Aproximación dialógica a las necesidades formativas para ...
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Facultad de Ciencias de la Educación
Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura
Necesidades formativas de los docentes
para enseñar literatura digital:
estudio de caso
Yeny Mabel Gamboa Cordero
Tesis de máster Investigación en Educación
Dirigida por Dra. Mireia Manresa Potrony
Entrega: 05 de septiembre 2017 / Defensa: 13 de septiembre 2017
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
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ÍNDICE
I) INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………... 5
II) JUSTIFICACIÓN .......................................................................................... 6
III) PREGUNTAS Y OBJETIVOS ....................................................................... 8
IV) MARCO TEÓRICO ..................................................................................... 10
4.1. La lectura digital ........................................................................................ 10
4.1.1. El texto literario digital .......................................................................... 15
4.1.2. Principales características de la literatura digital ............................... 17
4.2. La lectura y literatura digital en el aula ................................................... 20
4.2.1. Alfabetización digital ............................................................................. 23
4.2.2. Maestros como mediadores .................................................................. 24
V) MARCO METODOLÓGICO ........................................................................ 29
5.1. Diseño ........................................................................................................ 29
5.2. Participantes.............................................................................................. 29
5.2.1 Muestra .................................................................................................... 31
5.3. Dispositivos de recolección de información .......................................... 33
5.3.1. Encuesta ................................................................................................. 34
5.3.2. Entrevista inicial ..................................................................................... 35
5.3.3. Discusión literaria .................................................................................. 35
5.3.3.1.Obra literaria digital ............................................................................. 36
5.3.4. Entrevista final ....................................................................................... 37
5.4. Procedimiento ............................................................................................ 38
5.5. Validación de dispositivos de recolección de información ................... 41
VI) ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS ........................................................... 42
6.1. Encuesta ................................................................................................... 42
6.2. Explorar las competencias docentes en relación a los textos
digitales. ........................................................................................................... 45
Análisis discusión literaria y entrevista final. ...................................................... 45
6.2.1. Análisis por categorías .......................................................................... 45
6.2.1.1. Categoría referencial .......................................................................... 45
6.2.1.2. Categoría composicional .................................................................... 48
6.2.2. Análisis por indicadores........................................................................ 50
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6.3. Comprender el posicionamiento docente en cuanto a la
incorporación de la literatura digital en la enseñanza .................................. 53
Triangulación: entrevista inicial, discusión literaria y entrevista final. ................. 53
6.4. Determinar las necesidades formativas de los docentes en literatura
digital ................................................................................................................ 60
VII) CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS ....................................................... 63
VIII) REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................ 69
ÍNDICE DE FIGURAS Y TABLAS
Figura 1 ............................................................................................................. 19
Características texto literario digital. ................................................................. 19
Figura 2 ............................................................................................................. 31
Docentes que realizan clases de Lengua y Literatura....................................... 31
Figura 3 ............................................................................................................. 31
Frecuencia de recursos tecnológicos en clases ................................................ 31
Tabla 4 .............................................................................................................. 32
Docentes preseleccionados con factores homogeneidad .................................. 32
Figura 4 ............................................................................................................. 41
Construcción de análisis de datos ..................................................................... 41
Figura 5 ............................................................................................................. 42
Formación docente en herramientas digitales ................................................... 42
Figura 6 ............................................................................................................. 42
Incorporación de textos multimodales en lectura. .............................................. 42
Figura 7 ............................................................................................................. 43
Conoce la literatura digital o electrónica ........................................................... 43
Figura 8 ............................................................................................................. 44
Incorporación de textos literarios digitales en el aula ......................................... 44
IX) ANEXOS ..................................................................................................... 73
ANEXO 1 ........................................................................................................... 73
Encuesta inicial realizada a los docentes para seleccionar la muestra. ............. 73
Perfil docentes seleccionados estudio de caso. ................................................. 76
Profesora ........................................................................................................... 76
Profesor ............................................................................................................. 76
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ANEXO 2 ........................................................................................................... 78
Entrevista inicial. ................................................................................................ 78
Profesora ........................................................................................................... 78
Profesor ............................................................................................................. 81
ANEXO 3 ........................................................................................................... 87
Reseña de Boum! .............................................................................................. 87
Resumen de Boum! ........................................................................................... 88
ANEXO 4 ........................................................................................................... 90
Discusión literaria ............................................................................................... 90
ANEXO 5 ........................................................................................................... 99
Entrevista final ................................................................................................... 99
ANEXO 6 ......................................................................................................... 102
Tabla 1 ............................................................................................................. 102
Código de transcripción utilizado en la investigación. ...................................... 102
ANEXO 7 ......................................................................................................... 105
Tabla 2 ............................................................................................................. 105
Categorías de análisis discusión literaria y entrevista final. ............................. 105
ANEXO 8 ......................................................................................................... 106
Tabla 3 ............................................................................................................. 106
Modelo triangulación: entrevista inicial, discusión literaria y entrevista final. ... 106
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
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I) INTRODUCCIÓN
Esta investigación pertenece al campo de la didáctica de la literatura, es
un estudio de caso realizado a dos maestros de primaria con enfoque
cualitativo y se enmarca en el proyecto “Enseñar a leer literatura digital” del
grupo GRETEL (Grupo de Investigación de literatura infantil y juvenil y
educación literaria) de la Universitat Autònoma de Barcelona. El proyecto
GRETEL se estructura en tres fases: la primera enfocada al alumnado en la
que se pretende identificar las estrategias lectoras digitales que van adoptando,
la segunda etapa tiene como objeto de estudio el profesorado y en ella se
pretende poder determinar algunas de sus necesidades formativas en relación
a la literatura digital; finalmente, la tercera y última etapa es desde la acción
didáctica en relación a diseños y evaluación de estrategias que ayuden a la
comprensión e interpretación de obras literarias digitales.
El presente estudio de caso está centrado en la fase y el objetivo
número dos de esta línea investigativa: “Determinar las necesidades formativas
de los docentes en literatura digital, transformando sus reticencias a partir de
un modelo de formación docente participativa y contextual.” Pretende explorar
las competencias docentes en relación a los textos literarios digitales,
comprender su posicionamiento en cuanto a la incorporación de la literatura
digital en la enseñanza y determinar algunas de las necesidades formativas del
profesorado en literatura digital.
Esta investigación es de alcance exploratorio, puesto que hay escasas
investigaciones relacionadas con la literatura digital, y menos aún con las
necesidades formativas docentes en esta área, de manera que este será un
acercamiento nuevo a la temática. Además cabe destacar que el proyecto de
GRETEL está recién ejecutándose en la primera etapa, centrado en las
estrategias lectoras digitales de los estudiantes, y todavía no ha explorado este
foco sobre los docentes. Los dispositivos de construcción de datos utilizados
han sido: encuesta, entrevista inicial, discusión literaria y entrevista final. Los
resultados permitirán explorar los saberes docentes en relación a los textos
literarios digitales y comprender sus creencias en el área, para poder
aproximarse a sus posibles necesidades formativas en literatura digital.
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II) JUSTIFICACIÓN
La sociedad de la información se encuentra en un acelerado desarrollo
que está suponiendo grandes retos, que años atrás jamás se hubieran
pensado, más aun si se mira desde la perspectiva educacional. Desde esta
visualización Díaz y Marchesi (2009) expresan que lo más relevante de hoy en
día es que nos encontramos con una nueva generación de aprendices los
cuales no han tenido que acceder a las nuevas tecnologías, sino que han
nacido con ellas y se enfrentan al conocimiento desde postulados diferentes a
los del pasado. Esto, claramente supone un desafío importantísimo para los
profesores, quienes deben adoptar y apropiarse de herramientas relacionadas
con la innovación y la tecnología para trabajar en el aula.
En la actualidad, es evidente que se ha generalizado la utilización de las
nuevas tecnologías en distintos niveles y aspectos de la enseñanza.
Habitualmente profesores y alumnos recurren al ordenador o móvil para buscar
información o realizar actividades en las diversas áreas de conocimiento. En
literatura no se evidencia este aspecto, puesto que en actividades de
promoción literaria y creación de hábitos de lectura se utilizan frecuentemente
obras impresas. El grupo GRETEL (2014) constata que profesores y alumnos
mantienen la lectura digital y el aprendizaje interpretativo de las obras
multimodales, prácticamente fuera de la escuela.
Cabe destacar que las generaciones que están en las aulas a pesar que
no leen directamente ficción digital, tienen gran familiarización con los códigos
que constituyen la literatura digital (imágenes, sonidos, hipertexto, etc.). Esto
les permite comprender e interpretar lo que pasa en el mundo de hoy, por ende
Manresa (2014) nos expresa que “parece necesario no solo que la escuela
amplíe el abanico de oferta ficcional y artística, sino que introduzca maneras
efectivas de facilitar las claves de acceso a los mensajes y productos
multimedia, interactivos e hipertextuales” (p. 24), puesto que la lectura de
obras digitales permite diversificar las habilidades interpretativas de los
estudiantes, posiblemente por su carácter más sensorial, interactivo y
multimodal en donde el profesor debe tener un rol de mediador. Por ello, nace
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el interés por descubrir desde la perspectiva docente, cuáles son algunas de
sus necesidades formativas para enseñar literatura digital.
Los profesores se encuentran inmersos en un contexto educacional con
estudiantes nativos digitales, envueltos en una cultura informática la cual
debiesen visualizar como un nuevo espectro de oportunidades al momento de
implementar didácticas en el aula. Benito, García, Portillo y Romo (2005)
destacan que el uso de las tecnologías debe ser considerado un proceso
ameno que facilita, dinamiza, organiza y apoya en las labores escolares,
además su utilización sobre todo en el sistema educativo requiere una
actualización continua para no quedar ajeno al uso que dan los estudiantes en
su vida cotidiana.
La literatura digital abre un mundo de posibilidades, que permite ir
generando nuevas estrategias para cautivar al estudiante actual, a través de un
espacio abierto lleno de “submundos” que entrega infinitas oportunidades de
interacción con una serie de recursos diferentes a los que posee un texto
escrito en formato papel. El profesor necesita tener una buena predisposición y
flexibilidad ante los cambios de los avances tecnológicos para lograr la
incorporación exitosa de la literatura digital en aula. Es necesario considerar la
perspectiva docente y a la vez las diversas necesidades formativas que ellos
tengan para facilitar la apropiación de los recursos tecnológicos.
En una mirada general la literatura digital sería un punto de encuentro
entre las prácticas tradicionales y la nueva era digital en la que estamos
inmersos, ya que se reúnen las diversas motivaciones, las nuevas habilidades
y diferentes formatos que cautivan al actual educando. No se habla de olvidar
por completo los textos en soporte papel, sino de complementarse mutuamente
durante el quehacer educativo. En cuanto a la formación de lectores a través
de obras literarias digitales, serían un medio privilegiado para insertar a los
jóvenes en lo personal y profesional en la sociedad tecnológica.
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III) PREGUNTAS Y OBJETIVOS
Las nuevas tecnologías se han integrado a los distintos espacios que
habita el ser humano, a tal grado que en la mayoría de los hogares hay acceso
a internet, lo que en consecuencia implica que en la misma o mayor proporción
se hallan aparatos tecnológicos en su entorno, como pueden ser
computadoras, celulares inteligentes, tabletas y otros más. Desde muy
temprana edad los niños tienen contacto con las tecnologías con propósitos
informativos o de entretenimiento. De esta forma Ramada y Reyes (2014)
expresan que “los niños serán lectores formados digitalmente; lectores que
tendrán el dispositivo digital como un soporte de lectura con el que habrán
convivido desde el primer momento, tanto o más que con el papel” (p. 61).
Desde esta perspectiva surge la curiosidad de descubrir qué efectos tiene en
su formación teniendo en cuenta que en el entorno educativo, en particular el
área de literatura, no ha tenido un cambio significativo en la práctica, ya que se
privilegia el uso del soporte papel en la promoción a la lectura, sin tener en
consideración que desde la aparición de los medios electrónicos ha surgido un
nuevo tipo de literatura: la digital.
El estar en presencia de nuevas prácticas lectoras con características
distintas a la ficción tradicional introduce cambios en la manera en la que se lee
literatura relacionado con el lector y también con el mediador, el cual deberá
indagar en las estrategias que sean las más apropiadas para acompañar al
estudiante en este nuevo proceso lector. Manresa (2014) enfatiza en que éstas
nuevas expresiones de ficción electrónica “se sitúan plenamente en el
paradigma cultural y comunicativo actual que permite acceder al conocimiento,
interaccionar con otros, comunicar las ideas propias o informarse en un mundo
virtual y virtualizado pero que a la vez convive con el mundo analógico” (p. 11).
De esta forma se hace hincapié en que la literatura digital no viene a cambiar
totalmente la forma en la que los estudiantes leen, sino más bien aporta en
potenciar las estrategias de interpretación que se pueden utilizar en favor del
nuevo tipo de estudiantes que se encuentran en las aulas, los cuales
interactúan día a día con los distintos recursos tecnológicos del entorno.
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Para la posible incorporación de la literatura digital en el aula la
investigación es la clave para indagar en las percepciones al respecto desde
los diversos actores educativos porque de esta forma es posible proporcionar
las herramientas necesarias en relación a los propósitos pedagógicos y
necesidades educativas existentes en la era digital. De esta manera el presente
estudio de caso pretende comenzar a descubrir qué es lo que está ocurriendo
en las aulas, principalmente desde la mirada docente en el área de literatura y
especialmente qué sucede cuando se trata de textos literarios digitales. Qué
ideas tienen en relación a este tipo de literatura, ir descubriendo sus saberes al
respecto y finalmente sus necesidades de formación para poder enseñarla.
En esta investigación se intenta dar respuesta a las siguientes interrogantes:
-¿Qué representación tienen los profesores de lo que es literatura digital
y su aportación a la formación literaria?
-¿Qué saben los maestros sobre las características y potencialidades de
los textos literarios digitales?
-¿Cuáles son las competencias y necesidades formativas de los
docentes para enseñar literatura digital?
En el presente estudio de caso se tienen como objetivos:
- Explorar las competencias docentes en relación a los textos digitales.
- Comprender el posicionamiento docente en cuanto a la incorporación
de la literatura digital en la enseñanza.
- Determinar las necesidades formativas de los docentes en literatura
digital.
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IV) MARCO TEÓRICO
4.1. La lectura digital
Leer significa obtener información, localizar lo que se pretende buscar,
también implica interpretar y ser capaz de inferir significados más allá de la
forma literal. Además supone poder reflexionar sobre la forma y contenido de
un texto. En general cuando se enfrenta un lector al texto moviliza muchos
aprendizajes imprescindibles para comprenderlo. La lectura en pantalla
necesita de las mismas destrezas mencionadas de la lectura analógica, pero
existen importantes diferencias más allá del formato y soporte. La lectura digital
trae consigo cambios en las estrategias lectoras, debido a que no son textos
estáticos, están compuestos por elementos que permiten acceder a otra
información a través de diversos hipervínculos brindando la posibilidad que el
lector interactúe. Además tiene una forma diferente de organizar el contenido,
puesto que la información no es lineal, existiendo muchas posibilidades de
itinerarios de lectura en función de lo que se busca. Lo cual provoca que el
lector deba prestar atención a distintos elementos tales como sonidos, palabras
e imágenes que permiten acceder a una forma diferente de interpretación.
Este panorama, donde se abren otras formas de construir y difundir el
contenido en el mundo literario, es una realidad incuestionable y nos invita a
reflexionar desde posturas abiertas sobre la lectura digital. Es atingente tener
en cuenta lo siguiente:
El desarrollo humano no avanza en zigzag ni a saltos, sino que
normalmente se construye sobre lo anterior. La lucha por
comprender y utilizar las nuevas tecnologías digitales exige
muchas cosas nuevas, sí; pero presupone las antiguas. Y la más
importante de ellas es la lectura (Millán, 2000, 20-21).
Lo expuesto por Millán destaca los cambios que van experimentando los
textos y la lectura con la incorporación de los recursos digitales, los cuales
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brindan diferentes posibilidades para las actividades de promoción literaria que
permiten captar el interés del alumnado actual, debido a que ellos están
constantemente relacionados con un entorno que se basa en el uso de
elementos tecnológicos, permite generar mejores estrategias de comprensión y
análisis porque debe existir atención constante a una multiplicidad de estímulos
diversos que trae consigo la lectura en digital. En la actualidad nos
encontramos con que la lectura se encuentra fuertemente influenciada por los
recursos tecnológicos provocando importantes cambios en la forma en la que
se lee y como se va desplazando a través del texto, a la vez entregando
nuevas posibilidades al lector a partir de sus propias necesidades y
elecciones.
La lectura digital ha traído consigo la presencia no solo de nuevos
aportes, sino también retos para el lector, lo cual Coiro (2003) expresa que
puede generar gran impacto en su capacidad de comprensión porque necesita
desarrollar nuevas habilidades y destrezas, ya que no se está en presencia de
un texto impreso lineal, sino que se incorporan hiperenlaces e hipermedia, esto
quiere decir que la lectura invita a recorrer caminos secundarios provocando
que el lector pueda decidir pasar de una información a otra en cosa de
segundos si así lo desea, él es quien tiene el poder de elegir cómo quiere leer.
El soporte digital llega a ofrecer una amplia variedad de textos, presentados en
distintos formatos, diversos propósitos y formas de interacción con la
información dirigiendo hacia nuevos objetivos a los lectores.
El soporte digital del lenguaje: computadores, internet, pantallas, etc. ha
pasado a ser un complemento del soporte analógico tradicional: sonidos, papel,
libros, etc. (Cassany, 2000). Usamos cotidianamente los correos electrónicos,
chats, internet y cada vez menos el envío de una carta. Hemos pasado de una
tecnología tan física como lo es la analógica, a una mucho más mental como la
digital, ejemplo de aquello es que el soporte digital posee una pantalla plana al
igual que el papel, pero tiene la capacidad de sobrepasar sus propios límites
por la inmaterialidad de la información que contiene, permitiendo interactuar
con diversas ideas simultáneamente, sin caducidad (Díaz, 2000).
Características que son imposibles de conseguir con la materialidad de que
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está hecho el papel, el cual no permite alterar la información sobre él impresa,
generando una linealidad del discurso.
Otro de los cambios que supone la revolución digital que acontece no
solo tiene relación con la enorme capacidad de almacenamiento y circulación
de un gran abanico de datos de un modo práctico y rápido, sino que “la calidad
semiótica intrínseca de las tecnologías digitales, la cual garantiza el carácter
plástico, fluido, multidireccionado, interactivo y tratable en tiempo real del
contenido del mensaje” (Silva, 2005, p. 26) esto apunta a que el texto
digitalizado permite al lector múltiples posibilidades en las cuales decide la
forma de interacción, ya sea a través del teclado, mousse, la pantalla, los
enlaces, etc. siendo como un hipertexto, es decir “un tejido de conexiones de
un texto con otros innumerables textos” (Silva, 2005, p. 27). Se amplía la
cantidad de información y también ofrece muchas posibilidades de acceso e
interacción por parte del lector.
La lectura de textos literarios digitales implica la integración de
capacidades distintas a las que se acostumbra con los textos más lineales y
entre ellas destacan la necesidad de interactuar y comprender en un entorno
tecnologizado. La narrativa electrónica utiliza aplicaciones digitales pensadas
especialmente para tabletas, cuyo fin es que el lector interactúe con el texto,
tenga un rol activo en el proceso lector y también pueda aportar en la
construcción de la obra. Lo que Ramada y Turrión (2014) describen como “uno
de los rasgos diferenciales de estas producciones con respecto a la narrativa
en otros medios es la posibilidad de integrar la participación del lector-usuario,
característica que viene de la mano de las propiedades del propio soporte
electrónico” (p.27). De esta manera la lectura digital permite nuevas formas de
acceder, construir y comunicar el conocimiento.
Hasta aquí se ha ido definiendo qué es leer en digital, lo cual tiene que
ver principalmente con el medio utilizado para concretar la acción lectora, es
decir el soporte electrónico en donde pueden ser textos que originalmente
fueron creados en papel y luego fueron publicados de forma digital o bien
pueden ser textos creados ya utilizando las posibilidades que ofrecen las
pantallas. Para una mayor profundización en este estudio no solo es necesario
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comprender el término lectura digital, sino que se debe descubrir qué es
literatura digital. Para un acercamiento al concepto se debe tener en cuenta
que representa una ruptura con respecto a la tradición, es un cambio sustantivo
porque utiliza un lenguaje que incorpora nuevos códigos pero es, en definitiva,
una forma diferente de hacer literatura y en esta investigación será visualizada
con relatos creados exclusivamente para medios digitales.
La literatura actual desde la perspectiva de Romero (2011) ha tenido
mucha influencia del soporte informático, que ha sido usado para preservar y
editar los textos literarios incorporando material gráfico, enlaces con textos
relacionados, etc. El autor agrega que la promulgación de la literatura digital
multimedia permite encontrarse con “nuevas características genéricas, nuevos
creadores (que conocen tanto los mecanismos tecnológicos como los recursos
literarios) y un lector capaz de interpretar y disfrutar de ese texto en pantalla”
(Romero, 2011, p. 46). Se debe tener en cuenta que los conceptos de literatura
están cambiando debido a la sistematización de nuevos elementos creativos
como el hipertexto, la música e imágenes en movimiento van generando más
posibilidades al discurso narrativo y la creación de nuevas obras.
