ÍNDICE - e-uned.escen un «efecto de acopio significativo en forma de secuencia su identifica-ción...

ÍNDICE

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

BLOQUE 1NECESIDADES DE FORMACIÓN

Tema 1. El educador social: necesidades formativas y desarrollo profe-sionalCristina Sánchez Romero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

Competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

Mapa conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

1. Las situaciones cambiantes en las que interviene el educador social: el contexto de intervención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

2. Cultura de trabajo y cambio: Colaboración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 3. El educador social, funciones y perfil profesional . . . . . . . . . . . . . . 29 4. Las necesidades de formación permanente: tendencia actual en

continuo debate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 5. La preparación del profesional ante situaciones cambiantes: detec-

ción de necesidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 6. Aportaciones para la detección de necesidades formativas . . . . . . . 48

Autoevaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

Glosario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

9

FORMACIÓN Y DESARROLLO PROFESIONAL DEL EDUCADOR SOCIAL EN CONTEXTOS DE INTERVENCIÓN

10

Tema 2. La formación de los formadores: modelos de formación personal y profesional Antonio Medina Rivilla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

Competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

Mapa conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

1. Modelo narrativo-competencial para la Formación de Formadores en situaciones de riesgo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

2. Desarrollo de las competencias profesionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 3. ¿Cómo armonizar la narrativa con el desarrollo de las competencias

profesionales? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 4. Metodología didáctico-heurística para el desarrollo profesional del

formador de personas en situaciones de marginación . . . . . . . . . . . 65 5. La práctica reflexiva y el autodesarrollo profesional en programas

formativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 6. La innovación, base del desarrollo profesional del formador . . . . . 70

Autoevaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

Glosario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

Tema 3. El emprendizaje y las TIC Domingo J. Gallego y Rosa Ana Rodríguez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

Competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

Mapa conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

1. Cambios sociales y tecnológicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 2. Ámbitos y recursos para la intervención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 3. Algunos contenidos gratuitos sobre recursos TIC . . . . . . . . . . . . . . 94

ÍNDICE

11

Autoevaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

Glosario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

Tema 4. El educador social: aprender a cuidarseNieves Almenar-Ibarra y Nuria Gallego-Escudero . . . . . . . . . . . . . . . . 101

Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

Competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

Mapa conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

1. Conceptos fundamentales para aprender a cuidarse. . . . . . . . . . . . . 103 2. Detectar situaciones de estrés laboral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 3. Las emociones y el estado físico del educador social . . . . . . . . . . . . 108 4. Aprender a cuidarse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 5. Hábitos de vida saludable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

Autoevaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

Glosario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

Tema 5. Resiliencia y educación socialV. Victoria Muñoz Garrido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

Competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

Mapa conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

1. Resiliencia como término emergente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 2. Factores protectores y factores de riesgo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 3. La resiliencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132


12

4. La resiliencia como modelo de intervención socioeducativa . . . . . . 137 5. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

Autoevaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146

BLOQUE 2 CONTEXTOS DE INTERVENCIÓN

Tema 6. La profesión de la educación social: atención a la infancia con discapacidadJulia Alonso García y Araceli Sánchez Raya . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154

Competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154

Mapa conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154

1. Objetivos de la educación social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 2. Competencias del educador social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 3. Contextualización: la educación social en la atención a la infancia

con discapacidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 4. Propuesta didáctica para la formación del educador social en la

atención a la infancia con discapacidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162

Autoevaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170

Glosario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

Tema 7. Necesidades formativas que tiene el educador social en el ámbito de intervención temprana Pilar Gutiez Cuevas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175

Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175

Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176

Competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176

ÍNDICE

13

Mapa conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177

1. Origen y evolución de la atención de la infancia en riesgo . . . . . . . 177

2. La atención temprana como ámbito de actuación del educador social. 178

3. Ámbitos de actuación de la Atención Temprana . . . . . . . . . . . . . . . . 183

