Nivel de competencia y desempeño docente del profesorado ...

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIÓN

PROGRAMA DE DOCTORADO “PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN”

TESIS DOCTORAL

Nivel de competencia y desempeño docente del profesorado

de la Escuela de Medicina

de la Universidad Católica Nordestana (UCNE)

bajo un enfoque integral y desarrollador

______________________

Doctorando: José Vinicio Bonilla Reynoso

Directores

Dr. Clemente Lobato Fraile Dr. Pedro Apodaca Urquijo

REPÚBLICA DOMINICANA

SAN FRANCISCO DE MACORÍS

2010

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Dedicatoria y Agradecimientos Quiero dedicar este trabajo a Dios, motivo de mi existencia; por su gran misericordia, manifestada en su amor perseverante hacia mí. Agradezco: De forma especial, a los doctores Clemente Lobato y Pedro Apodaca, por su gran cooperación y trabajo arduo, durante los años en que realicé esta investigación; por el afecto y consideración con el que me distinguen. De forma especial, a mi esposa por todo el tiempo que le robé, sin una queja; por su amor incondicional; por estar siempre atenta a mis metas, logros y fracasos. De forma especial, a mis hijos (Angelys, José Vinicio, Anthony, Carmen, María Altagracia, Edward y Jael) por su respeto, amor y paciencia; por el amor que me han dispensado. A mis padres, Vinicio y Ana María por el amor que me han entregado por tanto tiempo. A mis hermanos: Francisco Antonio, Juan José, Elsa, Hector, Reynaldo, Federico, Juan, Rita, por el amor que siempre me han dispensado. A Mercedes Morel, ida a destiempo, quien siempre amorosa me recibió y trató como un hijo. A todos mis amigos por el afecto con que me distinguen. A quienes no me aman, me odian o rechazan, por la oportunidad de respetar sus diferencias, de encontrar el rostro Dios en la diversidad de emociones, y de mostrar su amor, aun en la aridez de corazones rotos.

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ÍNDICE

INTRODUCCIÓN

Introducción…………………………………………………………………….. .. 13

1. Planteamiento del problema………………………………………………….. 14

2. Antecedentes…………………………………………………………………. 16

2.1 El contexto dominicano…………………………………………………... 16

2.2 La evaluación docente en la Universidad Católica Nordestana………… .. 18

2.2.1. El procedimiento de evaluación en el Departamento de Evaluación y

Desarrollo Docente………………………………… ................................ 18

2.2.2. Política de evaluación…………………………………………………… . 20

3. Justificación del estudio…………………………………………………….... 21

PRIMERA PARTE: MARCO TEÓRICO

CAPÍTULO I: Competencias docentes del Profesorado Universitario

Introducción…………………………………………………………………........ 26

1. Aproximación al concepto Competencia………………………………………..26

1.1 Origen, definición término competencia………………………….................. 26

1.2 según autores…………………………………………………. ................. 27

1.3 según países…………………………………………………... ................. 32

1.4 Competencias según proyecto Tuning…………………………................ 33

1.5 Características generales de las competencias…………………................ 35

2.0 Competencias docentes............................................................................... 37

2.1 Definición………………………………………………………………………37

2.2 Perfiles de competencias docentes.............................................................. 38

2.2.1 Perfil de Boyer.................................................................... .......................... 38

2.2.2 Perfil de Smith y Simpson…….…………………… ................................ 38

2.2.3 Perfil de Arreola……………………………………................................. 39

2.2.4 Perfil de Zabalza……………………………………. ............................... 39

2.2.5 Perfil de Héctor Valdez……………………………….............................. 40

2.2.5.1 Competencias pedagógicas…………………………... ............................. 42

2.2.5.1.1 Emocionalidad…………………………………………..... 45

2.2.5.1.2 Responsabilidad………………………………………....... 46

6

2.2.5.1.3 Relaciones interpersonales…………………………… ...... 48

Resumen………………………………………………………............................. 48

CAPÍTULO II: La evaluación de la competencia y desempeño docente.

Introducción…………………………………………………………………........ 52

1. Historia de la evaluación de la competencia docente……….. .......................... 52

2. Definición de evaluación competencia……………………… .......................... 54

3. Funciones de la evaluación docente…………………………........................... 58

4. Importancia de la evaluación docente…………………………… .................... 69

5. Paradigmas pedagógicos en la evaluación docente……….............................. 62

5.1. Positivismo……………………………………………………...................... 63

5.2. Naturalismo…………………………………………………… ..................... 65

5.3. Constructivismo………………………………………………. ..................... 67

6. Modelos de evaluación competencia docente…………………........................ 71

6.1 Centrado en el perfil del docente………………………….. ........................... 71

6.2 Centrado en los resultados………………………………… ........................... 71

6.3 Centrado en el comportamiento del docente en el aula…… ........................... 71

6.4 Modelo de la práctica reflexiva……………………………............................ 72

7. Modelos de evaluación docente en Europa…………………… ...................... 74

7.1 Modelo inglés…………………………………………………. ...................... 74

7.2. Modelo francés……………………………………………….. ...................... 75

7.3.Modelo holandés………………………………………………. ..................... 76

8. Evaluación educativa en latino América…………………………… .............. 76

8.1. Experiencias de evaluación educativa en América………………….............. 78

8.2. Riesgos del proceso de evaluación docente…………………………............. 80

Resumen………………………………………………………………….............. 82

CAPITULO III: Instrumentos de evaluación docente.

Introducción…………………………………………………………………….... 86

1. Generalidades………………………………………………………………… . 86

1.1 Observación de clases………………………………………………………... 87

1.1.1 Modalidades para realizar las observaciones. …………………………….. 90

1.1.3 Acerca de la muestra de clases a observar…………………………………..94

7

1.1.3.1 Tipos de muestras……………………………………………………… ... 96

1.1.4 Situaciones dilémicas en la implementación práctica de un sistema

de observación de clases……………………………………… ................ 97

1.1.4.1 ¿Es necesario informar al evaluado que será visitado y cuándo? .............. 97

1.1.4.2 ¿Debe el docente estar familiarizado con el instrumento de evaluación

y el método para obtener las conclusiones? …………………. ............... 97

1.1.4.3 ¿Tiene el docente la posibilidad de una segunda opinión cuando no

esté de acuerdo con los resultados en su conjunto o parcialmente?.......... . 98

1.1.5 Tipos y características de los evaluadores……………………………….... 98

1.1.5.1 Características del observador………………………………………........ 99

1.2 La auto evaluación………………………………………………………........ 101

1.2.1. Medios utilizados para la auto evaluación…………………………… ....... 103

1.2.1.1 Retroalimentación proporcionada por cintas de vídeo y audio……….. .... 103

1.2.1.2 Instrumento de auto clasificación…………………………… ................. 104

1.2.1.3. Materiales de auto estudio………………………………………............. 104

1.2.1.4. Modelaje………………………………………………………………….104

1.3. Cuestionarios a alumnos…………………………………………………...... 105

1.3.1 Generalidades. …………………………………………………………. ..... 105

1.3.2 Tipos de evaluación docente por el alumno…………………………… ...... 105

1.3.3 Frecuencia y razones de uso…………………………………………......... 106

1.3.4. Construcción instrumento de estudiantes……………………………… ..... 107

1.3.5 Clasificación de los cuestionarios de evaluación docente por el alumno...... 109

1.3.6 Uso de cuestionarios de alumnos en países………………………………... 110

1.3.7. Dimensiones del cuestionario de opinión de los alumnos………………… 110

1.4 Evaluación docente por padres de los alumnos……………………………… 112

1.5. El Portafolio………………………………………………………………..... 112

1.6. Ejercicios de rendimiento………………………………………………… .... 113

1.7. Test de desarrollo humano……………………………………………… ...... 114

Resumen…………………………………………………………………............. 116

CAPÍTULO IV: Evaluación competencia docente integral y desarrolladora.

Introducción………………………………………………………………............ 120

1. Concepto y fundamentación de evaluación integral –desarrolladora…… ........ 120

8

1. 1. Desarrollo docente y social……………………………………………......... 120

1,2. La Reflexión de la práctica docente. ……………………………………....... 122

1.3. Componentes del proceso de reflexión…………………………………........ 124

1.3.1 Aspectos o ámbitos en los que se plantea la reflexión…………………....... 124

1.3.2 Supuestos de la práctica reflexiva y desarrolladora de los docentes…. ........ 126

2. Aspectos que se relacionan con el desarrollo docente……………………........ 127

2.1 Características de los profesores…………………………………………....... 127

2.2 Condiciones que pueden influir en el desarrollo de los docentes………… ..... 128

2.3Características claves de los evaluadores………………………………….. .... 128

3. Aspectos a desarrollar en la práctica docente………………………………. .... 129

4. Requisitos para propiciar el desarrollo de los docentes……………………...... 130

5. Perfil del profesor desde la óptica del desarrollo integral………………… ...... 131

6. Criterios para establecer evaluación docente bajo el perfil desarrollo integral..... 133

6.1. Criterios institucionales……………………………………………………. .. 134

6.1.1 Políticas organizativas y contextuales de la institución…………………. . 134

6.1.2 Desarrollar políticas de colaboración…………………………………….. 134

6.1.3 Desarrollar mecanismos para acreditar y mantener la calidad de la docencia.... 135

6.1.4 Investigación / docencia……………………………………………. ........... 135

6.2-. Criterios técnico- pedagógicos……………………………………………… 136

6.2.1 Selección de contenidos formativos………………………………………... 136

6.2.2 Establecimiento de principios de respeto para las estrategias de formación ...... 136

6.2.2.1 Isomorfismo entre las estrategias de formación…………………… ......... 136

6.2.2.2 Contextualización…………………………………………………… ....... 137

6.2.2.3 las teorías implícitas de los docentes sobre la formación profesoral…...... 137

6.2.2.4 Variedad e integridad en las estrategias………………………………….. 137

6.2.2.5 Garantizar la continuidad entre formación inicial y permanente……….... 137

7. Características de los procedimientos de evaluación proclives al desarrollo…. 138

7.1 Características de los procedimientos de evaluación con impacto en la calidad....... 138

7.2 Características de retroalimentación para el profesorado………………… ..... 138

8. Principios para la implementación de un sistema evaluación docente…… ...... 139

8.1 Evaluación basada en las capacidades frente a la basada en rendimiento............ 139

8.2 Criterios de desarrollo frente a criterios de evaluación uniforme……………. 139

8.3 Evaluaciones subjetivas frente a evaluaciones objetivas…………………… . 140

8.4 Evaluaciones formativas frente a evaluaciones sumativas………………… ... 140

9

9. Características de la evaluación docente integral / desarrolladora………… ..... 140

10. Evaluación tradicional vs. integral desarrolladora…………………………… 141

10.1 Evaluación docente administrativa vs. Integral y desarrolladora……… ...... 142

10.2 Características del departamento de evaluación en óptica desarrolladora ........ 145

10.3 Función educativa de la evaluación docente, desde visión desarrolladora….......... 146

10.4 Función diagnóstica de la evaluación docente, desde óptica de desarrollo... . 146

10.5 Función instructiva de la evaluación docente, desde óptica de desarrollo…. 147

10.6 Desarrollo docente como fin máximo………………………………………..148

10.7 Concepciones sobre el desarrollo del docente………………………… ........ 149

10.7.1 Dimensiones del desarrollo docente……………………………………… 149

10.7.1.1 Principios programas de formación docente con base en desarrollo ........ 150

10.7.1.2 Modelos de programas de formación docente…………………………. . 150

10.8. Modelo de evaluación integral chileno…………………………………… .. 151

10.9. Descripción general proceso evaluación docente integral y desarrollador. ... 153

Resumen………………………………………………………………………….. 153

SEGUNDA PARTE: ESTUDIO EMPÍRICO

CAPÍTULO V: Metodología y desarrollo de la investigación

Introducción…………………………………………………………………… .... 156

1. Objetivos…………………………………………………………………......... 157

1.1 Objetivo general…………………………………………………………........ 157

1.2. Objetivos específicos……………………………………………………….. . 157

2. Diseño…………………………………………………………………………. 158

3. Muestra………………………………………………………………………… 159

4. Variables e instrumentos de medida……….. …………………………………. 160

4.1. Opinión de los estudiantes sobre competencia docente………………………161

4.1.1 Facetas del instrumento………………………………............................... 161

4.1.2. Características métricas del instrumento…………………………………. 162

4.1.2.1. Análisis descriptivo de los ítemes……………………............................. . 163

4.1.2.2. Consistencia interna de las escalas………………….............................. . 166

4.1.2.3. Análisis factorial exploratorio del pre y pos test… .................................. 167

4.1.2.4. Construcción de las puntuaciones de las sub escalas………………......... 173

10

4.2. Competencia docente a través del observador en el aula……………………. 181

4.2.1 Análisis psicométrico del instrumento……………………………………... 185

4.2.1.1. Estadísticos descriptivos………………………………………………… 185

4.2.1.2. Consistencia interna……………………………………………………... 190

4.2.1.3. Análisis de las sub escalas…………………………………………….. ... 192

4.2.1.4. Correlaciones entre las sub escalas…………………………………….... 195

4.3. Validez concurrente y discriminante……………………………………… ... 198

5. Procedimiento…….…………………………………………………………. ... 204

5.1. Propuesta de Evaluación ............................................................................... 205

5.2. Evaluación del grupo experimental ............................................................... 206

5.3. Evaluación del grupo de control.................................................................... 207

6. Cronograma………………………………………………………………… .... 208

CAPÍTULO VI: Presentación de resultados, discusión y prospectiva

Introducción……………………………………………………………………… 212

1. Tipologías de docentes.………………………………………………………... 212

2. Análisis descriptivo……………………………………………………………. 219

2.1. Evaluación del docente por observador………………………………………219

2.2. Evaluación del docente por estudiantes…………………………………....... 225

2.3. Entrevista reflexiva……………………………………………………… ...... 229

2.4. Evaluación docentes por estudiantes grupo control……………………......... 234

3. Evaluación del impacto……………………………………………………....... 237

3.1. Entrevista reflexiva grupo experimental………………………………......... 237

3.2. Actitud de los docentes frente a los resultados evaluación estudiantes……... 243

3.3. Aspectos que los profesores se comprometen desarrollar…………………… 245

3.4. Evaluación por el observador grupo experimental……………….................. 250

3.5. Evaluación por estudiantes grupo experimental……………………………. . 259

3.6. Evaluación por estudiantes del grupo control……………………………….. 265

4. Resumen……………………………………………………………………….. 271

CAPÍTULO VII: Conclusiones, propuestas y limitaciones del estudio

Introducción…………………………………………………………………… .... 274

1. Conclusiones…………………………………………………………………... 274

11

1.1. Fortalezas y debilidades……………………………………………………... 274

1.2. Proyecto (contrato) de desarrollo que asumieron los profesores de la escuela

de medicina de la UCNE evaluados con un enfoque integral y desarrollador.275

1.3. Competencias que realmente desarrollan los profesores de la escuela de

medicina de la UCNE durante el proceso de evaluación…… ........................ 276

1.4. Razones que asumieron los docentes de la escuela de medicina, del grupo

experimental, para no aceptar su proceso de desarrollo…………………… .. 277

1.5. Impacto en los docentes del grupo experimental…………………………... .. 277

1.5.1 Acción formadora………………………………………………………….. 278

1.5.2 Los compromisos realizados……………………………………………….. 278

1.5.3 El proceso formativo……………………………………………………...... 279

2. Propuestas..................................................................................................... ...... 281

3. Limitaciones del estudio............................................................................... ...... 282

Referencias Bibliográficas…………………………………………………........ 285

Anexos…………………………………………………………………………… 309

12

INTRODUCCION

13

INTRODUCCIÓN

La Educación Superior en general está viviendo, al comienzo del presente siglo, un

proceso de transformación en sus diferentes dimensiones, y por tanto, en la función

docente y en la calidad del profesorado universitario.

Son numerosos los estudios e informes dimanados de organismos internacionales y

nacionales que abordan el cambio en la institución universitaria, ofreciendo a los

responsables de la educación superior, orientaciones para su implementación en los

diferentes países (París, entre las que se incluyen diversas actividades de la UNESCO:

1991,1996, 1998 y 2001; Bolonia, 1999; Praga, 2001; Gras, 2003; Berlín, 2004;

Dublin, 2004; Bergen, 2005; Glasgow, 2005).

En esta perspectiva, no son pocas las investigaciones que abordan la competencia

docente del profesorado universitario, mostrando diversidad de enfoques, y múltiples

intereses educativos en su realización (Padilla, 2002; Acevedo, 2003; Saravia, 2004;

Nadal, 2006; Cruz, 2007; Rodríguez, 2007).

Nuestro estudio se inscribe en esta línea investigadora, en el contexto dominicano,

donde venimos desempeñando la labor docente en algunas instituciones de educación

superior, proponiendo la evaluación de los profesores de la escuela de medicina de la

Universidad Católica Nordestana (UCNE), con un enfoque integral y desarrollador,

con el interés de modificar la cultura de evaluación de la competencia y desempeño

profesoral tradicional, imperante por décadas, que no asume al educador como ente

capaz de evolucionar en su transformación, como persona y equipo de trabajo, de

comprometerse críticamente en su proyecto de maduración, junto a la institución

donde trabaja.

Hemos realizado una revisión amplia de la literatura especializada en el tema, para

mostrar las distintas corrientes que dan soporte al concepto de competencia docente y

que permiten implementar su evaluación, para luego describir el enfoque integral y

desarrollador en el que se sustenta nuestro estudio. Finalmente, presentamos la parte

empírica de la investigación, en donde, de forma clara describimos la metodología,

los resultados y conclusiones.

14

1.- Planteamiento del problema

En la Universidad Católica Nordestana (UCNE), el proceso de evaluación de la

competencia de los docentes no escapa a las tendencias de finales del siglo XX: se

realiza poniendo mayor énfasis en el control, predominando esta función sobre las

demás de manera desproporcionada, lo que repercute negativamente en la

retroalimentación que debería observarse, pues no se corrigen los aspectos negativos

reportados en las evaluaciones. En las evaluaciones docentes realizadas en los

últimos años por el Departamento de Desarrollo y Evaluación Docente, se repiten

casi con exactitud los mismos reportes. Quizás, el acercamiento más completo se hizo

en el 2003, cuando se introdujeron nuevos instrumentos y una metodología más

completa. Sin embargo, no se tomaron medidas para mejorar a los docentes.

La evaluación de los profesores no se realiza para desarrollar nuevas competencias o

para mejorar sus competencias, habilidades y destrezas docentes; parece que se realiza

de forma fraccionada, mirando la realidad desde una óptica muy parcializada e

incompleta, arrojando resultados que reflejan parcialmente la verdad: conformándose

con señalar esa parte de la realidad, describiendo problemas y permaneciendo pasivos

ante los mismos, sin tomar iniciativas para mejorar las irregularidades detectadas.

Al actuar de esta manera, los docentes se desmotivan, y terminan aceptando las

evaluaciones como una actividad rutinaria que no les compromete con su

crecimiento y el de la institución académica. Implementada de esta manera la

evaluación se empobrece en sus fines y termina como una actividad obligatoria que se

planifica y realiza para cumplir compromisos, pero que no tiene ninguna repercusión

en la vida educativa de los profesionales de la docencia.

Al realizar la evaluación docente con un enfoque meramente administrativo las

instituciones educativas olvidan lo planteado por el Australian Council of Deans of

Education (1998) así como por, Amargós (1999) y Arruda (2000), quienes reconocen

que, en el mundo actual existe una preocupación por la formación de los profesores

universitarios, asociada fundamentalmente a la expectativa social e institucional de

proporcionar una instrucción a los jóvenes en edades de enseñanza superior, cuyos

logros muestren que en el subsistema universitario correspondiente existe calidad de

15

la enseñanza. De ahí que, durante la mayor parte del siglo XX y lo que va del

presente, la calidad educativa, en gran medida, se ha hecho depender de la calidad de

los profesores, y la calidad de éstos, en un primer momento, ha pasado a depender de

la calidad de la formación inicial recibida. Pero cabe preguntarse: ¿cómo se puede

hablar de calidad en los docentes si no existe preocupación por propiciar su

desarrollo?

El Australian Council of Deans of Education (1998), así como Amargos (1999),

Arruda (2000) y Baez de la Fe (2001), coinciden en señalar que en el caso de la

educación médica resulta obvio que los profesores requieren tener un amplio dominio

de la disciplina que imparten, principalmente en virtud de la estrecha relación

existente entre la calidad del profesional convertido en docente, y la calidad del

egresado de las escuelas profesionales. Sin embargo, un problema persistente para

este tipo de docente es el de su práctica profesional, pues siempre existe la duda

acerca de como se desenvuelven los profesionales universitarios que laboran como

docentes; es decir, ¿cómo es posible desarrollar una práctica profesional que no se

corresponde con su profesión de origen, y hacerlo con éxito?; de nuevo sería

importante preguntarse, ¿cómo se puede asegurar que estos docentes alcancen un

nivel de competencia elevado si no hay preocupación por desarrollarlos?

Coincidimos con Pedraza (2000), y en especial con Arruda (2000) y Beltrán (2005)

cuando realizan dos preguntas de interés para las instituciones educativas:

¿Cuál es la formación profesional que requiere un maestro universitario?

¿Hacia dónde orientar la formación de los docentes universitarios?

Una posible respuesta, de carácter provisional, sería la siguiente: la formación

necesaria del docente universitario y su orientación, será aquella estrictamente

indispensable para su adecuado desempeño profesional; pero, no basta con garantizar

un ingreso a la carrera docente a aquellas personas que poseen un determinado nivel

intelectual, sino el asegurar que dentro de la heterogeneidad existente en todo grupo

social, todos o casi todos desarrollen sus potencialidades, asegurando un nivel mínimo

de competencias docentes, que le permita a los profesores mantenerse estimulados

para asumir sus responsabilidades con éxito y crecer constantemente.

16

En el presente trabajo pretendemos profundizar esta problemática investigando el

nivel de competencia y desempeño docente de los profesores de la Escuela de

Medicina de la UCNE usando una estrategia integral, para así poder dar respuesta a

las siguientes interrogantes:

¿Cuál es el nivel de competencia docente de los profesores de la escuela de medicina de la

UCNE desde una óptica integral?

¿Cuál es el nivel de desempeño docente de los profesores de la escuela de medicina de la

UCNE?

2.- Antecedentes.

2.1. El contexto dominicano.

Durante las décadas de los años cincuenta y sesenta, poseer un título universitario era

garantía de pertenencia a estratos sociales con altos niveles de ingreso, en tanto

facilitaba el acceso a puestos de cierta importancia en el sector público y privado. En

la década de los años 1970, se inició un proceso de crecimiento notable, no

planificado, de la matrícula en las universidades públicas más importantes de Latino

América, así como un incremento en el número de las universidades privadas y sus

respectivas matrículas, proceso que ha llevado a la masificación de la educación

superior. Todo lo cual, trajo a la postre, una disminución de la calidad educativa y un

desfase entre oferta educativa y mercado laboral. Además, este crecimiento dió lugar

a la improvisación de maestros universitarios, a la devaluación de la credencial

educativa, y a la desmitificación de la educación como elemento de movilidad social.

(Borroto Cruz, 1991; Braskamp, 1994; Amargos, 1999).

Para tener una idea del comportamiento de este problema en países con semejanzas a

la realidad de República Dominicana, citaremos a Beltrán (2005):

Entre 1960 y 1989, la matrícula en educación superior ascendió de 76. 000 estudiantes a

1. 070. 000, es decir aumentó 14 veces.

17

En 1988, existían alrededor de 100 mil docentes en las instituciones públicas de educación

superior, de las cuales sólo el 6% realizaba algún tipo de investigación, regularmente

aislada de la enseñanza universitaria.

La mayoría de los profesores universitarios sólo tenían un título de licenciatura, y a penas la

cuarta parte de éstos trabajaba a tiempo completo.

Durante la década de los años ochenta, los salarios de los maestros universitarios se

deterioraron en un 60%, por lo que muchos tuvieron que buscar otros empleos y algunos

abandonaron la docencia.

Además Briasco y Vargas (2001) señalan que, en la República Dominicana la

educación superior ha experimentado cambios espectaculares en las últimas cuatro

décadas. Al inicio de los años 60, el país contaba con una institución de educación

superior y con menos de 3,000 estudiantes universitarios; sin embargo, en el 1986 el

país tenía 26 instituciones educativas de nivel superior, y una matrícula de más de

124,000 estudiantes universitarios. Estas cifras aumentaron hasta finales del año 1997,

a un volumen de 176,953 estudiantes y unas 35 instituciones de educación superior;

entre ellas, 28 categorizadas como universidades, y 7 institutos de estudios superiores.

A su vez, la gran mayoría de docentes universitarios de República Dominicana

iniciaron su labor docente con el nivel de grado y sólo es desde el 2001, cuando por

ley se les solicita tener un nivel de post grado.

Como plantean Braskamp (1994), el Banco Mundial (1995) y Arruda (2000) el

profesor universitario, en especial en las escuelas de medicina, es un profesional de la

educación, pero no porque haya sido formado ex profeso para ejercer la docencia en

este nivel, sino por la función que desempeña, es decir, por dedicarse

profesionalmente a la enseñanza en instituciones de educación superior.

Sin embargo, el Australian Council of Deans of Education (1998) puntualiza que con

frecuencia se afirma que los profesores de educación básica, por lo regular, dominan

las técnicas y estrategias básicas de enseñanza, aunque suelen desconocer los

referentes teóricos y metodológicos en que se sustenta la práctica docente; mientras

que, los profesores universitarios dominan los contenidos de enseñanza, pero carecen

de las técnicas y metodologías adecuadas para transmitirlos.

18

Finalmente, la experiencia de los últimos treinta años indica que, las universidades

por lo regular, no contratan maestros formados como tales, sino a profesionales de

distintas ramas a quienes se asigna como tarea fundamental la práctica docente. Frente

a esta realidad, sólo ha quedado intentar capacitarlos y actualizarlos para que se

desenvuelvan mejor como profesores; sin embargo, sigue quedando pendiente la gran

tarea de profesionalizar la docencia universitaria (Braskamp, 1994; Banco Mundial,

1995; Arruda, 2000).

Basándonos en lo ya expuesto, podemos sostener que hablar de la formación de los

profesores universitarios, implica reconocer que se trata de procesos de formación con

personas ya formadas en ámbitos académicos, políticos, sindicales, etc. Por ello,

resulta explicable que estos maestros, ante las posibles opciones institucionales de

formación de profesores, y dada la pesada influencia del pragmatismo imperante, se

inclinen más por una capacitación técnica que por una formación teórica y científica.

El maestro universitario, cuando se llega a interesar por actualizarse, quiere saber

cómo enseñar, cómo hacer las cosas; pensar los contenidos y sus fundamentos

teóricos les resulta aburrido e intrascendente, a menos que, esté de por medio la

obtención de una credencial educativa (Braskamp, 1994; Arruda 2000).

2.2.- La evaluación docente en la Universidad Católica Nordestana (UCNE).

La Universidad Católica Nordestana nació producto de este mismo proceso de

expansión de la educación superior, y no es ajena a la problemática antes presentada,

pero además de reconocerla, hace ingentes esfuerzos para modificarla,

implementando las transformaciones necesarias.

2.2.1 – El procedimiento de evaluación en el Departamento de Evaluación y

Desarrollo Docente.

En la UCNE existe el Departamento de Evaluación y Desarrollo Docente, que tiene

como funciones:

• Velar por la calidad del personal docente.

• Organizar actividades formativas periódicas, con la finalidad de mejorar el

desempeño de los docentes.

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• Actualizar los expedientes de los docentes, para mantener un control de las

actividades formativas (cursos, congresos, talleres, mesas redondas),

diplomados, especialidades, maestrías, o cursos doctorales realizados cada año,

a fin de tener información fresca que le permita tomar las decisiones

apropiadas para la programación de las actividades de cada año, y promover a

los docentes según el reglamento sobre escalafón profesoral.

• Evaluar la competencia y desempeño de los docentes.

Las evaluaciones profesorales de la UCNE se realizan, analizando la información obtenida

a través de dos instrumentos: uno que se le aplica al estudiante y otro al Decano; no se le da

la oportunidad al docente para que se autoevalúe ni se le observa en el aula. Tampoco

reviste importancia la revisión de sus documentos, pues, no existe una política de

actualización regular de los expedientes de los docentes.

El cuestionario que se aplica a los educandos incluye los siguientes aspectos:

• Cumplimiento de normas o reglamentaciones, en el que se valoran la entrega

del programa, asistencia regular y puntual a clase, cumplimiento del horario y

recuperación de las clases perdidas.

• Conducción y dominio del proceso enseñanza aprendizaje, en el que se

valoran explicación del programa, ordenamiento de los contenidos,

presentación del contenido de forma organizada, uso de medios educativos, uso

de estrategias variadas, dominio del tema, explicación clara, uso de bibliografía

actualizada, entre otros.

• Habilidad para evaluar, en el que se valoran los siguientes aspectos:

explicación por parte del profesor, desde el principio del semestre, los criterios

de evaluación; el examen refleja lo enseñado; califica los exámenes con

prontitud, comentario y análisis de los resultados de las evaluaciones,

retroalimentación.

• Relaciones humanas, que incluye: consideración y respeto del alumno,

disciplina en el aula, fomento de un clima de confianza, tendencia hacia la

crítica.

Cada acápite se valora en una escala de uno a cinco (en orden ascendente: no

satisfactorio o nunca, deficiente o casi nunca, regular o a veces, bueno o casi siempre,

excelente o siempre).

20

Un segundo instrumento, que se aplica al Decano, incluye los siguientes aspectos:

Desarrollo personal, Relaciones humanas., Adquisición organizacional, Calidad

académica y Compromiso social.

La calificación se realiza tomando en cuenta una escala de uno a cinco (en orden

ascendente: pobre, regular, bien, muy bueno, excelente); a cada acápite se asigna una

puntuación y al final se suman estas para obtener la calificación final.

2.2.2- Política de la evaluación.

A pesar de tener 20 años de fundado, este departamento no ha logrado trascender a

sus metas, acaso por falta de una logística sistemática que permita darle seguimiento

a sus actividades y quizás porque la institución no ha valorado en su justa medida la

importancia de esta dependencia.

Las evaluaciones docentes se iniciaron en la UCNE en el año 1982, y en la Escuela de

Medicina se han realizado tres en el último quinquenio. Ellas se han circunscrito a

valorar la competencia profesional especializada, obviando el valorar la competencia

y desempeño docente pedagógico. La razón básica es que, en nuestro país, igual que

en Latino América, bastaba con un título de grado para aspirar a un cargo docente, y

no fue hasta que se promulgó la ley que crea la Secretaría de Estado de Educación

Superior Ciencia y Tecnología, que regula la educación superior de nuestro país,

cuando se exige a las universidades dominicanas contratar personal docente con un

nivel de post grado, y poner atención en su formación pedagógica.

La Escuela de Medicina de la UCNE no escapa de la realidad antes señalada, y al

igual que las demás, se ha preocupado de contratar un personal docente con

experiencia y prestigio en su ejercicio profesional, aunque esto signifique que ellos

poseen las competencias de sus especialidades, pero no las pedagógicas. Partiendo

de esta premisa, resulta interesante investigar cuál es la competencia y desempeño

pedagógico de estos docentes, a fin de diagnosticar nuestra realidad, sensibilizarlos y

21

motivarlos para que crezcan en la carrera educativa que ejercitan como principal labor

productiva o como labor secundaria, y quizás hasta como hoby; a su vez, las

autoridades universitarias podrían reflexionar críticamente para transformar el

departamento de Evaluación y Desarrollo docente, para propiciar las transformaciones

necesarias que permitan solventar nuestras debilidades.

3.- Justificación del estudio.

En la Universidad Católica Nordestana, al igual que en la mayoría de universidades

latino-americanas, el personal docente generalmente contratado, carece de formación

docente, por lo tanto resulta de gran importancia evaluar cuál es la competencia y

desempeño de los docentes y desarrollar sus potencialidades, corregir sus debilidades,

si en realidad interesa incrementar la calidad de los egresados (Braskamp, 1994;

Banco Mundial, 1995; Arruda, 2000; Heyl, 2002; Observatorio de la Educación

Iberoamericana, 2003). Aunque esta razón, basta por si sola para que se realicen las

valoraciones que se consideren pertinentes, con la finalidad de mejorar al cuerpo

docente, también es necesario plantear las siguientes:

• La evaluación de la competencia y el desempeño pedagógico de los

docentes de la Escuela de Medicina de la UCNE, tal cual es planteada en

este estudio, es un nuevo enfoque de este proceso evaluativo, ya que hasta

ahora las evaluaciones docentes que se han estado realizando en la UCNE

se limitan a valorar la competencia y desempeño profesional

especializada, y algunos aspectos de la labor docente, pero no se ejercitan

las funciones educativas y de desarrollo de este proceso; èsto así, porque

al igual que sucedió en Latino América, el boom de la matricula

estudiantil de la educación superior y el surgimiento de nuevas

universidades privadas y estatales, obligó a contratar como docentes a

profesionales de prestigio, sin importar su formación pedagógica.

• Con los cambios producidos en nuestro país, tras la promulgación de la

ley que crea la Secretaría de Estado de Educación Superior Ciencia y

Tecnología, y que regula la educación superior de República Dominicana,

22

se hace necesario conocer la situación real de la competencia y desempeño

de los docentes, lo que evitaría iniciar acciones partiendo de la experiencia

inducida por las observaciones cotidianas, que bien podrían ser ciertas, o

partir de premisas falsas, lo que evitaría tomar iniciativas muy

conservadoras por creer que todo esta bien o desmesuradas por asumir que

todo está mal .

• El propósito de esta evaluación es, determinar la actividad docente de los

profesores de la Escuela de Medicina de la UCNE y su grado de desarrollo

académico personal; ellos tienen experiencia docente, pues poseen 10

años o más en esta labor, y todos tienen formación pedagógica, pues

realizaron o realizan una maestría en Educación Superior en Salud. Hecho

el diagnóstico, realizada la intervención y evaluado su impacto, la

información que se derive del estudio, podrá ser usada con objetividad

tomando medidas de común acuerdo con sus protagonistas, bajo un marco

de sustentación que se correlacione con la realidad delimitada, con la

finalidad de desarrollar la actividad académica e integrar a la vida

universitaria global a los docentes, pues las transformaciones no se deben

hacer en contra de ellos, sino con ellos.

• Es factible ejecutar este estudio ya que en la UCNE existe el

Departamento de Desarrollo Docente desde el 1982, habiéndose realizado

de forma irregular varias evaluaciones, lo que ha permitido el desarrollo de

cierta cultura de evaluación, y a su vez el personal docente está conciente

que los cambios han sido inducidos por el nuevo marco legal que rige la

educación superior en Rep. Dominicana y parece dispuesto ha asumir sus

responsabilidades para adecuarse a las transformaciones producidas.

• La evaluación, a realizarse tiene fines diagnósticos y de retroalimentación,

lo que significa que los resultados de la misma serán comunicados a los

responsables de la enseñanza superior de la UCNE en sus distintos

niveles, a fin de que se tomen las decisiones que se consideren pertinentes

en cada ámbito de competencias. A su vez, serviría de punto de referencia

para que los directivos del Departamento de Desarrollo Docente realicen

23

los cambios que permitan, en corto tiempo, adecuar sus evaluaciones a la

realidad de los docentes, pudiendo comparar estos resultados con las

evaluaciones futuras, y establecer en que medida se ha mejorado.

24

PRIMERA PARTE: MARCO TEÓRICO

25

CAPÍTULO I Competencias docentes del Profesorado Universitario

Introducción

1. Aproximación al concepto de competencia

1.1. Origen del término competencia

1.2. Definiciones de Competencia según autores

1.3 La perspectiva competencial según algunos países

1.4. Definición de competencia en el Proyecto Tuning

1.5. Caracteres generales de las competencias:

2. Aproximación conceptual a competencia docente

2.1.Definición

2.2. Perfiles de competencias docentes

2.2.1 Perfil de Boyer

2.2.2 Perfil de Smith & Simpson

2.2.3 Perfil de Arreola

2.2.4 Perfil de Miguel Zabalza

2.2.5 Perfil Competencia docente según Hector Valdez Veloz.

2.2.5.1 Competencias pedagógicas.

2.2.5.2 Emocionalidad.

2.2.5.3 Responsabilidad en el desempeño de sus funciones laborales.

2.2.5.4 Relaciones interpersonales con sus alumnos, padres, directivos, docentes y comunidad

escolar en general.

26

Introducción.

En el presente capítulo pretendemos abordar una revisión de las concepciones de

competencia y competencia docente en la universidad que en el panorama más

reciente sustentan tanto autores destacados como países de nuestro entorno más

inmediato. Así mismo analizamos la clasificación de los distintos tipos de

competencias destacando la importancia y relieve que este constructo tiene en la

práctica educativa universitaria del presente siglo.

1. Aproximación al concepto de competencia.

1.1. Origen del término competencia.

Resulta de interés hacer acopio de la revisión que de este tema hiciera González

(2007), quien acogiendo los datos aportados por Tobón (2006), describe prolijamente

la historia de este término.

Un enfoque novedoso del autor antes citado es, el relacionar el desarrollo del

concepto actual de competencia partiendo de varios aportes, que datan desde la

antigua Grecia al siglo XXI.

Para este autor, el origen yace en la filosofía griega, usando como referente el

método utilizado por los pensadores de la antigua Grecia, para abordar su trabajo

intelectual, pues, salvando la distancia en el tiempo, mantienen un enfoque del

hombre frente a la tarea que debía realizar, parecida a la actual concepción de

competencias.

Al primer autor relacionado es Platón, y su obra el Mito de la Caverna, porque

planteaba la necesidad de buscar la esencia de las cosas, para poder sobrepasar la

mera percepción. En segundo lugar, se incluye a Aristóteles, por relacionar el saber

con el desempeño. Para tratar de justificar esta aseveración, se refiere a la Metafísica,

en donde este filósofo reconoce que todos los humanos poseen capacidades

semejantes para el conocimiento, pero lo que les distingue es el uso que hacen de

ellas.

27

El segundo elemento en influir en el desarrollo del concepto competencia radica en

los aportes de varios lingüistas, filósofos y sociólogos del siglo XX, entre ellos: Eliseo

Verón, con el concepto de comunicación ideológica; Noan Chomsky (1974) y su

competencia lingüística, así como, la competencia comunicativa de Hymes (1984),

los juegos del lenguaje de Witgenstein (1988), y las competencias interactivas y

comunicativas de Habermas (1989), todos citados por González (2007). En este

segundo elemento, se limita a describir el surgimiento de estos aportes, sin identificar

de forma precisa cómo incidieron en la delimitación del concepto actual de

competencia.

El tercer elemento es, el cambio en el mundo laboral por el modelo Taylorista

(Taylor, 1911) y de Ford, al modelo globalizado y tecnológico, sin regulación de

mercados, dominados por la corriente neoliberal. Indudablemente que, ellos han

dejado una impronta en la evolución del término competencia, ya que indujeron a la

definición de las tareas a realizar, y la forma de evaluar las competencias laborales a

través del desempeño. La movilización laboral, que ha traído la globalización, está

presionando cada vez más a las naciones, a formar su personal técnico e intelectual

con competencias estándares y uniformes que permitan el tránsito hacia otros países.

Si bien es cierto que, fijar el origen del término competencia en la antigua Grecia, es

una posición que asume Tobón (2006), que puede ser compartida o rechazada, no es

menos cierto que, la ligazón la hace relacionando dos de las figuras históricas e

intelectuales de mente más preclara, con una visión de trascendencia , que sobrepasa

lo cotidiano, y que generará nuevos ensayos, con mayores aportaciones documentales;

en mayor o menor medida, la influencia de los demás elementos, también debe ser

sometida a un análisis más sopesado, para identificar cómo ellos influyeron.

1.2. Definición de competencia según autores.

El término competencia ha sido tratado por diversos autores (Bernstein, 1996;

Langsam & Dubois, 1996; Le Boterf y Jacinto,1997; Fernández, 1998; Darling-

Hammond, 1995,1997; Miller, 1999; Perrenoud y Masseilot, 2000; Saravia Gallardo,

2004; Malik, 2003, entre otros), asumiendo puntos de vistas distintos, pero con

similitudes parciales; es por ello, que preferimos citar las definiciones que estos y

28

otros autores han planteado, partiendo del término competencia, y luego describiendo

las competencias docentes.

Resulta de interés, describir el proceso de análisis del concepto de competencia realizado

por Prieto (2003) citado por Fernández (2003, pp. 78-83): “cuando se habla de

competencia (competence), se alude a la soltura y maña con la cual la persona adulta, de

modo efectivo, controla sus propios asuntos, afronta sus problemas cotidianos, maneja y

modifica su entorno más próximo. Cuando se habla de habilidades y destrezas (skills), se

alude a la pericia que permite salir airoso, con garbo, en una faena, lance o quehacer”. A

su vez, Skills se debe traducir por habilidades, destrezas, capacidades, talentos, son

saberes o conocimientos prácticos. Competences son las capacidades que se requieren

para rendimientos esperados, normales, con niveles de calidad determinados.

Competencies son las características que hacen que una persona obtenga unos niveles

superiores a los normales en una tarea”.

Desde el punto de vista de evolución cronológica del término competencia, Méndez

(2007), en quien nos apoyamos, presenta una descripción suscinta, que por su interés

comentamos y enriquecemos en los párrafos siguientes:

En el 1993, Legendre plantea competencia como la habilidad adquirida, gracias a la

asimilación de conocimientos pertinentes y a la experiencia.

