en esta situación, que me ayudan a llevarla mejor?, ¿cuáles puedo NO estar viviendo adecuadamente en esta situación y si los potenciara, podrían ayudarme?. Una vez hecha esta exploración, el paso final es definir Acciones concretas que voy a hacer: ¿Qué acciones puedo desarrollar para fortalecer un valor que ya vivo?, ¿Qué acciones puedo desarrollar para poner en marcha un valor que ahora mismo no vivo del todo? ¿qué voy a hacer?. El resultado final es que los alumnos salían con un plan de acción concreto para una situación concreta que estaban viviendo. Y sobre todo, salían con una metodología clara implementada en su interior acerca de cómo pueden afrontar las cosas a la hora de la toma de decisiones.

2.c.iv Cuarto taller: Liderazgo y motivación.

El objetivo de este último taller fue que los alumnos exploraran un enfoque de

Liderazgo, diferente al que en muchas ocasiones se transmite en esta sociedad. Para ello pusimos mucho énfasis en el Auto-Liderazgo como primer paso para ser Líder y al mismo tiempo, en la necesidad de convertirte en un guía que marca el camino (¿dónde queremos ir?), que va el primero con su ejemplo y que motiva e impulsa a los otros en ese camino. Al mismo tiempo, exploraron la capacidad de un Líder de, ante una crisis, buscar nuevos caminos con creatividad.


brevedad, fueron: 1) Importancia de la Actitud. Plantearnos en primer lugar qué significa ser líder

para mí. En muchas ocasiones, las personas tienen en su interior la creencia de que el líder es el que manda, a veces con connotaciones de “ordeno y mando”. Si mi concepto es ese, muchas personas huirán del liderazgo. Comprender la diferencia entre un “jefe” y un “líder”.

2) Autoliderazgo. Trabajamos con los alumnos el concepto de Liderarse a sí

mismo, como primer paso para poder liderar a otros. Mediante sencillos ejercicios, trabajamos nuestra Actitud mental (positiva o negativa), nuestro auto-conocimiento como el paso necesario para conocer mis puntos fuertes y mis puntos débiles y desde ahí construir la persona que quiero ser: ser mi propio líder.

3) Marca Personal. Un líder es aquel al que los demás quieren seguir. Para ello,

todo líder debe dejar en el otro la sensación de que en él puede confiar. Todo eso se consigue construyendo una Marca Personal de confianza: los demás ven en mí cualidades, valores, actitudes, comportamientos, etc. que reflejan la persona que soy y que generan (o no), confianza en los demás. Ser conscientes de nuestra marca personal, de lo que realmente estoy transmitiendo y de las coherencias e incoherencias entre lo que digo y lo que transmito, es esencial en mi camino de auto-liderazgo y liderazgo.

4) Motivación. Un líder es aquel que sabe sacar lo mejor del otro, le sabe motivar y

sabe construir en el otro la confianza necesaria para que de lo mejor de sí mismo. Para entrenar dicha habilidad, en primer lugar los alumnos trabajaron la Mirada de Potencial, una herramienta que permite ver al otro en términos de potencial y no de desempeño actual. Además, aprendieron a verbalizar y valorar las cualidades del otro, de manera que el líder sabe comunicar a su gente lo que valora en ellos, y no sólo lo que no les gusta. Finalmente, los alumnos aprendieron a delegar, como paso




importante para que el líder pueda diseñar estrategias y que, al mismo tiempo, su gente esté asumiendo responsabilidades y dando lo mejor de sí, construyendo equipo cohesionado, y en un ambiente en el que todos desean colaborar.

3. Conclusiones El proyecto realizado en colaboración entre la Subdirección de Extensión

Universitaria y Relaciones Externas de la E.U.I.T Forestal de la Politécnica y la empresa MAS Coaching, especializada en Coaching y Formación en Habilidades y Competencias Profesionales ha abordado la demanda cada vez mayor por parte de las empresas, de personas con una gran capacidad de cohesión de grupos, de diálogo, liderazgo...

Además de fomentar que nuestros estudiantes finalicen sus estudios

Universitarios y salgan al mercado con una sólida formación en Habilidades Técnicas, es necesario dotarles de Habilidades más “relacionales”, es decir, que sean profesionales que sepan gestionar situaciones de cambio, de conflicto, de tensión, de busqueda de opciones (básico en cualquier época, más aún si hablamos de crísis) o que sepan, simplemente, trabajar en equipo.

El trabajo realizado con los alumnos ha permitido afianzar en ellos y, en muchos

casos, implementar habilidades como: + su capacidad de comunicación, mediante la toma de conciencia de su

Comunicación No Verbal, su Comunicación Verbal y el aprendizaje de herramientas básicas para la correcta gestión de ambas

+ su capacidad de generar empatía, como paso básico para poder relacionarte de

modo adecuado con el otro, acercar posiciones, ampliar conocimientos y gestionar conflictos.

+ su actitud interna ante las situaciones, aumentando su Auto-Conocimiento,

fortaleciendo su Auto-Creencia y asumiendo su Responsabilidad, los tres principios del Coaching, básicos en toda persona que una empresa quiere tener en su equipo.

+ su capacidad para tomar decisiones y para afrontar las situaciones, mediante el

aprendizaje de herramientas que favorecen la mente proactiva, la creatividad en nuevas opciones, la acción soportada por una reflexión constructiva, frente a la reflexión paralizante.

+ su capacidad para Auto-liderarse, como paso previo esencial para la relación

con otros. + su capacidad para Liderar y Motivar a otros, pensando en términos de potencial,

valorando sus cualidades y competencias e impulsándolos a dar lo mejor de sí. La valoración final de los alumnos de este proyecto ha sido muy grande, tanto en

puntuación objetiva como en la sensación subjetiva que ellos han aportado a las conclusiones. Todos ellos comentaron que se notaban diferentes, mucho más seguros de sí mismos, con más auto-conocimiento de ellos mismos y que las relaciones con los demás habían mejorado en un grado u otro. Además, aportaron que ahora eran más conscientes de las cosas, las consideraban de un modo más proactivo y notaban




que tenían una mayor capacidad de actuar y de influir sobre su propia vida y, por ende, sobre la de los demás, de modo positivo y constructivo.

En posteriores proyectos profundizaremos en algunas de estas herramientas

(como las habilidades del Lider-Coach, la mejora de la comunicación y la Creatividad) y trabajaremos nuevas capacidades como la Gestión del Tiempo, el uso de las diferentes inteligencias (somática, emocional, de campo, musical, etc.), como complemento a la inteligencia Cognitiva.

BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA H. Gardner, “Frames of mind: the theory of Multiple Intelligences”, New York: Basic Books (1983)

D. Goleman, “Inteligencia Emocional”, Barcelona: Kairos (1995)

D. Goleman, “La práctica de la Inteligencia Emocional”, Barcelona: Kairos (1999)

L. E. Ravier, “Arte y Ciencia del Coaching”, Buenos Aires: Dunken (2005)

R. Dilts, “Coaching, Herramientas para el Cambio”, Barcelona: Urano (2003)

J. Withmore, “Coaching: El método para mejorar el rendimiento de las personas”

V. Frankl, “El hombre en busca de sentido”, Editorial Herder

S. Covey, “Los 7 Hábitos de la Gente Altamente Efectiva”, Editorial Paidós

PRIMEROS PASOS EN LA MEDICIÓN DE LA SATISFACCIÓN DEL ALUMNO MENTOR EN EL PROYECTO COMPAÑERO DE LA UNIVERSIDAD DE CÁDIZ

FIRST STEPS IN THE MEASUREMENT OF STUDENT SATISFACTION MENTOR IN THE PROJECT PARTNER OF THE UNIVERSITY OF CADIZ

E. Marchena Consejero1,2, C. Rapp García2, A. M. Araujo Hoyos2, Cristina Romero López Alberca2*, J. I. Navarro Guzmán1, C. Alcalde Cuevas1, M. Aguilar

Villagrán1 e I. Menacho Jimenez1

1: Departamento de Psicología, Universidad de Cádiz. F. de CC. de la Educación

Avda. República Árabe Saharaui, s/n, 11519 Puerto Real-Cádiz, (Spain)

e-mail: [email protected] web: http://www.uca.es/grupos-inv/HUM634

2: SAP, Servicio de Atención Psicológica y Psicopedagógica. Universidad de Cádiz. Facultad de CC. de la Educación

Avda. República Árabe Saharaui, s/n, 11519 Puerto Real-Cádiz, (Spain)

Web: http://www.uca.es/web/servicios/SAP

Teléfono: 956016221/956016796

RESUMEN Los programas de Tutorías entre Iguales (“peer tutoring”) han sido estudiados y aplicados en numerosos contextos educativos, obteniéndose altos niveles de eficacia en una gran variedad de situaciones en la educación superior (Durán, 2003; Fernández Martín, 2007; Gairín et al., 2004; Lobato et al. 2005 y Marchena, et al., 2005). Son muchas las universidades que han adoptado estos modelos de tutorías para ayudar a los estudiantes a superar diferentes cuestiones relacionadas con los estudios o su adaptación al nuevo contexto educativo.

El Proyecto Compañero es la propuesta del Servicio Psicopedagógico de la Universidad de Cádiz para ayudar en la incorporación de los nuevos estudiantes al ámbito universitario. En esta comunicación se presentan los resultados obtenidos en los cinco últimos años en un total de 592 participantes; analizando la utilidad del proyecto y las propuestas de mejora en diferentes aspectos relacionados con las habilidades de comunicación y manejo de grupos.

ABSTRACT: The Peer Tutorial program (peer tutoring) have been studied and applied in many educational settings, obtaining high levels of efficiency in a variety of situations in higher education (Duran, 2003; Fernandez Martin, 2007; Gairín et al., 2004; Lobato et al. 2005 and



http://www.uca.es/grupos-inv/HUM634

http://www.grupo.es/

PRIMEROS PASOS EN LA MEDICIÓN DE LA SATISFACCIÓN DEL ALUMNO MENTOR EN EL

PROYECTO COMPAÑERO DE LA UNIVERSIDAD DE CÁDIZ

Marchena et al., 2005). There are many universities that have adopted these models tutorials to help students overcome various issues related to studies or their adaptation to the new educational context.

The Project Partner is the proposal of psychology service at the University of Cadiz to assist in the incorporation of new students at university level. This communication presents the results obtained in the last five years at a total of 592 participants, evaluating the usefulness of the project and proposals for improvement in various aspects of communication skills and group management.

PALABRAS CLAVES: Mentoría, tutorías entre iguales, tutoría universitaria.

KEYWORDS: Mentoring, peer tutoring, university tutorials.

1. INTRODUCCIÓN

El concepto de mentoring no es un concepto nuevo, de hecho los orígenes de la palabra “mentor” nos llevan a la mitología griega: en la Odisea su protagonista, Ulises, confía en su amigo Mentor para ayudarlo a prepararse para luchar en la guerra de Troya. Mentor representa un sabio y responsable asesor de confianza, que guía el desarrollo de Ulises (Miller 2002). La ciencia sigue revisando el desarrollo del concepto, su variabilidad de definiciones así como las numerosas aportaciones en el campo de la educación, la psicología y los negocios (Crisp & Cruz 2009).

Los primeros estudios sobre tutorización en educación superior surgen en la facultad de ingeniería de la Universidad de Michigan en 1911 (Jonson 1989). Entre 1990 y 2007 se han realizado numerosos intentos para conceptualizar el concepto de mentoría en el contexto universitario (Aagard y Hauer 2003; Atkins y Williams 1995; Cohen 1995; Edwards y Gordon 2006; Miller 2002) y en la actualidad aparece un incipiente auge del interés de la educación superior por programas de tutoría entre iguales para favorecer numerosos aspectos de la vida del estudiante (Crisp & Cruz 2009).

En la Universidad de Cádiz el Proyecto Compañero surge como una experiencia piloto en el curso académico 2005/2006, organizado por el Servicio de Atención Psicológica y Psicopedagógica (SAP). La finalidad de este proyecto es facilitar la integración del estudiante de primer curso de la Facultad de Ciencias de la Educación al contexto universitario por medio de la experiencia adquirida por compañeros y compañeras de los últimos cursos de las distintas especialidades de la Diplomatura de Magisterio y de la Licenciatura de Psicopedagogía. Esta iniciativa, totalmente voluntaria, consiste en orientar al alumnado novel en sus primeros días de clases mostrándoles las instalaciones que tienen a su disposición en su Facultad y en el Campus y el uso que de ella pueden hacer atendiendo a los distintos servicios que ofrece, así como informar sobre los demás servicios con los que cuenta la UCA, dónde se ubican y cómo hacer uso de ellos. Para adquirir todos estos conocimientos, el alumnado compañero recibe un curso de formación de veinte horas, en el que se le instruye acerca de toda la información que luego han de transmitir a los estudiantes tutorizados. Los antecedentes del programa de “Tutoría entre Iguales” se sitúan en la enseñanza mutua (Durán, 2003; Marchena et al., 2005). Es una modalidad que goza de gran popularidad en muchas universidades extranjeras, debido al nivel de comunicación y al grado de empatía lograda entre pares de iguales op. cit.







En la misma línea que el Proyecto Compañero, se han llevado a cabo experiencias que han pretendido aportar orientación y ayuda al alumnado universitario de nuevo ingreso. Iniciativas de diferentes universidades españolas, como la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Navarra, Universidad de Sevilla, Universidad de Granada, Politécnica de Madrid, Universidad Politécnica de Cataluña; y extranjeras, como la Universidad de Nueva York1 y la Universidad de Harvard2 entre otras; donde servicios específicos como el PEER (Education, Colleges, Counseling), SOAP (Servicio de Orientación Académica y Profesional), SAP (Servicio de Atención Psicológica),- y/o grupos coordinados con otras unidades universitarias como vicerrectorados, gabinetes privados, instituciones públicas, etc., han propuesto programas de atención a los estudiantes que se incorporan por primera vez al contexto universitario. Estos proyectos universitarios contemplan facilitar información que va desde la relacionada con el desenvolvimiento y adaptación en los centros, hasta ofertar programas de nivelación en contenidos específicos. Así podemos tomar como ejemplos las iniciativas desarrolladas en la Universidad Politécnica de Cataluña3 en la que, dos semanas antes del comienzo de las clases, se organizan unas actividades de acogida donde el alumnado de primer curso recibe información sobre el funcionamiento de la institución universitaria. En la Universidad de Granada4 desde el Gabinete Psicopedagógico (GPP) se plantea el PTEC (Proyecto de Tutoría entre compañeros) un recurso académico gratuito que consiste en que alumnado de cursos superiores con experiencia en la carrera, asesoran académica y curricularmente a los alumnos de cursos inferiores que lo soliciten.

La Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Navarra5, convoca lo que se conoce por Jornada de “Puertas Abiertas” como una oportunidad para alumnos, padres y familiares de conocer las instalaciones de la Facultad y de la Universidad, además de poder conversar con profesores y estudiantes de cursos superiores sobre su orientación universitaria, la oferta académica, los convenios con el extranjero, sobre las salidas profesionales y la realización de prácticas. En la Facultad Politécnica de Madrid6, se desarrollan cursos destinados a facilitar herramientas de metodología de estudio. Finalmente destacar proyectos similares realizados en otras Facultades de la Universidad de Cádiz7, como en la Facultad de Ciencias, en la que se han propuesto cursos virtuales de nivelación para Matemáticas y Químicas, donde se pretende repasar, consolidar y homogeneizar conocimientos matemáticos y químicos entre el alumnado que ingresa desde bachillerato. En la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales8, se propone el Proyecto ALAS como un programa de apoyo destinado a la mejora del aprendizaje de los estudiantes de primer curso de la titulación de Administración y Dirección de Empresas, donde el papel de asesor es desempeñado por estudiantes de los últimos años de la carrera que van a ser los encargados de transmitir a los/as compañeros/as que comienzan sus estudios, toda su experiencia personal.

En la línea de todo lo expuesto, esta comunicación pretende aportar información y analizar la evolución de las tres ediciones del proyecto de Tutorías entre Iguales: Proyecto Compañero, desarrollado por el SAP de la Universidad de Cádiz, a partir de un diseño descriptivo longitudinal.

1 http://www.nyu.edu/student.affairs/peer.ed/ 2 http://www.harvard.edu/academics/student.html 3 http://www.upc.edu/castellano/futurs-estudiants/conoce/marco_acad.htm 4 http://www.ugr.es/~ve/proyectos.html 5 http://www.unav.es/fyl/puertasabiertas2.htm 6 http://www.upm.es/alumnos/punto_inicio.html 7 http://www2.uca.es/facultad/ciencias/ciencias2/explorer.htm 8 http://www2.uca.es/facultad/economicas/ALAS/alas.htm

http://www.nyu.edu/student.affairs/peer.ed/

http://www.harvard.edu/academics/student.html

http://www.upc.edu/castellano/futurs-estudiants/conoce/marco_acad.htm

http://www.ugr.es/%7Eve/proyectos.html

http://www.unav.es/fyl/puertasabiertas2.htm

http://www.upm.es/alumnos/punto_inicio.html

http://www2.uca.es/facultad/ciencias/ciencias2/explorer.htm

http://www2.uca.es/facultad/economicas/ALAS/alas.htm



2. OBJETIVO

El objetivo del presente trabajo es conocer el nivel de satisfacción de los participantes en el proyecto de tutoría entre iguales durante los tres cursos académicos que corresponden al 2005/2006 (PCI), 2006/2007 (PCII) y 2007/2008 (PCIII). Determinar el porcentaje de estudiantes que están satisfechos con la atención de sus compañeros e identificar las fuentes de insatisfacción durante el proceso; y valorar la disposición que muestra el estudiante novel por participar en una nueva edición del proyecto.

3. MÉTODO

Participantes

El proyecto está dirigido a estudiantes de nuevo ingreso de las ocho titulaciones que forman la Diplomatura de Magisterio y que se imparten en la Facultad de CC. de la Educación de la Universidad de Cádiz (UCA). Este grupo, denominado novel, está formado por un total de 463 alumnos y alumnas. Los estudiantes, encargados de tutorizar al alumnado novel, han sido 129 matriculados en cursos superiores de Magisterio y Psicopedagogía, a los que se les denomina compañeros. Han participado un total de 592 estudiantes; 196 en el PCI, 218 en el PCII y 178 en el PCIII respectivamente (ver tabla 1).

En la tabla 2 se muestran las especialidades a las que pertenecen los compañeros en cada una de las ediciones. En el PC I y PC II, la especialidad más frecuente corresponde a Educación Primaria (44,6% y 37,5%); sin embargo, en el PC III el 47,6% de los participantes son estudiantes de Educación Infantil. La adscripción de las especialidades de Educación Especial y Educación Musical, al proyecto, es baja (2,1% y 2,5%) o nula durante estos cursos.

En todas las ediciones, el porcentaje de alumnas vinculadas al proyecto como asesoras es más alto (96%, 80% y 83%) que el de alumnos (4%, 20% y 17%). Sin embargo, es conveniente resaltar un incremento en la participación de los chicos a lo largo de estos tres años. Señalar que el porcentaje de mujeres matriculadas habitualmente en las diferentes titulaciones de la Facultad de Ciencias de la Educación es más alto que el de varones. (Ver tabla 3)

Procedimiento

Las actuaciones llevadas a cabo han sido semejantes durante los tres proyectos, diferenciándose tres fases:

1. Fase de selección y presentación del proyecto a los estudiantes compañeros: Desarrollada durante los meses de junio, julio y septiembre de cada año académico, se realizan entrevistas, en pequeños grupos, con el alumnado interesado en participar.

2. Fase formativa y práctica: Durante la semana anterior al comienzo del año académico, se realiza un curso formativo de 20 horas de duración dirigido al grupo de compañeros. Profesores y personal de la universidad, imparten conocimientos sobre los diferentes servicios e instituciones que dispone la UCA, así como de temas significativos y relevantes para la vida universitaria. Esta formación es la que posteriormente deberían transmitir a los estudiantes noveles en, al menos, tres o cuatro sesiones distribuidas en los meses de octubre a diciembre de cada curso académico.





3. Fase de valoración del proyecto: se lleva a cabo mediante la realización de cuestionarios de opinión administrado a todos los participantes en el proyecto (noveles y compañeros). Se facilitan la última semana de diciembre, una vez finalizadas las tres sesiones mínimas.

Instrumentos y materiales

Los instrumentos y materiales utilizados en las tres ediciones del proyecto son:

Cuestionarios de valoración: del compañero y del novel. Cuestionarios ad hoc compuestos de 9 ítems con respuestas abiertas y cerradas, destinados a obtener información del grado de satisfacción del alumnado con los objetivos planteados en el proyecto, los materiales, el grupo, etc. Los datos recogidos en estas escalas tienen como objetivo facilitar posibles mejoras en futuras ediciones.

Material de apoyo para, a) Selección y orientación del alumnado (Hoja-esquema explicativa de la estructura del proyecto; ficha de compromiso para el alumnado compañero, ficha informativa sobre el alumnado compañero y tarjeta de identificación). b) Desarrollo del proyecto (Esquema-resumen del Proyecto, hoja de registro de identificación de su grupo de noveles, itinerario de visita, información sobre unidades específicas ubicadas en la Facultad).

El formato de estos materiales es similar a lo largo de las tres ediciones del proyecto con las correspondientes modificaciones realizadas a partir de las evaluaciones finales.

4. RESULTADOS

A continuación se presentan los resultados obtenidos a partir de los cuestionarios de valoración de los estudiantes compañeros y noveles. Señalar que el número de compañeros adscritos al Proyecto Compañero I fue de 47, aunque sólo 40 cumplimentaron los cuestionarios de valoración que se han utilizado para este estudio.

Como se observa en la tabla 4, a lo largo de estos tres años, el porcentaje fue de bastante (42,5%, 57,5% y 42,9%) y mucha satisfacción (37,5%, 37,5% y 47,6%) de los compañeros con el proyecto. En esta misma línea los noveles refieren tener mucha satisfacción con el proyecto (37,6% - 67,4% - 59,6% respectivamente). Tan sólo el 2,5%, 2,4%, 5,4% y 0,7% de los estudiantes compañeros y noveles señalan poca satisfacción con el mismo. (Ver tabla 4)

Atendiendo al material que han recibido, el grupo de compañeros manifiesta bastante (35% - 47,5% - 47,6%) y mucha satisfacción (50% , 47,5%, 42,9%) con los mismos ( Ver tabla 5).

El 97,5%, 100% y 97.6% de los compañeros que han participado en cada edición del proyecto, refieren haber contado con todos los recursos necesarios (trípticos, guías, documentos…) (ver tabla 6).

En cada edición del Proyecto Compañero (PC I, PC II y PCIII), se observa un 7,5%, 47,5% y 45,2% respectivamente de personas que refieren no haber encontrado problemas durante el mismo. Sin embargo, más del 50% de los compañeros de cada año han contestado afirmativamente a esta pregunta (ver tabla 7).

La principal dificultad encontrada y que resulta común en las tres ediciones es la coordinación con los noveles para realizar las tres sesiones mínimas. En el Proyecto





Compañero I son 35 personas las que señalan esta opción, 18 en el segundo año y 14 en la última edición. También se observan respuestas correspondientes a otros problemas, que atañe, en la mayoría de los casos, a problemas de incompatibilidad de horarios con sus noveles, opción que está relacionada con la comentada anteriormente, a dificultades con el funcionamiento de los ordenadores de biblioteca (segunda sesión), así como a la necesidad de ampliar más la información relacionada con este servicio (tabla 8).

En cuanto al número de sesiones que el compañero ha tenido con su grupo de noveles (tabla 9), en las tres ediciones se observa que entre 90-95,2% de los estudiantes han realizado al menos tres sesiones, las obligatorias para completar la realización del Proyecto. En los últimos dos años, tres personas han realizado más de tres sesiones, que son de carácter voluntario y en función de la demanda de cada novel en particular. En el PC I, el 10% concertaron menos de tres sesiones no concluyendo así el Proyecto ni completaron la formación a su grupo de noveles. Por consiguiente no recibieron los créditos de libre elección.

La opinión del alumnado novel con respecto a su compañero ha variado en los últimos dos años. Como muestra la tabla 10, en el PC I la satisfacción mostrada resulta relativamente homogénea en las tres opciones de respuesta “poco”, “normal” y “mucho”, siendo sus porcentajes 39,6%, 22,1% y 38,3% respectivamente. Sin embargo en el PCII y PC III se observa mucha satisfacción del novel con su compañero (71,9% y 71,3% respectivamente). Este cambio lo puede explicar la inclusión del módulo de Habilidades de Comunicación como propuestas de mejora y que como se observan en los resultados ha surtido un efecto positivo. Los porcentajes totales calculados conjuntamente para las tres ediciones del Proyecto Compañero así lo indican, destacando la opción de respuesta “mucho” (60,9%) sobre las restantes “normal” (22,9%) y “poco” (16,2%).

La tabla 11 muestra las respuestas de los noveles al ítem “¿qué cosas cambiarías del Proyecto para el próximo curso?”. En general, puede observarse a lo largo de los tres proyectos una disminución de propuestas de cambios, lo que supone una mejoría en la metodología del proyecto. Con respecto a la opción “Condiciones y recursos materiales” (11,4%, 12,4% y 4,4% respectivamente), se observa que aumentó ligeramente el segundo año y disminuye a la mitad en el tercer proyecto. En el caso de “organización de las sesiones” disminuye significativamente (41,1%, 35,4% y 25,7% para el PCI, PC II y PC III). La misma tendencia se observa con las opciones de respuestas y “tipo de información recibida” (12%, 3,9% y 0% respectivamente). En la primera han disminuido las propuestas de cambio a más de la mitad (de 11,4% a 4,4%) y en la segunda parece haberse cubierto los cambios que el alumnado propone (de 12% a 0%). Cabe destacar que el total de respuestas en el PC I (158) no corresponde con el número de noveles que participaron en el mismo (149). Esto se debe a que esta pregunta es de opción múltiple por lo que los participantes pueden señalar más de una respuesta.

Por último, la tabla número 12, muestra la intención los noveles por participar como alumnado compañero en la siguiente edición del proyecto. Los resultados son los siguientes:

En el PC I, PC II y PC III se observa que en torno al 50% de los estudiantes no tienen claro esta respuesta y responden “no se” (54,4%, 43,3% y 52,9% respectivamente). El primer año se observa la misma proporción de noveles que responden afirmativa o negativamente (22,8%). Sin embargo en las siguientes ediciones los alumnos tienen claro querer participar en el siguiente proyecto propuesto, siendo un 49,4% en el PC II y 36,8% en el PC III.





5. CONCLUSIONES

La puesta en marcha del Proyecto Compañero, durante tres ediciones (PCI, PCII y PCIII), ha supuesto una posibilidad de conocer la utilización y aprovechamiento de los recursos disponibles en la Universidad de Cádiz por parte del alumnado que accede por primera vez a ella a partir de la experiencia que le pueden transmitir otros alumnos y alumnas de cursos superiores, manifestándose un alto grado de satisfacción por parte de los participantes. Asimismo, como se refleja en los resultados, la valoración que hacen del Proyecto más del 80% de los compañeros es de bastante o mucha satisfacción y en el caso de los noveles, alrededor de un 72% lo valora, también, con bastante o mucha satisfacción. La falta de información y el desconocimiento de los recursos que poseen de un medio que se les presenta totalmente nuevo, ha encontrado un remedio efectivo en un programa que se ha dirigido íntegramente a los alumnos de nuevo ingreso. Los diferentes servicios a los que se ha hecho referencia y de los que se ha dado información dentro de este proyecto, han manifestado un incremento notable en la afluencia de estudiantes que han recurrido a ellos en demanda de sus necesidades, como es el caso de la Biblioteca del Campus de Ptº Real, cuyos resultados destacan de manera importante. Sin duda, la formación previa que han recibido los alumnos y alumnas compañeros ha constituido una herramienta fundamental para la difusión de información útil y necesaria, no sólo para los estudiantes de nuevo ingreso, sino también para aquellos alumnos compañeros que no habían contado con una formación similar en cursos anteriores. Tanto es así, que alumnos de cursos superiores que no han estado vinculados al Proyecto Compañero han demandado realizar sesiones del mismo tipo, con la intención de conocer también los recursos de los que disponen en su universidad y que desconocen en su totalidad. Pensamos, como señala Rufino Cano (2009), que la incorporación de los programas de orientación y tutoría en el ámbito universitario suponen un elemento favorecedor de la calidad en educación, convirtiéndose en un derecho de los estudiantes y, en consecuencia, una obligación de todo el profesorado.

REFERENCIAS

Cano González, R. (2009). Tutoría universitaria y aprendizaje por competencias. ¿Cómo lograrlo? REIFOP, 12 (1), 181-204

Durán, D. (Coord.) (2003). Tutoría entre Iguales. Barcelona: ICE de la U.A.B.

Durán, D. & Vidal, V. (2004). Tutoría entre Iguales: de la teoría a la práctica. Un método de aprendizaje cooperativo para la diversidad en secundaria. Barcelona: Grao.

Gairín, J.; Feixas, M.; Guillamón, C. & Quinquer, D. (2004). La tutoría académica en el espacio europeo de la Educación Superior. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 18(1), 61-77.

Crisp, G. & Cruz, I. (2009) Mentorring collage students: A critical review of the literatura between 1990 and 2007. Res High Educ 50:525-545

Lobato, C.; Arbizu, F. & Del Castillo, L. (2005). La tutoría entre iguales en las universidades anglosajonas. Análisis y Valoración de una práctica. Papeles Salmantinos de Educación, 4, 65-79.





Lobato, C.; Del Castillo, L & Arbizu, F. (2005). Las representaciones de la tutoría universitaria en profesores y estudiantes: estudio de un caso. Internacional Journal of Psychology and Psychological Therapy, vol.5, nº 2, (145-164).

Marchena, E.; Gómez, I.; Alcalde, C.; Aguilar, M. & Navarro, J.I. (2005). Tutoría entre Iguales en la Universidad de Cádiz: Proyecto Compañero. Tavira. Revista de Ciencias de la Educación, nº 21, (197-214).

Vidal, J; Díez, G. & Vieira, M. J. (2001). La oferta de los servicios de orientación en las universidades españolas: innovación y ajuste a las necesidades de la comunidad universitaria. Dirección General de Universidades del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

BREVE PERFIL ACADÉMICO Y PROFESIONAL AUTORES

Esperanza Marchena Consejero: Lic. Psicología, Doctora en Ciencias de la Educación. Profesora titular Universidad de Cádiz, Directora del Servicio de Atención Psicológica y Psicopedagógica.

Nº de Nº de Nº de Participantes

Nº % Nº % Nº %

TOTAL

COMPAÑERO 47 36,4 40 31 42 32,6 129

NOVEL 149 32,2 178 38,4 136 29,4 463

Total 196 33,1 218 36,8 178 30,1 592

Tabla 1. Frecuencia y porcentaje de participantes en el proyecto de tutoría entre iguales durante los cursos 2005/06 (PCI), 2006/07 (PCII) y 2007/08 (PCIII).





PC I PC II PC III Especialidad

Nº % Nº % Nº %

Psicopedagogía 13 27,6 5 12,5 2 4,8

Educación Primaria 21 44,6 15 37,5 5 11,9

Lengua Extranjera 2 4,3 2 5 3 7,1

Audición y Lenguaje 8 17 6 15 3 7,1

Educación Infantil 2 4,3 10 25 20 47,6

Educación Especial 1 2,1 0 0 0 0

Educación Física 0 0 1 2,5 4 9,5

Doble título 0 0 0 0 5 11,9

Educación Musical 0 0 1 2,5 0 0

Total 47 100% 40 100% 42 100%

Tabla 2. Especialidad de los compañeros: Número de estudiantes y porcentajes.

PC I PC II PC III Género

N % N % N %

Hombre 2 4% 8 20% 7 17%

Mujer 45 96% 32 80% 35 83%

Total 47 100% 40 100% 42 100%

Tabla 3. Frecuencia y porcentajes del género de los grupos de compañeros





Grado de satisfacción PC I % PC II % PC III %

Poca 2,5 - 2,4

Regular 17,5 5 7,1

Bastante 42,5 57,5 42,9

Compañero

Mucha 37,5 37,5 47,6

Poca 5,4 - 0,7

Regular 20,8 3,9 2,9

Bastante 35,6 28,1 36,8

Novel

Mucha 37,6 67,4 59,6

Tabla 4. Porcentaje del grado de satisfacción de los compañeros y noveles con el Proyecto

PC I % PC II % PC III %

Regular 12,5 5 9,5

Bastante 35 47,5 47,6

Mucho 50 47,5 42,9

Total 100% 100% 100%

Tabla 5. Porcentaje del grado de satisfacción de los compañeros con el material





PC I PC II PC III

Nº % Nº % Nº %

Si 39 97,5 40 100 41 97,6

No 1 2,5 0 0 1 2,4

Total 40 100% 40 100% 42 100%

Tabla 6. Frecuencia y porcentaje al ítem 6 ¿Has contado con todos los recursos para desempeñar la tarea?

PC I PC II PC III

Nº % Nº % Nº %

Si 37 92,5 21 52,5 23 54,8

No 3 7,5 19 47,5 19 45,2

Total 40 100% 40 100% 42 100%

Tabla 7. Frecuencia y porcentajes al ítem 7 “¿Te han surgido problemas?” (Cuestionario Compañero)





PC I PC II PC III

Nº % Nº % Nº %

Materiales 0 0 1 2,5 - 0

Coordinación con el SAP 0 0 3 7,5 - 0

Coordinación con los noveles 35 87,5 18 45 14 63,7

Otros 7 17,5 3 7,5 8 36,3

Total 40 100% 40 100% 22 100%

Tabla 8. Frecuencia y porcentaje en relación a los problemas surgidos a los compañeros





PC I PC II PC III

Nº % Nº % Nº %

No contesta - 0 1 2,5 - 0

Menos de 3 4 10 - 0 - 0

Tres 36 90 38 95 40 95,2

Más de 3 - 0 1 2,5 2 4,8

Total 40 100% 40 100% 42 100%

Tabla 9. Frecuencia y porcentaje de respuestas al ítem 1 “nº de sesiones realizadas con tu grupo desde el comienzo del Proyecto”





PC I PC II PC III TOTAL

Nº % Nº % Nº % N %

Poco 59 39,6 9 5,1 7 5,1 75 16,2

Normal 33 22,1 41 23 32 23,5 106 22,9

Mucho 54 38,3 128 71,9 97 71,3 282 60,9

Total 149 100% 178 100% 136 100% 463 100%

Tabla 10. Frecuencia y porcentaje al ítem 6 “¿qué grado de satisfacción darías a la relación con tu compañero/a?”





PC I PC II PC III

Nº % Nº % N %

Organización de las reuniones 65 41,1 63 35,4 35 25,7

Condiciones y recursos materiales 18 11,4 22 12.4 6 4,4

Tipo de información recibida 19 12 7 3,9 0 0

Coordinación de las actuaciones 44 27,8 21 11,8 8 5,9

Modo de transmitir la información 11 7 11 6,2 2 1,5

Al compañero/a 1 0,6 4 2,2 0 0

Otros 0 0 0 11 8,1

No contesta 0 50 28,1 74 54,4

Total 158 100% 178 100% 136 100%

Tabla 11. Frecuencia y porcentaje de respuestas al ítem 7“¿qué cosas cambiarías del Proyecto para el próximo curso?”







PC I PC II PC III

Nº % Nº % N %

Si 34 22,8 88 49,4 50 36,8

No 34 22,8 13 7,3 14 10,3

No se 81 54,4 77 43,3 72 52,9

Total 149 100% 178 100% 136 100%

Tabla 12. Frecuencia y porcentaje de respuestas al ítem 9 “¿te gustaría participar en este Proyecto el próximo curso?”

DEFINITIVAMENTE, APOSTAMOS POR LA FORMACIÓN DE NUESTROS ALUMNOS

Berenguela Monforte Sáenz1*, Laura García Parra 2 y Gabriel Pinto3

1: Servicio de Asesoramiento Psicológico y de Psicoterapia

2: Induempleo (Oficina de Orientación e Incorporación Laboral) 3: Innovación Educativa

Escuela Técnica Superior de Ingenieros Industriales

Universidad Politécnica de Madrid José Gutiérrez Abascal 2

28006 Madrid e-mail: [email protected] web: http://www.etsii.upm.es/ieducativa/index.htm

RESUMEN Pensar hoy en día en el Espacio Europeo de Educación Superior y en el mundo laboral, nos obliga a plantear la necesidad de poner especial énfasis en la tan de moda “formación integral”. Buscando alcanzar esta meta, la Escuela Técnica Superior de Ingenieros Industriales apuesta, en su sexta edición, por un programa de mentorización que queremos sea de la más alta calidad. Para ello, el curso pasado y este, hemos dado prioridad a las siguientes dos consideraciones: por una parte, un cuidadoso proceso de selección de los mentores; y, por otro lado, el diseño de unos contenidos formativos que se ajusten a las necesidades e inquietudes de los alumnos. Junto con el apoyo de la coordinación, las dos psicólogas de esta Escuela – una del área de recursos humanos y otra del ámbito clínico – proponemos, como en cursos anteriores, una sólida formación de veinte horas en competencias transversales. A través de este artículo, nuestro objetivo es haceros partícipes de los contenidos impartidos en los seminarios y de nuestro proceso de selección de mentores, siendo para nosotros, estos dos aspectos fundamentales para el éxito en el desarrollo tanto académico como, sobre todo, personal de nuestros alumnos universitarios. Nos proponemos coparticipar en estas Jornadas compartiendo la experiencia de este último curso que ha supuesto una mejora sustancial en el valor de nuestro programa.

REFERENCIAS [1] B. Valderrama, Desarrollo de competencias de Mentoring y Coaching, Ed. Prentice

Hall, Madrid,(2009).


Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid) Págs. 186- 200

http://www.etsii.upm.es/ieducativa/index.htm

DEFINITIVAMENTE, APOSTAMOS POR LA FORMACIÓN

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1. LA UNIVERSIDAD DEL SIGLO XXI Y LAS EXIGENCIAS DEL MERCADO LABORAL. 1.1. El aprendizaje dentro del Espacio Europeo de Educación Superior. Una de las principales características del nuevo sistema de estudios es que

convierte al alumno en el protagonista del nuevo sistema educativo. El aprendizaje no se reduce a la transmisión de unos conocimientos teóricos sino también al desarrollo de unas habilidades y capacidades generales y específicas que permitan un mejor acceso al mercado laboral por parte de los graduados del nuevo EEES. Se propone una nueva forma de estudio que sea más autónoma, reflexiva, multidisciplinar, cooperativa y práctica. El objetivo de este sistema de aprendizaje es formar profesionales críticos, creativos e independientes con capacidad para resolver problemas y seguir aprendiendo a lo largo de la vida, fomentando la adquisición de unos hábitos de formación y trabajo continuos. En palabras de Alvin Toffler, “el analfabeto del futuro no será aquel que no sepa leer, sino aquel que no sepa desaprender, para aprender y reaprender”. Se reducen las horas de clases magistrales y se fomentan otros formatos más participativos, como seminarios, grupos más reducidos, debates con exposiciones orales, así como el trabajo de un estudio autónomo, cuya responsabilidad recae en cada estudiante.

De forma paralela al inicio del proceso de Bolonia, la Comisión Internacional para la Educación del siglo XXI de la UNESCO, presidida por Jacques Delors centró los objetivos para la Educación en cuatro aspectos:

1) Aprender a ser, para actuar con autonomía, juicio y responsabilidad personal.

2) Aprender a saber, conocer, compaginando una cultura amplia con la posibilidad de estudiar a fondo algunas materias, incluyendo aprender a aprender para poder seguir este proceso a lo largo de toda la vida.

3) Aprender a hacer, para saber afrontar las diversas situaciones que se presenten.

4) Aprender a convivir y trabajar juntos, conociendo y comprendiendo mejor a los demás, al mundo y sus interrelaciones.

El Plan Bolonia tiene entre sus objetivos principales mejorar la empleabilidad de los graduados universitarios, facilitando que su perfil sea adecuado a las demandas reales de los puestos de trabajo. Para ello, se ha cuidado especialmente que la definición, formación y evaluación de los resultados de las enseñanzas tengan “relevancia profesional” o “relevancia para la sociedad”.

1.2. Lo que buscan las empresas. Las Empresas son cada vez más exigentes a la hora de cubrir nuevos puestos

de trabajo, y si sabemos satisfacer sus requisitos de la forma más atractiva, conseguiremos estar en posición ventajosa frente a los demás candidatos en la búsqueda de empleo. Los perfiles solicitados por las empresas son cada vez más especializados. Se requieren personas que tengan un alto nivel de cualificación, que sean polivalentes y que cuenten con una seria de actitudes y habilidades específicas. Por ello, es

http://www.queesbolonia.es/dctm/queesbolonia/documentos/declaraciondebolonia.pdf?documentId=0901e72b8004c356


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importante, que a la par que los conocimientos adquiridos durante la carrera, posean una serie de características personales, habilidades y actitudes idóneas para cubrir un determinado puesto.

“Recibir una formación de alta calidad, contar con una buena capacidad de adaptación a las exigencias del mercado y con mucha ilusión, son elementos claves para que los jóvenes profesionales puedan encarar su futuro profesional con garantía de éxito”, según señala Ana Ma Salazar, Vicerrectora de Institutos, Centros, Política de Orientación, Empleo y Cooperación al Desarrollo de la Universidad Rey Juan Carlos.

Es una realidad que fenómenos como la globalización y un desarrollo tecnológico que parece no tener límites, hacen que las sociedades en las que vivimos sean cada vez más complejas. A mayor complejidad social, más complejo será el trabajo que desempeñemos. Esto tiene como consecuencia inmediata que al titulado universitario se le exija cada vez más, ya no es suficiente con la formación académica tradicional, al titulado se le pide que “sepa hacer”. Las empresas se mantienen en un proceso de cambio y renovación de sus estructuras para poder adaptarse a la constante evolución del mercado laboral. Desde esta perspectiva, se impulsa la demanda de un nuevo tipo de profesionales, más capacitados, más versátiles y en constante renovación, que puedan adaptarse a funciones diferentes, con el fin de responder a las exigencias de las necesidades empresariales.