4. Los programas de formación en Atención Temprana . . . . . . . . . . . . 188

5. Necesidades formativas de educador social en el ámbito de la

Intervención Temprana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192

6. Las funciones del educador: el programa de detección de riesgo

social en neonatología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194

Autoevaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199

Glosario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203

Tema 8. Desarrollo profesional del educador social en contextos de con-

sumo de drogas

Silvia Moratalla Isasi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207

Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207

Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208

Competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208

Mapa conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208

1. El educador social en contextos de consumo de drogas . . . . . . . . . 209

2. La indagación colaborativa y la reflexión crítica como estrategias

formativas del educador social en contextos de consumo de drogas. 210

3. Instrumentos de análisis y reflexión del educador social en las estra-

tegias formativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216

Autoevaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221

Glosario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225


14

Tema 9. La formación de educador social en musicoterapia para traba-jar en contextos de riesgoPilar Lago Castro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227

Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227

Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228

Competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228

Mapa conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229

1. El educador social en el siglo XXI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229 2. La música y su importancia en la vida del hombre . . . . . . . . . . . . . 231 3. La musicoterapia como definición y algunos de sus beneficios . . . 233 4. Modelos y técnicas de intervención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236 5. La musicoterapia en la educación social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241 6. La formación del educador social en musicoterapia . . . . . . . . . . . . 245 7. El perfil del educador social en el desempeño de su tarea . . . . . . . 252 8. Ejemplos de propuestas formativas en el ámbito elegido (contextos

de riesgo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257

Autoevaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265

Glosario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267

1EL EDUCADOR SOCIAL: NECESIDADES

FORMATIVAS Y DESARROLLO PROFESIONAL

Cristina Sánchez Romero UNED (Facultad de Educación)

Resumen

Las necesidades formativas que el educador social demanda en el contexto práctico y profesional son el punto de partida para el desa-rrollo de su intervención en los diferentes ámbitos (educativo, social y de la salud).

Las claves del desarrollo profesional se encuentran en tres ejes prin-cipales: la reflexión crítica, la autoformación y el trabajo colaborati-vo con otros colegas. La identificación del perfil y el desarrollo de la acción desde la reflexión crítica y colaboración interdisciplinar se-rán la clave del desempeño profesional del educador social.

El análisis de la figura y perfil profesional del educador social a tra-vés de sus funciones y contextos de intervención nos lleva a plantear un debate abierto y continuo sobre las necesidades formativas en el mismo. La identificación de las necesidades de formación ante el con-tinuo cambio social y la emergente demanda de los ciudadanos hace que la intervención social y educativa que desempeña este profesional se determine de manera específica en los contextos de intervención educativa de riesgo y/o desventaja a través de sus competencias.

Los diferentes ámbitos/contextos reconocidos en los que el educador social dirige su acción de intervención (infancia, jóvenes y adultos) convierte su práctica y desempeño en un proceso complejo que atiende a las demandas sociales y educativas desde su identidad profesional.

21


2222

Desde el análisis de la complejidad del contexto de actuación de es-tos profesionales y teniendo en cuenta la variedad de funciones y competencias que los mismos desempeñan debemos enfocar la re-flexión crítica enfocada a un contexto de cambio.

Por ello, hemos querido reseñar los conceptos que se encuentran en continua revisión según avanza la demanda social y educativa de las sociedades cambiantes.

De esta forma hemos considerado adecuado analizar el desempeño del educador social y su descripción desde la revisión de sus funcio-nes, ámbitos de intervención y competencias con las que desarrolla su acción.

Objetivos

Los objetivos que se persiguen con el tema son:

factores de riesgo.

-ciones y contextos de intervención.

Competencias

de riesgo.

EL EDUCADOR SOCIAL: NECESIDADES FORMATIVAS Y DESARROLLO PROFESIONAL

2323

Mapa conceptual

ÁMBITO/CONTEXTO

Competencias

Funciones

Necesidades

Formación

AUTO-DETECCIÓN- REFLEXIÓN – CRÍTICA -

COLABORACIÓN

FORMATIVA – PRÁCTICA- PROFESIONAL

EDUCADOR SOCIAL

1. LAS SITUACIONES CAMBIANTES EN LAS QUE INTERVIENE EL EDUCADOR SOCIAL: EL CONTEXTO DE INTERVENCIÓN

La población a la que atiende el educador es diversa, heterogénea. Los contextos de intervención formales, no formales e informales le llevan a considerar en primer lugar el contexto en el que se encuentra y, en segundo lugar, analizar a los destinatarios a los que dirige su acción (grupos y/o individuos).