Para Bunke (1994), posee competencias profesionales quien dispone de los

conocimientos, destrezas y actitudes necesarias para ejercer una profesión, puede

revisar los problemas profesionales de forma autónoma y flexible y está capacitado

para colaborar en su entorno profesional y en la organización del trabajo.

Le Bortef (1995), concibe la competencia como un saber entrar en acción. Y la

definió (Le Bortef 1997) como recursos en la forma de saber actuar, saber hacer o

actitudes, más la forma en que se movilizan, integran y orquestan tales recursos. Esa

movilización solo es pertinente en una situación, y cada situación es singular, mismo

29

que pueda tratársela en analogía con otras, ya encontradas. En el 1998, se repiensa y

la define como construcción; es decir, el resultado de una combinación pertinente de

varios recursos (conocimientos, redes de información, redes de relación, saber hacer).

Según De Ketele (1986, 1993), competencia es un grupo ordenado de capacidades que

al ser integradas permiten dar solución a un problema; por lo tanto, se movilizan

ordenadamente aprendizajes previos.

En el 1998, Perreunod plantea que, competencia es la capacidad de actuar

eficazmente frente a una situación específica (Méndez, 2007).

Al revisar la literatura para definir competencias, resulta importante reflexionar sobre

lo planteado por Fernández (1998): las competencias no sólo comprenden el saber y

saber hacer, sino la acción, porque el individuo debe añadir la forma en que reacciona

frente a las situaciones, y estas varían según el contexto. Por lo tanto, las

competencias se adquieren, movilizan y desarrollan en un contexto determinado

mediante la acción. Este nuevo enfoque, pone de manifiesto características no

señaladas previamente, que establecen no sólo el poder seguir las informaciones

obtenidas por la instrucción, sino, la reconstrucción durante la actuación, tomando las

decisiones adecuadas en cada contexto.

Para De Lasnier (2000), la competencia se puede resumir en:

• Saber hacer complejo.

• Integrar, movilizar, adecuar capacidades, habilidades y conocimientos

eficazmente,

• Aplicación en situaciones comunes.

30

En ese concepto planteado por De Lasnier, Fernández March (2003) destaca cuatro

elementos, que citamos íntegramente:

• Complejo: Integración de elementos que permiten realizar tareas

complejas.

• Integración: Los elementos de las competencias tienen que estar

relacionados en relación sistémica no lineal o simplemente yuxtapuestos,

puesto uno al lado del otro.

• Adecuación: La competencia activa las capacidades y habilidades

pertinentes a la situación y tarea específica.

• Carácter común de las situaciones: Una competencia no es

generalizable a todas y cualquiera de las posibles situaciones

profesionales.

Para Lasnier (2000), las competencias, capacidades y habilidades son jerarquías de

complejidad, de saber como hacer enmarcado en un contexto determinado. Como lo

plantea este autor, las competencias están formadas por un grupo de capacidades y

éstas por habilidades, las que deben ser movilizadas para la realización de una tarea

cada vez más compleja. En esta jerarquía, las habilidades corresponden a un saber

hacer simple que parten de un conocimiento ligado a un campo disciplinario

específico (Soler, 2004). Sin embargo, la capacidad se refiere a, un saber hacer más

complejo, que integra un conjunto de habilidades y conocimientos procedimentales.

Al final de la jerarquía, se encuentran las competencias que corresponden a un saber

hacer complejo que involucra capacidades. Como lo llama el autor antes citado, son

un megaconocimiento procedimental y condicional que permite movilizar las

capacidades de manera estratégica; como diría Perrenoud (2001), a los conocimientos

hay que añadir el arte de la ejecución, que siempre se renueva constantemente, según

el contexto.

A su vez, Roegers (2001) define competencia, de manera parecida a Legendre, De

Ketele y Le Bortef, al plantear que, es la posibilidad de movilización de un conjunto

integrado de recursos para una familia de situaciones-problemas. (Méndez, 2007).

31

Sin embargo, en el 2001, Le Boterf hace un enfoque más profundo, e introduce un

tema de discusión, al considerar que se ha estado tratando el concepto como una

sumatoria de distintos aspectos; lo que él, llama la manera débil; nos previene contra

lo que él llama, definición débil de las competencias, caracterizada por considerar

competencia, como una suma de conocimientos, de saber hacer cosas o de saber estar,

o como una simple utilización de teoría y práctica. Parte de la premisa de que, la

competencia no está hecha de migajas o fracciones de saberes, que unimos

antojadizamente cuando es necesario.

El mismo autor antes citado, aboga por una definición más rigurosa; para él, la

competencia es un saber combinado y el centro de la competencia es el sujeto-

aprendiz, que construye la competencia, a partir de la secuencia de las actividades de

aprendizaje que movilizan múltiples conocimientos especializados. Las competencias

no se transmiten. El profesor sólo crea condiciones favorables para la construcción,

siempre personal de las competencias. Para Le Boterf (2001), la persona competente

es la que sabe construir competencias competentes, para gestionar situaciones

profesionales que cada vez son más complejas. Al definir las competencias bajo este

prisma adopta el paradigma constructivista del aprendizaje, por lo tanto, las

competencias nunca estarán del todo acabadas, sino que, permanecerán en una

continua transformación, según la persona se enfrente a nuevos dilemas.

Más recientemente Perrenod, (2002) y Martínez Bounafe, (2004) definen

competencia como la capacidad de movilizar diversos recursos cognitivos, para

enfrentar un tipo de situaciones. Mientras que, Beckers (2002), Laval (2004),

Martínez Bounafe, (2004) y Méndez (2007), al definir competencia, plantean que se

movilizan recursos al servicio de una acción, es decir, los recursos están supeditados

a la realización de una acción y, a su vez, ésta, a un fin específico.

Más recientemente para Zabalza (2003) y Soler (2004), las competencias se podrían

resumir en el conjunto de funciones o actividades, que debe tener un profesional que

se considere bueno, durante su práctica profesional. Este autor hace referencia al

concepto de competencia del Instituto Nacional de Empleo Español, que considera la

competencia como, un conjunto de saberes y de saber hacer, de habilidades y

aptitudes, que permiten a los profesionales realizar tareas, con el nivel de exigencia

32

esperado. En este concepto, queda implícito lo que sostenía Tejada Fernández (2005),

respecto al lifelong learning, por lo que, el profesional debe aprender toda su vida,

para poder ejercer durante toda su vida, apegado al compromiso social que tiene.

Finalmente, podemos definir las competencias como, el conjunto complejo,

lógicamente articulado, de conocimientos, habilidades y destrezas, valores y

actitudes, que el individuo moviliza frente a una situación problemática determinada,

reconstruyéndola según el contexto cambiante, para responder de modo eficaz al

problema. Es decir, el concepto de competencia lleva implícito:

• La construcción del saber (conocimiento): que tiene un carácter

individual, por lo tanto no se transmite.

• Procedimental: porque debe explicitar como se concibe el saber en la

acción.

• Saber hacer: que implica hacer correctamente lo que se supone sabe

hacer y hacerlo siempre correctamente; es decir la calidad.

• La acción: consiste en demostrar con la actuación, lo que sabe hacer

correctamente, adornada de los valores que sean necesarios y del nivel de

adecuación, ante el cambio de las circunstancias.

• El contexto: las competencias se enseñan, aprenden, demuestran,

desarrollan y evalúan, en un ambiente y condiciones específicas.

• El aspecto dinámico: se reconstruye constantemente, porque los

individuos y el contexto no son estables.

1.3. La perspectiva competencial según algunos países.

Así como son diversos los conceptos de competencia entre autores, existen diferencias

entre los conceptos asumidos por países de continentes diversos. A modo de ejemplo,

citamos la revisión realizada por Saravia (2004), a quien seguimos en los párrafos

subsiguientes :

a) Argentina: Un conjunto identificable y evaluable de conocimientos,

actitudes, valores y habilidades relacionados entre sí que permiten

desempeños satisfactorios en situaciones reales de trabajo, según

estándares utilizados en el área ocupacional (Sladogna, 2000).

33

b) Canadá, provincia de Québec: el conjunto de comportamientos socio-

afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y

motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, una

función, una actividad o una tarea.

c) Australia: compleja combinación de los atributos (conocimientos,

actitudes, valores y habilidades) y las tareas que se tienen que

desempeñar en determinadas situaciones. Éste ha sido considerado un

enfoque holístico de las competencias, en la medida que integra y

relaciona atributos y tareas, permite que ocurran varias acciones

intencionales simultáneamente, toma en cuenta el contexto y cultura del

lugar de trabajo, y permite incorporar la ética y los valores como

elementos del desempeño competente.

d) Alemania: Posee competencia profesional, quien dispone de los

conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para ejercer una

profesión, puede resolver los problemas profesionales de forma

autónoma y flexible, está capacitado para colaborar en su entorno

profesional y en la organización del trabajo.

En resumen, estos países coinciden en definir competencias en base a los

conocimientos, actitudes, valores, habilidades, que despliega el individuo para

resolver una tarea profesional, explicitada en un marco ético, cultural, social y laboral

específico.

1.4.- Definición de competencia en el Proyecto Tuning.

En el Proyecto europeo Tuning, se sostiene que las competencias permiten que se

pueda deducir el grado en que la persona es capaz de hacer, ejecutar, su preparación e

incluso la responsabilidad para realizar algunas tareas (Bajo, 2003).

En este Proyecto, el concepto de las competencias trata de seguir un enfoque

integrador, considerando las capacidades por medio de una dinámica combinación de

atributos, que juntos, permiten un desempeño competente como parte del producto

final de un proceso educativo, lo cual enlaza con el trabajo realizado en la educación

34

superior. Las competencias y las destrezas se entienden como, conocer y comprender

(conocimiento saber cómo actuar teórico de un campo académico, la capacidad de

conocer y comprender), (la aplicación práctica y operativa del conocimiento a ciertas

situaciones) saber cómo ser (los valores como parte integrante de la forma de percibir

a otros y vivir en un contexto social). Las competencias representan una combinación

de atributos (con respecto al conocimiento y sus aplicaciones, aptitudes, destrezas y

responsabilidades) que describen el nivel o grado de suficiencia con que una persona

es capaz de desempeñarlos.

Según el proyecto Tuning las competencias profesionales pueden ser clasificadas en:

a) Competencias Instrumentales:

• Capacidad de análisis y síntesis

• Capacidad de organizar y planificar

• Conocimientos generales básicos

• Conocimientos básicos de la profesión

• Comunicación oral y escrita en la propia lengua

• Conocimiento de una segunda lengua

• Habilidades básicas en el manejo de ordenadores

• Habilidades de gestión de información

• Resolución de problemas

• Toma de decisiones.

b) Competencias Interpersonales:

• Capacidad crítica y autocrítica

• Trabajo en equipo

• Habilidades interpersonales

• Capacidad de trabajar en un equipo interdisciplinar

• Capacidad para comunicarse con expertos de otras áreas

• Apreciación de la diversidad y multiculturalidad

• Habilidad de trabajar en un contexto internacional

• Compromiso ético.

35

c) Competencias Sistémicas:

• Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica

• Habilidades de investigación

• Capacidad de aprender

• Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones

• Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad)

• Liderazgo

• Conocimiento de culturas y costumbres de otros pueblos

• Habilidad para trabajar de forma autónoma

• Diseño y gestión de proyectos

• Iniciativa y espíritu emprendedor

• Preocupación por la calidad

• Motivación de logro.

Esta clasificación ha influido en estudios posteriores promoviendo una mayor

profundización y enriquecimiento en la determinación de los diferentes perfiles

profesionales, objeto de la formación que se pretende conseguir con los nuevos

diseños curriculares de los estudios universitarios.

1.5. Caracteres generales de las competencias.

A modo de síntesis, coincidimos con la profesora Fernández March (2003) y Méndez

(2007) que las características de las competencias se pueden resumir en los siguientes

aspectos:

• Toda competencia supone acción y reflexión con contenido cognitivo alto.

• Las competencias no son independientes de la situación de aplicación.

• En la competencia va inserto el juicio práctico, no separa habilidad y

juicio, acción y reflexión. La acción adecuada es una síntesis de habilidad

y juicio.

• El juicio es también anterior a la demostración de la habilidad.

• El juicio también depende de la acción y atestigua que ésta se ha realizado

con competencia.

36

• La competencia permite reproducción en situaciones pertinentes a ella.

• El término competencia está cargado de significado socio-histórico:

refleja los intereses de la sociedad moderna de cambiar el contenido del

currículo universitario tradicional en un contexto de calidad institucional.

Calidad como saber útil, económico y satisfactorio.

• La aplicación de las competencias no se halla libre de valores y virtudes,

elección de situación y habilidades.

• Hay habilidades más simples y más complejas. En la universidad se

desarrollarían las más complejas, las que demanda una carga cognitiva

mayor.

• Dado que la educación superior se relaciona con el conocimiento y la

comprensión, las competencias tienen que estar basadas en el

conocimiento y deben promover la comprensión. Comprensión, razón

comunicativa y sabiduría, serían los niveles a conseguir huyendo de sólo

la técnica, la estrategia y el comportamiento.

• Asociación con una finalidad precisa.

• Asociación con una familia de situaciones.

• Carácter disciplinario.

Autores como Vargas Zúñiga (2000, 2004), Vargas F (2001) y Catalano (2004) hacen

una reflexión sobre el abordaje reciente de las competencias, introduciendo un nuevo

elemento en su concepción, y al hacerlo ponen en evidencia que:

• La competencia no sólo implica un saber y saber hacer individual sino

colectivo, como el que se observa en grupos bien motivados a alcanzar un

nivel de productividad.

• La unión de los objetivos estratégicos institucionales a la gestión de

competencias sociales.

De lo antes planteado, se colige que la competencia no sólo identifica al individuo

competente, sino al grupo social competente y que se puede gestionar la institución

para alcanzar esta meta.

37

Nuestra concepción apunta a que, la competencia en el plano individual, colectivo y

organizacional, logra que las informaciones manejadas en la organización, se

conviertan en conocimientos aprovechables para mejorar la competitividad. Las

organizaciones generan, almacenan y administran una gran cantidad de información;

en su trabajo cotidiano desenvuelven rutinas; unas planificadas, otras ideadas por los

trabajadores en su interacción diaria. Los mayores esfuerzos hacia la competitividad

buscan convertir esas informaciones en conocimiento aplicable a la generación de

innovaciones. La competencia individual, grupal y organizacional se convierte en un

poderoso motor del aprendizaje, y por ende, un aspecto fundamental en la gestión del

recurso humano.

2. Aproximación conceptual a la competencia docente.

2.1. Definición.

Según Braskamp (1994)) competencia docente es un conjunto de destrezas,

conocimientos, valores y comportamientos que un profesor ha adquirido y que puede

movilizar para enfrentar una situación particular en el aula. El desempeño es lo que en

realidad el profesional hace.

Recientemente, Saravia (2004), define la competencia docente como cualidades

didácticas de organización de contenidos, presentación de los temas en clase,

interacción con el grupo, etc, y agrega que han sido entendidas por varios autores

como habilidades y destrezas (Skills), aunque no existe, un planteamiento claro sobre

la relación entre skill y competence (Bernstein, 1996; Langsam & Dubois, 1996;

Miller, 1999; Darling-Hammond, 2001; Malik, 2003), para concluir, la autora antes

citada considera el término competencia docente como un concepto superior, que

incluye las habilidades, destrezas sociales y didácticas que el profesor pone en juego

cuando realiza su actividad educativa en el aula.

En esta perspectiva, se puede inferir la competencia docente a partir de la actuación en

el aula donde en un primer plano, aparecen, por un lado, las habilidades didácticas

(claridad, sistematicidad, interacción, motivación) y, por otro, las skills (coherencia y

38

conocimiento, manejo de recursos didácticos, aplicación de materiales de aprendizaje,

etc.). Ambas piezas constituyen la base de la teaching competence, no obstante,

algunos expertos indican que deben incluirse aspectos realizados fuera de aula y que

también son parte de la competencia docente: habilidades de organización del

programa de curso, preparación de materiales y asesoramiento/tutoría de los

estudiantes, auto evaluación para aprender de la enseñanza, etc. (Pratt, 1998; Arreola,

2000; Darling-Hammond, 2001).

2.2. Perfiles de competencias docentes.

A continuación, describimos algunos perfiles docentes, procedentes de países con

contextos disímiles, que nos permitirán valorar el perfil del profesor universitario de

forma amplia; para esta descripción, seguimos en especial a Martínez Bounafé (2004) y

Rodríguez Betanzos (2007).

2.2.1. Perfil de Boyer.

Boyer (1990) en ésta línea, aporta el siguiente esquema sobre lo que es propio al

trabajo académico:

• Scholarship of discover (estudio y reflexión para el aprendizaje y la creación

científica)

• Scholarship of integration (proposición coherente de nuevos constructos teóricos

operativos)

• Scholarship of application (incorporación de aportes originales en la comprensión

de la realidad)

• Scholarship of teaching (comunicación y socialización de los aprendizajes y

desarrollos)

2.2.2. Perfil de Smith & Simpson.

Autores como Smith & Simpson (1995), desarrollaron un perfil de competencias

docentes derivado de un estudio nacional realizado en Estados Unidos. En esta

propuesta se consideran aspectos socio personales:

• Scholastic Skills (domina el contenido de su materia y contagia su

motivación a los estudiantes)

39

• Planning Skills (compromete al alumnado en la participación activa y tiene

en cuenta su potencial previo para seleccionar contenidos y materiales)

• Management Skills (propone y gestiona expectativas adecuadas para el

curso y genera un ambiente favorable para el aprendizaje)

• Presentation and Communication Skills (se expresa claramente oralmente

y por escrito e impulsa la cooperación-colaboración en el alumnado)

• Evaluation and Feedback Skills (retroalimenta de diversas maneras el

aprendizaje del estudiante y realiza una evaluación permanente de su

labor)

• Interpersonal Skills (demuestra que cree en el potencial de aprendizaje de

los estudiantes, así como respeto y comprensión)

2.2.3. Perfil de Arreola.

Arreola (2000) por su parte, presenta una síntesis sobre las dimensiones de la

docencia que, bien pueden considerarse dimensiones de la competencia docente:

• Content expertise (dominio de los contenidos de enseñanza)

• Instructional delivery skills (habilidades y destrezas en la comunicación y

presentación de los contenidos)

• Instrucctional design skills (habilidades de diseño y generación de

actividades y oportunidades de aprendizaje)

• Course management skills (habilidades de organización y gestión del

curso)

2.2.4. Perfil de Miguel Zabalza.

Para Miguel Zabalza (2003) las competencias docentes se pueden agrupar en diez:

• Planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje

• Seleccionar y preparar los contenidos disciplinares.

• Ofrecer información y explicaciones comprensibles y bien organizadas

(competencia comunicativa).

• Manejo de las nuevas tecnologías

• Diseñar la metodología y organizar las actividades.

• Organización de los espacios.

40

• La selección del método.

• Selección y desarrollo de las tareas instructivas.

• Comunicarse-relacionarse con los alumnos.

• Autorizar.

• Evaluar.

• Reflexionar e investigar sobre la enseñanza.

• Identificarse con la institución y trabajar en equipo.

Estos y otros criterios, han sido los más comunes en la concepción de la docencia,

aunque sin organizarse bajo el término competencia y, responder así, a la necesidad de

una visión amplia, que configure el complejo mosaico de la enseñanza y, junto a

otros ámbitos, dar cuenta real de la profesión académica (Boyer, 1990; Martínez,

2004).

Desde esta perspectiva, en los años setenta y ochenta las investigaciones se

concentraron principalmente en explorar las cualidades del profesor referidas tanto al

campo disciplinar como didáctico, aludiendo al trabajo individual y grupal en el aula.

En los noventa en cambio, se consideró un espectro más amplio de cualidades

referidas a la docencia, investigación, extensión y gestión como marco global del

trabajo del profesor (Weidman & May, 1994; Heyl, 2002).

2.2.5. Perfil Competencia docente según Hector Valdez Veloz.

A principios del Siglo XXI, en la realidad latinoamericana, Valdés Veloz (2002) hace

una propuesta de variables e indicadores del desempeño docente que me he permitido

reproducir por su importancia, ya que de manera muy sencilla presenta las

competencias que los profesores deben tener:

41

Tabla #1

Dimensiones y variables del Desempeño Docente

DIMENSIONES VARIABLES INDICADORES

1.1. Grado de dominio de los contenidos que imparte, de la Teoría de la Educación, de la Didáctica General y de la Didáctica de la especialidad. 1.2. Capacidad para hacer su materia entretenida e interesante. 1.3. Calidad de su comunicación verbal y no verbal. 1.4. Capacidad para planificar adecuadamente el proceso docente – educativo. 1.5. Alcance de su contribución a un adecuado clima de trabajo en el aula. 1.6. Capacidad para identificar, comprender las situaciones áulicas y ajustar su intervención pedagógica. 1.7. Utilización de variedad de prácticas educativas. 1.8. Grado de conocimiento y tratamiento de las características psicológicas individuales de los alumnos. 1.9. Grado de información sobre la marcha del aprendizaje de sus alumnos. 1.10. Calidad de su representación sobre el encargo social de la escuela. 1.11. Contribución a la formación de valores nacionales y universales y al desarrollo de capacidades valorativas. 1.12. Efectividad de su capacitación y auto preparación. 1.13. Capacidad para crear un ambiente favorable para que el alumno conozca sus derechos y responsabilidades, y aprenda a ejercerlos.

Competencia

y

desempeño

profesional

del

docente.

1.

Capacidades

pedagógicas.

D1

1.14. Capacidad para desarrollar un proceso de reflexión autocrítica permanente sobre su práctica educativa

2.1. Vocación pedagógica. 2.2. Autoestima. 2.3. Capacidad para actuar con justicia, y realismo.

2.

Emocionalidad

D2 2.4. Nivel de satisfacción con la labor que realiza.

3.1. Asistencia y puntualidad a la escuela y a sus clases. 3.2. Grado de participación en las sesiones metodológicas o en jornadas de reflexión entre los docentes. 3.3. Cumplimiento de la normativa. 3.4. Nivel profesional alcanzado. 3.5. Implicación personal en la toma de decisiones de la institución. 3.6. Grado de autonomía profesional relativa alcanzada para desarrollar su tarea en la institución.

3. Responsabilidad en el desempeño de sus funciones laborales.

D3

3.7. Nivel profesional alcanzado.

4.1. Nivel de preocupación y comprensión de los problemas de sus alumnos. 4.2. Nivel de expectativas respecto al desarrollo de sus alumnos.

4. Relaciones interpersonales con sus alumnos, padres, directivos, docentes y comunidad escolar en general. D4

4.3. Flexibilidad para aceptar la diversidad de opinión y sentimientos de los alumnos y respeto real por sus diferencias de género, raza y situación socioeconómica.

1.5.1. Rendimiento académico alcanzado por sus alumnos en la o las asignaturas que imparte. 1.5.2. Grado de orientación valorativa positiva alcanzado hacia las cualidades de la personalidad deseables de acuerdo al modelo de hombre que se pretende formar.

1.5.

Resultados

de su labor educativa.

D5 1.5.3. Grado en que sus alumnos poseen sentimientos de amor a la Patria, a la naturaleza, al estudio y al género humano.

42

2.2.5.1. Competencias pedagógicas.

Al revisar la literatura sobre este tema encontramos posiciones variadas, pero Valdez

Rodríguez (2007), a quien seguimos, presenta una tipología de competencias

pedagógicas elaboradas, al cruzar la información de las propuestas de Mertens (1996),

Salas (1998), Pezo (1999), Cejas (2000), que parcialmente coinciden con otros

investigadores como Arreola (2000), el instituto Cinterfor (2000, 2002), Zabalza

(2003), Martínez Bounafe (2004), lo que muestra la diversidad de opiniones y los

puntos de avenencia entre ellos.

• Dominio de los objetivos y conocimientos de las asignaturas que imparte.

• Preparación para resolver los problemas de la conducción del aprendizaje

en sus alumnos.

• Preparación para realizar y aplicar el diagnóstico integral a los alumnos.

• Efectividad de la Superación y la auto superación en su especialidad.

• Capacidad de razonamiento abstracto y de generalización de relaciones

entre objetos y fenómenos.

• Habilidad para el empleo de métodos y técnicas de trabajo en grupo para

ejercer la dirección participativa con su colectivo de alumnos.

• Capacidad para planificar, organizar, dirigir y controlar desde los saberes

que imparte la vinculación teoría – práctica.

• Preparación para contribuir a la creación de un adecuado clima de trabajo

con sus alumnos y compañeros del centro.

• Dominio de las particularidades del nivel de enseñanza, del Plan de estudio

y las prioridades del trabajo metodológico y los objetivos del centro.

• Capacidad didáctica para aplicar los métodos de enseñanza en sus clases.

• Capacidad para integrar su actividad productiva e investigativa con su

trabajo metodológico y de enseñanza.

• La apropiación del método científico.

• Conocimiento de los fundamentos básicos de la Dirección Científica,

como herramienta teórica - metodológica para la interacción con el objeto

de su actividad.

• Preparación político ideológico.

43

• Contribuir a la formación de valores y responsabilidad ciudadana y al

desarrollo de capacidades valorativas en los estudiantes.

• Preparación para diseñar, organizar, controlar y evaluar el cumplimiento

de las estrategias de trabajo político ideológico político en correspondencia

con el nivel de responsabilidad asignado.

• Capacidad para mantener y promover en sus alumnos una actual y

argumentada información política nacional e internacional.

Estas competencias están, basadas en tres principios básicos de la Psicología del

pensamiento que se consideran necesarios para mejorar la capacidad de pensar,

basadas en los aportes de Nikerson (1987, 1997) citado por Guerrero (2003):

a. La solución de problemas: tal cual se concibe, es efectiva en la manera en

que se vincula a la creatividad, el razonamiento y el pensamiento crítico.

b. La creatividad: definida por Nikerson como un conjunto de capacidades y

disposiciones que permiten que un individuo produzca regularmente

nuevos productos; a su vez, ella posee cuatro componentes: las

capacidades, el estilo cognoscitivo, las actitudes y las estrategias:

• Capacidades creativas: incluyen, fluidez "ideacional" (ideas

apropiadas con rapidez y soltura), jerarquía asociativa extendida

(asociación de remotos) y la intuición (conclusiones sólidas a partir

de evidencia mínima).

• Estilo cognoscitivo (hábitos del procesamiento de la información).

En este apartado se destacan: la detección del problema (centrar la

atención en los problemas que deben ser resueltos; considerar

muchas alternativas (explorar antes de tomar una opción como

definitiva); habilidad para solucionar, así como, la prontitud para

cambiar de dirección; juicio diferido (primero penetrar y

comprender, reservándose la valoración y el juicio para más

adelante) y pensar en términos contrapuestos (mirar al mismo tiempo

en dos sentidos contrarios).

44

• Actitudes creativas, entre las que se destacan: originalidad,

valoración autónoma el ejercicio de la crítica y el uso productivo de

la crítica de otros.

• Estrategias, las más comunes son: analogía, lluvia de ideas, realizar

transformaciones imaginativas, enumerar atributos, someter

supuestos a análisis, delimitar el problema y buscar un nuevo punto

de entrada.

c. Meta-cognición. Entre las habilidades meta-cognitivas más importantes

están: la planificación y el uso de estrategias eficaces; la predicción,

verificación, comprobación de la realidad, el control y la evaluación del

propio conocimiento y desempeño; el reconocimiento de la utilidad de una

habilidad y la recuperabilidad del conocimiento.

Finalmente, resulta de interés presentar las competencias pedagógicas que Guerrero

Sanabria (2003) planteó en la Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información en

Ginebra:

• Articular conocimientos nuevos con los ya adquiridos.

• Aplicar conocimientos en ambientes y situaciones distintos a donde se

adquirieron ( transferencia de conocimientos)

• Meta cognición ( explicar las operaciones que surgen el proceso del

pensamiento)

• Diseñar explicaciones para los fenómenos que ocurren

• Uso y actuación del aprendizaje ( aplicación)

• Aprendizaje como negociación cultural.

• Inteligencia social.

• Aprender a aprender.

Por otro lado, según el Grupo Maestro del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas

de Cuba (1997) la actividad pedagógica se caracteriza porque:

• Tiene un carácter transformador.

• Es una actividad eminentemente creadora.

• Tiene un carácter humanista.

45

• Sus componentes fundamentales son: los motivos y las tareas docentes; las

acciones docentes y las acciones de control y evaluación de los escolares.

• Es un proceso dinámico que requiere de un alto nivel de planificación y

proyección.

• Tiene un carácter orientado, dirigido hacia el cumplimiento de los

objetivos trazado

Estas actividades están acordes con la forma en que Guerrero (2003) y Valdez

(2007) plantean las competencias docentes pedagógicas, siendo actuales para los

profesores del siglo XXI.

2.2.5.2. Emocionalidad.

El profesor Valdeés (2002), se apoya en la definición de emocionalidad del Grupo de

Pedagogía (1997), que los define como el reflejo del cerebro humano ante sus

relaciones con otros humanos u objetos a los que asigna algún valor; a su vez se

pueden considerar como la manera en que se experimentan los sentimientos.

Por esa razón, como concibe Raynal (1998, citado por Valdez, 2002), todo docente

debe aprender a autorregularse, a dominar sus emociones de orientación negativa en el

proceso de enseñanza aprendizaje y, en general, en sus relaciones interpersonales con

sus alumnos, padres, directivos y colegas.

Las prácticas pedagógicas no deben ser un hacer irreflexivo, que puede llevar a la

robotización, sino más bien, deben estar apoyadas en el análisis y la reflexión crítica,

para tratar de mejorar los niveles de calidad de los procesos de enseñanza y

aprendizaje (Amengol, 2004; Sañudo, 2005).

Según Echeverría (1994), citado por Valdés (2002), se refiere a la dificultad de

valorar las emociones y motivaciones por ser estados internos. La emoción puede

modificar la labor pedagógica si los aspectos negativos se vuelcan e interfieren con la

labor educativa. A su vez, es importante recordar que los acontecimientos que ocurren

en el ámbito del escenario educativo pueden, y de hecho lo hacen, alterar positiva o

46

negativamente nuestras emociones, y de la misma manera, repercutir en la labor

educativa. El investigar estos aspectos de docente, permite identificar cuáles

acontecimientos disparan las emociones (Dwyer, 1997, citado por Valdés 2002).

Ahora bien, la auto-imagen del docente se ve constantemente afectada por las

actitudes propias hacia sí mismo y por las actitudes de los otros (alumnos, docentes,

directivos, padres). En la auto-imagen están implicadas diversas reacciones

emocionales hacia sí mismo, tales como el orgullo, la vanidad, la arrogancia, la

humildad, la confusión, la falta de confianza en sí mismo, la vergüenza, el desamparo,

la autocomplacencia, aspectos en los que coincide Díaz Barriga, (2002)

En este sentido Valdés (2002) considera que la emocionalidad debe valorarse a través

de las siguientes dimensiones:

• Vocación pedagógica: Entendida como el nivel de afecto hacia la carrera

pedagógica, así como el compromiso emocional, y actitud positiva hacia

ella.

• Autoestima: Es el nivel de percepción positiva o negativa que tienen los

docentes de sí mismos.

• Capacidad para actuar con justicia, realismo y sentido del humor: se

refiere a la capacidad de pensar, actuar, criticar, durante su labor

educativa, apegado al sentido de justicia y equidad. Esta capacidad

involucra el saber, saber hacer, ser y vivir con lo demás, planteados en el

informe Delors (1996).

• Nivel de satisfacción con la labor que realiza: Grado de aprobación o

rechazo que los docentes tienen de las acciones que realizan en la escuela,

así como de sus resultados.

2.2.5.3. Responsabilidad en el desempeño de sus funciones laborales.

La responsabilidad del docente es quizás, uno de los aspectos más valorados, en

especial en la evaluación con un fin administrativo. Investigadores clásicos de la

evaluación de la competencia docente como Stufflebeen (1981), Le Bortef (1995), Le

Ketele (1996), Perrenoud (2001) y Fleming (2003), señalan la importancia de evaluar

47

la responsabilidad del docente entre los aspectos a ser considerados en la evaluación

profesoral. Según la propuesta de Valdés (2002), este tipo de evaluación incluye los

siguientes elementos:

• Asistencia y puntualidad a la escuela y a sus clases: Se trata del grado de

cumplimiento que logra de su primer deber como trabajador de la

docencia, asistir puntualmente a la escuela y sus clases.

• Grado de participación en las sesiones metodológicas o en jornadas de

reflexión entre los docentes: Aquí se trata de medir la asistencia y el grado

de participación del docente en las sesiones de trabajo metodológico que

se realizan con otros maestros de su departamento o de la escuela, si

contribuye o no al enriquecimiento del acervo pedagógico de sus colegas.

• Cumplimiento de la normativa: En este indicador se controla si el docente

ha recibido alguna sanción disciplinaria en el período lectivo que se

evalúa.

• Grado en que asume teórica y prácticamente la necesidad profesional de la

formación y capacitación permanente: En este indicador se pretende medir

en qué medida el docente comprende y es consecuente con la capacitación

y formación permanente tanto formal como informal.

• Implicación personal en la toma de decisiones de la institución: Se refiere

al grado en que se identifica positivamente con las decisiones que se

adoptan en la institución, a partir de percibir su participación en ellas y al

grado de compromiso que siente con su cumplimiento.

• Grado de autonomía profesional relativa alcanzada para desarrollar su

tarea en la institución: Aquí, se necesita evaluar la relativa independencia

del docente en su actuación ganada con su autoridad funcional en la

institución, sin negar por ello, su compromiso con la coordinación de las

influencias educativas que debe lograr con el resto de los docentes.

• Nivel profesional alcanzado: Este indicador informa sobre el mayor título,

grado académico o grado científico alcanzado por el maestro en cuestión,

o en su defecto, el último año aprobado de la carrera para obtener el título

idóneo.

48

2.2.5.4. Relaciones interpersonales con sus alumnos, padres, directivos, docentes y

comunidad escolar en general.

Las relaciones interpersonales de la labor educativa hacen referencia al término

proceso pedagógico que incluye los procesos de enseñanza y educación organizados

en su conjunto, y dirigidos a la formación de la personalidad; en este proceso se

establecen relaciones sociales activas entre pedagogos y educandos, y su influencia

recíproca, subordinados al logro de los objetivos planteados por la sociedad

(Colomina, R, 1990; citado por Valdés, 2002).

Valdés (2002) y Fleming (2003), comparten la visión de que en este proceso se

involucran el colectivo escolar, sus organizaciones, el colectivo pedagógico, la

familia, la comunidad y las organizaciones sociales, pero importantiza las que se

generan con el alumno, por lo que describe dos indicadores básicos:

• Nivel de preocupación y comprensión de los problemas de sus alumnos:

Permite evaluar el nivel de preocupación y conocimiento de los profesores

de los problemas docentes, familiares y personales de los discentes

(Valdez, 2001).

• Nivel de expectativas respecto al desarrollo de sus alumnos: nivel de

desarrollo de los alumnos al que aspiran los docentes y su inserción social

posterior al egreso.

Resumen.

En el transcurso de este capítulo, hemos abordado el concepto de competencia,

partiendo de la simple habilidad, pasando por la capacidad, y culminando en el

complejo conjunto de saberes, destrezas, habilidades, valores actitudes, que se

movilizan en un contexto específico al realizar con solvencia una tarea profesional.

Diversas autoridades han desplegado su empeño investigativo y cognitivo,

presentando sus nuevas concepciones, entre los cuales es necesario mencionar a De

Ketele, Le Bortef, Zabalza, Perrenoud, Méndez, Lasnier y Vargas, que sin duda han

realizado aportaciones significativas en la construcción del concepto de competencia,

49

que podríamos describir como una articulación de conocimientos, habilidades y

destrezas, actitudes y valores, necesarios para resolver con solvencia una situación

problemática ya sea personal o profesional, en un contexto determinado. Resulta

importante reconocer el carácter complejo, multifactorial, individual y dinámico de

las competencias, así como su posible comportamiento colectivo.

Las competencias docentes han sido descritas tomando como base sus componentes

generales, haciendo énfasis en los aspectos didácticos, organizacionales, etc, que los

docentes deben movilizar en el aula frente a una situación específica. Estas

competencias han sido concebidas en el escenario del aula, pero comienza a

solicitarse, incluir lo que el docente hace fuera de ella, en el entendido que es un ente

social que interactúa con sus iguales en escenarios diversos.

Los perfiles docentes descritos muestran la variedad de opiniones de lo que se

considera un buen docente, por lo tanto, lo que se espera realice en su labor educativa.

Las diferencias están centradas en cuán ambiciosa es la percepción que tenemos de

esta labor.

51

CAPÍTULO II La evaluación de la competencia y desempeño docente.

Introducción 1.Historia de la evaluación de la competencia docente

2. Conceptualización de evaluación de competencia.

3. Función de la evaluación docente.

4. Importancia de la evaluación docente.

5. Paradigmas pedagógicos en la evaluación docente.

5.1 El positivismo.

5.2 El naturalismo.

5.3 Constructivismo.

6. Modelos de Evaluación.

6.1.- Modelo centrado en el perfil del docente.

6.2 Modelo centrado en los resultados.

6.3 Modelo centrado en el comportamiento del docente en el aula.

6.4 Modelo de la práctica reflexiva.

7. Modelos de evaluación docente en Europa.

7.1 Modelo inglés.

7.2 Modelo Francés.

7.3 Modelo Holandés.

8. Evaluación en Latino América.

8.1. Experiencias de evaluación educativa en América.

52

Introducción.

Una vez determinada la competencia docente del profesor universitario, abordamos la

conceptualización de su evaluación. Para ello, describimos a continuación la

evaluación docente, partiendo de sus orígenes, para adentrarnos luego en los modelos

de evaluación, instrumentos utilizados, así como, las consecuencias de la labor

evaluativa y las diversas implicaciones de estos procesos en diversos continentes.

1. Historia de la evaluación educativa.

La evaluación del desempeño de los maestros, comenzó a principios de la década de

los años 30, del siglo XX, y desde entonces, ha sido un área del quehacer educativo

especialmente controvertida (Valdés, 2002).

La evaluación educativa, indistintamente de sus fines, ha ido evolucionando con el

quehacer del hombre; su marcada tendencia hacia la acción punitiva se puede

comprender partiendo desde los trabajos de Taylor y de Henry Farol, publicados en

“Administration Industrielle et Genérale” en el 1916, y que sintetizaban los procesos

administrativos en cinco aspectos básicos: planear, organizar, dirigir, coordinar y

controlar. Cobijados en este enfoque, surgen otros conceptos esenciales: tecnología de

la educación, diseño curricular, objetivos de aprendizaje o evaluación educativa, que

ponen en evidencia el enfoque cuantitativo y la tendencia tecnológica de la

evaluación.

El siguiente gran paso se produjo con la intervención de Ralph Tyler, quien publicó en

el 1942 su obra General Stament of Education, y en el 1950 su obra Basic Principales

Of Currículo And Instruction, en ella se concibe la evaluación basada en el logro de

objetivos. Este enfoque, sigue siendo cuantitativo, pero el abanico de elementos ha

ser tomados en cuenta se amplia, pues se incluyen las intenciones e intereses de los

propios generadores y protagonistas de los programas. En el 1963, Cronbach

enriquece la evaluación, al poner énfasis en la recolección de la información, y el

uso que se le debe dar; así como, la utilidad para la toma de decisiones, y establece la

53

diferencia entre evaluación formativa y evaluación sumativa. En el 1967 y luego en el

1974, Scriven plantea la necesidad de identificar el valor de la información colectada,

y los errores que pueden afectarle. En la década de los 90, se hace muy frecuente la

corriente de corte cualitativo, y ésta se impuso en la concepción de las ciencias

sociales. Este paradigma, tiene como base los estudios realizados por Weiss, Rein,

Parlett, Hamilton (1976) y Guba (1978), citados por Rizo (2003), teniendo como

característica, el centrar su interés en el hombre y en el descubrimiento del

significado, profundizando en “los motivos e intenciones”; ella es menos superficial,

pues, busca en la profundidad del ser humano y sus circunstancias. Más que presentar

informaciones, busca razones que expliquen comportamientos, por lo tanto, es más

comprensiva; no basa su validez, ni su fiabilidad, en la “objetividad”, sino en la

riqueza y profundidad de sus descubrimientos.

En nuestros días, aún habiéndose descrito las ventajas y desventajas de cada corriente,

persiste la tendencia a adherirse vehementemente a una de ellas. Rizo (2003),

describe con claridad los inconvenientes que esto puede causar, al comentar, que el

seguir fielmente un paradigma, predispone la percepción de la realidad. El enfoque

cuantitativo predomina en casi todo el mundo, y como dice Díaz Barriga (2000),

continúa usándose con fuerza, sin embargo, cada vez se adhieren más personas a

utilizar ambos paradigmas.

La presencia de enfoques de evaluación diversos, en una sociedad globalizada, con

profusión de información duplicando el conocimiento a un ritmo inconcebible, ha

motivado la incursión de nuevos enfoques de evaluación, en donde confluyen el

método cuantitativo y cualitativo, tal cual sostiene House, citado por Rizo (2003). Tal

cual se implementan los paradigmas, ahora resultan ser eclécticos, pues, confluyen

diversas maneras de hacer la evaluación, enriqueciendo los resultados. Se reconoce la

necesidad de dar una mayor solidez a la recolección, y una mayor posibilidad de

interpretación de la información, sin perder de vista el carácter formativo de la

evaluación y la dimensión social que esta tiene.