2. ¿QUÉ ES ESO QUE ESTÁ TAN DE MODA LLAMADO “COMPETENCIAS PROFESIONALES”? 2.1. Definición y características.

La reflexión sobre las competencias genéricas o transversales es un tema que

actualmente está generando grandes expectativas y debates, tanto en el ámbito educativo como en el laboral. Con el objetivo de favorecer la empleabilidad de la población europea, una de las aportaciones fundamentales del proceso de Bolonia, ha sido situar el concepto de competencias en el centro de la formación de los estudiantes universitarios.

No es fácil acotar el concepto de competencia, en parte porque en las distintas definiciones que encontramos se incluyen otros términos como capacidad, aptitud, destreza o cualificación, que por sí mismos resultan ambiguos a su vez. Encontramos el origen de la palabra competencia en el verbo latino “competer” (que significa ir al encuentro de una cosa, encontrarse), dando lugar al adjetivo “competens-entis” entendido como competente, conveniente, apropiado para. Relacionando la competencia con la capacitación, hacemos referencia al grado de preparación, saber hacer, conocimientos de una persona como resultado de un aprendizaje. Aquí aludimos a las capacidades y habilidades de una persona, que son necesarias a través de la formación. También podríamos asociarlo a la idea de cualificación, refiriéndonos a la formación necesaria para tener la competencia profesional deseada. Resumiéndolo en una única definición estas ideas, podríamos decir que “la competencia se refiere a las funciones, tareas y roles de un profesional para desarrollar adecuada e idóneamente su puesto de trabajo que son resultado y objeto de un proceso de capacitación y cualificación”.


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Desde otras conceptualizaciones, podríamos hablar de las competencias como

“El conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes combinados e integrados en la acción adquirido a través de la experiencia que permite al individuo resolver problemas específicos de forma autónoma y flexible en contextos singulares”. Me gustaría resaltar dos características de las competencias:

- Únicamente pueden ser definidas en la acción: poseer unas capacidades no significa ser competente. La competencia no reside tanto en los recursos como en la movilización de estos. Para ser competente es necesario poner en juego el repertorio de capacidades. Entendiendo el saber no como poseer sino como utilizar. Es poniendo en práctica la competencia como se llega a ser competente. De ahí el aforismo “la práctica hace maestros”.

- El contexto: si no hay más competencia que aquella que se pone en acción, no se puede comprender al margen del contexto particular donde se está poniendo en práctica. Desde esta idea podríamos diferenciar entre las competencias genéricas (aplicables en situaciones varias y pudiendo pasar de un contexto a otro) y las específicas (más restringidas en su utilización).

Uno de los resultados más importantes del proyecto Tuning (Tuning Educational Structures in Europe) ha sido la revisión de los estudios universitarios sobre la base del planteamiento de competencias genéricas y la propuesta de un panel de este tipo de competencias, clasificándolas en tres grupos: instrumentales, interpersonales y sistémicas. Así, las competencias transversales propuestas en el proyecto Tuning sobre la convergencia europea, son:

Competencias instrumentales (herramientas para el aprendizaje y la formación).

- Capacidad de análisis y síntesis.

- Capacidad de organización y planificación.

- Conocimientos generales básicos.

- Conocimientos básicos de la profesión.

- Comunicación oral y escrita.

- Conocimiento de idiomas.

- Habilidades en el manejo de ordenadores.

- Habilidades de gestión de la información (búsqueda y análisis de información de fuentes diversas).

- Resolución de problemas.

- Toma de decisiones.

Competencias interpersonales (capacidades que permiten mantener una buena relación social).

- Capacidad crítica y autocrítica.

- Trabajo en equipo.

- Habilidades interpersonales.


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- Trabajo en equipo interdisciplinar.

- Capacidad para comunicarse con expertos de otras áreas.

- Reconocimiento de la diversidad y multiculturalidad.

- Habilidad para trabajar en un contexto internacional.

- Compromiso ético.

Competencias sistémicas (relacionadas con la gestión de la totalidad de la actuación y la visión de conjunto).

- Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.

- Habilidades de investigación.

- Capacidad de aprendizaje.

- Adaptación a nuevas situaciones.

- Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad).

- Liderazgo.

- Conocimiento de culturas y costumbres de otros países.

- Habilidad para trabajar de forma autónoma.

- Diseño y gestión de proyectos.

- Iniciativa y espíritu emprendedor.

- Motivación por la calidad.

- Motivación por la consecución de objetivos.

Según Tait y Godfrey, todos los estudiantes deben tener un nivel mínimo de competencias genéricas y habilidades transferibles que les permitan un aprendizaje independiente y eficaz en la educación superior, y proponen cuatro tipos diferentes:

- Cognitivas, como solución de problemas, pensamiento crítico, formulación de preguntas, investigación de información relevante, emisión de juicios documentados, uso eficiente de información, dirigir observaciones, investigar, inventar y crear cosas nuevas, analizar y presentar datos, y expresión oral y escrita.

- Metacognitivas, como autorreflexión y autoevalución.

- Sociales, como participar en discusiones y conversaciones, persuadir, cooperar y trabajar en equipo.

- Afectivas, como perseverancia, motivación, iniciativa, responsabilidad, autoeficacia, independencia y flexibilidad.

Atendiendo a otras clasificaciones, Grant y Dickson, tras analizar diversas

propuestas de competencias transferibles, destacan cinco principales:

- Buena capacidad de comunicación (escrita y oral) en diversa variedad de formas.

- Habilidad para trabajar bien en equipo.


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- Habilidad para resolver problemas (de forma activa y con iniciativa).

- Conocimiento de informática y de las tecnologías de la información.

- Habilidad para el aprendizaje autónomo y continuo.

Se ha realizado un notable esfuerzo para establecer qué competencias

profesionales deberían adquirir los titulados universitarios. Esta labor ha sido una de las principales para la elaboración de los Libros Blancos que se han desarrollado en España con los que docentes de diversas Universidades, coordinadas por la ANECA (Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación), reflexionaron sobre ideas y propuestas de titulaciones para el proceso de convergencia europeo.

El aprendizaje por competencias, por tanto, no es una mera técnica educativa

orientada al desempeño inmediato de habilidades, sino que contempla la educación integral del estudiante, pues aborda tanto los conocimientos teóricos como las habilidades o conocimientos prácticos o aplicativos, así como las actitudes o compromisos personales, que van del "saber" y "saber hacer" al "saber ser o estar”.

2.2. Carencias observadas en los recién titulados. Hoy en día, y como consecuencia del proceso de Bolonia, para solicitar la

verificación de lo nuevos títulos universitarios en España, es preceptivo describir las competencias transversales y específicas a adquirir por los estudiantes durante sus estudios y que serán exigibles para otorgar el título. Pese a su importancia, la elaboración de competencias en los nuevos planes de estudio es una tarea compleja, no exenta de ciertos conflictos internos en los Centros. Es decir, el aprendizaje basado en adquisición de competencias no es una teoría o moda pedagógica más. Es, de alguna manera, el modelo educativo sobre el que se asienta el planteamiento de los nuevos títulos universitarios en España.

En la Escuela Técnica Superior de Ingenieros Industriales, nos interesa

conocer el perfil de nuestros estudiantes para poder diseñar actividades para potenciar aquello de lo que carecen. Para ello, desde la Subdirección de Alumnos que cuenta con dos psicólogas, responsables de la Oficina de Orientación e Incorporación Laboral y del Servicio de Asesoramiento Psicológico y de Psicoterapia, se administra a los alumnos de últimos cursos dos pruebas psicológicas:

- El TPT (Test de Personalidad de Tea): mediante un test de 160 preguntas, se ofrece puntuaciones en tres grandes factores o dimensiones (estabilidad emocional, apertura mental y responsabilidad) a partir de 15 escalas. Permite hacer una evaluación de la personalidad en los ámbitos profesionales y personales.

- El MIPS (Inventario de Personalidad de Millon): consta de 108 items que se distribuyen en 24 escalas agrupadas en tres grandes áreas: metas motivacionales, modos cognitivos y relaciones interpersonales. Esta prueba permite una profunda comprensión de los mecanismos de la personalidad del sujeto.


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El TPT se está pasando a alumnos que están en un proceso de búsqueda de trabajo o de prácticas. En esta fase de orientación, además se les enseña cómo hacer un buen curriculum vitae y se llevan a cabo diferentes dinámicas de grupo. Por otra parte, dentro del programa de orientación vocacional a los alumnos que hayan entregado o estén a punto de entregar el proyecto de final de carrera, desde hace tres años, utilizamos el MIPS para darles un feedback de aquellos puntos fuertes que tienen y aquellas características de personalidad sobre las que deberían de trabajar y tratar de mejorar.

Teniendo en cuenta estas dos pruebas, los alumnos de la ETSII puntúan especialmente bajo en las siguientes escalas:

- Tolerancia y flexibilidad

- Adaptación a los cambios

- Trabajo en equipo

- Intuición

- Innovación

- Decisión

- Inteligencia social

Los mayores déficits destacados con respecto al nivel que poseen los recién titulados se centran precisamente en competencias muy solicitadas en el mundo laboral.

Los titulados universitarios necesitan hoy demostrar que son capaces de trabajar

en equipo, solucionar problemas y afrontar procesos no rutinarios. Deben también saber tomar decisiones, ser responsables y comunicarse eficazmente. El reto de nuestra Escuela es dar cobertura a estas carencias observadas en nuestros egresados.

3. NUESTRO PROGRAMA MENTOR Durante los últimos años también ha sido relativamente frecuente que las

Universidades españolas hayan organizado una serie de actividades, habitualmente con un reconocimiento en créditos de libre elección, para fomentar la adquisición de diversas competencias. Tomando como punto de referencia la importancia cada vez mayor que tienen los programas de mentoría, tanto en el entorno empresarial como universitario, nuestra Escuela comenzó en el curso 2004-2005 una asignatura de libre elección (de 4,5 créditos) llamada “Gestión de equipos humanos: alumnos mentores”.

A continuación, se presentan las características principales de la actividad de mentorización entre alumnos universitarios de Ingeniería Industrial y Química. Comenzaremos con la definición que más nos gusta acerca de la mentoría: “es un proceso de aprendizaje en el cual se establece una relación personalizada dirigida por el mentorizado a través de la cual el mentor invierte su tiempo, comparte su conocimiento y dedica su esfuerzo para que el mentorizado disponga de nuevas perspectivas, enriquezca su forma de pensar y desarrolle todo su potencial como persona y como profesional.”


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Los objetivos de este programa son:

‐ Acortar la curva de aprendizaje de los alumnos de nuevo ingreso y acelerar su proceso de integración, favoreciendo vínculos y relaciones que permitan un mayor desarrollo personal y académico en el mundo universitario.

‐ La formación en competencias personales y profesionales (20 horas) a los alumnos de los últimos cursos.

‐ Ampliar la red de comunicación entre los integrantes de la organización universitaria.

‐ Herramienta de detección de necesidades y motivaciones de los alumnos de diferentes cursos.

Para llevar a cabo esta actividad se cuenta con la labor desarrollada por

diferentes agentes implicados, como son:

- Un coordinador, Gabriel Pinto, que es el Coordinador de Innovación Educativa.

- Profesores Tutores, cuyas funciones principales son orientar, asesorar y evaluar la función de los alumnos mentores.

- Alumnos mentores. Son alumnos de segundo ciclo que desarrollan su actividad de mentorización y se forman para llevarlo a cabo de la mejor forma posible.

- Alumnos mentorizados. Son alumnos de nuevo ingreso de primer curso o de doble título dentro de los Programas de Intercambio, que aceptan voluntariamente ser orientados por alumnos mentores.

- Colaboración con la Oficina de Orientación e Incorporación Laboral (Induempleo) y el Gabinete Psicológico del Centro, donde desempeñan su labor de formadoras y hacen la selección de los alumnos mentores (Laura García y Berenguela Monforte). Nos gustaría resaltar nuestro interés por poder mentorizar a todos los alumnos

que aterrizan por primera vez en nuestra Escuela. Es por ello que este año hemos decidido incorporar a los alumnos de Programas de Intercambio. Por el momento, este año hemos lanzado la mentorización únicamente a los alumnos de doble título; contamos este curso con 28 alumnos. Algunos de ellos han iniciado la actividad durante este primer cuatrimestre y otros se unirán a partir del segundo cuatrimestre, en concreto alumnos que vienen de Perú.


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Componentes del Programa2009-2010

200 MENTORIZADOS:

28 alumnos Erasmus de doble titulación

36 MENTORES:5 alumnos para mentorizados Erasmus

12 TUTORES

COORDINACIÓN:Gabriel Pinto (Innovación Educativa)

Figura 1. Organigrama.

EVALUACIÓN:- Informes de los participantes del

programa- Cuestionario de

satisfacción- Estudio

comparativo entre alumnos

mentorizados y no mentorizados

Mes de mayo a junio

PREPARACIÓN

DESARROLLO:Ejecución del

Programa Mentor( formación de

mentores, y llevar a cabo las reuniones establecidas en el

calendario)Reunión evaluativa

Acto de clausuraDe octubre a abril

Mayo - Junio:proceso difusión y de selección de mentores

Septiembre -octubre:

Formación de tutores y mentores. Acto de Bienvenida.

Fases del proceso de mentorización

Figura 2. Fases de preparación, desarrollo y evaluación del Programa Mentor.

Con el fin de crear un equipo de trabajo, este año nos proponemos mantener varias reuniones con los diferentes componentes del programa:

‐ Dos reuniones de seguimiento con los alumnos mentores, una en el primer cuatrimestre y otra en el segundo.

‐ Dos reuniones de equipo con todos los implicados en esta actividad.

FORMACIÓN Y SELECCIÓN: L.García y B.Monforte


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‐ Dos reuniones con todos los mentorizados. ‐ Un mínimo de cuatro reuniones entre profesores tutores y

mentores. ‐ Reuniones mensuales con las becarias de Innovación Educativa

para analizar loa aciertos y fallos de este curso y plantear los puntos de mejora para el próximo curso.

Figura 3. Calendario de la formación y de las reuniones

Estos puntos vienen a reflejar algunas de las ideas más importantes que describen

nuestra actividad. 4. PROCESO DE DIFUSIÓN Y SELECCIÓN

Empezando cronológicamente, en el mes de mayo, pasamos por las clases de los

alumnos de 4º y 5º curso, para repartir unos folletos informativos y una ficha de inscripción para los que deseen participar en esta actividad. Como se trata de la sexta edición, es cierto que el boca a boca ha conseguido que la mayoría de los alumnos sepan de la existencia de este programa.

Respecto a los mentorizados, para fomentar el conocimiento y participación en la

actividad se informa en la sesión de acogida de los nuevos alumnos, durante el curso propedéutico que se desarrollan en septiembre (antes del inicio oficial del curso) y, desde hace dos años, se distribuye a todos los alumnos de primer curso, dentro del sobre de matrícula, un folleto informativo. Además, se colocan carteles en el Centro. Así mismo, en el Acto de Bienvenida, un ex alumno mentor y un ex mentorizado comparten con ellos su experiencia. Por último, este año en los días de matriculación, las becarias del Departamento de Innovación Educativa informaban directamente a los alumnos de las dudas que pudieran tener acerca del programa.


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En lo referente a los alumnos de doble título, tuvimos una reunión únicamente para ellos en la que les acercamos a los programas de mentoría universitaria y, en concreto, a lo que se está desarrollando en esta Escuela.

Figura 4. Izquierda: Cartel anunciador del programa de mentorización, para alumnos de primer curso. Derecha: Datos solicitados a los alumnos para el proceso de selección de mentores.

Respecto al proceso de selección, este año hemos modificado las últimas

preguntas de la habitual ficha de inscripción:

EXPECTATIVAS/MOTIVACIÓN POR EL PROGRAMA: - Antes de leer este folleto, ¿Habías oído hablar de este programa? Si la respuesta es afirmativa, ¿Qué es lo que sabes acerca de lo que es ser mentor? - ¿Cuál es tu motivación para participar en este programa? - ¿Cuáles son tus expectativas? - ¿Qué cinco cualidades crees que puedes aportar al programa?

Por otra parte, hemos pasado entrevistas personales a cada alumno interesado en

participar como mentor el curso que viene. Algunas de las preguntas realizadas aparecen en la figura siguiente. Los criterios que han sido fundamentales para nosotros son el grado de motivación por el programa, la capacidad el conocimiento que tienen acerca del funcionamiento de la Escuela, una imagen positiva de la carrera y la Escuela (sin por ello ver los puntos que deben ser mejorados).

Nuestro objetivo es poder detectar dos perfiles de alumnos: ‐ Aquellos con mayores habilidades comunicativas, capaces de

compaginar sin dificultad la vida académica con la personal y social, muy comprometidos con las actividades de la Escuela. Son alumnos con un perfil más emprendedor que pueden seguir mejorando participando como alumno mentor.

‐ Aquellos con mayores dificultades interpersonales, con un pensamiento más rígido, que participan por primera en una


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actividad fuera de las clases magistrales. Pensamos que para ellos es una oportunidad desarrollar una actividad que les enriquezca y forme en esas habilidades que no han tenido ocasión de desarrollar en otros momentos de su vida estudiantil.

ENTREVISTA MENTORES

• Si estuvieses en primero y acabases de aterrizar en la Escuela,¿Qué crees que necesitarías de un alumno de cursos más avanzados?

• Si pudieras describir como sería un buen mentor, ¿qué características tendría para ti?

• Si estuviesen en esta mesa tus familiares, amigos y pareja, ¿cómo te describirían?

• ¿Qué características tuyas crees que pueden dificultarte tu función de mentor/@?

• Si pudieses contar tu mejor y peor recuerdo de la Escuela hasta el momento, ¿Cuál sería?

• Si has sido mentorizad@, cuéntame más detalladamente cómo fue esa experiencia. ¿Qué hubieses propuesto para mejorar la ayuda que te aportó tu mentor? ¿Qué introducirías tú de diferente?

• Teniendo a tantos alumnos que quieren ser mentores, ¿Por qué valdría la pena cogerte a ti?

• Si pasado el primer cuatrimestre, te encuentras con algunos alumnos desanimados, con dudas de si seguir o no, de a que presentarse en el segundo cuatrimestre, de si ir a academia o no,… ¿qué le aconsejarías?

• ¿A qué te gusta dedicarte en tu tiempo libre? ¿Tienes alguna actividad fija semanal (del tipo que sea)?

• ¿Qué asociaciones conoces de la Escuela?

• ¿Qué partes de la Escuela consideras que conoces mejor y cuales peor?

• ¿Qué crees que puede aportar este programa a los mentorizados, a los mentores y a la Escuela?

• Desde que empezaste la universidad hasta ahora, ¿cómo ha cambiado tu vida dentro y fuera de la Escuela?

Figura 5. Preguntas realizadas durante del proceso de selección.

5. PROGRAMA DE FORMACIÓN

“La experiencia es un grado, y nadie mejor para enseñar que profesionales experimentados”. No nos cabe la menor duda, pero ello no es una garantía de que puedan transferir esos conocimientos de una forma adecuada a sus compañeros.

En el curso académico 2009/10 se ha puesto en marcha un nuevo programa de

formación de mentores, por considerar que es uno de los aspectos fundamentales del programa. Se ha entendido la formación como un espacio para compartir y reflexionar acerca de algunos temas que se consideran de utilidad para la labor que van a desarrollar a lo largo de varios meses con los alumnos mentorizados y para un futuro desempeño en el campo profesional.

El curso pasado los seminarios fueron los siguientes:

Seminario 1: Empatía y gestión de equipos. (6 ½ horas)

Seminario 2: Experiencia de mentores – mentorizados (1 ½ horas) Seminario 3: Conócete a ti mismo (4 horas) Seminario 4: Habilidades sociales (4 horas)

Seminario 5: Habilidades para hablar en público (4 horas) Cierre de la formación: Trabajando nuestra creatividad

El año pasado fue el primer curso en el que se ampliaba de forma significativa

las horas de formación, además de introducir un formato nuevo. Por ello pasamos


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unas encuestas de evaluación y hemos intentado incorporar para este curso las sugerencias propuestas por los alumnos.

Los seminarios de este curso 2009-10 se han diseñado intentado responder a las siguientes preguntas que consideramos deben guiar el contenido de la formación:

¿Quiénes son y qué necesitan los mentorizados?

Seminario 1: “Conociendo a los protagonistas” (4 horas)

Seminario 2: “Compartiendo experiencias” (2 horas)

Seminario 3: “El mito de quién soy” (4 horas)

Seminario 4: “Reaprender a pensar” (4 horas)

Seminario 5: “Impulsando el desarrollo de los demás”(4 horas)

Cierre de la formación: “Evaluando con creatividad” (2horas)

¿Quién soy?

¿Qué tengo yo de relevante para las necesidades de los mentorizados?

¿Qué habilidades necesito para transmitirlo?

¿Cómo puedo desarrollarlo?

¿Cómo lo he hecho?

Figura 6. Seminarios formativos curso 2009-2010.

Ya que el curso pasado varios mentores quisieron continuar la formación en el segundo cuatrimestre, y con el objetivo de que haya un mayor contacto entre todo el equipo, se han propuesto dos seminarios optativos que van destinados tanto a los alumnos mentores como a los mentorizados: “Cómo enfrentarse a los exámenes” (4 horas)

Fecha: diciembre “Habilidades para hablar en público” (10 horas)

Fecha: 2º cuatrimestre Los conceptos y contenidos teóricos planteados en cada seminario se presentan a continuación: Seminario 1: “Conociendo a los protagonistas” (4 horas)

- La empatía - Desarrollo de las relaciones - Trabajo en equipo

- Las cualidades del mentor Seminario 2: “Compartiendo experiencias” (2 horas)

- Aprovechamiento de la diversidad: su riqueza y sus “quebraderos de cabeza”

- Aprender de la experiencia de otros - Balance equilibrado - Refuerzo positivo Seminario 3: “El mito de quién soy” (4 horas)

- Autoconciencia y autoconocimiento - Valoración adecuada de uno mismo: capacidades y limitaciones


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- Autoconfianza - Aceptación

- Comprensión y manejo de las propias emociones Seminario 4: “Reaprender a pensar” (4 horas)

- Desarrollo de uno mismo - Aprender con los errores

- Redefinición de un problema - La existencia de alternativas

- Distorsiones cognitivas - Automotivación y optimismo - Marcarse metas Seminario 5: “Impulsando el desarrollo de los demás”(4 horas)

- Habilidades sociales - La escucha activa - Estilos comunicativos: la asertividad - La comunicación no verbal - Gestión de conflictos

Cierre de la formación: “Evaluando con creatividad” (2horas)

Si hablamos de la metodología empleada: nuestros esfuerzos se han dirigido a crear unos seminarios didácticos, reforzando el aspecto lúdico y práctico de los mismos. Para ello, es prioritario que se pueda desarrollar de una forma abierta y flexible. Nuestro mensaje redundante ha sido desde el principio: “Aquí venimos a reflexionar”. Se ha trabajado con:

‐ Ejercicios grupales ‐ Citas ‐ Cuentos ‐ Uso de objetos intermediarios ‐ Frases incompletas ‐ Role Playing ‐ Dinámicas en subgrupos ‐ Dibujos ‐ Ejercicios individuales ‐ Trabajo en visualización ‐ Collages ‐ Ejercicios corporales

Aunque cada seminario tiene entidad propia, existe una estrecha conexión entre ellos. Evitando aportar una excesiva cantidad de teoría injustificada, el programa pone especial énfasis en mantener una metodología didáctica práctica y vivencial, sin dejar por ello de garantizar unos contenidos suficientes como base de la practicidad. Cada seminario incluye una dinámica de presentación, los conceptos básicos a tratar, ejercicios grupales y la petición de un escrito individual a entregar sobre las reflexiones hechas en cada seminario. Confiamos en que este rediseño de la formación ayude a los mentores de este curso para que puedan enriquecerse de nuevas visiones y perspectivas, que le faciliten la puesta en práctica de diferentes habilidades con sus mentorizados.


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6. REFLEXIONES FINALES

Albert Einstein nos decía que “El mundo que hemos creado como resultado de nuestra forma de pensar hasta ahora, tiene problemas que no pueden ser resueltos pensando de la misma manera en que lo hacíamos cuando los originamos”. No cabe duda que se están produciendo grandes cambios y la universidad, desde hace algún tiempo, sabe que tiene que orientar sus metas de cara a la sociedad y en contacto con ésta y no como una torre de marfil aislada del contexto. Por ello debemos intentar reducir la diferencia existente entre lo que la empresa necesita y la universidad produce.

Incidiendo en el concepto de equilibrio y acercamiento, los objetivos docentes

de los estudios deben ir encaminados a combinar una buena base teórica con una aplicación directa en la que los alumnos pongan en práctica estos conocimientos, y a la par, puedan desarrollar una serie de competencias necesarias en el mundo profesional, pero sin duda sobre todo y también muy beneficiosas en la vida intra e interpersonal. De esta forma, ojalá pasemos de un proceso de enseñanza a un proceso de aprendizaje en el que predomine la idea de una sociedad de conocimiento reflexivo frente a la de la mera información.

Finalmente, no podemos desligar el programa de mentoría del concepto de proceso de desarrollo continuo y en este camino sugiero que tengamos presentes las siguientes palabras de Marcel Proust “El verdadero viaje del descubrimiento no consiste en buscar territorios nuevos sino en tener nuevos ojos”.

VALIDACIÓN DE UNA HERRAMIENTA DE EVALUACIÓN MULTIFUENTE PARA LA INSERCIÓN PROFESIONAL

E. Cantero

Departamento de Psicología Diferencia y del Trabajo

Universidad Complutense de Madrid Campus de Somosaguas 28223 - Pozuelo de Alarcón (Madrid) [email protected] web: http://forteza.hst.ucm.es/dpto/

Resumen. El curso académico universitario 2009-2010 arranca con una nueva estructuración de los planes de estudio a nivel europeo que, además de estandarizar las titulaciones de grado y de posgrado de los países miembro, pretende responder con más eficacia a las demandas del mercado profesional. La cualificación profesional del recién egresado que busca empleo dista mucho del perfil de exigencias que demanda el mercado laboral, sobre todo en lo que atañe a competencias. Es en esa línea, precisamente, en la que se tiene que trabajar para facilitar la inserción profesional del recién titulado, de ahí que los nuevos planes de estudio ya incluyan una serie de competencias a adquirir, como parte de los objetivos a alcanzar en cada una de las asignaturas. El presente trabajo, pretende validar una herramienta de evaluación multifuente que permita que los estudiantes de últimos cursos y recién titulados universitarios, conozcan cuáles son sus puntos fuertes y débiles en las competencias que demanda el mercado profesional.

1. Introducción

A día de hoy no resulta novedoso escuchar información general sobre el proceso abierto en los sistemas de educación superior europeos y mundiales para propiciar mejoras en su competitividad y en su interacción con los mercados de trabajo inscritos en la denominada sociedad del conocimiento o de la información.

Ahora bien, junto a esta perspectiva macro, en España, el encuentro entre Universidad y mercado laboral viene siendo, desde hace varias décadas, objeto de comentario, no sólo por parte de los actores directamente más involucrados, titulados, estudiantes, empleadores y universidades, sino también por el conjunto de la sociedad.

Las estrategias europeas al respecto, pretenden mejorar la empleabilidad y plena integración de los jóvenes en la sociedad (European Commission, 2007) a través de distintas políticas. Éstas se han orientado, entre otras cuestiones, a la consecución de la ‘flexiseguridad’ (European Commission, 2007) en el trabajo y al aprendizaje a lo largo de la vida en términos de competencias y resultados del aprendizaje, a la vez que plantean la necesidad de una armonización de los diferentes planes de estudio europeos.




http://forteza.hst.ucm.es/dpto/

VALIDACIÓN DE UNA HERRAMIENTA DE EVALUACIÓN MULTIFUENTE

PARA LA INSERCIÓN PROFESIONAL



Desde hace más de una década, la UE ha hecho del aprendizaje a lo largo de la vida un principio regulador y de acción, intentando convertir a la propia Unión en zona privilegiada de experimentación y materialización de la misma. Como se indicó en Conferencia Inaugural de la Cumbre de Lisboa (2000), en el contexto político de la estrategia europea para el empleo, la Comisión y los Estados miembros han definido el aprendizaje a lo largo de la vida como “todas las actividades formales e informales de aprendizaje con un fin determinado, realizadas de manera continua con el objetivo de mejorar las cualificaciones, los conocimientos y las competencias”.

La nueva organización de las enseñanzas universitarias responde no sólo a un cambio estructural sino que además impulsa un cambio en las metodologías docentes, que centra el objetivo en el proceso de aprendizaje del estudiante, en un contexto que se extiende ahora a lo largo de la vida. Para conseguir estos objetivos, en el diseño de un título deben reflejarse más elementos que la mera descripción de los contenidos formativos. Los planes de estudios conducentes a la obtención de un título deberán tener en el centro de sus objetivos la adquisición de competencias por parte de los estudiantes, ampliando, sin excluir, el tradicional enfoque basado en contenidos y horas lectivas. Se debe hacer énfasis en los métodos de aprendizaje de dichas competencias así como en los procedimientos para evaluar su adquisición (Real Decreto, 1393/2007). Es aquí donde adquieren relevancia dos cuestiones principales: por un lado, qué competencias laborales demanda el mercado profesional; y, por otro, qué herramientas utilizar para la evaluación de competencias. De forma paralela a la adaptación de las Universidades de los países miembros al Espacio Europeo de Educación Superior, se han puesto en marcha una serie de encuestas de gran alcance, con la finalidad, precisamente, de detectar cuáles son las competencias que demanda el mercado profesional al recién titulado que busca empleo, así como, con la finalidad de estudiar cuáles de esas competencias son puestas en juego día a día, por aquellos universitarios que han conseguido insertarse profesionalmente. Algunas de las encuestas europeas a mencionar son: el proyecto CHEERS (Careers after Higher Education: a European Research Study. Higher Education and Graduate Employment in Europe, 1998: http://www.uni-kassel.de/incher/cheers/index.ghk), el proyecto TUNING (Tuning project, 2008: http://unideusto.org/tuning/) y el proyecto REFLEX (http://www.fdewb.unimaas.nl/roa/reflex/).

Cabe mencionar, además, a una serie de autores e instituciones que han hecho diversos estudios centrados en la temática de competencias laborales: Chi-Kim y Lewis (1998), el Departamento de Educación de Michigan (1998), Mason (1992), Quek (1996) y Lee (2000), Ball (1989), Kanapathy (2001), Boud y Middleton (2003), Schroder (1989), Jacobsen (1993) y Lee et al. (2001), Cheh y Yu (1996), Lee (2000), Percetakan National Malaysia Berhad (2001), Owen y Bound (2001), Quek y Soon (1999), Lee et al. (2001) y Singh (2001), el ESRP (1994), Bowden et el al. (2001), así como Carnavale et al. (1989). Con este conjunto de referencias y de encuestas europeas de gran alcance, estaríamos en condiciones de poder determinar cuáles son las competencias que demanda el mercado profesional al recién titulado que busca empleo. Ahora bien,

http://www.uni-kassel.de/incher/cheers/index.ghk

http://www.uni-kassel.de/incher/cheers/index.ghk

http://unideusto.org/tuning/

http://www.fdewb.unimaas.nl/roa/reflex/





¿qué herramienta sería más adecuada para evaluar tales competencias?. El ser humano, por su condición natural, es eminentemente social, lo que hace que aspectos tales como la autoevaluación ó autopercepción de su propia conducta, la interpretación que otros hacen de tu comportamiento, así como, la percepción que tengas de las actuaciones del resto, van a determinar el grado de éxito adaptativo en los diferentes entornos personales y profesionales en los que éste se halle. La percepción del prójimo, la evaluación que cada uno de nosotros realizamos de las personas con las que estamos en contacto, forman parte de nuestra vida cotidiana y determinan nuestros comportamientos sociales. Por otra parte, el querer saber lo que los demás piensan de nosotros es mucho más que una simple curiosidad: se trata de una información que nos permite entender mejor su comportamiento para con nosotros, y que, al mismo tiempo, nos hace reflexionar sobre nuestro propio comportamiento; además, cuando esta información procede de varios observadores, es una experiencia real que nos hace ponernos en marcha, nos incita a la reflexión y contribuye al desarrollo personal (Lévi-Leboyer, 2000). La retroalimentación juega un papel importante en numerosas actividades propias de la gestión de los recursos humanos, tales como el desarrollo de la carrera, la motivación y la satisfacción en el trabajo, así como la gestión del rendimiento. DeNisi y Kluger (2000) anuncian que, para los profesionales y expertos del sector, la retroalimentación es un componente esencial para la mejora del rendimiento y que muchos modelos de toma de decisiones y de desarrollo de la carrera incluyen un circuito de retroalimentación, a través del cual las personas aprenden a recibir feedback sobre su conducta laboral. Igualmente, otros autores afirman que la retroalimentación aumenta el rendimiento y la satisfacción en el trabajo (Hackman y Oldham, 1980). Los sistemas de evaluación multifuente adoptan gran importancia en la temática, al tratarse, precisamente, de herramientas para la obtención de la retroalimentación (McCarthy y Garavan, 2001). Este tipo de evaluación estima importante el trabajo grupal, pues supone que el trabajo del evaluado debe medirse en relación con los diferentes grupos con los que mantiene relación para el cumplimiento de sus tareas. Adicionalmente, este método de evaluación se basa en un principio sistémico de que el uso de varias fuentes de información puede brindar mejor calidad, validez y confiabilidad que el uso de una sola. Se asume que los individuos pueden mejorar su rendimiento si saben cómo perciben su trabajo otras personas (Hurley, 1998; Morgan, Cannan y Cullnane, 2005). Carlson (1998) destaca que, el hecho de que alguien sea evaluado por más de una persona, permite que la información al respecto de las fortalezas y debilidades sea más rica. Una crítica muy asentada sobre la clásica evaluación que realiza el superior a su subordinado (sólo el supervisor evalúa) es que, el primero no tiene muchas posibilidades de observar cómo se comporta el segundo, lo cuál dificulta que, la persona evaluada considere el feedback que recibe. Pero si, ese mismo feedback proviene de diferentes personas de la organización, con diferentes cargos, dicho feedback será aceptado más fácilmente. Igualmente, Carlson hace mención al incremento del autoconocimiento que el feedback genera en la persona que lo recibe, así como, las repercusiones que ello tiene en la modificación de comportamiento: primero, la persona compara su autopercepción respecto de las otras; después, la persona desarrolla un conocimiento sobre cómo sus acciones pueden afectar a otros en la organización; y, finalmente, la persona cambiaría su comportamiento, obteniendo un mejor rendimiento como resultado.





Por otra parte, la imagen que tenemos de nosotros mismos es un elemento importante de nuestros comportamientos y de nuestras relaciones sociales. Porque los que tienen una imagen de sí mismos pertinente, y que se corresponde con la que tienen los demás, son más eficaces que aquellos que tienen una imagen de sí mismos que se corresponde muy poco con la que los demás perciben y evalúan (Yammarino y Atwater, 1993). Y porque la imagen que tenemos de nosotros mismos juega un papel esencial en la dinámica de las motivaciones. Cuando no creemos poseer los talentos necesarios para desempeñar una tarea o misión, no hacemos el esfuerzo necesario para llevarla a cabo. Y por el contrario, cuando nos atribuimos cualidades o competencias que no poseemos, tomamos riesgos excesivos. De ahí el peligro de tener una imagen de uno mismo demasiado optimista que puede lanzarle en pos de objetivos inadaptados, y de tener una imagen de uno mismo desvalorizada que va a ralentizar la motivación y los esfuerzos que conlleva. Conocerse bien evita fracasos. Saber a ciencia cierta qué imagen tienen los demás de nosotros mismos permite manejar mejor las relaciones interpersonales y el trabajo en equipo (Lévi-Levoyer, 2000). Según Mabe y West (1982), diversos estudios han demostrado que la imagen que tenemos de nosotros mismos suele ser imprecisa y errónea, tanto si la comparamos con las descripciones dadas por los demás, como con medidas objetivas. La información aportada por los sistemas de evaluación multifuente, es decir, por las personas que nos conocen (compañeros de trabajo, colaboradores, superiores, clientes y proveedores) y por nosotros mismos, constituye un elemento esencial del desarrollo personal. Proporciona información confidencial y sincera procedente de diversas perspectivas; te permite detectar las diferencias entre las descripciones realizadas por los demás y la propia descripción, lo que suele hacer que la persona evaluada analice el origen de estas diferencias. Por lo general, ninguno de nosotros nos evaluamos de forma totalmente objetiva. Las investigaciones sobre la autoevaluación demuestran, en efecto, que por lo general desatendemos o subestimamos las informaciones negativas que nos conciernen. Esto explica que las descripciones obtenidas a partir de la evaluación multifuente siempre sorprenden a aquellos que las reciben. Lo más importante, no es sorprender sino mejorar la lucidez de la imagen de uno mismo y, al mismo tiempo, proporcionar información sobre cómo somos percibidos por los demás (Harris y Schaubroeck, 1988).

Los informes de evaluación obtenidos mediante un proceso de evaluación multifuente pueden empujar a los individuos, por lo tanto, a modificar la imagen de sí mismos (Atwater, Roush y Fischthal, 1995). Sin duda, esto no quiere decir que las descripciones de los demás sean siempre exactas, sino que la información obtenida sobre cómo los demás interpretan y evalúan su propio comportamiento, y sobre el impacto de su comportamiento en los demás, es importante por tres motivos (Waldman y Atwater, 1998):

1) Las observaciones apuntadas por los demás son más realistas que la auto-

observación. Por ejemplo, podemos pensar que damos una imagen de persona amigable y atenta, mientras que en realidad no es el caso. Y es la opinión de los demás, de los que nos observan, la que cuenta.

2) Es importante saber cómo nos perciben los demás en el trabajo, tengan razón o no, porque es la percepción de los demás la que influye en su propio comportamiento para con nosotros. Y los directivos con una posición de autoridad están particularmente limitados si no saben cómo interpretan su





comportamiento los demás. Si realmente la opinión de los demás es inexacta, es bueno saberlo, pensar en los motivos que explican estos errores, para evitar eventuales consecuencias negativas, actuar para rectificar esta opinión errónea.

Según Atwater, Roush y Fitschthal (1993), los sistemas de evaluación multifuente se basan en la idea de que si sabemos cómo nos evalúan los demás, podemos cambiar la imagen que tenemos de nosotros mismos, con respecto a puntos concretos. Según Yammarino y Atwater (1993), la evaluación que hace la persona sobre sí misma es considerada una de las perspectivas de la evaluación multifuente más relevantes, ya que, según éstos, el proceso de comparación autoevaluación-otras evaluaciones, constituye el primer paso para la modificación de conducta. Primero, la persona compara su autopercepción con la percepción que otros tienen de ella. Después, la persona incrementa su conocimiento al respecto de las acciones que pueden afectar a la gente de su entorno. Y, finalmente, la persona modificaría su comportamiento.

Ostroff, Atwater y Feinber (2004) defienden que es importante que las personas conozcan cómo son percibidos por el resto. El autoconocimiento, entendido como la relación que existe entre la autopercepción de la persona evaluada y la percepción que otros tienen de ésta, ha sido analizado en gran cantidad de estudios (Bass y Yammarino, 1991; Church, 1997; Fletcher y Baldry, 2000). Church definió el autoconocimiento como la precisión con la que el evaluado es consciente de las percepciones que la gente que le rodea tiene, sobre sus fortalezas y debilidades.

Atwater y Yammarino (1992), definen el autoconocimiento como la habilidad que tiene la persona para tener en cuenta las evaluaciones que otros hacen de ésta, e incorporar dichas evaluaciones a su auto-percepción.

Edwards (1996) afirmó que el uso de la herramienta de evaluación multifuente incrementa el rendimiento de la persona evaluada, debido a que: facilita útil información, detecta áreas de necesidades de desarrollo, permite que la efectividad de la formación sea evaluada, facilita el autoconocimiento, sustenta el aprendizaje continuo, así como, otorga fiabilidad y validez a la información que genera. 2. Desarrollo de la ponencia: 2.1. Objetivo del trabajo: El presente trabajo, pretende validar una herramienta de retroalimentación multifuente en las competencias profesionales que demanda el mercado de trabajo, con la finalidad de que estudiantes universitarios de últimos cursos conozcan cuáles son sus puntos fuertes y débiles en tales competencias. Con dicha información, éstos





podrán poner en marcha determinadas acciones de desarrollo y, en última instancia, facilitar su inserción en el mercado profesional.

2.2. Método: 2.2.1. Participantes:

El número total de personas que completaron el cuestionario fue de 285 (N=285): 29 autoevaluaciones de estudiantes universitarios y las evaluaciones que hicieron de ellos sus superiores, profesores, compañeros de clase/trabajo, subordinados (si alguno los tuviera) y familiares.

2.2.2. Procedimiento:

2.2.2.1.-Elaboración del cuestionario:

Para la construcción de la escala, se siguieron las siguientes fases (Martínez, 2000):

FASE 1: ELABORACIÓN DE ÍTEMS.

a) Análisis y determinación de competencias: Como se pretende que el

instrumento desarrollado sea útil para la inserción profesional del recién egresado, se ha llevado a cabo un análisis exhaustivo al respecto de cuáles son las competencias que demanda el mercado laboral. El análisis incluye una revisión bibliográfica; la consideración de encuestas de gran alcance; así como, un análisis de las competencias más demandadas por el mercado laboral español, de elaboración propia. Finalmente, el número de competencias consideradas en el cuestionario ha sido de catorce (trabajo en equipo, flexibilidad y adaptación al cambio, análisis y solución de problemas, habilidades de comunicación, trato y cordialidad, habilidades de autocontrol, impacto e influencia, autoestima, autoconfianza y seguridad, entusiasmo, optimismo, así como implicación y compromiso).

b) Determinación de la escala: La escala del cuestionario seleccionada fue

una de tipo Likert, de cinco puntos, donde 1 indica “Nunca” y 5 “Siempre”.

c) Redacción de los ítems.

d) Validez de contenido: La primera versión del cuestionario ha sido revisada por expertos (estudiantes del POP de Trabajo y de las Organizaciones y Gestión de Recursos Humanos), con la finalidad de comprobar si éstos asocian los ítems a las competencias que indicamos.