El análisis característico del contexto en el que va trabajar el educador y la identificación de los factores de riesgo en poblaciones emergentes hace que el educador social analice su intervención desde la singularidad de la


24

persona atendiendo a sus necesidades formativas desde la identificación de los factores de riesgo (Sánchez, 2013: 58).

La población en riesgo, marginada y en desventaja socioeducativa referi-das a los niños, jóvenes y adultos que hemos detallado en otro trabajo ante-rior (Sánchez, 2013) enfocado a la aplicación de estrategias didácticas, y, a su vez, seleccionada en la línea de las directrices del libro Blanco del Educador Social (ANECA, 2004) describe el desempeño profesional del edu-cador social en poblaciones en contextos desfavorecidos. Así en el documen-to (ANECA, 2004: 128) se considera que «la población en situaciones de abandono, negligencia o maltrato con especial dificultad de inserción en la sociedad» y/o «la población en situación de delincuencia, marginación y ex-clusión con una problemática asociada a las salud, ya sea por problemas de adicciones como de salud mental», son poblaciones donde desarrolla su in-tervención el educador social.

Es necesario identificar los factores de riesgo y las necesidades de los individuos/grupos con los que va a trabajar el educador social. Estos facto-res son los descriptores de la problemática de riesgos socioeducativos que hemos desarrollado anteriormente (Sánchez, 2013), a partir del concepto de factor de riesgo y la acumulación de los mismos para la prevención (Ezpeleta, 2005), y la descripción que realiza la OMS (2011-2012) sobre la problemática de situaciones desfavorecidas.

Retomamos la importancia de la detección del factor de riesgo como elemento clave en los diferentes contextos de intervención.

Los «factores acumulativos» denominados «mediadores o variables in-termedias» aumentan el riesgo en forma de cadena, convirtiéndose en «factor de riesgo encadenado» (Ezpeleta, 2005: 10). Estos factores produ-cen un «efecto de acopio significativo en forma de secuencia su identifica-ción es muy significativa a la hora de trabajar con un grupo o individuo». Describe, la autora, como factor de riesgo encadenado la siguiente secuen-cia (2005: 11):

«Pobreza Poca educación Pocas oportunidades de empleo Abuso

de sustancias-Conducta antisocial Problemas de Justicia Encarcelamien-

tos Sida.»


25

Algunos de los factores de riesgo que podemos encontrar en las pobla-ciones seleccionadas aludiendo al concepto de desigualdad social, en las que desarrolla su labor el educador social, podemos verla en el tabla 1.

Tabla 1. Factor de Riesgo-Adaptado de OMS (2012-2011) y de Sánchez (2013)

Contexto Factor de riesgo

Infancia

Pobreza

Abandono

Discapacidad

Enfermedad

Maltrato

Jóvenes

Enfermedad

Abuso de drogas

Delincuencia

Violencia

Adultos

Abandono

Maltrato

Privación de libertad

Los cambios sociales y económicos tienen una gran repercusión en las poblaciones en general y, en particular, en poblaciones desfavorecidas y/o en desventaja social donde el factor pobreza y el de exclusión caracterizan diferentes perfiles para la atención a estas personas.

La situación de desventaja económica como podemos ver en el informe de Cáritas (2013: 10) sobre adultos, empobrecimiento y desigualdad social en nuestro país, nos muestra el cambio de perfil atencional de las personas que presentan rasgos de pobreza y de exclusión por la situación de desven-taja económica en la que se encuentran, estos son:

— Mujeres solas con familiares a su cargo.— Desempleados.


26

— Parejas jóvenes con hijos.— Inmigrantes.

A todo ello, destacamos «la pobreza infantil» que afecta según el infor-me a un 26,7% de la población menor de 16 años (dato 2011), y que en com-paración con otros países europeos el incremento ha sido el triple en nues-tro país (Datos 2007-2011) Cáritas (2013: 03).

Esta información nos permite confirmar la heterogeneidad de la pobla-ción a la que atiende diferentes profesionales de diversos ámbitos (social, educativo, salud), entre ellos, el profesional de la educación, concretamente el educador social, quien desempeñará su labor con diferentes colectivos que, a su vez, se encuentran caracterizados por los factores sociales, cultu-rales, políticos, económicos y educativos de la sociedad en la que vivimos, sociedad en incesante cambio.