Los distintos elementos que configuran y construyen la historia son los
que permiten interpretar una producción literaria. En el caso puntual de la obra
literaria digital existe una ampliación de recursos significativos, que modifican la
experiencia estética del lector, en palabras de Manresa (2014) “la interacción y
la hipertextualidad modifican el producto en su estructura e inciden en los
modos de leer, en la percepción de la historia y en la experiencia lectora. Por
otro lado, las convenciones literarias pueden ser modificadas por los recursos
multimodales” (p.19) es decir, que el lector se ve enfrentado a distintas
experiencias con la incorporación de los elementos digitales en la literatura que
cambian su forma de percibir y analizar el texto, esto a la vez se ve influenciado
por las diversas propiedades que configuran una obra electrónica entre la más
básica es la expuesta por Ramada y Reyes (2014) su naturaleza programada
lo cual significa que se basa en un código informático que es ejecutado a través
de medios digitales.
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
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Luego en el entorno digital el lector requiere ciertas estrategias
específicas al enfrentarse a la obra, un gran apoyo en ello es el uso de otra
propiedad que es la interfaz la cual proporciona la pantalla que es ese espacio
virtualmente real, situado entre el texto como ha sido diseñado por el autor y la
construcción mental que el lector hace de él (Ryan, 2004), es decir el interfaz
es mediador entre la complejidad del lenguaje informático para hacerlo
comprensible a la mirada del lector, que este sea capaz de interpretar el texto
literario digital. Provoca además que el texto se vuelva navegable, existe una
mezcla de elementos expresivos, permitiendo un diálogo significativo entre el
texto y el lector. Otra de las propiedades del medio electrónico que se agrega a
las ya mencionadas naturaleza programada e interfaz, se incluye la posibilidad
de que el usuario de la obra literaria digital pueda actuar e interactuar, esto
significa que ocupa un rol de lector-usuario generando que cada proceso de
lectura sea diferente por la libertad que se le brinda al combinar distintos
elementos expresivos.
En definitiva, cuando se habla de literatura digital se está explicando un
producto perteneciente a la informática programada, que tiene la capacidad de
poder codificar múltiples elementos semióticos para construir el texto y además
tiene la cualidad de incluir de forma activa al lector, que sea un participante de
la estructura discursiva. La obra literaria digital brinda la posibilidad de que el
lector pueda disfrutar de los nuevos modos de presentación narrativos, que
esto además entrega una nueva forma de apoyo en la formación lectora del
estudiante, brindando opciones para que exista un proceso de relectura y
exploración principalmente por la experiencia de romper con la linealidad propia
de los textos analógicos.
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4.1.1. El texto literario digital
La tecnología irrumpe en el mundo literario entregando nuevos formatos,
elementos, proporcionando la opción de qué el lector cumpla un nuevo rol y
potenciando diferentes habilidades. Todo esto trae consigo bastante confusión
ante los diferentes términos y diversidad de productos que se comienzan a
encontrar en la red, se habla de “texto digital” pero ¿qué implica que el texto
sea de esta índole? ¿Existen diferencias entre digital y digitalizado? Responder
estas preguntas ayuda a tener una mejor comprensión de la literatura digital y a
la vez permite al lector tener mayor claridad de lo que se habla a lo largo de
esta investigación.
Pajares (2004) permite un acercamiento a la definición de texto digital
indicando que es bastante confuso expresar con exactitud su significado,
debido a que tal expresión podría definir a cualquier obra ficcional que se
presente en este soporte, porque usar el adjetivo “digital” solo indica el medio
con el que se efectúa, ninguna característica en particular o distintiva. Así, para
limitar la definición expresa que son “obras literarias que han sido creadas
específicamente para el medio digital” (p.19). Excluye, de esta forma los e-
books o libros electrónicos los cuales desde su planteamiento son imitaciones
de los libros impresos en cuanto a realidad física porque de igual forma se
debe ir cambiando de página, pero en una pantalla con botones de avance y
retroceso, sin potenciar todas las posibilidades que ofrece las obras digitales.
Esto sería lo que se puede denominar como textos digitalizados, éstos también
suponen cambios en la forma en que se presentan al lector en relación a los
textos analógicos, pero que no son relevantes de tratar para esta investigación.
Lo planteado por Pajares aún no termina de dar luces acerca de lo que es
realmente un texto digital, por esta razón parece muy apropiado indagar en lo
planteado por Castro (2014) quien expresa que “si hablamos de literatura
electrónica o literatura digital como obras que pasan a soporte digital, estamos
acotando y restringiendo el término” (p. 12) debido a que se debe considerar
que han ido surgiendo diferentes creaciones a partir de la incorporación de
elementos digitales en la literatura. Indica además que sería apropiado ampliar
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la definición, pensando en considerar las obras que son creadas, distribuidas y
consumidas exclusivamente para el medio digital. Sustenta en que el medio
digital por sí mismo es sumamente enriquecedor porque proporciona un
centenar de herramientas que conducen a crear nuevas experiencias, que
ayudan a propiciar las prácticas lectoras.
Por su parte Koskimaa (2007), en relación a los textos en línea, tiene una
mirada mucho más amplia y permite agruparlos según sus diversas
características, lo cual hace más sencillo su análisis. De esta forma el autor
expone que existen cuatro tipos de textos electrónicos:
a) Textos digitalizados: son aquellos que fueron publicados en formato
papel y luego de un tiempo son publicados en soporte electrónico.
b) Los textos que se publican en dos formatos a la vez de forma impresa y
digital.
c) Textos digitales programados: nacen en soporte electrónico a causa de
que sus cualidades o efectos no se podrían realizar en papel.
d) Webtextos: son los que utilizan los recursos presentes en internet.
En el presente estudio el interés se centra en el texto digital programado
que será mencionado a lo largo de la investigación como literatura digital o
electrónica, puesto que el formato de la obra seleccionada Boum! se puede
utilizar exclusivamente a través de lectura en soporte iPad o digital porque en
papel sería incompatible, debido a que no se aprovecharían en su máximo
potencial sus cualidades multimodales, hipertextuales y multilineales que
provocan una experiencia y placer lector particular muy distinto a lo que el
lector analógico está acostumbrado. A continuación se explican de forma más
detallada las distintas características que se encuentra presentes en la
narrativa digital.
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4.1.2. Principales características de la literatura digital
a) Multimodalidad
Expresado de una forma sencilla significaría la incorporación de imágenes,
colores, sonidos y movimientos que amplían los modos de interpretación de un
texto. Los autores Anstey y Bull (2010) expresan que los textos multimodales
combinan dos o más sistemas semióticos tales como:
a) Lingüísticos: esta área se centra en el vocabulario y en la gramática.
b) Visual: está vinculada con los colores y los puntos de vista de imágenes
fijas y en movimiento.
c) Audio: se relaciona con el volumen, el tono y ritmo ya sea de la música
y/o efectos de sonidos.
d) Gestual: se refiere al movimiento y velocidad de las expresiones
faciales y el lenguaje corporal.
e) Espacial: implica aspectos como organización, proximidad, dirección,
posición, disposición de los objetos en el espacio.
Además Turrión (2014) indica que este tipo de narraciones multimodales al
estar compuestas por estos elementos permiten ofrecer al lector-usuario una
participación activa en el proceso creativo porque se ponen en juego varias
modalidades sensoriales como audición, vista, tacto, etc. Esto trae consigo
cambios importantes en la forma de analizar el sentido de la obra literaria
digital, la cual expande la interacción comunicativa y mejora la experiencia
literaria.
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b) Interactividad
El entorno electrónico como espacio para crear literatura, brinda una serie
de posibilidades entre las que destacan movimiento, mezcla de diferentes
lenguajes expresivos o la interconexión, pero “los principales teóricos de la
digitalidad y del texto electrónico consideran que todas estas características
están subordinadas a las más determinante: la interactividad” (Ramada y
Turrión, 2014, p. 27) la cual es la que va condicionando la estructura narrativa
de la obra debido a que es la precursora de ofrecer un lector que pueda
participar de la historia ejerciendo diversos roles.
La interactividad nace cuando se mezcla lo textual de un contenido con
información multimedia: audio, imágenes en movimiento, enlaces
hipertextuales e incluso juegos. La interactividad permite al lector decidir el
orden en el que siga la historia, el movimiento de objetos y le permite “actuar”
ejerciendo diversos roles para participar en el transcurso de la lectura digital.
Los lectores son invitados a ser coautores de los textos digitales, debido a
la posibilidad de navegar con libertad por diferentes caminos y construyendo su
adaptación personal del contenido, pero existiendo interacción con la obra
digital (Coiro, 2003). La experiencia digital es activa, ya que se deben tomar
decisiones en el proceso de lectura, además demanda participación y
dinamismo para lograr interpretarla. La lectura literaria consiste en una relación
de intercambio entre el texto y el lector, ahora con la incorporación de los
recursos digitales esta característica traspasa el plano cognitivo donde se
situaba para manifestarse de una manera concreta o física.
c) Multilinealidad
Esta característica de los textos literarios digitales está vinculada con que la
construcción de la historia va perdiendo su estricta linealidad o secuencialidad,
existiendo una ruptura en la lectura que invita a recorrer caminos secundarios
(Ramada y Turrión, 2014). Esta ruptura de lo lineal, es más bien una lectura
múltiple la cual conduce al lector a explorar y realizar sus propias elecciones
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
19
como dirigirse a diversas direcciones, inclusive hacia atrás, provocando una
fragmentación de la unidad narrativa que va formando una trama con muchas
posibilidades.
Existe un conjunto de conexiones múltiples y heterogéneas que varían en
cada acercamiento que se presente el lector hacia el texto digital, de esta forma
la obra literaria brinda la posibilidad de convertirse en un objeto de mayor
complejidad estructural conformado por una serie de fragmentos textuales
conectados mediante lo que conocemos como enlaces, hipervínculos o links.
El lector-usuario navega libremente e interpreta de forma lúdica porque
puede interactuar y tomar sus propias decisiones. El aspecto visual cobra
especial importancia, puesto que “las narraciones utilizan imágenes estáticas o
en movimiento, videos, música, efectos sonoros y colores, todo mezclado en un
mismo texto que además permite la interacción” (Castro, 2014, p.26). Es una
nueva opción para integrar distintos elementos en un mismo producto, que
logra provocar nuevas sensaciones y formas de percibir la lectura.
Para resumir lo expresado:
TE
XT
O D
IGIT
AL
MultimodalIncorporación de imágenes, colores, sonidos
y movimientos que amplían los modos de interpretación de un texto
Interactivo
Lector puede “actuar” en la obra ejerciendo diversos roles, puede modificar el orden en el
que siga la historia y construir una adaptación personal del contenido
Multilineal
La construcción de la historia va perdiendo su estricta linealidad o secuencialidad,
existiendo una ruptura en la lectura que invita a recorrer caminos secundarios
Figura 1: Características texto literario digital (elaboración propia)
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
20
4.2. La lectura y literatura digital en el aula
Actualmente la mayoría de las generaciones que se encuentran en la
escuela reciben una literatura que es textual y lineal, pero aquello no implica
que se debe olvidar que poseen una gran familiarización con todos los códigos
que construye la lectura y literatura digital. Día a día están en contacto y
comunicándose de forma virtual. Los estudiantes de hoy para poder interpretar
el entorno en el que se encuentran deben tener la capacidad de saber leer y
entender un mensaje que está compuesto por una gran diversidad de códigos
como imágenes, sonidos, multilinealidad, etc. (Manresa, 2014) e inclusive para
comunicarse a través de la web cada vez tienen menos necesidad de utilizar la
palabra escrita. De esta forma se pone en evidencia que la digitalidad integrada
en la obra literaria aporta un capital interpretativo que necesita que sea
enseñado en el aula para que los estudiantes adquieran las habilidades para
comprender los diversos códigos que constituyen el texto literario digital.
Las posibilidades para generar una incorporación de la lectura y
literatura digital en el aula es que la escuela amplíe el abanico de oferta
ficcional y artística, además de generar espacios de una constante relación de
los educandos con textos literarios digitales para que por medio de esta
alternativa exista una familiarización con las características propias de la
literatura digital. Esto aportará otro tipo de experiencia que difiere a la del texto
impreso y propiciará un mayor vínculo que permitirá que el estudiante la vea
como una opción para incorporarla en su lectura autónoma.
Es necesario que el docente asuma un rol efectivo de mediador
facilitando la manera en que es posible acceder a los diversos mensajes y
productos multimedias, interactivos y multilineales (Fernández y Reyes, 2014).
Cuando se piensa en cómo se podría incorporar las literatura digital en el aula
quizá lo primero que se viene a la mente es que puede ser a través de las
discusiones literarias, como una de las posibilidades, pero pasa que ello
también se puede llevar a cabo con obras impresas, sería más apropiado por
medio de actividades específicas que consideren todas las posibilidades que
brinda la literatura digital, es decir se debe entregar las herramientas que
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
21
ayuden al estudiante a formarse en cuanto a interpretar en relación a la función
y posibilidades de integrar musicalidad, imágenes, colores e interactividad en la
creación de ficción literaria así también proporcionar la incorporación de la no
linealidad en la visualización de posibilidades para los lectores en formación.
El texto literario digital entrega la opción de que el lector pueda
distanciarse y a la vez tener un rol reflexivo (Manresa, 2015) que lo conduce
hacia una lectura mucho más analítica e interpretativa, así en la lectura de
obras digitales se requiere de relectura en mayor medida que en la obra
analógica, para poder superar el desconcierto inicial e ir percibiendo los
distintos elementos que la configuran. Desde las aulas se debe tener
conciencia que la literatura digital es una experiencia lectora diferente, está
más enfocada a lo sensorial, conectada con el proceso de reflexión y es una
gran herramienta para variar las habilidades interpretativas de los lectores,
abriendo la posibilidad que se sientan más inmersos en el contexto social
actual en donde las tecnologías tienen un rol sumamente activo.
La incorporación de la lectura y literatura digital en aula trae consigo la
exposición constante a esta clase de textos y fuertes implicaciones en la
formación de lectores competentes que tienen una participación colectiva e
interactiva en el proceso. De este modo Silva (2005) expresa que hoy en la
época digital el docente debe tener consciencia que a lo largo de la historia se
ha desarrollado en el aula la pedagogía de la transmisión en la que el alumno
es un mero receptor del proceso educativo: solitario y contemplativo. El autor
destaca que el profesor “tiene que enfrentar el desafío de modificar el modelo
de comunicación que prevalece en su docencia” ( p.21) haciendo un llamado a
generar un cambio en relación al uso de las prácticas tradicionales, por ejemplo
no olvidar por completo el modelo de transmisión en donde el estudiante tenga
su espacio reflexivo en el proceso lector, pero si se hace fundamental modificar
la forma comunicacional, transformando su aula, debido a que al familiarizarse
con la información abundante y de fácil manipulación que entregan los recursos
digitales se abre la posibilidad de una reformulación y reconstrucción con gran
libertad de los contenidos.
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
22
Respecto a cómo es la situación en los países desarrollados y en vías de
desarrollo Buckingham (2008) indica que las nuevas generaciones viven lo que
él denomina una “infancia mediática” en la que los medios electrónicos son
parte de la cultura, transformando las maneras de interactuar del sujeto con el
espacio social y, por tanto, se ha convertido una preocupación por parte de las
instituciones educativas que han debido incluir la formación de competencias
digitales en el aula. Asimismo Coiro (2003) señala que “la destreza en las
nuevas competencias del internet se convertirá en algo esencial para el futuro
alfabetismo de nuestros alumnos” (p.6) porque la lectura influenciada por la
tecnología requerirá nuevas estrategias académicas, tanto por parte del
alumnado como de los docentes.
Arrukero, Lara, Larequi y Zayas (2009) expresan que:
El lenguaje digital con sus propiedades de
hipertextualidad, interactividad y multimodalidad,
combinadas con la conectividad y movilidad, permiten la
construcción de narrativas antes inimaginables a través
de la fragmentación de los contenidos, la actualización
constante de información y la interacción entre múltiples
actores del proceso comunicativo (p.10)
Nos encontramos en presencia de nuevas formas de acceso, construcción y
comunicación del conocimiento. Hoy en día los estudiantes leen más que
nunca, pero en diferentes contextos, soportes y lenguajes porque es cada vez
más multimedia. La educación formal debe enseñar a desarrollar el análisis
crítico, que los alumnos aprendan a gestionar la información que se les
presenta, a la vez que sean capaces de evaluar la credibilidad de lo que leen
para poder desarrollar un óptimo proceso de reflexión y argumentación. La
lectura de índole digital está realizándose mayoritariamente en un contexto
informal y necesita tener mayor presencia y mediación en el entorno educativo,
siendo los maestros los principales precursores en la conducción del proceso.
Manresa (2014) expresa que “la mayoría de investigaciones existentes
hasta el momento sobre lectura digital focalizan en textos no literarios,
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
23
especialmente informativos, mientras que disponemos de pocos estudios sobre
el impacto de las obras literarias digitales” (p. 12). Así uno de los mayores retos
en la actualidad que existe en el ámbito educativo es formar lectores digitales,
puesto que “los relatos digitales constituyen una técnica narrativa con gran
potencial educativo al adoptar fórmulas creativas que integran información
multiformato e instrumentos tecnológicos para comunicar ideas” (Del Moral;
Neira y Villalustre, 2016, p. 22). En este sentido, sería interesante que los
docentes pudieran ir descubriendo la posibilidad de distanciamiento y el rol
reflexivo que provocan los textos literarios digitales, que hacen que el lector sea
más analítico e interpretativo.
4.2.1. Alfabetización digital
Una de las exigencias sin precedentes a lo largo de la historia de la
humanidad es conseguir una población altamente alfabetizada (Colomer
2005), este gran reto necesita de un esfuerzo social elevado que demanda
costos y agentes que tengan consciencia de aquello. El fomento a la lectura es
una necesidad de la actualidad porque los estudiantes cada vez se muestran
menos interesados a medida que avanzan en la escolaridad, es aquí donde la
incorporación de los elementos digitales a la literatura pretenden incluir nuevas
posibilidades de interactuar con los textos y poder mejorar las habilidades de
interpretación en los lectores.
Esta terminología de “alfabetización digital” significa un proceso de
desarrollo y construcción de identidad del ser humano en el área digital, cuyas
principales características son la apropiación significativa de competencias
intelectuales, sociales y éticas que son importantes para poder interactuar con
la información presente. De esta forma el sujeto puede desarrollar o mejorar
ciertas habilidades tales como: autonomía, tener una mirada crítica, un rol
participativo y potenciar las capacidades interpretativas a través de los distintos
aportes presentes en la cultura del ciberespacio.
En la sociedad del siglo XXI hablar de alfabetización trae consigo nuevos
retos, puesto que existe una ampliación de lenguajes y códigos que van
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
24
conformando los productos culturales. Esto implica que para integrarse en la
actualidad se requiere de saber interpretar una realidad que ha dejado de
representarse y expresarse solo con la escritura analógica. En la alfabetización
digital los diversos códigos que conforman el mensaje requieren que el lector
tenga una extensión en sus habilidades interpretativas. Las nuevas formas de
ficción digital forman parte del nuevo paradigma cultural en donde se accede al
conocimiento, existiendo una amplia cantidad de información, también está
permitido interaccionar con otros, comunicar las ideas y lo central lograr
interpretar diversos sistemas semióticos a través del espacio digital.
Al hablar de leer en digital los docentes tienen una alta responsabilidad
como guías del estudiante, por ello deben conocer las estrategias adecuadas
para hacer este acompañamiento en los diferentes productos ficcionales que
existen en la actualidad. Ya enmarcándose en la literatura digital el camino es
bastante complejo, puesto que se deben considerar los distintos códigos que
dan sentido a los textos, los cuales conducen a una interpretación con
elementos diferentes a los que posee un texto analógico, tales como
multimodales, multilineales e interactividad que va generando un espacio
reflexivo que “favorecen la resolución de problemas, la búsqueda y
presentación de respuestas alternativas originales y críticas” (Del Moral et al.
2016, p. 24). Así, los soportes digitales han contribuido con nuevos aportes en
lo que respecta a alfabetización, potenciando habilidades lectoras y en
producción de texto enmarcada en una mayor capacidad de reflexión y
atención a los distintos códigos presente en el transcurso del texto literario
digital.
4.2.2. Maestros como mediadores
En la escuela se trabaja constantemente en que los estudiantes se
apropien de la cultura escrita y uno de los mayores precursores para que se
lleve a cabo esto es el docente que actúa como mediador en el proceso, el cual
resulta de gran complejidad, más aún cuando se trata de literatura. Hay varias
influencias en las prácticas mediadoras del profesorado como sus creencias y
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
25
representaciones sobre aquello que él enseña y su identidad lectora. Por
ejemplo si un docente no ha leído mucho a lo largo de su vida difícilmente
podrá generar hábitos lectores en sus estudiantes, puesto que necesitará
nutrirse de un amplio abanico de lecturas, es decir requiere conocer el corpus
literario para poder hacer recomendación informada a sus educandos y generar
gusto por la lectura literaria.