FASE 2: ESTUDIO PILOTO.

Realizada con la finalidad de comprobar si los ítems han sido correctamente redactados. Así como, si se comprende bien.

FASE 3: CONSTITUCIÓN DEFINITIVA.





Tras llevar a cabo el análisis de la validez de contenido y el estudio piloto, se ha obtenido la versión final del cuestionario, que incluye 69 elementos distribuidos en catorce competencias.

FASE 4: RECOGIDA DE DATOS.

Para la recogida de datos, se ha utilizado una aplicación informática. Los estudiantes que han participado en la misma, junto con sus evaluadores, han recibido el cuestionario a través de un vínculo, vía correo electrónico.

FASE 5: ANÁLISIS DE DATOS.

Una vez recogidos los datos, se ha llevado a cabo un análisis descriptivo y un estudio psicométrico (validez de constructo, a través de análisis factorial; así como, fiabilidad, a través de alfa de cronbach).

2.2.2.2.-Recogida de datos: Los 29 estudiantes universitarios participantes recibieron las siguientes

instrucciones, a través de correo electrónico:

1) Elige a los siguientes tipos de evaluadores:

Un mínimo de 3 compañeros de estudios o de trabajo que consideres que te conocen lo suficiente como para evaluar como creen que te comportas.

Un mínimo de 3 personas del grupo "otros", pueden ser amigos, familiares, tu pareja, etc.

Al menos, una persona que puedas etiquetar como tu superior. Puede ser o haber sido tu jefe, tu profesor.

Tú también tienes que cumplimentar el cuestionario.

2) Tanto tú, como tus evaluadores, deberán acceder a la siguiente Web, para completar el cuestionario:

http://www.ucm.es/info/descargas/?emf

Pasa el enlace a los evaluadores que selecciones y recuérdales que deberán incluir tu nombre y apellidos en el apartado del cuestionario "¿A quién vas a evaluar?", así como tu correo electrónico, en el apartado de "correo electrónico de la persona a la que evalúas".

2.3. Análisis de datos: Los análisis de datos realizados, haciendo uso del paquete estadístico SPSS 15.0,

fueron los siguientes: Estadísticos de tendencia central y dispersión, para describir los ítems del

instrumento: media, desviación típica, mediana, moda, máximo y mínimo. Estadístico de alfa de Cronbach, para calcular la fiabilidad del instrumento.

http://www.ucm.es/info/descargas/?emf





Método de extracción de Factorización de Ejes Principales y método de rotación de Varimax con Kaiser, para el análisis factorial.

2.4.- Resultados:

2.4.1.- Descripción de los ítems: El instrumento está compuesto por 69 ítems. La media de los diferentes

comportamientos se ubica entre el rango de valores de 3-5. Respecto a la mediana, entre los valores 4-5. Para la mediana, la mayor parte de los ítems muestran el valor de 5 y, en menor medida, 4 y 3. La moda adquiere como valor predominante el 4 y, en menor medida, 5 y 3. La desviación típica adquiere valores de entre 0,64 y 1,04. Los mínimos más seleccionados han sido el 1 y el 2. Respecto al máximo, el valor 5.

2.4.2.- Fiabilidad del instrumento: Como se ha comentado anteriormente, el instrumento estaba compuesto por 69

elementos. No obstante, con la finalidad de poder disponer de un instrumento adecuado para futuros proyectos y estudios, se ha depurado la herramienta a través del análisis de fiabilidad y de factoriales.

El primer análisis de fiabilidad efectuado, muestra una fiabilidad total de 0,957. Sin

embargo, el análisis de “alfa de la escala si se elimina el elemento”, muestra que la fiabilidad del instrumento se vería incrementada si no incluyéramos los cuatro siguientes ítems: “Utiliza agendas, calendarios y cuadernos de notas para anotar sus tareas y compromisos”; “Establece prioridades”; “Lleva al día un registro de tareas pendientes y por hacer”; “Rinde más trabajando en equipo, que trabajando de forma aislada”.

Se hizo un segundo análisis, excluyendo los elementos mencionados arriba y los

resultados fueron los siguientes: la fiabilidad total fue, nuevamente, de 0,959; y, respecto al análisis de “alfa de la escala si se elimina el elemento”, no se encontró ningún elemento cuya eliminación supusiera un incremento en la fiabilidad total del instrumento.

2.4.3.- Análisis Factorial: El análisis factorial se llevó a cabo con los 65 elementos que se mantuvieron en el

cuestionario, tras haber realizado los análisis de fiabilidad pertinentes. El método de extracción utilizado fue el de ejes principales y el método de rotación de Varimax.

Se obtuvieron 12 factores que explicaban el 55,18% de la información. La medida

de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin ofrece un valor de 0,920 y la prueba de esfericidad de Bartlett resulta significativa (2=10041,512; g.l.=1891; P=0,000), ambos valores indican que tiene sentido realizar el análisis factorial.

De esos 12 factores que nos presenta la salida del análisis, únicamente

tomaremos en cuenta 9, pues el resto de factores (factor 10, factor 11 y factor 12) únicamente incluían uno ó dos ítems con pesos superiores a 0,30. A partir de esta consideración, pasamos a mostrar cada uno de los factores, con los ítems asignados, el % de varianza explicada y el alfa:





FACTOR 1: Incluye los ítems “Se muestra seguro de sí mismo”, “Se quiere y se

acepta como es”, “Se siente a gusto con su forma de ser”, “Tiende a valorarse positivamente más que negativamente”, “Reconoce su valía”, “Se valora positivamente en las cosas que hace bien”, “No vacila en sus acciones, confiando en sí mismo”, “Se siente cómodo/a y seguro/a de sí mismo/a desempeñando sus funciones”, “Actúa con decisión y confianza”, “Lleva a cabo sus tareas con auto-convicción”, “Tiene una actitud optimista ante la vida”. Explica el 9,544% de la varianza y sus once ítems alcanzan un alfa de 0,904.

FACTOR 2: Incluye los ítems “Se comporta con agrado”, “Siempre actúa con

simpatía”, “Su amabilidad le hace destacar del resto”, “Da gusto tratar con él/ella”, “Se muestra cercano y cordial”, “Resulta agradable escuchar cómo habla”, “Se comporta alegremente ante, prácticamente, cualquier situación”, “Contagia su entusiasmo a todo el que le rodea”. Explica el 7,960% de la varianza y sus ocho ítems alcanzan un alfa de 0,876.

FACTOR 3: Incluye los ítems “Es fiel a sus ocupaciones profesionales por

encima, en muchos casos, de su ocio”, “Sacrifica su tiempo libre, si el cumplimiento de sus obligaciones lo requiere”, “Lucha sin descanso en todos sus proyectos y actividades, y, rara vez, se da por vencido/a”, “Su fortaleza física y psicológica hacen que no abandone en los inicios de actividades”, “Dedica un tiempo a organizar sus tareas”, “Estructura las tareas y proyectos por orden de urgencia”, “Su alta tolerancia al fracaso hace que no desista en los primeros intentos”, “No se rinde con facilidad”, “Resiste ante las adversidades”, “Estudia las posibles causas del problema al que se enfrenta y pone en juego los recursos más adecuados para solucionarlo”. Explica el 7,556% de la varianza y sus diez ítems alcanzan un alfa de 0,862.

FACTOR 4: Incluye los ítems “Sus acciones son convincentes e influyentes”,

“Genera impacto en las motivaciones, actitudes y conductas de la gente”, “Atrae a la gente, con facilidad”, “En la mayoría de las ocasiones, la gente lo apoya y le sigue en sus acciones”, “Se adapta fácilmente a situaciones diferentes o poco esperadas”, “Detecta cambios y se adapta a ellos”, “Sale airoso ante los cambios inesperados”, “Analiza las situaciones problemáticas de forma eficaz, solucionando las mismas en poco tiempo”, “Se rodea de incondicionales, en poco tiempo”. Explica el 5,956% de la varianza y sus nueve ítems alcanzan un alfa de 0,856.

FACTOR 5: Incluye los ítems “En tareas grupales, valora las ideas interesantes

del resto del equipo, incorporándolas al proyecto en el que están trabajando”, “Modifica y adapta sus procedimientos de actuación con facilidad, ante las sugerencias del resto”, “Ante trabajos de grupo, insiste en la necesidad de llegar a acuerdos consensuados”, “Se comporta cómodamente a la hora de trabajar en equipo”, “Es capaz de trabajar con más personas”, “Media en los problemas, solucionándolos son facilidad”, “Busca rápidamente alternativas a los problemas que se le plantean”.Explica el 5,580% de la varianza y sus nueve ítems alcanzan un alfa de 0,856.

FACTOR 6: Incluye los ítems “Su forma de hablar es fluida, limpia y fácilmente comprensible”, “Se expresa de forma correcta”, “Habla en público con bastante claridad y orden, sin errores y con los términos adecuados”, “Explica las cosas





de forma clara”. Explica el 4,263% de la varianza y sus cuatro ítems alcanzan un alfa de 0,822.

FACTOR 7: Incluye los ítems “Controla muy bien sus reacciones”, “Ante

provocaciones, es capaz de controlarse”, “Es capaz de reducir su estado de tensión ante situaciones importantes”, “Mantiene el control en situaciones conflictivas que exigen una acción rápida y precisa”, “Nunca reacciona bruscamente”. Explica el 4,147% de la varianza y sus cinco ítems alcanzan un alfa de 0,826.

FACTOR 8: Incluye los ítems “Hace lo que promete”, “Cumple con su palabra”,

“Se compromete y, posteriormente, responde”. Explica el 3,214% de la varianza y sus tres ítems alcanzan un alfa de 0,866.

FACTOR 9: Incluye los ítems “Siempre es capaz de ver la parte positiva de las

cosas”, “Es más del vaso medio lleno, que del vaso medio vacío”, “Lo hace todo con ilusión”, “Es entusiasta en todos los aspectos de su vida”, “Pone ilusión a cualquier cosa que hace”. Explica el 3,042% la varianza y sus cinco ítems alcanzan un alfa de 0,786.

Con los resultados que nos muestra el análisis factorial, tres elementos más

quedarían excluidos del cuestionario: “Es eficaz zanjando problemas”, “Lleva a cabo actividades de grupo con alegría, comportándose cómodamente ante éstas” y “Su flexibilidad le permite abandonar y retomar situaciones con rapidez, según vayan acaeciendo”.

3. Conclusiones: consideraciones en la estructura del cuestionario.

A partir de los estudios de fiabilidad y de factoriales pasamos a presentar la

estructura que adoptaría la herramienta (9 competencias y 62 elementos), con una fiabilidad total final de 0,957:

Se muestra seguro de sí mismo. 0,737

Se quiere y se acepta como es. 0,727

Se siente a gusto con su forma de ser. 0,704

Tiende a valorarse positivamente más que negativamente. 0,697

Reconoce su valía. 0,671

Se valora positivamente en las cosas que hace bien. 0,657

No vacila en sus acciones, confiando en sí mismo. 0,627

Se siente cómodo/a y seguro/a de sí mismo/a desempeñando sus funciones. 0,613

Actúa con decisión y confianza. 0,538

Lleva a cabo sus tareas con auto-convicción. 0,479

Tiene una actitud optimista ante la vida. 0,457

AUTOESTIMA Y AUTOCONFIANZA

Se comporta con agrado. 0,721

Siempre actúa con simpatía. 0,719

Su amabilidad le hace destacar del resto. 0,693

Da gusto tratar con él/ella. 0,616

Se muestra cercano y cordial. 0,575

Resulta agradable escuchar cómo habla. 0,511

TRATO Y CORDIALIDAD





Se comporta alegremente ante, prácticamente, cualquier situación. 0,468Contagia su entusiasmo a todo el que le rodea. 0,384

Es fiel a sus ocupaciones profesionales por encima, en muchos casos, de su ocio. 0,757

Sacrifica su tiempo libre, si el cumplimiento de sus obligaciones lo requiere. 0,756

Lucha sin descanso en todos sus proyectos y actividades, y, rara vez, se dá por vencido/a. 0,643

Su fortaleza física y psicológica hacen que no abandone en los inicios de actividades. 0,557

Dedica un tiempo a organizar sus tareas. 0,510

Estructura las tareas y proyectos por orden de urgencia. 0,506

Su alta tolerancia al fracaso hace que no desista en los primeros intentos. 0,497

No se rinde con facilidad. 0,496

Resiste ante las adversidades. 0,411

Estudia las posibles causas del problema al que se enfrenta y pone en juego los recursos más adecuados para solucionarlo. 0,394

DEDICACIÓN Y PERSISTENCIA

Sus acciones son convincentes e influyentes. 0,575

Genera impacto en las motivaciones, actitudes y conductas de la gente. 0,517

Atrae a la gente, con facilidad. 0,503

En la mayoría de las ocasiones, la gente lo apoya y le sigue en sus acciones. 0,467

Se adapta fácilmente a situaciones diferentes o poco esperadas. 0,461

Detecta cambios y se adapta a ellos. 0,429

Sale airoso ante los cambios inesperados. 0,422

Analiza las situaciones problemáticas de forma eficaz, solucionando las mismas en poco tiempo. 0,414

Se rodea de incondicionales, en poco tiempo. 0,368

ADAPTACIÓN E INFLUENCIA

En tareas grupales, valora las ideas interesantes del resto del equipo, incorporándolas al proyecto en el que están trabajando. 0,655

Modifica y adapta sus procedimientos de actuación con facilidad, ante las sugerencias del resto. 0,634

Ante trabajos de grupo, insiste en la necesidad de llegar a acuerdos consensuados. 0,622

Se comporta cómodamente a la hora de trabajar en equipo. 0,584

Es capaz de trabajar con más personas. 0,388

Media en los problemas, solucionándolos son facilidad. 0,376

Busca rápidamente alternativas a los problemas que se le plantean. 0,366

TRABAJO EN EQUIPO

Su forma de hablar es fluída, limpia y fácilmente comprensible. 0,851

Se expresa de forma correcta. 0,791

Habla en público con bastante claridad y orden, sin errores y con los términos adecuados. 0,592

Explica las cosas de forma clara. 0,413

COMUNICACIÓN

Controla muy bien sus reacciones. 0,708

Ante provocaciones, es capaz de controlarse. 0,706

AUTOCONTROL





Es capaz de reducir su estado de tensión ante situaciones importantes. 0,583

Mantiene el control en situaciones conflictivas que exigen una acción rápida y precisa 0,500

Nunca reacciona bruscamente. 0,474

Hace lo que promete. 0,812

Cumple con su palabra. 0,688

Se compromete y, posteriormente, responde. 0,546

COMPROMISO

Siempre es capaz de ver la parte positiva de las cosas. 0,480

Es más del vaso medio lleno, que del vaso medio vacío. 0,460

Lo hace todo con ilusión. 0,443

Es entusiasta en todos los aspectos de su vida. 0,396

Pone ilusión a cualquier cosa que hace. 0,367

OPTIMISMO Y ENTUSIASMO

REFERENCIAS

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Waldman, D. and Atwater, L. (1998), The Power of 360[degrees] Feedback: How to Leverage Performance Evaluations for Top Productivity, Gulf Publishing Co., Houston, TX.

Yammarino, F.J., & Atwater, L.E. (1993). Understanding self-perception accuracy: Implications for human resources management. Human Resource Management, 32, 231-247.

EL COACHING EN LA UNIVERSIDAD COMO HERRAMIENTA DE ORIENTACIÓN PROFESIONAL

Samuel Carpintero

Departamento Ingeniería Civil: Construcción

ETS de Ingenieros de Caminos Universidad Politécnica de Madrid

c/ Profesor Aranguren s/n, Ciudad Universitaria, 28040 Madrid e-mail: [email protected]

RESUMEN

Resumen. En esta comunicación se explica una iniciativa puesta en marcha recientemente en la Escuela de Ingenieros de Caminos de la Universidad Politécnica de Madrid, en la que el coaching es utilizado como herramienta de desarrollo profesional. En este caso el coaching se ha planteado como un complemento a la realización de sesiones en las que Ingenieros de Caminos jóvenes transmiten su experiencia profesional de modo cercano a un grupo de alumnos de últimos cursos. Dichas sesiones se llevan a cabo de forma regular, organizadas como seminario, y su objetivo principal consiste en ayudar a descubrir a los alumnos las posibilidades que existe en un campo profesional que ofrece gran potencial en la actualidad, pero que cuenta con una presencia escasa en los planes de estudio.

1. Introducción La utilización del coaching con estudiantes universitarios de últimos cursos ofrece

numerosas posibilidades relacionadas con la tarea de orientarles en su desarrollo profesional. Una de ellas consiste en ayudarles a descubrir campos profesionales que presentan especial atractivo en la actualidad, pero que no forman parte de las especialidades con mayor tradición y arraigo en sus Facultades o Escuelas, y que por lo tanto resultan poco conocidas para ellos. Presentar esas posibilidades de forma atractiva a algunos alumnos que manifiestan cierto interés por esos campos profesionales y motivarles para cultivar dicho interés constituye un apasionante reto para los profesores universitarios.

Desde hace dos años se está llevando a cabo una experiencia piloto en este

sentido en la ETS de Ingenieros de Caminos de la UPM. El campo de la gestión y financiación de infraestructuras ofrece en la actualidad muchas posibilidades de desarrollo profesional, pero se trata de un campo relativamente novedoso y, al menos hasta el momento, con poca presencia en el programa de estudios de dicha Escuela. La iniciativa que se puso en marcha, que está teniendo buena aceptación entre los alumnos, incluye encuentros con jóvenes profesionales que han salido pocos años antes de esas mismas aulas, así como otras acciones más personalizadas que podrían englobarse dentro del ámbito del coaching. El objetivo de esta comunicación




EL COACHING EN LA UNIVERSIDAD COMO HERRAMIENTA

DE ORIENTACIÓN PROFESIONAL

es presentar dicha iniciativa, tratar de profundizar en sus fundamentos conceptuales, así como analizar posibles formas de mejorarla y enriquecerla.

2. Desarrollo de las competencias profesionales

El mercado de trabajo se enfrenta constantemente a cambios. Estos cambios exigen a los profesionales desarrollar las competencias necesarias para mostrar los niveles de eficacia y eficiencia que requieren sus trabajos o los trabajos que desean conseguir. Esta realidad, que ocurre a lo largo de la vida profesional de todas las personas, tiene matices particularmente singulares en los primeros años de vida profesional. Este es uno de los nexos de unión entre la formación universitaria y el desarrollo de la carrera profesional. Además, la formación que se recibe en la universidad tiene influencia en dicho desarrollo, influencia que puede ser mayor o menor dependiendo de numerosos factores cuyo análisis queda fuera del ámbito de esta comunicación. Las universidades, por tanto, deben estar siempre muy sensibles a las necesidades de competencias que experimentan los profesionales en el curso de su desarrollo profesional. Por tanto, deberían implementar programas que desarrollaran el potencial de sus alumnos y, a su vez, respondieran a criterios de calidad y competitividad empresarial.

Por otra parte, los estudiantes, en especial los de últimos cursos, también se

plantean su propio proceso de formación como una fase dentro de su desarrollo de carrera individual. Aunque en muchos casos no ocurra así, parecería lógico que, en la medida de sus posibilidades, se preocuparan por adquirir aquellos conocimientos que consideran que les serán más útiles en el futuro. Ahora bien, aquellos que lo hacen muchas veces lo hacen con grandes niveles de incertidumbre, ya sea porque no conocen en profundidad el mercado de trabajo, o porque desconocen su potencial para trabajar con éxito en determinadas áreas del mismo.

La universidad tiene, por tanto, una importante tarea que llevar a cabo en este

ámbito. Son muchas las cosas que pueden hacerse para avanzar en este campo, y la Universidad Politécnica de Madrid, al igual que otras muchas universidades, está trabajando en este sentido. En definitiva, de lo que se trata es de ir más allá de la cualificación del estudiante y preocuparse cada vez más por su desarrollo profesional, ofreciendo un asesoramiento individual para incrementar las posibilidades de conseguir sus objetivos y, en definitiva, de lograr el máximo logro posible a lo largo de su carrera profesional.

A la luz de lo comentado anteriormente puede admitirse que la gestión proactiva

de la carrera profesional podría, y quizás debería, comenzar en los últimos años de la carrera profesional. Esta comunicación se centra en un aspecto concreto de este planteamiento, que es el que se refiere a iniciar la carrera profesional en campos que cuentan con un especial potencial en la actualidad, pero que no ocupan un lugar relevante dentro del programa de estudios de las universidades.

No obstante, antes de seguir adelante es conveniente señalar algunos aspectos

metodológicos que, con carácter general, deberían seguirse en el proceso de gestión proactiva de la carrera profesional, siguiendo a Gómez de Olea (2004):

- Es necesario analizar los objetivos específicos de cada uno para entender orientativamente, al menos, donde se pretende llegar. Para ello es muy útil consultar con compañeros de mayor experiencia la propia progresión y anhelos.





- Cada ciclo debe ser planificado, estableciendo rangos de tiempos y autoevaluando la progresión, para lo cual resulta útil contar con un mentor.

- Es básico adecuar la formación a cada ciclo sin olvidar detalles tales como la financiación de la misma.

- Es necesario asumir también decisiones difíciles en las que a veces no está bajo el propio control el 100% del resultado.

- Con todo, es fundamental ser coherentes con los planes iniciales, asumiendo un grado de flexibilidad que es inherente a la esencia aleatoria de la vida en general.

3. El coaching en los últimos cursos de Universidad como herramienta de desarrollo profesional: una experiencia concreta Dentro de las tareas que podría desarrollar la universidad para ayudar a los

alumnos en la tarea de una gestión proactiva de la carrera profesional, el coaching podría ocupar un lugar destacado. Por una parte, el coaching ofrece a los alumnos una visión a medio y largo plazo que les resulta de gran utilidad, pero que a ellos les resulta difícil de obtener. Por otra parte, genera cierta ventaja competitiva, ya que mejora las posibilidades de un mejor y mayor desarrollo profesional de los alumnos que lo practican, frente a aquellos que no lo hacen. Además, permite que el estudiante enfoque sus estudios hacia la carrera profesional que el quiere desempeñar, mediante el diseño de un plan de acción para lograr su objetivo profesional. El coaching, así mismo, proporciona un acompañamiento eficaz para el aprendizaje de la gestión del tiempo, la planificación y organización de los estudios.

En el caso concreto que se analiza en esta comunicación, el coaching está siendo

utilizado para ayudar a descubrir a algunos alumnos las posibilidades de desarrollo profesional en un campo que presenta gran potencial, pero que apenas esta presente en los planes de estudio de la Escuela. Antes de seguir adelante es conveniente insistir en que el coaching ha sido utilizado conjuntamente con la realización de sesiones en las que ponentes invitados explicaban experiencias concretas de su ejercicio profesional.

El campo de actividad profesional al que nos referimos es el de la gestión y

financiación privada de infraestructuras y servicios públicos. Se trata de un campo que a lo largo de los últimos cinco años ha experimentado un desarrollo que podría calificarse de espectacular. Las diversas fórmulas de participación público-privada, y particularmente las concesiones, se están utilizando no sólo en el ámbito de las infraestructuras de transporte –como autopistas, aeropuertos, etc.- sino también en el de los equipamientos públicos –como hospitales, colegios, centros deportivos y de ocio, etc.-. Nuestro país, además, ocupa un lugar muy destacado en este campo. Muestra de ello es que siete de los once primeros puestos en el ranking mundial de concesiones de infraestructuras de transporte son ocupados por empresas españolas. Sin embargo, se trata de un campo que apenas está presente en los programas actuales de estudios de ingeniería de caminos. No obstante, parece que tendrá algo más de presencia en el grado de máster en los nuevos planes que se están elaborando con motivo de la reforma de Bolonia.

La actividad concreta a la que nos referimos se puso en marcha a comienzos del

curso pasado. Los elementos fundamentales que la constituyen son dos. El primero de ellos son sesiones comunes con un ponente invitado. Los ponentes son profesionales





que cuentan con una experiencia de varios años tras acabar la carrera (normalmente 5 ó 6) en el campo de la gestión y financiación privada de infraestructuras y equipamientos públicos. Se ha procurado seleccionar como invitados a personas relativamente jóvenes (en torno a 30 años de edad), con el fin de que resulten cercanos a los alumnos, y que éstos puedan verse reflejados de alguna manera en ellos. Por la experiencia que se tiene hasta ahora de la actividad, parece que éste constituye uno de los elementos claves más positivos de la misma. Además, se ha procurado seleccionar personas con capacidad de comunicación, que tuvieran facilidad para “conectar” con los alumnos. Las sesiones tienen una hora de duración y en cada una de ellas hay un solo invitado. Éste cuenta su experiencia en algunos de los proyectos en los que ha estado involucrado, al tiempo que da unas pinceladas de cómo ha sido su trayectoria profesional. Para los alumnos resulta de gran interés conocer en qué consiste, en la práctica, el ejercicio profesional en ese tipo de actividades. La sesión se desarrolla en un tono informal y distendido. El primer curso en el que se realizó la actividad (2008-09) había unos 5 ó 6 asistentes. En el curso actual el número de asistentes ha aumentado a unos 20-25.

El segundo elemento de la actividad consiste en coaching personalizado con los

alumnos. En la práctica, este segundo elemento resulta más difícil de llevar a cabo, ya que implica concretar reuniones cada cierto tiempo, y al mismo tiempo mantener un tono informal y distendido, algo que no siempre resulta sencillo de lograr al mismo tiempo. Sin embargo, a pesar de las dificultades de llevarlo a la práctica, resulta de gran interés para los alumnos. Quizás sea éste uno de los puntos clave en los que sería preciso avanzar más en el desarrollo de esta actividad: cómo lograr llevar a cabo las sesiones de coaching haciendo que la iniciativa parta, de alguna manera del alumno, manteniendo el tono informal y distendido, y al mismo tiempo, realizándolo con seriedad y regularidad.

4. Reflexiones finales A lo largo de la comunicación se ha explicado en qué consiste la actividad puesta

en marcha recientemente en la Escuela de Caminos, resaltando los aspectos claves de la misma, así como los principales puntos en los que sería necesario avanzar en su realización.

Dentro de las reflexiones finales, me gustaría señalar dos puntos que conviene no

perder de vista y que, de alguna manera, completan el planteamiento en el que se enmarca la actividad que se ha explicado en esta comunicación. Se trata de dos puntos que tienen especial interés de cara a las sesiones de coaching con los alumnos. El primero de ellos es que el desarrollo de la carrera profesional se ve influenciado por numerosos factores externos que no dependen del interesado como la suerte, las relaciones, la familia, la salud, etc. A la hora de ayudar a los alumnos de últimos cursos a orientar su desarrollo profesional de manera que procuren alcanzar los mayores logros posibles, es necesario también hacerles ver esta realidad, y que procuren asumir que ellos sólo pueden actuar sobre algunos de los factores, pero que son muchos y muy influyentes los factores sobre los que ellos apenas tienen algo de control.

Por otra parte, también es necesario hacerles ver la gran influencia que tiene en el

desarrollo profesional, y tendrá a lo largo de si vida, la gestión de la vida personal. Posiblemente sea el factor oculto más importante y sustancial de la vida profesional, por lo que conviene hacer ver a los alumnos su importancia y procurar ayudarles a







prestarle atención. Ahora bien, como en tantos otros aspectos de la vida, los puntos más relevantes son muchas veces los más olvidados o lo más difíciles de acometer de forma sistemática.

REFERENCIAS

[1] M.A. Zabalza, Competencias docentes del profesorado universitario: calidad y desarrollo profesional, Ediciones Narcea, Madrid (2007).

[2] R. Gómez de Olea, Planificación y gestión del desarrollo profesional, Anales de Mecánica y Electricidad, septiembre-octubre 2004, pp. 16-19.

[3] A. García Villas-Boas, El Coaching como discernimiento para enfocar la carrera profesional, Comunicación presentada en las III Jornadas Internacionales de Mentoring & Coaching Universidad Empresa, Madrid, 18-19 de noviembre de 2008.

[4] B. Kaye, Career development – any time, any place, en M. Goldsmith, L. Lyons y A. Freas, Coaching for leadership, Jossey-Bass/Pfeiffer, San Francisco (2000).

SISTEMA DE RECONOCIMIENTO DE CRÉDITOS Y NORMAS GENERALES DEL PROYECTO MENTOR EN LA EUITI

T. Adrada Guerra, I. Martín Rubio, P. Díaz Fernández-Zapata, A. Ochoa Mendoza, A. Zanón Ballesteros, E. Díaz del Olmo, A. Bravo Malo, C. Reinoso Gómez, P.

Maresca, M. Merino Egea, A.J. Herráez Pindado, F. Santos Olalla

Coordinador y Profesores Tutores del Proyecto Mentor EUITI EUIT Industrial (UPM)

Ronda de Valencia, 3 28012 Madrid [email protected]

http://www.euiti.upm.es

Resumen. Desde la implantación del Proyecto Mentor en la Escuela Universitaria de Ingeniería Técnica Industrial de Madrid (mayo 2007) se ha ido modificando la organización para mejorar la integración de los alumnos de nuevo ingreso (primer curso y Erasmus).Para alcanzar este objetivo, ha surgido la necesidad de mejorar la formación de los alumnos mentores y su coordinación con los tutores. En el presente trabajo se expone el nuevo planteamiento organizativo del Proyecto basado en tres modalidades: Matrícula, Reuniones y Erasmus, acompañado de un Plan de Actividades (asistencia a las actividades formativas, Jornada de Bienvenida, reuniones tutor-mentor, mentor-mentorizados,...). Esta nueva estructura ha llevado a desarrollar un nuevo sistema de reconocimiento de créditos y a la constitución de una Comisión que regula y aprueba las normas generales de dicho Proyecto. Se espera obtener con ello una mejor coordinación entre los tutores, mentores y mentorizados y una mayor eficacia en todo el proceso administrativo.

1. Introducción

El Proyecto Mentor en la Escuela Universitaria de Ingeniería Técnica Industrial (EUITI) de Madrid surgió en mayo de 2007 como sistema de acogida y orientación a los alumnos de nuevo ingreso y Erasmus, dentro de la Red de Mentoría dirigida por el rectorado de la UPM [1]. Desde entonces se han ido incorporando mejoras organizativas para integrar a los nuevos alumnos y para coordinar y formar a los alumnos mentores junto con los tutores.

Durante el curso 2008-2009 han intervenido en las actividades del Proyecto Mentor 53 alumnos mentores nuevos y 10 mentores veteranos distribuidos en sus tres modalidades: Proyecto Matrícula, Proyecto Reuniones y Proyecto Erasmus. Con la participación de 8 profesores tutores. Hay que tener en cuenta que en esta Escuela todos los alumnos de nuevo ingreso (alrededor de 420 alumnos) se consideran alumnos mentorizados.

Uno de los principales problemas en este curso fue el seguimiento por parte de los tutores a los alumnos mentores debido al elevado número de los mismos por tutor. Además hay que añadir lo complicada que fue la coordinación entre los mentores para la realización de reuniones en los grupos de primero, un ejemplo de esto fue que a




SISTEMA DE RECONOCIMIENTO DE CRÉDITOS Y NORMAS GENERALES DEL PROYECTO

MENTOR EN LA EUITI

cada grupo de primero le correspondían 5 mentores, provocando el desconcierto de los mentorizados que no tenían una clara referencia de a que mentor dirigirse. Es importante resaltar que un valor de este Proyecto es fomentar una estrecha relación entre mentor – mentorizados y mentor – tutor, relación difícil de mantener en esta situación.

Por estas razones en el nuevo planeamiento del proyecto se consideró reducir el número de alumno mentores como máximo entre 30 – 40 y aumentar entre 10 – 15 el número de tutores, para poder desarrollar la actividad de mentoría de forma más adecuada entre mentor – mentorizados y mentor – tutor.

La complejidad de las tareas de gestión que para los tutores y el coordinador ha supuesto el elevado número de alumnos mentores que han participado en el Proyecto, más las diferentes actividades propias del mismo como la asistencia a la Jornada de Bienvenida, al Seminario formativo de “Comportamiento Organizativo“, la elaboración de informes de las reuniones mantenidas con los alumnos mentorizados, informes de las reuniones mantenidas con los tutores, la realización del trabajo correspondiente al Seminario y del Informe final, ha planteado dilemas a la hora del reconocimiento de los créditos de Libre Elección, ya que no se disponía de normas ni baremos para poder cuantificar el trabajo realizado por cada alumno mentor, teniendo en cuenta las actividades que cada uno había realizado.

En estas circunstancias, se ha procedido a preparar unas normas de actuación del grupo de profesores tutores en los asuntos que afectan a Ordenación Académica (reconocimientos de créditos, revisión de procedimientos, etc.), creando una Comisión Proyecto Mentor (CPM) con una composición y funciones determinadas, junto con unos criterios de reconocimiento de créditos hasta la implantación de los Títulos de Grado y un Plan de Actividades de compromiso destinado a los alumnos mentores.

La incorporación de nuevos profesores tutores (al menos uno por cada Departamento) al Proyecto Mentor, ha contribuido a disminuir la relación número de mentores por tutor.

Otras actividades desarrolladas por los profesores tutores han sido la creación de la página web “Mentor EUITI” y la creación de una WIKI–MENTORÍA para poder incrementar la relación entre tutores y mentores.

2. Organización

En la EUITI se imparten cuatro Especialidades de Ingeniería Técnica Industrial: Electricidad, Electrónica, Mecánica y Química, que conlleva una cierta diversidad en los alumnos de nuevo ingreso. Como consecuencia se pretende que los alumnos mentores asesoren a alumnos de su especialidad. Por esta misma razón, se persigue que los profesores tutoricen a los mentores de la especialidad a la que pertenecen.

En el curso 2008-2009 los 63 alumnos mentores (nuevos y veteranos) se han distribuido en sus tres modalidades de la siguiente forma:

Modalidad 1, Proyecto Reuniones: Mentor de alumnos de nuevo ingreso. 50 alumnos mentores:

Electricidad: 12.

Electrónica: 23.

Mecánica: 10.




MENTOR EN LA EUITI

Química: 5.

Modalidad 2, Proyecto Matrícula: Mentor para ayudar a los alumnos de nuevo ingreso en la formalización de la matricula de Julio. 5 alumnos mentores:

Electricidad: 2.

Mecánica: 1.

Química: 2.

Modalidad 3, Proyecto Erasmus: Mentor de alumnos Erasmus. 8 alumnos:

Electricidad: 2.

Electrónica: 3.

Mecánica: 2.

Química: 1.

Los profesores tutores participantes en el Proyecto han sido: Un Coordinador (Subdirección de Ordenación Académica), y siete profesores tutores (Departamentos de Electrónica Industrial, Expresión Gráfica, Física Aplicada EUITI, Matemática Aplicada EUITI, Química Industrial y Polímeros).

En la Red de Mentoría de la UPM se trabaja en cascada y por equipos. El alumno mentor tiene varios alumnos de primer curso, y cada profesor tutor coordina un equipo de alumnos mentores. Finalmente, el Coordinador del Proyecto coordina a los tutores mediante reuniones periódicas, correo electrónico, WIKI, etc. y todo el proceso restante.

El tamaño efectivo de los equipos en la EUITI ha sido de 10 personas. Los alumnos mentores tienen asignados alrededor de 10 alumnos de nuevo ingreso y los profesores tutores tienen como máximo también 10 alumnos mentores.

Este elevado número de alumnos mentores y la poca participación de los alumnos de nuevo ingreso dio lugar a que muchos mentores no hayan podido desarrollar plenamente la tarea de mentorización, causando cierto desánimo en alguno de ellos. Esto, junto con la escasa asistencia a las reuniones programadas con los tutores y la no realización de informes y trabajos relacionados con la acción de la mentoría condujo al replanteamiento de los requisitos para el reconocimiento de los créditos que podrían corresponder a cada caso, ya que no existía un Plan de Actividades detallado y una Normativa específica de reconocimiento de créditos para el Proyecto, ambos controlados por la Comisión Proyecto Mentor (CPM).

3. Plan de Actividades y Normativa de reconocimiento de créditos

El objetivo del Proyecto Mentor consiste, fundamentalmente, en servir de ayuda y orientación al alumno desde que accede por vez primera a la Escuela Universitaria de Ingeniería Técnica Industrial así como a los alumnos Erasmus.

3.1. Plan de Actividades

Para que el Proyecto sea realmente eficaz y alcance este fin, los alumnos participantes en el Proyecto Mentor se comprometen a:




MENTOR EN LA EUITI

1. Asistir al Taller-Seminario Formativo (8 horas de duración) en la primera semana de Julio y realizar un breve informe de 1 ó 2 páginas sobre los temas fundamentales del Seminario donde se trata el Comportamiento Organizativo, haciendo hincapié en la Comunicación Interpersonal, Gestión de la Confianza, Liderazgo Sostenido y Gestión de Conflictos [2].

2. Asistir a la Jornada de Bienvenida (2 horas de duración) en la primera semana de Septiembre y guiar en pequeños grupos a los alumnos de nuevo ingreso asistentes en un primer recorrido por las instalaciones del Centro como finalización de dicha Jornada.

3. Presentarse personalmente al tutor para fijar la agenda de actividades antes del comienzo del curso en Septiembre.

4. Asistir regularmente a las reuniones establecidas con los profesores tutores. Es obligatorio una reunión previa a cada reunión con los mentorizados para decidir los temas que tratar y las dudas que pudieran surgir.

5. Realizar regularmente, de acuerdo con la agenda prevista, reuniones con los alumnos mentorizados (al menos dos por mes), atendiendo a las sugerencias, consultas e indicaciones que puedan hacer, bien de forma personal o vía correo electrónico. Comunicar al profesor tutor cualquier problema o alteración durante el desarrollo de las reuniones así como la realización de un informe por cada reunión.

El Control de esta actividad es indirecto: se realiza contrastando los informes de los mentores con los resultados de las preguntas específicas en las encuestas a los mentorizados.

6. Participar en el Proyecto hasta su finalización, es decir desde el comienzo del Curso Académico hasta finales de Abril, de acuerdo con el calendario previsto.

7. Si por alguna razón de fuerza mayor decidiera abandonar el Proyecto antes de su finalización, comunicarlo por escrito al tutor.

8. Realizar los Informes de cada reunión y un Trabajo Final, con un máximo de 10 páginas, con la descripción de actividades realizadas y número de horas empleadas en ellas, incluyendo comentarios y propuestas de mejora. Deberá contar con el visto bueno del tutor correspondiente.

3.2. Reconocimiento de créditos de Libre Elección

Los criterios establecidos para el reconocimiento de créditos de Libre Elección fueron aprobados en la Junta de Escuela celebrada el 22 de junio de 2009, para el curso 2009-10 hasta la implantación de los Títulos de Grado (curso 2010-2011).

El número de créditos que un alumno mentor puede conseguir (Tabla 1) será función de la modalidad o modalidades elegidas, pudiendo conseguir más créditos con actividades complementarias (presentaciones de ponencias en cursos, congresos relacionados con el tema de Innovación Educativa) o por su renovación en el siguiente curso académico.




MENTOR EN LA EUITI

ACTIVIDADES COMÚNES

MODALIDADES ACTIVIDAD CRÉDITOS

Agenda de reuniones con alumnos mentorizados de primer curso más asesoría vía e-mail

1

Trabajo-Informe 0,25 MODALIDAD 1

Asistencia a reuniones con tutores

0,5

Asistencia al Seminario de formación en la primera semana de Julio (8h)

(1 crédito) Asesoramiento en el periodo de matriculación de Julio (20 h) y asistencia a reuniones generales

1,5 MODALIDAD 2

Trabajo-Informe 0,25

Asesoramiento dirigido a alumnos ERASMUS más asesoría vía e-mail

1

Trabajo-Informe 0,25

Asistencia a la Jornada de Bienvenida en la primera semana de Septiembre (2h)

(0,25 créditos)

MODALIDAD 3

Asistencia a reuniones con tutores

0,5

Tabla 1. Tabla de reconocimiento de créditos de Libre Elección

Las actividades comunes a las tres modalidades, son consideradas de realización obligatoria.

En caso de que el mentor no cumpla con alguna de las actividades propuestas, de la modalidad correspondiente, el sistema de reconocimiento de créditos prevé descontar los créditos asignados. En casos justificados y con el acuerdo del tutor y el coordinador, el mentor podría recuperar los créditos descontados mediante actividades adicionales.

3.3. Reconocimiento de créditos adicionales

Se establece también los siguientes créditos adicionales:

Por realización de otras actividades diferentes: presentaciones de ponencias en cursos o congresos, etc.

Reconocimiento de 2 créditos adicionales para los alumnos que sean mentores en un segundo curso académico.

4. Comisión Proyecto Mentor (CPM)

A raíz del nuevo planteamiento del Proyecto y dentro del marco del Sistema de Garantía Integral de Calidad de la UPM, ha surgido la necesidad de constituir la




MENTOR EN LA EUITI

Comisión Proyecto Mentor, aprobada posteriormente en la Junta de Escuela celebrada el 22 de junio de 2009.

En la actualidad, esta Comisión la componen mayoritariamente profesores tutores del Proyecto Mentor, previamente designados por los propios Departamentos de la Escuela.

4.1. Funciones de la CPM

Las funciones de la Comisión Proyecto Mentor son las siguientes:

Programación de Actividades a realizar durante el curso académico.

Proponer a la Subdirección de Ordenación Académica modificaciones en el procedimiento del de Garantía Integral de Calidad (SGIC) del Centro denominado “Proceso de Mentorización de Estudiantes” (PR-CL-2.1-003).

Informar a la Comisión de Ordenación Académica sobre los criterios de reconocimiento de créditos de Libre Elección.

Así como las funciones que la Junta de Escuela del Centro le pueda encomendar.

4.2. Composición de la CPM

La composición de la CPM es:

Presidente: El Subdirector de Ordenación Académica.