Respecto a la figura del educador social, se define, en el Libro Blanco de Pedagogía y Educación Social (ANECA, 2004: 127) como un «agente de cambio y dinamizador que a través de estrategias educativas ayuda a la in-tegración adecuada de los sujetos en su entorno (social, político, económico y cultural) y a la comprensión de dicho contexto», configurando la defini-ción actual del «educador social» y describiendo en este mismo documento sus principales funciones:

— Prevenir y compensar dificultades de estructuración de la personali-dad e inadaptaciones sociales.

— Favorecer la autonomía de las personas, la participación en grupos, el cambio y la transformación social.

— Desarrollar actividades con una finalidad educativa, cultural, lúdica...»— Potenciar la búsqueda de información y fomentar un espíritu crítico

y comprensivo de la realidad.

Por tanto, ante este contexto destacamos la función del educador social de «prevenir y compensar dificultades de la personalidad y de las inadapta-ciones sociales» (ANECA, 2004: 127).


27

INFANCIA

JÓVENES

ADULTOS

EN RIESGO

Educador social FUNCIONES

Prevención Compensación

Mediación

Gráfico 1. Funciones clave del educador social en contexto de riesgo

El educador social interviene en diferentes contextos y con diferentes destinatarios en situación/es vulnerable/es que demanda necesidades y le desafía en su desempeño profesional, desde la identificación de los factores de riesgo de la población a la que atienden.

2. CULTURA DE TRABAJO Y CAMBIO: COLABORACIÓN

Autores como Hargreaves (2003: 105) ha descrito el cambio en los contex-tos educativos. Concretamente este autor ha perfilado el cambio de los edu-cadores ante la posmodernidad. Pero destacamos del mismo el cambio en la «colaboración profesional» desde el reconocimiento de las necesidades y el establecimiento de vínculos más estrechos entre «la actuación profesio-nal, la vida personal y emocional». Este autor destaca la importancia de la «estética de la colaboración, la comprensión de sí mismo y del compañeris-mo» para el desempeño de la función educador».

La actuación en estos contextos cambiantes requiere de un pensamiento colaborativo para la resolución de problemas y de innovaciones metodológi-


28

cas que impliquen una actitud personal y profesional de coordinación e in-tegración de funciones, entre los perfiles participantes.

La configuración de la «profesionalidad renovada», como indica Echeverría (2002) se debe a «la demanda que producen los cambios en las lógicas de producción y de las organizaciones».

Ante estas situaciones cambiantes se deben asumir nuevas directrices formativas. Según Delors (1996: 78) debemos formar personas que evolucio-nen, adapten y dominen los cambios. En sus palabras: «Se han de formar personas capaces de evolucionar, de adaptarse a un mundo en rápida muta-ción y de dominar el cambio».

La implicación del cambio en el profesional exige tanto un análisis inter-no como externo del significado del cambio en su profesión:

Desa F rmación

re EspecializaciónPRO

FESI

ON

AL

REFE

LXIÓ

N

Desafío, cambio, reflexión. Adaptación de Hargreaves (2003)

Todo cambio implica desafío. Este desafío implica especialización y for-mación adecuada al cambio y reflexión-crítica que sitúa al profesional de la educación social, en primera persona ante el contexto de intervención.

Cuando nos enfrentamos a un contexto de intervención socio-educati-va, en la primera toma de contacto, nos encontramos ante la novedad de la acción en el mismo, tanto en la propia intervención como en el desarrollo y en la toma de decisiones, que surgen durante el proceso.

La necesidad de cambio en la acción nos lleva a replantearnos nuestra propia metodología y la aplicación de estrategias didácticas a través de la reflexión en la práctica y la indagación colaborativa conjunta como herra-mientas claves en los procesos de intervención socioeducativa desde el


29

compromiso que uno mismo tiene en el proceso. Por ello, Sánchez y Moratalla (2012) describen la indagación colaborativa como

«un proceso de corresponsabilidad y compromiso asumido por un grupo

de profesionales que en el ámbito educativo, que es abordado desde la

asunción de una tarea compartida y desarrollada para la mejora de la ca-

lidad de la misma en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Se convierte

en un proceso complejo que permite a los profesionales analizar su prác-

tica diaria y descubrir los procedimientos metodológicos más adecuados

para la mejora de la calidad de los procesos formativos» (Sánchez y

Moratalla, 2012).