Para acercarse a una definición integral del mediador de la lectura
Munita (2014) expresa que es “un actor que, premunido de habilidades y
saberes de diversos ámbitos ligados al campo cultural y al trabajo social,
interviene intencionalmente con el propósito de construir condiciones
favorables para la apropiación cultural y la participación en el mundo de lo
escrito” (p.46) pensado en sujetos que no tuvieron la posibilidad de tener esa
clase de condiciones. Todo esto es posible a través de encuentros
intersubjetivos, quiere decir que el profesor a partir de su propio mundo interior,
el cual son sus emociones y experiencias en lectura, crea un espacio acogedor
para sus estudiantes que permite que éstos puedan interactuar y sociabilizarse
con otros, lo cual es básico en todo proceso mediador.
El docente al actuar como mediador es quien acompaña los procesos de
lectura. Él posee ciertas creencias desde su mirada personal, representaciones
que están vinculadas al contexto social y saberes que son los conocimientos
cognitivos que influyen en su forma de enseñar. Así los autores Cambra,
Civera, Palou, Ballesteros y Riera (citado por Munita, 2014) expresan que:
Con el término de creencias nos referimos a
proposiciones cognitivas no necesariamente
estructuradas, tomadas en una dimensión personal.
Asimismo, las representaciones son proposiciones
cognitivas no necesariamente estructuradas, tomadas en
una dimensión social, es decir, compartidas por grupos
de profesores. Finalmente, entendemos por saberes
estructuras cognitivas que se refieren a aspectos
relacionados con el proceso de enseñanza- aprendizaje y
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
26
que están aceptados de manera convencional.
(p. 93)
De esta forma se logra evidenciar la diferencia entre creencias que están
relacionadas con el pensamiento del profesor, su mundo interior, su verdad la
cual no necesariamente tiene que ver con lo que socialmente es considerado
así. Las representaciones que tienen directa relación con un espacio común
compartido con otros al interior de la cultura escolar, en el que un grupo de
trabajo tiene diversos valores, hábitos y prácticas en común, ejerciendo
influencia en las creencias del profesor, relacionándose con el contexto
sociocultural donde ocurre. Finalmente los saberes que son los distintos
conocimientos que tienen una configuración precisa y son heredados de
patrimonio cultural. Al interrelacionarse estos tres elementos: creencias,
representaciones y saberes es posible explorar los fundamentos que permiten
al profesor ser capaz de tomar decisiones en su práctica didáctica.
Indagando más en la relación de las creencias en las prácticas de
educación lectora y literaria las distintas percepciones que van teniendo los
profesores acerca de la literatura, tendrá mucha influencia en las prácticas
didácticas que utilice al interior del aula, por ejemplo un profesor que no se
siente atraído por lo que va a enseñar, obviamente no generará las instancias o
espacios que amenicen el trabajo porque querrá terminar lo más pronto
posible, en cambio sí existe una percepción literaria positiva el profesor
realizará actividades lectoras en donde los estudiantes se sientan en un
espacio acogedor, en el cual continuamente puedan leer y seleccionar sus
textos, además que se fomentarán las respuestas lectoras, discusiones en
conjunto y proyectos debido al placer de transmitir el gusto por leer. Rudell
(citado por Munita, 2014) explica algunos comportamientos y concepciones de
docentes que son visualizados como “influyentes” en la formación de lectores:
a) Presentan una actitud que genera mayor entusiasmo intelectual en
dirección al objeto que involucra la enseñanza- aprendizaje, esto
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
27
tiene en cuenta los diversos puntos de vistas que puedan
interpretarse en torno a él.
b) Las características del docente que mejor lo describen serían
comprometidos, cariñosos, apasionados y preocupados tanto de lo
académico como lo personal de los educandos.
c) En relación a la enseñanza prioriza la comunicación con claridad,
organización estratégica y lógica de los proceso y contenidos.
Además invita a sus estudiantes a que descubran los distintos
conocimientos a partir de actividades que lo generen.
Los profesores que cumplen con los rasgos antes descritos tienen como
creencias y saberes en el área de la enseñanza lectora la construcción de
significado en las prácticas literarias, es decir priorizan la construcción de
sentido del texto visualizado desde su enfoque comunicativo, sin dejar de lado
la enseñanza de las habilidades lectoras. De esta forma a partir de la idea de
cómo debiese mediar un docente en los procesos de lectura se obtiene la base
para poder incorporar la literatura digital en la educación, por medio de los
diferentes elementos que la conforman, permite fomentar el gusto y el hábito
lector, con la correcta orientación en el proceso para aprender las habilidades
necesarias que le permitan comprender e interpretar el texto literario digital.
La conducta profesional del docente es orientada por su propio
pensamiento el cual afecta e influye en sus acciones y decisiones dictaminadas
al interior el aula. Por ello es sumamente importante que las creencias y
prácticas intenten interaccionar, esto no implica una relación lineal o de fácil
construcción porque el pensamiento y las prácticas no siempre van a coincidir,
puesto que va a depender mucho a las condiciones del aula.
Desde el ámbito docente es preciso indagar en las razones que
complejizan el lazo entre sus creencias y las prácticas didácticas, éstos son
“los factores contextuales y la realidad escolar” (Munita, 2014, p.95) abarcan
diversos ámbitos como políticas educativas, años de experiencia docente, las
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
28
diversas relaciones en la comunidad educativa, expectativas que se tienen de
los estudiantes, materiales con los que dispone el centro educacional,
necesidades del contexto sociocultural en el que se encuentra inmerso, entre
otras. Esto explica que el pensamiento del docente se sitúa entre la interacción
de sus experiencias con el contexto y el ámbito cognitivo.
En una sociedad altamente tecnologizada surge la necesidad de integrar
la literatura digital en la educación y el principal encargado para guiar el
proceso es el docente, quién debe responder a las demandas de los
educandos en relación a los productos y la alfabetización digital, áreas claves
en su inmersión social. Junto con esto la mediación del profesor en la
enseñanza es la clave a la hora de incorporar obras seleccionadas que tengan
la calidad necesaria para educar la literatura por medio de la reflexión y la
apropiación de los diversos recursos y posibilidades que brinda la literatura
digital como uso de sonido, imágenes, interactividad y multilinealidad.
Los autores Ramada y Turrión (2014) expresan que es necesario que los
estudiantes se relacionen con las obras literarias digitales de forma continua en
el tiempo y además destacan que debe haber una “familiarización con el uso de
los formatos como la creación de espacios de elaboración conceptual a través
de la mediación docente tanto para la introducción de las obras como para
incluir en la educación literaria el análisis y valoración específica de los
recursos multimodales” (p. 49). Así se orienta y a la vez conduce el aprendizaje
entregando las herramientas necesarias para la comprensión de los textos
literarios digitales.
El docente puede crear los espacios que permitan integrar la literatura
digital en el aula introduciendo una gama de obras de corpus literario variado
que conduzca a orientar a los estudiantes en la elaboración de conceptos que
amplíen su perspectiva en relación a una experiencia de lectura distinta, la cual
activa estímulos multisensoriales. Por último, destacar que el profesor propicie
una constante y continua exposición a la experiencia de leer textos literarios
digitales a través de la mediación permitirá que se hagan análisis y reflexiones
cada vez más elaboradas en relación a los recursos artísticos y al área ficcional
de las obras digitales.
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
29
V) MARCO METODOLÓGICO
5.1. Diseño
Esta investigación es un estudio de caso perteneciente al campo de la
didáctica de la literatura y se enmarca en el enfoque cualitativo sobre el cual
McMillan y Schumacher (2005) indican que genera información para desarrollar
contenidos teóricos de modo descriptivo y que permite dar profundidad a los
datos a partir de una amplia riqueza interpretativa, además de una
contextualización del ambiente o el entorno focalizándose en los detalles y en
las experiencias únicas. También aporta un punto de vista fresco y natural; en
general ayuda a tener una observación directa y reflexiva de acuerdo al
contexto que se analiza y lo que se percibe de aquello obteniendo datos e
información enriquecedora. Finalmente cabe destacar que la investigación es
de alcance exploratorio: “el objetivo es examinar un tema o problema de
investigación poco estudiado o que no ha sido abordado antes” (Baptista,
Fernández y Hernández, 2003, p. 76) puesto que será el primer acercamiento a
la temática de las necesidades formativas de los docentes en relación a la
literatura digital.
5.2. Participantes
La selección de un estudio de caso se realiza de forma estratégica para
poder acotar la población abordando de forma puntual lo que se pretendía
observar: lo central era el docente, se tenía que descubrir cuáles son algunas
de sus necesidades formativas en literatura digital, para esto se necesita que
interactúen con los textos literarios digitales, permitiendo que a través de la
lectura y análisis se vayan generando sus respuestas interpretativas. El
universo del cuál es seleccionada la muestra para la presente investigación son
los docentes de un centro educativo localizado en Terrassa, que cuenta con
educación infantil y primaria, está conformada por veintiocho docentes y
especialistas. Se escoge porque es una escuela pública que tiene facilidad de
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
30
acceso porque se encuentra en el centro de la ciudad, además pertenece a una
ciudad media de Cataluña y por el tipo de estudiantes que la conforman, los
cuales pertenecen a un nivel sociocultural medio.
Se realiza una encuesta inicial en la que se invita a participar a todos los
docentes del centro educacional y en la que finalmente solo participan
diecisiete profesores. A partir del análisis de los datos obtenidos en la encuesta
se obtiene el primer acercamiento en las creencias, usos académicos y
saberes sobre las tecnologías y los textos digitales por parte del profesorado.
Esta encuesta también permite poder seleccionar la muestra de dos maestros
para llevar a cabo las siguientes etapas de la investigación lo cual se determina
por factores de homogeneidad como que el área de conocimiento sea lengua y
literatura, que impartan clases en el mismo nivel y que ambos tengan la misma
frecuencia en cuanto a uso de recursos tecnológicos en clases. También se
aplican los factores de heterogeneidad o en lo que se diferencian los sujetos a
partir de lo siguiente: sexo, edad y familiarización en la lectura de textos
digitales. Luego de observar ambos factores, se puede perfilar la muestra de
dos maestros para el presente estudio de caso. Lo central para la selección de
dos maestros es la diferencia en cuanto a la familiarización con textos digitales
porque permite indagar en dos perspectivas diferentes cuando leen una obra
literaria digital.
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
31
5.2.1 Muestra
Las diversas respuestas de los docentes permiten ir perfilando una
muestra representativa. La primera etapa de selección es determinar a
docentes que realicen clases de lengua y literatura, la población arroja lo
siguiente:
De la gráfica se desprende que el 88,2% de los encuestados realiza
clases de lengua y literatura, quedando fuera del interés de la investigadora un
11,8 % por no cumplir con una de las determinantes centrales para seguir con
las siguientes etapas de análisis.
El siguiente factor de homogeneidad es la frecuencia del uso de
recursos tecnológicos en clases la investigación pretende que sea alta entre los
dos seleccionados, la encuesta arroja lo siguiente:
Figura 2: Docentes que realizan clases de Lengua y Literatura
Figura 3: Frecuencia de recursos tecnológicos en clases.
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
32
De la gráfica se interpreta que el 64,7% cumple con una frecuencia
deseable para la investigación en cuánto utilizar redes y recursos tecnológicos
en clases entre tres y cuatro veces por semana, siendo un total de once
profesores. De este 64,7% el 47 % (ocho maestros) realizan clases de Lengua
y literatura, cumpliendo con los factores de homogeneidad determinados por el
investigador.
Tabla 4
Docentes preseleccionados con factores homogeneidad.
En relación al último factor de homogeneidad el nivel que imparten
clases, se escoge a docentes de ciclo superior, debido a que el texto literario
digital a trabajar presenta elementos complejos de descubrir para un nivel más
inferior. Allí solo quedan disponibles el 3, 7 y 8.
Quedando tres docentes a partir del análisis de los factores de
homogeneidad determinados en la investigación, se analiza a partir de los
factores de heterogeneidad que permitan seleccionar la muestra: sexo, edad y
familiarización en la lectura de textos digitales.
Se pasa a la categoría sexo y solo uno de los preseleccionados es varón
(número 3), por ende queda seleccionado para este estudio de caso. En
relación a la profesora el factor determinante de su elección es su edad, así la
DOCENTE NIVEL SEXO EDAD
1
Cuarto primaria
Femenino
41 a 50 años
2 Segundo y tercero
primaria
Femenino 31 a 40 años
3 Ciclo superior Masculino 51 años o más
4 Segundo de primaria Femenino 31 a 40 años
5 Primero de primaria Masculino 51 años o más
6 P3 Femenino 20 a 30 años
7 Quinto Femenino 51 años o más
8 Sexto Femenino 20 a 30 años
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
33
número 8 presenta mayor diferencia en el rango etario con el docente de sexo
masculino seleccionado, permitiendo un contraste entre ambos sujetos.
Además que existe una notable diferencia en sus respuestas en cuanto a la
familiarización en la lectura de textos digitales, en un rango de 0 a 3 el docente
escoge 3 que quiere decir que es muy alta mientras que la maestra escoge 0,
es decir nula familiarización.
Así se escoge a dos docentes que realizan clase de lengua y literatura,
ambos utilizan con igual frecuencia los recursos tecnológicos en clases de tres
a cuatro veces por semana y los dos hacen clase en ciclo superior. Uno es de
género masculino y el otro femenino. El profesor tiene 51 años o más, mientras
que la maestra tiene entre 20 y 30 años. El profesor tiene más familiarización
con la lectura de textos digitales que la maestra. El perfil más detallado de los
dos docentes seleccionados para el estudio a partir del análisis de sus diversas
respuestas en la encuesta se encuentra en ANEXO 1 Perfil docentes
seleccionados en este estudio de caso.
5.3. Dispositivos de recolección de información
Las técnicas que se utilizan para la recolección de datos, son parte
fundamental para el desarrollo de esta investigación, ya que éstas posibilitan
que el proceso investigativo tenga mayor validez porque la mayoría de las
investigaciones cualitativas dependen del empleo de varias estrategias, con el
objetivo de recopilar y corroborar los datos obtenidos. De esta forma los
dispositivos de recolección de información utilizados son: encuesta, entrevista
inicial, discusión literaria y entrevista final en su conjunto permiten ir
respondiendo a los objetivos de este estudio. La encuesta ayuda a recoger los
primeros datos en relación a la idea de literatura digital y también a seleccionar
la muestra más pertinente para la investigación, la entrevista inicial y final
exploran en las competencias y el posicionamiento docente en relación a los
textos digitales y su incorporación en la enseñanza, de igual forma la discusión
literaria indaga en las competencias docentes, pero en esta oportunidad los
profesores se relacionan previamente con un texto literario digital y esto
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
34
conduce a comprender su posicionamiento y principalmente sus saberes ya
habiendo interactuado con obras digitales. La entrevista final permite observar
desde la perspectiva de los docentes las necesidades formativas en literatura
digital que manifiestan tener, pero a partir de las conclusiones es posible
determinar algunas de las necesidades formativas en el área con todos los
datos obtenidos de los dispositivos de recolección de información.
5.3.1. Encuesta
El primer dispositivo de recolección de información es una encuesta inicial
online (ver ANEXO 1) centrada en educación literaria y los nuevos formatos
literarios existentes, que responden diecisiete docentes de la institución
educativa que participa en la investigación. Tiene por objetivo analizar la
población y determinar una muestra representativa de dos profesores que se
seleccionaran para la presente investigación, además de brindar un primer
acercamiento en las creencias, usos académicos y saberes sobre las
tecnologías y los textos digitales por parte del profesorado en el aula. Se
analizan las preguntas de todos los docentes encuestados a partir de la
determinación de factores de homogeneidad pertinentes a la investigación, es
decir aquello común de los participantes, en este caso se busca que su área de
conocimiento sea lengua y literatura, que impartan clases en el mismo nivel y
que sea igual la frecuencia del uso de recursos tecnológicos en clases.
También se determinan los factores de heterogeneidad los sujetos a partir
de lo siguiente: sexo, edad y familiarización en la lectura de textos digitales. Se
pretende perfilar una muestra de dos casos que impartan clases en ciclo
superior y que tengan manejo básico en las tecnologías, debido a que la lectura
de la obra se realiza de forma individual y requiere de tener un dominio mínimo
del recurso tecnológico. El punto clave para la elección de ambos docentes es
la diferencia en cuanto a la familiarización con textos digitales, ya que permite
indagar desde dos perspectivas iniciales diferentes, que sucede luego de leer,
analizar y discutir una obra literaria digital en relación a lo que piensan, su
posicionamiento y sus experiencias.
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
35
5.3.2. Entrevista inicial
Una vez seleccionada la muestra de dos docentes con el fin de explorar y
profundizar en las respuestas dadas por ellos en la encuesta inicial, se realiza
una entrevista semi-estructurada. Se reúne la investigadora con los profesores
seleccionados, realiza la entrevista de forma individual de un tiempo de
duración de ocho minutos en el caso de la profesora y diez minutos la del
profesor (ver ANEXO 2). Se les plantean preguntas acerca de la inclusión y
tratamiento de la lectura de textos literarios digitales en sus clases, el tipo de
actividades académicas donde utilizan los recursos tecnológicos en el aula, la
temática central de las diversas formaciones en relación a la utilización de
recursos tecnológicos, en qué consiste el blog profesional que ambos poseen y
finalmente qué idea tienen de lo que es la literatura digital. El fin central de esta
entrevista es poder ir explorando en las competencias docentes y comprender
su posicionamiento en relación a la incorporación de la literatura digital en la
enseñanza.
5.3.3. Discusión literaria
La discusión literaria implica una determinada conversación en torno a un
texto literario que permite potenciar el proceso de interpretación y obtener
mayor profundidad en las respuestas literarias (Margallo, 2013). Según la
autora, el interés en una discusión literaria se sustenta en que “el contexto de
lectura compartida crea situaciones en las que se profundiza en la construcción
de significados a través de la exploración y adquisición de estrategias
interpretativas” (p. 5). Por esta razón una de las etapas de la presente
investigación utiliza la discusión literaria de un texto digital para lograr por parte
de los docentes descubrir, identificar y reflexionar acerca de la lectura que se le
presenta.
Esta etapa de la investigación tiene como propósito descubrir los saberes
docentes acerca de las características y potencialidades del texto literario
digital a través de sus respuestas a los distintos enunciados efectuados por la
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
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investigadora, relacionados con la lectura de una obra literaria digital
determinada. La primera etapa consiste en la entrega de un iPad con la obra
literaria digital: Boum! de Mikael Cixous a los dos docentes seleccionados para
el presente estudio de caso. Se les explica que deben leerla con atención a los
diversos elementos presentes: visuales y auditivos. Posteriormente se acuerda
que dentro de cinco días se reunirán para compartir su experiencia de lectura
digital, cuyo fin central es que profesores tengan un tiempo suficiente y
razonable de leerla y releerla para prestar atención a todos los detalles de la
secuencia narrativa, que permitan una discusión literaria.
En una segunda instancia, luego de la lectura de forma individual y privada
del texto literario digital Boum!, se reúnen con la investigadora para una
discusión literaria, donde ella actúa como mediadora y pretende que compartan
su experiencia con preguntas orientadoras (ver ANEXO 4). Así a través de la
interpretación de la obra, serán capaces de construir significados y a la vez
permitirá poder indagar y descubrir cuáles son sus saberes en relación a la
comprensión del texto literario digital que han leído.
5.3.3.1. Obra literaria digital
La selección de Boum! se debe a que es un tipo de texto que posee
muchos elementos multimodales que permiten comprender con mayor claridad
la narración, a pesar de que no predomina el uso de lenguaje escrito, la historia
se va construyendo por medio de imágenes y sonidos que le dan un sentido a
los diversos sucesos narrativos. Es ideal para tratarlo con los docentes
seleccionados en este estudio de caso, debido a que al ser escrito de forma
lineal, no se aleja totalmente de la literatura analógica porque permite que
como lectores puedan explorar sin restricciones, teniendo la posibilidad de
mirar con detención algún aspecto que consideren más relevante o avanzar de
forma más rápida cuando lo consideren necesario, les brinda total libertad en el
proceso de lectura. Además a ello se une la música y efectos que presenta los
cuales aportan el ambiente ideal para las distintas situaciones que se
desarrollan en la historia. A continuación se explica una idea general de la obra
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
37
literaria digital leída y analizada por los docentes (para mayor profundización
ver ANEXO 3 reseña y resumen de Boum!):
La historia trata acerca de la vida cotidiana de un personaje adulto de
apariencia bastante sombrío, como al parecer todos en ese mundo lo son, al
que le suceden una serie de aventuras extrañas. Viste un gran saco oscuro y
un sombrero de hongo, lo que hace recordar un cuadro de René Magritte.
Lo cierto es que hace una invitación a los lectores a hacer sus propias
suposiciones, establezca relaciones, visualice su propia versión de lo leído y
escuchado, debido a que está compuesta principalmente de imágenes y
sonido. Mientras las imágenes nos cuentan la historia, la banda sonora aporta
con la caracterización del ambiente, las diversas emociones y reacciones de
los personajes. Juntos, no intentan ser una representación realista de hechos
cotidianos, sino que se muestra plagada de elementos hilarantes, juguetones,
abstracciones surrealistas y confusas; esto hace necesario la detención y, en
algunos casos el re-play para su comprensión. Existen muchas formas para
explicar lo que sucede a lo largo de la historia, no hay una versión única, lo que
permite que el lector genere sus propias conclusiones.