Vocales:

o Adjunto de Gestión Académica que actuará como presidente en caso de delegación o ausencia del Subdirector de Ordenación Académica.

o Un representante de cada uno de los Departamentos que imparten docencia en la Escuela, designados por los mismos.

o El Delegado de Alumnos, pudiendo delegar su representación en uno de los alumnos mentores.

Secretario: Ejercerá de Secretario el más joven de entre los vocales docentes.

5. Evaluación

El desarrollo de este nuevo planteamiento de Proyecto ha dado lugar a un nuevo sistema de evaluación del trabajo realizado por los mentores así como el de los tutores.

En el caso de los mentores deberán realizar trabajos sobre el seminario de formación, informes de las reuniones mantenidas con los mentorizados, informes finales de los mentores sobre las actividades realizadas y sus conclusiones sobre el Proyecto. Estos informes permitirán a los tutores evaluar el funcionamiento del Proyecto y detectar las posibles mejoras que han de introducirse en cursos sucesivos.

Además los tutores deberán realizar un informe por cada mentor a su cargo, donde se valorarán las actividades realizadas por estos en base a los informes aportados por ellos y las reuniones, presenciales o telemáticas, mentor-tutor.




MENTOR EN LA EUITI



Los informes de los tutores se trasladarán, vía Coordinador del Proyecto, a Ordenación Académica para el reconocimiento de los créditos de Libre Elección. De esta manera Ordenación Académica, según lo establecido por la CPM, asignará los créditos que previamente han propuesto los tutores en sus informes en base al trabajo realizado por el mentor según modalidad y actividades realizadas (véase Tabla 1).

Por otro lado, como sistema de evaluación final se pasan distintas encuestas:

A los mentorizados para evaluar la labor de los mentores y del Proyecto.

A los mentores para evaluar la labor de los tutores y del Proyecto.

A los tutores para evaluar la coordinación del Proyecto y el Proyecto mismo.

Finalmente, dichas encuestas van a ser tratadas estadísticamente para obtener datos cuantitativos del desarrollo global del Proyecto. Tanto los informes como las encuestas se ajustan a los modelos SGIC de los Planes de Estudio de la EUITI.

6. Conclusiones

La experiencia del Curso 2008-09 del Proyecto Mentor en la EUITI ha llevado a introducir cambio en la organización y en la normativa del mismo. Basándose en la estructura de modalidades planteada anteriormente, se ha elaborado un plan explícito de actividades y un sistema concreto de reconocimiento de los correspondientes créditos (véase Tabla 1).

De acuerdo con el Sistema de Garantía Integral de Calidad de la UPM, se ha creado una Comisión de Proyecto Mentor para aprobar la normativa y supervisar su aplicación, tanto en el desarrollo de las actividades como en el reconocimiento de créditos.

Se espera obtener con ello una mejor coordinación entre los tutores y los mentores y más eficacia en el proceso burocrático en lo que se refiere a Ordenación Académica.

Se espera también que, con la introducción de la agenda de actividades entre el tutor y el mentor, mejore la relación entre mentores y mentorizados.

REFERENCIAS

[1] Martín I., Díaz P., Ochoa A., Zanón A., Díaz del Olmo E., Bravo A., Reinoso C. (2009).“Orientación de los alumnos de nuevo ingreso: Mentoría en la EUITI”, 16 CUIEET, en proceso de publicación.

[2] Martín I., Díaz P., Ochoa A., Zanón A., Díaz del Olmo E., Bravo A., Reinoso C. (2009). “Formación de alumnos mentores en la EUITI”, Revista Mentoring & Coaching, Universidad y Empresa, 2, 121-126.

IMPLANTACIÓN DEL PROGRAMA DE MENTORÍAS EN EL NUEVO GRADO DE CIENCIAS DEL DEPORTE DE LA UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE MADRID

Coterón, J.1, Irureta-Goyena, P.2* y Pérez, J.2

1: Vicedecano de Estudiantes y Orientación Laboral

Facultad de CC. de la Actividad Física y del Deporte - INEF Universidad Politécnica de Madrid

C/Martín Fierro, 7 28040 MADRID

e-mail: [email protected] 2: Directora de Biblioteca – Vicedecano Secretario

Facultad de CC. de la Actividad Física y del Deporte - INEF Universidad Politécnica de Madrid

C/Martín Fierro, 7 28040 MADRID

e-mail: {pilar.irureta, j.perez}@upm.es

Resumen. Con motivo de la implantación del nuevo Grado en Ciencias del Deporte en el curso 2009-2010, la Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte – INEF de la Universidad Politécnica de Madrid ha diseñado un Plan de Innovación Educativa entre cuyas acciones se incluye la puesta en marcha de un proyecto de Mentorías. El proyecto se plantea como una experiencia piloto destinada a establecer un protocolo de actuación que permita desarrollar en los próximos años acciones eficaces para responder adecuadamente a las necesidades y demandas de los estudiantes de nuevo ingreso y promover su integración en la vida universitaria. En esta presentación se exponen las principales líneas de actuación planteadas y los procedimientos establecidos para que el Proyecto Mentor se consolide como una acción de innovación educativa que contribuya a la calidad y excelencia de esta Facultad.

1. Introducción En el curso 2009-2010 se inicia la implantación del primer curso de los estudios de

Grado en Ciencias del Deporte en la Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte – INEF de la Universidad Politécnica de Madrid. Con la puesta en marcha del nuevo Grado culmina un proceso de reflexión y planificación que habrá de tener reflejo en las sucesivas acciones encaminadas a facilitar a todos los colectivos de la Facultad las herramientas necesarias para una transformación profunda y eficaz siguiendo las directrices del nuevo Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).

En las comisiones y grupos que han trabajado en los dos últimos cursos en el

diseño de la nueva titulación se ha puesto de manifiesto que, para el éxito de este profundo cambio, se hace necesaria la implicación activa del alumnado. Desde el Vicedecanato de Estudiantes y Orientación Laboral se elabora un plan de coordinación con los estudiantes para poder cumplir con este objetivo.



IMPLANTACIÓN DEL PROGRAMA DE MENTORÍAS EN EL NUEVO GRADO DE CIENCIAS DEL

DEPORTE DE LA UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE MADRID



A continuación describimos las actuaciones planteadas en un proyecto actualmente en marcha y del que se está haciendo un especial seguimiento para detectar aquellos aspectos relevantes que han de ser incorporados a sucesivas convocatorias. El fin último es definir un proyecto de Mentorías que, apoyado en las experiencia del Proyecto Mentor de la Universidad Politécnica de Madrid, establezca un protocolo adaptado a las características de nuestra Facultad y que pueda responder eficazmente a las demandas y necesidades de los estudiantes que se incorporan a nuestro Centro. 2. El Proyecto Mentor de la Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del

Deporte

2.1. Diseño de la actuación En el mes de junio de 2009 se convocó a los distintos estamentos del alumnado

del Centro (Delegación de Alumnos, asociaciones, Club Deportivo) a una reunión con el Decano y el Vicedecano de Estudiantes y Orientación Laboral para, entre otros temas, proponer la puesta en marcha del Proyecto Mentor. Tras un profundo debate, se realizó un análisis inicial de la situación que queda resumido en los siguientes puntos:

- Falta de información respecto a los cambios que supondrán para el alumnado los nuevos estudios a nivel académico, metodológico, organizativo, etc.

- Dificultades que plantea la existencia de dos planes de estudio en los próximos cursos hasta la extinción del plan del 96.

- Falta de conocimiento y motivación de los estudiantes del plan antiguo hacia el nuevo plan.

- Dificultades que pueden encontrar los posibles mentores para informar a los alumnos de nuevo ingreso sobre unos estudios que no han vivido.

- Desconocimiento de las actuaciones que supone el Proyecto Mentor. Para poder realizar un diseño adecuado a la situación existente, se optó por iniciar

el Proyecto Mentor como una experiencia piloto que permitiese, en una primera fase, recabar información sobre los principales elementos que deberán conformar la estructura de funcionamiento a medio plazo.

El Proyecto se subdivide en dos actuaciones (Fig. 1): la destinada a los

estudiantes de nuevo ingreso en la titulación de Grado en Ciencias del Deporte y la destinada a estudiantes provenientes de otras universidades dentro del programa de Movilidad.

Figura 1. Actuaciones del Proyecto Mentor

PROYECTO MENTOR

Estudiantes de nuevo ingreso en Grado

Estudiantes incoming

de Movilidad

DIRIGIDOA



Para realizar la implantación del proyecto, se establece un protocolo de actuación inicial que resume las diferentes fases de intervención (Fig. 2).

1. DISEÑO DE LA ACTUACIÓN

2. FORMACIÓN DE LOS MENTORES

3. DEFINICIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS DEL PROYECTO

4. PLAN DE ACTUACIÓN

5. SEGUIMIENTO

6. EVALUACIÓN

Figura 2. Fases de intervención 2.2. Formación de los mentores El grupo inicial de mentores se constituye con estudiantes altamente motivados

hacia la actividad, conscientes de la necesidad de dar una información extensa y de calidad a los alumnos de nuevo ingreso. Se pretende también que tengan experiencia previa en trabajo cooperativo y que no sean exclusivamente alumnos de último curso; se valora la importancia de que algunos de ellos vayan a permanecer en el Centro al menos otro curso escolar para poder dar continuidad al proyecto.

También se plantea la concesión de 3 créditos de libre elección a los mentores

como reconocimiento a su labor y la coordinación, ante la falta de formación en el profesorado, desde el Vicedecanato de Estudiantes y Orientación Laboral y el Secretario de la Facultad.

En los meses de junio y septiembre se realizan reuniones en las que se proponen

lecturas sobre las características de las mentorías, estructura y desarrollo, temas de trabajo para las sesiones y experiencias previas de otras universidades. Se realizan exposiciones de los aspectos más importantes a considerar, debates sobre las características de nuestro Centro y los aspectos que debería contemplar nuestro proyecto.

Para promover una acción conjunta eficaz, se decide escoger de entre los

mentores un coordinador cuyas principales funciones son: - Realizar reuniones periódicas con el profesor responsable del Proyecto para

hacer un seguimiento de la marcha del mismo. - Facilitar materiales a sus compañeros para el desarrollo de las distintas

sesiones. - Reservar las instalaciones necesarias. - Preparar y distribuir el cuestionario de evaluación del Proyecto. - Colaborar en la redacción de la memoria.





En el mes de septiembre los alumnos mentores acuden al curso de formación que

en los últimos cursos organiza la Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Telecomunicación de nuestra universidad, a los que agradecemos su disposición y colaboración para facilitar nuestra labor.

2.3. Definición de las características del proyecto Tras la formación de los mentores, se elabora un primer proyecto sobre el que

iniciar las acciones: establecimiento de objetivos, estructura de trabajo y funciones de los tutores, mentores y mentorizados, como primer paso para dar forma al Proyecto Mentor de la Facultad que habrá de seguir desarrollándose en los próximos años (Fig. 3).

OBJETIVOS

- Establecer el Proyecto Mentor como una estrategia de innovación educativa eficaz en la Facultad.

- Generar dinámicas de apoyo y comunicación entre estudiantes de distintos cursos.

- Facilitar a los estudiantes de nuevo ingreso la integración en la vida académica y social de la Facultad.

- Desarrollar sus competencias de comunicación y trabajo en equipo.

- Favorecer la participación de los estudiantes en los distintos ámbitos y estructuras organizativas de la Facultad.

- Detectar estudiantes especialmente motivados para cooperar en el desarrollo de la vida del Centro.

ESTRUCTURA DE TRABAJO

- Reuniones de coordinación tutores-mentores. - Reuniones de trabajo mentores-mentorizados. - Reuniones tutores-mentores-mentorizados.

FUNCIONES DE LOS TUTORES

- Facilitar la formación continua de los mentores. - Realizar un seguimiento eficaz de la marcha del proyecto. - Facilitar la comunicación entre mentores y profesores. - Establecer y llevar a cabo el plan de evaluación del Proyecto.

FUNCIONES DE LOS MENTORES

- Establecer un procedimiento ágil de comunicación con los mentorizados.

- Generar materiales para la formación de los mentorizados. - Mantener la plataforma de trabajo de e-mentoring. - Generar un ambiente asertivo y cooperativo en las reuniones. - Evaluar el proyecto a su finalización.

FUNCIONES DE LOS MENTORIZADOS

- Asistir a las reuniones. - Participar activamente en las actividades. - Evaluar el proyecto a su finalización.

Figura 3. Características del Proyecto Mentor de la Facultad de CAFYD.





2.4. Plan de actuación Estudiantes de nuevo ingreso Tomando como referencia la experiencia de mentorías en la Universidad y, en

concreto, del Proyecto Mentor de la Universidad Politécnica de Madrid, se diseña el plan de actuación.

Se establece que el Proyecto Mentor se llevará a cabo entre los meses de

septiembre y febrero con un total de 7 sesiones, concentrando las reuniones fundamentalmente en los primeros meses y distanciándolas progresivamente. La última reunión se dedicará a evaluar el proyecto. También se establece la relación de contenidos a tratar en las sesiones (Fig. 4).

Sesión

Temas

Semana Lugar

1 Presentación. Expectativas, Evaluación inicial.

3ª sept Sala de investigadores

2 El Grado en Ciencias del Deporte. Becas y cursos.

1ª oct. Sala de investigadoresBiblioteca

3 Trabajos, apuntes y exámenes.

2ª oct. Sala de trabajo en grupo

4 Visita guiada al fondo de la biblioteca.

4ª oct. Biblioteca

5 Departamentos y laboratorios. 2ª nov. Laboratorios

6 Delegación de alumnos, asociaciones y club deportivo.

4ª nov. Delegación de alumnos

7 Salidas profesionales. 2ª dic. Hall octava planta

8 Resultados primer semestre Ágape de despedida.

2ª feb. Sala de investigadoresCafeteria

Figura 4. Calendario de sesiones.

Además de las sesiones, se establecen otra serie de actuaciones para garantizar

la calidad del proyecto: - Creación de un espacio en la plataforma Moodle de la Universidad Politécnica

para favorecer el intercambio de información. - Levantar acta de cada reunión conforme al modelo establecido en el Plan de

Calidad de la Facultad para su posterior evaluación. - Mantener el intercambio de información y la coordinación con la delegación de

alumnos y otros estamentos de los estudiantes.





Estudiantes incoming de movilidad Los alumnos que acuden a estudiar a nuestro Centro dentro del programa de

Movilidad presentan un perfil diferenciado, caracterizado fundamentalmente por la disparidad de procedencias e intereses, dispersión en la fecha de incorporación y necesidad específica y personal de selección de asignaturas en función de las características de sus estudios de origen.

Para poder responder eficazmente a esta realidad, se establece un plan de

actuación específico para estos estudiantes con las siguientes características: - Seleccionar a los mentores entre estudiantes de nuestra Facultad que hayan

participado en el programa de Movilidad en cursos anteriores. - Generar información específica sobre nuestros estudios adaptada a las

necesidades de los alumnos incoming. - Establecer un horario flexible de atención a los mentorizados en el

Vicedecanato de Estudiantes y Orientación Laboral. - Asesorar a los mentorizados en aspectos específicos necesarios para su

integración en la vida social de la Facultad y en el entorno de la ciudad. 2.5. Seguimiento Para realizar el seguimiento de la actuación, se proponen las siguientes acciones: - Realizar reuniones periódicas de coordinación tutores-mentores. - Asistencia puntual de los tutores a las reuniones mentores-mentorizados. - Levantar acta de las reuniones conforme al modelo normalizado facilitado por

el Vicedecanato de Calidad. 2.6. Evaluación Para evaluar el Proyecto se proponen los siguientes procedimientos: - Evaluación del cumplimiento de los objetivos en cada sesión. Propuesta de

modificaciones. - Cumplimentación del cuestionario de evaluación por parte de los mentores y

mentorizados - Reunión final de evaluación tutores-mentores.

3. Otras acciones coordinadas Como se ha referido en la introducción, existe el convencimiento de que, para la

exitosa implantación de los nuevos estudios de Grado con todos los cambios conceptuales, estructurales y metodológicos que supone, es necesaria una intervención coordinada de los distintos estamentos y de las actividades destinadas a los estudiantes de nuevo ingreso.





3.1. Plan de innovación educativa El Centro ha diseñado y está llevando a cabo el proyecto de innovación educativa “Plan de coordinación e innovación educativa para la implantación del primer curso del grado en ciencias del deporte 2009-2010”, financiado por el Vicerrectorado de Ordenación Académica y Planificación Estratégica de la UPM. Este plan pretende dar respuesta a las cuestiones planteadas en la introducción, planteando la implantación de los nuevos estudios de Grado como una actuación coordinada desde el equipo directivo, los departamentos, los grupos de innovación educativa del Centro, el personal de administración y servicios y los estamentos de estudiantes.

El Proyecto Mentor se ubica dentro del Plan de Centro y se establecen líneas de

actuación coordinada con otras iniciativas como las que se describen a continuación. 3.2. Programa de acogida. Curso 0

Se ha realizado una modificación del plan de acogida del Centro para dar

participación activa a los estudiantes. Los mentores, en coordinación con los otros colectivos de estudiantes, participan en una serie de actividades en los primeros días del mes de septiembre destinadas a favorecer la integración de los alumnos de nuevo ingreso en la vida del Centro y en otras referenciadas en el punto de acciones complementarias.

Estas actividades incluyen: - Presentación de la estructura organizativa de los estudiantes. - Presentación de la delegación de alumnos. - Estructuras de representación de los estudiantes en la Facultad. - Visita guiada por las instalaciones. - Presentación de las actividades de las asociaciones de estudiantes de la

Facultad. 3.3. Formación de usuarios de la biblioteca A partir del curso cero, que incluyó en su estructura de visitas sucesivas de grupos

de alumnos de primero una charla en los locales de la Biblioteca, se vio la necesidad de incrementar la información sobre la Biblioteca a dichos alumnos, mediante un curso de formación de usuarios. Y esta formación de usuarios se planteó este curso como una de las acciones coordinadas con el Proyecto Mentor.

La formación de usuarios se llevó a cabo en dos sesiones diferenciadas: - Una parte de contenidos teóricos y de aplicación práctica de dichos contenidos,

realizada en el aula informática del Centro, que tiene lugar dos días consecutivos para grupos distintos de unos 15 alumnos, con entrega de documentación.

- Una visita guiada por las instalaciones de la Biblioteca, en donde se muestran los depósitos cerrados normalmente a los usuarios, con una explicación del tipo de material bibliográfico y documental que contienen, incluyendo el fondo histórico de la Biblioteca. Al igual que la sesión anterior, esta visita se repite en dos días consecutivos.





La inclusión de esta actividad en el Proyecto Mentor tiene una serie de aspectos positivos en los objetivos de la formación de usuarios que se pueden resumir como sigue:

- La oferta del curso, además de la publicidad habitual en la página web de la

Facultad y mediante carteles en la Biblioteca y tablón de anuncios, fue comunicada a los mentores que la difundieron entre sus alumnos mentorizados, consiguiendo mejor difusión.

- La organización de las sesiones se revisó con los mentores, lo que permitió un mejor ajuste a la demanda. (De hecho, la visita a las instalaciones fue propuesta por los mentores).

- La formación de usuarios fue percibida por los alumnos mentorizados como una actividad más de la vida del Centro, y esto contribuye a la integración de la Biblioteca en la propia Facultad.

Después de la evaluación de la actividad, se puede afirmar que la formación de

usuarios de primero incluida en el Proyecto Mentor es positiva para la Biblioteca del Centro, y por tanto para el Centro.

4. Conclusiones

Aunque el proyecto descrito en esta presentación está actualmente en desarrollo,

el análisis del proceso hasta este momento nos permite establecer algunas conclusiones que consideramos de interés y que habrán de enriquecer las futuras convocatorias del Proyecto Mentor.

1. En primer lugar, se valora como factor determinante del éxito la implicación del

mayor número de estamentos y acciones de forma coordinada. El Proyecto Mentor adquiere relevancia y sentido dentro de un plan de actuación en el que queden claramente definidas su función, finalidades y campo de acción.

2. La puesta en marcha de las mentorías ha contado con algunos contratiempos

(escasa difusión, problemas en la temporizacion y coordinación) debidos a la novedad que supone y a la cantidad de cambios que se están produciendo con la implantación del nuevo Grado. Estas dificultades podrán ser subsanadas en futuras convocatorias.

3. La motivación mostrada por los mentores desde el inicio nos hace constatar la

importancia que esta iniciativa tiene para favorecer la implicación de los estudiantes y como experiencia formativa para su inmediato futuro profesional.

4. Por último, consideramos que actuaciones de este tipo son imprescindibles

para adecuarnos a las demandas de cambio en el marco del EEES y para definir un “estilo” que impregne la manera en que la Facultad se presenta ante los nuevos estudiantes, encauzándolos hacia una formación para el ejercicio profesional que abarque todos los ámbitos de su desarrollo psicosocial, más allá del puramente académico.







5. Agradecimientos Para poner en marcha este Proyecto, hemos contado con la participación de

distintos estamentos y personas a las que queremos agradecer su colaboración: - Al Vicerrectorado de Ordenación Académica y Planificación Estratégica de la

Universidad Politécnica de Madrid por promover el Plan de Innovación Educativa del Centro, estructura en la que se está desarrollando el Proyecto Mentor.

- A la Adjunta al Vicerrector para temas de Ordenación Académica, Dª Carmen Sánchez Ávila, por su colaboración facilitándonos información y contacto con personas experimentadas en este tipo de actuaciones.

- A los responsables del Proyecto Mentor de la Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Telecomunicación de nuestra universidad por facilitar la asistencia de los mentores al curso de formación que organizan en su Escuela.

REFERENCIAS

M. A. Alonso y A. Calles, “La formación de los alumnos mentores”, Revista Mentoring & Coaching, Universidad y Empresa, Vol. 1, pp. 13-26, (2008).

Página web de la Red de Mentoría en entornos Universitarios Españoles http://redmentoria.fi.upm.es

S. Rodríguez (coord.), Manual de tutoría universitaria: recursos para la acción, Ediciones Octaedro, Barcelona, (2004).

C. Sánchez, A. Almendra, F. J. Jiménez, J. Macías y Mª J. Melcón, “Proyecto Mentor en la ETSI de Telecomunicación de la UPM: cinco años de experiencia”, Revista Mentoring & Coaching, Universidad y Empresa, Vol. 1, pp. 27-42, (2008).

C. Sánchez, “Red de mentorías en entornos universitarios: encuadre y objetivos”, Revista Mentoring & Coaching, Universidad y Empresa, Vol. 2, pp. 11-25, (2009).

P. Velasco, A. Blanco, F. Domínguez y S. Quintas, “Retos de la mentoría en la universidad española”, Revista Mentoring & Coaching, Universidad y Empresa, Vol. 2, pp. 27-37, (2009).


LA FORMACIÓN DE TUTORES EN COACHING Y MENTORING EN LA UNIVERSIDAD EUROPEA DE MADRID.

Esther Alba Ferre

Universidad Europea de Madrid

ÍNDICE:

1. Introducción: el programa de Líderes Profesionales.

2. El Plan de Acción Tutorial: acciones de refortalecimiento de la figura del tutor.

3. La formación de tutores en Coaching educativo y en Mentoring.

4. Conclusiones.

5. Anexos.

1. Introducción: el programa de Líderes Profesionales.

En el año 2007 se creó el nuevo departamento de Asistencia y Formación Integral al Alumno, dependiente del entonces Vicerrectorado de Estudiantes y Relaciones Institucionales. El objetivo central de este nuevo departamento era realizar un seguimiento continuo de la evolución y desarrollo del alumno desde la entrevista de la matriculación hasta la finalización de sus estudios. A este seguimiento continuo del alumno se le conocía como el “Continuum”.

El programa de Líderes Profesionales surgió como consecuencia de un estudio de Mercado y en concreto, de programas relacionados con el Coaching, el Mentoring y el Fast Track. Lo que llevó a dejar muy clara la diferencia entre estas tres figuras siendo:

- El Coaching entendido como un proceso de formación para el desarrollo del potencial profesional utilizando un guía (el coach).

- El Mentoring entendido como un proceso de formación a través de un experto (el mentor) que transmite sus conocimientos.

- El Fast Track entendido como un proceso de desarrollo de la carrera profesional.

La estructura de este programa de Líderes Profesionales estaba formada por tres Planes de Acción diferentes pero concatenados o relacionados. Estos planes eran los siguientes:

a) El Plan de Formación en competencias.

b) El Plan de Acción Tutorial.


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LA FORMACIÓN DE TUTORES EN COACHING Y MENTORING EN LA UNIVERSIDAD EUROPEA DE

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c) El Plan de Carrera Profesional.

En este trabajo se va a estudiar en profundidad el Plan de Acción Tutorial porque utiliza como herramientas educativas el Coaching y el Mentoring en la formación de tutores universitarios. Por ello, ahora sólo se señalará los objetivos e instrumentos claves de los otros dos planes de acción.

En este sentido, el Plan de Formación de Competencias pretendía realizar una evaluación progresiva del alumno desde la entrevista a través del Plan de Aprendizaje Personalizado (PAP) y de un TEST de estilos de aprendizaje (diferenciando cuatro estilos: activo, pragmático, reflexivo y teórico). Pero durante el primer curso, se realizaría un apoyo al aprendizaje (APA) a través de una asignatura de libre elección “Aprender a aprender” de carácter presencial recomendada a todos los alumnos y que serviría de herramienta de apoyo al estudio. En los cursos intermedios, esto es a partir de segundo curso, se realizaría una formación en el aula en las competencias específicas por el profesor, ayudado de profesionales externos, recomendándose una nueva evaluación de competencias con PAP (al pasar al 2º ciclo). Y en el último curso se recomendó a la Universidad utilizar la herramienta de Coaching con los alumnos acompañada de una formación externa en Habilidades Directivas con la entrega de un diploma y la evaluación final de competencias con una herramienta similar al PAP.

El Plan de Carrera Profesional consiste en realizar un seguimiento continuo del alumno en su carrera profesional desde que ha finalizado los estudios y desea continuar estudiando un Máster. A este alumno se le garantizará la realización de unas prácticas, conectadas con el contenido de su Máster y la búsqueda de empleo a la finalización del mismo. Se pretende por lo tanto, realizar una orientación profesional no sólo a los alumnos que acaban de estudiar en la Universidad, sino a todos los antiguos alumnos. Para ello se utilizaría como herramienta el GOE (Gabinete de Orientación de Empleo) uniéndolo al el Club Uem de alumnos. Se recomendó crear un servicio de carrera profesional1 para los alumnos de postgrado con la finalidad de garantizar la práctica y el empleo a los alumnos de la Universidad durante toda su vida.

Por lo tanto los objetivos de este Plan de Carrera Profesional se pueden resumir en: trabajo seguro para nuestros alumnos de postgrado, orientación profesional de alumnos de postgrados durante su formación, al finalizar y después de toda su vida profesional, satisfacción del alumno y el valor añadido en venta de postgrados

De los tres planes que forman el Programa de Líderes Profesionales, nos vamos a centrar en el Plan de Acción Tutorial y en concreto, en la Formación en Coaching Educativo y en Mentoring.

1 Tener en cuenta que el Servicio de Carreras Profesionales de otras instituciones universitarias están integradas por un equipo de profesionales especialistas en recursos humanos que trabaja diariamente no sólo para ayudar a los participantes de los programas a desarrollarse profesionalmente sino también para facilitar y simplificar a las empresas el proceso de selección de sus equipos.


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2. El Plan de Acción Tutorial: acciones de refortalecimiento de la figura del tutor.

El Plan de Acción Tutorial de la Universidad Europea de Madrid había pasado a ser competencia de las Facultades/Escuelas desde el año 2005. Hasta este momento, cada Facultad/Escuela había ajustado la atención personalizada de la tutorización a las necesidades de sus alumnos. Sin embargo, esto dio lugar a una falta de coordinación del Plan de Acción Tutorial de la Universidad.

A partir del año 2007 el nuevo departamento de Asistencia y Formación Integral al Alumno se hace responsable del Plan de Acción Tutorial y a instancias del Rector se pone en marcha un relanzamiento del Plan de Acción Tutorial para lo que resulta imprescindible establecer:

- un mecanismo de coordinación de los tutores - y un programa de formación de tutores.

Las primeras actividades llevadas a cabo para coordinar a los tutores han

estado destinadas a conocer cuál era la situación de cada una de las Facultades/Escuelas, a través de reuniones entre la responsable del Plan dentro del Departamento y los coordinadores de los tutores de cada una de las Facultades/Escuelas. Estas reuniones permitieron conocer cuáles eran sus necesidades en relación con la acción tutorial y poner a su disposición la ayuda del departamento con la entrega de protocolos de actuación ante casos críticos, ausencias prolongadas etc. Esto mismo se hizo con todos los Decanos de las Facultades/Escuelas2 y en una reunión se evaluaron las expectativas que tenía de la figura del tutor y se remarcaron posibles diferencias entre los diferentes tutores.

Todo ello nos permitió establecer que la figura del tutor debe tener en la Universidad una distinción:

- El Tutor personal será el tutor de los alumnos de los dos primeros cursos del Grado que tiene como cometido fundamental el asistir al alumno.

- El Tutor profesional será el tutor de los alumnos de los últimos cursos que tiene como cometido fundamental ser un orientador del empleo.

Además se consideraron necesarias realizar una serie de acciones de fortalecimiento de la figura del tutor. En concreto se destacaron tres acciones:

a) La información a través de la Guía del Tutor.

b) La formación a través del Coaching Educativo

c) El reconocimiento a través de las Jornadas Internacionales de Innovación Educativa (JIU) dedicadas especialmente a la Tutoría y de la inclusión de un Seguimiento efectivo de los tutelados como objetivo de las DPO (Dirección por Objetivos) por los Directores del Departamento.

En cuanto a:

2 Vid el Anexo nº 1 relacionado con las preguntas que se plantearon a los Decanos de las distintas Facultades/Escuelas con presencia de la persona externa y responsable de la formación en Coaching educativo.


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a) La información al tutor se obtiene a través de la Guía del Tutor que ha sido una herramienta importante de apoyo al tutor. Esta guía pretende dejar claro cuáles son las implicaciones de la tutoría, las obligaciones del tutor, los protocolos de actuación ante ausencias prolongadas y casos críticos, el número de sesiones de evaluación de la labor del tutor, cómo se realiza el registro de citas con el alumno (protocolo de actuación), quiénes serán las personas y el departamento que le orientarán en la realización de la acción tutorial, etc. Esta guía está a disposición de todos los profesores en la intranet de la Universidad.

b) La formación de tutores se consigue a través de un Programa de Coaching Educativo. Este Programa pretende desarrollar las habilidades de comunicación y de coaching necesarias para el buen ejercicio de la tutoría. Un buen tutor debe saber desarrollar la escucha activa y la empatía con el tutelado. Pero, además, debe conocer las herramientas para desarrollar el perfil competencial del tutelado y de apoyo a su labor. Dentro de la figura del Tutor podemos diferenciar al tutor personal de primeros curos y al tutor profesional de últimos cursos. Las funciones de estos tutores son distintas. El tutor personal es el tutor asistente del alumno, le ayuda a adaptarse al entorno universitario. Mientras que el tutor profesional es el tutor orientador, le informa de las prácticas y empleo que podría hacer según su titulación. Así mismo, ante la diferenciación de la figura del tutor se estableció una diferenciación en la formación. Si eran formados los tutores personales de los primeros cursos, lo serían en Coaching educativo y si eran formados los tutores profesionales de los últimos cursos, lo serían en Mentoring. A continuación será objeto de desarrollo el programa de formación que ha durado dos años y que acaba de finalizar.

c) Pero el fortalecimiento de tutor se conseguirá reconociendo su labor. Se celebró dentro de las JIU de la Universidad un monográfico destinado a las Tutoría para premiar la labor de investigación de los propios profesores relacionada con la tutoría. Asimismo, se ha conseguido que los Directores de Departamento incluyan como objetivo de la DPO del profesor el buen ejercicio de la tutoría, teniendo en cuenta unos indicadores comunes.

3. La formación de tutores en Coaching educativo y en Mentoring.

3.1. La formación de tutores personales en Coaching Educativo.

Los tutores son los que han de asumir la responsabilidad de la tutoría y concienciarse de la importancia que en la Universidad se da a la atención personalizada. Por ello, el perfil de un buen tutor será el de un profesor-UEM cercano al alumno, con capacidad de escucha y buena comunicación.

Con el curso de formación de tutores “Coaching Educativo” durante el curso 2007-2008 se pretendió que el tutor adquiera las habilidades necesarias para el buen ejercicio de la tutoría y conozca todas las herramientas de que puede hacer uso el tutor y cuáles van a ser los sistemas de reconocimiento y valoración de su función.

El programa de este curso en Coaching educativo estará formado por cuatro módulos:

1. Habilidades de Comunicación (empatía, escucha, etc).

2. Entrevista y acompañamiento del proceso de mejora del tutelado.

3. Habilidades de Coaching.


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4. Herramientas del tutor y sistemas de valoración y reconocimiento de la tutoría:

4.1. Herramientas para el diagnóstico de competencias del tutelado (plan de aprendizaje personalizado, cuestionario de competencias profesionales, test de estilos de aprendizaje etc.).

4.2. Herramientas de apoyo al tutor (guía del tutor, guía del estudiante, formación, el departamento, etc.).

4.3. Sistemas de valoración y reconocimiento de la tutoría (director del departamento en las direcciones por objetivos, jornadas de tutoría, premios a la investigación y a la autorización etc.).

En relación a la agenda y documentación entregada en este curso de formación se deben diferenciar dos sesiones3. En la primera sesión la agenda estaba destinada a realizar un diagnóstico del rol del tutor y por ello, se preguntaba a los profesores-tutores qué entendían ellos que significaba ser tutor. Se les informa que pueden recomentar a sus alumnos la asignatura de libre elección “Aprender a aprender”4 y que para concocer mejor a sus tutelados pueden analizar el Plan de aprendizaje personalizado – PAP que hicieron en la entrevista de matriculación. En este curso de formación se entrega a los tutores personales una serie de documentaciónque la Universidad les proporciona para el correcto ejercicio de la tutoría:

• Guía del Tutor con protocolos de actuación

• Programa aprender a aprender

• Fotocopia de un PAP y documento de valoración del PAP

• Cuestionario de estilos de aprendizaje

• Preguntas sobre el rol del tutor

Durante la segunda sesión de formación se pretende llevar a cabo un seguimiento del trabajo realizado hasta el momento (situaciones difíciles), recoger las buenas prácticas para la Tutoría Universitaria (modelos). Es importante que los tutores personales conozcan el Coaching y desarrollen las habilidades comunicativas, de empatía y escucha que todo Coach ha de tener con su Coachee. Debe saber diferenciar las diferentes zonas de aprendizaje de su Coachee (confort, expansión y pánico) y debe aprender a ser un buen observador para a través de la pregunta logre una nueva acción del tutelado y nuevos resultados que en el mundo universitario se podrán traduce en mejores resultados académicos. El tutor personal tiene que salir del curso habiendo fijado un Plan de acción con sus tutelados. También en esta sesión se les entregan una serie de documentos claves para el Coach:

• Documento de Habilidades del Coach

3 Vid anexo nº 2 relativo a la agenda de las dos sesiones programadas para la formación en Coaching educativo.

4 Vid anexo nº 3 relacionado con el programa de la asignatura “Aprender a Aprender”.


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• Modelo de Entrevista de planificación de objetivos con el tutelado

• Ficha de seguimiento de la acción tutorial

Ya se pueden analizar algunos resultados derivados de la formación de los tutores personal. Al final de cada sesión se han pactado una serie de compromisos entre el formador y los tutores. Se pueden destacar una serie de ejemplos de pactos acordados:

• 3 sesiones mínimas con el tutelado

• Utilización de las herramientas de apoyo al tutor

• Determinación de las responsabilidades del tutor: orientación al alumno para conseguir los mejores resultados

• Escucha activa del tutor

También se han obtenido sugerencias sobre la mejora de determinados procesos:

• Ficha del alumno

• Reconocimiento de la acción tutorial

• Equilibrio de tareas

Se pueden destacar las valoraciones que los propios tutores formados en Coaching educativo hicieron del curso de formación y de la propia Acción Tutorial en la siguiente tabla:

ASPECTOS VALORADOS POSITIVAMENTE

ASPECTOS VALORADOS NEGATIVAMENTE

Del Taller:

• Claridad de exposición del formador

• Determinación de pautas para entrevista con tutelado (útil para tutores noveles)

• Test de estilos de aprendizaje y Explicación y utilización del PAP

Del Taller:

• Corta duración

• Necesitan de una simulación de coaching

• Coincidencia horaria con la docencia

De la Acción Tutorial:

• Que el Tutor sea su profesor

• Atención personalizada e importancia de esta acción

• Herramientas del PAT-guía tutor

De la Acción Tutorial:

• Excesivo Nº de tutelados

• Falta de reconocimiento

• Ausencia de Tutoría para tutores


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Y el propio formador ha proporcionado una visión global de los tutores formados y ha destacado que:

Asistencia muy elevada a los talleres

Participación muy activa de los tutores en los talleres

La acción tutorial se está realizando de manera satisfactoria pero con diferentes grados de implicación porque queda afectada por el número de tutelados, la carga docente y las labores de gestión.

Las Facultades/Escuelas asumen la acción tutorial de manera diferente, sin embargo los pactos y compromisos asumidos son prácticamente los mismos.

Las conclusiones sobre el rol del tutor universitario en la Uem son las mismas a las que llegaron los Decanos.

Pero la formación de tutores no podía terminar con los tutores de los primeros cursos y se extendió al año siguiente con el objetivo de formar a los tutores de últimos cursos como verdaderos mentores y orientadores profesionales.

3.1. La formación de tutores profesionales en Mentoring.

Al haberse diferenciado entre el tutor personal y el tutor profesional se considero que este tutor de últimos cursos necesitaba una serie de herramientas de apoyo como podrían ser los profesores de la Facultad que ejercieren como tutores de prácticas de los alumnos, los profesores visitantes o externos invitados a orientar al alumno a nivel profesional y el propio GOE.

Así mismo, se considero necesario preparar unos cursos o talleres formativos en Mentoring. El tutor profesional tenía que llegar a ser un verdadero mentor y para ello, debía ser formado. El perfil del mentor se debe caracterizar por los siguientes rasgos:

Experiencia relevante, pero no para proporcionar respuestas sino para saber escuchar, formular preguntas y retroalimentar

Práctica del liderazgo compartido.

Disposición a acortar la curva de aprendizaje del profesional. Disposición a que el mentorizado le supere.

Valores que enriquezcan la relación personalizada

Vocación para considerar el mentoring como una forma de vida.

El profesor en el taller de Mentoring tenía que conocer la necesidad de buscar empleo y las diferentes herramientas que pueden ayudar a encontrarlo. Por ello, sólo así podría aconsejar y ayudar a los alumnos en esta difícil tarea. Lo más importante es determinar el objetivo (conocer la situación personal, el salario mínimo del que hay que partir, la movilidad geográfica y el área en donde se quiere trabajar, entre otras cuestiones). El objetivo realmente será la intersección entre lo que se quiere hacer, lo se puede hacer y lo que me ofrece el mercado. A través de ejercicio se logra que cada profesor reflexione sobre cuál sería su objetivo. La mejor manera de reflejar todos los posibles puestos a los que se puede acceder es utilizar una matriz de transferibilidad


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que diferencia entre puestos y sectores a trabajar señalando las preferencias. De esta forma, el profesor-tutor en la formación y luego, el propio alumno en la tutoría se dan cuenta de que tiene muchas más posibilidades y alternativas de las que en un principio había valorado. Es para ello recomendable utilizar una tabla de valoración de alternativas que diferencien entre las competencias que cada uno tiene para ese puesto, el perfil personal y la situación del mercado laboral valorándolas numéricamente y las compare con su propia motivación. También se podría realizar un análisis DAFO con las oportunidades laborales de cada uno y sus amenazas, fortalezas y debilidades.

Es obvio que en un curso destinado a la conversión del tutor profesional en un mentor no se podría olvidar la referencia al curriculum como nuestra primera carta de presentación y resaltando los diferentes tipos (cronológico o funcional) y sus diferentes objetivos.

Aunque el envío del curriculum es un medio normal de búsqueda de empleo los tutores mentores deberán aconsejar realizar búsquedas activas por email o contestación a anuncios, utilizando empresas de selección, las redes de contactos y las llamadas candidaturas espontáneas. Pero todas estas búsquedas deben ser objeto de un seguimiento para ello se recomienda utilizar una tabla de seguimiento de acciones para que el propio alumno no se olvide de ninguna entrevista y tenga registrado todos los datos importantes de la empresa a la que solicita empleo (móvil, email, persona de contacto, etc.).

También el tutor mentor tendrá que valorar la posibilidad de que el alumno sea emprendedor para lo que le deberá recomendar que realice una serie de preguntas previas relacionadas con:

- La información obtenida de la demanda del producto.

- Los recursos financieros y la posibilidad de arriesgarlos.

- El compromiso y la disciplina para continuar en momentos difíciles.

- Las habilidades comunicativas y de negociación necesarias para lograr los mejores resultados.

Por lo tanto, no sólo se deberá realizar un estudio previo de la idea del emprendedor sino también el tutor deberá hacer hincapié en la importancia de la “autopercepción de sus competencias”. Los motivos personales del emprendedor impactarán directamente en los resultados y por ello, hay que preguntar qué motiva al emprendedor y cuáles son sus expectativas. El negocio no puede verse a corto plazo ya que se tiene que tener una visualización del mismo a tres años. Siempre se tendrán que evitar los posibles errores y en ese sentido, se enseñará al tutor- mentor una serie de ejercicios destinados a que el alumno emprendedor realice un estudio previo del negocio que quiere montar y de sus posibles errores a través de un verdadero “Plan de Negocios”. En este Plan se tendrá que:

- definir el negocio, elegir el tipo de sociedad que se constituiría y fijar metas y objetivos,

- estudiar la competencia y analizar las oportunidades del mercado.


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- preparar un plan financiero general y un análisis de las necesidades de recursos, valorando los posibles riesgos y beneficios derivados de la puesta en marcha del negocio.