Por ello, los profesionales deben considerarse «poseedores del conoci-miento de las reglas y regularidades de un dominio específico y con la res-ponsabilidad de prever respuestas certeras a cualquier cuestión que se le plantee» (Imbernón, 1999: 28).

En educación debemos atender a todo aquello que es aprendizaje signi-ficativo y de esta forma como describen Hargreaves y Fink (2006: 46-48) debemos «preservar, proteger y fomentar todo aquello que constituye en sí un aspecto enriquecedor para la vida». «El cambio es el eje para la mejora y sostenibilidad», que estos autores consideran, como «mejora en el apren-dizaje profundo y también relacionado con la atención propia, hacia otros y entre todos».

La actuación en estos contextos de desventaja o desfavorecidos requie-ren un pensamiento crítico-reflexivo, una planificación previa del educador en la práctica (Woods, 1993) y un compromiso específico en las respuestas a situaciones cambiantes y a las situaciones de incertidumbre que emergen en el contexto (Hargreaves, 2003).

3. EL EDUCADOR SOCIAL, FUNCIONES Y PERFIL PROFESIONAL

Los diferentes manuales y documentos sobre Educación Social describen el perfil del educador social desde diferentes aspectos: funcio-nes, competencias, intervención en contextos de intervención, demanda social.


30

Autores como Petrus (1993: 165) definen el perfil profesional del «educa-dor o educadora social, no sólo por sus funciones que históricamente han sido su competencia sino por las actuales demandas sociales que paulatina-mente le han sido atribuidas».

Las funciones se establecen desde el contexto de intervención y el desa-rrollo de la misma y colaboración con otros profesionales a través de «fun-ciones ejes». Estas se muestran en un «decálogo que comienza con la detec-ción y análisis de la problemática, y continúa con las que son más de carácter económico y laboral» (Petrus, 1993: 206).

A continuación se describen las actuaciones básicas o significativas que desarrollará el educador social según la tipología del contexto (Petrus, 1993: 206). Nosotros hemos querido resumir sus funciones en la figura 1, obtenida del análisis que hace el autor desde los ejes de:

— «Detección y análisis de las carencias problemáticas de los sujetos.— Intervención educativa en función de situaciones de riesgo y de los

recursos existentes.— Derivación de los que precisen intervención con otros profesionales.»

La importancia del contexto y las demandas de la sociedad son el punto de partida del autor para describir las funciones del educador social: «Detectar, analizar e intervenir en la problemática».

Otra autora que describe el perfil profesional del educador social es Romans (2002: 151), quien define desde el contexto que:

«... el perfil profesional y las competencias que precisan los educado-res sociales surgen desde la clarificación de sus funciones a través de la difusión de estudios sobre el tema, de la puntualización de las tareas que las administraciones públicas hacen de los mismos, de las aportaciones provenientes de las asociaciones que trabajan en el campo de lo social y de la reflexión que sobre la práctica diaria realizan los propios educa-dores.»


31

Función detectora y de análisis de los problemas sociales y sus causas. Función de orientación y relación institucional. Función relacionante y dialogante con los educandos. Función reeducativa en su sentido más amplio, pero nunca reeducativa clínica. Función organizativa y participativa de la vida cotidiana y comunitaria. Función de animación grupal comunitaria. Función promotora de actividades socioculturales. Función formativa, informativa y orientativa. Función docente social.

“Detección y análisis de las carencias y problemáticas de los sujetos”

“Intervención educativa en función de situaciones de riesgo y de los recursos existentes”

“Derivación coherentes y clara de los casos que precisen de la intervención de otros profesionales especializados”

Función relacionante educativa y reeducativa.Promoción de actividades y organización de la vida cotidiana.

Aprendizaje de contenidos y habilidades sociales Información, asesoramiento y relación con otras instituciones o grupos.