5.3.4. Entrevista final
Para finalizar el proceso de recolección de datos se realiza una entrevista
semi-estructurada a ambos docentes (ver ANEXO 5) en la que se hacen
preguntas relacionadas con las diversas percepciones que ahora tienen de los
textos literarios digitales, si realmente los consideran útiles para trabajar en
aula y desde su perspectiva cuáles serían sus necesidades formativas a partir
de la literatura digital. La elección de este instrumento además permite indagar
en el posicionamiento final de los docentes a partir de su conocimiento y
reflexión de un texto literario digital como Boum! Descubriendo si sienten la
necesidad de formación en el área de literatura digital, para posteriormente
poder contrastar su perspectiva con el resto de dispositivos de recolección de
información utilizados.
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
38
5.4. Procedimiento
Primero se validan los dispositivos de recolección de información lo cual
se especifica en mayor profundidad en el apartado posterior 5.5. y se realizan
las correcciones pertinentes, posteriormente se visitó la institución educativa y
se contactó con la directora para solicitar los permisos necesarios para realizar
la encuesta online a través del programa Google Drive con los docentes de la
comunidad educativa. Luego se analiza la encuesta a partir de los factores de
homogeneidad y heterogeneidad pertinentes a la investigación, los cuáles son
determinados por el investigador y se explicaron en el apartado anterior de
5.3.1. Encuesta que delimitan la muestra en dos casos. También se tiene un
primer acercamiento en las creencias, usos académicos y saberes sobre las
tecnologías y los textos digitales por parte del profesorado en el aula.
Para la siguiente etapa se realizan los protocolos de ética de la
investigación: el consentimiento informado de la participación en el proyecto de
investigación de todas las partes involucradas comunicando quién es la
investigadora, de qué trata la investigación, qué tipo de datos se recogerán,
cómo se almacenarán y presentarán los datos, de qué forma puede retirarse
del estudio y en relación al recibimiento de información de los resultados. Se
procede a la ejecución de la entrevista inicial en donde se hace entrega de los
iPad a los profesores y se indica el texto que deben leer para la siguiente
semana a hacer la discusión literaria. Luego de llevarla a cabo se concuerda la
fecha para la entrevista final.
Los datos recogidos se transcriben a partir de la adaptación del código
de transcripción de Gail Jefferson hecha por Bassi (2015) (ver ANEXO 6 Tabla
1) y se analizan de acuerdo a los tres objetivos de la investigación. La
entrevista inicial y discusión literaria se enmarcan en el primer objetivo,
“explorar las competencias docentes en relación a los textos digitales”, y se
analizan a través de la adaptación de las categorías establecidas por Fittipaldi
(2012) en el artículo “La categorización de las respuestas infantiles ante los
textos literarios” y de la formulación de indicadores que surgen de las
características de la obra digital utilizada en la investigación.
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
39
En cuanto a las categorías de Fittipaldi (2012), consensuadas por el
equipo GRETEL y grupos internacionales, originariamente son cuatro:
referencial, composicional, intertextual o intercultural y personal. Debido a que
en esta investigación se pretende indagar en los saberes en relación a los
textos literarios digitales solo se seleccionaron dos de las cuatro categorías que
creímos que permitirían obtener más información sobre interpretación literaria.
Concretamente, se escogen las categorías referencial y composicional. La
primera se focaliza en los elementos de la narración y la segunda se centra en
el libro como objeto material y artístico. Como se pretende visualizar desde la
perspectiva digital, se adaptaron con el fin de observar si los docentes ven las
funciones de los elementos digitales relacionados con las convenciones
literarias. Queda, pues, de la siguiente forma cada categoría: por su parte la
referencial se refiere a la identificación, descripción e interpretación de
elementos de la construcción narrativa: personajes, acciones y trama
configurado a través de los elementos digitales: multimodalidad, interactividad y
multilinealidad. La composicional es la identificación y descripción del texto
digital (que lo configura como este tipo de relato) y del concepto de lectura
digital (ver ANEXO 7, Tabla 2).
En relación a la formulación de indicadores se crean a partir del análisis de
los elementos digitales presentes en la obra Boum! por parte de la
investigadora y teniendo como referencia el artículo de Del Moral, Neira y
Villalustre (2016) “Relatos digitales: activando las competencias comunicativa,
narrativa y digital en la formación inicial del profesorado”. Surgen los siguientes:
1) En alguna de las escenas de la obra los docentes comentan o detectan
la función de:
El sonido.
La imagen en movimiento.
Los colores.
2) Los profesores interpretan:
La integración de los distintos códigos en la construcción de la obra.
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
40
Alguno de los elementos simbólicos.
La importancia de la imagen en los juegos de perspectiva.
El segundo objetivo, “comprender el posicionamiento docente en cuanto a la
incorporación de la literatura digital en la enseñanza”, se realiza a través de
una triangulación de tres dispositivos (ver ANEXO 8, Tabla 3): entrevista inicial,
discusión literaria y entrevista final que pretende encontrar elementos de
coincidencia y discrepancia entre las respuestas dadas por los informantes en
cuestión, ya que una sola fuente de información presenta una perspectiva
parcial de la problemática investigada. Para poder orientar el proceso de
análisis se establecen tres indicadores:
Reconocen qué es y cómo se compone un texto literario digital.
Presentan curiosidad indagando y explorando de diversas formas el
texto literario digital.
Expresan proyección y aplicabilidad de la literatura digital en el aula.
Estos indicadores se crearon teniendo también como referencia el artículo
de Del Moral, Neira y Villalustre (2016) “Relatos digitales: activando las
competencias comunicativa, narrativa y digital en la formación inicial del
profesorado”.
En definitiva el tercer y último objetivo “Determinar las necesidades
formativas de los docentes en literatura digital” se analiza con la entrevista final
de forma descriptiva a partir de las diversas respuestas expresadas por los
docentes y en el apartado de conclusiones se interpreta a partir de todos los
datos obtenidos de los dispositivos de recolección de información.
Todo el dispositivo de investigación, en suma, permite hacer un seguimiento
de un proceso de familiarización de dos docentes con la literatura digital, así
como de sus creencias en cuanto a su introducción en las aulas.
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
41
5.5. Validación de dispositivos de recolección de información
Los dispositivos tales cómo encuesta, entrevista inicial, discusión literaria
y entrevista final son validados por la Doctora en Didáctica de la Lengua y la
Literatura Mireia Manresa Potrony, en conjunto con dos expertos del grupo
GRETEL quienes los evaluaron en cuanto a la pertinencia de cada una de las
preguntas con los objetivos y redacción de los mismos con indicadores de
respuesta binaria sí/no. Además incluyeron comentarios justificando la elección
y algunas propuestas de reformulación de alguna pregunta en sentido o
redacción. Una vez revisados por los expertos, se consideraron las
correcciones y sugerencias para la elaboración de los dispositivos final
A modo de aclaración:
Figura 4: Construcción de análisis de datos (elaboración propia)
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
42
VI) ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
6.1. Encuesta
El universo de encuestado de diecisiete docentes permite explorar en las
creencias, usos académicos y saberes sobre las tecnologías y los textos
digitales por parte del profesorado en el aula.
En la siguiente gráfica se puede determinar la cantidad de formación que
han recibido en relación al uso de herramientas digitales en las aulas a lo largo
de su trayectoria docente:
Catorce de los diecisiete docentes encuestados tienen una alta o
mediana formación y solo uno de los maestros expresa que no tiene de ningún
tipo en relación en utilizar herramientas digitales en el aula, mientras que dos
se encuentran en nivel bajo. Este primer panorama permite pasar a la siguiente
pregunta relacionada con la incorporación de los textos multimodales no
impresos para enseñar a leer.
Figura 6: Incorporación textos multimodales en lectura.
Figura 5: Formación docente en herramientas digitales.
5,9%
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
43
Quince maestros están de acuerdo con que se utilicen y solo dos no lo
considera apropiado. Las justificaciones de éstos últimos se centran en el
desconocimiento de lo que significan éstos textos por un lado, ya que un
docente expresa incluso en letras mayúsculas que: “DESCONEC QUE SÓN
ELS TEXTOS MULTIMODALS”, es decir estamos en presencia de no uso por
falta de información al respecto. Y el otro profesor simplemente dice que “no
cal”, sin dar mayor argumentación solo que lo encuentra no necesario. Entre
los quince profesores que están de acuerdo con utilizar textos multimodales en
las prácticas lectoras lo justifican a partir de su dinamismo, rol motivador,
enriquecedor, divertido etc. Algunas respuestas son: “És important i enriquidor
disposar i presentar als alumnes varietat de textos i suports” existe noción que
los textos digitales se presentan en un soporte diferente que puede aportar en
el aprendizaje de los estudiantes y ser una herramienta de apoyo. “Vivim en
una societat digital” acá se expresa el hecho de la importancia del entorno y las
necesidades que surgen a partir de allí, es decir al vivir en una sociedad digital
como estudiante se necesita ir adquiriendo los conocimientos necesarios para
formar parte activa y adaptarse al entorno, a la vez también el desafío docente
de utilizarlo en la enseñanza de la lectura.
Al preguntar acerca de que si sabe qué es la literatura digital o
electrónica a los docentes encuestados se obtiene lo siguiente:
Trece de los diecisiete profesores dice saber qué es la literatura digital o
electrónica, pero a la hora de justificar se evidencia que no logra expresar las
principales cualidades que engloban este criterio como la multimodalidad,
Figura 7: Conoce la literatura digital o electrónica
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
44
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
0 1 2 3
interactividad y multilinealidad. Algunas de sus definiciones son con muy poco
contenido que permita indagar si realmente comprenden el concepto como las
siguientes: “Són els llibres en format digital”,”Obres en text digital”, “Literatura
en format digital”. Existen algunas justificaciones un poco más cercana a lo que
es la literatura electrónica: “És aquella literatura que es comsumeix només en
format digital” que va por la misma línea que quién expresa que: “Només es pot
llegir a través d'una aparell electrònic” en estos dos casos se habla de que la
obra literaria digital solo se visualiza en soporte electrónico, siendo esto una de
sus características, que están hechas para que en este formato se potencien
todas las posibilidades que brinda con sus elementos multimodales,
interactividad y multilinealidad.
Cuando se pregunta acerca de la incorporacion de los textos literarios
digitales en el aula en donde se indica de cero a tres la sensación que se tiene
al respecto. Cero significa que le es indiferente su incorporación y tres es que
estás muy de acuerdo. Se obtiene lo siguiente:
Solo una persona de los encuestados le es indiferente la incorporación,
en cambio nueve de los diecisiete profesores considera estar muy de acuerdo
con que se trabaje en el aula con los textos literarios digitales. Esto proyecta un
panorama bastante positivo, ya que al menos existe la intención de ir
descubriendo y trabajando con este tipo de literatura.
Figura 8: Incorporación de textos literarios digitales en el aula.
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
45
6.2. Explorar las competencias docentes en relación a los textos digitales.
Análisis discusión literaria y entrevista final.
6.2.1. Análisis por categorías
6.2.1.1. Categoría referencial
En este apartado se pretende analizar si los docentes identifican,
describen e interpretan los recursos digitales (multimodales, interactivos o
multilineales) que funcionen como elementos de la construcción narrativa.
En los ejemplos seleccionados la profesora indica que una de las cosas
que más le gusta de la lectura es el -factor sorpresa-, es decir ella percibe de
inmediato que el texto va cautivando al lector para que este tenga el interés por
descubrir que va a suceder existiendo dramatismo en la narración, por el apoyo
de recursos digitales. Además presta atención a la interactividad al percatarse
que debe asumir un rol activo durante la experiencia de lectura digital, primero
observa lo que sucede en la pantalla y luego descubre que tiene que tomar
decisiones en el proceso como señala -le di a la flechita de empezar-
Los maestra hace alusión a los elementos multimodales tales como la
música y la interpretación a través de las imágenes, lo que permite descubrir el
comportamiento del protagonista y la secuencia de la obra, ella plantea que es
debido a la “ausencia de letras” punto que no es totalmente cierto, porque al
final de la historia si aparece la palabra “Boum!”, además de símbolos como un
corazón y signo de exclamación, no predomina el texto, pero no hay una
ausencia total de este. No se encuentran intervenciones de la docente desde la
mirada de multilinealidad.
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
46
El docente por su parte también analiza la interactividad de la obra en
construcción conjunta con la profesora, puesto que él dice que a propósito
muestra el texto literario digital Boum! a una estudiante al revés y se dan
cuenta que puede ser para distintos sentidos depende del rol que ejerza el
lector. También describe los elementos multimodales como el uso de los
colores con un fin específico en la secuencialidad de la historia, además su
nivel de interpretación es aún mayor, puesto que hace alusión a la
multilinealidad al tener en cuenta la presencia de un intertexto cuando hace la
comparación de la lectura de Boum! con la obra surrealista de René Magritte y
establece una relación descriptiva entre el protagonista, su vestuario y la
presencia de un objeto (bombín en caso de Magritte y maletín- paragua en
Boum!) con el fin de establecer la idea central de la historia. Además de una
predicción acerca del hombre moderno graficado en la narración, el cual
manifiesta como lo expresa Magritte en los años veinte: sin ideas y aburrido.
Inclusive describe el momento clave en la lectura digital explicitando que
provoca el cambio en la continuidad de la historia. Tal como se muestra en los
siguientes ejemplos:
2. Profesora: a mí me gustó el factor sorpresa
6. Profesora: el sombrero bajar y no y la- (x) era todo muy extraño entonces no
entendía nada pero luego ya una vez que ya le di a la flechita de
empezar ya empezaba todo bien entonces ya sí que lo, sí que lo vi el
hecho de poner las músicas y eso también creo que ayudan a:::
7. Profesor: °sí°
8. Profesora: a entender más lo que intentan:: transmitir pues como no hay letra
tampoco >pues<
10. Profesora: pues creo que ayuda la parte >musical<
89. Profesora: con símbolos con algunos dibujos que van perci- vas percibiendo
un poco como se va sintiendo
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
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Estos ejemplos reflejan que ambos docentes prestan atención al uso de
los recursos digitales dentro de la obra principalmente los multimodales
destacando el uso de colores, el aporte de la música y las imágenes para la
comprensión de la lectura y también mencionan la interactividad expresando
que el lector toma decisiones y elige cuando explora el texto, es decir los
profesores si cuentan con saberes relacionados con la literatura digital, pero no
con los conceptos claramente definidos, mostrando poco uso de metalenguaje
que sería de gran apoyo para un análisis más concreto. Por su parte el docente
si percibe la multilinealidad, relacionando Boum! con una obra surrealista,
presentando la idea de un intertexto, en cambio la profesora en ningún
momento hace alusión a ello.
En general sus comentarios apuntan mucho más a las sensaciones que
les provoca leer literatura digital, que en profundizar en la interpretación de la
obra y los recursos digitales que la componen.
15. Profesor: ella mira al revés y me dice es qué todo el mundo sale de la rana
16. Profesora: <sí sí claro yo cuando yo claro cuando lo hice pensé lo mismo> puede
ser para un lado o para el otro
17. Profesor: claro porque yo se la dejé al final estaba al final y claro la niña fue al
revés
34. Profesor: <todos son colores primarios hasta que llega la rana que es un
secundario> pero todo es primario todo es primario
56. Profesor: en realidad están todos iguales >si lo recuerdo bueno son los
hombres de René Magritte< <las pinturas sobre estas de Magritte
siempre sale el hombre con el bombín claro que en lugar de un maletín y
un paragua sale un bombín> vestidos todos iguales y <Magritte ya en
los años veinte decía que ese era el hombre moderno que el hombre
moderno no tenía ideas que era aburrido> hasta que encuentra al
bicho y el bicho es el único que tiene color distinto >
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
48
6.2.1.2. Categoría composicional
Esta categoría se centra en la identificación y descripción del texto digital
visto como objeto material y artístico. Entre los argumentos planteados se
encuentra el de la profesora cuando expresa que es una especie de –libro
película- esto se debe a que la historia se conforma por una secuencia de
imágenes, sonidos y música que ayudan al desarrollo de la historia, teniendo
similitud con lo observado en una película, pero en la literatura digital el lector
tiene el rol de controlar el desarrollo de la historia, en el sentido que puede
detenerse en alguna imagen que considere necesario hacerlo, avanzar con
rapidez o simplemente retroceder si algo no quedó claro o desea retomarlo.
También destacan el que sea -visualmente muy potente- aludiendo a la
capacidad de que se puede interpretar de diversas formas, pero requiere de un
proceso de relectura para comprender realmente lo que quiere expresar, como
señala la profesora que la primera vez que lo lee no comprende del todo el
mensaje que quiso decir y destaca que –yo creo que había que mirarlo varias
veces-. Esta es una cualidad de los textos literarios digitales, debido a que
utiliza múltiples lenguajes lo visual, auditivo, hipertextos, etc. Requieren de
mayor atención e interpretación de los distintos elementos que lo configuran.
La profesora destaca que a medida que controlaba el tiempo de la
lectura, tenía el rol de avanzar, retroceder o detenerse en alguna de las
imágenes para poder fijarse en los detalles y cuando lo comenta con el docente
se da cuenta que ambos tenían diversas perspectivas, característica central de
26. Profesora: <partía como un especie de película, un libro película> sabes una
((profesora da dos aplausos)) a mí me gustó
52. Profesor: >digo ahora dejar aquí pateado a alguien viendo una cosa
visualmente muy potente< yo pensé pero bueno tiene::: tiene otros
niveles tiene otros niveles digo fue como a la tercera vez °ya°
53. Profesora: <sí sí yo también con coincido que la primera vez no nos yo al
menos no lo entendí realmente todo el mensaje> yo creo que
había que mirarlos varias veces
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
49
este tipo de literatura. A continuación se presentan los ejemplos que grafican lo
expuesto:
En esta categoría lo expuesto por los profesores apunta hacia una de las
cualidades centrales de Boum! que permite despertar la imaginación, dando
cabida a un millar de interpretaciones (Paddybooks, 2016). La historia invita a
los lectores a hacer sus propias suposiciones, a reescribir la propia versión de
lo visto y escuchado, de esta forma los maestros expresan que deben prestar
atención y detenerse para poder lograr una interpretación, debido a que
visualmente exige mucho. También son capaces de ver que en este tipo de
textos el lector controla el tiempo de lectura.
113. Profesora: me sorprendió un montón y no no:: sabía que me quería decir
<que eran tantas tantos dibujos seguidos tenía que ir dándole hacia
un lado y hacia el otro nunca había sentido la experiencia> luego
después de verlo un par de veces o tres ya empiezas a ve:::r más
detalles que igualmente luego cuando lo comentábamos se me
habían escapado otros muchos <o sea que yo creo que es un
poco según tu vivencia o según tú:: punto de vista percibes unas
cosas u otras>
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
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6.2.2. Análisis por indicadores
Este apartado se centra en interpretar lo expuesto por los docentes
durante la discusión de la obra literaria digital Boum!, a partir del
establecimiento de indicadores relacionados con los elementos digitales. Los
cuales se describen a continuación:
3) En alguna de las escenas de la obra los docentes comentan o detectan
la función de:
El sonido.
La imagen en movimiento.
Los colores.
4) Los profesores interpretan:
La integración de los distintos códigos en la construcción de la obra.
Alguno de los elementos simbólicos.
La importancia de la imagen en los juegos de perspectiva.
En relación al primer indicador que son los recursos multimodales de la
historia ambos maestros consideran y mencionan la función del sonido, por su
parte la profesora dice “el hecho de poner las músicas y eso también creo que
ayudan a entender más lo que intentan:: transmitir pues como no hay letra
tampoco- y el profesor indica “un sonido que no lo encontraba por qué suena
un gato cuando está nevando”. La primera intervención está vinculada a que
ayuda a la comprensión de lo visualizado y eso es lo que permite construir el
relato, en cuanto al maestro él lo tiene en cuenta por una inquietud, no por su
aporte en la obra. No destacan escenas donde el sonido es el protagonista
como al inicio de la narración donde los efectos acompañan el despertar del
protagonista (imagen y sonido de la alarma, a través de expresiones
somnolientas, sonido del agua cuando toma una ducha, etc.) como también se
da en escenas donde el protagonista vive una situación angustiosa porque
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
51
debe regresar a su lugar de trabajo en que el sonido aporta un alto nivel de
tensión.
La imagen en movimiento es percibida por el profesor cuando indica
“pero aquí tienes que va llegando al caos °>pues el piano se está
desmontando<°” él presta atención al detalle de que las teclas del piano vayan
cayendo para interpretar que algo se modifica, que vendrá una cosa caótica,
además luego de esta intervención la maestra dice “y además musicalmente
también ayuda a ser (x) “nuevamente refuerza que el sonido es un aporte para
potenciar las acciones que brinda la obra digital. Y habla del control del tiempo
de la lectura que posee el lector y de poder observar en detalle para lograr
interpretar que le dice el texto “sí porque en verdad si::: vez una imagen que
que te trastoca más o qué pues le estás más rato”.