Vistas las cosas así, es tan importante evaluar, como al servicio de qué o quién se

evalúa, tal cual sostiene Santos Guerra (1995), es decir, que podemos evaluar, pero si

54

no hacemos un buen uso de los resultados, de poco nos ha valido el esfuerzo. La

decisión más pertinente para la sociedad, la institución, los docentes y discentes, es el

promover el desarrollo de los profesores, lo que debe revertirse en mejoría de la labor

educativa y el esfuerzo para alcanzar la excelencia (Pulido, 2005).

Desde fines de la década de 1980, con el mayor uso de las evaluaciones de

desempeño, tanto, para maestros como para alumnos, las críticas en la literatura

profesional han tendido cada vez más a concentrarse en los aspectos prácticos de las

evaluaciones del desempeño.

Según Carrizales (2001), hoy en día, la evaluación de programas es un campo

científico bastante desarrollado, a pesar de su corto recorrido, que ha propiciado otras

extensiones como: evaluación institucional, evaluación profesoral, evaluación de

impacto, evaluación del desempeño.

2. Definición de la evaluación de la competencia.

En este apartado seguimos a Valdés (2002), que al revisar la literatura especializada

recoge diversas conceptualizaciones, a que han arribado algunos autores, que

permitirán una visión más generalizadora del concepto evaluación.

Ralph W. Tyler, es considerado el padre de la evaluación científica, y el primero en

acuñar el término de “evaluación educacional”, lo que ha sido justificado por

Stufflebeam (1987), que también fue el primero en describir y aplicar un método para

la evaluación. La evaluación tyleriana, ha sido tan penetrante, como influyente, en el

mundo educativo del siglo XX. En los años 1950, basándose en Tyler, se

conceptualiza evaluación como el proceso que tiene por objetivo, determinar en qué

medida se han logrado unos objetivos, previamente establecidos, lo cual supone un

juicio de valor sobre la información recogida, que se emite al contrastar esta

información, con los criterios constituidos por los objetivos.

Para Borroto (1991), la evaluación de la competencia se basa en la medición, con

determinados procedimientos y técnicas, del grado de aptitud o capacidad demostrada

55

por el candidato, para desarrollar una actividad o tarea, de acuerdo con los objetivos

educacionales o modo de actuación profesional. Por lo tanto, la evaluación se entiende

como un todo, y no como una suma de varias partes.

Salas (2001), señala la preocupación de nuestra sociedad por la calidad académica, y

cómo se vincula con la evaluación curricular y la acreditación académica. Ninguna de

estas actividades se puede realizar, sin la evaluación educativa.

Por otro lado Fabelo (2001), sostiene que la valoración es un proceso constituido por

la información de los objetos y la realidad, y las informaciones de interés para el

sujeto que valora.

Ahora bien, adjunto al concepto de evaluación, se introducen otros elementos de

importancia: ¿qué evaluar, cuándo evaluar, dónde evaluar, cómo evaluar?

Para quienes tienen una concepción simplista de la evaluación, qué evaluar tiene una

respuesta sencilla, que podría ser el acto educativo; si interesa producir

transformaciones en la institución educativa, los estudiantes y su personal docente,

entonces, los directores de los recintos educativos no pueden olvidar la experiencia

acumulada, los aportes realizados, conocimientos construidos y valores de los

docentes (Valdés, 2002).

Por lo tanto, ¿qué se evalúa?, se establece en estándares, los que varían en relación

con el universo, y las características particulares de cada institución (relación de lo

universal, lo particular y lo singular). En su mayoría, responden a regulaciones

establecidas por el Estado (Carrizales, 2001).

La pregunta ¿cuándo evaluar?, tiene respuesta en los planteamientos de R. Pupo,

citado por Valdés (2002), quien plantea, que en un colectivo laboral, estudiantil, o el

que se trate, los hombres establecerán sus valoraciones, según la percepción que

tengan individualmente de esa realidad en la que se desarrollan, y en la medida en que

satisfaga sus necesidades, sus fines e intereses. Por lo tanto, de común acuerdo entre

las partes, se establecen los momentos oportunos de la valoración, no de la medición,

que permitan construir, en su momento, un juicio de valor.

56

A su vez, es necesario precisar que la evaluación es un proceso continuo, que no debe

circunscribirse a determinados momentos, por lo tanto sistemático, y a su vez,

caracterizadora y desarrolladora. La periodicidad de la evaluación depende del

contexto, los propósitos y la individualidad del evaluado. Cada sujeto, teniendo en

cuenta sus conocimientos, habilidades, capacidades, actitudes y valores, será objeto de

correcciones, alertas o diagnósticos, en correspondencia con sus necesidades

individuales, no obstante, existen evaluaciones progresivas o periódicas, que se

caracterizan porque son cortas y relativamente informales, pero ayudan a identificar

problemas, o barreras, que obstaculizan el desempeño efectivo.

Atendiendo al aspecto de ¿cómo evaluar?, que se refiere a los instrumentos y técnicas

de evaluación, es importante reconocer la importancia que posee el proceso de la

valoración, como punto de partida. Diversos sistemas de evaluación internacionales

utilizan diferentes técnicas e instrumentos, que se adaptan a sus condiciones

específicas: recogida y análisis de datos, estadística de resultados o su interpretación

cuantitativa, registros y guías de observación, técnica de muestreo, técnica de

dinámica de grupo, entrevista con observador, encuestas abiertas, escala de

valoración, pruebas de desempeño, entre otras. Como puede apreciarse, se establecen

vínculos entre instrumentos y técnicas, que aportan características cuantitativas y

cualitativas y viceversa; la maestría del ejecutivo estriba en combinarlos

armónicamente y obtener resultados cualitativamente superiores (Carrizales, 2001;

López Barajas, 2004).

En cuanto al elemento ¿dónde evaluar?, quien dirige la institución y el proceso de

evaluación, debe tener presente “que la evaluación es un proceso que se inicia desde

que la persona comienza a laborar en su centro”; en el caso de un médico: en el

consultorio, área de salud de atención hospitalizada, servicios hospitalarios, facultad

de ciencias médicas, en la visita domiciliaria, etc. Es decir, deben utilizarse los

ambientes en donde el individuo interactúa durante su labor educativa (Carrizales,

2001; López Barajas, 2004; Rebolledo, 2006).

Producto del constante reflexionar sobre la actividad evaluativa, este tema se

complejiza aun más, pues se introducen nuevos elementos, aportes de diversos

57

investigadores, tales como Stufflebeam (1970-1985). Así resulta perentorio señalar

los siguientes aspectos: ¿para qué evaluar?, ¿quién evalúa?

Para qué evaluar ha sido un aspecto de la evaluación poco desarrollado y mal

entendido, así, casi siempre se responde de manera simplista cuando se asume solo el

control administrativo, apenas una de las funciones de la evaluación. A la institución

educativa le interesa saber en nivel de cumplimiento del docente, su eficacia y

eficiencia; le interesa conocer los resultados de la labor educativa, y casi siempre, se

conforma con ver la tasa de aprobación, la tasa de egreso. Sin embargo, no se

preocupa por saber cuáles son las debilidades de sus docentes, cuáles pueden ser

superadas con escasa inversión, cuáles necesitan de un proyecto de desarrollo a largo

plazo, el nivel de satisfacción e integración de sus profesores.

Se soslayan las metas realmente transformadoras del colectivo profesoral, y se

satisfacen otras que inducen la competencia injusta, desigual e individualista. Mal

entendida la evaluación, peor realizada, se olvida la retroalimentación, la reflexión

crítica de los problemas individuales y colectivos, para inducir cambios en los

profesores de forma personal y grupal. Así, sin olvidar el control administrativo que

las instituciones deben tener, sobre la labor educativa de sus profesores, se educa,

forma y desarrolla a los docentes.

Para que la institución pueda inducir cambios, un aspecto fundamental de la

valoración es quien evalúa. En teoría, debe ser una persona con suficiente peso moral,

como, para ser reconocido y aceptado por lo demás; por lo tanto, también las

decisiones emanadas del acto valorativo. Con suficiente experiencia docente, y

formación intelectual, como para ser aceptado por sus iguales como un referente

válido, para evaluar su acto educativo de forma justa.

En nuestro medio, por falta de recurso humano calificado en esta área, se han

utilizado estudiantes en este proceso, lo que desmitifica la figura del evaluador, y de

pertinente y válido pasa a ser alguien no creíble, ni siquiera igual entre los docentes,

sino con menor calificación para realizar esta tarea. Finalmente, ésto repercute

negativamente en la actitud del docente frente a los resultados, y le desmotiva, por lo

58

que asume poses en el momento de la evaluación, que no le compromete

efectivamente con su desarrollo y el de los demás.

3. Funciones de la evaluación del docente.

Algunos autores como Zabalza (2001), Tejedor (2001), Carrizales (2001), Molero

(2004), Saravia (2004) y Cruz (2007), en sus estudios e investigaciones muestran una

serie de coincidencias en determinar las funciones de la evaluación al docente.

Una buena evaluación docente debe cumplir las funciones siguientes:

• Función de diagnóstico: La evaluación profesoral debe caracterizar el

desempeño del docente en un período determinad; debe constituirse en

síntesis de sus principales aciertos y desaciertos, análisis de los factores

intervinientes, de modo que le sirva al director, al jefe de área y a al

docente, de guía para la identificación de acciones de capacitación y

superación que coadyuven a la erradicación de sus imperfecciones.

• Función instructiva: Porque los actores involucrados en dicho proceso, se

instruyen, aprenden del mismo, incorporan una nueva experiencia de

aprendizaje laboral.

• Función educativa: Pues a través de los resultados conoce sus fortalezas y

deficiencias, y a su vez, puede trazarse una estrategia para erradicar las

insuficiencias señaladas, y optimizar las suficiencias.

• d.-Función desarrolladora: Ya que por la evaluación misma, el docente

puede madurar y asumir los resultados como un estímulo para crecer,

constantemente, pudiendo seguir auto criticando su desempeño futuro,

haciendo los correctivos sobre la marcha; de esa manera aprende de sus

errores, corrige sus debilidades y fortalece sus áreas fuertes, todo lo que se

revierte en la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje (Carrizales,

2001). Stiggins y Duke (1988, 1990, 1995), plantean que la evaluación del

profesorado puede servir a dos propósitos básicos: responsabilidad y

desarrollo profesional. El primero de ellos, implica la obtención de la

información pertinente para determinar el grado en que los docentes han

alcanzado niveles mínimos, aceptables, de competencia, así como, el

59

planteamiento claro de los estándares que deben lograr. Es bien conocido

que, el interés por la responsabilidad ha tendido a dominar los

pensamientos y las acciones de los directivos que dirigen la evaluación de

los profesores; sin embargo, el desarrollo del docente ha sido un propósito

poco ejercitado por las instituciones educativas en general (Carrizales,

2001; Rebolledo, 2006).

4. Importancia de la evaluación docente.

Tal cual señala López Barajas (2004), a quien seguimos en adelante, las últimas

décadas han estado marcadas por una constante preocupación por la calidad

educativa, que involucra a las instituciones educativas, organizaciones encargadas de

acreditar centros educativos, e incluso las naciones. En ocasiones, esta preocupación

ha involucrado a todo un continente, lo que se pone en evidencia con los encuentros

de París (1988), Bolonia (1999), suscrito por la comunidad europea; a su vez, Praga

(2001) y Berlín (2004). Esta preocupación, de estados y continentes, se pone de

manifiesto en las reformas universitarias que se han realizado y se realizan en Europa,

y se pone en evidencia con documentos transcendentes como el Informe Dearing de

Inglaterra (1997), las Country Notes de la OCDE (Propuesta de Recomendaciones del

Consejo de la Unión Europea Relativa a la Propuesta europea en materia de garantía

de la calidad de la enseñanza) de Alemania y Suecia (1997), La Educación Superior

en el Siglo XXI de la UNESCO (1998) y el informe de la Comisión Attali en Francia

(Attalia, 1998).

El interés en la calidad educativa abarca varias vertientes: calidad de los programas,

calidad de los profesores y el personal no docente y calidad de los aprendizajes

(Pulido, 2005).

Los dos primeros recaen sobre las instituciones educativas, y como tales, considera el

autor de esta investigación, se involucran los recursos materiales de éstas, como la

infraestructura de que disponen. La calidad de los aprendizajes, tiene como

principales protagonista a los discentes y docentes, por lo que se infiere, que la

evaluación de la competencia docente repercutirá positivamente en la calidad

educativa, sobre todo si tiene un enfoque de desarrollo integral (Pulido, 2005).

60

Según Van Vught y Westerheigden (1990, 1992,1993, 1995 y 1997), existen cuatro

factores para explicar el creciente interés suscitado por la calidad en la educación

superior:

El interés de la sociedad por el aumento de gasto público. Si bien es cierto, las sociedades

cuentan ahora con mayores recursos económicos, las fuentes de generación de dineros han

cambiado, haciendo sus sistemas más frágiles a las crisis, incluso las que afectan otras

naciones; a su vez, los costos se hacen cada vez más altos, por lo que es necesario hacer las

instituciones educativas más eficientes y eficaces, lo que pone de manifiesto, la importancia

de la evaluación docente. Prueba de ello, son la diversidad de investigaciones realizadas en

este tenor, tales como: Banco Mundial (1995), Muller (1995), Pietro Jurand y Holmes

(1998), Rodríguez Espinar (2002), Gómez (2004), entre otros.

La expansión de los sistemas de educación superior, que si bien los autores antes citados lo

refieren al contexto europeo, es una observación que trasciende este continente, y se replica

en América Latina con igual o mayor fuerza.

Creciente apertura de las instituciones de educación superior. En esta sociedad del

conocimiento, en donde la información aumenta constantemente, y se renueva o

transforma a mayor velocidad; en esta sociedad globalizada, que reclama mayor

transparencia, las instituciones de educación están llamadas a rendir cuentas, y hacer de

conocimiento público, como se realizan los procesos educativos.

La movilidad increscendo de los estudiantes y docentes, a nivel nacional e internacional,

obliga a las instituciones de educación superior a cumplir con estándares internacionales

mínimos de competencia docente, para poder garantizar la calidad que las sociedades

exigen; incluso, a través de acuerdos internacionales. En este mismo sentido, se hace cada

vez más evidente la participación de instituciones de educación superior en programas de

post grado, avaladas tanto por universidades europeas como de Norte América. En

República Dominicana, esto se pone en evidencia cuando podemos señalar que actualmente

la Secretaría de Educación Superior Ciencia y Tecnología ha autorizado a varias

universidades (entre las que podemos mencionar: Universidad Autónoma de Santo

Domingo, Universidad Pontificia Católica Madre y Maestra, Universidad Católica

Tecnológica del Cibao, Universidad Ibero Americana, Instituto Tecnológico de Santo

Domingo, Universidad Católica Nordestana, entre otras) a desarrollar programas de

61

maestría y doctorados junto con universidades de Estados Unidos, Puerto Rico, Cuba y

varios países europeos, como España y Francia.

Como se estableció, en la Recomendación relativa a la condición del personal docente

de la enseñanza superior, de la UNESCO (1997), y se planteó en la Conferencia

Mundial de la Educación de la UNESCO, celebrada en París (1998), existe una

demanda inusitada de servicios educativos formales a nivel superior, que debe

preparar a los egresados con nuevas competencias e ideales, a lo que añadimos, las

que permitirán, a los nuevos profesionales, insertarse con éxito en una sociedad, cada

vez más exigente y cambiante, pudiendo todos ejercitar las competencias básicas, que

según Delors (1996) deben exhibir los profesionales del siglo XXI: saber, saber hacer,

saber ser y saber convivir con los demás.

Es deber de las instituciones de educación superior, asegurarse que los egresados

puedan ejercitar eficazmente estas competencias, si existe un compromiso, y no una

mera preocupación, por la calidad educativa. De esta forma, queda planteada, de

manera objetiva, que las universidades tienen la responsabilidad de crear mecanismo

de control de calidad (Pulido, 2005).

Jurand y Holms (1998), describen los aspectos fundamentales en que debe basarse el

control de la calidad educativa, que enumeramos a continuación:

• Crear organismos semi autónomos.

• Normas y expectativas explícitas.

• Auto evaluación de las instituciones o unidades académicas.

• Evaluación externa de expertos invitados.

• Recomendaciones escritas.

• Información pública.

• Atención tanto al proceso como a los resultados.

En torno a ellos, es importante recordar la recomendación de la OCDE (1998) sobre

la creación de sistemas de evaluación, manifestando la importancia de la evaluación

de la competencia docente, en la consecución de la calidad educativa.

62

La evaluación de la competencia docente, realizada con un fin desarrollador, y de

manera integral, no solo repercute positivamente en la calidad educativa, sino que:

Propicia el desarrollo de la comunidad docente, cuando establecen acuerdos entre los

profesores, y las instituciones, para el desarrollo colectivo e individual.

Permite que las instituciones educativas establezcan las medidas de control necesarias, y

pertinentes, para asegurar que el proceso educativo se desenvuelva según lo establecido.

Mantiene al personal docente motivado y enfocado en metas comunes.

5. Paradigmas pedagógicos en la evaluación docente.

Cupchik (2001), a quien seguimos, recuerda que el término paradigma fue

introducido por Kuhn, definido como la ideología creativa de los científicos, desde la

cual ellos trabajan y las que le proporcionan una posición lógica y metodología

particular, que le permite producir conocimientos científicos o socio-científicos. A su

vez, Popkewitz, T. (1988) lo define como el marco de referencia ideológico, o

contexto conceptual; mientras que Martínez (1991), lo concibe como el cuerpo de

creencias, presupuestos, reglas y procedimientos, que definen como hay que hacer

ciencia; son los modelos de acción para la búsqueda del conocimiento.

Para Gimeno Sacristán (1981), enfoques y paradigmas son sinónimos, y considera

que a través de ellos la realidad escolar, en su complejidad, puede ser valorada con

sencillez.

En el campo de la educación, diversos paradigmas (positivismo, constructivismo,

naturalismo) se han desarrollado en el curso de la historia, y de una manera u otra,

ellos han ejercido influencia en la práctica evaluativa.

Si se pudiesen identificar corrientes pedagógicas, que le den sustento a la evaluación

del docente, podríamos identificar rasgos de la mayoría de los movimientos que han

63

incidido en la enseñanza; desde el positivismo, naturalismo, hasta el constructivismo.

No creo que sea prudente asumir una corriente como idónea y exclusiva, capaz de

darnos todas las respuestas, y de poseer la verdad absoluta. A continuación,

realizamos una descripción concisa de algunos de los paradigmas que han

influenciado el quehacer evaluativo en la educación.

5.1 . El positivismo.

Este movimiento nace en Francia, en la primera mitad del siglo XIX; su nombre

proviene del propósito de utilizar, para la investigación filosófica, los métodos y

resultados de la ciencia positiva, aceptando como válida, solamente, la investigación

experimental. Si bien, el término positivismo fue acuñado por Augusto Comte, en el

siglo XIX sus precursores, en especial los empiristas británicos, se remontan a los

siglos anteriores (Bacon, Locke, Hume y Berkeley), e incluso se señala a Hume como

su fundador.

El filósofo francés Augusto Comte, en su obra “Curso de Filosofía Positiva”, describe

los principios básicos del positivismo:

• No existe otro conocimiento que el empírico, el que se funda en los

hechos, y formula leyes de coexistencia, y lección de fenómenos.

• No conocemos los fenómenos, sino las apariencias de las cosas.

• Toda metafísica es un intento inútil y estéril. Es carente de sentido, la

búsqueda de todo lo que se llama “las causas son primeras o finales”.

• El único método válido, es el de las ciencias experimentales.

Según Cupchik (2001), en quien nos apoyamos en lo adelante, su accionar se basa en

el realism naive (Guba, 2000: p 167), es decir, se evalúa lo que es medible, o dicho

de otra manera, la realidad debe ser aprensible (Guba, 2000: p. 167); lo que se opone

al critical realism (realismo crítico), del constructivismo. Este movimiento impregnó

el quehacer investigativo de forma particular, desarrollándose sobremanera la

investigación cuantitativa.

64

El paradigma positivista, pone énfasis en lo observable, medible; en la exactitud, por

lo tanto en lo cuantificable; defiende la objetividad y neutralidad del observador en el

proceso de evaluación; es decir, el proceso de investigación está altamente

influenciado por el control. Sin embargo, tal cual plantean Guba y Lincol (2000), la

realidad, es decir la verdad, no es absoluta, y puede ser variable; y como plantea

Heissenberg, en uno de sus criterios, la realidad puede ser modificada por la acción

del observador, planteándose la presencia de la realidad histórica (Guba, 2000) como

forma de explicar el comportamiento de los fenómenos investigados en distintos

momentos y contextos.

El primer elemento que influyó en la impronta positivista, de la evaluación educativa,

fue la publicación de la obra de Henry Fayol (1916), Administración General e

Industrial, pues se introdujeron al mundo de la educación las primeras experiencias

para controlar la evaluación; en ese sentido, se aplicaron resultados de

investigaciones, sobre el rendimiento laboral de los obreros norteamericanos, al

rendimiento académico, pretendiendo que la cuantificación del aprendizaje, es

garantía de objetividad y rigor (Salguero, 2001, citada por Cupchik; Rizo, 2003). De

manera imperceptible, el fin de control con que se hace la evaluación empresarial, es

asimilado por la evaluación educativa, con todas sus adecuadas o inadecuadas

consecuencias.

Otro elemento que contribuyó a fundamentar la evaluación, en un enfoque positivista

cuantitativo, fue la utilización de los test psicológicos, y su uso y aplicación profusa,

en el ejército estadounidense, durante la segunda guerra mundial. Estos instrumentos,

le permitieron a los docentes, cuantificar científicamente las capacidades y el

aprendizaje/rendimiento del alumnado, y tras la introducción de la estadística

descriptiva, se hizo un uso extensivo de este modo de evaluar, a otros componentes

del sistema educativo (Rizo, 2003).

Bajo la premisa positivista, la evaluación parece no tener otro objeto que, ser un

mecanismo de control, selección y dominación. Si el carácter científico es positivista,

cuya intención es medir, más que evaluar los aprendizajes, a las instituciones y los

65

programas académicos, así como, los procesos que intervienen en el quehacer

educativo, se les hace difícil incorporar enfoques que no respondan al positivismo ya

que centrado en el interés métrico, se apoyan en la tecnología para utilizar

instrumentos válidos y fiables, que le permitan obtener informaciones capaces de ser

generalizadas (Rizo, 2003).

El positivismo, ha tenido gran impacto sobre el desarrollo de las ciencias naturales,

no así en las ciencias sociales, en donde encontró limitaciones para dar explicaciones

valederas a los fenómenos investigados. Es así, como en el ámbito pedagógico,

Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, citados por Rizo (2003), expresan que el enfoque

cuantitativo, eminentemente positivista, ofrece conocimiento sobre el grado en que se

han alcanzado los objetivos, pero no toma en cuenta el contexto, no permite la

observación en profundidad y la valoración subjetiva de los hechos, en la que se

involucra el investigador. Aun con el paso de los años, la evaluación del docente con

una impronta positivista, no ha perdido preponderancia en el mundo de la educación,

y a pesar de los aportes de otras modalidades de investigación, sigue siendo el más

usado (Díaz Barriga, 2000).

Tal cual plantea Díaz Barriga (2000), la evaluación de la competencia y desempeño

docente muestra una mayor presencia del positivismo, en el sentido de que

predomina el aspecto de medir, en base a instrumentos, variables objetivas, a las que

se les asigna un valor. Los resultados de este tipo de evaluación, tienen un mayor uso

administrativo, con fines de control, de lo que se deriva una acción punitiva contra

los docentes, aun en los grandes centros educativos de países desarrollados. En ellos,

se contradice su imagen constructivista de la enseñanza, y el positivismo descarnado

en la evaluación de los profesores.

5.2 . El naturalismo.

También llamado paradigma cualitativo, fenomenológico, naturalista, humanista o

etnográfico, engloba un conjunto de corrientes, cuyo interés es el estudio de los

significados de las acciones humanas, y de lo que ocurre en un contexto determinado.

66

No importan los instrumentos, su validez y fiabilidad, la posibilidad de reproducir con

exactitud los hallazgos, ni de establecer generalizaciones capaces de ser corroboradas

estadísticamente (Rizo, 2003).

Mientras en el positivismo, a través del método cuantitativo, se experimenta,

realizando controles, midiendo con exactitud la realidad objetiva, en el método

cualitativo, a través de la observación, se evalúa la realidad, planteando explicaciones

dentro de un marco subjetivo.

La investigación cualitativa, intenta comprender lo que los individuos hacen en los

grupos en que interactúan, cómo desarrollan su actividad social, basándose en la

observación; el uso de los relatos de los propios sujetos, para comprender la

experiencia de esos sujetos de investigación; la descripción, a través de la creación de

textos escritos.

En este paradigma, se intenta aflorar, desde el sujeto en estudio, la construcción de

significados, que permitan la retroalimentación, las características del entorno. La

experiencia del investigador, es un aspecto al que hay que prestarle atención, ya que la

aprehensión inteligente, de las cualidades del contexto, le da el sentido a sus

interpretaciones. La forma de representar los hallazgos, es a través de la utilización de

un lenguaje (discurso) preposicional, que se construye con aserciones, y el cual

disminuye los rasgos afectivos y personales (Rizo, 2003). En este mismo sentido,

Arnal (1992: p 41; citado por Rizo) plantea, que en el paradigma cualitativo, se

“pretende sustituir las nociones científicas de explicación, predicción y control del

paradigma positivista, por las nociones de comprensión, significado y acción.” Su

finalidad, no es buscar explicaciones casuales de la vida social y humana, sino,

profundizar el conocimiento y comprensión del porqué de una realidad. El propósito,

dentro de esta postura, es revelar el significado de las cosas, mediante la articulación

sistemática de las estructuras de significado subjetivo, que indican las maneras de

actuar de los individuos; es decir, la objetividad de las cosas se logra por acuerdos

ínter subjetivos, los cuales se definen, según Flórez, R. (1999: p 10), citado por Rizo

(2003), como los rasgos del ser humano, gracias, a los que ellos pueden entenderse y

67

ponerse de acuerdo entre si; así como, el sentido de las palabras y de las acciones que

planean y coordinan en común unión.

A fin de tener una idea más clara de las características del paradigma positivista y

naturalista, resumimos en una tabla los datos más relevantes:

Tabla #2

Comparación paradigma positivista y naturalista

Paradigma naturalista Paradigma positivista

• Aboga por el empleo de los métodos cualitativos. • Fenomenologísmo y comprensión de la conducta humana desde el propio marco de referencia y estados de quien actúa. • Observación naturalista y sin control. • Subjetivo. • Próximo a los datos, perspectiva “desde dentro”. • Fundamentado en la realidad, orientado a los descubrimientos, exploratorio, expansionista. • Inductivo. • Orientado al proceso. • Válido: datos “reales, ricos y profundos”. • No generalizable: estudios de casos aislados. • Holístico. • Asume una realidad dinámica.

• Aboga por el empleo de los métodos cuantitativos. • Positivismo lógico; “busca los hechos o causas de los fenómenos sociales, prestando escasa atención a los subjetivos de los individuos. • Medición penetrante y controlada. • Objetivo. • Al margen de los datos; perspectiva “desde fuera”. • No fundamentado en la realidad, orientado a la comprobación, confirmatorio, reduccionista e hipotético deductivo. • Orientado al resultado. • Fiable: datos “sólidos” y repetibles. • Generalizable: estudios de casos múltiples. • Particularista. • Asume una realidad estable.

Aunque la evaluación fenomenológica y la positivista poseen autores que consideran

ambas corrientes antagónicas, con el paso del tiempo, se han implementado

experiencias que permiten valorar, en su justa dimensión, la posibilidad de modelos

eclécticos.

5.3. Constructivismo.

Si en algún movimiento pedagógico se debe basar la práctica evaluativa del docente,

debe ser en el constructivismo, promoviendo el desarrollo del docente, dentro de su

comunidad de iguales y con la colaboración de todos. En él, tiene cabida la

evaluación, a través de métodos cualitativos y cuantitativos.

68

Los constructivistas, se refieren al rol protagónico de los discentes en la construcción

de sus conocimientos; por lo tanto, el conocimiento no es estático, como nos

recuerdan Casassus (1997) y Martel (2004), en quienes nos apoyamos en lo adelante.

Según plantean las autoras antes citadas, el constructivismo no es nuevo, porque, por

ejemplo, Rousseau y Montaigne sostuvieron estos principios, por lo que la novedad

reside en la confluencia de dos corrientes, la humanista y la constructivista, para lo

que cita a Nunan (1999); también, es menester reseñar que las tecnologías se pueden

aplicar eficientemente en ambientes educativos y en proyectos constructivista

(Sandholtz, Ringstaff y Dwyer, 1997). Lo importante, agregamos, no es beber

profundamente del constructivismo de Piaget, ni de Vigotsky o el de Ausubel, sino,

asumir al hombre como formador de la sociedad, centro de la misma, y protagonista

de su vida, y trazar metas comunes e individuales de progreso compartido, de

responsabilidades compartidas, con su consentimiento y participación activa,

adecuándolas a las nuevas circunstancias, pues nada en el mundo es estático por

siempre.

El enfoque constructivista, promueve un enfoque distinto de la evaluación, en donde

no se limita a medir, como tradicionalmente se estila, sino a realizarla de manera

sistemática, continua, científica, utilizando distintos instrumentos, no solo valorando

conocimientos, sino, valores, destrezas y habilidades. Es por ello, que para evaluar al

docente, se amerita verle desde todas las ópticas posibles, con todos los instrumentos

posibles; siempre y cuando, sean éstos pertinentes, dándole cumplimiento a todas las

funciones y fines de la evaluación.

Un aspecto importante, y no siempre tenido en cuenta, de la evaluación docente, es el

error al implementar el proceso, elemento que sale relucir en el Congreso

Internacional de Evaluación de la Función Docente de la Universidad de la Frontera

(2003) cuando comentan que el enfoque constructivista permite revalorar , desde

otra dimensión, el potencial del error en el proceso evaluativo. El error, es una fuente

de abundantes posibilidades, que puede llevarnos al reconocimiento de las

potencialidades del evaluado, pues así, podemos ejercitar el aprender a aprender. No

se trata sólo de medir, analizar y comunicar resultados, es un proceso en donde todos

los aspectos deben ser tomados en cuenta y valorados, por lo que, el concebir la

69

evaluación con alto sentido crítico, abierto a la posibilidad de la presencia de errores,

y asumirlos con madurez, enriquece el proceso mismo.

La corriente constructivista, no importantiza, exclusivamente, a los instrumentos

usados y lo que se evalúa, sino a la interacción comunicativa que se establece

cuando se evalúa, y el contexto de convivencia en el que se realiza (Congreso

Internacional de Evaluación de la Función Docente de la Universidad de la Frontera

2003). En el documento final de este congreso, se cita a Santos, quien plantea una

perspectiva evaluativa caracterizada como un proceso de diálogo, comprensión y

mejora, donde el juicio de valor que la evaluación realiza se basa, y nutre, del diálogo

y la reflexión compartida, de todos los que están implicados, directa o indirectamente,

en la actividad evaluada. Más aun, se planteó que quienes evalúan deben viabilizar

este diálogo con actitudes abiertas, sencillas, tolerantes y comprensivas. Asimismo,

han de buscar las condiciones (tiempo, espacio, explicaciones, garantías, etc.), en que

ese diálogo pueda desarrollase adecuadamente, y han de cumplir unos requisitos

éticos que garanticen el respeto de las personas.

Sin embargo, se podría caer en el yerro de adoptar una actitud de evaluación y

comunicación, como sostienen Basili y García (1995), citados por Martel (2004); el

estilo comunicacional relacional, es un elemento que afecta a la labor docente, y a la

evaluación de la misma, porque la manera en que los evaluados se relacionan con los

evaluados, (afecto y amabilidad) podrá generar adhesión al proceso de desarrollo o

pérdida de la estimulación (Encinas, 2003). Si bien es cierto que el clima debe ser

sincero, humano, ético, el evaluado no puede percibir un clima proclive a la tolerancia

e irrespeto.

El paradigma constructivista, puede ser enriquecido con elementos de otras corrientes,

pues el fin de la evaluación, (para qué evaluar) es lo que determina la utilidad de la

misma. Esta corriente, puede adherirse con mayor facilidad al desarrollo integral de

los educadores, por lo que hemos querido, en un primer acercamiento, mostrar

características de los paradigmas antes descritos en una tabla, para su prudente

comparación:

70

Tabla #3

Comparación Paradigmas Positivista, Interpretativo y Socio crítico

Características de algunos paradigmas

Dimensiones

Positivista (Normativo / Racional)

Interpretativo (Hermenéutico /

Naturalista / Humanista / Cultural)

Socio-Critico (Reconstrucción

Social)

Marco Filosófico

Positivismo / Funcionalismo

Fenomenología Neomarxismo: Ciencia Social Critica

Objeto Establecer relaciones causa-consecuencia

Reflexionar sobre las interpretaciones de los profesores

Determinar las causas socio-históricas

Finalidad Generalización / Comprobación

Construcción del proceso de construcción de significados

Reconstrucción social / mejora

Concepción del

Investigador Técnico objetivo Facilitador Actor

Concepción del Profesor

Individuos autónomos capacitados para resolver problemas / Aplicador de técnicas y estrategias diseñadas por otros

Personas que interactúan con profesores, alumnos, comunidad y cambian en función de esta interacción

Elementos cruciales en el proceso de la construcción de una sociedad justa y humana

Tipo de Diseño

Muy elaborado Poco elaborado Fruto del análisis y consenso

Metodología Preferente

Cuantitativa Cualitativa I-A Investigación-Acción Dialéctica

71

6. Modelos de Evaluación.

Abordamos, en este apartado, una descripción de los diversos modelos o enfoques de

evaluación, que se utilizan en la práctica.

6.1. Modelo centrado en el perfil del docente.

Este modelo, trata de evaluar el desempeño de un docente, de acuerdo a su grado de

concordancia, con los rasgos y características, según un perfil previamente

determinado, que describe al profesor ideal (Carrizales, 2001; López Barajas, 2004).

Para delimitar el perfil de lo que se considera un buen docente, se valoran las

percepciones que tienen los alumnos, los padres, los directivos de la institución

educativa, y los profesores, a partir de observaciones directas e indirectas. A partir del

perfil profesoral, se diseñan instrumentos, con los que se obtiene la información, a

través de un evaluador externo, que entrevista los distintos participantes del proceso

educativo (Carrizales, 2001; López Barajas, 2004).

6.2. Modelo centrado en los resultados.

Evalúa el desempeño docente, mediante la comprobación de los aprendizajes, o

resultados alcanzados por su alumnado. Los representantes del mismo, sostienen que

para evaluar a los maestros, el criterio a utilizar no es el de poner la atención en lo que

hace el profesor, sino, mirar lo que acontece a los alumnos, como consecuencia de lo

que aquél hace (Carrizales, 2001; López Barajas, 2004).

6.3. Modelo centrado en el comportamiento del docente en el aula.

Este modelo, propone que la evaluación de la eficacia docente, se haga, identificando

aquellos comportamientos del profesor, que se consideran relacionados con los logros

de los alumnos. Dichos comportamientos se relacionan, fundamentalmente, con la

capacidad del docente para crear un ambiente favorable, para el aprendizaje en el aula.

(Carrizales, 2001; López Barajas, 2004,2005; Ruiz Carrascosa, 2005).

72

6.4. Modelo de la práctica reflexiva.

Se fundamenta en una concepción de la enseñanza, como “una secuencia de

episodios, de encontrar y resolver problemas, donde las capacidades de los profesores

crecen continuamente, mientras enfrentan, definen y resuelven problemas prácticos”,

a la que Schon (1987) llama reflexión en la acción, y que requiere de una reflexión

sobre la acción, o evaluación después del hecho, para ver los éxitos, los fracasos y las

cosas que se podrían haber hecho de otra manera. Es pues, una evaluación que busca

la mejoría del personal académico, y no, su control con fines de despido o

promoción.

Se realiza en tres etapas:

• Observación y registro anecdótico de la actividad.

• Conversación reflexiva con la persona que se observa para comentar lo observado.

• Conversación de seguimiento en la que se retoman los temas conversados

(Carrizales, 2001; López Barajas, 2004, 2005; Ruiz Carrascosa, 2005)

Este tipo de evaluación, tiene sus cimientos en el trabajo realizado por Donald Schon

(1983, 1987), quien sostiene que, mientras los profesionales continúan reflexionando,

en y sobre la acción, y aprendiendo de la práctica, el proceso de reflexión pasa por

etapas de apreciación, acción y reapreciación. Los profesionales interpretan, y

aprecian sus experiencias, a través de los diferentes conjuntos de valores,

conocimientos, teoría y prácticas que ya han adquirido; Schon, llama a estos

conjuntos, los sistemas apreciativos. (Nava, 2005)

Según Schön (1983), existen dos tipos de reflexión:

• Reflexión en la acción: Según Carr (1989: p 32), “la reflexión en la

acción, implica reflexionar sobre el conocimiento en la acción. Es el

proceso, mediante el cual todo aquel conocimiento implícito, asimilado,

dado por supuesto, e incuestionable, se hace explícito, se examina

críticamente, y se formula y comprueba a través de las acciones futuras”.

Puede considerarse, como el primer espacio de confrontación empírica, de

los esquemas teóricos y de las creencias implícitas, con los que el

73

profesional se enfrenta a la realidad problemática. En palabras de Schön

(1989:p45), sería “una conversación abierta del profesor, con la situación

práctica”.

• Reflexión sobre la acción: la “reflexión sobre la acción”, sería la

reflexión que hace el profesor a posteriori, sobre la acción realizada;

coincidiría, con uno de los prerrequisitos establecidos por Dewey para la

acción reflexiva de los estudiantes, es decir, compromiso para analizar y

evaluar las consecuencias de sus acciones (Carr, 1999).

Si bien es cierto, que los planteamientos de Schön, están concebidos originalmente,

más desde una perspectiva de enseñanza aprendizaje, resulta obvio, que su aplicación

en otros ámbitos de la labor educativa es factible, y capaz de aportar transformaciones

en el colectivo docente. Es por ello, que tiene vigencia en llamar la atención de los

profesores, sobre los resultados de la investigación de la práctica docente, para desde

la reflexión inducir un desarrollo armónico.

Todo esto coincide con la tesis de Fisher (2003), citado por Rauner (2007), quien

plantea que Donald Schön ve la práctica como investigación, dirigida principalmente

a informar, y a cambiar la práctica en curso. Para Schön, “la investigación ocurre

cuando el profesor investigador reflexiona, tanto mientras realiza la acción, como,

posteriormente, sobre la acción misma” (Schön: 1989: 45).

Los hechos que motivan la reflexión, son llamados por Schön (1987) sorpresa, y

están en el centro de cualquier actividad reflexiva. La sorpresa, lleva a reflexionar

dentro de una acción-presente. En este sentido Fisher (2003), sostiene que hay que

considerar, tanto el suceso inesperado, como el saber-en-acción que condujo a ello,

preguntándonos ¿Qué es esto? y, al mismo tiempo, ¿Cómo he estado pensando acerca

de esto? Nuestro pensamiento vuelve sobre este fenómeno sorprendente y, al mismo

tiempo, regresa sobre sí mismo

Posteriormente a Schön, pero siguiendo su línea, Tremmel (1993) introduce un nuevo

elemento, cuando plantea, que no solo debemos estar atentos a lo que pasa en nuestro

alrededor, sino en nuestro interior, pues somos entes pensantes, capaces de reaccionar

frente a las circunstancias, por lo que es necesario saber como reaccionamos.

74

Finalmente, podemos decir que, cuando se realiza la evaluación con una visión

reflexiva y desarrolladora, el docente es provocado mediante el uso de “antecedentes

pasados”, es decir, compartiendo en una franca conversación los resultados de su

evaluación, para que se empodere de su realidad presente, y su futuro desarrollo, en el

entendido que todos los fines de la evaluación son importantes, pero que el desarrollo

debe ser el que guíe el proceso. Si bien, realizar un diagnóstico es necesario para

conocer la realidad, no tiene sentido reunir información para almacenarla, o por el

placer de investigar; en todo caso, debe servir de plataforma para la discusión abierta,

crítica y objetiva de la realidad, compartida con todos los actores de la labor

educativa. Realizado de esta manera, promueve el desarrollo de manera congruente, y

estimula al personal a identificarse con la institución y a crecer con ella. La

instrucción, no debe ser una decisión de autoridades, ni la orden para alcanzar una

meta, sino una tarea de toda la vida, de mejorar constantemente, y para ello se amerita

que un conglomerado de docentes sea capaz de concertar, asumir metas y

compromisos, para mejorar durante toda la vida, y todo ello se permea con el

desarrollo.

7. Modelos de evaluación docente en Europa.

Autores reciente como Saravia (2004) y Cruz (2007) abordan en sus investigaciones

la comparación entre los diversos modelos de evaluación docente en Europa. López

Barajas, (2004) presenta en una sucinta revisión los modelos de evaluación de la

competencia más destacados en Europa, mostrando los aspectos básicos de cada uno

de ellos, por lo que siguiendo a este autor describimos a continuación las

características de cada modelo.

7.1. Modelo inglés.

En el Reino Unido, existe cierta libertad para valorar la calidad educativa, entre las

universidades que se fundamentan en la presencia de indicadores y en evaluaciones

externas. Los indicadores descritos por Vieira (1997) incluyen:

75

• Equipos, cuadros, Staff.

• Publicaciones.

• Estudiantes.

• Recursos externos.

• Planes de investigación.

• Observaciones generales.

Los indicadores enlistados, tienen el inconveniente, que no siempre son de fácil

cuantificación, por lo que, en la determinación del grado de cumplimiento podría ser,

en cierto grado, subjetivo.