FUNCIONES

DECÁLOGO DE FUNCIONES

FUNCIONES SIGNIFICATIVAS - BÁSICAS

Figura 1. Elaboración propia, a partir de Petrus (1993: 206). Educación social y perfil del educador social


32

Esta autora describe las funciones según el contexto y describe: «funcio-nes en medio externo, interno y de gestión». Hemos destacado en el siguien-te esquema las funciones en el medio externo referidas a la atención de problemática del contexto individual y/o familiar en el que interviene el educador social:

INSTITUCIÓN

Función de derivación de propuestas a otros servicios.

PREVENCIÓN

Funciones relacionadas con prevención de riesgo

De detección y prevención de riesgo o de exclusión social

De recepción y análisis de las demandas re��vas a las necesidaes sociales.

PERSONAS

Funciones relacionadas con el plan individualizado

De información, orientación, asesoramiento.

De elaboración, seguimiento, evaluación.

Relacionadas con la intervención.

FUNCIÓN

MEDIO EXTERNO INDIVIDUALES/FAMILIARES

Figura 2. Elaboración propia, a partir de Romans (2002) pp. 153-154 «Funciones a desa-rrollar en el medio externo»

Como se puede observar en el esquema, las funciones van en base al contexto de intervención individual y/o familiar.

El perfil profesional del educador social, que se describe en el libro Blanco de Pedagogía y Educación Social para las nuevas titulaciones/gra-dos (ANECA, 2004: 127) determina las funciones de «prevención y compen-sación» como hemos explicado anteriormente. En este documento el perfil se relaciona con las funciones a partir de los objetivos de la acción:


33

PERFIL

M D R

D R

D i

D

i

F I

IZ D R

REL I LU

U

L

Figura 3. Elaboración propia a partir del Libro Blanco de Pedagogía y Educación Social (ANECA, 2004: 127)

Los ejes de transformación, integración y compensación configuran las funciones del educador social y su perfil profesional.

El perfil profesional, desarrollado dentro de este documento (ANECA, 2004: 137), se enfoca desde el ámbito de la intervención socioeducativa que el educador puede realizar:

Educador social

(ANECA, 2004: 137)

«Formador de personas adultas y mayores

Especialista en atención educativa a la diversidad

Educador ambiental

Educador familiar y de desarrollo comunitario

Educador en procesos de intervención social

Mediador en procesos de intervención familiar y socioeducativa

Animador y gestor sociocultural

Educador de tiempo libre y ocio

Educador de instituciones de atención e inserción social

Educador en procesos de acogida y adopción.»


34

Como se puede observar en el Libro Blanco las principales funciones del educador social serían:

— Prevenir.— Compensar.— Intervenir.— Mediar.— Gestionar.

Otro de los textos sobre el perfil y funciones del educador social analiza-do, ha sido el de la Asociación Estatal de Educación Social (ASEDES, 2007), que en sus «documentos profesionalizantes» describe la práctica educativa diaria del educador respecto a tres criterios organizadores hacia:

— La actuación de contexto.— La actuación de mediación.— La actuación de formación y transmisión.

Entre las funciones que esta Asociación (ASEDES, 2007: 39-43) describe bajo la deontología de la profesión del educador social, se destaca:

— «Transmisión, desarrollo y promoción de la cultura.— Generación de redes sociales, contextos, procesos y recursos educati-

vos y sociales.— Mediación social, cultural y educativa.— Conocimiento, análisis e investigación de contextos sociales y educa-

tivos.— Diseño, implementación y evaluación de programas y proyectos edu-

cativos.— Gestión, dirección, coordinación y organización de instituciones y

recursos educativos».

La importancia del contexto y la acción en el mismo sigue latente a lo largo del desarrollo de las funciones que plantea la Asociación Estatal de Educación Social.

La International Association of Social Educators (AIEJI, 2009) destaca la intervención de los objetivos principales de actuación del educador social en el contexto de la infancia, los jóvenes y adultos, en contextos de riesgo, caracterizándose la educación en estrategias especiales que contribuyen la integración en la comunidad para responder a las demandas y a la integra-


35

ción de problemas desde la situación las necesidades sociales. Destacando la complejidad (determinada por la implicación de diferentes niveles de ac-ción y la demanda social) en la práctica del educador social y describiendo las mismas a través de competencias: «fundamentales, centrales y genera-das en la práctica».