Y por último en cuanto a los colores el profesor indica que “<el color
empieza con la nieve extrañamente”> aportando una función al uso de los
colores, que existe un quiebre en la historia de la linealidad en que iban
ocurriendo los acontecimientos. La maestra se fija en el uso de colores a partir
de una escena clave en la que cambia drásticamente el escenario de la obra
literaria digital, es cuando el personaje vuela y llega a un sitio lleno de tonos
vibrantes con figuras geométricas de diversos colores, prácticamente lo percibe
cuando el escenario lo “exige” a partir de cómo va planteada la historia.
En cuanto al segundo indicador en relación a la integración de los distintos
códigos en la construcción de la obra, esto apunta principalmente al final de
Boum! en donde los tres códigos: imagen, palabra y sonido ofrecen la idea de
una “explosión” que indica una ruptura de lo rutinario. Ninguno de los dos
profesores estableció esta relación, solo expresaron imagen y sonido, como se
explicó anteriormente y ambos docentes plantean ausencia del uso de
palabras, por su parte la profesora dice: “°claro° explica una historia - sí solo
que sin letras <que esto también puede ayudar mucho a los niños que les
cuesta::>”. Cuando el profesor trata de justificar si la obra leída es literatura
expresa que: “estamos con la idea de que literatura tiene que tener letras texto
escrito” es decir, también indica que no hay palabras.
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
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Los docentes mencionan alguno de los elementos simbólicos de la obra, tal
como el cubo verde la profesora indica lo siguiente: “<bueno yo creo que es un
poco cuando tú eres un poco diferente a los demás> intentas ver un poco la luz
agarrarte a algo que te ayude a cambiar lo que lo que no te funciona y no
sabes cómo cambiar o no tienes las herramientas o la fuerza para hacerlo”
plantea que es quién brinda la posibilidad al protagonista de cambiar su futuro,
hacia mejores horizontes. El profesor por su parte indica que es: “encontrar la
imaginación y el problema la imaginación qué le pide> Le pide que le dé
cosas” su perspectiva es que el cubo verde es su propia imaginación, que se
está abriendo al mundo y necesita de impulso y estímulos. Ambos maestros
indican también el concepto de “libertad” a partir de la imagen de nubes que se
transforman en pájaros, allí también identifican que el protagonista sonríe y
está cantando, por ende expresan que se encuentra feliz.
En relación a la importancia de la imagen en los juegos de perspectiva.
Solo se ve la imagen como apoyo en la interpretación de la obra, ninguno de
los dos docentes expresa la presencia de diversos los planos y perspectivas en
el texto literario digital, tales como: linealidad, una sola cámara parece ir
grabando todo y acompañar al protagonista, también se observan planos
superiores por ejemplo el personaje observa caer la nieve y la ocupación de
todo el espacio de la pantalla como cuando uno de los personajes comienza a
comer tanto, que explota.
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
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6.3. Comprender el posicionamiento docente en cuanto a la incorporación
de la literatura digital en la enseñanza
Triangulación: entrevista inicial, discusión literaria y entrevista final.
A partir de los tres dispositivos de recolección de información es posible ir
dilucidando la perspectiva de los docentes acerca de los siguientes indicadores
establecidos para orientar el análisis:
Reconocen qué es y cómo se compone un texto literario digital.
Presentan curiosidad indagando y explorando de diversas formas el
texto literario digital.
Expresan proyección y aplicabilidad de la literatura digital en el aula.
La entrevista inicial es el primer acercamiento a la idea que tienen los
docentes acerca de la literatura digital, es decir poder indagar en sus creencias,
que tienen que ver con su dimensión personal, su pensamiento e ideas.
Primero nos encontramos con un profesor muy relacionado con el uso de
recursos digitales en el aula que muestra una actitud dinámica cuando expone
que trabaja el módulo de inglés a través de “free classroom”, un soporte digital
en donde todo el material y trabajo de los educandos queda en línea. Destaca
que cuando crean historias con sus estudiantes las “digitalizan” debido a que
este formato ofrece la posibilidad de que todos los estudiantes lo puedan ver,
ya que se puede proyectar en tamaño grande a diferencia del texto impreso.
Además agrega las opciones que brinda en cuanto a planos, perspectivas y
dinamismo. Para reforzar lo expuesto se presenta un fragmento de la entrevista
inicial:
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
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El docente muestra entusiasmo y a la vez conocimiento cuando habla de
los recursos digitales, debido a que él los incorpora constantemente en su labor
educativa, evidenciando en cierta medida que para él tienen un rol importante
como herramienta de trabajo, es decir en sus creencias la tecnología es un
aporte al entorno educativo. Inclusive otro argumento que respalda lo expuesto
es su capacidad de exponer alguna de las características de la literatura digital
que reflejan su interés como por ejemplo que puede publicarse para el medio
electrónico y además que permite la “interacción” siendo muy asertivo
describiendo el rol activo que se le brinda al lector en este tipo de textos. Como
muestra el fragmento:
En cuanto a la profesora ella habla de la lectura digital visualizada desde
el soporte ejemplifica el uso de iBooks que son textos o archivos que se leen a
través de un iPad siendo asertiva en su afirmación, pero no se encuentra muy
familiarizada con el uso de literatura digital en su aula. Solamente dice que el
ámbito literario lo hace a partir de proyectar libros en la pizarra y proyectos
40. Profesor: es solo un libro ahí no crea ahí lees <yo creo que literatura digital
aparte de que tú puedas publicar digitalmente>…permite una
interacción entre el autor y el lector que no te permite un libro y
creo que eso es muy interesante <sobre todo para los autores>
18. Profesor: <entonces la idea de inglés es montar esta free classroom> …y
luego obviamente cada vez que hacemos la historia las historias las
digitalizamos >para mejor manera de trabajar un cuento con un
grupo de veinticinco< no es con el libro tradicional pequeñito al que
no todos podrán ver <sino tienes el libro digitalizado entonces ya
puedes proyectar ese libro a la pantalla grande> la imagen está allí
puedes trabajar con la imagen <puedes hacer un zoom para
adentro un zoom para afuera focalizarte en algo> creas una historia
más dinámica que no solo el libro que también les gusta
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
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literarios compartidos en la web. No indica qué características debiese
presentar un texto literario digital, tal como lo grafican los ejemplos:
Por su parte el docente tiene algunas nociones de lo que es literatura
digital, ya que expresa que no solamente es poner en formato digital lo que se
tiene en papel (literatura digitalizada) sino que es publicar digitalmente como el
caso del blog donde existe interacción entre el autor y el lector:
35. Investigadora: y finalmente yo quiero saber ¿qué idea tiene usted sobre lo que es
literatura digital?...
36. Profesor: haber por un lado tenemos lo que::: todo el mundo dice >vale
literatura digital es que tienes un e-book y vas leyendo (x)< en
cierto punto es pero no es >literatura digital no es más que poner
en un formato digital lo que tenías en papel< <pero sí que es cierto
que ahora ya existen blogs y autores que solo publican digitalmente>
que ya no publican en papel y esos autores son los que en verdad
asumen la literatura digital que tiene la ventaja que si es un autor
verdaderamente digital <lo que a él le interesa es que la gente
participe> de sus textos que la gente opine, que la gente le dé un
feedback >qué es imposible en un e-book< en un e-book al final te
dice::: rate up book <ya está me ha gustado o no me ha gustado>
pero al autor eso no le llega
8. Profesora: …y en cuanto a esto así lectura más digital >nos ha pasado que el
año pasado ahora do::s en sexto había niño que traía libro digital< y::
pues los ratos de mañana de lectura libre de por gusto >pues el traía
su su ibook o no sé lo que era< leía y nos daba muy bien y lo
aceptamos bien
13. Investigadora: …¿qué idea tiene de lo que es la literatura digital? ¿Cuándo yo digo
este término >literatura digital< que se le viene a la mente, qué es lo
que cree que es?
14. Profesora: >yo pues yo con los pequeños por ejemplo que hago inglés con los
pequeños< a veces lo proyecto los libros pues que si lo pongo aquí
((pone sus manos sobre sus piernas)) <pues es como que se pelean
como que no los ven> entonces como que no podemos analizarlos
bien >entonces los proyecto y los explicamos a partir de ahí que es
un poco como el libro digital pero en la pizarra< también proyectos
literarios formación literaria pero en internet compartirlo
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
56
En la discusión literaria es posible observar como los docentes al
interactuar con una obra digital como Boum! van reflexionado en una definición
de este tipo de literatura con antecedentes al respecto. El profesor expresa que
en un comienzo le parecía algo mucho más gráfico, debido a la ausencia de
letras mostrando que muchas veces para delimitar si algo es o no es literatura
tenemos la creencia automáticamente que debe contener texto, pero en
conjunto con la maestra indican que al comunicar, plantear una historia y
explicar una secuencia de hechos se posiciona como obra literaria. Además, se
expone el aporte en el ámbito educativo de las obras literarias digitales la
maestra dice que podrían aportar en captar la atención de los niños que les
cuesta leer, debido a que no hay un predominio de uso de la lectura, sino más
bien lo principal consiste en la interpretación de las imágenes, sonidos y
colores. De esta forma ella muestra que cree que las obras con poca presencia
de texto y predominio de otros elementos son pensadas para las primeras
etapas del niño, sin ver el valor interpretativo que puede brindar en alumnos
más grandes. Tal como se explica en el extracto siguiente:
72. Profesor: <yo apenas lo miré digo> digo (x) esta es una obra gráfica no lo veo
como como literatura quizá porque estamos con la idea de que
literatura tiene que tener letras texto escrito >pero conforme lo vas
viendo<
73. Profesora: comunica muchas cosas o sea si comunica >tiene un objetivo de
comunicación unos valores< u:::n- <todo un seguido de hechos que
te da que pensar que ((aplauso)) que debatir que hablar> pues en
ese momento que te está comunicando algo ya si si qu:::e puede ser
una °obra literaria°
74. Profesor: °claro° explica una historia
75. Profesora: sí solo que sin letras <que esto también puede ayudar mucho a los
niños que les cuesta::>
77. Profesora: >engancharse a los libros porque les cuesta mucho leer< <a veces
no creo que no se enganchen a la lectura no porque no quieran
mirar cuentos sino porque les cuesta mucho entonces mantener
todo el rato una atención tan tan fuerte con la lectura con las letras
con el- pero en cambio a lo mejor sí miraran libros de este tipo se se
engancharían más>
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
57
También es posible observar lo expuesto por la profesora que a partir del
texto digital se puede trabajar la escritura, los valores y hacerlo en conjunto con
otro tipo de formatos literarios. En realidad es algo que se realiza con
frecuencia con los textos analógicos y la comprensión lectora en aula, esto
señala que al estar tan familiarizada con éstas actividades desde sus creencias
son aplicables a cualquier texto literario, sin dimensionar las potencialidades
que brinda la obra literaria digital. Por su parte el profesor expone que podrían
crear sus propias historia en formato tradicional y luego digitalizarlo, esto
evidencia que el docente no tiene claridad en la diferencia de un texto literario
digital, es decir que fue construido específicamente para leerlo en soporte
electrónico y el texto digitalizado que son obras muchas veces escritas en
papel que pasan a formato digital. Esto se explicita en los siguientes ejemplos:
Por último en la entrevista final es posible indagar en la aplicabilidad en
aula de los textos literarios digitales a partir de la mirada docente, ellos
expresan que les parecen útiles para trabajar en las actividades académicas.
Entre las razones que sustentan aquello nuevamente la maestra indica que
captará su atención y además de potenciar su imaginación, pero a ello agrega
que la causa central es que son “niños digitales”, es decir tiene conciencia que
el tipo de alumno que tiene en la sala de clases está en una época donde los
recursos digitales tienen influencia en su contexto sociocultural. Como se
plantea a continuación:
7. Profesora: <y aparte pues eso trabajar escritura a partir de aquí> puedes
trabajar valores a partir de aquí >no solo este formato yo haría
mezclarlo con los otros< por supuesto no solo basarnos en uno
10. Profesor: …un niño lo puede hacer <un poco de tecnología que se le
enseñe en primaria quizá no pero en secundari:::a> >pueden
empezar a crear ellos sus propias historias< y puedes empezar a
crear a partir de un texto tradicional y convertirlo en imagen.
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
58
El profesor expresa que la utilidad en aula de los textos literario digitales
podría visualizarse en actividades de producción de textos a partir de
secundaria. Explora algunas posibilidades acerca de cómo podría trabajarse,
tales como crear un texto tradicional y convertirlo a digital por medio del uso de
imágenes o el proceso inverso a partir de una imagen crear un texto. Incluye
además que este tipo de actividades permiten interpretar de forma diferente,
imaginar y potenciar mucho el ámbito creativo. Esto se expone en el siguiente
fragmento:
Finalmente al analizar los tres dispositivos de recolección de información
(entrevista inicial, discusión literaria y entrevista final) pensando en el
posicionamiento docente en cuanto a la incorporación de la literatura digital en
la enseñanza, se ve mucho interés de parte de los profesores por indagar y
10. Profesor: °sí° y que incluso puedan crear ellos…un niño lo puede hacer <un
poco de tecnología que se le enseñe en primaria quizá no pero en
secundari:::a> >pueden empezar a crear ellos sus propias historias<
y puedes empezar a crear a partir de un texto tradicional y
convertirlo en imagen
12. Profesor: de verdad literatura digital >no tener que escribirlo< <y tienes todo
el proceso tengas una idea planifícala escríbela> y ahora la- hacemos
el proceso al revés la vamos a convertir en imagen y qué imagen
lo que has escrito y también te puedo dar interpretaciones distintas
porque a partir de un texto uno imaginará <pues que al personaje al
que he de dibujar es de la misma manera o tan solo de otra> >la
creatividad es muy grande<
5. Profesora: <porque son niños digitales que con esto les vas a captar la
atención> tanto a los que les cuesta como a los que no <y a
lo mejor niños que les cuesta un aspecto te sorprenden con la
imaginación> en este caso
6. Profesor: °claro°
9. Profesora: pero un recurso más que puede enriquecer el aula yo creo que
sí
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
59
explorar en este tipo de formato literario que permite desde su perspectiva que
influya en los alumnos y capte más su atención, permitiendo que puedan
desarrollar su imaginación y generando nuevas herramientas que potencien un
mayor proceso de interpretación. Sus creencias en relación al uso de la
literatura digital son bastante propositivas y focalizadas como una alternativa
que cautiva a los estudiantes. Además la idea de texto literario digital se va
construyendo a lo largo del proceso y nutriendo a medida que se van
relacionando con el formato, lo cual permite que inclusive ellos vayan
planteando diversas posibilidades de programar el uso del texto literario digital
en actividades dentro del aula de clases.
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
60
6.4. Determinar las necesidades formativas de los docentes en literatura
digital
Este apartado se centra desde las declaraciones de ambos docentes en
la entrevista final, luego se retoma con mayor profundidad en las conclusiones
en donde se enlaza con lo analizado en todos los dispositivos de recolección
de información, para determinar de forma general algunas de las principales
necesidades formativas del profesorado en cuanto a literatura digital a partir de
los resultados de la presente investigación.
Los maestros manifiestan que les gustaría saber o conocer más sobre
literatura digital. A la maestra le llama la atención los aspectos de
multilinealidad, es decir que sean capaz de pasar de distintos espacios, que
tengan interactividad generando por ejemplo la opción de escoger entre un final
u otro y los dos profesores expresan que les gustaría tener la posibilidad de
conocer otros textos literarios digitales además de Boum!. La profesora
pretende que se pueda ampliar el repertorio de obras ficcionales digitales, cuyo
fin es poder enriquecerse en otros aspectos de los que brinda el texto que ellos
interactuaron. Como se expone en este fragmento:
En relación a la formación los dos profesores exponen que les
interesaría, pero la maestra dice que en realidad ella cree que –es un poco de
cada uno- tiene la sensación que lo relacionado con la incorporación de la
literatura digital se puede ir averiguando por cuenta propia, sin necesidad de
21. Profesor: pues yo me he quedado pillado yo quiero ver más….
23. Profesor: yo quiero ver más
24. Profesora: no solo a lo mejor que vayas pasando de uno a otro <sino como
hablabais antes pues de que te tengas que meter en un sitio u en
otro> de que sean interactivos de que tenga- puedas elegir un final
u otro yo creo que- no sé no sé si existen o no >pero creo que
conocer otros otros textos digitales de éstos< yo creo que pueden
enriquecer otros aspectos que veamos diferentes que este que el
Boum! °pues°
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
61
orientación al respecto. Pero luego de reflexionar plantea la idea de que podría
ser buena opción para descubrir el material con el que podrían trabajar, saber
qué tipo de actividades permitirían los textos literarios digitales y en qué tiempo
se pueden abordar dentro del aula.
En cuanto al profesor el plantea que le gustaría aprender a crear obras
literarias digitales, le parecen “fantásticas” por ello le gustaría indagar en la
forma de poder realizarlas y una vez aprendido poder trabajar en la confección
con estudiantes de quinto o sexto de primaria acorde a su nivel y sus
contenidos. A lo que la profesora agrega que genera muchas posibilidades por
la presencia de una gran variedad de temáticas y a la vez porque se requiere
tener mucha competencia lingüística, esto aplica a que abre nuevas opciones
para que lo estudiantes puedan ir teniendo distintas herramientas que ayuden a
desarrollar y potenciar sus habilidades en el campo literario. Tal como se
expone en el siguiente extracto:
27. Investigadora: a ustedes les gustaría formación en este aspecto
28. Profesora: a::h si::: lo que pasa es que-
29. Profesor: °si::°
30. Profesora: sí sí no sabría qué formación porque también es un poco cada
uno no <Formación en cuánto a qué>
39. Profesora: sí porque son es faena que que te abriría tu mente a conocer
pues eso >otros libros actividades que se pueden hacer< o y
dedicarle un tiempo específico pues sí una formación estaría
bien
40. Investigadora: ¿y en su caso?
41. Profesor: …a mí me gustaría crear
46. Profesor: <al verlo digo lo hace fantástico pero digo cómo lo crea>
47. Investigadora: y le gustaría aplicarlo también con los chicos ¿que ellos
creen?
48. Profesor: <sí sí pero de una manera de un nivel bajo para un nivel de quinto
o sexto de primaria> que ellos pudieran crear sus sus
contenidos
51. Profesora: >si porque hay mucha mucha mucho temario demandamos mucha
competencia lingüística detrás de todo esto<
62
Los dos profesores exponen su interés por seguir indagando en los
textos literarios digitales y poder contar con las estrategias necesarias que les
permitan trabajaren el aula con sus estudiantes, muestran la iniciativa en
relación a tener formación en el área desde dos miradas diferentes, por un lado
la maestra desde ampliar el repertorio y la orientación en actividades
académicas al respecto y el profesor se focaliza más en la creación, para luego
usarla como medio o herramienta de trabajo durante sus actividades de clase.
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
63
VII) CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
Esta investigación comenzó a desarrollarse debido a que en la
actualidad las tecnologías forman parte de nuestro entorno habitual, inclusive
en el ámbito educativo, los profesores y estudiantes constantemente buscan la
información que desconocen a través de redes virtuales. En el área literaria,
particularmente en la promoción a la lectura y actividades de comprensión esto
no se representa porque se suele utilizar con mayor frecuencia obras impresas,
a pesar que encontramos a alumnos en las aulas que tienen gran
familiarización con los códigos que constituyen la literatura digital (imágenes,
sonidos, hipertexto, etc.).
A partir de aquí surge la necesidad de que se busque la forma más
efectiva de introducir la literatura digital en el aula, debido a que permite
comprender e interpretar el mundo actual y también ayuda a diversificar las
habilidades interpretativas de los estudiantes, siendo posible por su carácter
más sensorial, interactivo y multimodal, en donde el profesor en su rol de
mediador es de gran apoyo en el proceso. Con estos antecedentes en esta
investigación fue posible indagar en algunas de las necesidades formativas de
los docentes para enseñar literatura digital.
Se intentó dar respuesta a las siguientes interrogantes:
-¿Qué representación tienen los profesores de lo que es literatura digital
y su aportación a la formación literaria?
-¿Qué saben los maestros sobre las características y potencialidades de
los textos literarios digitales?
-¿Cuáles son las competencias y necesidades formativas de los
docentes para enseñar literatura digital?
En relación a la primera pregunta expuesta se comenzó con docentes
que tenían una idea de lo que podría ser literatura digital mucho más
relacionada con el uso de recursos tecnológicos que con la literatura en sí,
planteaban que proyectaban los textos para mejor visualización por parte de los
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
64
educandos o en la búsqueda o publicación de actividades específicas. Su
representación inicial iba enfocada al soporte electrónico, pero no había mucha
claridad en cómo se configuraban los textos literarios digitales, de todas formas
veían proyección en los aportes que podría tener en la formación literaria de
sus estudiantes, desde la posibilidad de potenciar los hábitos lectores
generando más atención y el fomento de diferentes formas de análisis debido a
la presencia de colores, imágenes en movimiento y musicalidad.