Algunas instituciones externas, como Higher Education University Funding Council

for England y la Academia Audit Unit, ayudan a las universidades en el proceso de

evaluación, pues los presiden. Finalmente se establece un ranking de instituciones de

educación superior.

7.2. Modelo Francés.

El proceso de evaluación, es presidido por el Comité Nacional de educación, cuyos

miembros son designados por el presidente de la república (Mora, 1998:p37). Este

organismo, no traza normas, ni políticas, sólo hace recomendaciones. La universidad

interesada, hace una solicitud formal por escrito, el comité selecciona expertos,

nacionales o extranjeros, que siguiendo un método, realizan la evaluación en el curso

de 14 meses. Los aspectos evaluados, son los siguientes:

• Política de contratación.

• Enseñanza.

• Relaciones interdisciplinarias.

• Organización institucional.

• Administración de recursos económicos.

• Fuente de financiamiento.

Según destaca Ruiz (2002), el comité toma en cuenta los objetivos de cada

institución, así como, las situaciones particulares, el contexto y la evaluación, de esta

forma, se garantiza mayor objetividad al emitir sus recomendaciones.

76

7.3. Modelo Holandés.

Es el que ha concitado mayor interés en la comunidad europea. Como describe

Westerheijden (1998), sus principios básicos fueron declarados en el 1985,

estableciendo el principio de autonomía de las instituciones de educación superior, y

la participación de estado sobre las universidades que lo precisen. El proceso de

evaluación es realizado por pares externos, bajo supervisión estatal. (Bricall, 2000: p

369). La universidad realiza su propia evaluación interna, seis meses antes de la visita

de los evaluadores externos, quienes finalmente, rinden un informe oral y escrito, en

donde se destacan las fortalezas y debilidades y un plan de mejora.

El modelo de evaluación de la calidad educativa, predominante en Europa y América

Latina, es el holandés. Según Vroeiensstin (1996, p116), en Europa hay cuatro grupos

de países, con distintas experiencias de evaluación educativa:

• Países con amplia experiencia: Inglaterra, Francia y Holanda.

• Países con experiencia media: Bélgica, Dinamarca, Suecia y Finlandia.

• Países en proceso de discusión para implementar un sistema de

evaluación o en donde se ha realizado una primera evaluación: España,

Portugal, Austria y Suiza.

• Países en donde apenas se inició la discusión sobre evaluación educativa:

Italia, Grecia, Bélgica francófona, países del Este y Centro de Europa.

Sin embargo, en estos momentos, se está produciendo en Europa un debate en torno a

la evaluación de los modelos de evaluación docente en las universidades, que sin

duda ninguna, contribuirá a la mejora de las políticas evaluativos, como de los

procesos (Cruz, 2007) implicados en la evaluación.

8. Evaluación en Latino América.

En Latinoamérica, la evaluación tuvo un repunte, con lo trabajos de Scrive, Cook y

Stufflebeam, en los años setenta, quienes hicieron una crítica al paradigma

positivista, promoviendo una propuesta hermenéutica constructivista, que parte de un

proceso participativo en donde se incluye una agenda de negociación, tal como la

describen Lincoln y Guaba citados por Rizo (2003). Una visión más realista, fue

77

propuesta por Egon Guba e Yvonna Lincoln, que incluyen contemplar las distintas

realidades, el elemento participativo, la integración entre lo observado y el

observador, y la integración de las experiencias de los distintos actores. Estos

modelos, utilizan el círculo hermenéutico de interpretación creado por Heidegger y

retomado por Gadamer (Rizo 2003).

En el proceso de evolución de los modelos de evaluación se pueden identificar cuatro

etapas:

• Se enfoca en la medición

• Se enfoca en la descripción

• Se enfoca en el juicio

• Se enfoca en la negociación (dialéctica/ hermenéutica).

Lo que se pretende con la evaluación integral / desarrolladora, no es favorecer un

actor, sino, el bien social, sin sacrificar las responsabilidades de cada uno de los

actores, pues se evalúa, no con un sentido punitivo, controlador o dominador, sino,

con una perspectiva humana, ética, comprometida con la sociedad; todo ésto coincide

con lo planteado por Rizo (2003), cuando comenta que, la evaluación promueve

reflexión sobre sus fines, por lo tanto, sobre el qué, cómo, para qué y para quién se

realiza, obligando al evaluado y el evaluador a situarse en un contexto social-

histórico, cultural, político y económico.

Realizada la tarea evaluativa de esta manera, se aleja del univocismo y acepta la

posibilidad del equivocismo (Rizo, 2003), es decir, se reconoce que no se tiene la

verdad absoluta, y se admite la posibilidad de cometer errores; se enriquece el

proceso, al considerar lo planteado por Stenhouse, de que al evaluar hay que

comprender, y esto se logra, al considerar los paradigmas cuantitativos y cualitativos

en común unión, al considerar los modelos como una manera de ver la realidad social

evaluada, y necesidad de adecuar la aplicación de los paradigma a cada realidad; así

como, el utilizar diversos instrumentos de evaluación, y el predominio de la visión

desarrolladora, sobre las demás funciones de la evaluación, cuando se planifica,

ejecuta y se valora el proceso de evaluación.

78

Díaz Barriga (2000, 2002), establece el concepto de evaluación sobre seis aspectos,

apoyándose en diferentes autores, como Miras y Solé, (1990), Santos (1993) y Wolf

(1988), citados por dicha autora:

• La demarcación del objeto, situación, o nivel de referencia a ser evaluado.

• El uso de determinados criterios para la realización de la evaluación.

• Una cierta sistematización mínima, necesaria para la obtención de la

información, a través, de la aplicación de las diversas técnicas,

procedimientos e instrumentos evaluativos, según sea el caso y su

pertinencia.

• Con base en la obtención de la información, a través de la aplicación de

las técnicas la elaboración de una representación, lo más fidedigna posible

del objeto de evaluación. Esta comprensión será más rica, si se toma en

cuenta, una mayor cantidad de elementos y fuentes para construirla.

• La emisión de juicios de naturaleza esencialmente cualitativa, sobre lo que

hemos evaluado, con base en los criterios predefinidos, en las intenciones

educativas, y la construcción de la comprensión lograda.

• La toma de decisiones para producir retroalimentaciones, ajustes y

mejoras necesarias, y sustantivas de la situación de aprendizaje, y/o de la

instrucción.

Aunque la autora citada, utilizó estos criterios para referirse a la evaluación de la

enseñanza, trascienden esa frontera pudiendo ser útiles en la evaluación de los

docentes.

8.1. Experiencias de evaluación educativa en América.

La tarea que implica la evaluación educativa, ha discurrido América en dos vertientes,

tal cual identifica Marc (2002) y López Barajas (2004), a quien seguimos en este

apartado. Estas dos grandes formas son:

Modelo típico de Estados Unidos, parecido al inglés, que concentra su actividad en el

control y la acreditación. Propicia los rankings y tiende al uso de indicadores.

79

Modelos derivados del holandés, en donde hay mayor promoción estatal y mayor

involucramiento de la comunidad universitaria.

Por su parte Kells (1992) y Mora (1998), han descrito las características del proceso

de acreditación de universidades públicas y privadas de Estados Unidos, en el que

encontramos los siguientes aspectos:

• Es voluntario.

• Es realizado a través de múltiples agencias (oficinas) privadas,

• Promueve la mejora de las instituciones de educación superior para que

alcancen las metas que se han propuesto.

• Acreditación de instituciones y de programas.

El proceso de acreditación, tal cual lo describió Mora (1998), conlleva varios pasos:

• La universidad presenta un auto estudio, realizado por ella misma.

• La institución o el programa es evaluado por un grupo de expertos externos,

que elaboran un informe.

• La institución responde el informe.

• La comisión de acreditación, concede, confirma, o retira la acreditación.

Es importante señalar, que con el paso del tiempo, el proceso de acreditación de

programas e instituciones educativas de Estados Unidos, se ha ido deteriorando, ya

que se ha burocratizado en demasía, por lo que deben repensar su proceso y hacerlo

en base a la reflexión de la calidad educativa. (Mora, 1998).

En otros países de América como Brasil y Chile, el modelo utilizado es el holandés

(Kells, 1993; Espinosa, 1994; citado por López Barajas, 2004), por lo que, el estado

asume el control del proceso de evaluación de programas e instituciones de educación

superior, tanto del sector privado como público. Argentina creó la Comisión de

Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU), iniciándose en el 1996 las

evaluaciones internas, luego por pares externos. En el 1998, las instituciones de

educación superior de Argentina suscribieron un acuerdo de evaluación institucional,

con un sistema de acreditación nacional. (Sladogna, 2000; López Barajas, 2004).

80

En el Caribe, Puerto Rico sigue la misma experiencia de evaluación educativa de

Estados Unidos, poniendo mayor énfasis en el control; emulando su experiencia,

utilizan agencias acreditadoras de programas e instituciones de educación superior.

Cuba, utiliza un mecanismo de evaluación educativa parecido al holandés, pero con

mayor control del estado sobre las universidades Gamerdinger (2000).

En República Dominicana, existe la Secretaría de Educación Superior Ciencia y

Tecnología (SEESCYT), creada por ley en el 2001, que reemplazó el Consejo

Nacional de Educación Superior (CONES), creado por decreto a finales de la década

del 1970. Esta secretaría, habilita las universidades y los programas que se imparten

en ellas, y a su vez las acredita cada cinco años. Cada diez años, realiza una

evaluación institucional, a través de la que, las instituciones de educación superior

privadas, que califiquen, pueden obtener su autonomía. Los programas deben

evaluarse cada cinco años, pero hasta ahora, sólo los de medicina han sido evaluados

regularmente cada cinco años. Los programas de medicina son certificados en Estados

Unidos, a través de la SEESCYT. También existe la Agencia Dominicana de Auto

estudio y Acreditación (ADAAC), de carácter privada, fundada en el 1982, cuya

experiencia es limitada, ya que por limitaciones económicas solo ha realizado el

proceso de evaluación una vez en universidades privadas. El modelo mayormente

usado es holandés, aunque tiene ingerencias del norteamericano.

8.2. Riesgos del proceso evaluación docente.

Autores como Casassus (1997), Carrizales (2001), Padilla (2002), López Barajas

(2004) y Gutiérrez (2005), en quienes nos apoyamos en este apartado, hacen

consideraciones al tratar las características y los riesgos del proceso de evaluación

docente; a continuación hacemos algunas acotaciones en ese sentido.

Cuando el proceso tiene un marcado componente administrativo el docente corre el

riesgo de:

Asumir poses, es decir, cumple para demostrar que lo hace bien, para así, mantener su

puesto de trabajo, no por convicción; no internaliza el problema, ni lo asume como real,

sino que se cubre con una máscara temporalmente, mientras le conviene, y de esta manera

81

actuar cuando y como le conviene. Pasado el momento de medición, mantiene las

limitaciones, debilidades y errores que hacen su labor docente ineficiente.

Ver la institución y al proceso de evaluación como sus enemigos, pues, atentan contra su

puesto de trabajo, cuando debería ser vista como una herramienta de crecimiento mutuo.

Levantar un muro invisible entre la institución, el proceso de evaluación y él, pues, sus

objetivos son distintos.

Ver la labor educativa, sòlo como un puesto de trabajo, que le permite un ingreso mensual y

cierta estabilidad económica, y estatus social, y no como una labor de gran responsabilidad,

en donde se colabora en el proceso de formación de las futuras generaciones.

Si el proceso sólo tiene un fin educativo, se detectan las debilidades, se induce la

formación, pero los docentes no han hecho suyo el problema, ni les interesa asumir

más responsabilidades en el aula, a fin de cuentas, creen tener buenos resultados con

su práctica docente: ¿por qué modificarla?

Es necesario establecer un mecanismo que garantice el progreso de los discentes, de

los docentes y la institución, para lo que debe existir un objetivo rector del proceso, en

armonía con los otros fines de la evaluación. Si el objetivo de la evaluación es el

desarrollo del docente, el componente administrativo tendrá como norte velar que se

cumplan sus requisitos, es decir, que el docente sea eficiente y efectivo, ayudándole a

superar sus limitaciones, lo que no quiere decir, que sea tolerante o indiferente al

cumplimiento de sus responsabilidades; así, el proceso administrativo se caracterizaría

por poner mayor atención en el cumplimiento de los deberes consignados en el

Reglamento Profesoral; a manera de ejemplo, procedo a señalar algunos de los de la

Universidad Católica Nordestana:

• Asistencia a clases.

• Entrega de calificaciones a tiempo.

• Asistencia a reuniones, cursos y talleres.

• Actualizar constantemente su currículo vitae.

En consonancia con lo antes planteado, Rizo (2003, pp. 50-51), sostiene que, en los

momentos actuales, es necesario “un accionar de las universidades en sus tres

82

funciones básicas, e involucrar a los docentes en ellas”, y para dar cumplimiento a

ello se amerita de: “del desarrollo profesional de los docentes ligado a su contexto

particular y de la mejora de las prácticas educativas”; y añade: ”El primero va

necesariamente ligado a sus procesos de capacitación y actualización docente, tanto

en el plano pedagógico, como en el disciplinar, a la reflexión que haga de su propia

labor docente y a su participación decidida, en la reflexión institucional, que adquiere

necesario vigor en el ejercicio auto evaluativo. El segundo alude directamente al

currículo que, tal como lo plantean Medina y Blanco, es un campo de investigación en

la que se conjugan teoría y práctica, y una acción incitadora y explícita de la

profesionalización de los docentes, y la formación de los discentes”

Resumen.

Llegado este momento, podemos sintetizar que la evaluación de la competencia

docente es un proceso joven aún, que ha ido desarrollándose poco a poco, con los

aportes realizados por los investigadores en los últimos cincuenta años. Es un proceso

complejo, que debe realizarse de manera sistemática y objetiva, cumpliendo función

diagnóstica, administrativa, formativa, educativa y desarrolladora. De estas

funciones, la administrativa mantiene predominio sobre las demás, a tal grado, que

parecería que la evaluación de la competencia y desempeño docente, sólo existe para

satisfacer esta necesidad institucional, en perjuicio de las restantes, lo que a su vez

repercute negativamente en las instituciones educativas y los educadores.

La evaluación de los docentes se realiza siguiendo varios modelos, entre los que cabe

destacar el modelo centrado en el perfil, en los resultados, la labor que hace el docente

en aula. El modelo centrado en el perfil es de difícil aplicación, por las limitaciones al

buscar consenso, entre todos los actores sociales, sobre lo que es un buen docente y la

casi imposibilidad, de que finalmente se establezcan estándares aplicables a las

distintas instituciones educativas y países.

Existen varios modelos de evaluación de la competencia docente, que han

predominado en la mayoría de naciones, e incluso, han trascendido a continentes;

entre estos, es necesario señalar el modelo norteamericano y el holandés, pues son los

que han repercutido con mayor fuerza a nivel mundial. Llama la atención, que el

83

modelo norteamericano, al igual que inglés, han puesto mayor énfasis en el control

administrativo, mientras que el holandés, aunque no está concebido desde la óptica

del desarrollo, es más proclive a ser utilizado siguiendo esta función.

Cuando se utilizan estos modelos de evaluación docente, existen riesgos, pero es

importante reflexionar sobre las dificultades y limitaciones que las instituciones de

educación superior han tenido con su personal docente, al detectar debilidades, de

forma reiterada, las que se pueden resolver, si se adopta un modelo que propugne el

desarrollo de los profesores.

85

Capitulo III

Instrumentos de evaluación docente.

Introducción: 1. Generalidades.

1.1 Observación de clases.

1.1.1 Modalidades para realizar las observaciones.

1.1.3 Acerca de la muestra de clases a observar.

1.1.3.1 Tipos de muestras.

1.1.4 Situaciones dilémicas en la implementación práctica de un sistema de observación de clases.

1.1.4.1 ¿Es necesario informar al evaluado que será visitado y cuándo?

1.1.4.2 ¿Debe el docente estar familiarizado con el instrumento de evaluación y el método para obtener

las conclusiones?

1.1.4.3 ¿Tiene el docente la posibilidad de una segunda opinión cuando no esté de acuerdo con los

resultados en su conjunto o parcialmente?

1.1.5 Tipos y características de los evaluadores.

1.1.5.1 Características del observador.

1.2 La auto evaluación.

1.2.1. Medios utilizados para la auto evaluación

1.2.1.1 Retroalimentación proporcionada por cintas de vídeo y audio.

1.2.1.2 Instrumento de auto clasificación.

1.2.1.3. Materiales de auto estudio.

1.2.1.4. Modelaje.

1.5. Cuestionarios a alumnos.

1.3.1 Generalidades.

1.3.2 Tipos de evaluación docente por el alumno.

1.3.3 Frecuencia y razones de uso.

1.3.4. Construcción instrumento de estudiantes.

1.3.5 Clasificación de los cuestionarios de evaluación docente por el alumno.

1.3.6 Uso de cuestionarios de alumnos en países.

1.3.7. Dimensiones del cuestionario de opinión de los alumnos.

1.4 Evaluación docente por padres de los alumnos.

1.5. El Portafolio.

1.6. Ejercicios de rendimiento.

1.7. Test de desarrollo humano.

86

Introducción.

Una vez descrito el concepto de evaluación de la competencia y sus características, es

necesario conocer los distintos instrumentos utilizados en el proceso de evaluación de

la competencia y desempeño docente, las características de cada uno de ellos, sus

puntos fuertes y débiles, así como las investigaciones que dan soporte a su uso

científico, y las recomendaciones para la aplicación en la labor evaluativa. Todo ello

nos permitirá abordar con fundamentación adecuada el posterior trabajo empírico.

1. Generalidades.

En la práctica de la evaluación, no son pocos y variados los instrumentos utilizados

por los evaluadores e investigadores de la evaluación (Saravia, 2004, Cruz, 2007).

Siguiendo lo planteado por Leite (1996), Carrizales (2001), Figuereo (2002),

Escudero Tomás y Tedesco (2003) y López Barajas (2004) la evaluación de la

actividad docente se realiza utilizando diversos instrumentos de los que podemos

señalar:

Lista de cotejo para la observación de clases: que permite evaluar

• Capacidades pedagógicas.

• Sistema de relaciones interpersonales con sus alumnos.

• Responsabilidad en el desempeño de sus funciones.

• Emocionalidad.

• Resultados de su labor educativa.

Encuesta de opiniones profesionales : que permite evaluar

• Emocionalidad.

• Capacidades pedagógicas.

Pruebas objetivas estandarizadas y test sobre desarrollo humano: que permite evaluar

• Resultados de su labor educativa

Portafolio: que permite evaluar

• Responsabilidad en el desempeño de sus funciones.

Test de conocimientos y ejercicios de rendimiento profesional

• Capacidades pedagógicas

Auto evaluación: que permite evaluar

87

• Responsabilidad en el desempeño de sus funciones

• Capacidades pedagógicas

En lo adelante realizamos una descripción detallada de cada instrumento de

evaluación y sus características.

1.1. Observación de clases.

García (2000) y Padilla (2002), a quienes seguimos en los párrafos a continuación, plantean

que la observación es el método por excelencia para colectar información que permita

establecer un diagnóstico y en las ciencias sociales engloba todos los procedimientos; por lo

tanto es una estrategia muy adecuada para la investigación educativa.

Pero para poder ser usada en investigación no basta con el mero hecho de observar,

sino que se deben seguir algunos criterios; por considerar de gran interés la

observación como método de evaluación de la competencia docente haremos una

descripción de la revisión realizada por Padilla (2002) sobre este tópico, la que

presentamos en los párrafos siguientes.

a.- Criterios de Anguera (1982):

• Servir a un objetivo.

• Ser planificada sistemáticamente.

• Ser controlada y relacionada con posiciones más generales y no con curiosidades

interesantes.

b.- Criterios de Sierra (1983):

• Procedimiento de colección de información basado en la percepción del que realiza

la investigación.

• Estudia fenómenos que ocurren natural y espontáneamente.

• Examen de fenómenos y acontecimientos tal como son.

c.- Criterios de Colás (1994):

• Intencional.

• Estructurada.

• Controlada.

88

Tal cual comprobó De la Orden (1990), la observación del docente por un experto ha

demostrado tener alta correlación con la evaluación de los estudiantes y correlación

media cuando se comparan con las evaluaciones por un superior inmediato, como

reportó Feldman (1989) quizá sin el efecto halo reportado por Mcneil y Popham

(1973), ambos citados por López Barajas (2004), poniendo en evidencia el valor de la

observación en la evaluación de la competencia docente.

Habiendo declarado estos aspectos generales no quedan dudas respecto a que la

observación del docente en el aula, mientras realiza su labor, es una de las formas de

evaluación más importantes, de forma tal que hoy no se concibe tal evaluación sin

este acápite (Carrizales, 2001; Padilla, 2002; Delgado, 2004). Carrizales (2001)

plantea en este sentido: ¿cómo puede evaluarse a los profesores sin ver a éstos en

acción?

La observación del docente en el aula de clases utilizando listas de cotejo (también

llamadas listas o guías de observación o rúbricas) ,representa un método de

investigación empírico, que permite realizar de forma objetiva el proceso de

valoración de la actividad educativa en el aula (Carrizales,2001; Escudero, 2003).

Antes de su utilización, es necesario identificar las competencias que se desean medir,

conversando con los docentes, encuestando los estudiantes y funcionarios superiores

para enlistar todas las competencias que los profesores deben ejercitar y mostrar en el

escenario en donde se desenvuelve su labor profesional. Según plantea el autor antes

citado, ellas se pueden implementar desde tres paradigmas:

• Proceso-producto, definido como la relación entre lo que los docentes

hacen en el aula (proceso de enseñanza) y lo que ocurre con sus alumnos

(productos del aprendizaje) (Shulman, 1990; Montern, 1990).

• Mediacional, en este paradigma se prioriza la enseñanza sobre el

aprendizaje, por lo tanto la capacidad del docente para identificar las

necesidades de los alumnos, accionar y retroalimentarse para saber si su

estrategia surtió los resultados esperados.

• Ecológico, surge en la década de los setenta y en ella se valora la

actividad en el aula como fenómeno sociocultural y se usa el enfoque

cualitativo. (Carrizales, 2001).

89

En la evaluación del docente bajo una propuesta integral y desarrolladora se utiliza

más el paradigma proceso-producto, pero no se dejan de utilizar indicadores que

obedecen a los otros paradigmas, tal cual asumen Carrizales (2001), Armengol, (

2004), y Sañudo (2005). Es imposible valorar la labor docente sin evaluar la

enseñanza y el aprendizaje, por ello ambos procesos deben ser incluidos con detalle si

se desea obtener una información fiable y en la valoración integral- desarrolladora

aporta dos puntos de vista muy distintos: sobre el rol del que enseña y los resultados

del que aprende.

La observación tiene como ventaja el poner en evidencias comportamientos o

acciones, previamente socializados en la población de estudio, pero tiene la

desventaja que es una herramienta muy limitada para lograr comprender los

pensamientos y sentimientos del sujeto observado (Melko, 1998; García, 2000;

Carrizales, 2001; Armengol, 2004; Sañudo, 2005).

Compartimos con los autores citados que este instrumento de investigación es

invaluable cuando se desea evaluar para promover la mejora del profesorado, pues

permite realizar la discusión sobre la enseñanza real que tiene lugar en el aula, al

poner en evidencia datos concretos sobre cómo se ha producido y conducido el acto

de la enseñanza, los que pueden ser presentados, analizados y discutidos por los

protagonistas involucrados, para buscar soluciones factibles de solución a las

debilidades. Las variables que no pueden ser valoradas con este instrumento de

investigación se incluyen en el método idóneo, lo que complementa los resultados y

se adhiere a la finalidad de la evaluación integral desarrolladora.

La observación se inició como una práctica informal de visita al aula sin estar

provistos de un instrumento que permitiese desvincularse del carácter subjetivo del

que evalúa y tampoco se incluían escalas de calificación claras en que basar juicios o

recomendaciones. Con la introducción de las listas de cotejo o rúbricas se solventaron

ambos inconvenientes, pues el evaluador se presenta en el aula con un instrumento

que lo libera de una gran parte de su subjetividad al tener que guiarse con una lista

preconcebida y conocida de indicadores, a los que une una escala de decisiones para

calificar cada aspecto.

90

1.1.1. Modalidades para realizar las observaciones.

La observación como método de evaluación del desempeño del docente, puede tomar

formas muy diversas. En algunos de los países donde se realiza desde hace algún

tiempo evaluación del profesorado, esta las llevaba a cabo el director o el supervisor

basándose en una o más observaciones cortas durante las clases del profesor. Los

procedimientos para la observación que utilizaban en la mayoría de ellos eran

típicamente informales, no se requería de un formato especial. El observador

reflexionaba sobre la que veía o bien emitía un juicio sobre el profesor, o bien sugería

posibles mejoras pedagógicas. (Padilla, 2002)

Más recientemente, se han instituido procedimientos que implican la observación

sistemática de los profesores mediante la utilización de instrumentos específicos

(García, 2000; Carrizales, 2001; Armengol, 2004; Sañudo, 2005, a quienes seguimos

en adelante).

En la actualidad, se utiliza un amplio abanico de instrumentos que incluyen listas de

comportamientos, sistemas de categorías, informes escritos, resúmenes y sistemas de

clasificación. Los procedimientos también varían con respecto al grado de inferencia

que pueden requerir para categorizar los comportamientos observados.

Existen diferencias entre los métodos de observación abiertos y los métodos cerrados

(Wright, 1969). En los sistemas abiertos se incluyen notas, narraciones, informes, así

como películas o cintas de video. El informe de la observación contiene una

descripción de una secuencia de comportamientos en lenguaje ordinario o en forma

mecánicamente reproducible. Al tomar informes abiertos se hace un esfuerzo para

describir plenamente “todo” el comportamiento que tiene lugar para evitar las

interpretaciones o la selección. Indistintamente de cómo se realice, para que conlleven

al desarrollo del docente es imprescindible que se produzca bajo el principio de la

voluntad de participación de los actores (Padilla, 2002; Figuereo, 2002; Luna, 2004).

Los sistemas abiertos se utilizan a veces en conexión con los juicios emitidos por el

evaluador. Los informes proveen ejemplos específicos que se pueden discutir o

analizar en una reunión entre el evaluador y el profesor o en una revisión realizada por

los colegas.

91

Por el contrario, los sistemas cerrados ponen el énfasis en la reunión de datos y

centran su atención en tipos o aspectos específicos del comportamiento. Los sistemas

cerrados incluyen sistemas de categorías y signos, así como listas de comportamientos

y escalas de clasificación. El sistema de categorías típico contiene categorías

mutuamente exclusivas y exhaustivas que son aplicadas a los comportamientos de

interés. Cuando se utiliza un sistema de categorías, todos los comportamientos de

relevancia observados se sitúan en una y sólo una categoría. (García, 2000; Escudero,

2003).

Un claro ejemplo de sistema de categorías es el utilizado por Brophy y Good (1987)

para valorar la implicación del alumno en el trabajo asignado durante la clase. En su

aplicación práctica, sugieren que todos los alumnos sean observados cada dos minutos

y que su comportamiento se sitúe en una de cuatro categorías mutuamente exclusivas:

claramente implicado en el trabajo asignado, no se puede decir, quizá pensando y sin

trabajar.

Los sistemas de signos también contienen categorías de codificación predefinidas,

pero mientras que las categorías son mutuamente exclusivas, no son exhaustivas. Sólo

se registran comportamientos específicos seleccionados cuando se utiliza un sistema

de signos; el observador ignora comportamientos que no encajen en ninguna categoría

y que por tanto carecen de interés. Good y Brophy (1987) también proporcionan un

ejemplo de sistema de signos. En este caso, lo utilizan para constatar el tipo de

preguntas realizadas por el profesor durante la clase. Aquí las categorías utilizadas por

ellos son: preguntas académicas sobre datos, académicas sobre opinión, y no

académicas. Es importante aclarar que tal cual señala Carrizales (2002), algunas

preguntas no se pueden acomodar en ninguna de estas categorías, por ejemplo,

aquellas que requieren aplicación, síntesis u otros procesos mentales que sean

académicos pero que no se basen en los datos. La selección de categorías, como en

este caso, es característica de un sistema de signos.

Carrizales (2002), al referirse a las listas de comportamientos las define como, una

forma común de observación cerrada que se utiliza en las evaluaciones de

profesorado. Las listas de comportamientos están hechas de tal manera que, el

observador indica la presencia o ausencia de un comportamiento dado durante una

clase o durante un intervalo de tiempo determinado de una clase.

92

Tal cual se puede corroborar con Carrizales (2002), Padilla y Gutiérrez (2004) los

sistemas de clasificación representan un procedimiento de alta inferencia en que el

evaluador emite juicios acerca del rendimiento del profesor, lo que no se puede hacer

con las listas de comportamiento. Las clasificaciones a veces se realizan después de

llevar a cabo un registro sistemático de las observaciones abiertas, así como, después

del uso de listas de comportamientos. Es por ello, que permiten emitir juicios tras

contrastar información proveniente de diversas fuentes. Las listas de

comportamiento, son instrumentos cerrados e baja inferencia, fáciles de usar, que

disminuyen la subjetividad, que con un personal bien entrenado, rinde grandes

frutos, sobre todo, si su información se puede aunar a la de otras fuentes.

Los sistemas de observación de baja inferencia nos brindan grandes beneficios, parte

de los cuales son señalados por los autores previamente citados y que

complementamos y describimos a continuación:

• Rapidez.

• Facilidad aplicación.

• No ameritan de entrenamiento engorroso ni de equipos sofisticados para

su uso, pues los aspectos a evaluar están o no presentes.

• Facilidad interpretación.

• Rapidez calificación final.

• Alta fiabilidad, es decir, es posible reproducir los mismos resultados

cuando más de una persona participa en la evaluación.

• Especificidad de los comportamientos observados.

• Alto nivel de exactitud de las mediciones.

Por el contrario los sistemas de observación de alta inferencia se caracterizan por:

• Ser altamente válidos.

• Ameritan de más tiempo y número de observaciones para incrementar la

objetividad de las conclusiones.

• Ameritan que se definan no solo los estándares, sino lo que la institución

educativa entiende por enseñanza, por lo tanto que se espera haga el

docente bajo una escala de calificación.

93

• Ameritan de mayor madurez de los evaluadores.

• Ameritan de evaluadores con desarrollada capacidad de análisis.

• Los criterios de la escala de calificación deben estar correctamente

redactados, de forma clara, precisa, sin ambigüedades, de forma tal que,

ellos reflejen real y efectivamente lo que la institución educativa entiende

el docente debe hacer, al ir alcanzando los distintos niveles.

Según lo planteado por autores como Carrizales (2002), Padilla y Gutiérrez (2004) y

Cruz (2007), los sistemas de baja inferencia son altamente fiables pero menos válidos

que los de alta inferencia, sobre todo cuando la educación es percibida como un

proceso complejo y activo, no como una simple suma de actividades. A su vez, añade

el autor antes señalado que, para que un procedimiento de observación sea válido y

fiable, se amerita que haya concordancia entre el instrumento a usar, la muestra de

observaciones usadas y lo que entendemos por enseñanza; a lo que agregamos, es

importante previamente definir, socializar y empoderar el proceso educativo que se va

a evaluar entre los distintos actores. No se quiere con ello decir que, el docente debe

diseñar y conocer los instrumentos con los que será evaluado, pero sí que, en un

diálogo constructivo, participe en la elaboración de los estándares con los que será

evaluado, así como, deben estar declarados de antemano los fines a los que obedece

la evaluación.

Ante esta perspectiva, es necesario que los sistemas de observación seleccionados

obedezcan a los fines que persigan los centros educativos y a la factibilidad de

utilizar correctamente los instrumentos seleccionados; entonces tendremos

observaciones altamente fiables o válidas o ambas, según las circunstancias.

Idealmente alcanzar sistemas de observación fiables y válidos es lo deseable, pero

más que ello, la realidad nos empuja a utilizar los sistemas más fiables o más válidos

posibles (García, 2000; Padilla, y Carrizales, 2002). Según Carrizales (2002), la

tendencia es, a preferir los sistemas confiables versus los válidos, particularmente creo

que la respuesta está en las ventajas o beneficios antes descritos.

Carrizales (2002) recomienda utilizar un sistema de observación de alta inferencia en

una primera etapa, y tras presentar un informe realizar la segunda observación con

uno de baja inferencia.

94

1.1.3. Acerca de la muestra de clases a observar.

Cuando decimos que se utilizarán muestras en la observación, no sólo se infiere el

número de profesores a ser evaluados sino la cantidad de observaciones y el tiempo

de las observaciones, aspectos descritos por Padilla (2002) y Mayorga (2002), a

quienes seguimos. Fernández (1992) describe estos aspectos de la forma siguiente:

• Tiempo dedicado a la observación.

• Frecuencia de la observación.

• Momentos en que se iniciará y terminará la observación y si esta será

constante o variable.

• Uso de o no de momentos de observación y de registro.

• Situaciones de observación.

• Número de sujetos a observar.

Tomando como base esta información Ibáñez (1993), citado por Padilla (2002),

reconoce tres tipos de muestreo:

• De tiempo.

• De situación.

• De sujetos.

Según plantea Padilla (2002), no existe una prescripción general, que pueda utilizarse

como normativa aceptada universalmente para decidir la cantidad de observaciones ni

el tiempo que se le dedica a cada observación. Fernández (1992) y Mcdonald (2000)

aconsejan que el tiempo de observación sea inversamente proporcional a la frecuencia

del evento observado; es decir, si es frecuente, el tiempo de observación puede ser

corto y viceversa. En el considerando tiempo, también es necesario conocer cuando

se iniciará y finalizará la observación, haciendo énfasis en que la observación

prolongada conlleva a fatiga del observador y el evaluado, por lo tanto está sujeta a

errores, tal cual plantea Quera (1991) quien establece que se prolongará durante la

sesión de clases, permitiendo valorar la situación en todos sus aspectos, no estando

sujetos a las preferencia del observador (Mcdonald, 2000).

95

Un aspecto de interés cuando se trabaja con el tiempo, es lo planteado por Carreras

(1991) en relación a como se distribuirá el tiempo en el periodo de observación; así lo

recomendable es seguir un registro continuo o discontinuo de las distintas partes del

fenómeno evaluado (Melko, 1998; Muñoz, 2002; Padilla, 2002). Quera (1991)

identifica dos criterios:

• Registro activado por transiciones (RAT), en donde se registran los

eventos en la medida que ocurren.

• Registro activado por unidades de tiempo (RAUT), en donde los registros

se hacen tomando en cuenta unidades de tiempo que se denominan

intervalos, que a su vez se clasifican como instantáneo (o momentáneo o

puntual), parcial y total. (Padilla, 2002)

En cuanto a la cantidad de observaciones, actualmente dos o tres observaciones de

una hora de duración, representan el máximo de tiempo que se le dedica a observar a

un docente, tal cual sostienen Kowalski (1978), Wise (1984), Mc Laughlin y Pfeifer

(1988) todos citados por Carrizales (2002), a su vez, actitud compartida por Padilla

(2002), Rizo (2003)

Empíricamente se planteó que, si se aumenta el número de observaciones, se

alcanzaría una mayor constancia y fiabilidad (Carrizales, 2002), pero Rowley (1978 y

1982) demostró que más observaciones producen una fiabilidad más alta cuando se

evalúa la labor docente si éstas se realizan en condiciones similares. Este autor señala

que, un número mayor de observaciones de una menor duración, puede producir una

mayor fiabilidad que observaciones más largas, incluso aunque la cantidad de tiempo

total sea igual en los dos casos. Se puede intuir que, es mejor observar clases íntegras

que partes de las mismas, pero desde el punto de vista de la fiabilidad, las

observaciones más cortas probablemente produzcan datos más fiables.

Para que los resultados puedan ser utilizados para hacer inferencias estadísticas,

pudiendo generalizarse y por lo tanto encontrar validez y fiabilidad, se recomienda

tomar muestras de diversos tipos de clases en una serie de asignaturas de las que

imparte el docente en cuestión. (García Jiménez, 2000; Carrizales, 2002; Padilla,

2002; Escudero, 2003).

96

Cuando las observaciones se utilizan para mejorar la instrucción, la estabilidad y la

posibilidad de generalizar pueden ser cuestiones de menos importancia, es por ello

que, un pequeño número de observaciones puede proporcionar sugerencias de gran

utilidad, siempre y cuando se tenga claro que, no se ha obtenido una visión completa

de las capacidades y habilidades pedagógicas del profesor (Carrizales 2002; Gutiérrez,

2004), pero si se desea desarrollar al docente usando un enfoque integral, es

necesario hacer mayor número de observaciones y utilizando sistemas de baja y alta

inferencia.

Para seleccionar las clases en donde se evaluará al docente Carrizales (2002) y

Padilla (2002) recomiendan:

• Un plan de muestra, que tenga en cuenta una serie de observaciones

seleccionadas para representar los contextos claves en los que trabaja el

profesor.

• Seleccionar un pequeño número de los tipos de clases utilizados o de

asignaturas enseñadas más frecuentemente por el profesor.

• Seleccionar el tipo de clase indicativo de las habilidades del profesor

debido a su importancia.

Finalmente, Carrizales (2002) recomienda observar cuatro clases distintas de cada

profesor, de forma tal que se puedan evaluar todas las habilidades pedagógicas de los

docentes.

1.1.3.1. Tipos de muestras.

El muestro de situaciones se realiza en todas las situaciones que permitan valorar el

fenómeno en estudio, y como Fernández (1992) dijo se realiza en función de los

objetivos y fundamentarse en criterios racionales (citado por Padilla, 2002, a quien

seguimos en lo adelante). Involucra un aspecto distinto que ha sido llamado contexto

de observación, que según Everston y Green (1989) puede ser:

• Contexto local inserto en niveles de contexto más amplio: se utiliza

cuando además del contexto observado existen otros más amplios. Así, al

evaluar al médico está inserto en el contexto sala de hospital o

97

consultorio; la sala de hospital o el consultorio están insertos al contexto

hospital y este al ministerio de salud.

• Contexto histórico del lugar: pueden explicar las conductas y situaciones

observadas.

• Contexto histórico del acontecimiento: los procesos se desarrollan en el

tiempo, por lo que es necesario conocer la visión histórica de los hechos.

El muestreo de sujetos se refiere a identificar los sujetos que serán observados

(Padilla, 2002); según Quera (1991) el muestreo intra sesional de sujetos, ocurre

cuando en un grupo de sujetos, se identifica a un sujeto, para lo que se combina con el

muestreo de tiempo. A su vez, el muestreo focal ocurre cuando, sòlo se debe observar

un individuo; sin embargo, cuando en una misma sesión se evalúa en intervalos

distintos a un sujeto, se llama muestreo de barrido o multifocal.

1.1.4. Dilemas en la implementación práctica de un sistema de observación de

clases.

1.1.4.1 . ¿Es necesario informar al evaluado que será visitado y cuándo?

Es necesario revisar las condiciones particulares en las que se inserta el proceso de

evaluación docente, pues en algunas circunstancias existe una obligación de carácter

contractual que parcialmente constriñe a las partes a cumplir determinadas cláusulas.

Si así se hiciere, las ventajas que se obtendrían son: planificar las clases a evaluar,

discutir con el docente las características de la clase, cuales sistemas de observación

se utilizarían y cuales expectativas se esperan que él cumpla.

Si las observaciones se realizan si previo aviso, se podrían detectar los docentes que

planifican sus clases, el verdadero despliegue de competencias, destrezas y

habilidades, así como su motivación y su grado de cumplimiento.

1.1.4.2 . ¿Debe el docente estar familiarizado con el instrumento de evaluación y el

método para obtener las conclusiones?

Para algunos autores si esta información se ofrece al docente, es como si a los

estudiantes se les entregara previamente el examen con el que será evaluado. Cuando

se intenta dar respuesta a esta pregunta no se tienen informes provenientes de

98

investigaciones, pero la lógica nos sugiere que es posible que los evaluados se

comporten como se describe en el instrumento. Tras culminar el proceso de

observación, es decir realizadas todas las observaciones planificadas, y obtenidas las

conclusiones, debe hacerse siempre una entrevista reflexiva con cada docente, para

informar y en ambiente abierto, maduro y constructivo, para escuchar sus puntos de

vistas y planificar los compromisos de desarrollo (Mayorga, 2003).

1.1.4.3 . ¿Tiene el docente la posibilidad de una segunda opinión cuando no esté de

acuerdo con los resultados en su conjunto o parcialmente?

Cuando se revisa la literatura no se encuentran estudios que aporten informaciones

válidas sobre este tema. Las opiniones podrían estar polarizadas en dos grandes

grupos: a) quienes consideren que la institución educativa debe rendir un informe al

que se adhiere el docente; b) que el docente está en el derecho de solicitar

juiciosamente otra opinión si se siente lesionado. Es muy probable que la utilización

de evaluadores competentes, con experiencia en estas actividades, respetados por su

formación y ejemplo de vida académica y justicia, relegue esta posibilidad a su

mínima expresión, pero el docente debe tener garantizado su derecho a ser tratado con

justicia y equidad. Si el interés de la evaluación es el desarrollo del docente, este

dilema no debe ser un obstáculo en el camino, sino una oportunidad para crecer

juntos, la institución y el docente.

1.1.5. Tipos y características de los evaluadores.

Es necesario tener presente que uno de los actores más importantes en el proceso de

evaluación es el de los evaluadores. Sobre ellos recae la responsabilidad de visitar a

los docentes, y en un ambiente de respeto recoger la información con el mayor grado

de imparcialidad y profesionalismo, y luego analizar la información para emitir un

juicio. (Padilla, 2002)

Los evaluadores más utilizados son los siguientes:

• Estudiantes.

• Docentes de experiencia y competencia probada.