Personal y relacional.

De organización.

De desarrollo y aprendizaje.

profesional

Competencia para la

Competencia para la E aluación

Competencia para la

exión

Competencias fundamentales

Competencias Centrales

Competencias generadas en la

prác ca

Competencia teórica y

metodológica. Conductuales.

Culturales. .

cas

Figura 4. Elaboración propia, obtenido de International Association of Social Educators AIEJI (2009). The professional competences of social educators

a conceptual framework. pp. 9-15

De este documento seleccionamos los siguientes aspectos:

— La importancia de la intervención, evaluación y reflexión de la inter-vención en los diferentes ámbitos de acción.

— La colaboración y comunicación como herramientas fundamentales en el futuro educador social desde la perspectiva interdisciplinar.

— La necesidad del desarrollo de sí mismo a través de competencias teóricas y metodológicas, competencia de la conducta profesional y competencia creativa y cultural.

Por tanto, en el debate generado y abierto sobre la formación en compe-tencias debemos considerar, en primer lugar, el análisis interno del profe-


36

sional de educación social en la detección de sus necesidades formativas en el ámbito de intervención, y, en segundo lugar, el análisis externo de la ad-quisición de competencias para la intervención socioeducativa del contexto, en el que va a desarrollar su acción.

4. LAS NECESIDADES DE FORMACIÓN PERMANENTE: TENDENCIA ACTUAL EN CONTINUO DEBATE

Las necesidades de formación están en continuo debate en todos los ám-bitos profesionales. La formación permanente a lo largo de la vida es una realidad latente en los procesos formativos.

Autores como Apps (1979: 112) narraban la necesidad de equilibrio res-pecto a la problemática de la educación permanente. Describía que debe orientarse a la mejora de la calidad de la vida humana y entre sus propósi-tos detallaba:

1. «Ayudar a las personas a adquirir los instrumentos de supervivencia física, psicológica y social.

2. Ayudarlas a descubrir el significado de sus vidas.3. Ayudarlas a aprender a aprender.4. Ayudarlas a las comunidades (sociedad) a ofrecer a sus miembros un

ambiente social, psicológico y físico más humano».

Este autor describía la dicotomía en la fundamentación de los propósi-tos de la educación permanente con el deber de «proporcionar el contenido y enseñar el proceso». Por ello, describe:

«Debemos ayudar a algunos individuos a progresar, al tiempo que ayu-damos a otros a no retroceder, debemos prestar atención al individuo pero al mismo tiempo no perder de vista a la sociedad…»

El profesional de la educación en general, y en particular el educador social, necesita de actualización formativa continua para la ayuda en sí mismo y en los demás.

Los profesionales de la educación han de permanecer en una formación continuada a lo largo de su carrera y en el desempeño profesional. Las fun-ciones que asume en el ámbito de la intervención socioeducativa, le requie-


37

ren nuevos conocimientos y acciones que debe implementar desde las nece-sidades de formación en el contexto de intervención analizado.

El debate de la necesidad de formación en los profesionales es una cues-tión abierta y continuada. Las titulaciones actuales se han perfilado en tor-no a este debate. A nivel europeo es objeto de estudio.

En el Informe Bricall sobre Universidades (2000: 06) describe la necesi-dad de que la Universidad se adapte a los cambios que la sociedad requiere, en base a la transformación y misión en la enseñanza e investigación. Esto ha de ser visible en los procesos de formación y de investigación de nuestros estudiantes. En dicho informe desde «Libro Blanco sobre Educación y Formación de la Comisión Europea» se analiza los tres grandes impactos en la educación:

«… la emergencia de la sociedad de la información que está transformando la naturaleza del trabajo y de la organización de la producción; el fenómeno de la mundialización que incide sobre las posibilidades de creación de empleo, y, finalmente, la revolución científico-técnica, que crea una nueva cultura y que plantea acuciantes cuestiones éticas y sociales».