En el curso académico 2008-2009 han sido formados los tutores de últimos cursos de las distintas Facultades de la Universidad Europea de Madrid. Sin embargo, aún no se han valorado los resultados y el grado de satisfacción de los profesores-tutores formados. Es cierto que ha sido necesario explicar a los profesores, objeto de formación, qué es el Mentoring y por qué se ha considerado útil para la tutoría. Hasta ahora no existía diferencia entre el Tutor personal y el Tutor profesional y los tutores han entendido que en los últimos cursos se convierten en orientadores profesionales de sus alumnos y es por ello que el curso les ha proporcionado herramientas necesarias para ayudar al alumno a cumplir su expectativa profesional.

4. Conclusiones.

Con la creación en el curso académico 2007-2008 del Departamento de Asistencia y Formación Integral del Alumno en la Universidad Europea de Madrid se implantó el Programa Líderes Profesionales. Este programa tiene como objetivo prioritario el seguimiento continuo de los alumnos de la Universidad desde la misma entrevista hasta la finalización de sus estudios o más allá, como antiguos alumnos. Este objetivo se conseguía gracias a tres planes de acción: el Plan de formación en competencias, el Plan de Acción Tutorial y el Plan de Carrerra Profesional.

Será en el Plan de Acción Tutorial donde se utilizan las herramientas de Coaching y de Mentoring. Realmente lo que se pretende con este plan es refortalecer la figura del Tutor. Para ello se realizan una serie de acciones destinadas a la información al tutor, la formación con herramientas de ayuda y el reconocimiento de esta labor.

Se diferenció entre tutor personal y tutor profesional y así la formación de los tutores se desarrollo con miras diferentes y eligiendo instrumentos distintos según el tutor a formar. El tutor personal debía ser un verdadero coach donde desarrollase la empatía y la capacidad de preguntas y de escucha. Por ello el coaching se consideró la herramienta esencial de formación. El tutor profesional sin embargo era un verdadero mentor, un guía y un orientador profesional para lo que la herramienta del mentoring era esencial.

Transcurridos dos años de la implantación de estas herramientas, coaching y mentoring, en el mundo de la Tutoría universitaria se está capacitado para considerar que ha sido una innovación educativa que ha desarrollado y fortalecido la labor del tutor y ha implicado al profesorado en una tarea que hasta ahora era implícita a todo profesor universitario y en ningún momento dedicada a la formación ni al reconocimiento.


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5. Anexos.

ANEXO Nº 1 PREGUNTAS A DECANOS SOBRE EL ROL DEL TUTOR

EL NUEVO ROL DEL “TUTOR UNIVERSITARIO” EN LA UEM

1.- ¿Qué significa ser TUTOR?

__________________________________________________________

2.- ¿Qué responsabilidades debería asumir un TUTOR universitario?

__________________________________________________________

3.- ¿Qué acciones/tareas realiza el tutor?

_____________________________________________________________

4.- ¿Cómo se mide y reconoce el trabajo realizado por el tutor?

__________________________________________________________

5.- ¿Cómo se selecciona a los tutores?

____________________________________________________________

6.- ¿Quién/es deciden el tiempo que el tutor debe dedicar a la tutoría académica/personal?

_________________________________________________________

7.- ¿Cómo se reparten los tutelados? (ratio de alumnos por tutor)

__________________________________________________________

8.- ¿Cuántas horas se reúnen (deberían reunirse) los tutores con los tutelados?

___________________________________________________________

9.- ¿Pensáis que la acción tutorial está siendo eficaz? Diga por qué.

____________________________________________________________

10.- ¿Cómo mejoraría el proceso de acción tutorial?


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OBSERVACIONES


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ANEXO Nº 2 AGENDA DE LAS SESIONES DE FORMACIÓN DE COACHING EDUCATIVOPARA TUTORES

I Sesión formativa: “coaching para TUTORES”

Villaviciosa. Septiembre 2007.

TALLER 1: DIAGNÓSTICO DEL ROL DEL TUTOR UNIVERSITARIO

9:00 a 10:00h

¿Qué significa ser TUTOR?

Definición del concepto (Lluvia de ideas) Características y funciones del tutor (Plan de desarrollo de la acción

tutorial)

10:00 a 11:30h

Herramientas de las que dispone el tutor en la UEM.

Herramientas del tutor Debate sobre las herramientas de diagnóstico con el alumno Herramientas disponibles (aprender a aprender, PAP,

asistencia al alumno).

11:00 a 12:30h

Autoevaluación de competencias (PAP)

Objetivos de la acción tutorial Plan de desarrollo (consensuar)

12:30 a 12:45h: CAFÉ

12:45 A 14:00h

Habilidades de Comunicación

Conversaciones efectivas Impacto de la comunicación Estilo de la comunicación

MATERIAL CON EL QUE VAMOS A TRABAJAR.

GUIA DEL TUTOR PAP (autodiagnóstico de competencias) Preguntas para la reflexión (documento Rol del tutor) Documento: preguntas de autoevaluación


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ANEXO: PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIÓN

1.- ¿Cómo detectas tú si has realizado correctamente la tutoría?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2.- ¿De qué herramientas dispones para realizarlo?

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3.- ¿Qué necesitas para hacerlo bien (mejorar)?

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4.- ¿Cómo crees que se reconoce tu trabajo como tutor?

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II Sesión formativa: “Coaching para TUTORES”

Villaviciosa. Noviembre 2007

9:00 a 10:00h

REVISIÓN DEL TRABAJO REALIZADO EN LOS DOS MESES

Entrevista Protocolos de actuación Nº de sesiones y nº alumnos con los que se ha contactado

10:00 a 11:30h

Buenas prácticas para la Tutoría Universitaria

Modelos realizados Debate sobre las acciones emprendidas Mejoras

11:30 a 12:30h

Herramientas de las que dispone el tutor en la UEM.

Herramientas del tutor Debate sobre las herramientas de diagnóstico con el alumno Herramientas disponibles (aprender a aprender, PAP,

asistencia al alumno). 12:30 a 12:45h: CAFÉ

12:45 A 14:00h

Coaching para la acción tutorial

Saber preguntar para obtener información El arte de hacer preguntas Coaching para la entrevista de valoración del trabajo (objetivos del trabajo

del estudiante o DPO académica) Coaching para el seguimiento del alumno

DESPEDIDA Y CIERRE

ENTREGA DE DIPLOMAS Y ACREDITACIÓN

ANEXO Nº 3 PROGRAMA DE LA ASIGNATURA

“APRENDER A APRENDER”


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DESCRIPCIÓN

El departamento de Asistencia y formación integral al alumno, pone a disposición de nuestros estudiantes de nuevo ingreso un programa de libre elección de 3 créditos , para apoyar al alumno en su proceso de aprendizaje y guiarle en su adaptación al entorno universitario

OBJETIVOS

1. Proporcionar al alumno un papel más “activo” en su proceso de aprendizaje. 2. Desarrollar estrategias adecuadas a su estilo de aprender 3. Favorecer la autonomía y responsabilidad a la hora de estudiar. 4. Aprender a controlar los momentos de ansiedad. 5. Desarrollar la confianza en uno mismo. 6. Introducir las nuevas tecnologías en la formación académica. 7. Desarrollar competencias esenciales para el currículum académico y profesional. 8. Ayudarle a desarrollar sus habilidades sociales y la comunicación con compañeros

y profesores

PROGRAMA

1. APOYO AL ESTUDIO Planificación Toma de apuntes Atención y concentración Memorización eficaz Técnicas de elaboración de la información Cómo hacer exámenes Cómo realizar trabajos Control de la ansiedad Comunicación oral y escrita. 2. ADAPTACIÓN AL ENTORNO UNIVERSITARIO: Habilidades sociales y de

comunicación. Elementos clave en la adaptación al entono universitario Necesidad de Autoestima y autoconfianza para el aprendizaje Importancia de las habilidades de comunicación interpersonal Habilidades de comunicación oral. Habilidades de comunicación escrita. Autocontrol y manejo de las emociones. El trabajo en equipo.

DIRIGIDA A:

Todos los alumnos de primero que quieran mejorar su rendimiento académico y sus habilidades de comunicación y relación con los demás.

EL BRANDING COMO POTENCIADOR DE LA DIFUSION Y COMPRENSION DEL TERMINO “COACHING” EN ESPAÑA

Enrique Jurado Fernández

Fundador de BrandCoaching. Socio Director de D’Arte Formación y Coaching Artesanal S.L.

Vicepresidente de la Asociación de Coaching para Pymes Profesionales y Personas. e-mail: [email protected] web: http://www.brand-coaching.es

Resumen. (máximo 150 palabras). El Coaching, como otras nuevas profesiones tiene un reto importante para construir una MARCA o CONCEPTO claro en el mercado español. Para un el desarrollo de una marca hay 5 variables clave: RELEVANCIA, CONSISTENCIA, CON-FIABILIDAD, DIFUSION y DIFERENCIACION. Es importante y hasta obligatorio si queremos que las empresas y la sociedad disfruten de las bondades del Coaching que los agentes principales , es decir las escuelas y asociaciones de Coaching ,junto con cada uno de los Coaches profesionales del mercado, unifiquen criterios y construyamos entre todos la MARCA COACHING.. En esta ponencia revelaremos cuáles son las claves para conseguirlo para que el Coaching se asiente en nuestro país y que España sea una importante referencia en el Coaching mundial.

1. Introducción

Cuando preguntamos por la calle el significado de Coaching, las respuestas son

muy variadas: “entrenador”, “autoayuda”, “psicólogo”, “asesor”, “consultor”, “consejero”, “guía”, y la mayoría te dicen: “¿perdone usted? ….

Es desalentador para muchos que terminan su formación en Coaching y se

encuentran con una sociedad y un tejido empresarial que aún no entiende el concepto de “Coaching”.

A diferencia de otras profesiones más asentadas , la demanda de “Coaching” por

parte del entorno empresarial es aún incipiente y mucho más si nos centramos en el mundo de la PYME y de los Autónomos que suman el 90% del tejido empresarial español.

Es cierto que el Coaching como profesión en España es aún muy nueva, aunque

también es verdad que en entornos multinacionales es un concepto que lleva manejándose durante casi 10 años.

El problema es que los profesionales que nos dedicamos a esto, no estamos

teniendo la habilidad de definir coherentemente y sobre todo de forma sencilla lo que es el Coaching. El Coaching vino para quedarse y cada vez será mayor su implantación en el mundo empresarial y social…y esto, a pesar del mínimo marketing que hacemos de él.

El Coaching como concepto es aún muy desconocido en el público masivo en

España. Esto no debe preocuparnos, porque es cuestión de tiempo. Sí debe inquietarnos que los que deben ser los Apóstoles del Coaching , es decir los primeros clientes (early-adopters) están sufriendo la falta de profesionalidad, desconocimiento y



EL BRANDING COMO POTENCIADOR DE LA DIFUSION Y COMPRENSION DEL TERMINO

“COACHING” EN ESPAÑA

en ciertos casos de ética en algunos profesionales del Coaching. Es inevitable que ante la moda del Coaching surjan intrusismos llevados por un afán económico.

Una de las máximas del Marketing de servicios es que para tener un

posicionamiento duradero y sólido, debemos buscar superar las expectativas de tus clientes. Si empezamos diciendo que vamos a salvar tu vida, o darte la fórmula de la felicidad, difícilmente podrá el Coaching superar las expectativas. Aunque a la larga puede ser verdad, la gente puede entender que sea algo rápido y sencillo , como un Ibuprofeno cuando te duele la cabeza.

2. Desarrollo de la ponencia

PRESENTACION Soy Enrique Jurado , BrandCoach. Me dedico a ayudar a las personas y a las

empresas a construir o re-crear sus marcas tanto personales como de productos o servicios para que DESTAQUEN y SEAN LAS ELEGIDAS entre su público objetivo.

Después de 17 años trabajando en el mundo del marketing en entornos multinacionales re-creando grandes marcas establecidas (Kraft, Milka, El Caserío, Philadelphia, Camel, Winston…) y creando otras (ONO, Ya.com, Orange) , descubrí en el Coaching herramientas y filosofías efectivas y eficientes para gestionar los cambios necesarios para alcanzar los retos y objetivos de cada persona.

Conceptos como la Escucha Activa, Preguntas Poderosas, Re-encuadre, ampliar mapas, descubrir opciones, describir vs juzgar, apadrinar, guiar, motivar, despertar, autocreencias, valores, identidad….nos llevan a las personas a alcanzar retos, deseos, sueños, a abrazar los cambios para nuestra plenitud.

Y de la misma forma que el proceso de Coaching es aplicable a las personas, descubrí que también se puede aplicar a las Marcas.

Marcas que salgan de la mediocridad, del aburrimiento de su zona de confort. Así nace el BrandCoaching, proceso por el cual las Marcas, tanto personales como de empresa pueden alcanzar sus metas y su estado deseado.

De igual manera , el Marketing, el Branding puede hacer mucho bien y aportar al Coaching todos sus años de arte y ciencia para que esta profesión se asiente de una vez en nuestro país.

QUE ES EL MARKETING y EL BRANDING Antes de nada explicaremos brevemente qué es el Marketing y el Branding , para

qué sirve y cómo se usa. El Marketing es la actividad que establece el vínculo entre la organización y sus

mercados. Qué: Marketing es el uso de un conjunto de herramientas encaminadas a la

satisfacción del cliente y a la rentabilidad de la empresa. Para qué : Todo esto sirve para conseguir hacer rentable la compañía, crear valor

para la empresa y sus dueños (accionistas) y tener unos empleados y clientes satisfechos

Cómo: con las herramientas disponibles, diseñamos el producto, establecemos precios, elegimos los canales de distribución y las técnicas de comunicación más adecuadas para presentar un producto que realmente satisfaga las necesidades de los clientes.

El Marketing sirve para: Identificar productos y servicios para diferenciarlos de otros.





Identifica y asocia una marca con un compromiso y una expectativa de satisfacción y calidad.

Para dotar de valor a un servicio o producto Genera una conexión emocional entre la marca y los clientes. Genera confianza y tranquilidad ante el servicio Imagina que tuviéramos que explicar a cada cliente cada cosa, cada producto,

el cliente y el proveedor morirían…. Si no existiera el Marketing ….volveríamos al siglo XIX…un sólo producto , un sólo proveedor….si no te gusta , te aguantas!!! En el momento que existe la competencia , existe la diferenciación (en producto ,

precio, distribución, promoción…), la variedad, distintos gustos, tamaños, precios….es el cliente el que gana ante la variedad de oferta…..todo esto es Marketing / Marcas.

El Marketing , triste y paradójicamente , se ha ganado una etiqueta o un branding

y es sinónimo de engaño. Si bien no siempre fue así. No es mala la herramienta en sí, sino su mal uso, su “prostitución” por parte de las empresas , que , debido a una política cortoplacista y de supervivencia a toda costa, han usado el Marketing como cebo a conseguir clientes sin mantener. Así el Marketing tiene un Branding pésimo de sí mismo.

Una marca no es un logotipo, ni es una identidad o sus colores. Tampoco es un

producto. Una marca, o branding es el conjunto de sensaciones que tiene una persona hacia un producto, servicio u organización.

Tu marca es una percepción o emoción, mantenida por alguien distinto a tí, que describe la experiencia TOTAL, de tener una relación contigo.

Son las sensaciones que tienen las personas, porque las marcas son definidas por cada una de las personas que tienen contacto con el producto o servicio , no por las compañías. Es una sensación porque las personas somos emocionales e intuitivas.

Una marca sólida y fuerte tiene las siguientes características: Distintiva: Se posiciona y defiende un principio y punto de vista Relevante: Conecta con algo importante para alguien. Consistente: La gente cree en relaciones basadas en comportamientos

consistentes. Con-Fiable: La confianza surge a partir de sobrepasar las expectativas de tus

clientes de forma regular Conocida entre su publico objetivo , sus clientes actuales y potenciales. COMO APLICAR EL BRANDING PARA DIFUNDIR EL COACHING Para construir la Marca Coaching de forma sólida y atractiva debemos hacerlo

entre todos los agentes y protagonistas del Coaching: las Asociaciones, Escuelas de Coaching y todos y cada uno de los Coaches profesionales ya que cada servicio que hacemos estamos dejando nuestra huella en la MARCA COACHING.

Así cada uno de nosotros debemos trabajar con las herramientas disponibles para

desarrollar nuestra MARCA PERSONAL, que no es vendernos a nosotros mismos como si fuéramos un producto. Somos personas y como tales no nos vendemos ni nos convertimos en marcas. Lo que tenemos que convertir en MARCAS es nuestro trabajo, nuestro servicio.

Para desarrollar nuestras marcas personales volvemos a repetir la definición de

MARCA: Es la idea clara y poderosa que viene a la mente cuando otra persona piensa en tí….





¿Qué palabras os vienen a la mente cuando piensas en el trabajo de…? Nadal, Penélope Cruz, Andreu Buenafuente, Madonna, Obama….tampoco hay

que irse tan lejos, piensa en el servicio o trabajo de tu jefe, tu cuñado o tu vecino. Para los que piensen que tener una Marca Personal es una opción, siento decirles

que, si alguien piensa algo de ti, tu trabajo o sobre ti, tienes una marca! Puedes gestionarla TU o que los demás lo hagan por ti. TU DECIDES.

VARIABLES A GESTIONAR PARA CONSTRUIR TU MARCA COMO COACH ¿Y cuáles son las variables que podemos manejar para construir o re-crear

nuestra Marca Personal como COACH? El producto, el mercado y el público objetivo, el mensaje a transmitir, los medios

para transmitirlo, la estrategia de información y ventas, la gestión emocional, la confianza y la persistencia o disciplina.

PRODUCTO Para crear y desarrollar nuestro servicio y marca de Coaching debemos tener

unos pilares sólidos sobre los que sostener nuestra marca: Visión: ¿para qué está el Coaching y YO, S.A. aquí en este mundo? Definir lo que

VEMOS a largo plazo. Conectado a nuestro propósito más profundo Misión: ¿cómo consigue el Coaching y YO, S.A. su visión? Definimos la forma,

estrategia y acciones en la que vamos a conseguir nuestra visión. Valores: ¿qué es importante para el Coaching y para YO, S.A.? Definimos los

valores que vamos a transmitir en cada acción a través de nuestros poros. En el desarrollo de nuestro producto , es muy importante para la generación de

una marca sólida y que funcione, que se cumpla el binomio: talento + pasión. Sino se cumpliera , no habría autenticidad y no se sostendrá una marca sólida.

La marca debe estar basada en un producto/servicio que cumpla 3 atributos: Relevante, consistente y diferenciador. Es importante definir nuestro servicio, que sea modelable, que sea de calidad, que lo empaquetemos correctamente, y que podamos explicarlo y transmitirlo fácilmente.

También es muy importante definir nuestro posicionamiento. Cómo nos gustaría que nos perciban.

Una vez definimos nuestro servicio, debemos conocer el mercado donde operamos y el público objetivo que va a apreciar el valor de lo que hacemos porque le resolveremos sus necesidades.

MERCADO Y TARGET Una vez tenemos definido nuestro producto y las bases bien asentadas debemos

preguntarnos: ¿quién puede disfrutar con nuestro producto o servicio? ¿qué beneficios va a sacar de su uso y disfrute? Cuanto más concretos , sinceros y auténticos seamos a la hora de definir nuestro target (publico objetivo) mejores resultados obtendremos.

COMUNICACIÓN: Mensaje y Medios

Es el momento decisivo, porque en él hay que darse a conocer y hacer visible tu oferta. Puedes tener un magnífico servicio y de gran valor, pero tu público objetivo lo tiene que conocer. Hay tres niveles: Corto alcance: Es el uno a uno. Se trata de las relaciones personales directas,

las redes sociales o la charla del café con el jefe y los compañeros. Medio alcance: Es el uno a varios. Son las conferencias, charlas ,

presentaciones o cualquier forma de dirigirse a un grupo.





Largo alcance: Es el uno a todos. Es internet (blogs, redes sociales), vídeos, herramientas 2.0...), pero también son artículos en prensa, libros, aparición en medios.

En la Comunicación trabajamos el mensaje (lo que transmites) y el medio (dónde lo transmites) Una vez definido el producto/servicio que ofreces debes comunicarlo adecuadamente: 1. Aprende todo lo que puedas sobre tu producto o servicio; 2. Escribe todos los beneficios que tu cliente va a ganar si compra tu servicio (no cedas a la tentación de enumerar una lista interminable de las características o atributos de tu servicio); 3. Selecciona el beneficio principal y úsalo en tu mensaje.

El mensaje incluye lo verbal y lo visual. Todo cuenta a la hora de transmitir quién eres. Rescatamos el posicionamiento que queremos conseguir. Dependiendo de éste, nuestro mensaje debe ser coherente. El beneficio es importantísimo y más si es diferenciador.

El mensaje se puede transmitir de muchas formas, tanto externas como internas. Así , debemos definir el mensaje en términos verbales, de diseño, colores, forma de expresarse, valores que transmite la persona, confianza, expertise, emociones etc…..

Si el mensaje es importante , los medios elegidos , lo son también. A veces tendremos que adaptar los mensajes al medio (Audiovisual vs Visual) Es importante no matar moscas a cañonazos , ni ofrecer chuletones a vegetarianos. Hay que ver nuestras prioridades y necesidades, y qué medios nos podemos permitir y cuales nos hacen sentir cómodos. Hay que elegir calidad vs cantidad. Hay muchos que son gratis pero exigen de mucho tiempo.

Tarjeta de visita seductora, hazte una sesión de fotos profesional, date de alta ó actualiza tus perfiles on-line: Linkedin, Xing, Facebook , construye tu Web (compra el dominio de tu nombre), crea un Blog y participa en otros blogs de tu profesión, crea un microblog – Twitter , genera y comparte contenidos – Artículos,Podcast, Videos, SlideShare, ebooks , escribe un libro, da conferencias / Cursos, acude a eventos de Networking

ESTRATEGIA DE CAPTACION DE CLIENTES Para realizar una buena estrategia de ventas hay algunos consejos que nos

pueden venir bien, ya que muchos de nosotros no somos comerciales. Encuentra la manera de ser invitado al mundo de tu prospecto, como alguien esperado o bienvenido. Buscar y perseguir te pone en desventaja. Posicionarte como experto en algo que algunas personas necesiten. Convertirte en el líder con el que la gente quiera trabajar. TRAMPA: intentar explicar lo que es el Coaching Sé auténtico, interesado en ofrecer valor a sus vidas o negocios, y despegado del resultado. Pregunta cuales son sus deseos, sus sueños, y pregúntale…Y si? Los que compran una taladradora , lo que realmente quieren es hacer agujeros. Céntrate en el beneficio. Tu negocio NO les interesa, les interesan los beneficios. Tu cliente no quiere que le vendas nada, sí les encanta comprar.





Una vez definido lo que haces y quien te puede comprar, averigua dónde están tus clientes. La gente no conoce el Coaching. Ofrece tus servicios (Primera sesión Gratis, ó procesos gratis para Asociaciones o fundaciones) para generar tus primeros clientes y tener “Testimonials” que te permitan posicionarte como experto . DA PARA RECIBIR Tus clientes serán tus mejores Apóstoles, considera afiliarlos La opción elegida debe estar alineada con los talentos de cada persona. No existe en fracaso, sólo hay resultados. Si algo no funciona, prueba algo distinto

DISCIPLINA

Una vez tenemos un excelente servicio, sabemos a quien va dirigido, qué mensajes y medios tenemos para difundirlo, y sabemos cómo venderlo, tenemos una variable importantísima, que es la disciplina, la perseverancia para lograr nuestra Vision.

Aquí tienes 5 consejos muy útiles para acabar con la postergación que nos puede limitar: 1.- Perdónate: no eres perfecto y nadie lo es. Machacarte no te ayuda. Respira y deja marchar tu sensación de culpabilidad. Perdónate y actúa. 2.- Enfócate en la Motivación: La Disciplina es una ilusión, la disciplina no existe , la gente dice que es forzarte a hacer algo que no quieres. Para hacerlo necesitas enfocarte en la motivación para hacerlo. ¿Cuál es tu motivación para perseguir tus metas? ¿Cómo vas a sostener la motivación cuando las cosas se tuerzan? Descubre tu motivación para hacer lo que tienes que hacer y escríbelo. Comprométete públicamente. Cuando las cosas vayan mal, acuérdate de tu propósito 3.- Hazlo sencillo. La disciplina es dura porque las cosas que vamos a hacer son duras (no existe el hábito) . Hazlo sencillo y elimina barreras. Si lo pasas mal para hacer ejercicio físico, hazlo ridículamente fácil. Empieza por 5 minutos. Estás creando un nuevo hábito, no poniéndote en forma. Si puedes hacerlo durante 30 días seguidos, ya has creado el hábito. 4.- Céntrate en el disfrute: es duro forzarte a tener disciplina cuando osas hacer algo que no estás acostumbrado. Así busca la parte de diversión y disfrute en esa actividad o aplica algo divertido. Si por ejemplo nos cuesta hacer ejercicio, busca una música que te llene de energía o búscate un compañero con el que conversar. 5.- Repite. Inevitablemente hay algún día, algún momento que fallaremos a la hora de instaurar el nuevo hábito aunque seas como Leónidas en 300. Y nuestro auditivo interno nos machaca y nos dice que no tenemos disciplina. Re-encuadremos y digámonos que es simplemente un pequeño tropiezo. Levantémonos, quitémonos el polvo, y volvamos a ponernos en marcha. CONFIANZA La confianza , tanto en uno mismo , como transmitirla hacia los demás es vital para el éxito de nuestro proyecto. Y sin embargo, las personas que no nos conocen, de primeras, y debido a experiencias pasadas suelen ser desconfiadas. ¿Cómo acabar con la desconfianza? Sé auténtico y transparente Sé honesto y decente. No te sobrevendas, no hables de tí, habla de él (qué quiere) Una vez que sepas lo que quiere , entonces céntrate en lo que le puedes aportar de valor. No generes falsas expectativas (Vas a ser feliz, lo que te ofrezco es irrechazable) Todos tus mensajes en diferentes medios han de ser coherentes, reales. Sé impecable en tu presentación y en tu mensaje. Limpieza y clase.





Atención a los detalles Mantén tus compromisos , tu promesa (si le dices que le vas a llamar, llámale) Ten referencias REALES , página web, referencias en google…y ponlas a su disposición.

GESTION EMOCIONAL Las emociones pueden ser nuestro peor enemigo o nuestro mayor aliado a la

hora de construir nuestra marca. Más vale que las conozcamos y las sepamos gestionar a nuestro favor.

Las emociones son información ¿Estamos o no en el buen camino?: disociarse y ver si cambiamos el encuadre o cambiamos la situación La Gestión emocional es clave. Antes de ser bueno en en algo, hay que pasar por la fase de ser mediocre. ¿Estás preparado? Trabájate el RECHAZO Revisa tus creencias limitantes sobre el Marketing, la prosperidad y sobre el Coaching : “es muy complicado, cuesta mucho, no voy a poder, no hay clientes suficientes” El primer apasionado de los beneficios del Coaching debe ser uno mismo. ¿Te contratarías? Sé un master de la gestión emocional interior , ten un Coach Céntrate en tu visión, en tu pasión para ayudar a los demás, a dejar huella, a dar valor Practica la Meditación, oración, deporte, visualización, yoga….. Haz PNL, Inteligencia Emocional…. Cualidades emocionales y valores de un Coach con Marca Personal Abierto: abraza el cambio , nuevas personas y circunstancias. Autentico: ser quien eres y estar orgullos@ , un individuo con grandes fortalezas y otras áreas en renovación.. Entusiasta: pasión en lo que hace. Foco en dar Valor: foco en la mejora y dar valor. Presente: aquí y ahora, ni en el pasado ni en el futuro. Compasivo: amable y gentil , fuerte cuando es necesario. Valiente: dispuesto a sentir miedo, desafiar limitaciones y hacer lo necesario. Optimista : fe en que las cosas fluyen de la forma adecuada, y todo saldrá bien. Repleto de Integridad: hacer lo que está bien y mejor para el bien común. . Seguro: seguridad que viene con la claridad de la dirección y propósito. Disfrute : disfruta de su vida y de la vida. Desapegado del resultado: puede aceptar lo que es y jugar con lo que viene sin expectativas. Disciplinado: habilidad en ser ordenado y generar hábitos de productividad.

3. Conclusiones Para que el Coaching se asiente como una profesión valorada y demandada en el

mercado español , debemos trabajar conjunta e individualmente para construir una marca sólida, honesta, y confiable. Hago un llamamiento para que cada Asociación de Coaching , cada Escuela y cada uno de nosotros trabajemos la MARCA COACHING y nuestra MARCA PERSONAL como Coaches.







REFERENCIAS

[1] Seth Godin “Tibus: necesitamos que tu nos lideres” Gestion 2000 (2008)

[2] Philip Kotler “Introduccion al Marketing” Prentice Hall (1999)

[3] Andrés Pérez Ortega, “Marca Personal” Esic Ed (2008).

[4] Marc Gobé. “Branding Emocional” Divine Egg (2005)

[5] Javier Celaya “La empresa en la web 2.0” Gestión 2000 (2008)

[6] Tom Peters “50 claves paa hacer de usted una marca” Deusto (2005)

[7] Robert Dilts “Coaching : Herramientas para el cambio” Urano (2004)

MATRIZ DE CREATIVIDAD Y URGENCIA PARA DEFINIR CUÁNDO Y PORQUÉ CONTRATAR UN COACH ORGANIZACIONAL [1]

Leobardo Ravier [2]

Departamento de Management Doctorado en Administración de Empresas

Swiss Management Center University Seestrasse 463 (8038) Zurich Switzerland

e-mail: [email protected] web: www.swissmc.ch

Resumen. Solamente comprendiendo la historia, fundamentos y esencia del coaching como proceso no-directivo estaremos en condiciones de reconocer que su propia definición le autoimponen límites de actuación dentro de las organizaciones en las que interviene para actuar consecuentemente. Resulta imperante la necesidad de aceptar al coaching como un proceso de trabajo extraordinario e idóneo en situación de necesidad de alta creatividad y baja urgencia en relación al objetivo o problema a conseguir o resolver respectivamente. No comprender estos conceptos elementales, y sus consiguientes límites, está resultando altamente perjudicial tanto para las organizaciones en las que se interviene como para la propia profesión del coaching.

1. Introducción

Para estar en condiciones de comprender y fundamentar los límites que se auto-impone el coaching como proceso dentro del contexto de las relaciones de ayuda en las organizaciones, a través de lo que llamamos “Matriz de creatividad y urgencia para definir cuándo y porqué contratar un coach organizacional”, es imprescindible repasar y validar los aspectos históricos, teóricos y metodológicos de la profesión.

El breve diálogo imaginario que sigue a continuación, si bien irónico, dibuja gráficamente la situación caótica en que parece encontrarse el coaching.

Cliente 1: "¿Así que vosotros también habéis contratado un coach?" Cliente 2: "Sí, está muy bien. Nos está asesorando a mí y a mi equipo de trabajo.

Ya en la primera sesión, nos ha ofrecido cinco tips altamente eficientes para conseguir nuestros objetivos. Estamos muy entusiasmados. ¿Cómo ha sido tu experiencia?"

Cliente 3: "Bueno, yo llevo varias sesiones y mi coach se niega a darme consejos,

ni tips, ni nada, porque acordamos, desde el principio, que yo no le pagaría para eso, sino más bien para ayudarme a clarificar, organizar y actuar más eficientemente en relación a mis metas y contextos particulares. ¿Y tú? ¿Cuántas sesiones llevas?"

Cliente 1: "¿Yo? Con una sesión fue suficiente para darme cuenta que estaba

perdiendo el tiempo. Para reflexionar ya existen psicólogos profesionales. Y para resolver un problema laboral me busco un consultor, y listo. Para mí, esto del coaching es pura moda con fecha de caducidad".




http://www.swissmc.ch/

MATRIZ DE CREATIVIDAD Y URGENCIA PARA DEFINIR CUÁNDO Y PORQUÉ CONTRATAR UN

COACH ORGANIZACIONAL

Dicho diálogo nos muestra que, por un lado los profesionales que dicen dedicarse al coaching tienen diversos trasfondos, formaciones y experiencias, derivándose de ellas distintos tipos de prácticas profesionales; y por otro, los clientes llegan con diferentes ideas respecto del coaching, y con objetivos que no siempre se ajustan a lo que la profesión puede ofrecer. Están los que buscan "nuevos aires" de asesoramiento; quienes prefieren contratar un coach antes que reconocer que precisan de ayuda psicológica o de otro tipo; quienes buscan potenciar su auto-aprendizaje; y quienes creen que detrás hay sólo "humo" (vacío y vanidad). Si interrelacionamos la realidad de la oferta de coaches junto a la realidad de la demanda, tal como la hemos descrito, se hace patente el caos actual dentro de una disciplina que, ya en 2007, movía más de 1.500 millones de dólares al año y tenía más de 30.000 coaches en todo el mundo [3].

Analizaremos, por tanto, las razones históricas, teóricas y metodológicas de esta

realidad aparentemente caótica, y explicaremos el porqué de la importancia práctica de comprender los propios límites de actuación de la profesión a la hora de intervenir en los procesos organizacionales.

2. Una introducción al coaching y su historia [4] 2.1. Breve historia del coaching

Los antecedentes más remotos del coaching nos llevan inevitablemente hasta Sócrates. Esta disciplina, como muchas otras artes y ciencias occidentales, tiene sus orígenes primigenios en la sistematización del conocimiento desarrollada por los filósofos griegos. De esta forma, lo que hoy conocemos como coaching encuentra sus raíces en el arte de la mayéutica de Sócrates, en las estructuras de los diálogos y modelo de aprendizaje de Platón, y en la teoría teleológica de Aristóteles.

La versión moderna de esta disciplina sólo ha adquirido identidad propia en las

últimas tres décadas. La profesión del coaching no fue creada deliberadamente por ningún ser humano particular o grupo concreto, sino que su surgimiento ha sido espontáneo y evolutivo, y se encuentra aún en fases de desarrollo y definición. Esta realidad resulta evidente cuando reconocemos que existen, al menos, tres líneas o escuelas de coaching consolidadas a nivel internacional, que surgieron y se desarrollaron simultáneamente en distintas partes del globo.

La primera línea, que denominamos Coaching Norteamericano, tuvo al

estadounidense Thomas Leonard como máximo exponente. Leonard, fundador de las dos asociaciones internacionales más importantes (International Coach Federation e International Association of Coaching, además de Coach University y CoachVille, entre otros), propone un método eminentemente pragmático.

La segunda línea, que denominamos Coaching Sudamericano, es conocida como

el Coaching Ontológico y tuvo como principales exponentes a los chilenos Rafael Echeverría y Julio Olalla. Esta línea deriva de la obra Ontología del lenguaje de Echeverría, quien interpreta y sistematiza los ensayos e investigaciones de Fernando Flores sobre el diseño ontológico (fundamentados principalmente en Martin Heidegger, Martin Buber, Ludwig Wittgenstein y J.L. Austin, entre otros). Esta escuela tiene una base, por tanto, eminentemente filosófica.





La línea del Coaching Europeo, si bien fue creada por el norteamericano Timothy Gallwey con su teoría de "El juego interior", tiene como principal exponente al inglés Sir John Whitmore. Esta escuela recibió sus principales influencias de la fenomenología, la psicología humanista y la psicosíntesis, por lo que su base es eminentemente humanística.

Aunque las bases y desarrollo de cada línea o escuela tiene sus orígenes

primigenios en distintos momentos de la historia, es notable cómo surgen en distintas partes del globo, a mediados de los años '90, de forma paralela y "aislada". Sólo a modo de ejemplo, la International Coach Federation fue fundada en 1994 por Thomas Leonard en los Estados Unidos. Ese mismo año, en Sudamérica, se publicó Ontología del lenguaje de Rafael Echeverría. Un año después, en Inglaterra fue publicado Coaching for Performance, de John Whitmore. Así, estas diferencias entre las bases filosóficas, ideológicas y/o teóricas de las corrientes explican la situación caótica representada en la introducción [5].

2.2. ¿Qué es y para qué sirve el coaching?

El coaching es un proceso fundamentado, básicamente, en el diálogo entre dos socios temporales que reflexionan y definen acciones concretas para alcanzar objetivos. En este proceso, se denomina coach al profesional que ofrece el servicio, y coachee al cliente. Así, el proceso debe estar compuesto, como mínimo, por dos "socios" (el coach y el coachee); una meta a alcanzar; una determinación de medios (sean éstos fines intermedios y/o recursos tangibles e intangibles); y un plan de acción concreto, que se transformará en el compromiso personal de ejecución por parte del coachee, y de seguimiento por parte del coach.

Todo el proceso debe estar guiado por el propio criterio y conocimiento del

coachee, en cuanto a su contenido y agenda a seguir, y por el criterio del coach respecto del propio proceso de coaching que lo contiene. Por ello, el coaching puede representarse bajo la simbología o metáfora del recipiente vacío.

Figura 1. Coaching como “recipiente vacío” [6]





En el gráfico (Fig.1) vemos la representación de este proceso en dos figuras. El recipiente vacío representa la habilidad del coach para abstraerse de sus prejuicios y puntos de vista. La esfera, por su parte, representa el conocimiento del coachee. A mayor apertura, es decir, mientras más amplio sea el recipiente, mayor será el trabajo que el cliente podrá hacer con sus propios conocimientos y experiencias, y por ende mayor apalancamiento o "catalización" de su potencial. Por el contrario, cuando el coach aporta sus puntos de vista (reduciendo la amplitud del recipiente), el proceso comienza a atrofiarse y limitarse, dado que el cliente recibe experiencias ajenas que entorpecen el autoaprendizaje.

De esta forma, el coaching es un proceso, con una metodología particular, que

hace de catalizadora del potencial de los individuos en diferentes contextos de actuación, utilizando exclusivamente el conocimiento, la información y la experiencia del coachee. La construcción de un marco favorable al coaching es responsabilidad tanto del coach como del coachee. Ambos contribuyen al éxito o fracaso del proceso. El éxito ocurre cuando el coachee trabaja, de manera fluida, con sus conocimientos, experiencias y puntos de vista, mientras el coach se abstrae de sus preconceptos y prejuicios, el fracaso ocurre cuando sucede lo contrario.

2.3. "El coach no te dice lo que tienes que hacer"

Existe un principio fundamental dentro de la disciplina del buen coaching, que explica el por qué de la simbología o metáfora del recipiente vacío. Este principio puede sintetizarse con una de las expresiones más utilizadas a la hora de definir qué es el coaching: "el coach no te dice lo que tienes que hacer". Este es el principio que guía todo el proceso, que podríamos denominar como no-directivo, y que es aceptado como verdadero por la mayoría de profesionales, asociaciones nacionales e internacionales y entidades varias que dicen defender y practicar el coaching como profesión.

Figura 2. Principio metodológico CAR ®

Por ello, el buen coaching, decimos, está basado en el principio metodológico

denominado CAR ® (Conciencia, Autocreencia y Responsabilidad) (Fig.2). La Conciencia (el darnos cuenta de) nos permite obtener el suficiente conocimiento





práctico para clarificar nuestros fines y medios a utilizar. La Autocreencia nos otorga el valor para creer que realmente podemos conseguirlo. Finalmente, la Responsabilidad nos concede la posibilidad de ejercer voluntad, perseverancia y coherencia para conseguirlo.

2.4. Las sesiones de coaching

El coaching se desarrolla a lo largo de sesiones semanales, quincenales o mensuales, de entre 45 y 90 minutos de duración, donde el coach y el coachee se juntan para reflexionar sobre los fines y medios necesarios para conseguir el objetivo planteado, y definen planes de acción concretos a realizar durante el tiempo entre cada sesión. Así, la reflexión (basada en el conocimiento tácito del cliente) y la acción (voluntaria y racional) son las dos caras fundamentales de la "moneda del coaching". Es este ciclo constante de reflexión, acción y feedback (siempre desde un análisis individual y subjetivo) bajo un proceso claro, acordado y confidencial, el que permite grandes resultados en la práctica diaria del coachee. En pocas palabras, el coaching no es más que una sociedad voluntaria, libre y temporal en la que como mínimo dos individuos pactan trabajar juntos para conseguir objetivos específicos; uno (el coachee) aportando su experiencia y conocimientos, y el otro (el coach) aportando un contexto y método no-directivo que hace más eficiente y eficaz la consecución de dicho objetivo.

Por lo dicho anteriormente, es de vital importancia comprender en qué consiste

dicho proceso para no confundirlo con otros procesos de ayuda o intervención ya existentes en las organizaciones y que nada tienen que ver con el coaching como profesión.

En el esquema (Fig. 3) vemos cómo durante la sesión de coaching, y dado que

existe un mutuo acuerdo contractual y confidencial, se produce una reflexión intensa que eleva la conciencia del cliente (cuadrante 1) permitiéndole crear un conocimiento único e irrepetible (cuadrante 2), aplicable sólo a su situación, y que a su vez, se transforma en su principal fuente de motivación para actuar responsablemente (cuadrante 3) poniendo en práctica el plan de acción (cuadrante 4) acordado y en absoluta coherencia entre sus pensamientos y acciones. Esto hace que el resultado de sus acciones vuelva a modo de feedback, para ser nuevamente reflexionadas y continuar, así, en un círculo virtuoso y constante de reflexión-acción, siempre orientado al objetivo que el coachee desea conseguir. Tal como puede verse, el verdadero protagonista del coaching no es el coach, sino el coachee con sus reflexiones, decisiones y acciones. El coach sólo procura generar el contexto necesario para que esto ocurra con mayor fluidez, rapidez y eficiencia.

En otras palabras, el coaching es un proceso que permite experimentar y trabajar con el conocimiento tácito y explícito del coachee, con el fin de provocar nuevos “alertness” [8] que generen un nuevo conocimiento clave para la consecusión de sus objetivos. Pero para que el proceso de coaching se complete, dicho conocimiento debe ser aplicado a la realidad, siempre desde la subjetiva percepción del cliente, en acciones concretas y acordadas mutuamente. La base metodológica del proceso está centrada o fundamentada en lo que algunos reconocen como método mayéutico o socrático.