• Superiores inmediatos del docente.

99

Los estudiantes corresponden al grupo que está cursando la asignatura con el docente

sujeto de evaluación, de ellos se espera un juicio imparcial, veraz, justo, maduro y

completo de la actividad educativa de su profesor; con frecuencia ellos son

cuestionados sobre aspectos en los que no tienen ninguna formación académica (Ej.

dominio que el docente muestra de la didáctica) por lo que el instrumento debe reunir

algunas característica:

• Anónimo.

• Bien estructurado, es decir, siguiendo un orden lógico.

• Redactado de forma clara y precisa en un lenguaje sencillo, asequible al

nivel del estudiante, para que pueda emitir su juicio en plenitud de

información, sobre los distintos aspectos incluidos en el instrumento.

• Redactado de forma tal que, se pueda usar en cualquier asignatura, pues

toca aspectos generales, lo que evita personalizaciones innecesarias.

Siempre se recomienda incluir un párrafo que motive al estudiante y le recuerde la

responsabilidad que asume al evaluar a su docente. Con ello, se persigue disminuir la

subjetividad con la que el discente realiza esta actividad, pues podría darnos

información muy benévola con el docente o perjudicarle si el estudiante se siente

lesionado. Generalmente se aplica el instrumento a todo el universo de la sección o se

selecciona una muestra de forma aleatoria, que debe ser representativa del universo,

pero en cualquier método usado debe respetarse la integridad del estudiante y su

libertad para decidir participar voluntariamente. Una vez se informa al docente del

objetivo de la visita, se le solicita cortésmente abandonar el aula momentáneamente,

lo que disminuye la presión que puede ejercer su presencia. (Padilla, 2002; Saravia,

2004)

1.1.5.1. Características del observador.

El papel de observador recae sobre docentes con un gran peso moral y respeto en la

comunidad educativa en donde laboran (Carrizales, 2002; Padilla y Gutiérrez, 2004).

Ellos deben estar adornados de las siguientes características:

• Competencia probada.

• Vida laboral ejemplar.

100

• Solvencia moral.

• Experiencia docente.

• Pertenencia e integración a la institución educativa.

• Formación profesional.

• Capacidad de análisis, comunicación, hacer y recibir crítica,

• Objetividad.

• Liderazgo.

• Es deseable que posean capacidad y experiencia investigativa, pero no

siempre se puede disponer de un buen docente y experto investigador.

• Madurez mental y discreción.

• Capacidad para escuchar, hacer cálculos, pasar desapercibido.

Tomando como punto de partida las características antes mencionadas se explica por

qué se utilizan personas que han sido o son inspectores, directores, subdirectores, jefes

de departamento o supervisores del currículo (Carrizales, 2002; Padilla, 2002;

Gutiérrez, 2004) lo que, les da la ecuanimidad de la experiencia para emitir juicios

con equidad y objetividad. No es posible realizar evaluaciones serias utilizando

recursos humanos no idóneos, y el sentido común sugiere que, la resistencia de los

docentes puede ser mayor, lo que puede revertirse negativamente en la finalidad de

desarrollar al docente.

Los docentes pueden evaluar a otros que enseñan la misma asignatura, y

probablemente puede ser lo deseable ya que, aumenta la validez de la observación,

pero no siempre se dispone de suficientes profesores, que cumplan todos los

requisitos en cada asignatura. Ante esta disyuntiva, se pueden utilizar profesores con

gran experiencia y capacidad, que utilizando una lista de observación bien

estructurada puedan realizar la evaluación. (Carrizales, 2002; Padilla, 2002).

Probablemente, sea más fácil realizar el papel de evaluador, por aquellas personas que

enseñan los mismos cursos y las mismas materias que el sujeto evaluado. Esto implica

que, resulta conveniente y deseable incluir en los equipos de evaluadores, a docentes

sin cargos directivos, que han acumulado gran experiencia en el ejercicio de la

docencia en circunstancias similares a las del contexto de los profesores que serán

evaluados (Carrizales, 2001).

101

Plantean Carrizales (2002) y Padilla (2002) que, si la experiencia del evaluador es

muy diferente de la del profesor objeto de la evaluación, entonces lo más probable es

que sea necesario que disponga de una lista de comportamientos muy estructurada.

Cuando el procedimiento de observación está muy definido, quizá tenga menos

importancia disponer de un conocimiento previo de determinados tipos de enseñanza,

aunque siga siendo importante tener un antecedente en el campo de la educación. No

obstante, una experiencia similar mejorará la validez de una observación, aún cuando

se trabaje con un sistema de categorías cerradas.

La formación del observador se ve influenciada por el tipo específico de observación

y el propósito de la misma. Una formación adecuada en el uso de métodos abiertos y

cerrados, puede con frecuencia, llevarse a cabo mediante el uso de cintas de vídeo, en

vez de observaciones. No obstante, es importante que los observadores vayan a las

aulas y realicen observaciones “en vivo”, de modo que, se puedan familiarizar con el

proceso de centrar su atención sobre los sucesos relevantes en el contexto global de

una clase. Las observaciones reales también proporcionan formación en lo que se

refiere a su trato directo con los profesores, los estudiantes, y demás personal de la

escuela. (Carrizales, 2002; Padilla, 2002; Saravia, 2004).

Algunos autores (Carrizales 2001; Padilla, 2002) consideran que, uno de los aspectos

más difíciles de la formación del evaluador es, la especificación de los medios por los

cuales se van a traducir los datos de las observaciones a las conclusiones. En algunos

casos, un estándar numérico, sobre la frecuencia de determinados comportamientos,

es satisfactorio y el procedimiento bastante mecánico. Sin embargo, otros

procedimientos, por ejemplo los que requieren la formulación de recomendaciones

para mejorar la enseñanza del profesor evaluado, demandan el ejercicio del juicio y la

experiencia profesionales. Para aplicarlos se demanda experiencia y alto grado de

inferencia, por parte de los evaluadores.

1.2. La Auto evaluación.

Para Valdez (2001), la auto evaluación es el método utilizado para que el propio

docente se evalúe, haciendo un análisis sincero de su desempeño.

102

Este autor describe dos objetivos básicos de este método de evaluación del

desempeño del docente, que citamos a continuación:

Estimular la capacidad de autoanálisis y autocrítica del profesor, así como su potencial de

auto desarrollo.

Aumentar el nivel de profesionalidad del profesor.

A lo que se añade, promover el desarrollo individual tras reconocer sus propias

limitaciones, lo que está de acuerdo a lo propuesto por Bolam (1988), Escudero (1997) y

De Vicente (1993), citados por Valdés (2002) han evidenciado que la auto evaluación es

una propuesta esencial para facilitar la teoría del cambio y promover una cultura innovadora

en los centros y aulas.

La auto evaluación sitúa al propio docente en el principal protagonismo de la tarea

evaluadora, mientras que, la hetero evaluación se lleva a cabo por los directivos o por

una comisión evaluadora que ellos presiden y que integran además a colegas, padres,

etc. Según el énfasis que se dé a una o a otra, se estimulará el protagonismo del

profesorado o se ponderará el control externo de la acción docente. (Padilla, 2002;

Gutiérrez, 2004)

El mismo Valdés (2002), destaca que la auto evaluación reflejará el proceso de

desarrollo profesional partiendo de la narración de la tarea educativa, profundizando

en el contraste entre la historia vivida, críticamente asumida y la transformación de la

acción futura, mediante el autoanálisis de la práctica pasada más cercana.

Si en alguna forma de evaluación, el docente tiene la oportunidad de reflexionar

críticamente sobre la labor educativa, es en la auto evaluación (Valdés, 2002; Padilla,

2002), pero el autor de esta investigación plantea que, se necesita de ciertas

cualidades en el que se autoevalúa. A saber:

• Madurez, para asumir su propia evaluación con rigor científico.

• Profesionalidad, para analizar su labor educativa y anteponer sus intereses

al bien colectivo y de la institución.

• Autocrítica, para reconocer sus debilidades y fortalezas docentes.

• Motivación, para corregir sus debilidades y mejorar sus fortalezas.

103

Según Seldin (1999), citado por Valdés (2002), la auto evaluación tiene como

principal función, aumentar los procesos de mejora, por lo tanto, si se asume con

madurez, es un excelente recurso a ser utilizado en la evaluación docente cuya

finalidad sea el desarrollo integral de los profesores (Juste, 1989, 2000). En

comparación con la evaluación del docente a través de estudiantes y superiores hay

menos correlación que la que se relaciona el mismo profesor, pues se ha observado

mayor tendencia de estos a calificarse más alto, por lo que la correlación es baja

(Centra, 1973; Clark y Blackburn, 1978; Copeland, 1977); sin embargo, lo contrario

se ha observado cuando se correlacionan los resultados de la evaluación de los

estudiantes y los superiores inmediatos del docente (González, 1997; Padilla, 2002,

Saravia, 2004).

1.2.1. Medios utilizados para la auto evaluación.

Los medios más utilizados para la auto evaluación, según Valdés (2002), Padilla

(2002) y López Barajas (2004 y 2004b), a quienes seguimos, son los siguientes:

1.2.1.1. Retroalimentación proporcionada por cintas de vídeo y audio.

Para poder realizarse necesita de la grabación de la labor educativa del docente, para

que en el futuro pueda verse a si mismo y valorarse en igualdad de condiciones en que

fueron valorados por sus pares.

Para ser efectiva necesita de:

• Declarar previamente que se desea ver y evaluar, por lo tanto los

evaluados y la institución deben ponerse de acuerdo en estos aspectos y

crear un documento que permita reproducir los resultados, por lo tanto

hacerlos confiables.

• Aceptación del registro en video de la labor educativa por las partes

envueltas, es decir los docentes, discentes y la institución.

• El uso ético de las grabaciones.

• Discusión de la auto evaluación realizada con un superior jerárquico, para

asumir compromisos de mejoría.

Las últimas tres recomendaciones son sugeridas por el autor de la investigación.

104

Valdés (2002), hace referencia a la mejoría obtenida en los docentes de Estados

Unidos por la retroalimentación que la auto evaluación por videos ha propiciado,

como un reconocimiento a las bondades de esta forma de evaluación educativa y los

beneficios tangibles que se han observado en ese país.

1.2.1.2. Instrumento de auto clasificación.

Este instrumento permite al docente evaluarse siguiendo una lista de aspectos

pedagógicos sometidos a su consideración, acompañados de una escala numérica o

categórica.

La información obtenida por la auto clasificación se puede complementar con la

proveniente de otras técnicas, por ejemplo, informes elaborados por el propio

profesor, en los que el docente da respuesta a preguntas sobre su labor educativa, por

lo tanto, es un documento más extenso, pues, no limita las posibilidades de respuesta

y permite fundamentar sus puntos de vista.

1.2.1.3. Materiales de auto estudio.

Se insertan en programas de mejoramiento y consisten en materiales de auto estudio

diseñados para que el propio docente contraste algunas de sus competencias, versus

las descritas en la bibliografía aportada. Pueden ser entregados como libros, folletos o

artículos científicos (Valdés, 2002; Padilla, 2002), por lo tanto, forman parte de una

serie de actividades programadas por el departamento de evaluación, de educación

continuada o planificación o como se llame, que buscan propiciar mecanismos para la

educación durante la vida profesional.

1.2.1.4. Modelaje.

Consiste en, observar un video que contenga una tarea de enseñanza de alta calidad,

con el interés de que, él o los docentes comparen sus estilos de enseñanza y realicen

los ajustes de lugar (Valdés, 2002; Gutiérrez, 2004). De manera particular, queda

implícito que, previamente se definió cual es el modelo de profesor ideal al que se

aspira; es decir, los docentes, alumnos, padres, empleadores y la institución han

definido que competencias debe exhibir un docente para servir de referencia a los

demás. De ser así, la observación debe estar controlada, dirigiéndola a determinados

105

aspectos previamente aclarados. De no ser así, es una observación abierta,

corriéndose el riesgo de que, cada docente haga sus propias conclusiones de forma

libre, lo que no garantiza cambios de manera uniforme en el cuerpo profesoral.

1.3. Cuestionarios a alumnos.

Unos de los procedimientos e instrumentos, actualmente más utilizado en las

instituciones de educación superior, para la evaluación docente del profesorado, es el

cuestionario al alumnado (Jabaloyes, 2005)

1.3.1. Generalidades.

Según describe López Barajas (2004), a quien seguimos, las primeras referencias

documentales sobre el uso de cuestionarios de opinión de alumnos se remontan a

1889, cuando Kratz pública los resultados de su investigación, así lo consideran

Good y Mulryan (1990). McKeachie (1990) hace referencia a los estudios realizados

en colegios por Keachi (1910) y Kapler (1920). En educación superior, las

investigaciones sobre calidad educativa usando estudiantes, se inician en la década del

1920 en Harvard, Universidad de Washington, universidad de Purdue y la de Texas.

Autores como Marsh (1987), Cook (1989) y Mckeachie (1990) señalan que la primera

escala para estudiantes fue la Purdue Rate Scale of Instruction de Remmers, y data del

1927; en contraposición, Good y Mulryan (1990) plantean que, la primera fue la de

Eliot, que data del 1915. Autores de la talla de Remmers (1949), Barr (1948) y Gutrie

(1954) hicieron estudios de la calidad educativa, usando este tipo de cuestionarios

que datan de los primeros 50 años del siglo XX; mientras que, Wolf (1974), recoge

220 investigaciones sobre efectividad docente realizados entre 1968 y 1974.

1.3.2. Tipos evaluación docente por el alumno.

El mismo autor, señala que los procedimientos más utilizados para realizar la

evaluación del docente por el alumnado son los siguientes:

• Cuestionario de opinión (Cohen,1981; Marsh,1982, 1984, 1987, 1990,

1991, y 1993; Abrami,et al, 1990; García Ramos, 1997), que permite al

estudiante valorar al profesor utilizando una lista de actividades

educativas, a las que asigna una puntuación pre establecida.

106

• Entrevistas de grupo (Aparicio, 1982; Abbot, 1990), en las que, un

evaluador visita un grupo de estudiantes, realizando una entrevista semi

estructurada, usando preguntas abiertas y cerradas, solicitando su parecer

en relación: conocimiento que posee el docente de la asignatura que

imparte, forma de enseñanza, organización de la clase, etc. Quizás ha

encontrado limitaciones porque su costo económico es elevado.

• Opinión del alumno vía internet; su aplicación es más reciente; tiene la

limitación que el alumno debe digitar su código para acceder al

cuestionario, por lo que la confidencialidad se pierde (González, 1997).

De todas estas alternativas, la encuesta de alumnos, utilizando el cuestionario de

opinión, es el más usado. Sus detractores creen que, ha sido usado en demasía para

tomar las decisiones sobre la labor educativa del docente (Cruse, 1987), pero es cierto

que, las investigaciones han demostrado que, los discentes han sido estables en sus

opiniones, han identificado las dimensiones más relevantes de lo que para ellos es

docencia de calidad (Marsh, 1984; Marlin, 1987; Millar,1987; Centra, 1990, 1993b;

García Ramos, 1997), y a esto añade Tejedor (2000), que proporciona el mejor

criterio de calidad de la instrucción. Es decir, se considera un medio válido y fiable

de recogida de información científica, que permite tomar decisiones válidas, con el

interés de mejorar la calidad educativa. Por lo tanto, si se persigue el desarrollo de los

docentes, es un recurso invaluable para identificar los aspectos negativos y positivos

del profesorado.

1.3.3. Frecuencia y razones de uso.

La aplicación de cuestionarios a estudiantes es una de las modalidades de mayor uso

en la evaluación del docente (Valdés, 2002; Padilla, 2002), por lo tanto, se ha

desarrollado bastante experiencia con este instrumento de evaluación. Generalmente,

los estudiantes evalúan de forma anónima, la actuación educativa y didáctica del

profesor. Presupone de los discentes, madurez para encarar el reto de valorar a quien

consideran su superior, o quien podría afectarles al decidir su promoción o no. En el

esquema desarrollador, los docentes deben compartir los resultados y asumir

compromisos de cambio.

107

Según López (2004), a quien seguimos, la evaluación del docente por parte de los

alumnos, es usada en la mayoría de universidades, y añade, citando a Centra

(1988:p3) “el aula no es únicamente dominio de los profesores. Los estudiantes tienen

también sus derechos y las universidades tienen la responsabilidad de asegurar la

calidad de los cursos y programas que ofrecen”.

Pero, no sólo es el instrumento de evaluación docente más usado, sino que, las

informaciones que los estudiantes aportan al evaluar a sus profesores, es valiosa

(Arubayi, 1986; Moses, 1986; Rutherford, 1987) y tiene alta correlación con la

ofrecida por la evaluación del docente por sus superiores (González, 1997).

Gillmore (1984) identifica tres razones por las que, esta fuente de información es la

más usada a nivel mundial:

• La opinión de los alumnos permite la adopción de medidas que se

traducen en mejoría política de la institución educativa.

• Los estudiantes son los observadores más abundantes, situados en una posición

ventajosa para opinar sobre el quehacer educativo de los profesores.

• La fiabilidad de la observación es alta; como la fiabilidad depende de la

muestra, basta con asegurarnos que sea adecuada para que la información

resulte fiable (López Barajas, 2004).

Es indudable, que las aseveraciones de Gillmore son lógicas y se compartan o no, los

estudiantes han demostrado ser fuente de información válida y muy consistente sobre

sus docentes (López Barajas, 2004).

1.3.4. Construcción del instrumento de estudiantes.

Tal cual señala López Barajas (2004), al que seguimos en adelante, el instrumento se

construye siguiendo un orden lógico, aplicándose al estudiantado al final del semestre,

con frecuencia antes del examen final. Cuando se aplica antes de la calificación, se

puede producir el efecto halo, definido por González (1996: p 3) como “la tendencia

de un evaluador, que percibiendo al evaluado en un rasgo determinado, está

influenciado en la valoración de otros rasgos”. Para dar mayor claridad a este punto,

es importante señalar que, Marsh (1990) y González (1996), demostraron que existe

una tendencia clara entre los estudiantes, para calificar mejor a los docentes de

108

asignaturas en donde esperan obtener mayor puntuación. Este mismo efecto es

llamado efecto examen por Vásquez, Santos y Patiño (2001).

Para evitar sesgos en este tipo de evaluaciones, es necesario circunscribir las

preguntas al discente, sobre los aspectos de la docencia para los que tiene

competencia para emitir opinión (Álvarez Rojo, García y Gil, 1999). A pesar de estas

limitaciones, estudios como el realizado por Ramsden (1991), demuestran que el

alumno es capaz de juzgar si la docencia le permitió aprender, y a su vez, se

demostró consistencia entre los resultados de la evaluación del docente y el

rendimiento del alumno.

Resulta de interés describir las recomendaciones que hizo Millar (1987) para la

elaboración de este tipo de cuestionario, entre ellas:

• Debe ser corto.

• Debe ser flexible.

• Poseer instrucciones claras.

• Incluir preguntas que sean de la competencia del alumno.

• Poder aplicarse de forma individualizada.

A estas condiciones conviene añadir:

• Las preguntas deben estar redactadas de forma clara.

• Las preguntas deben seguir un orden lógico.

• El grado de complejidad debe permitir al alumnado llenar el cuestionario

sin ayuda.

• Debe limitarse a valorar aspectos docentes.

La opinión de los estudiantes se realiza al asignar un valor dentro de una escala, que

generalmente es de tipo Likert. Tomando en cuenta la escala, Braskamp (1984) divide

estos instrumentos en tres grupos:

• Escala Global: estos son los que presentan los aspectos encontrados en la

labor docente.

• Escala basada en metas: se basa en valorar a los discentes según

alcancen metas y comparar a los docentes en las mismas metas, para

determinar la presencia de correlación.

109

• Sistema cafetería: Es un banco de ítemes, disponibles para que los

docentes los usen en labor formativa, según la política institucional.

1.3.5. Clasificación de los cuestionarios de evaluación docente por el alumno.

Los cuestionarios de evaluación del docente por el alumnado pueden ser clasificados

siguiendo la tipología de Aleonmoni (1987) según el tipo de ítemes, (Fernández,

1991; Sach, 1997):

• Cuestionarios para todos los profesores en todas las asignaturas.

• Cuestionarios con preguntas prefijadas y a elegir.

• Sistema cafetería ( es necesario elegir entre un grupo de ítems)

• Cuestionario para un docente y una asignatura.

• Cuestionario en donde se selecciona el formato.

Tal como plantean Tejedor y colaboradores (1987 y 1996), las preguntas que se

incluyen en estos cuestionarios, proviene de investigaciones sobre efectividad

docente, siguiendo el esquema proceso – producto. Estas preguntas pueden ser:

• Generales: permiten evaluar al docente globalmente.

• Conceptos generales: tratan el área de instrucción.

• Específicas: abordan aspectos concretos.

El contenido de las preguntas de los cuestionarios de opinión de los alumnos es

variado; para Good y Mulryan (1990) las categorías más usadas son: manejo de la

clase, habilidades docentes, ajuste del profesor a la docencia, preparación escolar y

profesional, esfuerzos para la mejora, interés por el trabajo y capacidad de

colaboración.

Según González (1997), el fin para el uso de este tipo de cuestionario, es

administrativo o investigativo, pero también, con fines formativos (González, 1997).

Cuando se utilizan para el control administrativo, la intención puede ser de,

contratación, promoción, traslado, juicio de méritos, aumento de salario (Good y

Mulryan, 1990).

110

1.3.6. Uso de cuestionarios de alumnos en países.

Como una forma de poner en evidencia la profusión de investigaciones realizadas

para valorar la competencia docente, desde la óptica de los alumnos, presentamos

algunas de ellas, producto de la revisión hecha por López Barajas (2004):

• Estados Unidos (Borrich y Madden, 1974; Feldman, 1978; Good y Brophy,

1986; Good y Mulryan, 1990; Peart y Cambell, 1999; Russel y Gadberry,

2000, entre otos) y en Cánada (Knaper et al, 1977; Piccinin, 1999).

• En Australia, también ha sido común su uso por autores como Mose

(1986), Marsh y Roche (1992), Bedggod y Pollard (1999), Neuman

(2000); en China Lin et al, 1995; Hau, Cheng y Sin (1997), Prat y Nelly

(1999); Kemper y Wong (2000). En Europa, es menester hacer mención

a los realizados por Neve y Jansen (1982), Marsh, Touron y Wheeler

(1995); y en África se menciona a Watkins y Akande (1992).

• En España, se han realizado múltiples investigaciones, señalándose

algunas en diversos años, como son: Aparicio (1982), Prieto (1982), Villar

Angulo (1983), Escudero (1987), Tejedor (1987), Fernández Sánchez

(1987), Abalde (1995), Cajide, Porto y Doval (1996); Tejedor y García (

1996); Molero y Mejía (2001), Vásquez, Santos y Patiño (2001), Apodaca

y Grad (2002), Escudero (2002), Tejedor (2003), (Jabaloyes, 2005).

1.3.7. Dimensiones del cuestionario de opinión de los alumnos.

López Barajas (2004), en cuyos datos nos apoyamos, hizo una excelente revisión de

los cuestionarios de opinión de los alumnos, observando que incluyen una diversidad

de elementos, conocidos como dimensionalidad por Novick (1997), entre las que se

pueden señalar: organización, metodología, interacción con el alumnado, recursos

educativos usados, evaluación, etc. González Duch (1999) y Cajide (1994) sustentan

que estos cuestionarios deben ser multidimensionales, para poder incluir todos los

aspectos de la labor educativa de calidad, y por igual lo hacen, Abrami y D’ Apolonia,

(1991), Cashin y Downey (1992), Corrales et al, (1995). Para analizar esta

multidimensionalidad, se utiliza el análisis factorial, pudiendo usarse para su validez

de constructo (Touron, 1989; Marsh y Bailey, 1993; Tejedor, 1993; Cajide, 1994;

Tejedor y García, 1996; García Ramos, 1997; González Such, 1997; Apodaca y

111

Rodríguez, 1999; Ruiz Carrascosa, 2000; Santos y Patiño, 2001; Muñoz, Rios y

Albalde, 2002). El análisis puede ser exploratorio y confirmatorio.

La dimensionalidad ha sido investigada por diversos autores, de los que resumimos

sus aportaciones en el cuadro siguiente:

Tabla #4

Dimensiones de un cuestionario según autores

Estudio Dimensiones Tejedor (1993) � Cumplimiento

� Calidad y desarrollo del programa. � Dominio de la asignatura. � Interacción con los alumnos. � Recursos utilizados y prácticas. � Exámenes.

Cajide (1994) � Dominio de la asignatura. � Interacción con los alumnos. � Desarrollo del programa. � Prácticas y recursos empleados. � Evaluación.

Salvador González (1996) � Metodología didáctica. � Relación-interacción. � Sistema de evaluación.

Apodaca (1999) � Cumplimiento formal del profesor. � Desarrollo de los programas de las asignaturas. � Dominio, organización y claridad. � Recursos metodológicos-didácticos. � Calificación esperada y dificultad percibida. � Exámenes y calificaciones. � Valoración global.

Universidad de Salamanca (2000) � Cumplimiento de las obligaciones. � Dominio de la asignatura. � Interacción con los alumnos. � Exámenes. � Valoración global.

Universidad de Córdoba (2000) � Cumplimiento de las obligaciones. � Dominio de la asignatura. � Dedicación a sus clases. � Desarrollo del programa. � Interacción con el alumno. � Exámenes. � Valoración general.

112

Centra (1988) planteó que en todas las investigaciones hay tres dimensiones comunes:

organización, interacción profesor – alumno, habilidad docente; mientras que, García

Ramos (1999) identificó cuatro: aspectos relacionados con asignatura, aspectos

didácticos, comunicación con el alumno, aspectos motivacionales.

Luego de revisada la literatura antes señalada y citada, podemos ver que, la

multidimensionalidad de los cuestionarios de opinión de estudiantes, es una conducta

científicamente justificada por autores trascendentes en la línea de investigación

educativa, como Marsh (1982, 1983, 1984, 1987, 1989, 1991 y 1992), Marsh y Roche

(1997). Marsh (1987) sustenta su posición hacia la multidimensionalidad, en los

aspectos siguientes:

• La efectividad docente es multifacética.

• No existe un criterio simple de efectividad docente.

• Las dimensiones distintas a las contempladas en las encuestas de opinión

de alumnos correlacionan bien con indicadores diferentes a los de

efectividad docente.

1.4. Evaluación docente por padres de los alumnos.

La participación de los padres en el proceso de evaluación de los docentes, nos permite

colegir que, la institución se abocó a utilizar un modelo centrado en el perfil del profesor,

puesto que, en otros modelos su aplicación resultaría difícil. Las experiencias no han sido

prácticas por la cantidad de variables a tener presente y la susceptibilidad a variaciones

según el país, es por eso que, resulta un modelo poco ejercitado.

1.5. El portafolio.

El portafolio es un expediente donde se “colocan, de manera ordenada, con arreglo a

una guía preconcebida, documentos relativos a un grupo de actividades del profesor

que sirven para testimoniar una parte de su desempeño profesional” (Valdés, .2002;

López Barajas, 2004)

Generalmente incluyen los siguientes documentos:

• Los elaborados por el profesor.

113

• Realizados por el profesor y otros colegas.

• Elaborados por los directivos.

Para que resulte útil, debe ser producto de un análisis conjunto, en donde participen

los actores de la labor educativa, quienes además, determinarán los criterios de

valoración de este archivo. De no realizarse así, los docentes verán este instrumento

como una pérdida de tiempo, porque no se han empoderado del mismo (Valdés, 2002;

López Barajas, 2004). Se recomienda que incluya los siguientes tipos de documentos:

• Asistencia y puntualidad al trabajo en general y a sus clases en particular.

• Planificación de clases y otros documentos presentados por él y

analizados en colectivos de ciclo o departamento por sus colegas, así

como, los principales resultados del debate académico que se produzca.

• Cumplimiento de las normativas (código de ética pedagógica, estatutos o

reglamento para los docentes, etc.).

• Interacción con los padres de sus alumnos y con miembros de la

comunidad en general; a los que, el autor agrega, sobre todo si se trata de

un modelo centrado en el perfil del docente

• Resultados de las comprobaciones de conocimientos y otras evaluaciones

externas realizadas a sus alumnos por directivos de las escuelas y

supervisores de los diferentes niveles de dirección del sistema educativo

(Valdés, 2002).

1.6. Ejercicios de rendimiento.

Los ejercicios de rendimiento del profesor han sido creados para medir cuerpos de

conocimientos y capacidades que parecen de vital importancia para que tenga lugar

una buena enseñanza, pero que puede resultar muy difícil o imposible medir mediante

la utilización de exámenes convencionales u otros métodos para evaluar el desempeño

profesional del docente.

Entre los ejercicios de rendimiento que se han desarrollado con éxito en diferentes

países podemos citar:

• Impartición de una clase por un docente a uno de sus grupos de alumnos o a un

pequeño subgrupo, observada por sus colegas de ciclo o departamento.

114

• Comentarios críticos de un profesor, sobre lo observado en una cinta de vídeo o en

una clase observada directamente a un colega.

• Dar respuestas a preguntas formuladas por alumnos por escrito, sobre la materia

que él imparte, ante sus colegas.

• Presentar la planeación de una clase que debe impartir en días próximos y

argumentar el porqué de las actividades diseñadas.

• Presentar la estrategia de trabajo educativo y psicológico para remodelar la

actuación de alumnos difíciles.

• Crítica de materiales curriculares, etc.

Coincidimos con Carrizales (2001), en que, los ejercicios de rendimiento que

requieren que se dé o se realice una crítica de una clase, están diseñados para someter

a examen la habilidad global del profesor para preparar y dictar una clase, y requieren

mucho más que la mera aplicación de capacidades concretas.

Ahora bien, resulta necesario tener presente que los ejercicios de rendimiento pueden

mostrar lo que un profesor es capaz de hacer, pero no pueden revelar lo que

normalmente hace. Para comprobar esto último, hemos estado explicando

anteriormente, otros métodos para evaluar el desempeño profesional del docente.

Los ejercicios de rendimiento ponderan el “saber cómo sobre el saber qué. Por eso, su

inclusión en un sistema de evaluación del desempeño docente es muy importante.

1.7. Test de desarrollo humano.

Resulta difícil evaluar a plenitud el desarrollo humano de los profesores, es por ello

que, se han establecido diversas variables, que según Valdés (2002), deben estar

basadas en los siguientes criterios:

• Que resulten posible de explorar a través de instrumentos relativamente

masivos.

• Que presenten relación con el desarrollo de competencias en las áreas que el

profesor a evaluar imparte, o que no resulten una transversalidad utópica e

impracticable con éxito y naturalidad.

• Que constituyan demandas de la sociedad a la escuela.

115

• Que se relacionen con los procesos de toma de decisiones de los alumnos.

(Valdés, 2002)

Entre las variables que se deben evaluar se encuentran: el auto concepto, la

autorregulación, motivación y valores. Estas variables son relevantes para que el

alumno alcance logros en su aprendizaje, pero más importancia tienen en el docente,

si queremos que ambos (profesor y discente alcancen un desarrollo integral y pleno,

utilizando la confianza que le merecen sus capacidades (auto concepto), el poner en

práctica mecanismos efectivos para la concepción del acto educativo

(autorregulación), deseo e interés de alcanzar el éxito (motivación) cimentando su

accionar en los mejores valores (Valdés, 2002; Perrenoud, 2004).

Cuando se realiza la evaluación educativa, tomando en cuenta estos aspectos, permite

hacerlo desde una visión holística, ya que presupone un enfoque que busca apreciar

todos los elementos que intervienen en un proceso, con una mirada que busca

aprehender la totalidad. Esta visión concibe al proceso educativo como, todo aquello

que ocurre en la escuela y fuera de ella, y que influye en el desarrollo integral de los

alumnos y de todos los integrantes de la comunidad educativa. (Valdés, 2002;

Perrenoud, 2004).

De todos estos elementos, es importante resaltar los valores, por las amplias

implicaciones que poseen, estando relacionados con la propia existencia de la

persona, su conducta, configurando y modelando sus ideas y condicionando sus

sentimientos. A su vez, teniendo en cuenta que, el acto educativo debe ser

considerado como una acción eminentemente humanizadora, es decir, una acción

capaz de favorecer y potenciar en los alumnos la interiorización y desarrollo de

valores humanos, y que a través de su ejercitación, se pueden inducir

transformaciones individuales y colectivas resulta de interés promover su desarrollo

durante la labor educativa. (Valdés, 2002; Perrenoud, 2001).

116

Tabla #5

Valores en la docencia universitaria

Valor Asociación Responsabilidad

Criterio propio; esfuerzo; implicación.

Constancia; colaboración; respeto.

Gusto por el trabajo bien realizado. Honradez Justicia Solidaridad; sinceridad; colaboración.

Respeto; crítica constructiva. Amor

No violencia; convivencia; amistad.

Tolerancia; implicación; colaboración.

Respeto; sinceridad; compañerismo. Autoestima

Confianza en uno mismo; autonomía.

Criterio propio; respeto. .

Los valores se pueden evaluar a través de las actitudes y el respeto a las normas, así

como, el esfuerzo para comprenderlos y defenderlos. Su evaluación debe ser diversa

pues cada actitud se puede estimar desde distintos puntos de vista y con diferentes

procedimientos, tales como: la observación sistemática, la observación intergrupal de

la cualidad, los cuestionarios, las escalas tipo Líker, los dilemas valorativos (tipo

Kohlberg), los tests psicológicos objetivos, los tests proyectivos, la auto evaluación,

etc. (Valdés, 2002; Perrenoud, 2001; Domínguez, 2003).

Otro aspecto importante de los valores, es que, cuando se trabaja con ellos es

necesario construir criterios pro sociales. La prosocialidad, definida por Roche (1985)

como la conducta, mediante la que se promueve el beneficio de otra persona, sin que a

cambio medie una recompensa. En la formación de la prosocialidad inciden aspectos

como los siguientes: ayuda física, servicio físico, compartir, ayuda verbal, consuelo

verbal, confirmación y valoración positiva del otro, presencia positiva, escucha

profunda, empatía y solidaridad (Valdés, 2002; Perrenoud, 2001; Zabalza, 2005).

Resumen.

Al término de este capítulo, queremos resaltar los elementos conceptuales más

relevantes en torno a la evaluación docentes en la universidad. Los instrumentos de

evaluación son diversos, en su forma y contenido, pero de todos los descritos en este

apartado, el cuestionario de opinión a estudiantes, es el más utilizado. Indistintamente

117

de que los estudiantes sean la mayor fuente de información de la labor educativa, han

demostrado ser un informante válido y consistente de sus profesores, la gran cantidad

de investigaciones aseverando esta información es su mejor defensa; por lo tanto, no

se concibe la evaluación del docente sin valorar a los discentes.

Si importante es la evaluación de los educandos, observar al docente en el aula

durante su labor educativa también lo es, por lo que, me adhiero al decir de expertos

en evaluación, que consideran impensable evaluar al profesor sin verlo en acción.

Indistintamente de que paradigma educativo usamos para guiar nuestra concepción

científica, estos dos instrumentos de evaluación deberían estar presentes en nuestras

valoraciones docentes, asegurándonos que sean válidos y fiables.

De todos los instrumentos de evaluación del docente, el usado en padres de los

alumnos, es el menos aplicado, por la limitante de depender de un modelo de

evaluación centrado en el perfil del profesor, modelo que no ha tenido muchos

adeptos.

119

CAPÍTULO IV Evaluación competencia docente integral y desarrolladora.

Introducción 1. Concepto y fundamentación de evaluación integral –desarrolladora. 1. 1. Desarrollo docente y social. 1,2. La Reflexión de la práctica docente. 1.3. Componentes del proceso de reflexión. 1.3.1 Aspectos o ámbitos en los que se plantea la reflexión. 1.3.2 Supuestos de la práctica reflexiva y desarrolladora de los docentes. 2. Aspectos que se relacionan con el desarrollo docente. 2.1 Características de los profesores. 2.2 Condiciones que pueden influir en el desarrollo de los docentes. 2.3Características claves de los evaluadores. 3. Aspectos a desarrollar en la práctica docente. 4. Requisitos para propiciar el desarrollo de los docentes, como comunidad social. 5. Perfil del profesor desde la óptica del desarrollo integral. 6. Criterios para establecer evaluación docente bajo el perfil desarrollo integral 6.1. Criterios institucionales. 6.1.1 Políticas organizativas y contextuales de la institución. 6.1.2 Desarrollar políticas de colaboración. 6.1.3 Desarrollar mecanismos para acreditar y mantener la calidad de la docencia. 6.1.4 Revalorizar la actividad docente. 6.2-. Criterios técnico- pedagógicos. 6.2.1 Selección de contenidos formativos. 6.2.2 Establecimiento de principios de respeto para las estrategias de formación. 6.2.2.1 Isomorfismo entre las estrategias de formación. 6.2.2.2 Contextualización. 6.2.2.3 las teorías implícitas de los docentes sobre la formación profesoral. 6.2.2.4 Variedad e integridad en las estrategias. 6.2.2.5 Garantizar la continuidad entre formación inicial y permanente.

7. Características de los procedimientos de evaluación proclives al desarrollo docente. 7.1 características de los procedimientos de evaluación con impacto en la calidad.

7.2 características de retroalimentación para el profesorado. 8. Principios para la implementación de un sistema evaluación docente con énfasis en el desarrollo. 8.1 Evaluación basada en las capacidades frente a aquella basada en el rendimiento. 8.2 Criterios de desarrollo frente a criterios de evaluación uniforme. 8.3 Evaluaciones subjetivas frente a evaluaciones objetivas. 8.4 Evaluaciones formativas frente a evaluaciones sumativas. 9. Características de la evaluación docente integral / desarrolladora.

10. Evaluación tradicional vs. integral desarrolladora.

10.1 Evaluación docente administrativa vs. Integral y desarrolladora. 10.2 Características del departamento de evaluación desde una óptica desarrolladora. 10.3 Función educativa de la evaluación docente, desde una visión desarrolladora.

10.4 Función diagnóstica de la evaluación docente, desde una óptica de desarrollo. 10.5 Función instructiva de la evaluación docente, desde una óptica de desarrollo. 10.6 Desarrollo docente como fin máximo. 10.7 Concepciones sobre el desarrollo del docente. 10.7.1 Dimensiones del desarrollo docent. 10.7.1.1 Principios de los programas de formación docente con base en el desarrollo. 10.7.1.2 Modelos de programas de formación docente. 10.8. Modelo de evaluación integral chileno.

120

Introducción.

Hasta este momento hemos descrito los conceptos de competencia y evaluación de la

competencia y desempeño docente, así como los instrumentos utilizados en este

proceso valorativo, presentamos en este capítulo la evaluación de la competencia

docente desde una óptica integral y desarrolladora, analizando las corrientes

pedagógicas que pueden influir en su concepción; sus características, fines y el

proceso de implementación. Este modelo de evaluación guía y orienta la práctica de

la valoración docente en la propuesta aplicada en la escuela de medicina de la

Universidad Católica Nordestana.

1. Concepto y fundamentación de la evaluación integral –

desarrolladora.

Entendemos la evaluación integral-desarrolladora como aquella evaluación que se

realiza, combinando diversos instrumentos de evaluación con las distintas funciones

básicas de la evaluación (control, educativa, instructiva, desarrolladora y

diagnóstica), pero permeando todo el proceso bajo la guía de la función

desarrolladora.

1. 1. Desarrollo docente y social.

De las funciones de la evaluación del docente, quizás, el aspecto menos valorado de

todos es el desarrollo del docente, y el más importantizado es el administrativo, pues, se

realiza para controlar, promover, retirar el personal docente. Visto así, luce ser realizada

con interés meramente punitivo, y perdemos la perspectiva de que se evalúa para mejorar

la calidad del proceso docente, y por lo tanto la calidad del producto. También, olvidamos

lo planteado por Carrizales (2001), al decir, que la evaluación del docente debe ser

realizada con el docente y no contra él, aspecto con el que coincide Mujica (2002, citado

por López, 2004) catedrático de la universidad de Moncton, Cánada.

Brookfield (1995), inserta el valor teleológico de la evaluación colocándola, no como

un control de la sociedad, sino como un trampolín para construir mejor las sociedades,

121

consciente y colectivamente. El mismo autor señala: “Los alumnos sólo pueden tomar

decisiones informadas acerca de aquello que conocen” (Pág. 10), como todos los

demás seres humanos.

En el 2002, Muñoz Cantero, en quien nos apoyamos, considera que un enfoque de

evaluación que incluya la evaluación sumativa y la formativa “ parecería lo mejor”,

pues permitiría controlar el proceso y tomar medidas tendentes a mejorar la labor

educativa y la calidad (Tejedor, 1996), y a su vez, rememora que la mejoría de la

labor educativa no es el único objetivo de la evaluación, sino además, promover la

reflexión de la institución y los docentes para evaluación-valoración, y asocia a

Nieto (1996) con este parecer. Se parte de la evaluación “tradicional”, y se

contrapone con la evaluación que se basa en auto evaluación como un proceso de

reflexión y participación, involucrando a todos los miembros, para inducir un

desarrollo de los mismos (Martinec, 2001).

Cuando se evalúa siguiendo modelos individualistas, si así pudiese llamarse, el interés

se centra en la función seleccionada, olvidando las demás y el hecho de que ellas no

se antagonizan, sino que se complementan.

Para realizar la evaluación docente integral desarrolladora, no existe una receta que

se pueda aplicar universalmente a todas las circunstancias, inequívocamente. Cada

institución debe hacer las modificaciones según su estructura, facilidades y la

factibilidad de implementar el proceso, partiendo del hecho que algunas mediciones

no son pertinentes, ni oportunas en algunas instituciones. Lo que debe mantenerse es

el esquema básico, consensuado entre los docentes y la institución, considerándolo

como un mecanismo perfectible en el tiempo, que debe ser modificado en la medida

que surjan nuevas necesidades (Armengol, 2004).