En cuanto al segundo interrogante el presente estudio de caso a dos
maestros, permitió mostrar que a medida que iban pasando las distintas etapas
relacionadas con los dispositivos de recolección de información, se va
evidenciando que los profesores adquieren mayor dominio de las
características centrales de los textos literarios digitales porque son capaces de
identificar, describir e interpretar algunas de las funciones que cumplen los
recursos digitales en las construcción narrativa de la obra Boum!, tales como:
multimodalidad, interactividad y multilinealidad por ejemplo en la discusión
literaria destacan el uso de colores para enfatizar momentos, el aporte de la
música en la secuencia de la obra y las presencia de imágenes que ayudan a
la comprensión, también mencionan la interactividad expresando que el lector
toma decisiones y elige cuando explora el texto. En relación a la multilinealidad
es el profesor quien hace uso de intertexto relacionando Boum! con una pintura
surrealista, siendo un ejemplo acertado. Aunque cabe destacar que los
maestros no le asignan un término en particular cuando definen los recursos
digitales del texto, sino más bien los utilizan a partir de la descripción de sus
características, por ejemplo en la discusión literaria expresan que el rol de los
colores, imágenes y sonidos permiten mejor interpretación, hablan de
multimodalidad, pero no le asignan este nombre como tal.
Por último, en relación a las competencias y necesidades formativas de
los docentes para enseñar literatura digital además de proyectar su uso en el
aula visto como una herramienta que permitiría captar la atención de los
estudiantes no tan adeptos a la lectura, exponen que es una gran alternativa
para potenciar su imaginación y análisis de nuevos elementos. Se observa gran
motivación e interés por aprender y descubrir cómo trabajar la literatura digital
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
65
en las actividades académicas. También surge como necesidad formativa por
parte del profesor el poder crear este material para posteriormente contar con
una nueva herramienta didáctica que enseñe a los educandos este proceso de
generar textos literarios digitales.
La encuesta inicial online centrada en educación literaria y los nuevos
formatos literarios existentes realizada en el presente estudio de caso fue el
primer acercamiento hacia la población de la institución educativa y permitió
determinar una muestra representativa de dos profesores que se seleccionaron
para la presente investigación y a la vez observar en el grupo de diecisiete
docentes que existe disposición a indagar en la literatura digital, pero falta
conocimiento al respecto que aleja obviamente de su uso en aula al no tener
las herramientas para presentarla a los educandos. Posteriormente de los tres
dispositivos de recolección de información (entrevista inicial, discusión literaria
y entrevista final) se fueron analizando los resultandos en torno a los tres
objetivos planteados para el presente estudio de caso:
- Explorar las competencias docentes en relación a los textos digitales.
- Comprender el posicionamiento docente en cuanto a la incorporación
de la literatura digital en la enseñanza.
- Determinar las necesidades formativas de los docentes en literatura
digital.
La entrevista inicial y discusión literaria permitieron abarcar la
exploración de las competencias docentes en relación a los textos digitales al
analizarlo a través de la adaptación de las categorías establecidas por Fittipaldi
(2012) en el artículo “La categorización de las respuestas infantiles ante los
textos literarios” presentando dos niveles referencial y composicional. Acá se
pudo determinar que los profesores si cuentan con saberes relacionados con la
literatura digital, pero son tentativas a los conceptos, hace falta mayor dominio
y profundidad en su uso y su definición, por ejemplo no comprenden la
diferencia entre texto digital o digitalizado, no nombran los conceptos propios
de la literatura digital, es decir no hay evidencia de uso de metalenguaje lo cual
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
66
les ayudaría a concretar mejor el análisis de la obra. En general sus
observaciones van relacionadas con la interpretación literaria tradicional,
aunque a momentos se percibe la descripción a partir de la multimodalidad,
interactividad y multilinealidad. Esto implica que sus comentarios se desvían
notablemente hacia las sensaciones que les provoca leer literatura digital, más
que en profundizar sobre la interpretación de la obra. Esto conduce a predecir
la necesidad de formación en esta área.
El segundo objetivo “Comprender el posicionamiento docente en cuanto
a la incorporación de la literatura digital en la enseñanza” se pudo observar por
medio de una triangulación de tres dispositivos entrevista inicial, discusión
literaria y entrevista final. Fue posible observar gran interés de los profesores
por indagar y explorar en este tipo de formato literario para incorporarlo en las
actividades académicas, plantean que potenciaría la atención en los
educandos, mejorando su habilidad interpretativa e imaginación. En general
estarían muy de acuerdo en considerar la literatura digital en la enseñanza
como una fuente de nuevos recursos para mejorar el interés por la
comprensión lectora. Además cabe destacar la importancia de una correcta
mediación en el proceso lector, en donde las creencias y concepciones
docentes influyen en sus prácticas didácticas por ello deben conocer un corpus
literario digital considerando textos más cercanos en temática y cronología para
hacer recomendaciones informadas a sus estudiantes y poder garantizar la
explotación de los recursos que brinda este formato.
Finalmente, el tercer y último objetivo, “Determinar las necesidades
formativas de los docentes en literatura digital” se analiza con la entrevista final
de forma descriptiva a partir de las diversas respuestas expresadas por los
docentes. Ambos profesores expresan querer seguir indagando en los textos
literarios digitales y también de tener la posibilidad de adquirir estrategias y
actividades que les permitan trabajarlo en el aula, muestran interés en tener
formación en textos literarios digitales desde dos perspectivas diferentes: la
maestra indica que le parecería apropiado conocer nuevos textos de este tipo,
para contar con variedad de alternativas para realizar actividades académicas y
el profesor se centra en adquirir las habilidades y estrategias necesarias para la
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
67
creación de literatura digital, para posteriormente trabajar durante sus
actividades de clase con sus estudiantes.
Como investigadora fue posible apreciar que si bien los docentes se
encuentran relacionados constantemente con recursos tecnológicos, no están
habituados a utilizarlos en el aula, especialmente en el ámbito literario con
obras literarias digitales como Boum! que es una narración basada en
elementos multimodales como las imágenes, sonidos y colores, la
interactividad y multilinealidad. Los profesores no mostraban un total dominio
de los conceptos, ni de cómo trabajarlos o presentarlos a los estudiantes en el
aula, por lo cual a partir del presente estudio de caso es posible inferir la
necesidad de formación en relación a la literatura digital, puesto que este
primer acercamiento pone en evidencia que el escaso uso de este tipo de
obras en actividades académicas se debe principalmente a la falta de
estrategias y actividades, a la vez de conocimiento de diversos tipos de obras
literarias digitales. En definitiva se manifiestan necesidades formativas en
literatura digital en metodologías, corpus literario digital y recursos académicos
y materiales, cuyo fin central es dotar de habilidades a los docentes que les
permitan potenciar al máximo las posibilidades que brinda la literatura digital
como aportar un fuerte capital interpretativo a los educandos, permitiéndoles
poder comprender y darle sentido a los diversos códigos que están presentes
en su entorno. La exploración muestra, también, las potencialidades de la
formación y familiarización de los docentes con las obras literarias digitales y su
evolución durante la investigación.
Finalmente en relación a las limitaciones de la investigación
encontramos que al ser un estudio de caso con solo dos personas acota mucho
la proyección y visión en cuanto a los textos literarios digitales, como
sugerencia podría abarcar más población en distintos contextos educacionales
para así generar una visión más amplia, objetiva y certera de las necesidades
formativas docentes desde diversas miradas. Además el ejecutar una encuesta
en línea provoca que algunos de los datos brindados por los profesores no
estén completos, debido a que no hay medición, ni control de dónde, cómo y
cuándo expresan sus respuestas, ellos muchas veces no se toman en serio las
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
68
encuestas en este formato. Para solucionar este aspecto sería apropiado
realizar una encuesta presencial y que todos los participantes tengan las
mismas condiciones para responder (un espacio común, un tiempo
determinado, etc.).También en relación a la discusión literaria debió tener una
extensión mayor a una sesión, idealmente dos o tres debido que habría sido
posible obtener mayor cantidad de datos a los proporcionados e indagar con
mayor profundidad en los saberes docentes.
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
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Turrión, C. (2014) Multimedia book apps in a contemporary culture:
commerce and innovations, continuity and rupture. Nordic Journal of
Child Lit Aesthetics, 5. http://dx.doi.org/10.3402/blft.v5.244
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
73
IX) ANEXOS
ANEXO 1
Encuesta inicial realizada a los docentes para seleccionar la muestra.
Aquesta enquesta se centra en l'ensenyament de la literatura i els nous formats
de textos literaris.
1.- Marqueu en la llista totes les eines tecnològiques amb accés a internet que
utilitza habitualment en el seu temps lliure:
Objecte
tecnològic
No n’utilitzeu 1 cop al mes 1 o 2 vegades
per setmana
3-4 vegades
per setmana
Tablet
Mòbil
Ordinador
Altres (indicar freqüència):……………………………………………………………………..
2.- Marqueu les diferents xarxes socials que utilitzeu i la seva funció:
professional o personal.
Xarxes socials Sí No Ús professional Ús personal
Tinc un blogger
Ús facebook
Utilitzo twitter
Ús Moodle
M´informo en
premsa
electrònica
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
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Altres:……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
3.- Utilitzeu recursos i eines tecnològics en les vostres classes? Amb quina
freqüència?
No n’utilitzeu
1 cop al mes
1-2 vegades per setmana
3-4 vegades per setmana
4.- La formació que heu rebut en relació a la utilització de mitjans digitals a les
aules és:
Nul·la (0 a 1 ocasió)
Baixa (2 a 3 vegades)
Mitjana (4 a 5 vegades)
Alta (5 o más vegades)
5.- Indiqueu el nivell de confiança de 0 a 3 que teniu en cas d'utilitzar recursos
digitals a l'aula. On 0 és que no teniu confiança i 3 indica que teniu molta
seguretat:
6.- Creieu que s'han d'incorporar els textos no impresos o amb recursos
multimodals per ensenyar a llegir?
Sí
No
Per què?:…………………………………………………………………………………………
7.- ¿Sabeu què és la literatura digital o electrònica?
Sí
0 1 2 3
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
75
No
Expliqui breument: ………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
8.- Quina familiarització teniu amb aquests textos? Indiqueu de 0 a 3, on 0 indica
que no heu llegit mai cap obra literària digital i 3 indica que teniu molta
familiaritat amb aquests textos.
0 1 2 3
9.- Indiqueu de 0 a 3 el vostre posicionament en relació a la incorporació de
textos literaris digitals a l'aula. On 0 és que us és indiferent la seva incorporació i
3 és que hi esteu molt d'acord
0 1 2 3
10.- De quina manera creieu que pot contribuir la literatura digital a la formació
lectora i literària dels alumnes?
No fa una gran aportació, perquè el suport paper cobreix bastant bé les
necessitats educatives.
És una eina imprescindible per desenvolupar la lectura en l'era tecnològica.
És una moda, a causa de l'època en què ens trobem. Sense gran rellevància.
Permet activar noves habilitats i estratègies comprensivo-interpretatives.
Justifiqueu la vostra tria:
…………………………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
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Perfil docentes seleccionados estudio de caso.
Profesora
Realiza clase de Lengua y literatura en sexto de primaria es de sexo femenino
y tiene entre 20 a 30 años. Considera que la formación literaria de los alumnos es
imprescindible, incluye mucho y de diversas maneras la lectura y tratamiento de textos
literarios en clases. Utiliza en su tiempo libre objetos tecnológicos con acceso a
internet como móvil y ordenador 3 a 4 veces por semana. Tablet no utiliza.
En cuanto a redes sociales tiene un blog de uso profesional, no usa Facebook, ni
twitter, ni Moodle. Si se informa en prensa electrónica. 3 a 4 veces por semana utiliza
recursos tecnológicos en clases. Su formación en utilización de redes digitales en aula
es mediana 4 a 5 veces. Dice que es necesario incorporar textos multimodales en la
enseñanza de la lectura “porque todo es positivo si se trata de aprender a leer”
No sabe qué es la literatura digital o electrónica. Su familiarización en la lectura
de textos digitales es 0 en rango 0 a 3, es decir no ha leído ninguna obra digital. No
está muy de acuerdo con incorporar los textos digitales en el aula escoge 1 en un
rango de 0 a 3. Dice que la literatura digital puede contribuir a la formación lectora y
literaria de los alumnos permitiéndoles activar nuevas habilidades y estrategias
comprensivo-interpretativas, debido a que expresa: “es más rápido conseguir una
respuesta a cualquier pregunta que te puedas hacer vía internet. Pero además, tienes
que utilizar algunas estrategias para encontrar la información correcta y utilizar
técnicas para resumir, comprender y extraer la información que buscas.”
Profesor
Realiza clase de Lengua y literatura en ciclo medio y superior, es de sexo
masculino y tiene entre 51 años o más. Considera que la formación literaria de los
alumnos es imprescindible, incluye mucho y de diversas maneras la lectura y
tratamiento de textos literarios en clases. No utiliza en su tiempo libre objetos
tecnológicos con acceso a internet como Tablet o móvil. Solo su ordenador 1 o 2
veces por semana.
En cuanto a redes sociales tiene un blog de uso profesional, utiliza Facebook y
twitter. No responde si es que usa Moodle y se informa de prensa electrónica. 3 a 4
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
77
veces por semana utiliza recursos tecnológicos en clases. Su formación en utilización
de redes digitales en aula es alta: 5 veces o más. Dice que es necesario incorporar
textos multimodales en la enseñanza de la lectura “es más dinámico y motivador”.
Define la literatura digital o electrónica como “publicaciones hechas
directamente en la red”. Su familiarización en la lectura de textos digitales es muy alta
3 en un rango de 0 a 3. Está muy de acuerdo con incorporar los textos digitales en el
aula. Dice que la literatura digital puede contribuir a la formación lectora y literaria de
los alumnos permitiéndoles activar nuevas habilidades y estrategias comprensivo-
interpretativas, justificando “multitexto. Actividades digitales con imágenes y textos.
Quizzes, etc.”.
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
78
ANEXO 2
Entrevista inicial.
Profesora
1. Investigadora: de acuerdo a las respuestas que usted fue dando en la
encuesta consideraba que lo que es la formación literaria en los
alumnos era algo imprescindible <entonces yo quiero que me
cuente un poco> >como usted va incluyendo la lectura y el
tratamiento de los textos literarios en sus clases<
2. Profesora: >leemos en voz alta los profes modelaje<
3. Investigadora: ajá
4. Profesora: poniendo voces y treatilizando >entonces en ese libro pues
es como es un libro que vamos todos a la vez< da pie a poder
hacer comentarios del libro hacer debates de pues como se
siente por este personaje <por qué crees que el autor ha
hecho esto no ha hecho lo otro> y en mi caso (x) leemos libros
que luego ven las películas <entonces vamos analizando con las
películas y vamos en un poco viendo pues esto salía o no salía>
pues por qué porque sí porque no <pues y a partir de ahí
también hacemos pues aquí> >es una imagen de picado o de
contrapicado< de también hacemos enlazamos la literatura
pues con la plástica en este caso o con valores >dependiendo
del libro que sea< y también la literatura pues la mezclamos así
también aparte trabajamos por investigaciones >que son
como por por temas y entonces pues no lo que ha pasado en mi
clase este año< es que tenemos álbumes ilustrados y había
uno que >trabajaba la discriminación y todo eso< y también otro
que trabajaba la guerra que era el anamic no sé si lo conoces
5. Investigadora: ajá
6. Profesora: y entonces pues a raíz del tema pues >Laura en la biblioteca del
aula hay un libro que habla sobre esto< entonces pues lo
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
79
leímos <cada uno lo leyó durante un par de semanas> y luego
hicimos un debate literario sobre sobre ese álbum que
relacionado con eso con lo que estábamos trabajando <entonces
fue es un poco mezclar la literatura con la vida del aula que hay
en ese momento>
7. Investigadora: comprendo
8. Profesora: <aparte del modelaje de cada mañana> y en cuanto a esto así
lectura más digital >nos ha pasado que el año pasado ahora
do::s en sexto había niño que traía libro digital< y:: pues los ratos
de mañana de lectura libre de por gusto >pues el traía su su
ibook o no sé lo que era< leía y nos daba muy bien y lo
aceptamos bien porque:: mientras él así se hiciera responsable
del aparato <porque claro al estar en una aul- en una escola de
primaria pues había que tener cuidado> pero bueno pues a
partir de ahí era más la clase lo cuidábamos un poco y lo
aceptamos en el aula
9. Investigadora: usted mencionó que tres a cuatro veces por semana va
utilizando estos recursos tecnológicos en el aula ¿en qué tipos
de actividades académicas por ejemplo llevan a cabo uso de
recursos tecnológicos?
10. Profesora: <pues eso que te decía las investigaciones sobre todo> >como
son como son temas muy globales pues muchas veces
buscamos en internet pues< información sobre el tema o
imágenes para poner en nuestras en nuestro álbum que vamos
haciendo o tenemos un blog en el caso de ciclo superior >los
pequeños no pero los grandes tenemos un blog< <entonces a
partir de ahí no comunicamos con el drive> o con- yo les cuelgo
y no les cuelgo y:: les cuelgo algún artículo que tengan que leer
o alguna información
11. Investigadora: en cuanto a su formación en el caso suyo era mediana en
cuanto a tecnología ¿qué temáticas se fueron tocando en estas
formaciones más o menos a grandes rasgos?
12. Profesora: >sí yo hice un curs:::o un curso de verano de éstos de julio<
hicimos un curso de intensivo de una semana a todas horas >de
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
80
la pizarra digital< ahora hemos hecho uno del erre pe de
robótica >que también va con el la con el programa en la
programación o el programatorio no sé cómo se le llama< es
por el ordenador entonces eso se le pasa al robot y entonces el
robot hace >y:: uno de blogs al principio cuando los blogs
todavía n:::o mucho< y ya est- que yo recuerde no recuerdo
más la verdad
13. Investigadora: ya y la última >yo quiero saber un poco de< ¿qué idea tiene
de lo que es la literatura digital? ¿Cuándo yo digo este término
>literatura digital< que se le viene a la mente, qué es lo que cree
que es?
14. Profesora: >yo pues yo con los pequeños por ejemplo que hago inglés con
los pequeños< a veces lo proyecto los libros pues que si lo
pongo aquí ((pone sus manos sobre sus piernas)) <pues es
como que se pelean como que no los ven> entonces como que
no podemos analizarlos bien >entonces los proyecto y los
explicamos a partir de ahí que es un poco como el libro digital
pero en la pizarra< también proyectos literarios formación
literaria pero en internet compartirlo
15. Investigadora: muchas gracias
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
81
Profesor
1. Investigadora: ya (x) >de acuerdo a las respuestas que aparecían en la
encuesta me decía que la formación literaria en los alumnos era
imprescindible< entonces yo quisiera que me contara como
incluye lo que es la lectura y el tratamiento de textos literarios en
sus clases
2. Profesor: >haber yo soy de inglés< entonces en inglés intentamos
desd:::e pequeñitos <pero hacemos lengua oral hacemos un
cuento> esa historia se les explica a ellos ellos la van
memorizando <trabajan sobre la historia la comprensión> y
luego ellos explican esta historia en casa
3. Investigadora: Ajá=
4. Profesor: =a los papás <que se quedan asombradísimos porque los niños
explican la historia en inglés> conforme van subiendo seguimos
haciendo lo del cuento de curso hasta cuarto <pero ya vamos
introduciendo pequeños textos> >para que ellos vayan (X)
practicando el inglés y para que ya vayan::: teniendo más
comprensión< y siempre buscamos un texto al principio que
sea<que esté poco por debajo de su nivel> de conocimiento
<pero luego ya buscamos textos que estén por encima de su
nivel de conocimiento> para que tengan que entender textos de
los (incomprensible, 1, ¿de los peores?) no entiendan todas las
palabras sino que entiendan por contexto que entiendan lo
que está leyendo >y luego ya a partir de::: quinto aparte de::
leer ya lib.ros un poco más más largos con más contenido< ellos
empiezan a escribir sus historias sus cosas en inglés <que
parece muy complicado> pero lo hacen y lo hacen muy bien
<alguna historia es larguísima alguno lo tienes que cortar y todo>
((risas))
dices no no no que les dije tres personajes tres páginas <no
me metan treinta personajes y cuarenta páginas> que alguno
me lo ha hecho >y así vas poco a poco introduciendo la
literatura< <son todos> y además tengo la suerte que aquí hay
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
82
mucho fanático de Harry Potter y todo esto >entonces le
puedes introducir cosas de Harry Potter Lord of the rings< lo
van pillando y::: no hay problema <en este colegio no hay
problema para hacer literatura>
5. Investigadora: genial
6. Profesor: yo he estado en otros colegios que el problema es que ya no
leían
7. Investigadora: (x)
8. Profesor: tenía que hacer aprendizaje lector y luego introducir la
literatura >ya era un problema<
9. Investigadora: sí
10. Profesor: serio muy serio <pero también se hacía algo (x)> no tanto
como aquí pero básicamente en inglés la literatura la vamos
trabajando así aparte que con el nuevo currículum es ítem
avaluable el ámbit literari que antes no >que antes yo lo hacía
porque creía que en inglés una manera de hacer inglés< donde
podían tener más vocabulario y más comprensión era la
literatura pero no se evaluaba
11. Investigadora: comprendo
12. Profesor: <y ahora ahora ya se han dado cuenta de que sí> de que es
necesario y tenemos niños que vienen con su e-book ya y
vienen con su e-book ya sus lecturas puestas de casa <pues
para prestarse un libro para leer> que a mí al principio aquí me
sorprendió much::o °qué había niños con su e-book° qué nivel
que hay aquí
13. Investigadora: me decía que utilizaba tres a cuatro veces por semana los
recursos tecnológicos en las aulas ¿en qué actividades
académicas me podría nombrar al respecto?