Figura 3. Proceso de coaching [7] Comprendiendo lo que hemos antedicho es posible percibir que los coaches no

son gurúes del Management, no están en condiciones de vender éxito de ningún tipo, y no son necesariamente expertos respecto de los temas abordados por sus clientes, sino más bien del propio proceso catalizador de ideas y de sus puestas en práctica. Ignorar esta realidad del coaching ha traído más males que beneficio dentro de las organizaciones [9]. 2.5. Coaching Organizacional: ¿herramienta o proceso? [10]

El coaching ha sido introducido en el mundo empresarial, en su gran mayoría, por personas con escasos conocimientos del particular procedimiento metodológico de la disciplina. Y lo han hecho reciclando sus antiguas profesiones y conocimientos, "cubriéndolas" con esta nueva etiqueta de coaching.





Así, en primer lugar, es importante señalar que el coaching no nace en la empresa, o para ella, sino más bien como un proceso de mejora del desempeño individual. Esta disciplina ha demostrado ser tan efectiva en los campos de desarrollo personal, deportivo y profesional, que las empresas y organismos gubernamentales no se han demorado en introducirla como una de sus "nuevas herramientas" para mejorar el desempeño organizacional.

He aquí, entonces, el problema actual del coaching en las organizaciones.

Consultores, directivos, y académicos del mundo empresarial lo han incorporado como herramienta en lugar de entenderlo como un proceso dialógico y praxeológico (es decir, centrado en la subjetividad y acción humana individual).

No obstante, el coaching no puede cosificarse, es decir, no es una "cosa aplicable"

como otras herramientas corporativas. El coaching es un proceso que produce desempeños extraordinarios reales y que repercuten objetivamente en la cuenta de resultados de la organización porque consigue producir cambios en los individuos que la componen, orientados exclusivamente al objetivo organizacional. Y estos cambios no se consiguen aplicando una herramienta, sino creando un proceso basado estrictamente en las relaciones humanas. En definitiva, quien entiende al coaching como una herramienta, indirectamente, y muchas veces inconscientemente, elimina la esencia del coaching y el potencial del mismo de cara al trabajo con las personas en las organizaciones.

3. ¿Cómo saber si necesito un coach en mi empresa? Si el coaching sirve para darnos cuenta de lo que realmente queremos

(Conciencia), reconocer nuestras fortalezas y carencias (Autocreencia) para comprobar si realmente podemos conseguirlo, y actuar consecuentemente (Responsabilidad) para mejorar el desempeño individual, grupal y sistémico de nuestras organizaciones, entonces ¿cómo puedo definir exactamente cuándo y por qué puedo necesitar un coach? ¿no es la definición propuesta, una invitación a contratar coaches a diestra y siniestra como solución a todas las ineficiencias humanas en la empresa?

Así lo han entendido no pocos coaches, y se han lanzado al mercado como

salvadores de todos los males de las organizaciones. Sin embargo, éstos no han tenido en cuenta que, a pesar de las apariencias, la propia definición de coaching tiene sus limitaciones, y no son en absoluto irrelevantes. Ignorarlas tiene graves consecuencias para las empresas en las que intervienen.

En el esquema (Fig. 4) se incluyen algunos de los objetivos más comunes que el

coaching suele trabajar en las organizaciones. Lo primero que debemos tener en cuenta, observando el esquema, es que, dado

que el coaching trabaja las áreas de reflexión y acción de los individuos, ésta se acopla directa y naturalmente a las unidades de análisis típicas del Comportamiento Organizacional (CO). Sin embargo, a medida que vamos subiendo en el esquema (de individuos hacia grupos y hacia el sistema) el propio proceso de coaching, sin alterar su esencia, se adapta a los distintos contextos. Por lo tanto, aunque la base fundamental siguen siendo las sesiones de reflexión-acción, la dinámica se va haciendo más compleja, duradera y costosa (en tiempo, dinero y energía). Así, una vez que se ha determinado el tipo y área en el que la organización cree que puede





necesitar coaching, debe determinar la situación en la que se encuentra el individuo, equipo, o empresa, en relación a la solución-ayuda que esté persiguiendo.

Figura 4. Algunos objetivos típicos en organizaciones

Esta situación puede determinarse bajo las variables de nivel de creatividad y nivel

de urgencia, representados en el gráfico (Fig. 5). De la convergencia de estas variables obtenemos cuatro cuadrantes que representan las situaciones y mejores opciones de intervención para la empresa [11] en relación a la consecución de un objetivo o resolución de un problema específico. Así, para determinar si es conveniente contratar un coach para alcanzar cierto objetivo, la empresa debe plantearse dos interrogantes: ¿cuál es el nivel de creatividad que se requiere para alcanzar la meta? y ¿cuál es el nivel de urgencia para lograr el objetivo?





Figura 5. Matriz creatividad-urgencia del coaching para la consecución de objetivos 3.2. Situación de baja creatividad y baja urgencia

Los objetivos que no requieren alta creatividad son aquellos que buscan

información, conocimientos o experiencias concretas (principalmente técnicas) para luego ser aplicados sin necesidad de personalización. Los objetivos de baja urgencia son aquellos en los que no existe una necesidad inmediata de hallar una solución.

En estas situaciones, la formación tradicional en cursos de 15 o 20 alumnos puede

ser una buena opción para que los empleados (independientemente del nivel de responsabilidad) se actualicen, despejen dudas y reciban conocimientos específicos. En estos casos, el coaching no es recomendable, dado que no es la función del coach ofrecer conocimientos o experiencias a un alumno o aprendiz. El coaching es una sociedad de pares. No hay una relación vertical de maestro-alumno, sino más bien horizontal, que busca, a través del propio proceso, el descubrimiento creativo de soluciones personalizadas que la formación tradicional no puede ofrecer.





3.3. Situaciones de baja creatividad y alta urgencia Cuando la situación es de baja creatividad pero con alta urgencia para la

resolución de la meta, la contratación de servicios de consultoría suele ser la mejor opción. Un asesor es, al menos, tan experto como el profesor, pero con la ventaja que ofrece una personalización y aplicación de la experticia a un entorno y contextos concretos demandados por el cliente.

El coaching, en estas situaciones, no es una buena opción, dado que la urgencia de la resolución se transforma en un grave impedimento para que el cliente se tome el tiempo necesario de reflexión y acción imprescindibles en el proceso (ver Fig. 3). En coaching, es fundamental reservar un tiempo prudencial para la prueba y el error.

3.4. Situaciones de alta creatividad y alta urgencia

Cuando, además de la alta urgencia en la resolución del objetivo, la situación

requiere alta creatividad, una buena opción es el mentoring. No debe confundirse la estrecha y larga duración de la relación del mentor con su discípulo (que puede durar, incluso varios años), con la urgente y cortísima relación para la resolución de un objetivo concreto y circunstancial [12].

El mentor, a diferencia del consultor, por haber pasado por las mismas o similares

experiencias que su discípulo (téngase en cuenta que muchos procesos de mentoring son realizados por ejecutivos jubilados) es capaz de ofrecer no sólo conocimiento específico, sino también experiencia específica que le permiten una rápida y eficiente transferencia hacia su alumno. El coaching, como ya hemos comentado, no es idóneo en situaciones de emergencia, aunque sí lo sea en las de alta creatividad y personalización.

3.5. Situaciones de alta creatividad y baja urgencia

Cuando el objetivo que busca la empresa requiere un alto nivel de creatividad, y la

urgencia es baja, entonces el coaching puede ser una excelente opción para lograr soluciones creativas. Tal como hemos visto, sus propios fundamentos metodológicos buscan el descubrimiento o la creación de un nuevo conocimiento (único e irrepetible), que permite descubrir nuevas ideas, pensamientos, estrategias, e incluso comportamientos (ver Fig. 3). Y, dado que no ofrece soluciones ni consejos (ver Fig. 1), el resultado del coaching siempre será altamente creativo. Pero, para ello, es indispensable que el nivel de urgencia sea bajo. Es decir, que el cliente disponga del tiempo suficiente para que aquellos cambios y creaciones surjan durante el proceso a través de sucesivas pruebas y errores.

En definitiva, el coaching sólo es recomendable cuando la situación del cliente, en

relación al objetivo a conseguir, requiere alto nivel de creatividad (es decir, no busca consejos o conocimientos específicos de terceros) y bajo nivel de urgencia (es decir, que el cliente dispone del tiempo suficiente para realizar ejercicios de prueba y error). Por ello, el coaching viene a ocupar el cuadrante no-directivo por excelencia dentro del abanico de posibilidades y recursos organizacionales. Esto es así porque tanto la formación, como la consultoría y el mentoring están fundamentados en la transferencia de conocimiento, y por ende en la experiencia del profesor, consultor o mentor, quien en definitiva tiene la solución al problema (sea en parte o en su totalidad). En cambio,





el coaching, como ya hemos explicado, está fundamentado en el conocimiento del cliente (ver Fig. 1).

4. Mala praxis: análisis de casos de coaching empresarial directivo [13]

La mala praxis en coaching ocurre cuando no se tiene en cuenta la historia, fundamentos y esencia del coaching como proceso no-directivo, y por consiguiente se eliminan los límites de actuación que autoimpone la propia definición de coaching. No comprender estos conceptos elementales, y sus consiguientes límites, está resultando altamente perjudicial tanto para las organizaciones en las que se interviene como para la propia profesión del coaching.

Algunos coaches que además son psicólogos han publicado artículos explicando,

que si bien el coaching ayuda a los ejecutivos a mejorar su rendimiento en muchas áreas, existen graves peligros para quienes lo aplican sin tener conocimientos de psicología o supervisión psicológica. Incluso, el especialista Steven Berglas, nos advierte que "cuando los problemas de un directivo provienen de dificultades psicológicas no diagnosticadas o ignoradas, la instrucción personalizada puede empeorar una situación ya mala de por sí" [14]

No es de extrañar, conociendo el pragmatismo norteamericano, que dichas críticas

sean más comunes en los Estados Unidos, donde la práctica del coaching suele olvidar la esencia no directiva y cae fácilmente en la transferencia del conocimiento y personalidad del coach hacia sus clientes. En un artículo publicado en junio de 2002 en Harvard Business Review, el mismo Berglas presenta una serie de casos en los que el coaching ha empeorado la situación inicial [15]. Más allá de la interpretación particular que este autor hace de cada uno de ellos, es posible observar en todos los casos cómo la falta de conocimientos del propio proceso de coaching entendido como no directivo y la subsiguiente incapacidad para detectar los límites que auto-impone una correcta comprensión del coaching (explicados y representados en la Fig. 5) puede llevar al fracaso de la intervención y hasta a un empeoramiento de la situación inicial.

4.1. Rob Bernstein, un empleado problemático

El primer caso de análisis es el de Rob Bernstein, un empleado que, según el CEO, humillaba públicamente a sus compañeros. Así, el CEO nombró a Tom Davis como instructor personal (léase coach) de Bernstein. Pero Davis, en lugar de explorar los problemas que Bernstein estaba trayendo a la empresa (en este caso, humillaciones públicas a otros) le enseñó técnicas para manejar a los inferiores, en el sentido más maquiavélico de la expresión. Después de seis meses de trabajo, Bernstein sólo se había escudado del dolor y potenciado su sentimiento de grandeza. [16]

¿Cuáles han sido los errores de la intervención? En primer lugar se ha utilizado el

coaching como medida correctiva o disciplinaria. En segundo lugar el coaching fue impuesto por un superior. En tercer lugar, el coach ha instruido a Bernstein en técnicas para manejar a los inferiores. Y, por último, el coach se ha centrado en el supuesto problema y no en el cliente. Teniendo en cuenta estos datos, la práctica que se ha realizado no puede considerarse coaching.





El coaching: 1) Nunca debe usarse como medida correctiva o disciplinaria (salvo que el mismo

implicado lo solicite y plantee un objetivo de trabajo, más que un problema). 2) No puede ser impuesto (salvo que la persona acepte y desee recibir coaching,

en cuyo caso dejaría de ser impuesto). 3) No es instrucción. El cliente debe encontrar sus propias respuestas. Jamás un

coach aportará sus propias soluciones o caminos hacia el objetivo planteado. 4) No se centra en los objetivos sino en el cliente. Esta es quizá la principal

diferencia entre el coaching y la dirección por objetivos.

4.2. El caso de Jim Mirabella

El segundo caso que Berglas presenta en su artículo es el de Jim Mirabella,

directivo de una empresa de juegos electrónicos. El problema, en palabras de Berglas, es el siguiente:

"(...) sus colegas se quejaban de que se guardaba la información sobre la

estrategia de la empresa (...) La teoría que circulaba por la empresa era que el objetivo de Mirabella era debilitar la capacidad de los directivos júnior de aportar contribuciones fundadas durante las sesiones de planificación estratégica entre divisiones" [17]

A Mirabella se le asignó un coach graduado de MBA y especialista en psicología

deportiva. El coach era conocido como "el hombre que podía pulir las habilidades directivas de incluso el más patoso de sus clientes". Así, esta persona comenzó a reunirse con Mirabella dos veces al día. En las sesiones, analizaba su comportamiento y le hacía practicar estilos para dominar las situaciones interpersonales que le presentaban dificultades. El coach exhortaba a su cliente con frases como: "los que se dan por vencidos nunca ganan y los ganadores nunca se dan por vencidos". Finalmente, en lugar de encontrar su propia solución al problema, Mirabella acabó adoptando un estilo de liderazgo que no era suyo, sino el de su coach.

¿Cuáles han sido los errores de la intervención? 1) El coaching fue asignado, igual que en el caso anterior, como medida

correctiva. 2) La experiencia en psicología deportiva y los estudios de MBA no implican

necesariamente que una persona tenga formación y experiencia en coaching. 3) El coach no debe pulir, ni tiene la capacidad de conseguir cosas en sus clientes.

Es el cliente el que consigue sus objetivos por sí mismo. 4) En coaching, no es necesario reunirse dos veces al día. El cliente debe tener su

tiempo de trabajo y desarrollo autónomo. Por ello, las sesiones suelen celebrarse, como máximo, tres o cuatro veces al mes (salvo en casos excepcionales).

5) El coach no debe analizar el comportamiento de sus clientes y, mucho menos,

sugerir prácticas según sus interpretaciones o visiones personales.





6) El coach jamás debe intentar que sus clientes se parezcan a él, sino que debe

potenciar la propia personalidad del cliente, sin interferir en su desarrollo. 4.3. El caso de Jennifer Mansfield

El siguiente caso es el de Jennifer Mansfield, vicepresidenta de formación y

desarrollo en una gran empresa de software. Berglas nos dice lo siguiente: "El jefe de Mansfield supuso que tenía un problema de capacidad de aserción, por

lo que contrató a un entrenador de una empresa consultora especializada en tratamientos de conducta" [18] "El entrenador supuso que Mansfield necesitaba aprender a fijar límites, a criticar constructivamente a sus súbditos y a evitar la trampa de hacer el trabajo de otros en su lugar" [19].

Otra vez, un superior asigna un coach a uno de sus colaboradores para aplicar

medidas correctivas. Lo curioso de este caso es que el jefe de Mansfield supuso, es decir, tenía una visión subjetiva de un problema de ella, y con esa suposición se tomó la libertad de contratarle un coach. Pero esto no termina aquí. A su vez, el coach, también supone que Mansfield necesita aprender a "fijar límites, a criticar constructivamente y a evitar la trampa de hacer el trabajo de otros".

Evidentemente, entre las suposiciones del jefe de Mansfield y las del coach, no se

podía esperar ningún resultado favorable. Lo que ocurrió fue que Mansfield comenzó a perder peso, estaba de mal humor y mostraba señales de agotamiento.

Berglas atribuye este tipo de problemas a los coaches que son indiferentes ante

las perturbaciones psicológicas subyacentes debido a que se concentran en los problemas y no en las personas. Coincidimos con Berglas en que existen coaches descuidados, pero el problema del caso planteado, no está en el descuido por parte del coach sino más grave aún, en realizar prácticas que están fuera del propio proceso de coaching (ver Fig. 3). El coaching respeta incondicionalmente al ser humano y sus individualidades. Por lo tanto, jamás puede realizarse a base de suposiciones, ni del jefe, ni del coach. Las únicas suposiciones válidas son las del cliente. Pero, en este caso, en ningún momento aparece como protagonista la persona directamente implicada en la cuestión. El centro de la historia son el jefe y el coach, ¿a alguien se le ocurrió preguntar a Mansfield qué opinaba de todo esto?

5. Conclusiones

Para que el coaching sea realmente un proceso eficaz y eficiente dentro de las organizaciones, es fundamental (1) respetar su esencia no directiva (Fig. 1); (2) trabajar bajo los principios metodológicos CAR ® (Fig. 2); (3) desarrollar procesos de coaching en base a la esencia y principios metodológicos comentados en el punto 1 y 2 (Fig. 3); y (4) reconocer los límites de actuación que se auto-impone a sí mismo como profesión (Fig. 5).

Estos cuatro puntos mencionados son la única guía de las buenas prácticas en

coaching. Todas ellas pueden sintetizarse bajo el concepto de respecto incondicional de las individualidades y libertades humanas como principios elementales para evitar cualquier riesgo de mala praxis en la profesión.





Creemos en la posibilidad de que el coaching siga desarrollando su esencia no

directiva (razón de ser de la profesión) y reconozca sus propios límites de actuación, y deje así de servir como recurso o herramienta para prácticas ajenas a su propia naturaleza. De esto depende, en gran medida, el futuro de la profesión.

REFERENCIAS

[1] Ravier, Leonardo y otros, “Master en Negocios”, Vol. 2 Habilidades gerenciales,

Cap. 4 Coaching Organizacional, iEco-MateriaBIZ, pp. 55-70 (2009).

[2] Leonardo Ravier, es doctorando y Master Oficial en Economía por la Universidad Rey Juan Carlos; PDG por la Universidad Europea de Madrid y Master Certified Coach por la International Coach Federation (ICF). Es Presidente honorario de Coaching Corporation Desarrollo Humano S.L. (España), autor del libro “Arte y Ciencia del Coaching: su historia, filosofía y esencia”, Redactor Jefe de la única revista especializada en coaching con distribución internacional “Coaching Magazine International”, y fue fundador de las principales asociaciones de coaching en España (ASESCO y ICF-España). Además, es profesor en Swiss Management Center University y profesor invitado en el Doctorado en Administración de Empresas (DBA) de la Universidad Francisco Marroquín (Guatemala).

[3] Ravier, Leonardo “Un panorama del caótico mundo del coaching”, MateriaBIZ, noviembre 2008. Disponible en <http://www.materiabiz.com/mbz/capitalhumano/nota.vsp?nid=39432>.

[4] Ravier, Leonardo, “Pasado, presente y futuro del coaching”, Coaching Magazine, Nº1, 2 y 3, TS Publicaciones, (2005 y 2006).

[5] Ravier, Leonardo “Coaching: Una disciplina adolescente”, MateriaBIZ, diciembre 2008. Disponible en <http://www.materiabiz.com/mbz/capitalhumano/nota.vsp?nid=40297>.

[6] Ravier, Leonardo, “Arte y ciencia del coaching: cu historia, filosofía y esencia”, Editorial Dunken, Bs. As., (2005).

[7] Ravier, Leonardo, “El modelo teórico emergente del coaching: `el coach no te dice lo que tienes que hacer´”, MateriaBIZ, julio 2009. Disponible en <http://www.materiabiz.com/mbz/capitalhumano/nota.vsp?nid=42767>.

[8] “Alertness” es para nosotros sinónimo del “darse cuenta” o del resultado de elevar la conciencia del ser humano produciendo el descubrimiento o creación de un nuevo conocimiento. Dicho concepto es aplicado al entorno organizacional por Israel Kirzner, seguidor de la Escuela Austriaca de Economía y discípulo de Ludwig von Mises. Kirzner ha destacado por su teoría del entrepreneurship, iniciativa empresarial y ética de los procesos de mercado.

[9] Según Steven Berglas, quien publicó “Los verdaderos peligros de los entrenadores empresariales personales” en Harvard Business Review, los coaches pueden “convertir una situación mala en otra peor”. En el último epígrafe de este trabajo analizamos su estudio demostrando que no es el coaching el que deja una situación mala en otra peor, sino el desviarse y salirse del marco propio de la profesión. Dicho análisis es un resumen del último capítulo del libro “Arte y Ciencia del Coaching: su historia, filosofía y esencia” de Leonardo Ravier, titulado “El lado `oscuro´ del coaching”.



http://www.materiabiz.com/mbz/capitalhumano/nota.vsp?nid=39432







[10] Ravier, Leonardo, “Principios fundamentales del coaching empresarial”, Coaching Magazine, Nº 1, TS Publicaciones, (Dic. 2005).

[11] El resultado de la combinación de ambas variables es el siguiente: (1) Baja creatividad - Baja urgencia: Formación tradicional; (2) Baja creatividad - Alta urgencia: Consultoría y (3) Alta creatividad - Alta urgencia: Mentoring; y finalmente (4) Alta creatividad – Baja urgencia: Coaching. Siendo éste último el cuadrante idóneo por excelencia para prácticas de coaching organizacional eficientes y eficaces.

[12] Debe tenerse en cuenta que la matriz es útil para analizar la situación de la empresa en relación al objetivo concreto que se desea alcanzar, o al problema que se pretende resolver.

[13] Por “coaching directivo” nos referimos al coaching que no entiende al mismo como un proceso “no-directivo” (que no dirige), sino que acepta o entiende al coach como consejero o facilitador que transfiere conocimientos y experiencias.

[14] Steven Berglas, “Los verdaderos peligros de los entrenadores empresariales personales”, Harvard Business Review: Directivos de alto rendimiento, Ediciones Deusto (traducido por Carlos Ganzinelli), pp. 147-165 (2004).

[15] Op. Cit. p. 149.

[16] Op. Cit. p. 150.

[17] Op. Cit. p. 153.

[18] Op. Cit. p. 156.

[19] Op. Cit. p. 156.

EL COACHING EN LAS ORGANIZACIONES

María Trinidad Arqueros Fernández

Departamento de Psicología Social Facultad de Ciencias Políticas y Sociología

Universidad Complutense de Madrid 28223. Pozuelo de Alarcón (Madrid)

E-mail: [email protected]

Resumen. El coaching ha surgido como una necesidad en las organizaciones debido a las transformaciones que se han producido en la década de los noventa, en la que los líderes deben cambiar su forma de funcionar para hacer frente a la nueva era de globalización. El propósito de este trabajo es el estudio de diferentes modelos que se aplican en la práctica del coaching, y que permiten descubrir elementos que mejoran su funcionamiento, con objeto de mejorar la eficacia de estas intervenciones en los ejecutivos para obtener resultados de éxito a largo plazo. De lo que se trata es de conseguir validez y fiabilidad para que se reconozca como profesión en las organizaciones.

INTRODUCCIÓN

A razón de las transformaciones que han sufrido las organizaciones durante la década de los noventa, el coaching ha surgido como una necesidad cada vez más demandada por los líderes organizacionales y los demás miembros de la organización, suponiendo un paradigma que facilita el cambio personal, y que se centra especialmente en el desarrollo del directivo. Esta nueva época supone un reto para las nuevas organizaciones y sus dirigentes, surgiendo la necesidad de desarrollar líderes, que como señala Casado (2003), deben ser individuos capaces de crear y transformar contextos organizativos retadores y atractivos. Los líderes de hoy han de poder crear en su organización una ventaja competitiva y un valor añadido, tienen que ser conscientes de los cambios, y se han de adaptar lo mejor posible modificando su forma de funcionar, para mejorar su efectividad, productividad y competitividad. Se han dado cuenta de que para lograrlo su mejor recurso es el capital humano, es decir, sus trabajadores (los que sufren todos los problemas y son las principales víctimas del cambio). Por ello, han hecho uso de recursos externos, es decir, de técnicas y herramientas que permiten a la empresa, según Vilallonga (2003), una continúa adaptación a los nuevos retos y necesidades de la sociedad -esencialmente dinámica- en la que nos encontramos. Los directivos demandan sobre todo una herramienta o metodología llamada coaching, al suponer un acompañamiento en su desarrollo de forma continua. El coaching representa un cambio fundamental en la manera de pensar, y conlleva un discurso que incluye conocimientos y saberes anteriores, por lo que tiene un carácter multidisciplinar, ya que se basa en aportaciones tanto de la psicología como de otras ciencias sociales. Se ha revelado como la herramienta adecuada demandada por los directivos para abordar situaciones de incertidumbre, miedo, falta de compromiso, riesgo, estrés, etc.





Y supone una toma de conciencia paulatina de este desequilibrio, al tratar de ayudar a gestionar la incertidumbre y el cambio, y de encontrar una manera de seguir avanzando para favorecer el desarrollo de la vida profesional y personal del coachee. Entre los objetivos de la mayoría de las intervenciones de coaching ejecutivo, las áreas más comunes son las áreas de cambio que se dan en cuanto a sus metas sobre su desempeño, sus habilidades interpersonales, sus cambios de comportamiento y el papel que desempeña el coach para llevar a cabo con éxito el proceso. Los conocimientos y técnicas de aplicación en el proceso, son una base importante al suponer herramientas en las que se apoya el coach para liberar el potencial del coachee y llevarlo a su mejor nivel de resultados. Según Du Toit (2007) el sentido que proporciona el coach durante el proceso, asistiendo y facilitando las actividades del ejecutivo, permite eliminar los impedimentos que le obstaculizan en el paso de una fase a otra. Y es a través de estas distintas técnicas (según el modelo aplicado), como el coach puede darle sentido a la función del directivo, para crear la realidad y las metas que desea conseguir. Por ello, es importante conocer los distintos modelos de intervención del coaching ejecutivo, ya que permiten entender mejor el grado de eficacia que se puede conseguir en el proceso de coaching, y representan un reto para los coaches, pues dada la variedad de modelos y metodologías de intervención, es necesario conocerlos para razonar sobre cuales son más eficaces de aplicar y en qué casos. Los modelos que propongo ilustran formas de intervenciones diferentes, y me remito a ellos en base a las publicaciones de sus autores en artículos de revistas especializadas sobre el coaching que existen hasta la fecha de hoy, cuyos nombres corresponden a los que describen sus autores en las publicaciones. Asimismo, considero que representan una forma de reflexión o ayuda para entender y desarrollar el coaching ejecutivo, así como para cuestionar el éxito y fracaso que puede conllevar su práctica. Existe todavía un desconocimiento sobre el proceso de coaching debido a la falta de estudios empíricos, pero a nivel de experiencia hay un incremento de conocimientos entre coaches, y una necesidad de que su práctica crezca en una sólida comprensión teórica, y en modelos probados empíricamente. Es importante que el coach tenga claro el tipo de proceso en el que debe intervenir para evitar un fracaso en sus funciones, y para ello debe conocer antes la situación de la empresa para la que trabaja, su estrategia general de negocio, sus retos principales y el rol que juegan las personas dentro. Lo cierto es que aún faltan bastantes investigaciones para que se puedan validar y aceptar tanto las diferentes metodologías como los modelos de intervención, y pueda existir un mayor conocimiento sobre la capacidad del coach para obtener resultados de éxito a largo plazo. Por eso el coaching no es siempre beneficioso, ya que puede conllevar resultados negativos. Existen aún muy pocos estudios que se hayan encontrado sobre el desarrollo de un perfil de coaches profesionales (Grant & Zackon, 2004). Con este trabajo pretendo dar a conocer algunos modelos actuales relevantes en la práctica del coaching, cuyo objetivo es clarificar el proceso interventivo del coach a través de distintas metodologías y enfoques, con objeto de descubrir mejor su funcionamiento y efectividad. Presento cuatro modelos. El modelo de consultoría de Saporito (1996) y el formativo de Kirpatrick (1994), están más enfocados al ejecutivo en cuanto a su desempeño, contexto interpersonal, organizacional, cultural, y a los objetivos de sus




negocios en la organización. Es decir, el coach aborda los problemas conociendo primero el entorno en el que se mueve el ejecutivo, para así poder definir su plan de desarrollo. Los modelos de Passmore (2007) y Kilburg (2001), tienen un enfoque fundamentalmente psicológico, porque se centran en el individuo y en sus problemas, obviando la perspectiva empresarial. En este caso, estos modelos podrían llegar a convertirse en asesoramientos psicológicos para el desarrollo de competencias. Por esta razón, es importante distinguir la terapia (en la que muchos coaches se basan) del coaching, ya que tal como comenta Cantera (2004), el coaching tiene que conseguir un desarrollo de conducta que tenga impacto en la organización, y no solamente una actitud positiva al desarrollo de las competencias. MODELO DE CONSULTORÍA DE SAPORITO Este modelo creado por Saporito (1996) describe cuestiones de consultoría y una metodología específica, para intentar reflejar el desarrollo del alto ejecutivo. De lo que trata es de asegurar que las consultas sean relevantes a las realidades que encuentra el ejecutivo, siendo necesario comprender su desempeño, contexto y los objetivos de sus negocios en la organización. El trabajo de los coaches es asegurarse de que su implicación o compromiso esté directamente relacionado con las cuestiones de desempeño corporativo y efectividad individual. El modelo se divide en cuatro escenarios. En el primer escenario se define el contexto. Requiere del trabajo del coach con la organización para obtener una comprensión del contexto que dicte las necesidades del proceso, pues es esencial desarrollar un entendimiento hacia los requerimientos organizativos, la cultura, la filosofía, y el contexto organizacional dentro de la industria.

En este escenario los coaches han de crear un perfil de éxito, y para ello hay cuestiones fundamentales como: ¿Cuáles son los imperativos organizacionales? ¿Es el negocio lo suficientemente maduro o se encuentra en un estado temprano de desarrollo? ¿Cuáles son los factores de éxito de un cargo dentro de la organización? Se trata de comprender las necesidades particulares de los líderes que definen el papel del ejecutivo, ya que tanto la familiarización con la cultura de la organización, como el estilo organizativo, juegan un papel importante en la comprensión de sus factores de éxito. El coach trabaja para clarificar las cualidades personales y de comportamiento relevantes para una específica posición, y establece las normas básicas del proceso. La tarea del individuo, guía de desarrollo de personas y proceso de 360 grados. En este segundo escenario los coaches están preparados para reunir la información encontrada, que pasará a formar parte del plan de desarrollo del directivo. El coach trata de estudiar en profundidad la manera en que el ejecutivo ve los cambios en su rol, y cómo adopta un estilo de liderazgo en línea con las necesidades de la organización. El directivo se convierte en una guía de desarrollo señalándose las cuestiones claves de su desarrollo, y creándose un feedback. En el proceso de 360 grados sobre las tareas, los coaches concluyen con su punto de vista que sirve para añadir validez al proceso, y desarrollar una clara comprensión de sus necesidades de desarrollo y de los requerimientos del proceso. Asimismo, permite determinar con precisión las cuestiones y circunstancias que necesitan abordarse, para ayudar a incrementar una mayor apertura con el ejecutivo con quien se trabaja.

Planificación de desarrollo. Feedback y creación de un plan de desarrollo de




Liderazgo. En este tercer escenario se crea un plan con un objetivo primario en el que se focalizan las fortalezas, necesidades de desarrollo, experiencias, y un tipo de coaching que ayude a incrementar la eficacia del ejecutivo. Este plan se constituye en coordinación con el ejecutivo y su jefe, para asegurar una toma de posesión y compromiso en la parte que concierne a cada uno. Las discusiones y repasos son partes críticas que ayudan a la creación de un nivel de percepción del ejecutivo, que le permita ver el desarrollo de la cuestión que se aborda.

Realización del coaching ejecutivo y desarrollo de experiencias. Constituye el último escenario. Es el punto del proceso en el que hay que moverse desde las determinaciones, que son las necesidades y de cómo se trabajan para realizarlas realmente. En este escenario el coaching (aunque se haya constituido desde el principio como una relación de desarrollo establecida por el feedback ofrecido), empieza a ser más evidente. Es una continuación de lo que se ha construido a través del proceso. Lo importante es que tiene una base, se ha formado a través de la tarea, y ha desarrollado un plan que proporciona continuos y factibles puntos de referencia para el coach y la materia con la que trabajan durante el proceso. Este modelo trata de desarrollar con eficiencia al alto ejecutivo, centrándose en la comprensión por parte del coach de su trabajo, así como del contexto de la organización y de sus objetivos. Se consideran claves las metodologías de evaluación de 360 grados y el feedback, pues generan una cultura evaluativa sana dentro de la organización, y proporcionan una información de valiosa utilidad al directivo.

MODELO FORMATIVO DE EVALUACIÓN DE KIRKPATRICK Kirpatrick (1994) propuso un modelo evaluativo basado en programas de formación del ejecutivo. Señaló que la evaluación del proceso de coaching se desempeña en cuatro niveles clave: Reacción, aprendizaje, comportamiento y resultados. En el nivel de reacción, la evaluación ocurre inmediatamente después de la actividad de coaching, y constituye una primera medida de satisfacción en el proceso. En el nivel de aprendizaje el contenido de coaching ya está asimilado, y el ejecutivo puede valorarlo en términos de habilidades incrementadas, conocimiento o conciencia propia. En el tercer nivel, el de comportamiento, los cambios de comportamiento específicos se transfieren en el puesto de trabajo como resultado del proceso de coaching, pudiendo ser evaluados. En el último nivel, el de resultados, se valoran los cambios que se han producido en el directivo y en su desempeño organizacional. Es necesario una cierta claridad para conocer el nivel de evaluación en el que se desempeña cada uno de los elementos claves del proceso, como son: La satisfacción (que se desarrolla en el nivel de reacción después de una actividad de coaching), el conocimiento, la habilidad o conciencia, el cambio de comportamiento o desempeño organizacional, y el análisis de los resultados. La mayor parte de la evaluación en la formación del ejecutivo ocurre en los niveles de reacción, y según Kirpatrick (1994), no existe una predicción de la evaluación de transferencias de habilidades que se dan en el nivel de comportamiento. Por otra parte, en la formación del ejecutivo, según el autor, se ha de tener en cuenta el nivel de resultados, pues es importante hacer una evaluación sobre su desarrollo.




El modelo cuenta con algunos problemas en el nivel de comportamiento respecto a la transferencia del aprendizaje dentro del puesto de trabajo, las habilidades, conocimiento, y otras variables como son la cultura organizacional que pueden ayudar o dificultar esta transferencia. A pesar de estas dificultades, un modelo formativo de evaluación aplicada al coaching ejecutivo, ofrece también posibilidades de cambio, siendo crucial que el coaching ejecutivo extienda su nivel de resultados a través de la evaluación de satisfacción, y hacia el desempeño individual y organizacional. MODELO INTEGRATIVO DE PASSMORE Este modelo de Passmore (2007) usa el concepto de trabajo de los coachs a múltiples niveles, como son el comportamental, el cognitivo y el inconsciente, para combinar estos elementos en cuatro corrientes o flujos de cambio. Se reconoce la importancia central que tiene la construcción de una asociación de coaching con el coachee, cuyo desarrollo y mantenimiento es crítico, así como el papel que tiene la inteligencia emocional en este proceso, que se focaliza en un mejoramiento de desempeño en el trabajo. Según Passmore (2007), el principal éxito del coaching ejecutivo se debe al impacto que se produce durante el desarrollo de un comportamiento más efectivo en el puesto de trabajo, donde el primer objetivo es mejorarlo. Pero la asociación establecida durante la construcción de la relación de coaching, es insuficiente, ya que no permite que el ejecutivo se mueva hacia la adopción de comportamientos con los que pueda aumentar su desempeño en el puesto de trabajo. Para ayudar a que este movimiento vaya hacia un aumento del desempeño, el coach ejecutivo necesita trabajar en cuatro corrientes o flujos de cambio, que según Passmore son:

La necesidad de los coaches de trabajar con lo que pueden ver, que es el comportamiento.

La necesidad de trabajar con lo que no pueden ver, pero si escuchar, que se expresa desde un proceso cognitivo.

La necesidad de trabajar con lo que sospechan, en un nivel de inconsciencia. La necesidad de trabajar en el sistema en el que está adscrito el ejecutivo.

Trabajando en estas corrientes de cambio, el coach se moverá fácilmente entre estos flujos dentro de la relación de coaching, respondiendo a las demandas y necesidades del ejecutivo. En este modelo se mezclan herramientas y técnicas metodológicas con un objetivo principal que es aumentar el desempeño en el puesto de trabajo, mediante estas cuatro corrientes de cambio, cuyo enfoque es puramente psicológico al estar basados en conocimientos psicoterapéuticos por parte del coach. MODELO DE ADHERENCIA DE KILBURG Kilburg (2001) propone un modelo que lo llama de adherencia, y señala que no existen aún referencias en la literatura psicológica respecto a este fenómeno, que aborde el trabajo del coach con ejecutivos. La adherencia o protocolo de adherencia interventiva, se refiere al compromiso que el cliente adquiere con el coach de forma voluntaria y colaborativa, para llegar a los objetivos perseguidos. Este protocolo asume que el cliente está activamente comprometido en el diseño e implementación de la intervención, dándose al inicio del proceso, que es donde el coach pretende analizar la situación conflictiva del coachee.




El proceso de desarrollo del acuerdo se establece mediante preguntas, para que el coach tenga un conocimiento completo de la situación del cliente, y pueda empezar con el proceso de desarrollo del acuerdo (que cuenta con una verdadera meta). Durante el protocolo de adherencia, se usan técnicas y métodos con el objeto de formar al cliente eficazmente. Se les proporciona, por ejemplo, material de lectura, y se les motiva organizando premios y promociones para hacerles desarrollar sus necesidades, y reflexionar sobre su actual situación.

Para desarrollar una efectiva intervención de coaching, Kilburg estableció ocho componentes claves.

1. Compromiso de los clientes para crear una trayectoria de desarrollo progresivo. 2. Compromiso del coach. 3. Características de los problemas y cuestiones de los clientes. Frecuencia,

intensidad, duración, etc. 4. Estructura del contenido del proceso de coaching. Claridad del acuerdo. Metas

específicas, etc. 5. Relación cliente-coach. Empatía adecuada. Tolerancia de la intervención, etc. 6. Calidad de las intervenciones de coaching. 7. Protocolo de adherencia. Las técnicas son encargadas según las necesidades

de los clientes. 8. Marco organizacional del cliente y del coach. Apoyo al coaching.

Cada uno de estos elementos contribuye de la mejor manera posible a que el proceso de coaching alcance su meta a largo plazo. Según el autor, los clientes siguen una trayectoria de desarrollo progresivo, alcanzando la mayoría de los resultados a través de su acuerdo de coaching, según el modelo de los ocho componentes. Si uno o más de estos componentes son defectuosos, se pueden seguir dos caminos: En el camino menos dificultoso el cliente antes de que el proceso comience, mantiene su comportamiento, actitud, valores, creencias, habilidades, conocimientos, y así sucesivamente, es decir, se mantiene en un estado homeostático para mejor o peor. En el camino más dificultoso el cliente empeora. Entonces los comportamientos, valores, habilidades, conocimientos y desempeño, pueden retroceder dando lugar a veces a resultados verdaderamente peligrosos, como una pérdida de trabajo o un descarrilamiento de la carrera. Aunque las sesiones de coaching raramente tienen tales dramáticos resultados, sin la insistencia de un coach los resultados pueden ser muy negativos para el cliente y para el resto de su vida también.

En los dos primeros componentes de la intervención, tanto el cliente como el coach deben de tener un compromiso, que en términos generales supone una motivación y unos comportamientos para mover al ejecutivo hacia unos objetivos definidos, sobre un razonable periodo de tiempo. Las organizaciones que tienen de promedio excelentes niveles de resistencia, poseen personas capaces de participar en su proceso de desarrollo, y cuentan con un nivel mínimo de soporte para estas actividades, que incluyen compromisos como disponer de tiempo y de recursos suficientes para hacer el coaching posible. Por consiguiente, un tiempo significativo y una atención suficiente, pueden proporcionar a los coachs y a los clientes, una adecuada valoración del estatus de desarrollo del entorno, de las apropiadas modificaciones de las metas, los planes de intervención, y de un protocolo adherente.




El cuarto componente se refiere a la estructura del contenido de un proceso de coaching donde el acuerdo con el cliente empieza con el proceso de desarrollo de un compromiso de coaching que incluye una meta real y clara. En este proceso de desarrollo del acuerdo se cuestiona al cliente mediante preguntas, y una vez completada la adherencia (orientada por la historia del cliente) en las que se trata de identificar las actitudes del ejecutivo mediante ejemplos de situaciones en los que no hay adherencia a acuerdos, se falla en alcanzar metas, o éstas no conducen hacia un compromiso, se incrementa automáticamente el nivel de conocimiento de las cuestiones para asegurarse su conformidad. Usando esta base de conocimientos, el coach puede empezar a trabajar con el cliente eligiendo unos específicos métodos de adherencia (séptimo componente clave), que abordan cuestiones específicas de valoración y soporte sobre el efecto del coaching, y que empujan al cliente en su proceso de formación. Expuestas las condiciones requeridas para el éxito, según este modelo de eficacia, si los ocho componentes claves para desarrollar una buena intervención de coaching están presentes en suficientes cantidades, el coaching permitiría al cliente llevar a cabo parte o todas las metas establecidas en el acuerdo original. De lo contrario, pueden darse situaciones problemáticas que inhiban la adherencia al éxito del coaching ejecutivo. Estos problemas en intervenciones con clientes, son importantes preverlos. Kilburg (2001) hace referencia a ellos como parte a tener en cuenta en un proceso de coaching para evitar posibles fracasos, señalando los siguientes: Acuerdo insuficiente o falta de claridad en las metas. Es a menudo la raíz o causa de un fracaso de consultoría o proceso de coaching. Es importante que el cliente y el coach alcancen una mutua comprensión de las metas y de la logística del esfuerzo. Sin tal claridad y acuerdo, cualquier problema puede atribuirse a un mal contrato, incluso si la cuestión real es alguna más, como una falta de metas claras. Falta de compromiso con la trayectoria de desarrollo progresivo. Supone el segundo mayor problema que confrontan los coaches en la no adherencia con el cliente, ya que la valoración de la motivación debe ser un parte clave en la fase de apertura del proceso. Es importante coger alguna idea sobre el continuo nivel de desarrollo y actividad que anhela el ejecutivo, preguntándole sobre su potencial con cuestiones como: ¿Qué reuniones o conferencias atiende rutinariamente? ¿Cuánto tiempo dedica aparte para la lectura? ¿Dónde se ve progresando en su carrera en los próximos cinco años? ¿Qué actividades de desarrollo rutinarias encuentra más útiles? Los clientes que responden en negativo a tales cuestiones, podrían tener un alto riesgo de cometer fallos durante el proceso de coaching. Y los que se adhieren a un proceso de coaching debido a una situación crítica (un posible descarrilamiento de sus carreras en la organización), es porque sus problemas de desempeño son iguales a sus problemas de motivación. Los coaches deben estar preparados para identificar y dirigir tales problemas en sus primeras sesiones. Una atención cuidadosa en el diseño del protocolo adherente durante la fase de apertura del proceso, puede ser un paso muy importante para ayudar a estos clientes. No se trata sólo de ver los beneficios de su desarrollo, sino también de tomar los pasos necesarios para crear un programa continuo, que esté bien encarrilado. Insuficiente competencia tanto del cliente como del coach en la complejidad de la competencia cognitiva, pudiéndose encontrar con una tarea en la que están mal preparados.