Si se desea que la evaluación docente tenga las repercusiones para las que fue

concebida debe tenerse presente su repercusión social; al respecto Frida Díaz Barriga

(2002) sostiene que la evaluación y la sociedad se condicionan mutuamente, lo que

encuentra un eco máximo en los momentos actuales en que la sociedad globalizada

nos induce a recibir ingerencias de acciones muy distantes. Por lo que, Edgar Morin

(1995), en sus investigaciones sobre pensamiento complejo afirma que dada la

122

globalización de la comunicación, cualquier acto humano, puede trascender en un

escenario mundial.

En la evaluación del docente una afirmación de este tipo podría lucir exagerada, pero

es menester recordar que este proceso se realiza en un entorno social, con un ente

social (el hombre), y sus repercusiones vuelven a la sociedad; es por ello, que

conducirlo hacia el desarrollo de los docentes tendrá repercusiones, que a su vez,

deben reportar grandes beneficios sociales.

Cuando Stiggins y Duke (1988), Carrizales (2001), Baez Araya (2001) y Baez de la

Fé (2001), han abordado el tema de la evaluación integral del docente; se refieren a

utilizar diversos instrumentos, no a utilizar en un solo enfoque todas las funciones de

la evaluación, bajo la primacía del desarrollo del docente. Tampoco, se hace énfasis

en la entrega de los resultados; en esta última, cobra gran importancia la reflexión a la

que están llamados el docente y la institución.

1.2. La Reflexión de la práctica docente.

Un aspecto importante en la evaluación docente integral y desarrolladora, es la reflexión

a la que debe mover la actividad educativa, pues, si se desea promover el desarrollo, el

acto reflexivo en el que deben participar todos los actores involucrados, es profundo, rico

en informaciones, y un arma poderosa para inducir cambios (Brophy, 1986; Boyer y

Duke, 1990; Brookfield, 1995; de Miguel, 2004; Invernon, 2007).

Imen (1997), citado por autores arriba mencionados, propone que la

profesionalización docente debe estar cruzada por dos ejes, en torno a tres

componentes ineludibles. Los ejes son los de reinterpretación y reconstrucción. El

primero, alude a la posibilidad de comprender la docencia desde nuevos marcos y

referentes, mientras que la reconstrucción, es “una modificación estructural que hace

posible renovar aquello que está enmohecido” Estos dos ejes transversales, cruzan tres

componentes básicos de la profesionalidad docente en una comprensión reflexiva, y

son los siguientes:

• La necesaria reflexión individual sobre la práctica.

123

• El intercambio de experiencias y reflexiones en un espacio colectivo.

• La gestión y comunicación y conservación de la reflexión para constituir

un campo intelectual dinámico. (Imen, 1997).

Bajo una premisa distinta, sale a relucir el aspecto fundamental de la reflexión sobre

la práctica docente, y su importancia capital para el desarrollo del docente y la mejoría

educativa (Inostroza, 1997).

Esta propuesta, se fundamenta en la “creación de espacios donde la reflexión

individual y colectiva plantee la posibilidad de preguntarse sobre las razones de la

propia tarea, que permita argumentar los fundamentos de las propias decisiones y

tomar parte en la definición de los medios y los fines de las relaciones pedagógicas

(Imen, 1997).

Baeza Araya (2003), plantea la auto reflexión, como una mirada auto reflexiva al

proceso docente, que se hace desde los componentes mismos de ese proceso (ideas,

creencias, valores, propósitos, etc.), en tanto herramientas y, a la vez, instrumentos de

análisis, desde el concepto de recursividad. Recursividad no sólo es la simple

repetición, sino, la crítica de las condiciones de posibilidad de los fundamentos, o

también, la reutilización de los mismos axiomas para resolver nuevas cuestiones,

nuevos problemas. Sin embargo, asumimos que este proceso no sólo debe ser de

autorreflexión, sino una reflexión compartida en donde profesores e institución

realicen este proceso, y fijen compromisos colectivos e individuales para alcanzar el

desarrollo mutuo. La reflexividad, entonces, viene a ser parte constitutiva de la labor

de los docentes y del lugar donde trabaja (la institución) y no una marca particular de

ciertos modelos teóricos de la profesionalidad. La diferencia se establece más bien en

la forma de articular los referentes, los procesos de inclusión y exclusión de factores

en el proceso reflexivo. No contemplar esta consustancialidad del hacer docente y de

la reflexión, es caer en la conceptualización del docente como un ente meramente

operativo, sin capacidad de control ni gestión de la heterogeneidad de variables que

cotidianamente inciden en su práctica (La Torre, 2007; Invernon, 2007).

124

1.3. Componentes del proceso de reflexión.

Sañudo (2005), establece que el proceso de reflexión posee tres componentes:

• Reconstruir: la situación aportándoles nuevos significados previamente

desconocidos por el docente.

• Reconstruirse: cada docente se reconstruye a sí mismo constantemente.

• Reconstruir: las bases de la enseñanza, analizándolos de forma crítica,

tomando en cuenta el aspecto individual y grupal del acto educativo.

Los distintos componentes descritos, podrían resumirse en lo que Pérez Gómez (1993:

p 419-420), citado por Sañudo (2005), describe de forma magistral: “La reflexión

sobre la acción es un componente esencial del proceso de aprendizaje permanente

que constituye la formación profesional (…) supone un conocimiento de tercer orden,

que analiza el conocimiento en la acción y la reflexión en la acción, en relación con

la situación problemática y el contexto”.

1.3.1. Aspectos o ámbitos en los que se plantea la reflexión.

La reflexión debe ser planteada desde diversos ámbitos, lo que la hace rica y

enriquecedora; a manera de ejemplo, reproducimos los que plantea Baeza Araya

(2001), sobre este tema, y añadimos nuestra opinión:

La reflexión debe realizarse:

• Sobre sus propios supuestos, creencias, es decir, sobre su soporte

conceptual, pedagógico y disciplinario;

• Sobre la trama de relaciones establecidas en el desarrollo del proceso

formativo con sus estudiantes, en términos de sus procesos de aprendizaje,

sus capitales culturales y los procesos de negociación de conocimiento;

• Sobre la satisfacción de las demandas y requerimientos que le plantean

diversas instancias que pensionan su práctica.

• Sobre el cumplimiento de los compromisos asumidos consigo mismo y la

institución.

• Sobre su responsabilidad con la sociedad.

125

• Sobre su autoestima como docente.

Este punto de vista, quizás romántico para algunos, es un elemento crucial para

entender los cimientos de la evaluación integral bajo un enfoque desarrollador, pues,

en vez de promover la evaluación para castigar, la asume como instrumento para

hacer crecer a los demás con los otros. Este último aspecto merece un breve

comentario; ee trata de, la solidaridad entendida como la cooperación entre los más

aventajados y menos diestros para alcanzar un mayor desarrollo para el bien colectivo,

lo que nos aleja de la visión capitalista, si así se pudiese llamar a la práctica del

individualismo intelectual (Kelly, 1970; Luna, 2004), de la promoción y premiación

de la codicia como mecanismo de desarrollo personal, que aunque lo introdujo

Estados Unidos en la década de los sesenta, fracasó con su sistema de pago al mérito

(Schiller, 1988, citado por Aboites, 1999, p. 323; Luna 2004 ). Para nosotros, esta

hipótesis reviste gran importancia, porque promueve un desarrollo armónico, en

donde no prima la codicia y el dinero, y se centra en el hombre y sus potencialidades

morales, sociales, intelectuales etc.

El autor antes citado, promueve la solidaridad entre los docentes, descansando sobre

varios fundamentos epistemológicos, que por su interés reproducimos a continuación:

• Refuta la noción de la supervivencia del más fuerte y la sustituye por aquella de la

responsabilidad de los más fuertes sobre los más débiles.

• Preconcibe la complementariedad con el otro como herramienta para el desarrollo

humano.

• Pone en escena a los nuevos actores (individuos activistas o intelectuales,

pertenecientes a organizaciones no gubernamentales, comunidades étnicas,

lingüísticas, etc.) que se resisten a los poderes, a la autoridad y a la dominación.

Se podría resumir todo esto diciendo que, el bien descansará sobre el bienestar

individual, alcanzado por el desarrollo colectivo.

Según Piaget (1981), la reflexión educativa no sólo es la mera meditación, sino que,

involucra la incorporación de la práctica, que indudablemente es la responsable de que

126

se produzcan transformaciones objetivas. En este planteamiento, el autor antes citado,

coincide con Nethol (1996), Moral (1997) Messina (1999) citados por Baez Araya

(2001), y Domínguez (2003) y La Torre (2007), quienes recuerdan que, la reflexión

depende de la toma y aprehensión de conocimientos para poder transformar a los

sujetos.

1.3.2. Supuestos de la práctica reflexiva y desarrolladora de los docentes.

La práctica reflexiva y desarrolladora de los docentes parte de tres supuestos

establecidos por Sañudo (2005):

• En el ejercicio docente se producen contradicciones que deben ser

superadas, para poder generar un cambio (transformación), el que debe ser

realizado en la práctica.

• La labor docente (práctica docente) está formada de acciones

independientes, pero en relación. Cuando se toma conciencia de esto, y se

reflexiona sobre estas individualidades, se pueden superar las

contradicciones.

• En la labor docente participan el alumno, el profesor, y la interacción de

ambos. La reflexión particular y colectiva sobre las situaciones generadas

en este quehacer educativo, propicia la transformación para superar las

contradicciones.

Siguiendo a Sañudo (2005), es importante señalar que, el profesor que desee innovar,

a lo que añado progresar y transformar su labor educativa, debe mantenerse en la

práctica docente e investigación; es decir, que es necesario monitorizarla

constantemente, para someterla a la observación sistemática y al análisis crítico que le

permita alcanzar la meta cognición productiva. Es decir, el objetivo es modificar la

labor educativa para que en su acción sea capaz de transformar y ser transformadora.

Ni el conocimiento ni las situaciones son estáticos, mucho menos los alumnos, por

lo tanto, es responsabilidad del docente hacer los ajustes necesarios para que su labor

educativa sea trascendente y transformadora. La reflexión, planteada en el ámbito de

la evaluación del docente, es un instrumento de desarrollo integral del profesor como

individuo y colectivo social, que no pretende transformar a algunos sino a la

127

comunidad educativa, en lo que coincide con Martinec (2001), Rodríguez Espinar

(2003), Perrenoud (2004), Sañudo (2005) y La Torre (2007).

2. Aspectos que se relacionan con el desarrollo docente.

Según Stiggins, Duke (citados por Valdés, 2002), Zabalza (2003), Sañudo (2005),

entre otros, existen diversos aspectos que participan en el desarrollo de los docentes:

• Las características de los profesores.

• Las condiciones que pueden influir en el desarrollo.

• Las características claves de los evaluadores.

2.1. Características de los profesores proclives al desarrollo.

Stiggins y Duke (1988, citados por Valdés 2002) describen las características que

presentan los docentes susceptibles a desarrollarse, que describimos a continuación

con los aportes del autor de la investigación:

• Fuertes expectativas profesionales.

• Una orientación positiva hacia los riesgos.

• Actitud abierta hacia los cambios.

• Deseo de experimentar en clases.

• Actitud abierta ante la crítica.

• Un conocimiento sólido de los aspectos técnicos de la enseñanza.

• Conocimientos sólidos de su área de especialización.

• Alguna experiencia anterior positiva en la evaluación del profesorado.

Estas características fueron parcialmente reconfirmadas en el estudio de Sañudo (2005),

lo que pone en evidencia, la consistencia de sus hallazgos, por lo tanto, la posibilidad de

reproducir estas experiencias en otros centros educativos y de involucrar a los docentes en

actividades innovadoras, que conlleven a su desarrollo colectivo

128

2.2. Condiciones que pueden influir en el desarrollo de los docentes.

Sañudo (2005) hace una excelente descripción de las condiciones que influyen en el

desarrollo de los docentes, las que desglosamos a continuación:

• Los profesores cuya enseñanza está basada en el aprendizaje del alumno, transitan

hacia la transformación con mayor facilidad.

• Existe más resistencia en los docentes que asumen la labor educativa desde una

perspectiva meramente expositiva.

• La confrontación del profesor con el registro de labor educativa y su concepción

sobre la misma propicia la transformación.

• Los docentes se involucran en una actividad transformadora, en la medida que se

valore su actividad educativa, para ser sometida análisis, utilizando un mediador

pertinente, induciéndoles a la reflexión, confrontación e intervención parcial.

2.3.1 Características claves de los evaluadores.

Es indudable que, los evaluadores tienen un rol estelar en los procesos valorativos de

los docentes, por lo que no es de extrañar que ellos exhiban características que

propicien el desarrollo de los profesores. Stiggins y Duke (1988), presentan una

interesante descripción de esas cualidades; veamos:

• Credibilidad como fuente de información.

• Tener una relación de cooperación con el profesor.

• Confianza.

• Capacidad para expresarse de un modo no amenazador.

• Paciencia.

• Flexibilidad.

• Fuerte conocimiento de los aspectos técnicos de la enseñanza.

• Capacidad para crear sugerencias.

• Familiaridad con los alumnos del profesor.

• Experiencia pedagógica.

• Sugerencias útiles.

129

Nueva vez, parte de estos resultados son confirmados en el estudio de Sañudo

(2005), quien declara que, entre sus resultados observó, que los docentes capaces de

transformar su labor educativa, alcanzaban esa meta, mayormente si, el mediador era

pertinente. Esto pone de manifiesto, la importancia que tiene para las instituciones

educativas seleccionar una persona que le merezca todo crédito a los profesores, de

forma tal, que se involucren sin reservas en el proceso de desarrollo.

Estos tres aspectos claves son influenciados por factores fundamentales, que pueden

incidir en la eficacia de la evaluación diseñada para el desarrollo planteados por

Brock (1981), citado por Valdés (2002):

• Factores contextuales (clima organizativo, recursos, liderazgo, etc.)

• Factores relativos a procedimientos (instrumentos utilizados para la reunión de

datos, uso de otras fuentes de retroalimentación, etc.)

• Factores relativos al profesor (motivación, eficacia, etc.)

Estos factores influyen desde distinta aristas sobre la evaluación del docente y por lo

tanto su desarrollo, habiendo sido reabordados más recientemente por otros Autores

como Zabalza (2003), Vught (2004, 2006, 2006b) y La Torre (2007).

3. Aspectos a desarrollar en la práctica docente.

El desarrollo de los profesores es una meta en constante renovación, porque la

realidad es cambiante, en la medida que sus actores y la sociedad se modifican. El

desarrollo de los docentes puede involucrar varios aspectos, entre los que podemos

señalar:

• Mejorar en el uso de la didáctica de su disciplina

• Mejorar en la gestión de su asignatura.

• Mejorar los métodos y estrategias de enseñanza y aprendizaje.

• Mejorar en el uso de métodos de evaluación pertinentes.

• Mejorar en la aplicación de valores educativos.

• Mejorar en la reflexión y retroalimentación educativa.

• Incrementar el sentido de pertenencia e integración institucional.

130

• Incrementar su papel en la labor investigativa.

• Incrementar su papel en la labor comunitaria o de extensión.

No se pretende elaborar un proyecto estático de desarrollo, o una receta válida para

cualquier centro educativo, sin tomar en cuenta las variables que inciden en ella. Lo

importante es consensuar entre las partes, de forma colectiva e individual, los aspectos

a mejorar, y las estrategias para alcanzar los objetivos.

4. Requisitos para propiciar el desarrollo de los docentes como

comunidad social.

Los educadores están insertados en una comunidad social, y es en ella donde realizan

su labor, y donde vuelcan sus esfuerzos, para que los educandos construyan sus

conocimientos, adquieran las destrezas, actitudes y valores que les permitirán

insertarse en la sociedad como profesionales competentes. Promover el desarrollo de

los profesores, necesita de manejar de forma individual y grupal sus debilidades; las

primeras son negociadas de forma particular, las segundas, obligan a trabajar con el

colectivo de educadores, tomando en cuenta los siguientes requisitos:

• Sensibilizar a la comunidad docente, para que hagan el proyecto suyo,

internalizando el proceso como una parte más de su quehacer cotidiano, y

no como una acción punitiva más.

• Integrar a los miembros de la comunidad docente en la discusión de las

dificultades y aspectos positivos, identificación de áreas de interés común

que se pueden mejorar, planificación de las medidas que se deben

implementar para modificar los puntos débiles.

• Evaluar desde una óptica amplia, para que los resultados sean justos.

• Mantener el proceso evaluativo de manera sistemática, a fin de realizar

valoraciones de manera frecuente, en las condiciones y en el momento

acordado, manteniendo el interés de los actores en el cumplimiento de las

metas.

131

5. Perfil del profesor desde la óptica del desarrollo integral.

Tal cual plantea Fernández March (2003) a quien seguimos, cuando Goldschmid

presentó su propuesta del profesor para el siglo XXI, en el 1995, se pusieron en

evidencia cuatro competencias docentes básicas :

• Conocer.

• Hacer.

• Ser

• Ser en el mundo.

Pero no basta con esas competencias docentes genéricas, sino que también son

necesarias las siguientes:

1. Pensamiento crítico.

2. Trabajo en equipo y colaboración.

3. Desplazar el interés de la labor educativa.

4. Aspecto ético

Es evidente que es necesario conocer la disciplina que se enseña, pero mucho más

hacer, es decir, saber cómo, cuándo, dónde y qué hacer con el conocimiento, y para

poder obtener respuestas pertinentes a sus preguntas, es necesario ejercitar el

pensamiento crítico. En este siglo XXI en donde la información se genera con rapidez

y promueve la construcción de nuevos conocimientos, es imperativo que ante las

circunstancias cambiantes y desafiantes, el docente esté en competencia de

transformarse constantemente.

Estos principios encuentran eco en el reporte de la UNESCO del 1996, coordinado

por Delors, quien concluye que, el aprendizaje debe basarse en:

• Aprender a conocer.

• Aprender a hacer.

• Aprender a vivir juntos.

• Aprender a ser.

132

Ambos investigadores abren una nueva línea hacia la formación integral, haciéndose

cada vez más evidente, que los docentes necesitan, tanto en su formación como en su

evaluación, de procesos de mejora (De Miguel, 1997). Para alcanzar estos objetivos se

ameritan de cambios en las instituciones educativas y los docentes, en donde la

reflexión sobre la práctica educativa asume el valor de eje transversal fundamental

(Donnay, 1996).

Tomando como base lo anteriormente comentado, es que compartimos la opinión de

la autora antes citada, de que, si algún perfil es válido para poder transitar con éxito en

esta situación dilemática, es la del profesor reflexivo, crítico, y abierto al cambio. La

tesis de Schon (1983, 1987 y 1991) tiene vigencia, porque, hoy más que nunca el

docente debe: saber, saber hacer, saber moralmente bien, y reflexionar sobre su

acción.

La segunda característica del docente, es la del trabajo en equipo y colaboración,

cualidad que está íntimamente asociada, al esquema de evaluación docente

desarrollador e integral, ya que, pone como lineamiento de primer orden, la mejoría

del grupo y no de algunos individuos (Tomas, 2004), recordando que prima el bien

común. Si bien es cierto que se deben atender las deficiencias y necesidades del

profesor como individuo, éstas están pensadas en función del equipo. Otra vertiente

de esta característica, es la de aceptar la opinión de otro u otros (equipo), respecto a

nuestra acción educativa (labor), para alcanzar la transformación personal necesaria.

En ese mismo tenor, el docente se involucra en la actividad formativa de su

institución.

La tercera característica que debe adornar el perfil del profesor, es desplazar el interés

de la labor educativa, desde el sujeto que enseña, al sujeto que aprende (Dunkin,

1995), lo que obliga al docente a repensarse como educador; lo que no es nuevo, si

volvemos a los cimientos del constructivismo y sus cultores de mayor trascendencia (

Piaget, Ausbel, Vigosky, etc), pero que, volcado hacia el docente de esta sociedad

globalizada, en todas sus vertientes, tiene gran importancia, y de seguro su

repercusión sobre la evaluación será mayor aun (De Miguel, 1997).

133

El aspecto ético es la última característica que debe adornar el perfil del docente, la

que sin lugar a dudas, debe estar presente en el perfil de cualquier corriente educativa,

pero que en la integral y desarrolladora juega un rol importante porque ella garantiza

que los docentes se comprometan con la transformación constante a la que deben estar

sometidos, para la mejora de ellos y el resto de la comunidad educativa.

Finalmente, al hablar de competencias docentes se hace necesario recordar los

competencias docentes descritas por Madrid (2003:p 60, citado por Tejada Fernández,

2005), básicas y profesionales, en el marco del EEES (Espacio Europeo de Educación

Superior), las que complementan las ya presentadas con anterioridad, pero que hemos

querido reproducir por su importancia:

• Competencias cognitivas sobre su disciplina que faciliten el aprendizaje

de su alumnado.

• Competencias meta-cognitivas que le conviertan en un profesional refle-

xivo y autocrítico con su enseñanza para mejorarla.

• Competencias comunicativas o dominio de los lenguajes científicos y de

sus diferentes registros (artículos, informes, ensayos, conferencias,

lecciones,…)

• Competencias gerenciales de la enseñanza (utilización de recursos en

diversos ambientes y entornos de aprendizaje).

• Competencias sociales que le permitan el liderazgo, la cooperación, el

trabajo en equipo.

• Competencias afectivas que aseguren una docencia responsable y

comprometida con la formación de su alumnado.

6. Criterios para establecer evaluación docente bajo el perfil desarrollo

integral.

Según Fernández March (2004), en quien nos apoyamos en adelante, existen dos

criterios básicos en los que descansa la formación del profesorado:

• Institucionales.

134

• Técnico - pedagógicos.

Si bien han sido planteados para programas de formación profesoral, el autor de esta

investigación considera que son pertinentes para la evaluación desarrolladora e

integral del docente, ya que la meta evaluación del proceso tiene como objetivo

promover el crecimiento de los docentes a través de programas formativos. Partiendo

de esa premisa procedemos a desglosar estos criterios.

6.1. Criterios institucionales.

Investigadores como Fernández March (2003) y Armengol (2004), a quienes

seguimos, han identificado varios criterios institucionales, que por su importancia,

detallamos a continuación:

6.1.1. Políticas organizativas y contextuales de la institución.

Se refieren al grado de compromiso que tiene la institución con el proceso de

evaluación; le interesa controlar al docente o promover su desarrollo. Weimwer

(1993) es preciso al señalar, que los resultados variarán dependiendo de la percepción

que tienen de la política de la institución a la que pertenecen, percepción similar a la

de Madrid (2003). Es decir, pondrán poco interés si creen que la institución asume

este proceso con ligereza, y sin un fin claro. Si la institución cree en lo que predica,

debe comprometer recursos para los programas que deberá iniciar y potenciar, e

incluso crear, organismos internos que puedan asegurar el desarrollo de los

programas. De Ketele (1993) pone sobre el tapete aspectos que conciernen al

establecimiento de políticas claras, a lo que el autor de la investigación añade,

equitativas y justas, de distribución de recursos que aseguren su desarrollo.

6.1.2. Desarrollar políticas de colaboración.

Es un elemento clave que no se centra sólo a la cooperación en la enseñanza sino

también el involucramiento de los profesores con mayores competencias y

experiencia que deben convertirse en fuente de apoyo de los nóveles, para que ellos

encuentren herramientas para corregir sus debilidades (Madrid, 2003).

135

6.1.3. Desarrollar mecanismos para acreditar y mantener la calidad de la docencia.

Una de las posiciones más interesantes es la de Gibbs (1995), citado por Madrid

(2003), quien plantea que así como las universidades motivan a sus docentes

otorgando incentivos a los investigadores, deben hacerlo con la docencia. En ese

mismo sentido se pronuncian Hutching (1993), Rice (1993), citados por De Miguel

(2004), y a su vez Uribe (1999) y Urbieta (2002), al aseverar que, los docentes

realizarán docencia de calidad en la medida que perciban, que las instituciones la

importantizan y valoran tanto como un reto de investigación (Madrid, 2003). En este

mismo aspecto es necesario plantear las observaciones de Rodríguez Espinar (2003),

al que seguimos, quien hace referencia al desequilibrio existente, en las instituciones

de educación superior entre el reconocimiento moral y económico de los profesores

que se dedican a investigación, y los que sólo se dedican a la enseñanza, llegando casi

a menospreciar los últimos. Previo a él, Bacher y Bogan (1980), y Rutherford, daban

cuenta del inadecuado apoyo institucional al profesor dedicado a la enseñanza; pero

mucho antes, Reed (1952) insistía en que mientras la docencia no fuese equiparada en

prestigio, reconocimiento y apoyo con la investigación, no se producirán grandes

cambios, aun se realicen congresos, cursos, y se obtengan títulos (Menegs y Marhs,

1988). Es por lo tanto, un tema que genera controversia, y muestra de esto son las

siguientes investigaciones: Braxton (1996), Hatie y Marhs (1996),Goettleb y Keith

(1997), Terenzini (1999), Vidal y Quintanilla (2000); de ellos podemos citar, por su

interés, las conclusiones Hattie y Gras (1996): no existe correlación ( cero) entre la

docencia e investigación en ciencias de naturales; existe correlación superior a cero

en ciencias sociales; existe mayor correlación en el área educativa y, finalmente, el

tiempo dedicado a investigación, es negativamente proporcional al dedicado a

docencia (Garritz,1997).

6.1.4. Investigación / docencia.

Si bien se estila que el profesor comparta en partes iguales (50%) el tiempo dedicado

a docencia e investigación, Schuster (1993) no está de acuerdo en hacerlo así, y a su

vez, plantea que debería dedicarse a lo que mejor hace y gusta si el compromiso es

con la excelencia. Según Murria (1993) y Garritz (1997) el profesorado dedicaría

mayor esfuerzo a la docencia si contribuyese a su auto estima y reputación.

136

Las instituciones de educación superior ha importantizado más la investigación versus

la docencia de sus profesores, olvidando la propuesta de Boyer (1990), que identifica

cuatro dimensiones de actividad universitaria, con igual categoría:

• Actividad de descubrimiento (investigación).

• Actividad de integración (integración disciplinar).

• Actividad de aplicación (transferencia de conocimiento y tecnología)

• Actividad de enseñanza. Es en la docencia donde se integran todas estas

dimensiones (Rodríguez Espinar, 2003). Según Zuber y Skerrit (1990)

existe una manera en que la docencia y la investigación convergen, la

reflexión; es decir, en la medida que el docente se evalúa y reflexiona

sobre su labor educativa.

6.2. Criterios técnico- pedagógicos.

6.2.1. Selección de contenidos formativos.

Este es aún un aspecto en desarrollo, pero importante, tomando en cuenta la

diversidad de contexto, necesidades personales de los docentes, nivel de formación y

experiencia de los docentes y de los estudiantes. Autores como Zabalza (2000) y de

la Cruz (2001) han realizado tipologías de competencias que debe exhibir un buen

docente.

6.2.2. Establecimiento de principios de respeto para las estrategias de formación.

El respeto a las estrategias de formación es uno de los aspectos más importantes para

propiciar el desarrollo de los docentes, pues permite que ellos se adhieran a las

políticas institucionales diseñadas al respecto. Estos principios involucran diversos

aspectos que describimos a continuación.

6.2.2.1. Isomorfismo.

Se refiere a la relación de reciprocidad que debe existir entre las estrategias de

formación, a lo que añado y de evaluación, que usamos y las que se recomiendan; si

queremos profesores innovadores y capaces de trabajar en equipo, de colaborar y

137

asumir las transformaciones constantes, debemos de formarlos para estas demandas

diarias en sus salones de clases.

6.2.2.2. Contextualización.

Significa, tomar en cuenta las distintas situaciones, el poner en contacto al docente

con distintos modos de hacer su labor educativa, de forma tal, que puedan ver la

realidad desde otra óptica, y de asumir esos retos con éxito. También, significa

transformar su práctica pedagógica hacia la solución de problemas pedagógicos,

porque está armado con competencias que le permiten saber hacer (Delors, 1996).

6.2.2.3. las teorías implícitas de los docentes sobre la formación profesoral.

Los profesores no sólo van al aula con una carga de información y conocimientos,

sino con sus propias teorías y concepciones sobre la enseñanza (Martínez, 1998),

podrían hacerle madurar para llegar alcanzar la madurez como docentes.

6.2.2.4. Variedad e integridad en las estrategias.

De la Cruz (2001) nos presenta un panorama desafiante de la enseñanza, que invita al

trabajo en equipo y construir comunidades de aprendizaje; este tipo de actividades

nos obliga a repensarnos, a trabajar diversas competencias para dar solución a

diversidad de situaciones para lo que no fueron preparados. Este tipo de desarrollo

debe ser integral, sistemático, flexible (Fernández March, 2003).

6.2.2.5. Garantizar la continuidad entre formación inicial y permanente.

Es necesario propiciar el desarrollo de los docentes en su vida profesional como un

continuo a lo largo de toda su vida profesional (Parmentier, 2001), en vista de que, la

realidad social y cultural, el conocimiento y las circunstancias no son estáticas, sino

cambiantes, el profesorado debe hacer los ajustes necesarios para garantizar su

transformación constante. Pero esas transformaciones que sufren los profesores no se

reflejarán en los ersulatdos de sus valoraciones si no se adoptan programas de

evaluación de la docencia que sigan un esquema integral.

138

7. Características de los procedimientos de evaluación proclives al

desarrollo docente.

Hace tiempo, Stiggins y Duke (1988) identificaron dos conjuntos de características de

los sistemas de evaluación:

• características de los procedimientos de evaluación

• características de la retroalimentación para el profesorado. (Valdés, 2002)

7.1. Entre las características de los procedimientos de evaluación que comprobaron

que tenían correlación con la calidad y el impacto de la experiencia de la evaluación

(basada en percepciones de los profesores con respecto al crecimiento profesional que

habían experimentado), (Baros, 1997; Valdés, 2002), se incluyen las siguientes:

• Claridad de los estándares de rendimiento.

• Grado de conciencia del profesor con respecto a estos estándares.

• Grado en que el profesor considera adecuados los estándares de rendimiento para su

clase.

• Uso de observaciones de clases.

• Examen de los datos sobre el rendimiento académico de los alumnos.(Stiggins y

Duke 1988)

7.2. Las características de retroalimentación para el profesorado que tienen

correlación con calidad y el impacto percibido de la evaluación.

La retroalimentación es un elemento imprescindible para que la evaluación del

profesorado cumpla su cometido de desarrollo; sin embargo debe reunir algunas

características para ser percibida como elemento de calidad y tenga impacto, entre las

que podemos señalar:

• Calidad de las ideas sobre la mejora.

• Profundidad de la información.

• Especificidad de la información.

• Resumen de la información.

139

• Grado en que la información es descriptiva.

• Ciclos de retroalimentación para fomentar la atención sobre el mensaje.

• Grado en que la retroalimentación está ligada a los estándares.

• Frecuencia de la retroalimentación formal.

• Frecuencia de la retroalimentación informal.( Stiggins y Duke 1988)

8. Principios para la implementación de un sistema evaluación

docente con énfasis en el desarrollo.

Según Bacharach (1990), existen cuatro principios para la aplicación de un modelo

de evaluación del desempeño del docente, cuyo principal objetivo es el desarrollo

profesional de los profesores:

• Evaluación basada en las capacidades frente a aquella basada en el

rendimiento.

• Criterios de desarrollo frente a criterios de evaluación uniforme.

• Evaluaciones subjetivas frente a evaluaciones objetivas

• Evaluaciones formativas frente a evaluaciones sumativas.

8.1. Evaluación basada en las capacidades frente a aquella basada en el

rendimiento.

Consiste en centrar la evaluación en valorar las competencias docentes que con

mayor probabilidad producirán un rendimiento eficaz, lo que permitirá que, al menos,

mínimamente, los alumnos con un rendimiento bajo, tengan la oportunidad de

aprender. (Baros, 1997; Valdés, 2002)

8.2. Criterios de desarrollo frente a criterios de evaluación uniforme.

Para poder satisfacer este criterio, es necesario que se definan criterios de desarrollo

múltiples, que tomen en cuenta a los docentes principiantes, y a los más avezados, a

lo que el autor de la investigación añade, y que le permitan a los docentes ir hacia un

objetivo común pero individualizando el proceso. De esta manera, se evita poner a

competir en desigualdad a los profesores nóveles con los de mayor experiencia y

formación; lo que podría desestimular a los primeros. (Valdés, 2002; Armengol,

140

2004). Un ejemplo de esos estándares es el propuesto por Delannoy (2001) que

establece las siguientes categorías de docentes: nóveles o principiantes, maduros y

avanzados; en donde no se exponen los nóveles a competir en desigual condición con

los avanzados, ni se estimula la codicia intelectual con criterios de recompensa que

solo favorecen a los mejor formados.

8.3. Evaluaciones subjetivas frente a evaluaciones objetivas.

Es difícil obtener una .evaluación sin que se exprese cierto grado de subjetividad,

pero, mientras más objetivos sean los métodos, más certeza de que los resultados

reflejarán la realidad de lo evaluado. (Valdés, 2002; Sañudo, 2005)

8.4. Evaluaciones formativas frente a evaluaciones sumativas.

La evaluación formativa está basada en la utilización de estándares de desarrollo, por

lo que, los resultados no se perciben reflejados, ni en contra ni a favor del profesor,

como sucede en la evaluación sumativa. (Baros, 1997; Valdés, 2002; Sañudo, 2005).

9. Características de la evaluación docente integral / desarrolladora.

La evaluación integral y desarrolladora del docente debe reunir características básicas

para que cumpla con su objetivo; entre ellas es menester señalar las siguientes:

• Flexible, porque sus resultados deben servir para retroalimentar al docente y la

institución y concebir metas comunes para el desarrollo de ambos.

• Objetiva, debiendo partir de premisas claras, bien definidas y alcanzables.

• Sistemática, porque se realiza como fue concebida, respetando cada proceso en su

momento justo.

• Continua, porque debe realizarse durante todo el proceso de la labor educativa.

• Crítica, porque debe inducir a la reflexión del evaluado y la institución, en busca de

puntos avenencia para mejorar juntos, que nunca deben ir en detrimento de la

calidad de la labor educativa.

• Científica, pues debe estar sustentada en una base científica.

• Pertinente, pues debe ser congruente con sus objetivos.

141

• Confiable y válida, pues debe medir lo que se busca y reproducirse aunque

cambien los evaluadores.

10. Evaluación tradicional versus integral desarrolladora.

En el 2004 el Instituto de Investigación Educativa de Baja California publicó una

entrevista a Hugo Boites en la Revista Electrónica de Investigación Educativa,Vol. 6

No. 1 (Pag 2) en la que se comenta que:

“En México las políticas de evaluación instrumentadas en las universidades por el Estado han

promovido la práctica generalizada de evaluar con fines de control administrativo y de

retroalimentación al mismo tiempo. Sin embargo, es importante tener en cuenta que al unir la

evaluación con el control se confunden dos funciones críticas, completamente heterogéneas, que no

pueden realizarse de manera simultánea con el mismo procedimiento, dado que responden a situaciones

paradigmáticas y epistemológicas distintas”.

En esta entrevista, Hugo Boites hace referencia al trabajo de Schiller, publicado en

1988 por el Fondo Monetario Internacional, titulado: Políticas de pago de los salarios

y ajuste estructural en el servicio público. En él, se describe que el pago por la labor

de trabajo, y por lo tanto los ingresos, podrían mejorar con un esquema de pago,

usando un esquema distinto de retribución al mérito; cito textualmente (P 4):

“Existe la convicción generalizada de que un sistema basado en el mérito estimula una actitud más

competitiva y una mayor iniciativa, y puede convertirse en uno de los factores que explique la eficiente

distribución de recursos en el sector privado. En consecuencia, con un sistema basado en el mérito, el

sector público será capaz de proveer de bienes y servicios de manera más eficiente (Schiller, 1988,

citado por Aboites, 1999, p. 323, del libro Viento del Norte. TLC y privatización de la educación

superior “.

Fue por ello que, pocos años después, se inició el pago por méritos en Latinoamérica,

tomando como parámetro lo que Estados Unidos había estado haciendo desde 1904,

pero que cambió a principios de los años 1960,cuando dió paso al concepto de la

“codicia”, en el entendido que los trabajadores en general, aumentaban su

productividad en base a su codicia. Igual que plantea este autor, se comparte su

criterio de que, por el contrario, la motivación fundamental de un profesor tiene que

ver mucho con los alumnos, con su preocupación por el país, aunque, para otros este

142

planteamiento resulte hasta utópico; sin embargo, el fracaso de este esquema de

retribución en casi todo Estados Unidos y en otros países desarrollados y la búsqueda

de otros mecanismos nos da la razón. En los últimos años, tras el advenimiento de

Tratado de Libre Comercio se ha introducido un nuevo elemento contradictorio, se

equipara evaluación con verificación.

Algunas propuestas han fracasado porque han centrado su accionar en el beneficio

económico vía los resultados de la labor docente; así tenemos que en Gran Bretaña se

trató de ensayar un sistema de “pago por resultados”, a fines del siglo XIX, que

proponía ligar niveles de remuneración de los docentes a los resultados de alumnos en

sus exámenes. El intento reciente en Gran Bretaña por establecer recompensas según

evaluación del desempeño docente también fracasó, en un juicio legal de profesores

contra el Estado. Estudios sobre profesores, como los de Huberman (1993), indican la

presencia de varias etapas durante la trayectoria profesional: sobre vivencia,

estabilización, experimentación y serenidad. Otras tipologías abstractas las sintetizan

en tres etapas, en función de los grados de autonomía profesional que se van logrando:

aplicación, adaptación y liderazgo (Bacharach, Conley y Shedd, 1997), y ellas

influyen notablemente en la manera en que los docentes asumen su labor.

10.1. Evaluación docente administrativa versus integral y desarrolladora.

La evaluación docente realizada con fines administrativos olvida que al realizar

valoraciones, los resultados no sólo reflejan valores que se pueden enarbolar como

frutos y fracasos, sino, que no se trata de estadísticas frías, sino de seres humanos,

capaces de asumir roles, metas y retos para la mejoría personal y colectiva. El trabajar

a espalda de estos principios, ha conducido a la cultura del pago por méritos, y al

retiro de los docentes no calificados, en vez, de buscar soluciones y responsabilidades

compartidas, para resolver sus limitaciones cuando es posible. Los que defienden la

corriente de pago al mérito docente, corren el riesgo de asociar recompensa

económica a la evidencia de buenos niveles de desempeño. Se vuelven a desempolvar

conceptos del siglo XIX de, pago por mérito, basados en el concepto de ofrecer algún

tipo de incentivo o premio, a quienes demuestran un desempeño docente “excelente”’.

Algunos autores de la talla de Hanuschek (1996), citado por Armengol (2004),

143

Casalet (2003), plantean que, una de las formas más efectivas de mejorar el

desempeño docente, es mediante una política de incentivos, insertada en esquemas

competitivos, pero la evidencia de investigadores muestra que, los esquemas rígidos

de pago por mérito, no han podido siquiera implementarse (Bacharach, Conley y

Shedd, 1990), y que no hay evidencia que, por sí mismas, las recompensas mejoren el

desempeño (Chapman, Snyder y Burchfield, 1993).

Es por ello que, la evaluación docente sustentada en inducir a los profesores en una

actitud de competencia, no es prudente, pues, conduce al individualismo, y no al

trabajo en equipo, ni al interés de desarrollar el grupo; Alfredo Fierro (1993), plantea

esta situación diciendo que la “acción cooperativa” de un individuo es capaz de

generar una respuesta cooperativa en los demás, mientras que, “la acción competitiva”

genera más competitividad (Kelley y Stahelski, 1970; citados por Fierro,1993),

tornándose un círculo vicioso, que aleja a la comunidad docente, en este caso

particular, del desarrollo. La competitividad puede inducir a la agresividad, en el

entendido que si se ponen a competir los docentes en desigualdad de condiciones, sólo

los más capaces alcanzarán logros y se les reconocerán, lo que puede ser entendido

por la mayoría menos capaz como una agresión institucional; es bueno recordar lo

dicho por Raush, (1965, citado por Fierro, 1993), sobre que en una agresión es

frecuente encontrar antecedente de otra agresión previa, lo que podría conducir a una

espiral de violencia o inducir a los llamados juegos interpersonales descritos por

Berne (1964, citado por Fierro,1993), en su análisis transaccional, que aunque menos

peligrosos, desvirtúan el sentido de desarrollo de la evaluación de la labor docente.

Si bien es cierto que no está demostrado que la falta de desarrollo en la labor docente

induzca una sicopatología en el profesor, bien podría ser este tema, materia de debate

y futuras investigaciones; ya es sabido que en el ciclo psicopatológico “ciclo de

ineficaz (degenerativo), documentado por Blase (1982), citado por Fierro (1993), que

consiste en el conjunto de condiciones que producen tensiones, cuando el docente no

logra alcanzar sus metas, a pesar del esfuerzo realizado, lo que repercutirá

negativamente en su labor desmotivándole. En este sentido es importante recordar a

Armengol (2004), quien plantea que la motivación del docente es uno de los factores

primordiales en su desarrollo y que a su vez, la motivación está afectada

negativamente por el grado de insatisfacción generado por causas externas.

144

Como el mismo Blase (1982, citado por Fierro, 1993) señala, estas actividades

negativas conducirán al ciclo del profesor “quemado”, el cual no ha podido

sobreponerse a esas inadecuadas experiencias acumuladas, quedando finalmente

descalificado. Como vemos, son múltiples las repercusiones de una práctica de

evaluación docente inadecuada, y las consecuencias finales quizás calamitosas.