Por ello, se afirma que: «el nuevo marco de exigencias depende de la globalización y de la aparición de nuevas relaciones sociales» y exige a nuestros estudiantes «el desarrollo de la capacidad de empleo a través de la adquisición de competencias necesarias para promover, a lo largo de toda la vida, la creatividad, la flexibilidad, la capacidad de adaptación y la habilidad para aprender a aprender y a resolver problemas» (Informe Bricall, 2000:8) respecto de los objetivos de formación de las instituciones de educación superior, en la línea de la Comisión Europea (1997).

Los documentos como las Competencias Claves «Life Long Learning» (COM, 2004), los modelos de cualificación EFQ-MEC (2009) y desarrollo de recursos humanos, formación y Educación (OIT, 2005), nos describen las necesidades formativas de los profesionales desde la adquisición y do-minio del conocimiento, la trasferencia del conocimiento a la práctica y su dominio en la misma, y el dominio de la producción de dicho conoci-miento teórico y práctico en el desempeño profesional. Todo esto se al-canza a través de un aprendizaje permanente que representamos en este gráfico (figura 5).


38

Necesidades Formativas

Dominio de contenidos

Práctica

Dominio de contenidos y su

traslado al contexto

prácticos de aprendizaje

APRENDIZAJE

PERMANENTE

Formación Continuada

Desempeño Profesional

Dominio en el desarrollo profesional

Figura 5. Aprendizaje permanente. (Elaboración propia)

Los conceptos que se relacionan en los documentos citados anterior-mente son: capacitación, cualificación y competencias para la formación. Describimos a través de algunos ejemplos los mismos.

Capacitación: Los organismos como Unicef (2011:8) describen «la nece-sidad de mejora del conocimiento público, la capacitación y la formación en derechos de la infancia para todos aquellos que trabajen en este ámbito», por ello, insiste en «Continuar los esfuerzos de sensibilización y formación en los derechos del niño al público en general, los niños, las familias y los profesionales que trabajan con niños, incluidos jueces, abogados, responsa-bles de aplicar la ley, profesores, personal de salud y trabajadores sociales», con la finalidad de mejorar las intervenciones en dicho ámbito.

Cualificación: Hemos seleccionado la Recomendación 195 sobre el desa-rrollo de los recursos humanos: educación, formación y aprendizaje perma-nente (2005: 04) en los que se relaciona a su vez este término con otros afines como aprendizaje permanente, competencia, y las propias habilidades del profesional (cualificación y empleabilidad). Recogidas de este documento re-flejamos las definiciones de los términos relacionados, que se proponen en el


39

mismo para el desarrollo de políticas afines entre los estados miembros de la Organización Internacional del Trabajo (OIT).

Cualificación

-sionales y el saber hacer que se dominan y aplican en un con-texto específico.»

las habilidades profesionales del trabajador, reconocidas en los planos internacional, nacional o sectorial.»

transferibles que refuerzan la capacidad de las personas para aprovechar las oportunidades de educación y de formación que se les presenten con miras a encontrar y conservar un tra-bajo decente, progresar en la empresa o al cambiar de empleo y adaptarse a la evolución de la tecnología y de las condiciones del mercado de trabajo.»

aprendizaje realizadas a lo largo de la vida con el fin de desa-rrollar las competencias y cualificaciones.»

(Recomendación 195. (2005: 4)

Competencia: La definición de competencia desde el Marco Europeo (COM, 2005: 02) es la «combinación de conocimientos, capacidades y actitu-des adecuados para una determinada situación». Las competencias clave son aquellas en las que se sustentan la realización personal, la inclusión social, la ciudadanía activa y el empleo.

En la entrevista en IDEA (2000: 111) Le Boterf describía cuando le pre-guntaban por competencias que «una persona tiene que ser capaz de reali-zar una operación y tomar iniciativas, y ello dentro de una situación de trabajo específica».

En este mismo sentido, otros autores como Perrenoud (2008:3) definen que «una competencia permite hacer frente regular y adecuadamente a un conjunto o familia de tareas o situaciones, haciendo apelación a las nocio-nes, a los conocimientos, a las informaciones, a los procedimientos, los mé-todos, las técnicas y, también, a otras competencias más específicas».

ÍNDICE - e-uned.escen un «efecto de acopio significativo en forma de secuencia su identifica-ción...

Documents

Transcript of ÍNDICE - e-uned.escen un «efecto de acopio significativo en forma de secuencia su identifica-ción...