14. Profesor: yo como estoy en inglés tenemos todo el inglés montado a
través de una plataforma digital
15. Investigadora: ajá
16. Profesor: >entonces todo el trabajo que hacen ellos es a través de la
plataforma< y dentro de esta plataforma ellos tienen como una
aula virtual donde allí tienen todas las actividades <pero
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
83
además tienen canciones tienen juegos> tanto ellos trabajan no
solo las tres cuatro horas que hacen en la semana <sino que
se pueden estar diez, quince, veinte horas en casa trabajando>
>porque la idea que tenemos es qu:::e el colegio tiene
veinticinco, treinta horas a la semana con los niños< pero eso
no es suficiente
17. Investigadora: ajá
18. Profesor: <entonces la idea de inglés es montar esta free classroom>
entonces ellos saben que aquí están tres horas haciendo inglés
tres y media >pero que en casa se están tres veces más o
cuatro veces más y se nota en el aprendizaje< y luego
obviamente cada vez que hacemos la historia las historias las
digitalizamos >para mejor manera de trabajar un cuento con un
grupo de veinticinco< no es con el libro tradicional pequeñito al
que no todos podrán ver <sino tienes el libro digitalizado
entonces ya puedes proyectar ese libro a la pantalla grande> la
imagen está allí puedes trabajar con la imagen <puedes hacer
un zoom para adentro un zoom para afuera focalizarte en algo>
creas una historia más dinámica que no solo el libro que
también les gusta
19. Investigadora: claro
20. Profesor: pero captas más su atención si está en una pantalla >que si
no está en un papel< desgraciadamente ((risas)) >porque eso
es muy cuky< ((risas)) >a mí me gusta mucho leer< pero
cuando veo que ellos los libros sí <pero que si está en la
pantalla están todos así> ((cara de asombro)) y piensa::s >si es
lo mismo que te hacían la semana pasada con el libro< y te
dicen no es distinto <distinto nada> es lo mismo ((risas)) o
sea no me digas
21. Investigadora: usted tiene un blog de uso profesional ¿en qué consiste este
blog?
22. Profesor: es de deporte=
23. Investigadora: de deporte
24. Profesor: tenemos un blog de deporte mira a ver si me sale ahí
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
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((busca blog en su móvil para indicarle a la investigadora))
>y en el publicamo:::s publicamos pues noticias del club las de
estrenos la:::s cosas<
25. Investigadora: comprendo
26. Profesor: bueno está un poco así <porque llevamos una temporada los
que lo llevamos un poco pillao> pero bueno que básicamente
este es nuestro blog <mes por mes lo que hacemos le vamos
dando entradas> luego tenemos el blog de inglés de la
escuela
27. Investigadora: ya
28. Profesor: que lo llevamos con la compañera de inglés que ya tenemos
que poner <porque fíjate que nos quedamos en navidad>
((indica blog de inglés en su móvil)) y ah::í (3s) <porque ese es
el otro problema de los contenidos digitales> que cómo no los
actualices
29. Investigadora: la inmediatez
30. Profesor: <y ahí está> >antes era muy fácil porque decías ah< y ahora
estamos empezando a trabajar con google classroom ((indica
en su móvil el programa)) >y con google classroom pues mucho
del trabajo de este de escritura y de lectura y tal lo pasaremos a
la classroom entonces cada uno en su casa trabajará
31. Investigadora: >y en cuanto usted me dice qu:::e< que tiene un nivel de
formación alto >en cuanto a::: formación de recursos digitales<
°un nivel alto° ¿me podría decir como en qué temáticas han sido
sus formaciones, en qué se han basado?
32. Profesor: °bueno° >hace::: unos diez años hicimos con un compañero<
<que en ese momento lo hacía todo> un máster en páginas
web >luego hicimos otro máster en un tooling cad y toda esta
historia< que después de no utilizarlo (x) no me acuerdo de
nada ((risas))el diseño de páginas web en su momento estaba
muy bien <ahora no hace falta ni utilizarlo porque era para
aprender a programar directamente para hacer your driver>
ahora no hace ni falta <porque ahora hay programas que te
hacen la programación ellos> >luego me he ido formando he
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
85
sido formador yo de audiovisuales< luego hice hace dos veranos
>un máster en Oxford de::: de uso de materiales digitales para
enseñar inglés< fuimos los que tuvimos mucha suerte <fuimos
los últimos que la Generalitat les pagó para ir al extranjero a
estudiar> qué ahora ya dicen que no hay dinero ((risas)) y no
pagan <y luego me he ido formando yo haciendo cursillos>
haciendo cursillos de edición de videos de edición d:::e blog
<cursillos de hasta incluso de reparación de ordenadores<
porque cómo no hay plata >el dinero no::: de ordenadores<
mira ese ordenador ahí donde lo vez tiene nueve años
((apunta ordenador dentro de la sala donde se realiza la
entrevista))
33. Investigadora: wow
34. Profesor: y lo he reparado ya tantas veces
35. Investigadora: y finalmente yo quiero saber ¿qué idea tiene usted sobre lo
que es literatura digital? >yo le digo este término y qué se le
viene a la mente<
36. Profesor: haber por un lado tenemos lo que::: todo el mundo dice >vale
literatura digital es que tienes un e-book y vas leyendo (x)< en
cierto punto es pero no es >literatura digital no es más que
poner en un formato digital lo que tenías en papel< <pero sí que
es cierto que ahora ya existen blogs y autores que solo publican
digitalmente> que ya no publican en papel y esos autores son
los que en verdad asumen la literatura digital que tiene la
ventaja que si es un autor verdaderamente digital <lo que a él
le interesa es que la gente participe> de sus textos que la gente
opine, que la gente le dé un feedback >qué es imposible en un
e-book< en un e-book al final te dice::: rate up book <ya está
me ha gustado o no me ha gustado> pero al autor eso no le llega
37. Investigadora: ajá
38. Profesor: en cambio en literatura digital y aparte que ahora ya puedes
con diversas plataformas <puedes editar digitalmente tus libros
ya> >ya no hace falta que te busques un editor en papel no hace
falta que te vayas a Galera ni a éstos grandes< tú te puedes
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
86
autoeditar e incluso >puedes convertir esos textos en textos
colaborativos< que en primaria no lo hacemos >pero si que hay
algún centro de secundaria que crea textos colaborativos
colgados en red< y va escribiendo una historia o un libro o lo
que sea y eso sí que es literatura digital los e-book son muy
bonitos pero es un libro
39. Investigadora: comprendo
40. Profesor: es solo un libro ahí no crea ahí lees <yo creo que literatura
digital aparte de que tú puedas publicar digitalmente> por otra
parte creo que es una pena <no quiero que desaparezcan los
libros> permite una interacción entre el autor y el lector que no
te permite un libro y creo que eso es muy interesante <sobre
todo para los autores> algún escritor que conozco te dicen que
ellos siempre tienen el temor de quién me va a leer, qué van a
entender de lo que yo escriba <que en principio les importa un
rábano> dice pero quién me lee:: quién es mi lector >porque
tú cuando escribes piensas en un lector< piensas esto me lo va
a leer este tipo de persona >y no lo conoces< digitalmente sí
que puedes saber quién te está leyendo o <te pueden estar
mintiendo también claro> ((risas)) teóricamente están
interaccionando contigo si tú quieres bueno <tú puedes poner
puedes colgar tus historias en un blog y ponerlo cerrado> sin
comentarios
41. Investigadora: claro
42. Profesor: claro <que también tengo un par de amigas que publican cosas y
ellas no permiten comentarios> porque dicen que les
deprimen >digo bueno digo si es malo el cometario estará
justificado< porque no le ha gustado tu historia >y si es bueno
está bien que te lo justifique< que le ha gustado digo si encima
es alguien que te dice mira es que no me gusta el estilo porque
utilizas este vocabulario mejor no::: no porque les ofende
mucho son autores de verdad
43. Investigadora: y eso muchas gracias.
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
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ANEXO 3
Reseña de Boum!
Boum! es un cuento digital de origen francés galardonado tanto por Editor’s Choice
Awards, debido a su diseño, como por la Feria del Libro de Bolonia, a través del
premio Digital Bologna Ragazzi 2016 - mención especial-. El texto fue diseñado e
ilustrado por Mikael Cixous, con los aportes sonoros y orquestales compuestos por
Jean-Jacques Birgé y publicado bajo la editorial Les inéditeurs durante el año 2015.
Inspirado en el poema Déjeunes du matin de Jacques Prévert, Cixous creó “un récit
horizontal pour grands petits hommes” (Les Inediteurs, en línea) sobre la vida cotidiana
de un personaje adulto un poco sombrío, como al parecer todos en ese mundo lo son,
al que le suceden una serie de aventuras extrañas. Viste un gran saco oscuro y un
sombrero de hongo, lo que hace recordar un cuadro de René Magritte.
Cixous (en línea) se refiere a Boum! como una experiencia inédita de narración
para tabletas. Otros afirman que despierta la imaginación (App-enfant, 2015), dando
cabida a un millar de interpretaciones (Paddybooks, 2016). Lo cierto es que la historia
invita a los lectores a hacer sus propias suposiciones, a reescribir la propia versión de
lo visto y escuchado. Debido a que está compuesta principalmente de imágenes y
sonido, presenta la dificultad interpretativa por la escasa formación de alfabetización
de otros sistemas de codificación fuera de la palabra escrita, que podrían tener los
lectores (Fittipaldi, 2008). Además, como afirman Manresa y Real (2015) respecto a la
literatura digital, “this is a type of literature that situates the reader in a different place
which requires a new type of interpretation and new keys of access” (p. 12). Boum! es
un texto multimodal lineal, es decir, existe una secuencia lógica de los hechos con un
orden cronológico con claro inicio, desarrollo y cierre. Permite al lector avanzar y
retroceder con libertad. Tiene componentes fantásticos que se mezclan en una historia
aparentemente cotidiana y realista. La música acompaña muy bien cada imagen que
va apareciendo, generando tensión, suspenso, dramatismo, aventura, según sea
pertinente a las diversas situaciones.
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
88
Resumen de Boum!
La historia comienza con un hombre adulto que es el personaje principal, el
cual se encuentra dormido, luego despierta con el sonido de su alarma para asearse y
sale a rumbo a su trabajo. Ya en las calles el hombre camina con expresión cabizbaja.
El cielo rojo se enfatiza más generando un grado de tensión, se complementa con la
imagen de un letrero de una fábrica (lugar a donde se dirige). Posteriormente, el
ambiente cambia está cubierto de nieve y su imagen se multiplica caminando en
distintos sentido con un signo de exclamación en su cabeza. Al escuchar una música
el protagonista la sigue y aparece un ser similar a un insecto que irradia corazones, se
conecta con el sujeto a través de su nariz como traspasando un sentimiento amoroso.
Pero él está en su constante encrucijada laboral que no es compatible con el amor o
felicidad que le están entregando, generando descontento en el insecto el cual se va
volando (muy triste y llorando). El hombre inmediatamente se arrepiente de su
decisión y decide perseguirlo pasando diversas colinas y una especie de piano (en ese
instante se desarma literalmente su mundo, entremezclándose con las diversas teclas
y fondo).
El protagonista llega a un nuevo escenario: un cielo con nubes, donde se da un
chapuzón en una de ellas y se siente feliz (su sonrisa lo refleja). Tiene una mirada
esperanzadora hacia el cielo donde visualiza gaviotas y vuela como una de ellas
sintiéndose libre. El hombre pasa entre un bosque de piernas con caras de ave y se
encuentra una caja roja de cuyo interior se oyen unas ondas radiales, que luego son
música de diversos estilos. Aquí en su interior aparece un nuevo personaje: un cubo
verde con patas, ojos y sonrisa. Este expresa tener hambre y el protagonista da una
banana que guarda en su maletín, el pequeño ser verde llora de la emoción y le
entrega su amor con la mirada. De pronto al pequeño cubo se le sale un ojo para mirar
algo que vendrá, la música evidencia que algo impactante sucederá, es de tensión y
calamidad. Unos brazos negros atrapan al hombre y se lo llevan prisionero en un
vehículo con logo de la fábrica y una enorme mano roja conduciéndolo, siendo una
situación fuertemente angustiosa.
Al llegar a la fábrica el protagonista tiene una expresión muy triste. El ambiente
musical refleja un trabajo sistemático, monótono, donde hay cuatro hombres. Tres de
ellos se encuentran en sus escritorios, frente a una pantalla, presionando un botón y
su maletín a un costado. Se destaca con dos flechas rojas el cuarto hombre
(protagonista de la historia) que se diferencia del resto de sus compañeros porque
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
89
tiene una mirada con un destello esperanzador, no tiene ningún maletín (cuyo
simbolismo era lo laboral, existe un cambio en la historia), pero a diferencia de sus
pares tiene puesto un sombrero y no está presionando el botón del teclado frente a su
pantalla (piensa diferente, porque no actúa como sus pares).
Posteriormente, nos encontramos con un sonido de paso del tiempo y la
representación del trabajo mecánico, ya que se observa la secuencia de la misma
imagen disminuyendo de tamaño a tal punto que solo se visualizan pequeños círculos
negros (representando la igualdad, rutina) y entre toda esa multitud existe uno de color
verde (protagonista de la historia y su nuevo amigo). El cubo verde nuevamente tiene
hambre, generando una sonrisa en el hombre y todos en la empresa lo alimentan de
los diversos objetos que hay: lápiz, silla, teléfono, documentos, reloj, etc. (todo aquello
que conforma una vida laboral) generando que el pequeño cubo verde crezca tanto
que explota: BOUM!.
Finalmente el protagonista cae cómodamente en una figura fucsia y se ve su felicidad
por haber cambiado su mundo.
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
90
ANEXO 4
Discusión literaria
1. Investigadora: (x) lo primero que yo les quería >preguntar o para que fuéramos
viendo que les pareció la obra< ¿qué cosas fueron las que les
gustaron más? ¿Cuáles les fueron gustando menos?
2. Profesora: a mí me gustó el factor sorpresa
3. Profesor: °sí°
4. Profesora: < qué dices uy Esto que es y claro al dar bueno sigo y al darle
a::h vale >yo creo que esto puede enganchar enganchar el
hecho de seguir con la (x) obra para ver qué pasa y esto es lo
que más me gustó
<Y lo que menos es eso que al principio> como empecé al revés
porque no sabía cómo iba y empecé sí que a ver y a ver el (x)
5. Profesor: °ah°
6. Profesora: el sombrero bajar y no y la- (x) era todo muy extraño entonces
no entendía nada pero luego ya una vez que ya le di a la
flechita de empezar ya empezaba todo bien entonces ya sí que
lo, sí que lo vi el hecho de poner las músicas y eso también creo
que ayudan a:::
7. Profesor: °sí°
8. Profesora: a entender más lo que intentan:: transmitir pues como no hay
letra tampoco >pues<
9. Investigadora: ajá
10. Profesora: pues creo que ayuda la parte >musical<
11. Profesor: pero de hecho si la empiezas al revés por lo que me dijo la
niña esta de cuarto <sor menor Raúl me dice a:::h> Dice es
que de la caja verde sale el mundo
12. Profesora: (x)
13. Profesor: porque la está viendo al revés <pues claro la rana abría la boca y
va saliendo todo lo que el otro le había metido era al revés iba
saliendo>
14. Profesora: a:::h
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
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15. Profesor: ella mira al revés y me dice es qué todo el mundo sale de la
rana
16. Profesora: <sí sí claro yo cuando yo claro cuando lo hice pensé lo mismo>
puede ser para un lado o para el otro
17. Profesor: claro porque yo se la dejé al final estaba al final y claro la niña
fue al revés
18. Profesora: sí sí es que es eso [iba como al revés claro]
19. Profesor: [iba mirando a dos niñas y me dice pues
que sale todo el mundo llegaron aquí me dicen pero esta parte
no la entendemos <si sale todo el mundo porque la mariposa
está triste> ((profesora ríe)) y digo ah Y entonces otro
después dice >la miramos al revés<
20. Profesora: (x)
21. Profesor: <porque yo eso al principio se lo puse a propósito a ver y claro
entonces, lle- me dijeron esto es un rollo>
>porque va lento<
22. Profesora: a:::h
23. Profesor: esto de hacer así ((desplaza iPad con dedo índice)) dijeron que
era un rollo no les gustaba
24. Profesora: yo yo lo encontré una- bueno claro nunca había vis- nunca había
percibido tampoco esta experiencia sabes de un libro así
25. Investigadora: ajá
26. Profesora: <partía como un especie de película, un libro película> sabes
una ((profesora da dos aplausos)) a mí me gustó
27. Profesor: te gustó qué
28. Profesora: <y además me dio que pensar porque al principio es eso>
29. Profesor: ahí está
30. Profesora: <vas un poco descolocada y luego ya sí que> fui atando cabo
y los fui entendiendo y al final me °me cautivó más°
31. Investigadora: ¿hubo algunas escenas como que les hicieran reflexionar
más que los desconcertaran a partir de la lectura?
32. Profesor: más de escena un sonido que no lo encontraba por qué suena
un gato cuando está nevando >por ejemplo< ((risas de los
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oyentes)) cuando ahí está la nieve aparece un gato miaug
digo (x) ((risas de los oyentes)) gato aquí en medio
33. Profesora: >sí había alguna que sí< que yo también tampoco ahora no
me acuerdo bien pero
34. Profesor: <todos son colores primarios hasta que llega la rana que es un
secundario> pero todo es primario todo es primario °entonces
la idea digo mira entonces la idea que°
[idea que mal y aburrida]
35. Profesora: [sí por ejemplo aquí cuando]
cuando se encuentra aquí con el bicho este tan grande dices
36. Investigadora: ajá
37. Profesora: dices ya esto ahora a que viene <entonces eso es lo que te
decía que luego cuando ya pasas ya lo entiendes el anterior>
pero sí que hay momentos o páginas que dices ah que es esto
38. Investigadora: y a qué creen que viene el bicho grande ¿cómo un mensaje,
cómo algo en particular qué presencia o qué rol ocupa ese
bicho?
39. Profesora: yo no lo sé la verdad
40. Profesor: >si lo que yo interpreté digo mira< llega la evo- la naturaleza lo
natural llega que hay que encontrar a alguien que parece que no
está alineado como todos
41. Investigadora: ajá
42. Profesor: e intenta cogerlo °y falla porque le pregunta a la fábrica° y el
bicho dice pues no tampoco ha funcionado pero sí que le
funciona porque lo hace reflexionar
43. Investigadora: y a ustedes como lectores ¿sabían cuando cambiar la página,
sentían que contralaban el tiempo de lectura en la obra o no?
°qué°
44. Profesora: sí:: sí porque en verdad si::: vez una imagen que que te
trastoca más o qué pues le estás más rato y si es
[una imagen que hay menos]
45. Profesor: [le estás más rato o la paras]
46. Profesora: sí
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47. Profesor: pero aquí tienes que va llegando al caos °>pues el piano se
está desmontando<°
48. Profesora: y además musicalmente también ayuda a ser (x)
49. Profesor: a ver la primera impresión de la primera pared digo (x)
50. Profesora: sí yo creo que hay que mirárselo varias [veces para::: ]
51. Profesor: [digo me parece]
<me dio la impresión que yo digo le paté de bonsua>
52. Profesor: >digo ahora dejar aquí pateado a alguien viendo una cosa
visualmente muy potente< yo pensé pero bueno tiene::: tiene
otros niveles tiene otros niveles digo fue como a la tercera vez
°ya°
53. Profesora: <sí sí yo también con coincido que la primera vez no nos yo al
menos no lo entendí realmente todo el mensaje> yo creo que
había que mirarlos varias veces
54. Investigadora: ¿y qué mensaje creen que intenta dejar este texto?
(4)
O sea ¿cuál sería cómo la idea central de Boum!? A su parecer
55. Profesora: romper con la monotonía que a lo mejor no te hace feliz °no°
56. Profesor: en realidad están todos iguales >si lo recuerdo bueno son los
hombres de René Magritte< <las pinturas sobre estas de
Magritte siempre sale el hombre con el bombín claro que en
lugar de un maletín y un paragua sale un bombín> vestidos
todos iguales y <Magritte ya en los años veinte decía que ese
era el hombre moderno que el hombre moderno no tenía ideas
que era aburrido> hasta que encuentra al bicho y el bicho es el
único que tiene color distinto >°fíjate en la pila de gustos que le
puede dar°<
(x) ((risa de los oyentes))
no porque está pensando es muy nueva la idea de del estoy
pensando ¿qué estoy pensando? Tengo todo esto para pensar
(3)
57. Profesora: bueno ya pasando solo la parte de atrás te refieres
58. Profesor: si::: y uno dice pues >lo único que tengo es (2)< que lo único
que tiene que es diferente °por tanto es una gran idea pero
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claro° (3) tú intentas irte del mundo pero el mundo no se va de ti
por lo tanto vuelca a la fábrica
59. Investigadora: Y el cubo verde ese cubo que aparece ahí con patas, ojos y
sonrisa. Desde su perspectiva ¿qué rol tendría o por qué
aparece dentro de la obra? (3)
60. Profesora: <bueno yo creo que es un poco cuando tú eres un poco diferente
a los demás> intentas ver un poco la luz agarrarte a algo que te
ayude a cambiar lo que lo que no te funciona y no sabes cómo
cambiar o no tienes las herramientas o la fuerza para hacerlo
entonces pues aquí yo creo que es un poco el=
61. Profesor: =encontrarla
62. Profesora: el ras dañún si °el°
63. Profesor: <pues si de encontrar la imaginación y el problema la
imaginación qué le pide> Le pide que le dé cosas
64. Profesora: <qué podría hacer no>
65. Profesor: qué puedo hacer qué puedes hacer <Por lo tanto hay miles
de objetos que °parecieran°>
66. Profesora: y sonriente yo me imagino pues un poco en esto siempre de
hacia algo más positivo de lo que tienes en ese momento
67. Investigadora: ¿y ustedes cuál creen que puede ser el aporte en la formación
literaria de los estudiantes una obra como Boum!?