Un aspecto importante del reconocimiento al mérito docente, es que se ha centrado en

el aspecto económico, y no ha tocado otras esferas o las ha importantizado menos. No

reconocer los méritos docentes, de alguna manera, puede desestimular al personal

docente, por ello, los incentivos no siempre deben ser económicos; es así como

actualmente se busca establecer un sistema de evaluación docente, basado en

estándares de desempeño y el desarrollo del docente (Bacharach, Conley y Shedd,

1990; Ingvarson, 2002). Entre los intentos en esta dirección, en América Latina, está

la Carrera Magisterial en México; aún cuando este sistema tiene sus críticos en

relación a la forma cómo se está aplicando (Omelas, 1998; citado Ingvarson, 2002).

Otro enfoque es el sistema cubano que comprende evaluación del desempeño de

profesores asociada a planes de superación y a una carrera docente (Gasperini, 2000;

citado por Serguei, 2003). También, se ha aprobado una Ley de Carrera Magisterial

en Puerto Rico, que involucró el sometimiento voluntario de profesores, a un sistema

de evaluación complejo. Gran Bretaña ha instaurado un sistema de evaluación del

desempeño basado en estándares, que es coordinado e implementado por una agencia

creada especialmente para este propósito: el Teacher Training Agency. Muchos de los

estados en USA tienen también sistemas de evaluación basado en estándares, y los

estándares nacionales formulados por el National Board of Teaching Standards se

usan para la evaluación de profesores principiantes, conocido como el sistema

PRAXIS.

Francoise Delannoy (2001) plantea que, para la implementación de estándares de

desempeño docente, es necesaria la convergencia de distintos aspectos que participan

en la labor educativa, como “la estructura/regulación, otros con cultura/normas

sociales/participación”. Comparto con ella que, “mientras más se sobrepongan, hay

mayores posibilidades de implementación y de sostenibilidad”. A eso añado, que sólo

involucrando a todos los sectores que participan en la vida educativa, se pueden lograr

cambios y transformaciones perdurables, porque, son los protagonistas de cada sector,

145

los llamados a asumir esas transformaciones, pero debe conducir el proceso, un

interés por el desarrollo de los docentes, para que éstos disminuyan su tendencia de

resistencia al cambio, y se conviertan en elementos para el cambio (Emery, 2001;

Internacional Borrad of Standar for Training, 2003).

10.2. Características del departamento de evaluación desde una óptica

desarrolladora.

El Departamento de Evaluación y Desarrollo Docente debe velar porque el docente

sea efectivo y eficiente en función de su desarrollo; para ello debe:

• Conducir el proceso de seguimiento, con un acompañamiento maduro de discusión

crítica.

• Acordar de común acuerdo, los compromisos que asumirá el docente para corregir

sus debilidades en el aspecto del cumplimiento de sus deberes.

• Controlar que se cumplan los compromisos asumidos, fijando fechas para discutir

los resultados.

• Desarrollar la cultura de reconocimiento al mérito (meritocracia).

• Promover la asignación de becas de post grado para los docentes destacados según

las necesidades de los docentes y la institución.

• Seleccionar cada año los docentes destacados según su nivel de desarrollo, para que

todos tengan las mismas oportunidades.

• Realizar las promociones del personal docente a tiempo, y aplicar las sanciones

contempladas en el Reglamento Profesoral cuando sean pertinentes.

• Realizar las evaluaciones con regularidad e informar a tiempo los resultados.

• Programar y realizar las actividades académicas necesarias cada año.

• Mantener al personal docente motivado en el cumplimiento y ejercicio de sus

deberes.

• Entregar sus reportes y recomendaciones a tiempo a Vicerrectoría Académica y

Administrativa con copia al Consejo Académico.

• Publicitar constantemente los logros de los docentes sin importar su nivel de

desarrollo.

• Promover y apoyar la producción científica, de textos, material didáctico etc.

146

10.3. La función educativa de la evaluación docente, desde una visión

desarrolladora.

La función educativa de la evaluación, debe cumplir roles estelares para poder

transformar la labor educativa, entre estos es necesario destacar los siguientes:

• Replantear constantemente las actividades académicas necesarias para mantener las

competencias destrezas y habilidades que los docentes deben adquirir o mejorar en

el área educativa.

• Identificar las nuevas competencias, destrezas y habilidades que los docentes

necesitan, de manera particular y general.

• Mantener el interés de los docentes por la educación continua.

• Identificar los docentes destacados para conformar grupos de tutores para docentes

nóveles.

• Identificar los docentes con necesidades especiales.

• Desarrollar docentes con nivel de excelencia asignándolos a labores de

investigación.

10.4. La función diagnóstica de la evaluación docente, desde una óptica de

desarrollo.

La función diagnóstica de la evaluación del docente debe estar dirigida a:

• Identificar las necesidades de desarrollo pedagógico de los docentes.

• Identificar las necesidades de desarrollo profesional de los docentes.

• Identificar las debilidades y fortalezas de los docentes, en general y de forma

particular.

• Identificar las debilidades institucionales que actúan como barreras en el ejercicio

de la labor docente.

• Identificar las fortalezas institucionales, conocidas y desconocidas, para el ejercicio

de la labor docente.

• Determinar en que medida se cumplen las actividades programadas por el

Departamento de Desarrollo y Evaluación Docente.

147

10.5 . La función instructiva de la evaluación docente desde una óptica de

desarrollo.

La función instructiva, al igual que las demás, debe promover el crecimiento de los

docentes y para alcanzar esa meta debe estar dirigida a:

• Aprender constantemente del proceso de evaluación.

• Desarrollar una cultura de apertura al cambio y transformaciones en la labor

docente.

• Desarrollar una cultura hacia la vida académica crítica y en equipo.

• Desarrollar el sentimiento de pertenencia institucional en los docentes.

Finalmente, para que la evaluación docente sea integral y desarrolladora, no sólo

deben usarse diversos instrumentos, sino que, las distintas funciones de la evaluación

estén presentes en el proceso, y que todo el proceso esté permeado por el desarrollo;

así, por ejemplo, la retroalimentación debe ser ejercitada eficazmente, bajo una

óptica de desarrollo, motivando a los profesores para que reflexionen críticamente

sobre su práctica educativa, comprometiéndose a mejorar, aspectos de su desempeño

que han resultado negativamente valorados.

Para que la evaluación docente, integral y desarrolladora, tenga repercusiones

positivas en el cuerpo docente es necesario cambiar viejos paradigmas e insertar a los

profesores en el proceso en donde ellos son objeto de estudio, pero ésto no es factible

si no se empoderan del mismo. Para los docentes, la evaluación debe ser percibida:

• Como un objetivo personal y colectivo en donde se alcanzan metas comunes que le

permiten crecer junto a la institución.

• Como una responsabilidad personal y colectiva para el desarrollo del colectivo de

estudiantes que les ha confiado la sociedad.

• Como un proceso encadenado, en donde los errores de uno perjudican a todos y

viceversa.

• Como una oportunidad para crecer en compañía de los demás.

148

10.6. Desarrollo docente como fin máximo

El desarrollo del docente debe ser el fin más importante de la evaluación docente, si

aspiramos a mejorar la labor educativa, y alcanzar la excelencia académica. Basándonos

en Jiménez (2003) y Casalet (2003), podemos plantear que, la formación permanente de

los docentes, desde una visión integral y desarrolladora se caracteriza por:

• Un proceso organizado y sistemático: los docentes son optimizados, desarrollando

sus potencialidades, utilizando estrategias de aprendizaje en donde se importantizan

sus características psicológicas y profesionales. Su mayor repercusión recae sobre la

mejora de la calidad educativa.

• Está legitimada en los desarrollos globales que suceden en nuestro contexto social:

el docente debe satisfacer las necesidades de sus educandos en un contexto

globalizado, por lo que el debe renovarse constantemente.

• Está vinculada a los cambios societarios y tecnológicos que identifican la nueva era:

por lo que su actividad cognitiva, estrategias y su epistemología se base en la

construcción de saberes que sean útiles a la sociedad, en un mundo cada vez más

heterogéneo y cambiante.

• Se comporta como un sistema: lo que demanda que se involucren en su desarrollo

personal la didáctica de su asignatura, el currículo, lo social y cultural, para

propiciar cambios que se concreticen en mejoría educativa y de la sociedad.

A ello podemos agregar, que la formación docente es una responsabilidad

compartida, personal e institucional, en donde ambas partes deben declarar y precisar

sus intenciones y deberes, especificar las acciones a realizar, así como las fechas

para alcanzar las metas y mecanismos de control para verificar su cumplimiento. Es

por ello que debe ser visto como un proceso dinámico, sistemático, individual y

colectivo de reflexión y acción constante para la mejoría del grupo de docentes.

La formación permanente de los docentes no termina sino con la vida profesional útil

del profesor, porque las competencias se recrean constantemente en esta sociedad

globalizada.

149

10.7. Concepciones sobre el desarrollo del docente.

Diversas son las concepciones sobre el desarrollo profesional; para Oldroyd y Hall

(1991, citado por Jiménez, 2003) es mejorar la capacidad de control sobre las propias

condiciones laborales, y un avance en el estatus y en la carrera laboral. González

Durana (2007), es preciso al señalar la necesidad de la formación y desarrollo del

docente y la profesionalización de la carrera docente universitaria, tomando en cuenta

la gran responsabilidad que en sus hombros reposa.

10.7.1. Dimensiones del desarrollo docente.

En el 1985 y el en 1990 Howey y Hackney, respectivamente, describieron las

dimensiones del Desarrollo Profesional de los Orientadores, las cuales casi se

sobreponen en su totalidad con las del docente, y que incluyen:

• Perfeccionamiento pedagógico (“mejora de la actuación educativa”).

• Conocimiento y comprensión de sí mismo (imagen equilibrada).

• Desenvolvimiento cognitivo (“adquisición por su parte de conocimientos y mejora

de las estrategias de procesamiento de información”).

• Desarrollo teórico (“reflexión sobre la práctica orientadora”).

• Desenvolvimiento de la carrera profesional “mediante la investigación y el

desarrollo, a través de la adopción de nuevos roles pedagógicos para el cambio y la

innovación orientadora”.

A eso podemos agregar:

• Dominio de las tecnologías de la informática.

• Dominio de un segundo idioma, por lo menos al nivel de lectura, preferiblemente el

inglés.

• Capacidad de asumir con éxito la educación para toda la vida.

• Alto sentido ético y concordancia de la prédica con su vida.

150

10.7.1.1. Principios de los programas de formación docente con base en el

desarrollo.

Los principios de los programas de formación docente con énfasis en su desarrollo

han sido descritos por diversos autores, Marcelo (2005), citado por Madrid (2003), a

quien seguimos, los formula de la siguiente manera:

• Institucionalidad: reconocida, promovida, valorada e integrada en la política

institucional de la universidad.

• Continuidad: proceso a lo largo de la vida profesional del docente.

• Diversidad: dar respuesta a la variedad de momentos y situaciones del

profesorado.

• Transparencia: de la política y de los procesos de formación, acreditación y

de incentivos para la formación.

• Integración de conocimientos disciplinares y psicopedagógicos, de la teoría

y la práctica, de los esfuerzos individuales y colectivos.

• Racionalidad: no se improvisa. Requiere diagnóstico de las necesidades,

planificación, desarrollo y evaluación de la misma.

• Flexibilidad: permitiendo que el profesorado cree su itinerario formativo.

• Compromiso profesional y social: la formación como un derecho y como un

deber del profesorado universitario.

• Participación y gestión del conocimiento por parte del profesorado.

• Excelencia: es necesario contar con procedimientos para evaluar la calidad

de esta formación.

10.7.1.2. Modelos de programas de formación docente.

Zabalza (2005) hace referencia explícita de los modelos de programas de formación

docente implementados en diversos países:

• Modelos basados en el apoyo mutuo (senior teachers, tutorías, integración

graduada en la carrera).

• Modelos basados en programas de investigación-acción (elaboración de

materiales o guías para el aprendizaje, estudio de variables didácticas,

proyectos de investigación pedagógica, incorporación de las TICs)

151

• Modelos basados en el enriquecimiento doctrinal (cursos y talleres

convencionales, manejo de bibliografías especializadas).

• Modelos basados en la reflexión (observación de las propias clases).

• Modelos basados en la acreditación.

Entre estos modelos cabe destacar el de la reflexión y del apoyo mutuo, principios de

gran importancia en el modelo propuesto del desarrollo integral del docente.

10.8. Modelo de evaluación integral chileno.

El colegio de profesores de Chile (2002) ha hecho una propuesta que luce interesante;

plantea dicha entidad que la evaluación del docente debe ser un sistema de

evaluación profesional formativo, “cuyo objetivo central es el desarrollo y

fortalecimiento sostenido de la profesión docente y elevar la dignificación de ésta en

la sociedad” Para ello, se evalúa la labor educativa (la enseñanza), utilizando los

criterios que se contemplan en el “Marco de la buena enseñanza”, documento

discutido con el cuerpo magisterial en varias oportunidades y que sirve de parámetro.

Hasta ahora queda claro que se deben poner de acuerdo las partes para establecer qué

evaluar y con qué criterios.

Para los/as profesores/as del colegio de profesores de Chile “la evaluación significará

un proceso de autorreflexión de su desarrollo profesional que le permitirá identificar

con mayor claridad fortalezas y debilidades de su desempeño y proyectar un camino

para potenciar las primeras y superar las segundas”. Es así, como se reconocen los

méritos de quienes alcanzan niveles de excelencia, pero se integran los que alcanzan

los niveles más bajos, incluso, los que fueron finalmente calificados como

Insatisfactorios. Estos últimos, tras un proceso formativo, son nueva vez evaluados, y

si no mejoran, son retirados tras pagarles sus derechos laborales. Vemos como, sin

perder la función administrativa, se educa, instruye y desarrolla al docente. Ellos

usan diversos instrumentos para recoger la información, entre otros, entrevistas

estructuradas, observación, portafolio, evidencias. La información obtenida es

manejada con responsabilidad y delicadeza, siendo entregada a cada profesor/a,

planteándole, con fundamento, las evidencias, sus fortalezas y aspectos a mejorar, la

152

categoría en que fue clasificado; se informará a la institución, pero no a la comunidad

general (alumnos, padres ni otras personas de la sociedad.

Diversos factores pueden incidir para que una propuesta de esta envergadura tenga

éxito, el Colegio Chileno de Profesores (2002) describe cuatro, que hemos

enriquecido con otros y que describimos a continuación:

• La comprensión de los docentes del sistema que se les propone y su

compromiso a asumirlo como sistema válido para asegurar la calidad del

ejercicio de su profesión. Ello implicará un tiempo dedicado a la

socialización y discusión del esquema con docentes.

• El que existan condiciones básicas de trabajo pedagógico y profesional

que permitan ejercer y desarrollar los estándares de desempeño que se

implementen.

• Un sistema de desarrollo profesional y formación permanente articulado y

financiado, que ofrezca inducción para nuevos profesores, reconozca y

facilite el desarrollo profesional en el contexto escolar, apoye el auto

perfeccionamiento y perfeccionamiento entre pares, regule eficientemente

la calidad de la oferta de formación inicial y cursos de actualización, y que

sea coordinado efectivamente a niveles central, regional y comunal.

• El fortalecimiento en tiempo asignado y oportunidades al interior de

escuelas y liceos de trabajo colaborativo entre profesores.

• Reconocimiento de que el éxito en la labor educativa no solo depende de

la calidad de los docentes.

• La manera en que la institución educativa asuma los fines de la

evaluación.

• La selección del desarrollo como función guía del proceso de evaluación.

Estos factores tienen congruencia con los objetivos de la evaluación integral en Chile,

a saber:

• Estimular y favorecer el interés por el desarrollo profesional de Profesores

y profesores.

• Contribuir al mejoramiento de la gestión Pedagógica de los

establecimientos.

153

• Favorecer la formación integral de los educandos. En la medida en que se

cuente con profesionales que están alertas respecto a su rol, tarea y

funciones, y saben cómo ejecutarlas y mejoradas, su atención se centrará,

con más precisión en las tareas y requerimientos de aprendizaje de los

alumnos y alumnas, como también en sus necesidades de desarrollo

personal.

10.9. Descripción general del proceso de evaluación docente integral y

desarrollador.

El proceso tiene como guía general los siguientes pasos:

• Socialización de la realidad empírica o científica.

• Declaración de los objetivos.

• declaración metodológica.

• selección de los instrumentos de evaluación.

• aplicación de los instrumentos de evaluación.

• Procesamiento de la información obtenida.

• Entrega de los resultados.

• Entrevista reflexiva

• Delimitación compromisos de desarrollo

• Delimitación controles para seguimiento de los compromisos asumidos.

• Replanteamiento del proceso.

Este es el proceso, que aplicado con rigor metodológico pero con flexibilidad

estratégica permite llevar a cabo el modelo de evaluación que venimos explicitando

en este capítulo.

Resumen.

Recapitulando, podemos plantear que, el modelo de evaluación integral y

desarrollador, se fundamenta en la utilización de diversos instrumentos de evaluación,

para poder valorar la realidad desde distintos ángulos, pero conducido por el prisma

del desarrollo de los docentes.

154

No se propugna, que se debe ser tolerante con la mediocridad, ni la irresponsabilidad,

sino que, sin dejar de realizar las funciones instructiva, educativa, formativa y de

control, se dirijan las acciones, hacia el crecimiento de los profesores.

El crecimiento de los profesores debe ser armónico, cooperativo y colectivo, de

forma tal, que el principio de la codicia intelectual no tenga cabida, sino el interés de

mejorar como grupo social en compañía de los demás.

El modelo descrito, no se inscribe dentro de un sólo paradigma, al contrario, es abierto

a toda corriente investigativa y paradigma educativo; define sus funciones educativa,

formativa e instructiva, desde la óptica desarrolladora.

155

Capítulo V

Metodología y desarrollo de la investigación

Introducción 1. Objetivos. 2. Diseño. 3. Muestra. 4. Variabels e instrumentos de medida. 5. Procedimiento 5.1. Propuesta de Evaluación 5.2. Evaluación grupo exprimental 5.3. Evaluación grupo de control 6. Cronograma del campo de trabajo

156

Introducción El término competencia ha sido conceptualizado por diversos investigadores, en el

devenir de las últimas décadas, de forma tal que autores como Bernstein (1996), Le

Boterf (1997), Fernández, (1998), Perrenoud (2000), De Lasnier (2001), Zabalza e

Irigoín (2002, 2003), Saravia Gallardo (2004) y Méndez (2007) han incorporado

aspectos distintos, en la manera en que conciben esta definición. Ellos, con sus

aportes, han dejado su impronta en la evolución progresiva de este término, pero a

su vez han complicado la labor evaluativa, por la cantidad de aristas que deben ser

tomadas en cuenta.

Así como abundan las diferencias conceptuales, respecto al término competencias,

también hemos visto diversidad de modelos e instrumentos de evaluación. Sin

embargo, en los últimos treinta años hubo una tendencia marcada hacia la evaluación

de la competencia docente basada en el control administrativo, en detrimento del

desarrollo de los profesores. El advenimiento de enfoques de evaluación más

progresistas, involucrando intervenciones puntuales, ha abierto un prisma de

posibilidades de múltiples caras, que permite adaptar el enfoque a las circunstancias

locales de cada institución, involucrar a los docentes en el proceso evaluativo con

mayor compromiso de cambio e inducir transformaciones grupales e individuales en

los profesores. En el modelo propuesto, los docentes del grupo experimental, han sido

evaluados con un interés marcado en propiciar el desarrollo, por lo que los resultados

de sus evaluaciones han sido discutidos en un ambiente de respeto, pero de

compromiso, para inducir transformaciones que le permitan a los docentes progresar a

lo largo de su ejercicio profesional.

En este capítulo declaramos con detalle cuales son los objetivos, la metodología e

instrumentos utilizados en esta investigación, así como una descripción

pormenorizada de las características psicométricas de dichos instrumentos, de forma

tal que se pueda tener una idea acabada de cómo se realizó la investigación, las

dimensiones y variables estudiadas, los instrumentos utilizados y sus características

métricas.

157

1. Objetivos.

La evaluación de la competencia y desempeño de los profesores de la escuela de

medicina de la UCNE se ha realizado por más de 20 años siguiendo un esquema

tradicional, sin que se hayan producido transformaciones en las debilidades detectadas

por lo que en este estudio se decidió investigar el nivel de competencia y

desempeño docente de los profesores de la Escuela de Medicina de la UCNE usando

una estrategia integral y reflexiva, involucrando a los docentes en la discusión abierta

y franca de sus resultados de evaluación y en su proceso de mejora. Ante la realidad

antes comentada, es necesario dar respuesta a las siguientes preguntas:

• ¿Cuál es el nivel de competencia docente de los profesores de la escuela

de medicina de la UCNE desde una óptica integral?

• ¿Cuál es el nivel de desempeño docente de los profesores de la escuela de

medicina de la UCNE?

• ¿Cuál es el grado de mejora que los docentes evaluados bajo un modelo

integral alcanzarán?

1.1. Objetivo general.

Determinar el nivel de competencia y desempeño docente y el impacto de una

intervención educativa en los profesores de la Escuela de Medicina de la UCNE.

1.2. Objetivos específicos.

• Identificar las fortalezas y debilidades en las competencias docentes de los

profesores de la escuela de medicina de la UCNE.

• Identificar proyecto (contrato) de desarrollo que asumen los profesores de

la escuela de medicina de la UCNE evaluados con un enfoque integral y

desarrollador.

• Identificar las competencias que realmente desarrollan los profesores de la

escuela de medicina de la UCNE durante el proceso de evaluación

• Determinar cuáles son las razones que asumen los docentes de la escuela de

medicina, del grupo experimental, para no aceptar su proceso de desarrollo,

158

• Determinar el impacto de la intervención educativa en los docentes del

grupo experimental.

2. Diseño

El diseño es cuasi-experimental, con grupos experimental y control, con intervención

y medidas pre test y pos test. Se manejan varias fuentes de información (alumnos,

profesores, observador experto) y también varias técnicas/instrumentación para la

recogida de datos (cuestionario, observación).

Con respecto a los diseños estrictamente correlacionales o ex-post-facto, este diseño

aporta manipulación de una variable clave en la formación y desarrollo profesional

docente. Esta variable clave es la estimulación del proceso de reflexión sobre la

práctica docente que mediante ‘intervención’ se realiza únicamente en el grupo

experimental.

Así pues, en conjunto, puede decirse que el diseño planteado presenta suficientes

garantías de validez interna y externa.

Desde el punto de vista de la validez interna la presencia de medidas pre test y pos test

permite evaluar el cambio experimentado tanto en el grupo experimental como en el

control. Por otro lado, la presencia de intervención (manipulación de la variable

independiente) aporta una garantía fundamental en el elemento central de la validez

interna como es la identificación de la relación causal.

Sin embargo, la comparabilidad entre los resultados del grupo experimental y el grupo

control es limitada por el uso en el grupo control de técnicas e instrumentos

simplificados. Este hecho limita la comparabilidad de las medidas pre test y por lo

tanto la comprobación empírica de la equivalencia de los grupos control y

experimental. Sin embargo, la evolución pre test-pos test ocurrida en el grupo control

puede ser un punto de referencia importante para analizar la relevancia de los cambios

pre test-pos test ocurridos en el grupo experimental.

159

Desde el punto de vista de la validez externa ‘de población’ el estudio presenta

limitaciones para generalizar los resultados al conjunto de Facultades de Medicina de

la República Dominicana, al conjunto de profesorado universitario del mismo país,

etc. Es decir, no es factible, a partir de estos resultados, el estimar tasas poblacionales

en el conjunto de variables objeto de análisis.

Sin embargo, desde el punto de vista de la validez externa ‘de situación’ o

‘ecológica’, el estudio presenta un alto grado de pertinencia dado que se trabaja en el

contexto ‘natural’ de los sujetos objeto de estudio y procurando la mínima alteración

de los procesos habituales de enseñanza-aprendizaje, gestión de personal, etc.

Por lo tanto, en conjunto, el estudio presenta un adecuado equilibrio entre los aspectos de

validez interna y externa que pueden aportar evidencias sólidas en respuesta a los

interrogantes que se plantean. La triangulación que permite el manejo de diversas fuentes de

información y de instrumentos son elementos adicionales a favor de la validez del diseño.

3. Muestra Fueron valorados todos los profesores de la escuela de medicina de la UCNE, activos

al momento de realizar la evaluación; en la tabla 4, se distribuyen los docentes

evaluados en grupos según sexo, observándose que cerca del 70% corresponden al

sexo masculino y el restante corresponde al sexo femenino.

Tabla No.5

Distribución de los docentes de la escuela de medicina UCNE según sexo Grupo Experimental Grupo Control Total

Masculino 20 (66.7%) 22 ( 73.3%) 42 (70% ) Femenino 10 (33.3%) 8 ( 26.7%) 18 ( 30%) Total 30 (100%) 30 (100%) 60 (100% ) Fuente: Departamento de Estadística UCNE

El universo de profesores estudiados correspondió a personas de más de 50 años

(63%) en el grupo experimental, mientras que en el grupo control el 46.7% tuvo 40-

50 años y el 43.3% 50 años o más, según consta en la tabla No. 5

160

Tabla No.6

Distribución de los docentes de la escuela de medicina UCNE según edad Grupo Experimental Grupo Control Total 20-30 años 30-40 años 1(3.3%) 3 (10)%) 4 (6.7% ) 40-50 años 10 (33.3%) 14 (46.7%) 24 (40% ) > 50 años 19 (63.4%) 13 (43.3%) 32 (53.3% ) Total 30 (100%) 30 (100%) 60 (100%) Fuente: Departamento de Estadística UCNE

En relación a los estudiantes, se seleccionaron sólo alumnos de la escuela de

medicina.

4. Variables e Instrumentos de Medida

La evaluación de la competencia y desempeño docente es uno de los aspectos

pedagógicos más importantes, pues permite no sólo controlar el proceso educativo,

sino meta analizar sus resultados y tomar decisiones para su mejora.

Diversos son los enfoques utilizados para realizar la evaluación de los docentes,

predominando el enfoque dirigido hacia el control. El enfoque propuesto propugna la

integración de las distintas funciones de la evaluación, asignándole un carácter rector

a la función desarrolladora, por entender que el mayor interés de la evaluación es

propiciar el crecimiento de los profesores.

Esta manera de realizar la evaluación docente tiene sus cimientos en los postulados de

Schön (1989) y sus cultores (Santos Guerra, 1998; Perrenoud, 2004; Sañudo, 2005,

entre otros), así como en la convicción del autor de la investigación de que el hilo

conductor de la evaluación de la competencia docente debe ser el promover el

desarrollo de los discentes.

Esta opción de evaluar la competencia profesoral se expresa y operativiza en dos

instrumentos: a-instrumento de evaluación del docente por el observador en el aula; b-

instrumento de evaluación docente por los estudiantes que se puede consultar en los

anexos.

161

Las variables valoradas en este estudio involucran cuatro grandes dimensiones en el

instrumento que utilizó el observador y ocho en el instrumento de valoración del

docente por los estudiantes. Las variables investigadas con la evaluación que realiza

la UCNE (grupo control) son diez y seis.

4.1. La opinión de los estudiantes sobre la competencia docente.

Los estudiantes valoraron a sus profesores utilizando un cuestionario que contiene

ocho facetas, con la escala de calificación: Mal, Regular, Bien y Excelente. Este

instrumento de evaluación proviene de la consulta bibliográfica realizada,

seleccionándose los cuestionarios de las Universidades Católica de Chile, Toledo y

UCNE.

Estos instrumentos fueron tomados en el 2004 del portal, en Internet, de estas

instituciones y adecuados a las necesidades del autor de la investigación.

El documento original estaba basado en una escala de medida que incluía

Insatisfactorio, Inadecuado, Regular, Bien, Muy Bien y Excelente, la que fue

modificada por la anteriormente descrita. La fuente consultada, no especificaba el año

en que se produjeron estos cuestionarios, el autor ni sus características psicométricas.

4.1.1 Facetas del instrumento.

El cuestionario aplicado a los estudiantes permite valorar ocho facetas; las cinco

primeras se centran en aspectos meramente pedagógicos que guardan relación con la

percepción que tienen los discentes sobre la competencia metodológica de los

educadores, así como los logros que ellos han obtenido en diversos aspectos del

quehacer educativo. Las tres últimas facetas, centran su atención en la motivación,

puntualidad e interés por la educación en valores. A continuación describimos cada

una de las facetas.

• Capacidad metodológica para el desarrollo de los temas: definida como la

manera en que el estudiante percibe que el docente realiza su labor

educativa para alcanzar aprendizajes significativos.

162

• Cumplimiento de los objetivos del curso y plan de trabajo: definida como

la percepción que tiene el estudiante sobre el cumplimiento de los

objetivos propuestos.

• Logros en el proceso enseñanza – aprendizaje: definida como la

percepción que tiene el estudiante de los logros obtenidos por el docente

en el proceso enseñanza aprendizaje.

• Logros obtenidos en la asignación de tareas y proyectos: definida como la

percepción que tiene el estudiante de los logros obtenidos por el docente

con la asignación de tareas educativas.

• Coherencia entre la evaluación y los objetivos del curso: definida como la

percepción del estudiante sobre la correlación entre el proceso de

evaluación declarado y el realizado.

• Motivación, interés y relación con los estudiantes: definida como la

percepción que tiene el estudiante sobre la motivación e interés con la que

el docente hace su labor educativa y la relación del docente con los

discentes.

• Puntualidad: definida como la percepción del estudiante del

cumplimiento del docente respecto a sus deberes.

• Valores: definida como la percepción del estudiante respecto a cómo el

docente utiliza los valores en su labor educativa.

4.1.2. Características métricas del instrumento

El comportamiento de las variables que se evalúan con el instrumento aplicado a los

estudiantes es de suma importancia, ya que su análisis nos permite determinar, entre

otras cosas, cuales ítemes tienen mayor poder de discriminación, fiabilidad de cada

variable, la consistencia interna del documento, por lo tanto qué tan confiables son las

inferencias estadísticas que posteriormente se realizarán. Por estas razones

presentamos a continuación un análisis de las características psicométricas del

cuestionario antes señalado.

163

4.1.2.1 Análisis descriptivo de los ítemes.

Tabla No.7 Distribución de la opinión de los estudiantes sobre la competencia de sus

docentes según estadísticos descriptivos pre test.

N Mín.

Máx.

Media

Desv T.

Asimetría

Curtosis

T1IT1A Propone actividades y/o experiencias 321 1 4 3,27 ,764 -,665 -,444 T1IT1B Sus explicaciones permiten entender 320 1 4 3,39 ,772 -1,246 1,232 T1IT1C plantea los conceptos fundamentales del tema 318 1 4 3,41 ,694 -,978 ,574 T1IT1D asigna tareas y orienta actividades fuera de clase 318 1 4 3,11 ,863 -,770 -,030 T1IT1E desarrolla los temas en forma actualizada y pertinente 321 1 4 3,50 ,712 -1,473 2,098 T1IT1F entrega el programa al inicio del semestre 320 1 4 3,16 1,007 -,905 -,411 T1IT2A cumple a cabalidad con los objetivos y el plan de trabajo 321 1 4 3,49 ,676 -1,140 ,795 T1IT2B logra los objetivos de aprendizaje propuestos en el programa 321 1 4 3,34 ,754 -1,004 ,623 T1IT3A interrelaciona la teoría y la practica 321 1 4 3,45 ,706 -1,061 ,392 T1IT3B trata los tema en forma organizada 321 1 4 3,50 ,703 -1,204 ,677 T1IT3C estimula la creatividad del estudiante 321 1 4 3,24 ,827 -,879 ,078 T1IT3D plantea cuestionamientos ,preguntas y problemas 321 1 4 3,30 ,769 -,943 ,476 T1IT3E informa sobre el progreso del aprendizaje de los alumnos 321 1 4 3,10 ,870 -,705 -,220 T1IT3F investiga el bajo rendimiento de los alumnos 321 1 4 2,78 ,934 -,286 -,810 T1IT3G busca formas alternativa para explicar a los rezagados 320 1 4 3,03 ,883 -,590 -,436 T1IT3H hace sus clases novedosas para captar el interés d e los alumnos 321 1 4 3,28 ,857 -1,000 ,159 T1IT3I integra al estudiante en el proceso de enseñanza aprendizaje 321 1 4 3,38 ,737 -,972 ,332 T1IT3J usa medios audiovisuales 321 1 2 T1IT3JA cual recurso educativo usa 316 1 6 T1IT3K usa correctamente recursos audiovisuales 316 1 4 3,01 ,929 -,862 ,022 T1IT3L incentiva el auto estudio 321 1 4 3,37 ,773 -1,125 ,759 T1IT3M produce su material didáctico 319 1 4 3,04 ,861 -,698 -,066 T1IT4A revisa ,comenta el trabajo individual 321 1 4 3,27 ,796 -,892 ,221 T1IT4B guía la realización de trabajos extra clase 321 1 4 3,16 ,786 -,644 -,129 T1IT5A las evaluaciones se realizan de acuerdo con el plan de trabajo 321 1 4 3,36 ,750 -,926 ,141 T1IT5B las evaluaciones guardan coherencia con los objetivos 321 1 4 3,37 ,726 -,895 ,145 T1IT5C las evaluaciones se refirieron a los contenidos, actividades trata 321 1 4 3,44 ,691 -,997 ,409 T1IT6A se preocupa por entender lo que el estudiante dice o hace 321 1 4 3,39 ,837 -1,375 1,283 T1IT6B establece con el grupo una relación de trabajo en equipo 321 1 4 3,33 ,843 -1,136 ,529 T1IT6C inculca en el estudiante gusto y respeto por el saber que enseña 321 1 4 3,47 ,750 -1,365 1,374 T1IT6D respeta al estudiante 321 1 4 3,67 ,616 -1,910 3,419 T1IT6E evita hacer burlas, criticas mordaces al estudiante 321 1 4 3,51 ,807 -1,689 2,148 T1IT6F actúa con justicia al resolver problemas 321 1 4 3,41 ,813 -1,411 1,476 T1IT6G realiza su labor con vocación y esmero 321 1 4 3,62 ,656 -1,956 4,120 T1IT6H como usted valora el nivel de autoestima del profesor 321 1 4 3,68 ,628 -2,134 4,632 T1IT6I como usted valora el nivel de satisfacción de su labor docente 321 1 4 3,43 ,752 -1,347 1,574 T1IT7A asiste el profesor a las clases 321 1 4 3,60 ,722 -1,885 3,034 T1IT7B llega a tiempo y termina a tiempo sus clases 321 1 4 3,41 ,832 -1,253 ,632 T1IT7C entrega oportunamente el plan de trabajo del semestre 321 1 4 3,40 ,797 -1,260 ,982 T1IT7D realiza las pruebas en la fecha prevista 321 1 4 3,50 ,712 -1,495 2,151 T1IT7E entrega las calificaciones y sus comentarios en el tiempo que det 321 1 4 3,42 ,771 -1,305 1,247 T1IT8A fomenta el desarrollo de valores morales 321 1 4 3,40 ,718 -1,161 1,348 T1IT8B fomenta el desarrollo de valores espirituales 320 1 4 3,12 ,789 -,631 -,028 T1IT8C fomenta el desarrollo de valores éticos de la profesión 321 1 4 3,58 ,667 -1,490 1,636 N válido (según lista) 305

Fuente: encuesta aplicada estudiantes, grupo experimental.

164

Observamos que los ítemes tienen como valor mínimo el 1 y el 4 como valor máximo

salvo los ítemes j del apartado 3 y JA del mismo apartado. El ítem J tiene valores 1 y

2 como correctos y el ítem JA especifica en seis categorías el tipo de medio

audiovisual que usa por lo que también es correcto. Sin embargo, dado el carácter no

cuantitativo de la escala de medida de estos ítemes, no podemos obtener en ellos ni

media, ni desviación típica ni coeficientes de asimetría y curtosis, y tampoco podrán

ser objeto de adición para el cálculo de las diferentes facetas.

En cuanto al resto de ítemes, podemos observar que su media tiende a ser alta, cercana

al valor máximo de 4, lo cual implica distribución asimétrica. Sin embargo, salvo en

algunos casos, el coeficiente de asimetría no supera el valor de 2 (que puede

considerarse asimetría excesiva para considerarse distribución normal). Esta asimetría

alta, si va unida a una curtosis también alta, puede indicar problemas en la estimación

de los coeficientes estadísticos. En este sentido, podemos decir que los ítemes que

pueden presentar problemas por alejarse su distribución de la normalidad en exceso

serían los siguientes: T1IT6D y T1IT6H. No puede decirse que el resto de ítemes

tengan una buena distribución, pero estimamos que se acercan suficientemente a la

normalidad, como para no sufrir sesgos importantes en la estimación de parámetros.

165

Tabla No.8 Distribución de la opinión de los estudiantes sobre la competencia de sus

docentes según estadísticos descriptivos post test.

N Mín. Máx. Media Desv

T. Asim. Curt.

T2IT1A Propone actividades y/o experiencias 318 1 4 3,24 ,748 -,779 ,338 T2IT1B Sus explicaciones permiten entender 321 1 4 3,50 ,734 -1,523 2,080 T2IT1C plantea los conceptos fundamentales del tema 321 1 4 3,47 ,656 -,979 ,412 T2IT1D asigna tareas y orienta actividades fuera de clase 319 1 4 3,10 ,846 -,700 -,127 T2IT1E desarrolla los temas en forma actualizada y pertin 321 1 4 3,46 ,766 -1,421 1,565 T2IT1F entrega el programa al inicio del semestre 321 1 4 3,15 1,027 -,954 -,331 T2IT2A cumple a cabalidad con los objetivos y el plan tra 320 1 4 3,47 ,708 -1,385 1,964 T2IT2B logra los objetivos de aprendizaje propuestos en 319 1 4 3,40 ,711 -1,137 1,227 T2IT3A interrelaciona la teoría y la practica 320 1 4 3,44 ,770 -1,450 1,816 T2IT3B trata los tema en forma organizada 321 1 4 3,61 ,681 -1,961 3,910 T2IT3C estimula la creatividad del estudiante 320 1 4 3,27 ,829 -,909 ,043 T2IT3D plantea cuestionamientos ,preguntas y problemas 321 1 4 3,36 ,817 -1,222 ,950 T2IT3E informa sobre el progreso del aprendizaje alumnos 321 1 4 3,10 ,821 -,738 ,133 T2IT3F investiga el bajo rendimiento de los alumnos 321 1 4 2,83 ,921 -,329 -,761 T2IT3G busca formas alternativa para explicar a rezagad 320 1 4 3,14 ,899 -,873 ,007 T2IT3H hace sus clases novedosas para captar el interés d 321 1 4 3,40 ,812 -1,352 1,274 T2IT3I integra al estudiante en el proceso de enseñanza ap 321 1 4 3,40 ,718 -1,170 1,359 T2IT3J usa medios audiovisuales 318 1 2 T2IT3JA cual recurso educativo usa 316 1 6 T2IT3K usa correctamente recursos audiovisuales 316 1 4 3,01 ,900 -,887 ,223 T2IT3L incentiva el auto estudio 319 1 4 3,23 ,804 -,942 ,540 T2IT3M produce su material didáctico 318 1 4 3,07 ,891 -,776 -,068 T2IT4A revisa ,comenta el trabajo individual 321 1 4 3,18 ,844 -,955 ,447 T2IT4B guía la realización de trabajos extra clase 320 1 4 3,15 ,854 -,809 ,020 T2IT5A las evaluaciones se realizan de acuerdo con el 321 1 4 3,43 ,743 -1,381 1,896 T2IT5B las evaluaciones guardan coherencia con los objet 321 1 4 3,45 ,701 -1,265 1,605 T2IT5C las evaluaciones se refirieron a los contenidos, ac 317 1 4 3,48 ,701 -1,416 2,152 T2IT6A se preocupa por entender lo que el estudiante dice 320 1 4 3,40 ,781 -1,271 1,172 T2IT6B establece con el grupo una relación de trabajo en 321 1 4 3,33 ,842 -1,090 ,388 T2IT6C inculca en el estudiante gusto y respeto por el sap 320 1 4 3,43 ,748 -1,292 1,379 T2IT6D respeta al estudiante 320 1 4 3,64 ,670 -2,013 3,796 T2IT6E evita hacer burlas, criticas mordaces al estudiante 321 1 4 3,46 ,894 -1,643 1,693 T2IT6F actúa con justicia al resolver problemas 320 1 4 3,49 ,755 -1,528 1,949 T2IT6G realiza su labor con vocación y esmero 321 1 4 3,64 ,660 -1,955 3,523 T2IT6H como usted valora el nivel de autoestima del prof 321 1 4 3,62 ,666 -1,873 3,445 T2IT6I como usted valora el nivel de satisfacción de su la 318 1 4 3,52 ,691 -1,523 2,350 T2IT7A asiste el profesor a las clases 319 1 4 3,69 ,714 -2,505 5,678 T2IT7B llega a tiempo y termina a tiempo sus clases 321 1 4 3,51 ,814 -1,702 2,177 T2IT7C entrega oportunamente el plan de trabajo del sem 319 1 4 3,47 ,815 -1,514 1,536 T2IT7D realiza las pruebas en la fecha prevista 320 1 4 3,59 ,720 -1,856 2,993 T2IT7E entrega las calificaciones y sus comentarios en el 319 1 4 3,44 ,762 -1,403 1,699 T2IT8A fomenta el desarrollo de valores morales 320 1 4 3,47 ,755 -1,368 1,330 T2IT8B fomenta el desarrollo de valores espirituales 321 1 4 3,19 ,829 -,870 ,233 T2IT8C fomenta el desarrollo de valores éticos de la prof 321 1 4 3,62 ,671 -1,873 3,369 N válido (según lista) 284

Fuente: encuesta aplicada estudiantes, grupo experimental.