La inhabilidad para funcionar con altos niveles de complejidad en las posiciones ejecutivas de la organización, supone un rasgo distintivo para los coaches, siendo a veces poco factible intervenir en el proceso. Los coaches que desempeñan sus tareas en los altos niveles en la organización, deben de mostrarse dispuestos a retarse ellos mismos, y saber verdaderamente si tienen los niveles de conocimiento y habilidades requeridas para asistir a las personas con las que trabajan en estas posiciones. Los altos ejecutivos pueden determinar si un consultor o coach tiene lo que hace falta para ayudarlos en su desarrollo, y un coach sin las habilidades necesarias para trabajar a niveles altos, encontrará problemas significantes de no adherencia con el cliente.

Defensa, conflictos y emociones en la relación coach-cliente. Los coaches deben ser conscientes de casos como adicciones y problemas mentales (psicopatología y sadomasoquismo). Estas personas a menudo presentan síntomas relacionados con el trabajo, como falta de seguimiento de las tareas, conflictos interpersonales, e incompetencia general. Esto puede representar un reto de dificultad extrema de no adherencia, porque aunque algunos coaches tienen formación en profesiones de salud mental, en estas tareas los clientes no están dispuestos a abrirse mediante un examen interior. Según Kilburg (2001) la adherencia interventiva en situaciones que requieren un continuo mantenimiento de cambios de comportamiento, debe de estar documentada en la literatura de salud mental, como uno de los más significantes y continuos problemas de alta calidad y práctica efectiva. Regresión en el entorno organizacional de clientes y coaches. Si la organización sufre de algunos problemas como mal desempeño, reducciones de plantilla, fusiones, adquisiciones, quiebra, racismo, sexismo, etnocentrismo u otras formas de comportamiento discriminatorio, es bastante probable que el esfuerzo del coach empiece a disminuir, pues tiene que asistir al cliente para afrontar estos problemas particulares y confrontar la organización. Estos retos suponen el foco principal del proceso de coaching. Aprendiendo a manejarlos se les pueden proporcionar a los ejecutivos profundas oportunidades de aprendizaje. Pero estas situaciones crean también entornos de carreras amenazantes, pues algunas actividades de desarrollo pueden descarrilar incorrectamente y provocar una pérdida del trabajo, o contribuir a un fallo en la organización. Los métodos de coaching y la naturaleza del contenido que el coach crea en la situación, deben de reflejar estas realidades organizacionales. Si un coach no se puede defender a causa del poco apoyo profesional o porque la organización ha comenzado a tener problemas, se empiezan a incrementar las dificultades de que corra riesgos. El coach en este caso se ha de comprometer a adoptar una forma creativa (requerida a menudo para altos niveles), porque de lo contrario los fallos interventivos serán inevitables. ANÁLISIS DE LOS MODELOS Todos los modelos comentados pueden ser base de aplicación de los coachs ejecutivos en su práctica, pero lo más importante, tal como señala Herreros de las Cuevas (2003), es conocer con profundidad al ejecutivo. Es fundamental que sepa quién es, y hacia donde va, para poder acompañarlo en su viaje. El papel del coach es aclarar las ideas del ejecutivo, sus estrategias, y tratar de evitarle bloqueos que afecten a su eficacia e impidan su desarrollo.




La formación o aprendizaje continuo es clave en el directivo, ya que ha de cambiar sus comportamientos. Respecto a esto, el modelo formativo de Kirpatrick (1994) presenta pocas posibilidades de predicción evaluativas para conocer los resultados. Kilburg (2001) si proporciona algunas referencias extremadamente relevantes (respecto a su investigación), sobre el trabajo que hacen los consultores con sus clientes en cuestiones de comportamiento. Por ejemplo, cree que con los estudios empíricos que se han realizado durante décadas sobre problemas del comportamiento humano en materias como pediatría y psiquiatría, se ha demostrado que las metodologías de observación son cruciales para mantener las metas terapéuticas y de comportamiento. Con estas implicaciones (aplicadas en el trabajo con clientes), se han tratado de cambiar comportamientos con problemas y de desarrollar nuevas habilidades, constituyendo, según el autor, cuestiones de observación que deben favorecer los componentes centrales de planificación de las intervenciones de coaching, por lo que a largo plazo los resultados positivos del trabajo de coaching, dependerán en una gran medida del propio conocimiento de observación del coach, así como de sus habilidades. Passmore (2007) plantea también en su modelo el problema del cambio de comportamiento del ejecutivo durante la relación de coaching. Se enfoca hacia el aumento del desempeño del directivo en su puesto de trabajo, proponiendo el uso de técnicas y herramientas metodológicas donde se mezclan elementos comportamentales, cognitivos e inconscientes, para que el coach responda con eficacia al cambio de comportamiento del ejecutivo. Este modelo corre el riesgo de que el proceso de coaching se convierta en un proceso de cambio personal y no en uno de aprendizaje, porque se está interviniendo con un paradigma de terapia y no de coaching, ya que tal como se refiere Cantera (2004), el coaching es un proceso planificado de aprendizaje interpersonal con impacto en la organización. Por otra parte, el modelo de adherencia de Kilburg junto con los problemas que contribuyen a la no adherencia, son motivo de alusión en la práctica interventiva, pues aborda un fenómeno relevante en el proceso de coaching, por el grado de eficacia que consigue, y porque según el autor “hasta la fecha 2001 no existen referencias en la literatura psicológica respecto a este fenómeno”. Los componentes claves de eficacia del coaching, y en particular, los acuerdos de adherencia protocolaria negociados colaborativamente, han conducido a creer en el incremento de probabilidad de éxito de los coaches y sus clientes. Pero esta intervención también puede fracasar, y por eso pone atención a los conceptos y técnicas de comportamiento de adherencia interventiva, planteando los riesgos significativos que pueden ocurrir en el desarrollo de la práctica de coaching. Este modelo (clave en el inicio del proceso de coaching), lo considero relevante, pues es así como se pueden prevenir posibles fallos durante la intervención. El autor atribuye principalmente el éxito del proceso interventivo, a las técnicas que usa de comportamiento adherente, y señala que los resultados eficaces del cliente se enfocan por el acuerdo en el cual el coach le proporciona una relación de soporte, y lo estimula a pensar, sentir y explorar nuevas ideas y comportamientos, para asistirlo individualmente mediante un trabajo de resistencia al cambio. El modelo de consultoría de Saporito (1996) hace hincapié en el uso de métodos y técnicas para conseguir una evaluación eficiente de resultados, pero en especial busca valorar el proceso con más efectividad mediante la evaluación de 360 grados y el feedback, para un mejor desarrollo del directivo. Estás técnicas son fundamentales en un proceso efectivo de coaching, ya que permiten llevar a cabo la intervención con más probabilidades de éxito.




En definitiva, todos estos modelos coinciden en la importancia de aplicar las necesarias técnicas o métodos durante el proceso, para encarrillar con éxito la intervención. Pero es importante, tal y como señala Kilburg (2001), que el proceso conste de un tiempo adecuado y el coach aporte una atención suficiente para prevenir los posibles fallos que se pueden dar durante la intervención. Asimismo, es primordial que esté bien capacitado, y cuente con experiencia suficiente para evitar los problemas que pueden contribuir a la no adherencia o fracaso del coaching. Las intervenciones de coaching son caras para las organizaciones que lo usan. En este contexto, la literatura sobre los modelos de intervención debe proporcionar coachs que mejoren los beneficios de sus clientes a largo plazo. El coach debe permitir que el cliente vea aquello a lo que aún no puede acceder (Herreros de las Cuevas, 2003). CONCLUSIÓN Todas las teorías y estudios de investigación, junto con la habilidad del coach en el proceso interventivo, y el tipo de cultura organizacional o entorno en el que se desenvuelve el ejecutivo, es crucial para la realización de una efectiva intervención que demuestre la eficacia del coaching en las organizaciones. Aunque son escasas las investigaciones empíricas realizadas hasta la fecha, en especial la escasez de casos de estudio, la mayor parte hacen hincapié en la necesidad de tener amplios conocimientos y experiencia en la aplicación de intervenciones sobre el cambio de comportamiento de los ejecutivos (que es base para la obtención de un buen desempeño en sus funciones como líderes organizacionales). De esta forma, se podrán obtener mejores resultados y evaluar con más fiabilidad la eficacia de los procesos de coaching con los ejecutivos. La industria del coaching necesita converger sobre algunos resultados de evaluación del coaching, pero para ello, tiene que diferenciar los diferentes tipos de coaching ejecutivo que existen, e identificar las mediciones de los resultados individuales y organizacionales que salen de estas intervenciones. El coaching ayuda a los directivos a ir más lejos de lo que conocen. Es muy importante para ellos apoyarse de un buen profesional, porque les permite reflexionar y oírse mejor, chequear sus percepciones, alterar sus juicios de valor, cambiar sus hábitos negativos, y tener una mayor consideración sobre su trabajo como líderes de la organización. El coach proporciona la información y entrenamiento adecuado para el desarrollo de cada competencia específica, tanto técnica (como conocimiento de un programa informático), como genérica (comunicación, trabajo en equipo o visión de negocio). En cuanto a los comportamientos, es importante que el líder tenga una comunicación efectiva, oportuna y creciente, y una empatía hacia los miembros que configuran el equipo de trabajo. Por consiguiente, es clave para conseguir el cambio organizacional, que se cambien también los comportamientos, actitudes y competencias en el directivo. Lo que se espera es que el proceso de coaching genere unos resultados de cambio o mejora, como es el crecimiento de las personas dentro de la organización en cuanto a sus relaciones interpersonales, capacidad de mejora del trabajo en equipo, y un clima laboral productivo. Se trata de que la introducción de los procesos de coaching en situaciones de cambio organizativo, genere una mayor dosis de confianza en la identificación del líder con sus ideas estratégicas, siendo las personas las que construyen el nuevo modelo de funcionamiento de su organización. Un desarrollo y articulación de teorías sobre el coaching son necesarios para conducir su enseñanza, práctica y evaluación, ya que está asegurándose tanto su integridad, alcances y límites, como sus posibilidades de impacto en la organización.




Pero a pesar de no tener técnicas ni herramientas enmarcadas en una sola área del conocimiento, sigue evolucionando y aumentando su uso en el campo profesional y empresarial. Es cierto que el coaching supone una herramienta de desarrollo de alto valor, pero también está siendo una moda en el entorno empresarial actual, por lo que muchos profesionales pretenden entrar en esta actividad sin una cualificación suficiente. Es muy recomendable que un coach tenga un buen conocimiento de la empresa, de su sistema organizacional y de sus principales características culturales, para que la empresa pueda asegurarla como herramienta interventiva de inversión. Y hace falta una investigación sobre sus resultados para poder usarse de apoyo a su reconocimiento como profesión, a través del desarrollo y ejecución de estrategias destinadas a cumplir los criterios de su profesionalización (Bennett, 2006). Por lo dicho, son necesarias más investigaciones para que su práctica, modelos y metodologías o herramientas de aplicación, sean aceptados y validados. Será entonces cuando el coaching madurará y emergerá como una auténtica profesión. En cuanto al contexto, la psicología social es base para su estudio, pues se basa en un proceso de aprendizaje personal dentro de una perspectiva empresarial, y de cuyo desarrollo ha de surgir un valor añadido para la organización. Los psicólogos han tratado de reivindicar este campo profesional, y por ello autores como Kilburg, Weinberger y Sperry, se han basado en la psicología clínica y el counseling para aplicar el coaching en sus intervenciones. Es cierto que algunos conocimientos y técnicas psicológicas son útiles para el coaching, pero también las intervenciones aplicadas por la psicología social o psicosociología de las organizaciones, resultan claves para los profesionales y estudiosos del coaching. El coaching hoy en día se nutre de todas estas ciencias relacionadas con el mundo organizacional, siendo importante delimitar su aplicación interventiva en correctas dosis (en cuanto a la experiencia y docencia que ha de tener el coach), pues se ha de usar en un entorno interpersonal que cree un impacto positivo en la organización. Para asegurar unos beneficios constantes, se necesitan más investigaciones que puedan controlar a largo plazo el progreso hecho por los coachees. Las futuras investigaciones podrían incluir las perspectivas de los managers, de sus iguales, de clientes e informes, para producir nuevas percepciones y una mejor comprensión del proceso de coaching de cara a una mejora en los resultados. Posiblemente por falta de reconocimiento del coaching como profesión, hoy en día sus intervenciones no son del todo fiables y efectivas. Debido a esto, menos de la mitad de los coaches estimados en el mundo pertenecen a la Federación Internacional de Coaches (Bennett, 2006:242), lo que supone que realmente el coach no está del todo preparado para asistir al coachee en el proceso de una forma correcta, conllevando fracasos que se podrían evitar. Lo cierto, es que está evolucionando desde los años 90, de una forma continuada en el campo organizacional, y los líderes del siglo XXI necesitan de esta figura, que les está ayudando a desarrollar y mejorar sus habilidades, para que reconozcan la diversidad, los valores, y se aseguren su competitividad en el mercado global mediante una efectiva gestión estratégica. El desarrollo de la evaluación del proceso de coaching está aún por ver, pues son muchos los problemas y riesgos que esta intervención conlleva y que hay que solucionar. Quizá se empleó su palabra como una moda, pero respecto al significado, su aplicación se está haciendo cada vez más necesaria. Con el tiempo el término podría desaparecer, pero tal como dice Rosinski (2008), está destinado a perdurar a medida que sus valores, creencias, actitudes y comportamientos se conviertan en norma para todos.






REFERENCIAS [1] J.L. Bennett, “An Agenda for Coaching-Related Research. A Challenge for Researchers”, Consulting Psychology Journal: Practice and Research, Vol. 58, Nº 4, pp. 240-249, (2006).

[2] J. Cantera, Coaching: mitos y realidades, Pearson Education, Madrid, (2004). [3] J.M. Casado, Coaching Directivo: Desarrollando el liderazgo: fundamentos y práctica del coaching. Vilallonga, M (coord.): Coaching en directo. Editorial Ariel. Barcelona, (2003). [4] A. Du Toit, “Making sense through coaching”, Journal of Management Development, Vol. 26, Nº 3, (2007). [5] A.M. Grant and R. Zackon, R, “Executive Workplace and Life Coaching: Findings from a Large-Scale Survey of International Coach Federation Members”, International Journal of Evidence Based Coaching and Mentoring, Vol. 2, Nº 2, (2004). [6] C. Herreros de las cuevas, La sucesión del líder: un ejemplo de coaching ejecutivo, Ediciones Granica, D.L, Barcelona, (2003). [7] R.R. Kilburg, “Facilitating Intervention Adherence in Executive Coaching. A Model and Methods”, Consulting Psychology Journal: Practice and Research, Vol. 53, Nº 4, pp. 251-267, (2001). [8] A. L. Kirkpatrick, Evaluating Training Programs: The Four Levels, San Francisco, CA, Berrett-Koehler, (1994). [9] J. Passmore, “An Integrative Model for Executive Coaching”, Consulting Psychology Journal: Practice and Research, Vol. 59, Nº 1, pp. 68-78, ( 2007). [10] P. Rosinski, Coaching y Cultura: Herramientas para apalancar las diferencias nacionales, corporativas y profesionales, Gran aldea editores, Buenos Aires, (2008). [11] T. J. Saporito, “Business-Linked Executive Development. Coaching Senior Executives”, Consulting Psychology Journal: Practice and Research, Vol. 48, Nº 2, pp. 96-103, ( 1996). [12] M. Vilallonga, Coaching Directivo: Desarrollando el liderazgo: fundamentos y práctica del coaching, Vilallonga, M (coord.): “Introducción y cualidades de un buen coach”, Editorial Ariel, Barcelona, (2003).

DEMOCRATIZAR EL COACHING

Beatriz García Ricondo* Presidenta AC3 José Terente Terente Socio Fundador AC3

Asociación de Coaching para Pymes, Profesionales y Personas, AC3 C/ Albala, 9-G 5º4 28037 Madrid

e-mail: [email protected] web: http://www.ac3coaching.org e‐mail: [email protected] web: http://www.ac3coaching.org

La Asociación de COACHING PARA PYMES, PROFESIONALES Y PERSONAS,

nace con una ambiciosa pretensión: “Democratizar el Coaching”. ¿Qué significa para nosotros “democratizar” el Coaching? El Coaching es un

método o proceso de mejora y desarrollo personal y profesional al que no es fácil acceder desde las economías más modestas. Podría decirse que hasta la fecha, el Coaching ha estado vinculado a personajes pertenecientes al mundo del cine, los deportes o la política.

Sin embargo, en estos últimos años estamos asistiendo en Occidente, a un gran

auge de la importancia que el ser humano otorga a su propio desarrollo personal. Transcurridos los tres primeros cuartos del siglo XX, y cubiertas las necesidades básicas que en esos años fueron apremiantes, se ha comenzado a gestar una nueva revolución focalizada en la autorrealización personal y en el interés de cada individuo en dejar una huella, en hacer su contribución particular al mundo.

En este contexto, algunas disciplinas como el Coaching, están cobrando una

enorme importancia, en tanto en cuanto, nos abren la puerta a una nueva forma de comprender y de comprendernos, a una manera diferente y mejor de conducirnos como personas y como profesionales.

A través del Coaching, las personas podemos incrementar nuestra satisfacción

personal y nuestro bienestar emocional, gestionando el cambio que deseamos en la sociedad, a partir del cambio en nosotros mismos.

El Coaching es una actividad relativamente novedosa en nuestro país, en nuestro

entorno europeo. Para aquellas personas que desconozcan su metodología, una definición sencilla que incorporamos en AC3, puede ser la siguiente:

“El Coaching es un proceso mediante el cual las empresas, los profesionales y las

personas, obtienen desde sí-mismos, y para sí-mismos, los mejores resultados poniendo en práctica una serie de técnicas de motivación, gestión de estados internos y superación de obstáculos, que liberan todo el potencial concretándolo en actitudes dirigidas al logro de objetivos, el rendimiento y eficiencia profesional y a la mejora en la calidad de vida.”

Conscientes de esta necesidad y de la gran ventaja que el Coaching proporciona

como herramienta de cambio y mejora personal, un grupo de profesionales hemos impulsado durante este año 2009, una Asociación para aunar a todos aquellos




http://www.ac3coaching.org/


http://www.ac3coaching.org/


coaches y personas dedicadas y/o interesadas en el desarrollo personal, que deseen contribuir a extender sus ventajas a todos los niveles de la Sociedad.

La Misión de la Asociación de Coaching para pymes, profesionales y personas,

AC3, es “Democratizar el Coaching”, en el sentido de hacer asequibles sus ventajas a todos los bolsillos. Tenemos la Visión, de contribuir de algún modo a formar esa sociedad más responsable, en la que todos, desde el compromiso, el esfuerzo y la responsabilidad con nosotros mismos y con los demás, apostemos por nuestro desarrollo personal y profesional, contribuyamos a mejorar nuestra satisfacción personal y la de quienes nos rodean. Y ello con independencia de que seamos grandes empresarios, padres de familia, estudiantes, porque nuestros roles muchas veces nos separan de lo que somos en realidad. De nuestra esencia como personas. Queremos una sociedad “Emocionalmente Inteligente”.

Queremos hacer llegar el coaching a las pymes, a los profesionales y a las

personas de a pie, para apoyarles a reconocer su valor, a descubrir todo su potencial y a desarrollarse personal y profesionalmente.

Queremos, entre todos, enriquecernos del aprendizaje mutuo, apoyarnos para

lograr un óptimo desarrollo de esta profesión, en beneficio de todas las personas que llamen a la puerta del coaching. Queremos poner el Coaching al alcance de todos los públicos.

Para contribuir a ésta, nuestra visión, hemos constituido la Asociación de

Coaching para pymes, profesionales y personas (AC3), y desde la junta directiva, estamos trabajando en esta dirección.

Por otro lado, al tratarse de una actividad relativamente novedosa, tampoco

resulta fácil para los profesionales que se van formando actualmente, acceder a una práctica solvente y suficiente, que les proporcione el necesario bagaje experiencial con que ofrecer un Coaching de calidad a sus clientes.

Esta misma circunstancia, se convierte en un verdadero reto para lograr la

deseada excelencia como Coach, pues desde la Junta Directiva consideramos absolutamente necesario para nuestros asociados, acumular una sólida experiencia teórica y práctica que no es fácil lograr, incluso desde una actividad profesional proyectada sobre los grupos sociales menos favorecidos.

Para ello hemos decidido poner en marcha el programa “Voluntarios AC3” con el

fin de habilitar un ámbito para la práctica del Coaching tanto de nuestros asociados, como de aquellos Coaches que estén cursando programas formativos certificados por nuestra Asociación, y que deseen ampliar y mejorar su nivel profesional mediante la colaboración con Asociaciones, ONG´s, y particulares que, por carecer de recursos económicos, no pueden asumir el coste de un proceso general.

Los requisitos que solicitamos desde AC3 para todos aquellos Coaches que

deseen unirse a esta iniciativa de voluntariado, son: Bien ser Coach Certificado de la Asociación, o bien estar realizando las prácticas

exigidas por un Programa Formativo de Coaching certificado por AC3, con la correspondiente garantía de calidad y de seguimiento del proceso por parte de la Escuela de Formación a la que pertenezca el Coach en Formación.




Comprometerse a llevar a cabo el proceso de forma profesional. Y completar una plantilla de seguimiento de cada proceso de coaching realizado al

amparo del Programa de Voluntariado, que deberá ser entregada a AC3. Desde AC3, ponemos en contacto al Coach con su cliente, llevando a cabo el

seguimiento del proceso, gestionando las relaciones con las ONG´s y Asociaciones que se vayan uniendo al proyecto, así como, con las Escuelas.

Conscientes de estas dos realidades, el beneficio que a muchas personas les

puede aportar tener a su alcance un proceso de coaching que, de otro modo, no podrían afrontar, y la necesidad de acumular experiencia y horas de vuelo, de muchos de nuestros Coaches en España por lo novedoso de la profesión, hemos puesto en marcha ese proyecto que resulta determinante para comprender esa fuerte vocación solidaria y emprendedora que imprime carácter a nuestra Asociación.

Para nuestra Asociación, debe haber tantos procesos de Coaching como

situaciones empresariales, profesionales o personales. No hay una metodología única centrada exclusivamente en inquietudes transpersonales o elitistas. Un proceso de coaching para personas sencillas debe seguir una metodología sencilla. Es posible que, hasta ahora, el Coaching refleje una imagen que deja fuera de su espectro a un gran número de personas.

Sin embargo, esta idea está reduciendo de forma absurda su campo de acción. El

Coaching presenta también, en situaciones menos complejas o menos sofisticadas, una perfecta justificación como herramienta de mejora, desarrollo y perfección empresarial, profesional y personal.

La expresión “Democratizar el Coaching” debe ser comprendida como una aptitud

específica y no como una delimitación conceptual, política o institucional. Para tratar de exponer algunas ideas al respecto, nos serviré de algunos conceptos ya conocidos que consideramos apropiados:

1.- “En términos generales, entendemos por Coaching (asesoramiento

personalizado) el proceso de ayudar a personas o equipos de personas a rendir el máximo de sus capacidades… Así pues, el Coaching requiere poner el énfasis tanto en la tarea como en las relaciones… Las metodologías de Coaching están más orientadas a los objetivos que a los problemas, promoviendo el desarrollo de nuevas estrategias de pensamiento y acción, en lugar de tratar de resolver problemas y conflictos del pasado.” ROBERT DILTS. Coaching. Herramientas para el cambio. Ed. Urano. Barcelona 2.006, pág. 19.-

En efecto, Ayudar a personas y equipos a rendir el máximo de sus capacidades,

con metodologías y estrategias orientadas hacia los objetivos y la acción. 2.- “El Coaching se centra en lo que deseas —tu objetivo— y en cómo

conseguirlo. El Coaching te estimula a conocer tus valores y a vivirlos en el logro de tus objetivos. El Coaching cuestiona las creencias limitadores y refuerza las positivas mediante tareas que proporcionan feedback.” JOSEPH O´CONNOR; ANDREA LAGES. Coaching con PNL. Guía práctica… Ed. Urano. Barcelona 2.006, pág. 42.-




En efecto, el Coaching se centra en el objetivo y en cómo conseguirlo, para ello,

confronta ideas, valores y creencias. La Asociación se preocupa por fomentar en los profesionales los principios,

actitudes y excelencias que permiten materializar en cada caso un Coaching de calidad accesible a todas las personas e individuos.

De nada sirve un Coaching que tenga exclusivamente una utilidad social, personal

o empresarial. El Coaching es una herramienta en el presente para el futuro, parafraseando a Dilts. Un presente así debe saber intuir ese futuro. Lo que preocupa realmente a las personas, a los profesionales y a las empresas, no es el presente sino la ausencia de futuro o su desconocimiento. Esto es inevitable.

En consecuencia, no queda otro remedio que abordar ese futuro con esperanza. Y

esa esperanza sólo puede mantenerse si conseguimos aunar el esfuerzo de todos. ¿De qué sirve un ejecutivo sublimemente “coacheado” para dirigir una panda de

borregos? Puede que estemos perdiendo la “perspectiva humana” en ese proceso de progreso científico y técnico. Cada vez hay más distancia entre dos realidades que se dirigen, a toda máquina, en direcciones opuestas.

Hace algunos años leí el siguiente párrafo: “Cada vez serán más las personas en

la población activa que tendrán que GESTIONARSE A SÍ MISMOS. Tendrán que situarse allí dónde puedan hacer la mayor aportación; tendrán que aprender a desarrollarse. Tendrán que aprender a seguir jóvenes y mentalmente activos durante una vida laboral de cincuenta años.

Tendrán que aprender cómo y cuándo cambiar lo que hacen, cómo lo hacen y

cuándo lo hacen.” Esto lo escribió Drucker en su libro “El management del Siglo XXI”. Esta reflexión,

sintetiza una importante idea general que desarrolla Drucker a lo largo de su obra: “En el siglo XX, en los países desarrollados, los sectores en expansión han sido

los “no empresariales”: el gobierno, las profesiones liberales, la sanidad, la educación. En tanto que fuente de empleo y sustento, la empresa ha ido decreciendo sin cesar durante los últimos cien años (o, por lo menos, desde la primera guerra mundial) Y hasta ahora donde es posible predecirlo (año 1999), el sector en expansión del siglo XXI en los países desarrollados no será la “empresa”, es decir, la actividad económica organizada. Es probable que lo sea el sector social no lucrativo, que también es el sector donde la gestión es hoy más necesaria y donde una gestión sistemática, con principios y sustentada en la teoría puede rendir los máximos resultados con la máxima rapidez”.

Cuando en 1945 cayó la bomba atómica en Nagasaki, ya Ryuzaburo Kaku se

había apropiado de una filosofía de vida que con el pasar del tiempo se constituiría en la piedra angular de la empresa japonesa de tecnología Canon.

Kaku, quien fue presidente de Canon y murió en el año 2001, bautizó la filosofía

de Canon con el nombre de kyosei, la cual se mantiene hoy en día y constituye un factor clave de su competitividad global. Robert Rosen hace referencia al desarrollo






global de Canon en su libro “Éxito Global y Estrategia Local” y destaca el kyosei como la clave de su éxito.

Esta filosofía es una estrategia central y un objetivo elevado para una compañía

que tiene como metas principales la creación y la distribución de la riqueza. Es, en esencia, vivir y trabajar para el bien común. La historia de Canon destaca cómo su entrada al mercado global estuvo impulsada por el kyosei. Este concepto se apoya en varios principios: Comprometerse con la supervivencia económica, crear asociaciones con la gente, asumir la responsabilidad social global, y ser globalmente activo.

Según Kaku, "si las empresas gestionan sus negocios con el único objetivo de

ganar más dinero, pueden llevar al mundo a la ruina económica, medioambiental y social. Pero si trabajan juntas con un espíritu de kyosei, pueden dar comida a los pobres, paz a las zonas desgarradas por la guerra y renovación al mundo natural".

Los líderes empresariales que aplican esta filosofía asumen como obligación la

construcción de una base para la paz y la prosperidad del mundo. Medios de comunicación como The Wall Street Journal han observado que "cada vez más el público dice querer tener información sobre el historial de una compañía en materia social y del medio ambiente para ayudarle a decidir en qué empresas comprar, invertir y trabajar".

En el mundo académico, prestigiosas universidades como MIT hacen una

propuesta a sus estudiantes, orientada en este sentido, al plantear: "Si está interesado sólo en hacer dinero, éste no es el lugar para usted. Si busca aprender medios creativos para gerenciar organizaciones complejas de modo de ayudar a la sociedad y construir riqueza, eso es lo que ofrecemos".

Cada vez hay más líderes comprenden que las compañías responsables atraen a

los mejores talentos, consiguen una confianza valiosa y generan un boca a boca más positivo", De hecho, KPMG International ha indicado que el 52% de las 250 mayores firmas de la lista Fortune 500 publican informes de responsabilidad social empresariales, un aumento de un 45% respecto a hace tres años. Kaku tenía razón, ser socialmente responsable es un valor para la competitividad.

Esta filosofía, es de algún modo, la que está presente en la Visión de AC3, que

recogemos en nuestra página web: “Desde la junta directiva de AC3, creemos en una sociedad responsable, en la que

personas, profesionales y empresas apuesten por su desarrollo personal y profesional, y se comprometan en el desarrollo de sus empleados, como fórmula de éxito sostenido. Porque creemos que desde el autoconocimiento, el compromiso, el esfuerzo y la responsabilidad, con uno mismo y con los demás, podemos contribuir, juntos, a mejorar la satisfacción de los diferentes colectivos que forman la Sociedad, como partes de un mismo engranaje. Y desde ahí, a un crecimiento económico duradero y ecológico”.

La Junta Directiva de AC3 A 30 de octubre de 2009

COMPETEA. UN NUEVO MODELO PARA LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS

COMPETEA. A NEW MODEL TO ASSESS COMPETENCIES

D. Arribas 1*

1: Departamento de I+D

TEA Ediciones c/ Fray Bernardino de Sahagún 24. 28036 Madrid

e-mail: [email protected] web: http://www.teaediciones.com

Resumen. Se presenta un nuevo cuestionario y modelo teórico diseñado específicamente para evauar competencias. Mediante el compeTEA se evalúan 20 competencias clave en el ámbito profesional y agrupadas en 5 grandes áreas: Área Intrapersonal (Estabilidad emocional, Confianza en sí mismo y Resistencia a la adversidad), Área Interpersonal (Comunicación, Establecimiento de relaciones, Negociación, Influencia y Trabajo en equipo), Área Desempeño de tareas (Iniciativa, Orientación a resultados, Capacidad de análisis y Toma de decisiones), Área Entorno (Conocimiento de la empresa, Visión, Orientación al cliente, Apertura e Identificación con la empresa) y Área Gerencial (Dirección, Liderazgo y Organización y planificación). El compeTEA cuenta con un amplio y sólido apoyo empírico. Igualmente, su sistema de interpretación permite discriminar la posición normativa del sujeto de su nivel competencial en términos conductuales, lo que permite un mayor ajuste al lenguaje competencial y un mayor nivel de información y detalle. Abstract. A new questionnaire specifically designed to assess competencies in organizational context is presented. 20 different competencies gathered in 5 global dimensions can be evaluated by compeTEA: Intrapersonal area (Emotional stability, Self-confidence and Resistance to adversity), Interpersonal area (Communication, Establishment of relationships, Negotiation, Influence and Teamwork), Performance area (Initiative, Goal orientation, Analysis capability and Decision making), Environmental area (Company consciousness, Vision, Customer orientation, Openness and Identifying with the company), Management area (Management, Leadership and Organization and planning). compeTEA has a broad and solid empirical support. Also, its double interpretation system allow to get the normative score as well as the level of competence of the examinee according to behavioral frequencies. These features help to translate psychometric results to the language of competencies, and a higher accuracy and amount of information. Palabras clave: evaluación, competencias

Keywords: assessment, competencies



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COMPETEA. UN NUEVO MODELO PARA LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS COMPETEA. A NEW MODEL TO ASSESS COMPETENCIES

Resumen. Se presenta un nuevo cuestionario y modelo teórico diseñado

específicamente para evauar competencias. Mediante el compeTEA se evalúan 20 competencias clave en el ámbito profesional y agrupadas en 5 grandes áreas: Área Intrapersonal (Estabilidad emocional, Confianza en sí mismo y Resistencia a la adversidad), Área Interpersonal (Comunicación, Establecimiento de relaciones, Negociación, Influencia y Trabajo en equipo), Área Desempeño de tareas (Iniciativa, Orientación a resultados, Capacidad de análisis y Toma de decisiones), Área Entorno (Conocimiento de la empresa, Visión, Orientación al cliente, Apertura e Identificación con la empresa) y Área Gerencial (Dirección, Liderazgo y Organización y planificación). El compeTEA cuenta con un amplio y sólido apoyo empírico. Igualmente, su sistema de interpretación permite discriminar la posición normativa del sujeto de su nivel competencial en términos conductuales, lo que permite un mayor ajuste al lenguaje competencial y un mayor nivel de información y detalle.

Abstract. A new questionnaire specifically designed to assess competencies in

organizational context is presented. 20 different competencies gathered in 5 global dimensions can be evaluated by compeTEA: Intrapersonal area (Emotional stability, Self-confidence and Resistance to adversity), Interpersonal area (Communication, Establishment of relationships, Negotiation, Influence and Teamwork), Performance area (Initiative, Goal orientation, Analysis capability and Decision making), Environmental area (Company consciousness, Vision, Customer orientation, Openness and Identifying with the company), Management area (Management, Leadership and Organization and planning). compeTEA has a broad and solid empirical support. Also, its double interpretation system allow to get the normative score as well as the level of competence of the examinee according to behavioral frequencies. These features help to translate psychometric results to the language of competencies, and a higher accuracy and amount of information.

Palabras clave: evaluación, competencias

Keywords: assessment, competencies




1. Introducción

La siguiente comunicación tuvo el formato de presentación oral, con una duración

de 20 minutos y dentro del contexto de las IV jornadas internacionales sobre Mentoring & Coaching: Universidad-Empresa 2009.

2. Desarrollo de la comunicación

El COMPE-TEA (Arribas y Pereña, 2009) es un cuestionario de 170 elementos que evalúa 20 competencias clave en el ámbito profesional, agrupadas en 5 áreas temáticas, junto con una escala para el control de la sinceridad. En apenas 30 minutos se le presentan al sujeto enunciados relacionados con situaciones laborales, de diferente temática y representativos de una gran variedad de comportamientos, a los que debe contestar en función de la frecuencia con la que se producen en él o el grado de acuerdo sobre su contenido.

Existen multitud de instrumentos para la evaluación de competencias, la mayoría

de los cuales suponen una adaptación de rasgos de personalidad al lenguaje competencial. Sin embargo, uno de los objetivos principales en la construcción del compeTEA fue crear una prueba específicamente diseñada para evaluar competencias y no rasgos de personalidad. Para ello se debían respectar estrictamente los conceptos y la terminología propia de este campo, en muchos casos ambigua o poco precisa, en cuanto que diferentes dimensiones comparten aspectos muy relacionados entre sí.

Para ello, se partió de un diccionario de competencias completo y ampliamente

contrastado, ya que contaba con varias décadas de aplicación exitosa en múltiples ámbitos en el contexto de la consultoría de empresas. En este sentido, la mayor parte del trabajo en las primeras fases del desarrollo de la herramienta consistió en traducir ese diccionario a dimensiones mensurables desde el punto de vista psicométrico, en depurar los posibles solapamientos entre competencias o escalas y en operativizar los constructos a evaluar.

El objetivo último y principal en el desarrollo de la herramienta fue cubrir toda la

gama de competencias demandadas por el mercado garantizando la calidad psicométrica de la medición. Este ambicioso objetivo implica un proceso de construcción característico, el cual supone partir de un amplio conjunto de elementos y competencias iniciales a evaluar para poder alcanzar un conjunto final de ítems muy depurado y con garantías de calidad psicométrica (Arribas, 2009). En total, más de 4 años de investigaciones cuyas líneas principales se detallan a continuación.

En una primera fase, se construyó un conjunto inicial de 290 ítems para evaluar 26

competencias teóricas. Tras un primer estudio piloto y el juicio de 38 expertos, entre los que hubo consultores en el área de RR.HH., profesores de Psicología del Trabajo, mandos intermedios y superiores, el número de competencias a evaluar se redujo a 24 y el número de ítems a 187. Las dos competencias eliminadas fueron Autoaprendizaje y Desarrollo de personas, debido a su escasa capacidad discriminativa y a que presentaban valores de fiabilidad inaceptables. Igualmente, una primera depuración de elementos dejó fuera a 103 de ellos, por una o varias de las siguientes razones:




- Baja homogeneidad: Las correlaciones corregidas de algunos elementos con el total de la escala aconsejaban o bien la eliminación o bien la revisión del elemento.

- Correlaciones: Se encontraron elementos que correlacionaban en mayor medida con escalas diferentes a las que a priori se pensaba que podrían pertenecer.

- Fiabilidad: Como consecuencia de los dos puntos anteriores, la eliminación de los ítems con un peor funcionamiento incrementaba la fiabilidad de la escala entendida como consistencia interna.

- Redacción confusa: a partir del juicio de los expertos y las impresiones recogidas durante el estudio piloto, algunos elementos se descartaron por las dificultades para entender su contenido.

El resultado de la primera fase fue la creación de la versión de tipificación del

compeTEA, la cual evaluaba mediante 187 elementos un total de 24 competencias. Esta versión de aplicó a una muestra de 7.605 sujetos, lo que permitió la realización de nuevos estudios psicométricos para alcanzar una versión definitiva con calidad. En este paso, se eliminaron 17 elementos y cuatro competencias:

- Autonomía se fusionó con Iniciativa, ya que ambas competencias compartían contenidos muy similares, al igual que Motivación al trabajo y Orientación a los resultados.

- Dos de las competencias del modelo no eran evaluables desde un enfoque psicométrico, por lo que se decidió mantenerlas en forma de índices cualitativos para que el profesional interesado tuviera ciertos indicadores sobre ellas para profundizar en fases posteriores de la evaluación. Este fue el caso de Innovación y creatividad y Delegación.

La versión definitiva consta pues de 170 elementos y el modelo de competencias

incluye 20 escalas con adecuadas propiedades psicométricas, 2 índices cualitativos y una medida para el control de la sinceridad (figura 1).




Figura 1. Modelo del compeTEA Se establecen 5 áreas con significado psicológico dentro de las cuales se

engloban las competencias del modelo. Las áreas Intrapersonal e Interpersonal responden al marco de las competencias emocionales (Goleman, 1995), definido como el modo en el que nos relacionamos con nosotros mismos y con los demás. El área de Desarrollo de tareas incorpora las competencias y factores clave para el desarrollo de las actividades propias del trabajo y la solución de problemas.

El dominio del Entorno aumenta la proyección y las miras de la organización e

incorpora la perspectiva del cliente y la gestión del cambio como motor que impulsa la innovación y el progreso organizativo. Por último, el área Gerencial está representada por las habilidades y competencias que implican la gestión y dirección de recursos (Dirección, Planificación y organización) y la gestión del talento (Liderazgo).

Como se ha indicado anteriormente, la muestra de tipificación estuvo formada por

7.605 sujetos que participaron en procesos de selección ordenados por un total de 20 empresas u organismos oficiales de España o Sudamérica. Como la variedad de puestos a los que se optaba era diversa, la muestra total se dividió en 4 grandes grupos:

- Nivel alto (N=604): Aspirantes a puestos de mando. - Población general (N=5.606): Aspirantes a puestos de mando intermedio. - Cuerpos de seguridad (N=552): Aspirantes a cuerpos de Policía y Bomberos.




- Sudamérica (N=843): Aspirantes a diferentes puestos jerárquicos procedentes de empresas de Perú y Ecuador.

En este sentido cabe destacar que la composición de la muestra cumple con uno

de los criterios recomendados para el control de la deseabilidad social, la situación competitiva (Salgado, 2005), junto con la información que se incorpora en las instrucciones sobre la posible invalidación de los resultados en caso de falta de sinceridad.

En cuanto a los aspectos psicométricos de la prueba, se calcularon los

coeficientes alfa de consistencia interna con la finalidad de recabar información sobre la fiabilidad de la evaluación. Así, los resultados de dichos coeficientes oscilaron entre 0,58 y 0,77, valores satisfactorios teniendo en cuenta la naturaleza de las variables evaluadas y, sobre todo, la longitud de la prueba. Cabe recordar que uno de los objetivos primordiales en la construcción del compeTEA era conseguir una medida breve de un número elevado de competencias, por lo que durante el proceso de construcción primaron otros objetivos, como la validez. Para ilustrar la consistencia de la medida, se calcularon los coeficientes alfa en caso de que la prueba hubiera tenido la misma longitud que otras pruebas conocidas del mercado. Así, si la prueba tuviera el mismo número promedio de elementos que el BIP (Hossiep y Parchen, 2006), los coeficientes oscilarían entre 0,63 y 0,86; igualmente, a modo de ejemplo, si la longitud fuera la misma que la del 16PF-5 (Cattell et al., 1995), estos coeficientes estarían entre 0,61 y 0,85.