68. Profesora: pues luchar lo que luchar por lo que les haga feliz <no dejarse
llevar siempre por yo que necesito un dinero o necesito o lo que
la sociedad un poco nos lleva> sino que si ellos pues son
felices bailando y no van a tener tanto dinero pues que bailen y
que realmente pues busquen lo que les aporta::: sentirse bien
>no hacer las cosas siempre tan porque tocan<
69. Profesor: yo no quiero ser un punto más que lo que él está y ve todo
somos un punto except::o=
70. Profesora: =las ramas
((risas de los presentes))
71. Investigadora: y desde la mirada como TEXTO DIGITAL ¿cuál creen que podría
ser el aporte cómo texto literario en ese sentido? (4)
o sea la pregunta es ¿ustedes lo considera un tipo de literatura?
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
95
72. Profesor: <yo apenas lo miré digo> digo (x) esta es una obra gráfica no
lo veo como como literatura quizá porque estamos con la idea de
que literatura tiene que tener letras texto escrito >pero
conforme lo vas viendo<
73. Profesora: comunica muchas cosas o sea si comunica >tiene un objetivo
de comunicación unos valores< u:::n- <todo un seguido de
hechos que te da que pensar que ((aplauso)) que debatir que
hablar> pues en ese momento que te está comunicando algo
ya si si qu:::e puede ser una °obra literaria°
74. Profesor: °claro° explica una historia
75. Profesora: sí solo que sin letras <que esto también puede ayudar mucho
a los niños que les cuesta::>
76. Profesor: sí
77. Profesora: >engancharse a los libros porque les cuesta mucho leer< <a
veces no creo que no se enganchen a la lectura no porque no
quieran mirar cuentos sino porque les cuesta mucho entonces
mantener todo el rato una atención tan tan fuerte con la lectura
con las letras con el- pero en cambio a lo mejor sí miraran libros
de este tipo se se engancharían más> para esforzarse luego a
otro tipo d:::e literatura más tradicional más como las que
tenemos lo que pasa es que aquí en el cole ya tenemos
muchos álbumes álbumes ilustrados no digitales
78. Investigadora: claro
79. Profesora: >per::o álbumes ilustrados que a lo mejor solo hay una frase y
esa frase dic:::e un montón< y que juegan co:::n las imágenes
los colores todo esto se nota <lo notamos aquí en el cole con
los niños que les cuesta porque se se enganchan a literatura
también con eso>
80. Profesor: y a que te puede llevar si quieres a que escriba
81. Profesora: <sí claro>
82. Profesor: si crees que hay la necesidad
83. Profesora: y a debatir y a bueno- da mucho de sí porque al no estar
cerrado con un:::a letra pues a partir de ahí la imaginación
podrás trabajarla de muchas maneras y sacarl:::e mucho
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
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provecho de muchas- de diferentes puntos de vistas <creo yo>
o lo que dice él escribiendo debatiendo o acabando que
cambiarías °o°
84. Investigadora: <a medida que va transcurriendo la historia el personaje
principal el protagonista va presentando distintas emociones>
>ustedes me podrían dar algunos ejemplos de eso o ¿qué creen
que lo conduce a eso al protagonista?<
85. Profesora: <pues (x) cuando se va encontrando> cuando hace e::l- su
camino rutinario pues se le ve como cab- cabizbajo se le ve un
poco as::í desanimado <luego en otro momento cuando se
encuentra con la caja ranita esta divertida pues se ve se nota
pues muestran cómo se pregunta cosas> como se cuestiona (x)
°no sé° [luego cuando está un poc:::o]
86. Profesor: [Eso me gust:::ó]
87. Profesora: dudoso no de qué hago que no hago
88. Profesor: sí
89. Profesora: con símbolos con algunos dibujos que van perci- vas
percibiendo un poco como se va sintiendo
90. Profesor: bueno digamos que llega al color creo que sea la naturaleza
empieza a estar feliz asombrado <que el color empieza con la
nieve extrañamente> pasa en un negativo <está muy bien>
aquí es cuando él se empieza a plantear dice por qué las
marcas no son iguales
91. Investigadora: ajá
92. Profesor: si todos somos iguales porque las marcas ya no son iguales y
>ahí viene la idea que a muchos es como qu:::e<
93. Profesora: >en el momento en que te empiezas a cuestionar o
[empiezas a ver como<]
94. Profesor: [empiezas a cuestionar]
95. Profesora: cositas que salen un poco de la normalidad y te hacen abrirte
un poco no quizás como lo que decíamos antes
96. Profesor: <pero claro es como tener que escapar pues tiene que escapar
tiene que llegar a una especie de caos> de esta especie de
caos escapa
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
97
97. Profesora: los cambios que los cambios siempre:::e tienes una época de
cambios de trastorno de t:::u zona de confort >y luego ya
vuelves a estar en calma<
98. Investigadora: esa escena en particular la de las nubes >cuando él se da
como un chapuzón< que está un poco más adelante
((investigadora indica la escena en el iPad))
99. Profesor: °sí aquí aquí se te va a tirar° ((profesor apunta la escena
presente en el iPad))
100. Investigadora: sí
101. Profesora: que las nubes se convierten e:::n
102. Investigadora: qué creen- por qué creen que ocurre este cambi:::o ¿qué pasa
ahí?
103. Profesor: >fíjate que las nubes se convierten en pájaro< por lo tanto es
que encuentra la libertad °se supone°=
104. Profesora: =y vienen los colores
105. Profesor: [y llega la libertad]
106. Profesora: [quizá encuentra] un poco lo que le llena no o hacia qué
camino ir <lo que pueda o no> después se ve que no que vuelve
a la fábrica pero al menos
107. Profesor: <está cantando está feliz> >encuentra a estos tipos raros que
solo son piernas< ((indica imagen en iPad donde se observan
largas piernas))
((risas de todos los presentes)) pero él está feliz
108. Profesora: el primer el primer paso hacia el cambio quizá ya lo ha hecho
en ese momento y luego pues está claro que poco a poco
bueno <quizá sea un poco eso no sé>
109. Profesor: (x) pero aquí otra vez es un expresivo hasta que encuentra (3
s) el germen que lo hace pensar otra vez
110. Investigadora: ustedes al ser lectores de este texto literario digital >¿cómo se
sintieron?< (3 s)
111. Profesora: <eso al principio yo confusa no entendía nada>
112. Profesor: sí
113. Profesora: me sorprendió un montón y no no:: sabía que me quería decir
<que eran tantas tantos dibujos seguidos tenía que ir dándole
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
98
hacia un lado y hacia el otro nunca había sentido la experiencia>
luego después de verlo un par de veces o tres ya empiezas a
ve:::r más detalles que igualmente luego cuando lo
comentábamos se me habían escapado otros muchos <o sea
que yo creo que es un poco según tu vivencia o según tú:: punto
de vista percibes unas cosas u otras>
114. Investigadora: ¿y en su caso?
115. Profesor: pero a mí lo que me hizo gracia digo >qué están digo los autores
criticando el mundo tecnológico que estamos inmersos y para
hacerlo están utilizando tecnologías<
((risa leve)) digo que es una contradicción <lleva tendencia
muy bien digo una idea muy hippie muy bonita la tecnología
nos está alineando nos está convirtiendo en robots> pero para
explicarme eso estás utilizando un medio tecnológico °es cuando
digo° tienes una contradicción interna ((risas de todos los
presentes)) <digo porque claro digo recuerda al escapar a la
naturaleza volver a la naturaleza °Vo al jandred zulu°> esta
gente digo pero ellos lo hacían literalmente Zulu y
manchiba voy a descubrir la naturaleza <por su color la
naturaleza esta gente te está diciendo tenemos que volver a una
vida parece bogas natural diferente distinta pero te lo estoy
diciendo con un formato tecnológico> ((risa suave)) hasta el
momento >me estás engañando en realidad no crees en esto< y
lo que me quieres vender aquí te utiliza la inclinación o escapa
<o por el otro lado me decía algún niño quizá tú estás muy bien
porque imaginas> digo vale es para despertarte la imaginación
también es verdad >digo pero no deja de ser una crítica a la
sociedad occidental al ocho por ciento que estamos arriba<
<utilizando los medios que nosotros creemos según esto que no
son buenos porque matan la imaginación>.
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
99
ANEXO 5
Entrevista final
1. Investigadora: a ustedes que percepción les quedó de los textos literarios
digitales ¿creen que éstos nuevos formatos son útiles para
trabajar en aula?
2. Profesores: sí
3. Profesor: sí °mucho°
4. Investigadora: ¿por qué?
5. Profesora: <porque son niños digitales que con esto les vas a captar la
atención> tanto a los que les cuesta como a los que no <y
a lo mejor niños que les cuesta un aspecto te sorprenden con la
imaginación> en este caso
6. Profesor: °claro°
7. Profesora: <y aparte pues eso trabajar escritura a partir de aquí> puedes
trabajar valores a partir de aquí >no solo este formato yo haría
mezclarlo con los otros< por supuesto no solo basarnos en
uno
8. Investigadora: ajá
9. Profesora: pero un recurso más que puede enriquecer el aula yo creo
que sí
10. Profesor: °sí° y que incluso puedan crear ellos un (incomprensible 3)
llegan a tener el nivel tecnológico que lo tendrán pronto los niños
<porque no deja de ser esto no deja de ser una animación una
animación cha bu flash> un niño lo puede hacer <un poco de
tecnología que se le enseñe en primaria quizá no pero en
secundari:::a> >pueden empezar a crear ellos sus propias
historias< y puedes empezar a crear a partir de un texto
tradicional y convertirlo en imagen
11. Investigadora: ajá
12. Profesor: de verdad literatura digital >no tener que escribirlo< <y tienes
todo el proceso tengas una idea planifícala escríbela> y ahora la-
hacemos el proceso al revés la vamos a convertir en imágen y
qué imagen lo que has escrito y también te puedo dar
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
100
interpretaciones distintas porque a partir de un texto uno
imaginará <pues que al personaje al que he de dibujar es de
la misma manera o tan solo de otra> >la creatividad es muy
grande<
13. Investigadora: o sea lo encuentran aplicable en aula entonces °totalmente°
14. Profesora: sí sí
15. Profesor: °totalmente°
16. Profesora: es guai a mí me gustaría y de hecho=
17. Profesor: =es muy atractivo
18. Profesora: sí sí sí
19. Profesor: °mucho°
20. Investigadora: entonces en ese caso a ustedes qué creen que les gustaría
saber o conocer más sobre literatura digital después de esta
experiencia:: de lectura y la conversación que hemos hecho
respecto al texto
21. Profesor: pues yo me he quedado pillado yo quiero ver más
22. Profesora: sí quizá conocer otro tipo de::::
((risas de los presentes))
23. Profesor: yo quiero ver más
24. Profesora: no solo a lo mejor que vayas pasando de uno a otro <sino
como hablabais antes pues de que te tengas que meter en un
sitio u en otro> de que sean interactivos de que tenga- puedas
elegir un final u otro yo creo que- no sé no sé si existen o no
>pero creo que conocer otros otros textos digitales de éstos<
yo creo que pueden enriquecer otros aspectos que veamos
diferentes que este que el Boum! °pues°
25. Investigadora: ¿ustedes piensan que necesitan capacitación en relación al uso
de la literatura digital en el aula? (3)
26. Profesora: ¿a qué te refieres?
27. Investigadora: a ustedes les gustaría formación en este aspecto
28. Profesora: a::h si::: lo que pasa es que-
29. Profesor: °si::°
30. Profesora: sí sí no sabría qué formación porque también es un poco
cada uno no <Formación en cuánto a qué>
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
101
31. Profesor: °claro°
32. Investigadora: >o sea quizá de decir este tipo de texto pueden utilizar éstas
serían las formas de aplicarlo con este tipo de grupo<
33. Profesor: <sí sí sí eso podría estar bien>
34. Investigadora: >por ejemplo lo mismo no saber dónde ir a buscar éstos
recursos< quizá en una capacitación
35. Profesora: sí sí sí hacer una pequeña formación de::
36. Investigadora: claro
37. Profesora: >cuatro ideas cuatro activida- o pensar actividades entre los
cuántos que se puedan hacer< <respecto a un libro u a otro>
38. Profesor: (x)
39. Profesora: sí porque son es faena que que te abriría tu mente a conocer
pues eso >otros libros actividades que se pueden hacer< o y
dedicarle un tiempo específico pues sí una formación estaría
bien
40. Investigadora: ¿y en su caso?
41. Profesor: una formación para eso sí buscar materiales a mí me gustaría
crear
42. Investigadora: crear materiales para eso le gustaría una formación
43. Profesor: °uuy sí°
44. Profesora: es que este ((risa))
45. Profesor: <es que soy muy tecnológico>
((risa profesora))
46. Profesor: <al verlo digo lo hace fantástico pero digo cómo lo crea>
47. Investigadora: y le gustaría aplicarlo también con los chicos ¿que ellos
creen?
48. Profesor: <sí sí pero de una manera de un nivel bajo para un nivel de
quinto o sexto de primaria> que ellos pudieran crear sus sus
contenidos
49. Profesora: °claro°
50. Profesor: fantástico pru read
51. Profesora: >si porque hay mucha mucha mucho temario demandamos
mucha competencia lingüística detrás de todo esto<
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
102
ANEXO 6
Tabla 1
Código de transcripción utilizado en la investigación.
SÍMBOLO Y NOMBRE USO
[ ]
Corchetes
Solapamiento de hablantes. Se debe indicar el inicio y el
final del solapamiento, con el cuidado de que los extractos
en los que se produce el solapamiento queden uno arriba del
otro (aún en los casos que esto suponga dejar espacios en
blanco). Los corchetes de cierre pueden indicar un cese
simultáneo del solapamiento por parte de los/las hablantes o
el momento en que uno/a de ellos/as deja de hablar.
P.: Antes me dijo que abandonó [la escue-]
R.: [Me echaron]
P.: Ah, entiendo.
=
Signo igual
No hay espacio de tiempo entre los dichos de los/las
hablantes o de un/a mismo/a hablante. Suele utilizarse para
señalar interrupciones (algo que también podría hacerse con
corchetes si se considera que hubo solapamiento de
hablantes).
P.: Su nombre era= R.: =Carlos.
(3) (5) Tiempo que
dura una pausa,
medido en segundos
Pausas destacadas, en cantidad de segundos. Se aconseja
no señalar las pausas convencionales entre oraciones o
entre hablantes, sino aquéllas que puedan tener alguna
significación para el análisis.
P.: Bueno, yo… (4). Yo no pude hacerlo.
Subrayado
Subrayado de
palabras o sílabas
Énfasis en una palabra o sílaba (no para gritos o
modificaciones de la entonación). P.: Fuiste tú, entonces. R.:
No, tú fuiste. Yo no estaba ese día. P.: ¡Vaya caradura que
eres!
:::
Serie de dos puntos
Alargamiento de un sonido. Puede producirse al final o al
medio de una palabra e incluye vocales y consonantes. La
cantidad debe ser, como mínimo, dos pares de dos puntos
(::), para no producir confusión con el uso convencional
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
103
(gramatical) de los dos puntos (:). Yo sugiero tres pares.
P.: No:::, no puede ser.
R.: Sí, amigo mío, así es:::. P.: Increí:::ble
Flechas indicando
hacia arriba o hacia
abajo
Cambios en la entonación (pitch), es decir, aparición de
habla más aguda o grave de lo habitual. Se coloca un par de
flechas, antes y después del extracto con entonación
cambiada, de modo de indicar su inicio y final. P.: Y ella no
estaba.
R.: ¿No?
P.: No. Fue muy decepcionante.
MAYÚSCULAS
Mayúscula
Volumen elevado de voz (respecto de lo habitual para
un/una hablante dado/a). Habitualmente utilizado para
señalar gritos.
P.: ¡VÉTE DE AQUÍ!
º
Signo ordinal o de
grados
Murmullos o volumen menos elevado de lo habitual para
un/una hablante dado/a. Se señala el inicio y el final del
extracto de volumen reducido. Se aconseja usar uno u otro
de forma consistente —no los dos alternativamente— a lo
largo de toda una transcripción.
P.: ¿Y qué pasó?
R.: ºMurió poco despuésº.
<Habla rápida>
Símbolos de y menor
que y mayor que (con
el lado abierto
señalando <hacia
dentro> de un
extracto de habla
determinado.
Habla más acelerada o rápida de lo habitual en un/a
hablante dado/a.
P.: Explícame bien.
R.: No, no, <me tengo que ir volando>
>Habla lenta<
Símbolos de mayor
que y menor que (con
el lado abierto
Habla más pausada de lo habitual en un/a hablante dado/a.
P.: Y allá va, >con to:::da la calma del mundo<, y yo lo miro y
me río como loca.
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
104
señalando >hacia
fuera< de un extracto
determinado)
-
Guion
Corte repentino de una palabra. Usar sólo en el caso de
palabras sin terminar por voluntad del hablante (no por la
interrupción de otro/a hablante, en cuyo caso se debe utilizar
el signo igual o los corchetes). P.: Pero si él me di-, me dijo
que no iría. R.: Él te puede haber dicho cualquier cosa.
(incomprensible, 4)
Paréntesis con la
palabra
incomprensible y la
duración en
segundos del
extracto inaudible o
incomprensible
Extractos de habla no audibles o no comprensibles, por las
razones que sean, según los siguientes criterios:
¡) Escribir «incomprensible» dentro del paréntesis
ii) Escribir una coma y, luego, el número de segundos de
habla ininteligible o inaudible
iii) Escribir otra coma y, entre signos de pregunta, lo que uno
cree escuchar, a modo de hipótesis
P.: Yo creo que el aborto no es más que (incomprensible, 1,
¿un asesinato?)
(( ))
Doble paréntesis
Información no verbal o contextual. Se puede consignar
cualquier información relevante, tanto del comportamiento no
verbal del/de la hablante como del contexto de interacción
(información disponible en los archivos de audio o video, o
en las notas de los entrevistadores). En el caso de las
conductas (provenientes, por ejemplo, de notas
cronometradas de los/las entrevistadores/as o de un archivo
o cinta de video), se aconseja su consignación con un grado
mínimo de interpretación o inferencia. Así, será preferible,
por ejemplo, escribir ((solloza)) o ((llora)), a ((se emociona))
o ((sufre)).
(x)
Una equis en
minúscula, entre
paréntesis
Balbuceo, duda, tartamudeo o habla incipiente.
P.: (x)Pero:::, ¿(x)cómo puede ser?
Nota: Recuperada de: http://www.quadernsdepsicologia.cat/article/view/v17-n1-bassi/1252-pdf-
es Copyright 2015 por Javier Ernesto Bassi Follari.
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
105
ANEXO 7
Tabla 2
Categorías de análisis discusión literaria y entrevista final.
NIVEL
CATEGORÍAS
DIGITAL
Énfasis en los elementos característicos de la literatura
digital: multimodalidad, interactividad y multilinealidad.
Referencial
(sobre la narración)
Identificación, descripción e interpretación de elementos
de la construcción narrativa: personajes, acciones y
trama configurado a través de los elementos digitales:
multimodalidad, interactividad y multilinealidad.
Composicional
(sobre el texto como
objeto material y
artístico)
Identificación y descripción del texto digital (que lo
configura como este tipo de relato) y del concepto de
lectura digital.
Nota: Adaptación categorías de Martina Fittipaldi (2012) Recuperada de:
file:///C:/Users/Yeny%20Gamboa/Downloads/OB_%20capi%CC%81to%20Fittipaldi_2012.pdf
Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.
106
ANEXO 8
Tabla 3
Modelo triangulación: entrevista inicial, discusión literaria y entrevista final.
OBJETIVO: Comprender el posicionamiento docente en cuanto a la
incorporación de la literatura digital en la enseñanza.
INDICADORES
DISPOSITIVOS
Entrevista inicial Discusión literaria Entrevista final
Reconocen qué es y
cómo se compone un
texto literario digital.
Presenta curiosidad
indagando y explorando
de diversas formas el
texto literario digital.
Expresa proyección y
aplicabilidad de la
literatura digital en el
aula.
COMENTARIO: …………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………........
……………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………….
Nota: elaboración propia.