Más ilustrativo en este sentido es la precisión de la información que se extrae de la

prueba en función del nivel de rasgo del evaluado. Así, se calcularon las funciones de información de todas las escalas en términos TRI, asumiendo las respuestas como dicotómicas. El resultado de este análisis presenta valores satisfactorios, es decir, la prueba se muestra más precisa en los niveles medios de todas las variables, casos más frecuentemente evaluados, y tiene menor precisión en los niveles extremadamente bajos o altos.

Desde los enfoques psicométricos más recientes la validez es el aspecto más

importante y fundamental en la construcción de un test (AERA, 1999; Angoff, 1988). Tradicionalmente la validez se clasificaba en tres grandes tipos: validez de contenido, validez de criterio y validez de constructo. Así, se consideraba que los tests tenían o no validez, es decir, que la validez se entendía como un concepto categórico. Un test tenía validez de contenido si representaba los aspectos más relevantes del constructo que se pretendía medir. Igualmente, la validez de criterio se refería a las relaciones mostradas con un criterio externo, como el rendimiento en alguna otra medida o la pertenencia a un grupo. Por último, la validez de constructo se alcanzaba cuando la estructura y el significado del constructo a medir eran realmente evaluados por el test.

Las definiciones actuales del concepto de validez son más unitarias. Como se

afirma en los Estándares para los tests educativos y psicológicos, “en el desarrollo del concepto de validez ya no se habla de diferentes tipos de validez, sino que se analizan diferentes fuentes de datos sobre la validez, todas ellas encaminadas a proporcionar una información relevante para conseguir una interpretación específica de las puntuaciones del test” (AERA, 1999, pág. 5). En definitiva, la validez se refiere al grado en el que existen datos que apoyan la interpretación de las puntuaciones en un sentido determinado.




En el caso del compeTEA, se han realizado varios estudios para analizar su validez y aportar evidencias sobre el uso de las puntuaciones en el contexto aplicado. Aludiendo a los términos clásicos, la validez de constructo se ha estudiado mediante las intercorrelaciones escalares y la técnica del análisis factorial confirmatorio. Es en relación con este último tipo de análisis donde aparecen las evidencias de validez más concluyentes, ya que el modelo teórico del compeTEA se ajusta a los datos empíricos de forma muy satisfactoria (GFI=0,972).

Desde otro punto de vista, también se analizaron otros aspectos de la validez,

como por ejemplo la validez referida a un criterio externo. Así, se aplicó a varias muestras de sujetos el compeTEA junto con un test de motivación laboral (TOM; Borgogni et al., 2010) y otro de personalidad clínica (CTC; Arribas et al., en prensa). Los resultados fueron muy reveladores y se comentan a continuación.

En cuanto a la relación entre las competencias evaluadas y la motivación laboral,

los resultados más destacados sugieren una relación positiva y elevada entre la mayoría de las competencias y la orientación a los resultados, por lo que a mayor niveles de competencia mayor motivación hacia los objetivos.

Los resultados que ponen en relación las competencias y la personalidad clínica

fueron los esperables desde el punto de vista teórico. Así, por ejemplo, cuanta mayor seguridad en sí mismo tiene un individuo menor es su consumo de alcohol o su nivel de personalidad depresiva. En la misma línea, cuanta mayor resistencia a la adversidad más control emocional y tolerancia al estrés y menos niveles de ansiedad y hostilidad.

En resumen, los objetivos psicométricos marcados durante el desarrollo de la

prueba fueron alcanzados de forma satisfactoria. Sin embargo, como en cualquier otra prueba de evaluación, conviene realizar diferentes investigaciones para confirmar, ampliar o matizar los resultados de los estudios realizados durante la construcción del compeTEA.

La interpretación de una prueba como el compeTEA requiere tener en cuenta

varias fuentes de información, lo que supone una novedad importante en comparación con otros tests para la evaluación de competencias. Por un lado, se dispone de una interpretación en términos relativos, esto es, referida a baremos y en comparación con una muestra normativa representativa de la población objeto de medición. Por otro lado, una interpretación absoluta, es decir, referida a las conductas que el sujeto desempeña o puede desempeñar asumiendo como criterio sus respuestas al test

Desde el enfoque normativo, el perfil de un sujeto determinado se compara con

un colectivo numeroso y representativo y se determina su posición relativa. Por esta razón, este es el enfoque más utilizado en selección de personal, ya que interesa la posición del sujeto en comparación con el resto de los sujetos que optan a un puesto. La puntuación que ofrece el compeTEA desde este enfoque es una típica normalizada S (Media=50; Dt=20), según la cual el nivel del examinando comparado con la muestra puede dividirse en varias categorías (figura 2).




Figura 2. Nivel normativo del examinando Desde el enfoque criterial, el punto de comparación no está en una muestra,

sino en un conjunto de conductas previamente establecido. De esta forma, el repertorio conductual informado por el sujeto se compara con las conductas definitorias de una determinada competencia para determinar en qué nivel competencial se sitúa. Al tratarse de un criterio absoluto, este enfoque es propio del desarrollo personal. Independientemente de la posición del sujeto en comparación con los demás, mediante acciones de formación y coaching es posible alcanzar un determinado nivel competencial partiendo de las conductas que tiene incorporadas como habituales. El resultado de este acercamiento no es una puntuación continua, sino 4 niveles competenciales que van de 1 a 4 y que son cualitativamente distintos entre sí. Este último enfoque, basado en frecuencia de conductas, supone una adaptación clara al lenguaje de competencias usado en la gestión de los RR.HH. de la mayoría de las empresas.

La combinación de los dos enfoques, el normativo y el criterial, lleva a una

consecuencia que se ve reflejada de forma clara en la sociedad: la población en su conjunto puede ser más competente en unas áreas que en otras. Por ejemplo, si se definiera una competencia como “destreza informática”, está claro que la población actual, posiblemente debido al desarrollo de las nuevas tecnologías, estaría situada por término medio en un nivel competencial cercano al 3, un nivel que nada tiene que ver con el existente años atrás. Pero como es evidente, esto no supone que en cada momento temporal no haya personas que destaquen por encima de otras en esta misma competencia (enfoque normativo).

Lo mismo ocurre con las competencias evaluadas con el compeTEA. El

desarrollo de diferentes sistemas de gestión en la empresa ha provocado que las competencias que se evalúan mediante esta herramienta difieran en cuanto a su nivel promedio en la población (interpretación criterial), aunque en cada una de ellas siempre haya personas más o menos competentes (interpretación normativa). Igualmente, dentro de un nivel determinado se podrá graduar qué personas son más competentes y por tanto qué puntuaciones normativas son necesarias para pasar de un nivel a otro.

En este sentido, se calcularon los porcentajes de la muestra de población

general que se concentran en cada uno de los niveles competenciales por escala (figura 3). Así, por ejemplo, una gran parte de la muestra se sitúa entre los niveles 3 y




4 en Trabajo en equipo (EQUI), una competencia en boga actualmente, por lo que con puntuaciones S relativamente bajas (S=35) en comparación con la población general un sujeto puede estar situado en un nivel competencial igual a 3. Esto supone que la persona es menos competente que la mayoría de la población, pero como la mayoría de la población es (o dice ser) muy competente en esta escala, su nivel permite el desarrollo de comportamientos cualitativamente distintos (y de mayor entidad) que los asociados a niveles inferiores.

En términos generales y como cabía prever, la mayoría de los sujetos del grupo

normativo de población general se concentra entre los niveles competenciales 2 y 3 en gran parte de las escalas. Sin embargo, en las competencias más relacionadas con las labores gerenciales, es decir, en Negociación (NEG), Dirección (DIR) y Liderazgo (LID), así como en Iniciativa (INI), hay un mayor porcentaje de sujetos en los niveles inferiores y muy pocos en el nivel 4. Al contrario ocurre en las competencias de Trabajo en equipo (EQUI) y Capacidad de análisis (ANAL), en las que la mayoría se concentra en los niveles superiores.

Figura 3. Prevalencias españolas de los niveles de competencia La combinación de los enfoques normativo y criterial permite también extraer

información muy interesante sobre las competencias del sujeto. Por un lado, tenemos su posición en comparación con el resto de la población y, por otro, los comportamientos que probablemente desarrolla en su puesto de trabajo de acuerdo a la información que nos ha proporcionado con las respuestas al test.




No cabe duda de que ambos enfoques tienen una fuerte relación entre sí. Como norma general, si un sujeto destaca en una competencia por encima de los demás, necesariamente desarrollará comportamientos de los niveles criteriales altos. Y al contrario, un sujeto con menos competencia seguramente tenga comportamientos de los niveles 0 ó 1. Sin embargo, esto ni se produce siempre así ni tiene por qué hacerlo, básicamente por los datos de prevalencia presentados anteriormente (figura 3).

Por tanto, es posible determinar los puntos fuertes y débiles de un examinando

respecto a las competencias evaluadas en el compeTEA y, además, conocer las implicaciones, las causas y, sobre todo, las manifestaciones de cada uno de ellos. Si se divide el continuo de las puntuaciones normativas S en 3 categorías y el de los niveles competenciales en otras 3, se pueden establecer las tipologías de puntos débiles y fuertes que se presentan en la figura 4, lo que supone un matiz importante de cara a establecer programas de formación individualizados.

Figura 4. Puntos fuertes y débiles

3. Conclusiones En función de lo presentado con anterioridad, se puede decir que el compeTEA es

un test psicométrico creado expresamente para evaluar una amplia gama de competencias. Se trata de un test muy adaptado a las necesidades del mercado español, debido principalmente a la brevedad en el tiempo de aplicación y al contenido de las escalas. Estas características, unidas al riguroso desarrollo psicométrico y la riqueza en la interpretación, hacen del compeTEA una opción novedosa e interesante para evaluar competencias.

REFERENCIAS

American Educational Research Association (1999). Standards for educational and psychological testing. Washington, DC: Author.

Angoff, W.H. (1988). Validity: An evolving concept. En H. Wainer y H. I. Braun (Eds.), Test validity. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Arribas, D. (2009). A new theoretical model and questionnaire to assess competences: compeTEA. Comunicación presentada en el 14th European Congress of Work and Organizational Psychology. Santiago de Compostela.

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Borgogni, L., Petitta, L. y Barbaranelli, C. (2004). Test di Orientamento Motivazionale. Florencia: O. S. Organizzazioni Speciali. [Adaptación española: Arribas, D., Corral, S. y Fernández, I. (2010). Test de Orientación Motivacional. Madrid: TEA Ediciones.]

Cattell, R.B., Cattell, A.K. y Cattell, H.E.P. (1993). 16PF Fifth Edition Questionnaire. Champaign, IL: Institute for Personality and Ability Testing. [Adaptación española: Seisdedos, N. (1995). 16 PF-5. Cuestionario factorial de personalidad, 5ª edición. Madrid: TEA Ediciones.]

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Salgado, J. F. (2005). Personalidad y deseabilidad social en contextos organizacionales: implicaciones para la práctica de la psicología del trabajo y las organizaciones. Papeles del psicólogo, 26, 115-128.

David Arribas Águila es licenciado en Psicología por la Universidad Complutense de Madrid y Máster en Metodología de las Ciencias del Comportamiento. Desarrolla su labor como Técnico de I+D en TEA Ediciones desde el año 2001 y cuenta con más de 50 publicaciones y presentaciones en Congresos internacionales. Es autor de varias obras, entra las que destacan en el ámbito laboral el compeTEA (Evaluación de competencias) y el FB360 (Evaluación 360º), y adaptador de otras tantas, como el BIP (Inventario Bochum de competencias).

EL “PROCESO” DE COACHING DE EQUIPOS

Autor: Estefania Yome

Estefania Yome Ochoa

Coach Profesional Certificado. Coach de Equipos

Team Diagnostic Assesment Certified e-mail: [email protected]

Resumen. El Proceso de Coaching de Equipos es un proceso de Transformacion del equipo elevando la conciencia de que es lo que hacen y como lo hacen, reforzando las relaciones y la comunicación entre los miembros del equipo, lo que tendrá una influencia directa en la confianza del equipo, así como en el desarrollo de su autoestima para poder afrontar y superar cualquier tipo de circunstancia; y despertar una actitud de implicación y compromiso con el desarrollo y logro de objetivos. En definitiva crear equipos de alto rendimiento, con visión compartida y sostenibles en el tiempo.

Introducción

“El éxito de una empresa es el reflejo de la actitud, grado de motivación y

compromiso de las personas que la forman"

Los equipos son el motor principal del desarrollo de las empresas. La clave del desempeño de los equipos está en la particular dinámica de relaciones entre sus miembros. Este factor no logra ser percibido si observamos cómo cada individuo se comporta aisladamente. Lo importante es cómo los miembros del equipo se comportan en conjunto en el tiempo. El Coaching Sistémico de Equipos crea una base fundamental de trabajo para el autoconocimiento, direcciones claras hacia el cambio y las reglas necesarias de funcionamiento como equipo de alto rendimiento sostenible en el tiempo.

El Proceso de Coaching de Equipos El mundo actual está caracterizado por el cambio constante y la globalización de

la economía. Por tanto, las empresas se enfrentan a un arduo desafío: ¿como encontrar la forma de seguir siendo eficientes y productivas?

Las empresas nacen para producir resultados y los equipos son la base para

alcanzarlos. Por tanto sería interesante preguntarse por la “salud” del equipo en su conjunto, mas allá de lo que cada individuo es.

Entender que se hace y como se hace es fundamental. La clave está en la

coordinación de acciones y en el trabajo reflexivo, es decir cómo hago mejor lo que he estado haciendo y cómo innovar. Este proceso pasa por una revisión de los factores claves y de los indicadores de la productividad del equipo tales como resultados,






recursos aplicados, objetivos claros, estrategias bien definidas y comunicadas, proceso de toma de decisiones definido y una coordinación de acciones entre miembros del equipo, entre otros muchos. Podríamos llamarlo la revisión de los “tangibles” de un equipo, pero aún así hay ocasiones en que no se alcanzan los resultados esperados. ¿Cuáles son esos “intangibles”? ¿Qué mas influye en ese “hacer” que no estoy teniendo en cuenta?

Nos podemos encontrar con situaciones diversas:

“Tenemos los procesos adecuados y alcanzamos los objetivos, pero tenemos una alta rotación. ¿Cómo podemos mantener nuestro equipo altamente productivo y sostenible en el tiempo?”

“Hay un mal ambiente ¿Cómo puedo cambiar la emocionalidad de mi equipo para incrementar los resultados?”

“¿Cómo afrontar los nuevos cambios de la empresa sin impactar en los resultados?”

“¿La falta de confianza entre los miembros del equipo frena conversaciones productivas que nos lleven a alcanzar los objetivos mas rápidamente? “

“Tenemos un gran equipo, pero ¿cómo continuamos nuestro proceso de mejora para que no decaiga ni el ritmo ni el ánimo?

La manera en la que los equipos se relacionan influye en lo que se hace y en como se hace, en la calidad de los resultados obtenidos. El ambiente en el que la actividad tiene lugar juega un papel crucial en determinar como de sostenible pueden ser los resultados de este equipo. El ánimo del equipo- tanto si es motivador y enérgico como si es de miedo o de falta de compromiso- se puede palpar en el aire. La atmósfera se genera a través de las relaciones en el equipo. El equipo es un sistema dinámico y activo, con su propia personalidad, temperamento, clima y visión. Se desarrolla una cultura propia con valores y reglas de funcionamiento verbalizadas y no verbalizadas. El sistema en sí mismo produce una tremenda influencia en lo que se hace y como se hace. El Coaching de Equipos trabaja con el equipo como una entidad con vida propia más allá de las personalidades de cada individuo y de sus relaciones. Es aquí donde se puede actuar para transformar a un equipo mas allá de lo que cada individuo es. Un proceso de Coaching de Equipos es una intervención que incide sobre la productividad y la emocionalidad del equipo, en función del diagnóstico, como claves principales para la configuración de un equipo de alto rendimiento. La principal diferencia en un Proceso de Coaching Sistémico de Equipos, radica en que el equipo es el cliente, el sistema como unidad de trabajo, mas allá de lo que cada individuo es. Es un trabajo global en el que la relación es el medio en el que tiene lugar el coaching.




El Coaching Sistémico de Equipos es un PROCESO, entendiendo proceso en dos dimensiones:

Un proceso como conjunto de acciones integradas y dirigidas que suceden de manera continua pero determinada en el tiempo y que implican una serie de cambios o tareas con el efecto de avanzar, continuar. Por tanto, proceso, en este contexto, es el desarrollo de un conjunto de fases sucesivas: etapa de diagnóstico, desarrollo del equipo (es decir, el entrenamiento y desarrollo del equipo con una metodología de trabajo experiencial, interactiva, bien mediante intervenciones de Coaching de Equipos o dinámicas de intervención concretas o formación o coaching individual) y fase de cierre que permite la evaluación de los resultados; puesto que un Proceso de Coaching en equipos tiene como objetivo la consecución de resultados.

El proceso de coaching tiene un punto de partida y un objetivo final claramente especificado

Transcurso del tiempo, con una duración del proceso de 4-8 meses.

Conjunto de las fases sucesivas: con sus fases de diagnóstico, fase de Coaching (formación, entrenamiento y desarrollo del equipo con una metodología de trabajo experiencial, interactiva) y fase de evaluación para medir los resultados.

Evaluación del proceso Por otro lado, la palabra proceso tiene una dimensión diferente en la medida en que es un proceso de TRANSFORMACION del equipo, puesto que el tránsito del equipo por este proceso ayuda a elevar la conciencia de que es lo que hacen y como lo hacen, refuerza las relaciones y la comunicación entre los miembros del equipo, lo que tendrá una influencia directa en la confianza del equipo, así como en el desarrollo de su autoestima para poder afrontar y superar cualquier tipo de circunstancia; y despertar una actitud de implicación y compromiso con el desarrollo y logro de objetivos. A través del Proceso de Coaching, acompañamos a los integrantes del equipo en el proceso de:

Conciencia Confianza Compromiso

El Coach de Equipos El Coach de equipos se adhiere a los principios de una forma de coaching que respeta al cliente como el experto en su vida y trabajo y cree en cada cliente como un ser creativo, con iniciativa y completo. Su labor es desvelar el sistema así mismo. Basándose en este fundamento, las responsabilidades del coach son:

Descubrir, aclarar y definir lo que el cliente quiere alcanzar Estimular el auto-descubrimiento del cliente Suscitar soluciones y estrategias generadas por el propio cliente Mantener en el cliente una actitud responsable y consecuente




Etapas de un Proceso de Coaching de Equipos Etapa de diagnóstico: Análisis de la situación en la que se encuentra el equipo. Fotografía de su situación actual que nos permita la identificación de los objetivos que el equipo desea alcanzar. La autoobservación permite al equipo identificar automatismos que rigen las acciones sus acciones y que están actuando como barreras u obstáculos en la consecución de sus resultados. Definir el plan de acción y establecer los compromisos de relación, con el fin de que el equipo genere un contexto de confianza que le permita actuar de manera diferente, pruebe a hacer cosas nuevas y experimente las consecuencias. Realizar el seguimiento del plan de acción y evaluar los resultados de las acciones que se van llevando a la práctica, como vía para consolidar nuevos aprendizajes. Como herramienta de diagnostico, de las que existen en el mercado, Team Diagnostic Assesment (TDA) (1), es una herramienta novedosa de enfoque sistémico que analiza los factores que optimizan la productividad y factores que activan la positividad y neutralizan la negatividad. Le proporciona al equipo una “radiografia” de cómo se encuentra actualmente y le proporciona un mapa para iniciar un poderoso proceso de transformación del equipo identificando los pasos e implicando al equipo de una manera fuertemente comprometida con ese desarrollo. “Team Diagnostic Assesment” proporciona un mapa para iniciar un poderoso proceso de transformación del equipo identificando los pasos e implicando al equipo de una manera fuertemente comprometida con su desarrollo. La evaluación está diseñada para revelar el sistema mediante la incorporación de los puntos de vista de los miembros del equipo y gráficamente crear un retrato agregado. El equipo es medido en dos ejes: la percepción del equipo de sus fortalezas de productividad y la percepción del equipo de la positividad. El informe de evaluación que proporcionar “Team Diagnostic Assesment” revela una fotografía de cómo en equipo se ven a ellos mismos. Proporciona una puntuación de su percepción de cómo se encuentran sus habilidades con respecto a los 7 factores que afectan la productividad y los 7 factores que afectan la positividad.

Figura 1 Mapa de posicionamiento © Team Coaching International 2009.




Permitiendo al equipo identificar su tendencia con respecto a la productividad y positividad. La caja creada a partir de esta selección muestra la orientación del equipo en esta matriz. Baja Productividad y Baja Positividad Baja Productividad y Alta Positividad Alta Productividad y Baja Positividad Alta Productividad y Alta Positividad

También proporciona una puntuación de su percepción de cómo se encuentran sus habilidades con respecto a los 7 factores que afectan la productividad y los 7 factores que afectan la positividad.

Las 7 fortalezas de un equipo que afectan la productividad son:

1. Objetivos y Estrategias 2. Alineamiento – una misión y propósito común 3. Responsabilidad 4. Recursos 5. Proceso de toma de decisiones 6. Pro actividad 7. Liderazgo del equipo

Las 7 fortalezas de un equipo que afectan la positividad son: 1. Optimismo 2. Confianza 3. Respeto 4. Comunicación 5. Interacción Constructiva 6. Compañerismo 7. Diversidad de valores

Figura 2 Diagrama Polar © Team Coaching International 2009.

El resultado de este informe proporciona una clara dirección de cuales son los factores fundamentales que tocar para iniciar el cambio




Esta herramienta es la base para iniciar un proceso de conversaciones abiertas y creativas sobre la misión, los objetivos, las prioridades del equipo a dos niveles: los aspectos que competen puramente al negocio y los aspectos que afectan a las dinámicas de funcionamiento del equipo. Trabajar con el equipo sobre un “acuerdo de funcionamiento” del equipo con las reglas de funcionamiento y compromisos para aquellos momentos en los que existan conflictos, diferencias de opinión o de enfoque. Un acuerdo para tratar los momentos donde exista comunicación “tóxica” en los equipos y los antídotos necesarios para salvarlos. Y sobre todo permite crear unas bases de trabajo que permitan identificar los problemas y desarrollar soluciones e implementarlas. Una estructura de trabajo que permita diseñar planes de acción y un compromiso de resolución. ¿Cuáles son los beneficios de este Proceso? Facilita el perfeccionamiento de procesos de trabajo conjunto: comunicación, análisis de problemas, toma de decisiones y resolución de conflictos. Ayuda a revisar los valores y funcionamiento del equipo. Potencia la visión común del equipo. Apoya el desarrollo y la consecución de los objetivos claros y específicos, estrategias y plan de acción. Flexibiliza al equipo ante los cambios para una mejor adaptación y desempeño ante ellos Fomenta la creatividad y la innovación en momentos difíciles y/o generación de nuevos productos

Conclusiones

El Coaching de Equipos es más que un evento de “team building”. Es una metodología que genera cambio y lo mantiene a lo largo del tiempo. Coaching Sistémico de Equipos crea una base fundamental de trabajo para el autoconocimiento, direcciones claras hacia el cambio y las reglas necesarias de funcionamiento como equipo de alto rendimiento sostenible en el tiempo.

REFERENCIAS [1] Team Coaching International. Team Diagnostic Assesment. © Team Coaching

International 2009.

RIESGOS Y OBSTÁCULOS DEL COACHING SISTÉMICO DE EQUIPOS

Ángela Díaz Martín Socia Directora de DYNAMIS

[email protected] www.dynamis.es

Resumen. La práctica del coaching ha tenido un crecimiento vertiginoso en los últimos años. Detenerse a reflexionar sobre los obstáculos y riesgos que nos podemos encontrar en su aplicación es una buena práctica para ayudar a su implantación. Los riesgos y obstáculos descritos hacen referencia tanto a variales del entorno empresarial como a los coach sistémicos que lo desarrollan.

Un equipo es un sistema Últimamente, estamos comprobando cómo profesionales que se dedicaban al coaching personal, se introducen en el mundo del coaching de equipos, trasladando esta metodología a la realidad grupal. Efectivamente son muchas las similitudes que existen entre ambos, si bien es importante clarificar algunas diferencias significativas. La primera de ellas se refiere al propio objetivo del coaching de equipos: el equipo entendido como un sistema dinámico. Obviamente todo equipo es fruto de la integración de un conjunto de personas (los elementos del sistema), pero esta integración crea su identidad y dinámica propias. Una misma persona en dos equipos diferentes puede utilizar distintas formas de comunicación, sentir distintas emociones, etc. La persona, que es un elemento esencial del sistema, se comporta de forma diferencial en función de las interdependencias que se establezcan con el resto de los elementos del equipo. De la misma manera que un equipo cambia significativamente cuando se incorpora un nuevo elemento y/o sale alguno de ellos. Cada persona condiciona el sistema y al mismo tiempo es condicionada por él, configurando una entidad que es diferente a la suma de las individualidades que la conforman. Por tanto en el coaching de equipos, el equipo es entendido como un sistema dinámico que construye su propio ser a través del trabajo compartido. De hecho, en numerosas fuentes se lo denomina coaching sistémico de equipos. Cuando un equipo decide hacer coaching sistémico se orienta al trabajo con el equipo como entidad. Pero todos los equipos no funcionan como sistemas. Para que empecemos a hablar de “sistema-equipo”, tiene que observarse que las personas funcionan como un todo, es decir, existen relaciones de interdependencia positivas entre ellas. Cuando el funcionamiento de un elemento no aporta ni es aportado por otro elemento, ¿qué sentido tiene el equipo? No es infrecuente encontrarse en empresas con equipos en los que sus miembros funcionan de forma bastante aislada con relaciones casi inexistentes y donde cada uno sigue su camino sin contribuir para nada en el de los otros. Esta situación se podría definir como agrupación de personas más que como equipo de personas.

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Un equipo que funciona de forma comprometida con los objetivos y alineada con ellos, puede tener un efecto sinérgico tan potente que multiplique la suma de las capacidades de cada uno de sus miembros por separado. ¿Dónde está la clave si no de los equipos interdisciplinares? No obstante como afirmaba Bion en sus experiencias con grupos “el buen espíritu de grupo es tan difícil de definir como lo es el concepto de buena salud con relación a un individuo”.

Otra característica que define al sistema equipo son sus emergentes. Los emergentes son los productos que genera el propio sistema. Todo equipo que funciona como tal tiene sus emociones, sus creencias, sus códigos de comunicación, sus formas de hacer, sus resultados, etc. que le hacen diferente y único respecto a otros equipos. El orgullo de pertenencia es un emergente que se puede observar en numerosos equipos. Es un intangible que se identifica fácilmente a través de diferentes comportamientos y donde se observa claramente cómo un conjunto de personas funcionan como un todo único e indivisible. Si observamos a cada persona aisladamente sin el contexto que da el sistema no veríamos el emergente porque los emergentes no se observan analizando las partes, se necesita el sistema. El coaching de equipos trabaja por tanto con el sistema y sus emergentes, no con las individualidades. Si nos enfocamos a las personas como individuos, no observaremos el sistema pues éste surge de la interacción. El coaching de equipos focaliza la atención en la entidad que surge del trabajo conjunto, de sus dinámicas, de sus emociones, etc. y las muestra al equipo como tal. Por este motivo, a mi entender, una de las situaciones a evitar es que el mismo coach desarrolle coaching con un equipo y simultáneamente coaching individual con algunos de sus miembros. Creo que es muy sencillo que el doble enfoque, además de desorientar a las personas implicadas, acabe priorizando a uno de ellos desenfocando el otro. La solución más operativa sería trabajar con diferentes coach.


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La barrera de los valores vigentes Cuando pensamos en los obstáculos que nos podemos encontrar en el desarrollo del coaching de equipos es sencillo identificar al menos dos que, a mi criterio, son claves para entender la escasa experiencia todavía existente del coaching de equipos en nuestras empresas. Los dos obstáculos entroncan con la cultura empresarial que caracteriza todavía a numerosas organizaciones: a) un modelo de dependencia de los equipos respecto a sus jefes y b) el miedo a compartir, que es el pilar del trabajo en equipo. Desarrollemos cada uno de ellos. Del modelo “jefecéntrico” al modelo “equipocéntrico” El coaching de equipos, al igual que el coaching personal, parte de la premisa de que el equipo tiene los recursos suficientes como para identificar sus limitaciones y encontrar sus estrategias más efectivas para conseguir sus objetivos. Como Kurt Lewin afirmaba: “cuando se enfrenta a los miembros de un grupo con la realidad de su propia conducta y sus efectos en los demás, de una manera más o menos objetiva, y sobre todo cuando se logra que los miembros de un grupo piensen y acepten de modo no defensivo los datos que se les proporcionan, se les lleva a lograr un profundo y significativo conocimiento de sí mismos, de cómo reaccionan los demás ante ellos, y de la realidad del grupo humano en general”. Esta idea que de forma generalizada muchos refrendaríamos puede generar ciertas dudas en algunas empresas. ¿Se imaginan al prototipo del jefe tradicional confiando en su equipo y sin ejercer su voto de calidad? En algunas organizaciones todavía se cree que un jefe tiene poder porque es el que decide en última instancia y porque sus ideas, directrices, objetivos, etc. son más valiosas que las de los demás. Además, no ejercitar ese “derecho” es visto como falta de competencia para ejercer el mando. Todavía existen numerosas empresas que trabajan desde el control y la centralización de las decisiones. Parece que escuchar y, aún más, delegar algunas decisiones a los equipos, es asumir un riesgo demasiado alto que no se está dispuesto a emprender. Esto implica confiar en las capacidades de los profesionales y aceptar que otras propuestas, diferentes a las propias, pueden ser válidas e incluso más eficaces.


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En esta misma línea, los miembros del equipo también tienen que aprender a hacerse responsables de su propia dinámica como equipo. En algunos casos se vive de forma muy confortable bajo el “paraguas” de un jefe que dice qué y cómo hay que hacer. Qué harían algunas personas sin el valor terapéutico que tiene hablar mal del jefe, enfocándose más a criticar al otro que pensar de qué manera contribuimos cada uno a lo que acontece. Asumir la propia responsabilidad de lo que ocurre no es cómodo e idear estrategias más efectivas tampoco es sencillo; supone crear posibilidades y asumir riesgos que un modelo de dependencia como el “jefecéntrico” anula. Son muchos años trasladando estos paradigmas donde el liderazgo del equipo en todos sus ámbitos está centralizado en su responsable. Para evolucionar hacia modelos más participativos se va a necesitar también su tiempo e ir sustituyendo un paradigma “jefecéntrico” por uno “equipocéntrico”. Ante esta situación, nuevamente el coaching puede ser poco ecológico en algunos entornos empresariales: aquellos en los que los valores empresariales entran en contradicción con las premisas en las que esta metodología se soporta. Por tanto, hay que ser prudente cuando esta metodología no es coherente y sostenible en el tiempo en su entorno organizativo. En el siguiente cuadro se mencionan algunos de estos valores.

El miedo a compartir Compartir información, energías, objetivos, conocimiento, emociones, etc. es una premisa básica para el trabajo en equipo; el trabajo conjunto beneficia a todos, aportando lo propio y enriqueciéndonos con lo ajeno.


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Si bien, compartir no siempre resulta sencillo. El coaching de equipos es una metodología que nos expone ante otros. No ocurre como el coaching individual donde la persona y el coach trabajan en el tú a tú, y donde además el coach no está en lo cotidiano. La participación en el coaching sistémico nos obliga a compartir y puede ser vivida como una forma de hacer avanzar al equipo, pero también como una situación que puede comprometer la propia posición con personas con las que convivo diariamente. Por este motivo es muy importante contextualizar cualquier intervención de los miembros dentro de la realidad sistémica, hablando del sistema-equipo como si de un miembro más se tratase. La despersonalización en las intervenciones que el coach sistémico realiza es también fundamental para neutralizar cualquier riesgo de sentirse evidenciado como individuo y no como sistema. Uno de los objetivos del coach sistémico es construir un escenario donde las personas puedan poner en común pensamientos, sentimientos, ideas, objetivos, etc. sin sentirse vulnerables en el presente o en el futuro por ello. Las personas compartimos cuando sentimos que lo expuesto es escuchado y respetado y no implica una situación de riesgo personal. Desde otra perspectiva, compartir también implica diluirse en el equipo, dejando parte de nuestro ego para construir un equipo con su propio ego. En el fondo muchos de nosotros deseamos sentirnos diferentes y únicos. El miedo a perder parte de nuestra propia esencia también puede ser un obstáculo para compartir ya que a veces la entidad equipo implica hacer renuncias particulares a favor del equipo. “Los seres humanos queremos afirmar nuestra identidad. Por naturaleza somos seres sociales, pero la cultura ha ido enfatizando cada vez más la individualidad” sostiene José Antonio Marina. Si partimos de la idea de que cada uno de nosotros somos nosotros y nuestras relaciones, disociarse del mundo que nos rodea es obviar que la realidad es sistémica. Podemos concluir afirmando que si los miembros del equipo tienen firmes resistencias a compartir con el resto, esto supone un obstáculo que limita las posibilidades de aplicar esta metodología. También es cierto que ésta puede ser una oportunidad para empezar a trabajar con el equipo: ¿qué queremos como equipo?, ¿qué nos limita?, ¿qué nos impulsa? El coaching sistémico no sirve únicamente para resolver problemas, sino también para modificar las creencias que los originan. Algunas distinciones Hasta el momento hemos descrito los obstáculos que podemos encontrar para la aplicación del coaching sistémico debido a variables organizativas. En este apartado vamos a mencionar algunos de los riesgos que debemos evitar como coaches sistémicos. El piloto es el equipo El coaching de equipos parte de la premisa de que es el propio equipo el que debe ser consciente de sí mismo y encontrar las estrategias para conseguir sus objetivos. La misión fundamental del coach sistémico es el de estimular para que así sea.


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Es importante como coach sistémico tener claro lo que Edgar H. Schein denominó la disyuntiva de ayudar: “una de las disyuntivas más comunes a que se enfrenta cualquier consultor consiste en cómo ayudar en una situación en la que existen dos alternativas: ofrecer un consejo experimentado, decir a otros lo que deben hacer, desempeñar el papel del experto, o bien ayudar a los “clientes” a encontrar una solución por sí mismos, facilitándoles el proceso, incluso si ello implica reservarse lo que el consultor consideraría una solución evidente”. Esta disyuntiva requiere acción en dos ámbitos: en el del equipo cliente y en el del coach sistémico. El riesgo del coach sistémico es caer en el juicio, en lugar de ir con ojos de curiosidad, limitando así el proceso de trabajo del propio equipo. Pensando que se tiene “la solución”, “el consejo” apropiado, etc. nos ponemos en la posición de liderar las soluciones y actividades del equipo cuando es él quien debe hacerlo. Curiosamente cuando se trabaja con equipos con un alto nivel de madurez y se cae en la trampa de sugerir soluciones, se observa cómo el equipo busca diferentes estrategias para no atender a la información ofrecida o directamente la ignora. En este sentido, a mayor madurez del equipo más posibilidades existen que el equipo lidere su acción. Cuando un equipo sabe poco de comunicación, confianza, roles, etc. más fácil es que el coaching termine confundiéndose con formación o consultoría tradicional. Desde el ámbito del equipo, la forma de evitar este riesgo es clarificar desde el principio en qué consiste esta metodología de trabajo, qué pueden esperar de nosotros y qué van a aportar ellos. Como hemos mencionado anteriormente venimos de una tradición “jefecéntrica” y el coaching sistémico supone un aprendizaje en sí mismo. En el coaching sistémico no van a encontrar “la receta” o un proceso rápido que impida que los cambios se vayan consolidando en la dinámica del equipo. No clarificar las expectativas respecto a lo que esta metodología ofrece y necesita puede llevarnos incluso a otro riesgo añadido que es el posible descrédito en el corto plazo de la persona que impulse la acción en la empresa. El riesgo del “hombre orquesta” Las herramientas utilizadas en el coachig sistémico son muy diversas como concluyó la Comisión de Herramientas y Técnicas de intervención para el Coaching de Equipos llevada a cabo por ICF España en 2009. Esta diversidad facilita que el coach sistémico tenga a su alcance amplitud de herramientas que pueden ser facilitadores del trabajo. Si bien, lo que hace apropiada una técnica es su adecuación para que el equipo se acerque a su objetivo: la técnica es un medio y no en un fin en sí misma.


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En este sentido, otra de las conclusiones que se apuntó en dicha Comisión, fue que “su puesta en práctica requiere el acompañamiento del coach y la intervención a través de la indagación y la generación de reflexión”. Si las herramientas no consiguen el objetivo de aprender a través de la aplicación o bien nos hemos equivocado en su elección o en su desarrollo. El coach sistémico no tiene que saber aplicar todas las técnicas pero sí saber cuál podría ser útil al equipo y buscar la forma de acercarla. Esto exige estar actualizado para conocer la diversidad de herramientas existentes: cuáles son sus bases conceptuales, qué persiguen, ante que situaciones son eficaces, etc. para saber seleccionar qué puede ayudar a un equipo a identificar creencias, a cambiar de observador, a idear su futuro, etc. Cuantas más técnicas se conozcan, con más recursos se dispone para adaptarse a las dinámicas propias del equipo, ya que no hay dos equipos iguales. Si no es necesario dominar todas las técnicas, sí lo es saber estimular la reflexión del equipo a través de ellas. Así aseguramos que el proceso se oriente a cambios de acción que incluyan cambios de observador. Por este motivo, a mi entender es más importante conocer las dinámicas de los equipos y trabajar para que el propio equipo se haga consciente de ellas que dominar las técnicas. Lo contrario sería convertirse en un “hombre orquesta” que deslumbra, atrae la atención, acumula el protagonismo, en definitiva, sólo entretiene. El coach sistémico no es el “hombre orquesta” sino la persona que acompaña para convertir la intención del equipo en acción. En esta línea, otro riesgo añadido a la riqueza de herramientas existentes es la de desorientar al grupo queriendo hacerlo todo y confundiendo el rol del coach. En algunas situaciones es importante diferenciar entre el especialista que aplica la herramienta y el coach. No sólo por un tema de conocimiento sobre la técnica sino


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como una manera de diferenciar papeles. El coach sistémico estimula, no es el experto que da explicaciones. La manera más eficaz de mantener el rol del coach claramente definido es que nosotros trabajemos en todo momento en esta línea. En el desarrollo de un proceso de coaching de equipos, puede ser recomendable incluso preparar una actividad en la que se decida que es más útil que el coach no esté presente. Suelen ser actividades adicionales que no se realizan en el desarrollo de las sesiones. Jugando un partido de dobles Cuando tengo que explicar cómo se trabaja en el coach sistémico me suele venir a la cabeza el equipo de tenis de un partido de dobles porque son dos las personas que lo componen pero fundamentalmente por su ubicación respecto a la red. Algunos pensarán que dos es demasiado y además encarece significativamente el presupuesto. La eficaz gestión de la distancia de intervención con el equipo puede ayudar a controlar algunos de los riesgos mencionados anteriormente y lo que es más importante, a tener una visión de doble del juego. Un coach trabaja cerca del equipo, el otro más lejos. Este doble límite ayuda a tener observaciones complementarias. Arthur Shopenhauer explicó el concepto de distancia de intervención con la parábola de los erizos: “si durante el frío de la noche los erizos se acercan demasiado, se hieren mutuamente con sus púas; si se apartan demasiado, sienten frío. Su problema es el siguiente: hallar la distancia moderada a la que se sientan mejor”. El trabajo en pareja consigue evitar lo que Shopenhauer describe: pincharse o pasar frió con su doble juego. Estar lo suficientemente cerca como para empatizar con las emociones, pensamientos, etc. del equipo y lo suficientemente lejos para evitar el riesgo de convertirte en un miembro más del equipo. Tal vez sea una obviedad decir que el “equipo de dobles” tiene que ser observado con naturalidad en el desempeño de su rol. Para constituirse en un buen equipo de dobles es importante tener una buena salud como equipo. Aunque Bion era de la opinión que un equipo debía constar de, al menos, tres personas, el resto de las características que definen a un equipo deberían existir. Esto implica trabajar conjuntamente en el antes, durante y después de las intervenciones y garantizar que las sinergias que aportan la doble visión se dan durante todo el proceso. El trabajo en “equipo de dobles” también contribuye a velar por la imparcialidad de los coaches respecto a todos los integrantes del equipo. Cualquier comportamiento que genere una duda ante la imparcialidad pone en riesgo el proceso. Es importante tener claro que no hay favoritos, ni siquiera el “jefe”. Ya hemos comentado que se trabaja con el equipo como entidad, no con las individualidades. Tal vez no caer en este riesgo sea más sencillo que mantener una relación similar con el líder formal del equipo. En nuestra experiencia, algunos jefes en su afán de controlar la situación pueden intentar utilizar al coach para proponer temas, conseguir algún objetivo, etc. En definitiva, convertir al coach en portavoz externo de un miembro del equipo. También se puede dar la situación de desear por parte del jefe un tratamiento diferencial respecto al resto de los miembros porque es una forma de mantener su estatus de jefe. Ante estas situaciones, el “doble juego” también ayuda a gestionar la distancia de intervención con el jefe. Por supuesto hay que dejar claro al


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equipo desde un principio que cualquier tema que se hable de forma individual con cualquiera de los coach y que implique al equipo se trasladará a la totalidad del grupo. En esta misma línea, el coaching sistémico se tiene que percibir también imparcial respecto a la propia organización que encarga el proceso. En este sentido es fundamental clarificar al inicio de la relación con la empresa que los objetivos del proceso los marca el propio equipo y es él quien se hace dueño de su plan de acción.

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