Tal cual vimos en la tabla de la primera evaluación de los estudiantes, las medias son

en general altas, casi siempre entre 3 y 3.5; sin embargo, no aparecen coeficientes de

166

asimetría y curtosis excesivamente altos por lo que podemos considerar que estas

distribuciones se alejan sólo moderadamente de la normalidad.

4.1.2.2 Consistencia interna de las escalas. A continuación, vamos a analizar la consistencia interna de cada una de las sub

escalas (facetas) en que está estructurado el cuestionario. Se entiende que cada uno

de sus apartados representa un criterio, faceta, factor o dimensión de la

competencia docente. Si encontramos que los ítemes de un mismo criterio o

dimensión se encuentran bastante correlacionados (son internamente consistentes)

podremos manejar una única puntuación en cada factor que suponemos más fiable

y válida que cada uno de los ítemes por separado. La forma habitual de hacer esto

es mediante el coeficiente alpha de Cronbach. Tenemos dos subescalas con 2 ítems

y otras dos con tres ítemes. Con un número de ítemes tan reducido, la fiabilidad no

será muy alta, dado que este coeficiente de fiabilidad está muy influido por la

longitud de la escala.

Tabla No.9 Consistencia interna de las sub escalas del Instrumento de opinión de los

estudiantes sobre la competencia docente

Dimensión Ítems seleccionados Alpha de Cronbach Pre test

Alpha de Cronbach pos test

Metodología T1IT1A T1IT1B T1IT1C T1IT1D T1IT1E

0,7846 0,8031

Objetivos T1IT2A T1IT2B 0. ,6773 0,7416 L o g r o s T1IT3A T1IT3B T1IT3C T1IT3D

T1IT3E T1IT3F T1IT3G T1IT3H T1IT3I T1IT3L T1IT3M

0.8625 0,8954,

T a r e a s T1IT4A T1IT4B 0,8056 0,7826 Coherencia T1IT5A T1IT5B T1IT5C 0,8537 0,8762 Motivación T1IT6A T1IT6B T1IT6C T1IT6D

T1IT6E T1IT6F T1IT6G T1IT6H T1IT6I

0,8975 0,8987

Puntualidad T1IT7A T1IT7B T1IT7C T1IT7D T1IT7E

0,7966 0,8894

V a l o r e s T1IT8A T1IT8B T1IT8C 0,8173 0,8598 Fuente: encuesta aplicada estudiantes, grupo experimental.

El alfa de Cronbach de las distintas facetas osciló entre 0.6773 y 0.8987; sólo alcanzó

nivel regular (0,6773) en la variable Objetivos, en la primera pasación, pero en la

segunda ascendió a 0.7416, que para una variable con dos indicadores es buen valor.

El resto de las facetas alcanzaron un alfa de Cronbach de 0.80 ó mayor o cercano a

167

este valor, lo que nos permite decir que este instrumento proporciona variables que

muestran buena consistencia interna.

Una vez comprobado un buen nivel de consistencia interna en las subescalas,

conviene comprobar si podría existir una ubicación de los ítemes en subescalas, que

ofreciera mejores niveles de consistencia interna. Para ello, procederemos a realizar

un análisis factorial exploratorio que clasificará los ítemes en sub escalas desde

criterios únicamente empíricos.

4.1.2.3 Análisis factorial exploratorio del pre test y post test Después de asegurar la consistencia interna de cada subescala, presentamos los

resultados de los análisis factoriales exploratorios del pre test y del pos test. Se

trata de aportar evidencia adicional a la validez, en el sentido de que, también la

estructuración (agrupamiento) empírica, de los ítemes en las escalas, se

corresponde con lo previsto.

Este análisis nos permite comprobar si desde criterios únicamente empíricos los

ítems se estructuran en factores de forma similar a como el instrumento postula. A

continuación se muestran dos tablas que representan la varianza total explicada del

pre test y pos test.

Aparecen 8 factores que explican más que 1 de auto valor. En el pretest, ocho factores

explican un 54,16% de la variabilidad de las variables, mientras que en el post test,

explican el 60% de la variabilidad. En principio, son muchos factores para ese nivel, pero

debemos recordar que, es precisamente esa estructura de 8 factores la que presupone

nuestro cuestionario.

168

Tabla No.10 Varianza explicada por los factores –pre test- (opinión de los estudiantes sobre

la competencia docente)

Factor Sumas de las saturaciones al cuadrado de la

extracción Suma de las saturaciones al cuadrado de la

rotación

Total % de la varianza

% acumulado Total % de la varianza

% acumulado

1 15,013 36,618 36,618 6,073 14,812 14,812 2 1,686 4,112 40,730 4,039 9,852 24,664 3 1,341 3,270 44,000 2,662 6,493 31,157 4 1,240 3,023 47,023 2,382 5,809 36,966 5 ,975 2,377 49,400 2,180 5,318 42,284 6 ,747 1,822 51,223 1,769 4,314 46,598 7 ,629 1,535 52,758 1,703 4,153 50,750 8 ,578 1,409 54,168 1,401 3,417 54,168 Fuente: encuesta aplicada estudiantes, grupo experimental. Método de extracción: Factorización de Ejes principales.

Tabla No.11 Varianza explicada por los factores –pos test (opinión de los estudiantes sobre la

competencia docente)

Factor Autovalores iniciales Sumas de las saturaciones al

cuadrado de la extracción Suma de las saturaciones al

cuadrado de la rotación


% acumulado


% acumulado


% acumulado

1 19,045 46,452 46,452 18,658 45,508 45,508 4,832 11,786 11,786 2 1,755 4,280 50,731 1,435 3,499 49,007 4,550 11,099 22,884 3 1,567 3,822 54,554 1,181 2,880 51,887 3,458 8,433 31,318 4 1,409 3,437 57,991 ,997 2,432 54,319 3,255 7,938 39,255 5 1,053 2,569 60,560 ,678 1,655 55,974 2,818 6,873 46,128 6 1,013 2,471 63,031 ,605 1,477 57,450 2,440 5,950 52,078 7 1,000 2,439 65,471 ,566 1,381 58,831 2,049 4,998 57,076 8 ,937 2,285 67,756 ,510 1,243 60,074 1,229 2,998 60,074 Fuente: encuesta aplicada estudiantes, grupo experimental. Método de extracción: Factorización de Ejes principales.

Con la finalidad de establecer el grado de correspondencia entre los ítemes a

continuación presentamos la matriz de factorial rotada, en donde los ítemes se

agrupan en factores. Presentamos dos tablas que corresponden al pre test y al pos test

y un resumen de los grados de correspondencia identificados.

169

Tabla No.12a Matriz Factorial Rotada –pretest (Opinión de los estudiantes sobre la

competencia docente de su profesorado)

Factor 1 2 3 4 5 6 7 8 T1IT1C plantea los conceptos fundamentales del tema ,703 T1IT1B Sus explicaciones permiten entender ,701 T1IT2B logra los objetivos de aprendizaje propuestos en el programa

,611 ,224

T1IT1E desarrolla los temas en forma actualizada y pertinente ,593 ,219 ,226 T1IT3H hace sus clases novedosas para captar el interés d e los alumnos

,562 ,307 ,289

T1IT3G busca formas alternativa para explicar a los rezagados ,531 ,217 ,325 T1IT3I integra al estudiante en el proceso de enseñanza aprendizaje

,523 ,284 ,218 ,219

T1IT6G realiza su labor con vocación y esmero ,523 ,467 ,210 ,207 T1IT3C estimula la creatividad del estudiante ,461 ,228 ,229 ,234 ,364 T1IT3B trata los tema en forma organizada ,458 ,245 T1IT1A Propone actividades y/o experiencias ,443 ,220 ,203 ,229 ,204 ,243 T1IT3A interrelaciona la teoría y la practica ,438 ,251 ,285 ,240 T1IT1D asigna tareas y orienta actividades fuera de clase ,432 ,387 T1IT6I como usted valora el nivel de satisfacción de su labor docente

,432 ,371 ,258 ,228

T1IT2A cumple a cabalidad con los objetivos y el plan de trabajo ,411 ,376 ,308 T1IT3D plantea cuestionamientos ,preguntas y problemas ,392 ,204 T1IT3L incentiva el auto estudio ,348 T1IT6D respeta al estudiante ,704 T1IT6E evita hacer burlas, criticas mordaces al estudiante ,649 T1IT6F actúa con justicia al resolver problemas ,647 ,248 T1IT6B establece con el grupo una relación de trabajo en equipo ,380 ,564 ,205 ,246 T1IT6A se preocupa por entender lo que el estudiante dice o hace ,402 ,524 ,214 ,234 T1IT6C inculca en el estudiante gusto y respeto por el saber que enseña

,400 ,497 ,229 ,232 ,207

T1IT6H como usted valora el nivel de autoestima del profesor ,409 ,468 ,268 ,214 T1IT8A fomenta el desarrollo de valores morales ,256 ,717 ,212 T1IT8B fomenta el desarrollo de valores espirituales ,704 T1IT8C fomenta el desarrollo de valores éticos de la profesión ,257 ,584 T1IT7E entrega las calificaciones y sus comentarios en el tiempo que determina el reglamento

,390 ,334 ,309 ,272

T1IT3M produce su material didáctico ,222 ,302 T1IT7A asiste el profesor a las clases ,716 T1IT7B llega a tiempo y termina a tiempo sus clases ,691 T1IT7D realiza las pruebas en la fecha prevista ,261 ,493 ,242 ,222 ,343 T1IT5B las evaluaciones guardan coherencia con los objetivos ,337 ,284 ,641 ,204 T1IT5A las evaluaciones se realizan de acuerdo con el plan de trabajo

,261 ,299 ,619

T1IT5C las evaluaciones se refirieron a los contenidos, actividades tratadas en la clase

,313 ,329 ,617

T1IT3F investiga el bajo rendimiento de los alumnos ,203 ,748 T1IT3E informa sobre el progreso del aprendizaje de los alumnos ,260 ,249 ,445 T1IT4B guía la realización de trabajos extra clase ,304 ,314 ,679 T1IT4A revisa ,comenta el trabajo individual ,252 ,304 ,604 T1IT1F entrega el programa al inicio del semestre ,253 ,659 T1IT7C entrega oportunamente el plan de trabajo del semestre ,233 ,415 ,232 ,519

Fuente: encuesta aplicada estudiantes, grupo experimental. Método de extracción: Factorización del eje principal. Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser. a La rotación ha convergido en 8 iteraciones.

170

Matriz Factorial Rotada –pos test- (Opinión de los estudiantes sobre la

competencia docente de su profesorado) Tabla No.12b

Factor 1 2 3 4 5 6 7 8 T2IT1B Sus explicaciones permiten entender ,636 ,264 ,260 ,339 T2IT3B trata los tema en forma organizada ,610 ,261 ,224 T2IT3H hace sus clases novedosas para captar el interés d e los alumnos

,552 ,222 ,314 ,310

T2IT1E desarrolla los temas en forma actualizada y pertinente ,538 ,314 ,229 ,292 T2IT2B logra los objetivos de aprendizaje propuestos en el programa

,486 ,250 ,295 ,298

T2IT3A interrelaciona la teoría y la práctica ,475 ,242 ,209 ,309 ,204 T2IT1C plantea los conceptos fundamentales del tema ,473 ,252 ,206 ,231 ,249 T2IT5C las evaluaciones se refirieron a los contenidos, actividades tratadas

,429 ,385 ,409

T2IT3I integra al estudiante en el proceso de enseñanza aprendizaje

,424 ,279 ,246 ,333 ,343

T2IT1A Propone actividades y/o experiencias ,399 ,225 ,396 ,222 ,230 T2IT6C inculca en el estudiante gusto y respeto por el saber que enseña

,381 ,209 ,362 ,229 ,221 ,249 ,266

T2IT7B llega a tiempo y termina a tiempo sus clases ,219 ,773 T2IT7A asiste el profesor a las clases ,212 ,721 ,216 T2IT7D realiza las pruebas en la fecha prevista ,261 ,590 ,266 ,225 ,218 T2IT7E entrega las calificaciones y sus comentarios en el tiempo que deter

,278 ,530 ,220 ,307 ,239

T2IT6H como usted valora el nivel de autoestima del profesor ,307 ,495 ,330 ,272 T2IT6G realiza su labor con vocación y esmero ,338 ,461 ,459 ,266 T2IT2A cumple a cabalidad con los objetivos y el plan de trabajo ,361 ,417 ,244 ,347 T2IT6I como usted valora el nivel de satisfacción de su labor docente

,368 ,393 ,291 ,320 ,232

T2IT6E evita hacer burlas, criticas mordaces al estudiante ,817 ,204 T2IT6D respeta al estudiante ,268 ,656 T2IT6F actúa con justicia al resolver problemas ,227 ,257 ,625 T2IT4B guía la realización de trabajos extra clase ,245 ,583 ,276 ,244 T2IT4A revisa ,comenta el trabajo individual ,221 ,209 ,569 ,216 ,203 T2IT3L incentiva el auto estudio ,282 ,253 ,490 ,212 T2IT3M produce su material didáctico ,292 ,441 ,222 T2IT1D asigna tareas y orienta actividades fuera de clase ,377 ,260 T2IT3D plantea cuestionamientos ,preguntas y problemas ,270 ,258 ,231 ,371 ,216 ,265 T2IT3F investiga el bajo rendimiento de los alumnos ,201 ,203 ,680 T2IT3E informa sobre el progreso del aprendizaje de los alumnos ,220 ,216 ,328 ,564 T2IT3G busca formas alternativa para explicar a los rezagados ,373 ,289 ,479 ,212 T2IT3C estimula la creatividad del estudiante ,415 ,224 ,208 ,439 T2IT6A se preocupa por entender lo que el estudiante dice o hace ,270 ,350 ,245 ,287 ,524 T2IT5A las evaluaciones se realizan de acuerdo con el plan de trabajo

,282 ,442 ,503 ,232

T2IT6B establece con el grupo una relación de trabajo en equipo ,274 ,280 ,391 ,214 ,470 ,209 T2IT5B las evaluaciones guardan coherencia con los objetivos ,367 ,327 ,425 ,352 T2IT8A fomenta el desarrollo de valores morales ,267 ,256 ,316 ,310 ,220 ,610 T2IT8C fomenta el desarrollo de valores éticos de la profesión ,292 ,243 ,389 ,320 ,549 T2IT8B fomenta el desarrollo de valores espirituales ,237 ,264 ,313 ,201 ,534 T2IT7C entrega oportunamente el plan de trabajo del semestre ,506 ,305 ,547 T2IT1F entrega el programa al inicio del semestre ,202 ,494

Fuente: encuesta aplicada estudiantes, grupo experimental. Método de extracción: Factorización del eje principal. Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser. La rotación ha convergido en 12 iteraciones.

171

En estas tablas podemos observar que el primer factor (columna ‘1’) mezcla ítemes

de varios apartados (fundamentalmente del 1 y del 3, aunque hay elementos del 2 y

del 6).

El segundo factor equivale con claridad al aparatado 6 de ‘Motivación e interacción

con los alumnos’. El tercer factor es con claridad el apartado 8 de ‘Valores’. El

cuarto factor es el apartado 7, pero no con tanta claridad. Mientras sus ítemes A, B y

D están bien encuadrados en este factor, los ítemes C y E tienen también

participación importante en otros factores. El quinto factor corresponde con claridad

al quinto apartado del cuestionario.

El sexto factor agrupa con claridad lo ítemes F y E del tercer apartado, pero el resto

de ítemes de este apartado, si bien tienen peso en este factor, lo tienen también,

incluso mayor, en otros factores.

El séptimo factor corresponde, claramente, al cuarto apartado del cuestionario. El

octavo factor corresponde a los ítemes 1F y 7C. Ambos ítemes hablan de entregar el

programa o plan de trabajo.

Tabla No.12c

Distribución de la opinión de los alumnos según el nivel de correspondencia de los factores.

FACT

OR 1

FACTOR 2

FACTOR 3

FACTOR 4

FACTOR 5

FACTOR 6

FACTOR 7

FACTOR 8

T1AL1MET Capacidad metodológica_T1_Op Alumnos ** T1AL2OBJ Cumplimiento objetivos_T1_Op Alumnos ** T1AL3LOG Logros proceso E/A_T1_Op Alumnos ** ** T1AL4TAR Logros Asig. Tareas_T1_Op Alumnos *** T1AL5COH Coherencia Eval/Objet_T1_Op Alumnos *** T1AL6MOT Motivación e interacción_T1_Op Alumnos * *** T1AL7PUN Puntualidad_T1_Op Alumnos ** T1AL8VAL Valores_T1_Op Alumnos ***

Fuente: encuesta aplicada estudiantes, grupo experimental. (***): Correspondencia perfecta.

(**): Correspondencia imprecisa. (*): Correspondencia residual.

172

Así pues, en conjunto y valorando que se trata de un análisis factorial exploratorio,

podemos decir que la estructura que plantea el cuestionario se aproxima bastante a la

estructura empírica encontrada. Con estos resultados podríamos avanzar que un

análisis factorial confirmatorio daría buenos índices de ajuste a los datos, pues si bien

la correspondencia no es completa, sí podemos ver que las líneas generales de la

estructura prevista se encuentran en la tabla ‘Matriz de factores rotados’.

Los factores 2, 3, 5 y 7 se corresponden perfectamente con la dimensiones 6, 8, 5 y

4.

El factor 4 y el factor 6 se corresponden bastante bien con las dimensiones 7 y 3.

Como puede verse, tenemos dificultades especiales con las dimensiones del

cuestionario 1 y 2 que se mezclan en el primer factor junto con algún elemento de la

tercera dimensión y de la sexta. Distinguir entre la dimensión de ‘Capacidad

metodológica’ y la dimensión de ‘Cumplimiento de los objetivos del curso’ tiene su

base lógica y racional. Sin embargo, es evidente que ambas dimensiones comparten

un tronco común. Además de esto, la segunda dimensión de ‘Cumple objetivos’ tiene

únicamente dos ítemes, por lo cual, es difícil que puedan dar lugar a un factor

diferenciado. Y por último, pero lo más importante, debemos señalar que el análisis

factorial exploratorio ha impuesto correlación 0 entre los factores con el fin de

hacerlos distinguibles al máximo evitando, en lo posible, solapamientos entre ellos.

Sin embargo, es evidente, que desde el punto de vista conceptual y teórico, las

dimensiones de la competencia docente deberán estar moderada pero apreciablemente

correlacionadas entre sí. En definitiva, podemos avanzar que un resultado como el

encontrado, representa una buena apoyatura a la estructura inicialmente propuesta.

Finalmente podemos concluir, que basados en todas las pruebas realizadas, se puede

afirmar que nuestra propuesta dimensional de 8 apartados de la competencia

docente, queda apoyada por los análisis realizados, ya que dichos apartados se han

mostrado internamente consistentes (alpha de Cronbach), y también se han mostrado

relativamente distinguibles entre sí (análisis factorial exploratorio).

173

4.1.2.4 Construcción de las puntuaciones de cada subescala

Aportamos ahora, la construcción de las puntuaciones de cada sub escala o faceta

mediante la adición y promedio de las puntuaciones de los ítemes que integran.

Una vez construidas las puntuaciones de cada sujeto, en cada subescala, vamos a

analizar los modelos de distribución y coeficientes estadísticos descriptivos de cada

una de estas nuevas variables:

Tabla No.13

Distribución de las puntuaciones de cada sub escala –pre test- (Opinión de los

estudiantes sobre la competencia docente de su profesorado)

N Media Desv. típ.

Asime-tría

Curto-sis

Míni-mo

Máxi-mo

T1AL1MET Capacidad metodológica_T1_Op Alumnos

321 3,3327 ,56699 -1,031 1,193 1,00 4,00

T1AL2OBJ Cumplimiento objetivos_T1_Op Alumnos

321 3,4128 ,62264 -1,024 ,865 1,00 4,00

T1AL3LOG Logros proceso E/A_T1_Op Alumnos

321 3,2291 ,55863 -,833 ,224 1,33 4,00

T1AL4TAR Logros Asig. Tareas_T1_Op Alumnos

321 3,2150 ,72385 -,699 -,074 1,00 4,00

T1AL5COH Coherencia Eval/Objet_T1_Op Alumnos

321 3,3894 ,63599 -,949 ,417 1,00 4,00

T1AL6MOT Motivación e interacción_T1_Op Alumnos

321 3,5005 ,55543 -1,561 2,612 1,00 4,00

T1AL7PUN Puntualidad_T1_Op Alumnos 321 3,4679 ,57052 -1,372 2,032 1,00 4,00 T1AL8VAL Valores_T1_Op Alumnos 321 3,3624 ,62125 -1,235 1,970 1,00 4,00 Fuente: encuesta aplicada estudiantes, grupo experimental.

Las puntuaciones en cada escala presentan medias altas, como era de esperar, dada la

distribución de los ítemes que agrupan. Asimismo, observamos que su desviación

típica suele estar en torno a 0.60, lo cual puede considerarse suficiente para

garantizar un buen poder discriminativo. Sin embargo, si analizamos los

coeficientes, que nos muestran la forma de la distribución (Asimetría y Curtosis),

podemos ver varias sub escalas con niveles de asimetría superiores a 1, en especial

las sub escalas 6, 7 y 8, que combinan la asimetría con Curtosis alta. Deberemos ser

cuidadosos con estas variables, dado que es esperable algún sesgo en el cálculo de

los coeficientes, si bien no será sustancial.

174

Tabla No.14

Distribución de las puntuaciones de las sub escalas –pos test (Opinión de los

estudiantes sobre la competencia docente de su profesorado)

N Media Desv. Típ. Asimetría Curtosis Mínimo Máximo T2AL1MET 321 3,3536 ,56184 -1,327 2,185 1,00 4,00 T2AL2OBJ 321 3,4361 ,63478 -1,353 2,336 1,00 4,00 T2AL3LOG 321 3,2833 ,58903 -1,451 2,686 1,00 4,00 T2AL4TAR 321 3,1667 ,76920 -,888 ,457 1,00 4,00 T2AL5COH 321 3,4481 ,64042 -1,448 2,338 1,00 4,00 T2AL6MOT 321 3,5029 ,55789 -1,570 2,332 1,00 4,00 T2AL7PUN 321 3,5394 ,63430 -1,930 3,632 1,00 4,00 T2AL8VAL 321 3,4258 ,66571 -1,381 1,787 1,00 4,00 Fuente: encuesta aplicada estudiantes, grupo experimental.

La acumulación de caso en los valores máximos de los ítemes deriva en medias altas

para las puntuaciones de las sub escalas y en asimetría moderada. Esta desviación de

la normalidad es algo mayor que en el caso del Pre test, aunque se mantiene en

niveles moderados.

175

A continuación, vamos a analizar las íntercorrelaciones entre las subescalas, con el fin de demostrar que representan aspectos relacionados pero

relativamente independientes de la competencia docente.

Tabla No.15a Ínter correlaciones entre las sub escalas del pre test (Opinión de los estudiantes sobre la competencia docente de su profesorado)

T2AL1MET Capacidad metodológica_T2_Op

Almnos

T2AL2OBJ Cumplimiento

objetivos_T2_Op Almnos

T2AL3LOG Logros proceso

E/A_T2_Op Almnos

T2AL4TAR Logros Asig.

Tareas_T2_Op Almnos

T2AL5COH Coherencia

Eval/Objet_T2_Op Almnos

T2AL6MOT Motivación e

interacción_T2_Op Almnos

T2AL7PUN Puntualidad_T2_Op

Almnos

T2AL8VAL Valores_T2_Op

Almnos


R 1 ,682(**) ,820(**) ,629(**) ,724(**) ,771(**) ,645(**) ,668(**)

p) . ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 N 321 321 321 321 321 321 321 321 T2AL2OBJ Cumplimiento objetivos_T2_Op Alumnos

R ,682(**) 1 ,733(**) ,545(**) ,721(**) ,630(**) ,647(**) ,601(**)

p) ,000 . ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 N 321 321 321 321 321 321 321 321 T2AL3LOG Logros proceso E/A_T2_Op Alumnos

R ,820(**) ,733(**) 1 ,681(**) ,732(**) ,790(**) ,669(**) ,721(**)

p) ,000 ,000 . ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 N 321 321 321 321 321 321 321 321 T2AL4TAR Logros Asig. Tareas_T2_Op Alumnos

R ,629(**) ,545(**) ,681(**) 1 ,636(**) ,631(**) ,591(**) ,657(**)

p) ,000 ,000 ,000 . ,000 ,000 ,000 ,000 N 321 321 321 321 321 321 321 321 T2AL5COH Coherencia Eval/Objet_T2_Op Alumnos

R ,724(**) ,721(**) ,732(**) ,636(**) 1 ,739(**) ,729(**) ,673(**)

p) ,000 ,000 ,000 ,000 . ,000 ,000 ,000

176

N 321 321 321 321 321 321 321 321 T2AL6MOT Motivación e interacción_T2_Op Alumnos

R ,771(**) ,630(**) ,790(**) ,631(**) ,739(**) 1 ,648(**) ,726(**)

p) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 . ,000 ,000 N 321 321 321 321 321 321 321 321 T2AL7PUN Puntualidad_T2_Op Alumnos

R ,645(**) ,647(**) ,669(**) ,591(**) ,729(**) ,648(**) 1 ,623(**)

p) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 . ,000 N 321 321 321 321 321 321 321 321 T2AL8VAL Valores_T2_Op Alumnos

R ,668(**) ,601(**) ,721(**) ,657(**) ,673(**) ,726(**) ,623(**) 1

p) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 . N 321 321 321 321 321 321 321 321

Fuente: encuesta aplicada estudiantes, grupo experimental. ** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

177

Tabla No.15b Ínter correlaciones entre las sub escalas del PRE test (Opinión de los estudiantes sobre la competencia docente de su profesorado)

T2AL1MET Capacidad

metodológica_T2_Op Almnos




E/A_T2_Op Almnos


Tareas_T2_Op Almnos

T2AL5COH Coherencia





Almnos


Almnos

T2AL1MET Capacidad metodológica_T2_Op Almno

R 1 ,682(**) ,820(**) ,629(**) ,724(**) ,771(**) ,645(**) ,668(**)

T2AL2OBJ Cumplimiento objetivos_T2_Op Almnos

R ,682(**) 1 ,733(**) ,545(**) ,721(**) ,630(**) ,647(**) ,601(**)

T2AL3LOG Logros proceso E/A_T2_Op Almnos

R ,820(**) ,733(**) 1 ,681(**) ,732(**) ,790(**) ,669(**) ,721(**)

T2AL4TAR Logros Asig. Tareas_T2_Op Almnos

R ,629(**) ,545(**) ,681(**) 1 ,636(**) ,631(**) ,591(**) ,657(**)

T2AL5COH Coherencia Eval/Objet_T2_Op Almnos

R ,724(**) ,721(**) ,732(**) ,636(**) 1 ,739(**) ,729(**) ,673(**)

T2AL6MOT Motivación e interacción_T2_Op Almn

R ,771(**) ,630(**) ,790(**) ,631(**) ,739(**) 1 ,648(**) ,726(**)

T2AL7PUN Puntualidad_T2_Op Almnos

R ,645(**) ,647(**) ,669(**) ,591(**) ,729(**) ,648(**) 1 ,623(**)

T2AL8VAL Valores_T2_Op Almnos

R ,668(**) ,601(**) ,721(**) ,657(**) ,673(**) ,726(**) ,623(**) 1

Fuente: encuesta aplicada estudiantes, grupo experimental. ** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Comparando con las correlaciones del pre test, podemos observar que, èstas son apreciablemente mayores, si bien son igualmente compatibles

con las hipótesis previas que teníamos –correlaciones de tipo medio entre las sub escalas-.

178

Tabla No.16a Ínter correlaciones entre las sub escalas –pos test- (Opinión de los estudiantes sobre la competencia docente de su profesorado)

T1AL1MET Capacidad





E/A_T1_Op Almnos


Tareas_T1_Op Almnos

T1AL5COH Coherencia





Almnos


Almnos


R 1 ,669 ,765 ,568 ,578 ,657 ,412 ,472

P . ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 N 321 321 321 321 321 321 321 321 T1AL2OBJ Cumplimiento objetivos_T1_Op Alumnos

R ,669 1 ,688 ,463 ,617 ,604 ,549 ,439

P ,000 . ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 N 321 321 321 321 321 321 321 321 T1AL3LOG Logros proceso E/A_T1_Op Alumnos

R ,765 ,688 1 ,621 ,628 ,721 ,552 ,562

P ,000 ,000 . ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 N 321 321 321 321 321 321 321 321 T1AL4TAR Logros Asig. Tareas_T1_Op Alumnos R ,568 ,463 ,621 1 ,526 ,593 ,385 ,499

P ,000 ,000 ,000 . ,000 ,000 ,000 ,000 N 321 321 321 321 321 321 321 321 T1AL5COH Coherencia Eval/Objet_T1_Op Almnos

R ,578 ,617 ,628 ,526 1 ,669 ,541 ,409

P ,000 ,000 ,000 ,000 . ,000 ,000 ,000 N 321 321 321 321 321 321 321 321 T1AL6MOT Motivación e interacción_T1_Op Alumnos

R ,657 ,604 ,721 ,593 ,669 1 ,486 ,536

P ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 . ,000 ,000

179

N 321 321 321 321 321 321 321 321 T1AL7PUN Puntualidad_T1_Op Alumnos

R ,412 ,549 ,552 ,385 ,541 ,486 1 ,501

P ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 . ,000 N 321 321 321 321 321 321 321 321 T1AL8VAL Valores_T1_Op Alumnos R ,472 ,439 ,562 ,499 ,409 ,536 ,501 1

P ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 . N 321 321 321 321 321 321 321 321 Fuente: encuesta aplicada estudiantes, grupo experimental. ** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

A continuación presentamos la misma tabla pero únicamente con los coeficientes ‘r’ de Pearson.

180

Tabla No.16b Ínter correlaciones entre las sub escalas –pos test- (Opinión de los estudiantes sobre la competencia docente de su profesorado)

T1AL1MET Capacidad





E/A_T1_Op Almnos


Tareas_T1_Op Almnos

T1AL5COH Coherencia





Almnos


Almnos

T1AL1MET Capacidad metodológica_T1_Op Almnos

R 1 ,669 ,765 ,568 ,578 ,657 ,412 ,472

T1AL2OBJ Cumplimiento objetivos_T1_Op Almnos

R ,669 1 ,688 ,463 ,617 ,604 ,549 ,439

T1AL3LOG Logros proceso E/A_T1_Op Almnos

R ,765 ,688 1 ,621 ,628 ,721 ,552 ,562

T1AL4TAR Logros Asig. Tareas_T1_Op Almnos

R ,568 ,463 ,621 1 ,526 ,593 ,385 ,499

T1AL5COH Coherencia Eval/Objet_T1_Op Almnos

R ,578 ,617 ,628 ,526 1 ,669 ,541 ,409

T1AL6MOT Motivación e interacción_T1_Op Almnos

R ,657 ,604 ,721 ,593 ,669 1 ,486 ,536

T1AL7PUN Puntualidad_T1_Op Almnos

R ,412 ,549 ,552 ,385 ,541 ,486 1 ,501

T1AL8VAL Valores_T1_Op Almnos

R ,472 ,439 ,562 ,499 ,409 ,536 ,501 1

Puede observarse que las correlaciones oscilan entre 0,385 y 0,765, lo que pueden considerarse buenos niveles, dado que no son excesivamente

altos –lo cual indicaría que ambas subescalas miden el mismo constructo- ni demasiado bajos –lo cual sería poco defendible ya que las diferentes

dimensiones de la competencia docente están correlacionadas entre sí-.

Cuando realizamos el mismo análisis en el pos test observamos:

181

Comparando con las correlaciones del pre test, podemos observar que estas son

apreciablemente mayores, si bien son igualmente compatibles con las hipótesis

previas que teníamos, es decir, que existen correlaciones de tipo medio entre las sub

escalas, por lo tanto están relacionadas, pero guardan cierto grado de independencia

entre si.

Tal cual habíamos planteado anteriormente, este instrumento posee la fiabilidad

necesaria, la consistencia interna que asegura la estructura interna deseada e ínter

correlación prudente para ser aplicado en una investigación educativa, que valore la

competencia docente, tal cual se ha planteado metodológicamente con anterioridad.

4.2 La competencia docente a través de un observador en el aula.

El instrumento utilizado para evaluar la actividad educativa del docente en el aula, es

una lista de cotejo y su lista de decisiones. Consta de cuatro grandes dimensiones y

estas de variables, con sus respectivos indicadores.

Este documento es el resultado de la consulta bibliográfica realizada en el 2004, vía

internet, apoyándose en la propuesta de Héctor Valdés en el Congreso Iberoamericano

de evaluación del Desempeño Docente del 2001; de la ponencia de Francoise

Delannoy en el Seminario Internacional Profesionalismo Docente y Calidad de la

Educación en Santiago de Chile, el 8 de mayo del 2001; de las listas de cotejo usadas

por el Instituto Tecnológico de Monterrey para evaluar al docente en el aula y de las

bases conceptuales del sistema PRAXIS de evaluación del docente en Estados

Unidos, citados por Francoise Delannoy (2001) y declarados en su portal de internet

(ver anexos).

Estas listas de cotejo, originalmente son rúbricas simples, es decir, poseen una escala

de decisión basadas en la presencia o ausencia del elemento valorado, por lo que se

responden con Si y No. El autor de la investigación, adaptó estos documentos y

transformó la rúbrica en una lista de cotejo compleja cuya escala de decisiones

incluye: Mal, Regular, Bien y Excelente. A su vez, basado en el esbozo de la guía de

decisiones propuesta por Francoise Delannoy (2001), para utilizar la rúbrica que ella

182

propuso, finalmente se elaboró un documento completo, que no sólo sirviese para

definir las decisiones posibles de la primera variable (propuesta de la autora antes

citada), sino de todas las variables de la rúbrica (ver Anexo No.7).

A continuación, se realiza la descripción de las distintas dimensiones y variables que

proporciona esta lista de cotejo.

.

a) Primera dimensión:

Preparación de la enseñanza: implementación del currículum para que todos los

estudiantes logren aprendizajes de calidad.

Se define como el grado en que el docente domina el micro currículo bajo su

responsabilidad, presentado de forma tal, que garantiza que los estudiantes logran

aprendizajes en el marco de lo declarado por la UCNE. Posee las siguientes variables:

• Dominio de los contenidos del tema de la disciplina que enseña y el marco

curricular de la Escuela de Medicina de la UCNE: se define como el grado

de dominio que el profesor demuestra sobre los principios y conceptos

centrales y particulares de la asignatura que enseña en el marco del

currículo de la escuela de Medicina de la UCNE.

• Conoce las características y experiencias de sus estudiantes. Se define

como el grado de dominio que el profesor demuestra sobre las

características del desarrollo del aprendizaje, las particularidades

culturales e individualidades que los alumnos muestran en el aula.

• Dominio de la didáctica de la disciplina que enseña: definida como el

grado de dominio de los métodos y estrategias de enseñanza y recursos

educativos pertinentes, solventando las debilidades que los discentes

muestren en el proceso de construcción de sus conocimientos, en un

ambiente propio para el aprendizaje.

• Organiza los objetivos y contenidos de manera coherente con el marco

curricular y las particularidades de sus alumnos: definida como la

preparación de contenidos acordes a los objetivos, necesidades de los

alumnos y el tiempo disponible para que los discentes construyan sus

conocimientos.

183

• Las estrategias de evaluación de la clase son coherentes con la disciplina

que enseña y con el marco curricular de la UCNE: definida como la

utilización racional de la evaluación de forma tal que permitan valorar lo

aprendido en las mismas condiciones en que fueron enseñadas, asignando

a cada estudiante las mismas oportunidades.

b) Segunda dimensión.

Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje de los estudiantes: Esta

dimensión se define como el inducir los aprendizajes necesarios en el contexto

educativo pertinente. Se valoró a través de cuatro variables, que definimos a

continuación:

• Establece un clima de relaciones de aceptación, equidad, confianza,

solidaridad y respeto: se entiende como la declaración del ambiente

propicio para el aprendizaje de sus alumnos.

• Manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y

desarrollo de sus alumnos: definida como el favorecer que el estudiante

asuma su responsabilidad, en un ambiente proclive para la construcción

de los conocimientos necesarios para su futuro desempeño.

• Establece y mantiene normas consistentes de convivencia en el aula:

declara de forma precisa y aplica de forma correcta las normas de

convivencia en el aula.

• Organiza en la clase un ambiente estructurado y utiliza los recursos

disponibles: se define como, el demostrar buen uso del espacio y los

recursos educativos para propiciar la construcción de los conocimientos de

los discentes.

c) Tercera dimensión.

Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes: Definida como la

comunicación efectiva con los estudiantes para obtener aprendizajes significativos; se

valoró usando seis variables.

184

• Comunica en forma clara y precisa los objetivos de aprendizaje de la

clase. Definición: declara y aplica los objetivos del tema, para que los

estudiantes construyan sus conocimientos.

• Las estrategias de enseñanza de la clase son desafiantes, estructuradas y

significativas para los estudiantes. Definición: el profesor utiliza, de forma

pertinente, métodos de enseñanza activos, estrategias acordes con el tema

y las necesidades de los alumnos, haciéndoles participar activamente en la

construcción de sus saberes.

• El contenido de la clase es tratado con rigurosidad y es comprensible para

los estudiantes. Definición: el docente utiliza un lenguaje técnico,

presentado en forma clara y precisa, apoyándose en los recursos

educativos pertinentes.

• Maximiza el tiempo disponible para la enseñanza. Definición: el docente

utiliza el tiempo de forma racional, para poder ayudar a los discentes a

construir sus conocimientos como se ha previsto.

• Promueve el desarrollo del pensamiento. Definición: involucra a los

discentes en la problemática presentada, a fin de darle solución, a través

de su trabajo, fracasos y logros.

• Evalúa y monitorea el proceso de comprensión y apropiación de los contenidos

por parte de los estudiantes. Definición: monitorea el proceso de construcción

de los conocimientos de sus discentes, aun de los rezagados, readaptando sus

estrategias de enseñanza, si fuese necesario.

d) Cuarta dimensión.

Responsabilidades profesionales: El docente valora críticamente su labor educativa

e induce el trabajo en equipo de sus discentes. Esta dimensión se valoró usando dos

variables.

• El profesor reflexiona sistemáticamente sobre su práctica. Definición: el

educador se transforma al valorar los resultados de su labor educativa.

• Construye relaciones de equipo con sus alumnos. Definición: el docente

promueve el trabajo en equipo en sus discentes, para que puedan

insertarse en el futuro a un equipo de trabajo.

185

4.2.1 Análisis psicométrico del instrumento. Al igual que hicimos con el instrumento aplicado a los estudiantes, presentamos un

análisis pormenorizado del comportamiento de las dimensiones y variables que se

evalúan con el instrumento utilizado por el observador; para lo que, describimos los

estadísticos descriptivos, la consistencia interna del instrumento, un análisis de las sub

escalas, que nos permitirán saber si este cuestionario es adecuado para la

investigación planteada en las condiciones metodológicas declaradas.

4.2.1.1 Estadísticos descriptivos

Tabla No.17a Distribución de la opinión del observador sobre la competencia docente según

estadísticos descriptivos, primera medición pre test. N Min Máx Med. Desv Asim. Curt. T1S1I011 demuestra conocer los principios y conceptos centrales de la 32 4 4 4,00 ,000 . . T1S1I012 correlaciona lógicamente los contenidos del tema 32 3 4 3,78 ,420 -1,429 ,039 T1S1I013 demuestra estar actualizado científicamente en el contenido que 32 4 4 4,00 ,000 . . T1S1I014 Relaciona los contenidos que enseña con la realidad 32 3 4 3,94 ,246 -3,795 13,227 T1S1I021 demuestra conocer las características del desarrollo del 32 2 4 3,31 ,592 -,194 -,518 T1S1I022 conoce las particularidades culturales de sus alumnos 32 2 4 3,25 ,568 ,000 -,257 T1S1I023 conoce las fortalezas y debilidades de sus estudiantes 32 2 4 3,00 ,622 ,000 -,178 T1S1I024 incentiva el aprendizaje de acuerdo a las características de sus 32 2 4 3,09 ,641 -,079 -,394 T1S1I031 aplica variadas estrategias de enseñanza y actividades congruentes 32 2 4 3,28 ,523 ,275 -,431 T1S1I032 conoce y selecciona distintos recursos 32 2 4 3,00 ,359 ,000 6,093 T1S1I033 aplica estrategias de enseñanza 32 2 4 2,94 ,435 -,371 2,834 T1S1I034 conoce las dificultades mas recurrentes en el aprendizaje de los 32 2 4 3,16 ,515 ,258 ,661 T1S1I035 induce a los estudiantes a la lectura e investigación 32 2 4 3,09 ,641 -,079 -,394 T1S1I041 elabora secuencias de contenidos coherentes 32 2 4 3,31 ,535 ,158 -,631 T1S1I042 considera las necesidades e intereses de los alumnos 32 2 4 3,41 ,560 -,194 -,878 T1S1I043 las actividades de enseñanza son coherentes 32 2 4 3,34 ,602 -,295 -,572 T1S1I051 los criterios de evaluación que utiliza durante la clase 32 2 4 3,00 ,440 ,000 2,957 T1S1I052 las estrategias de evaluación que usa durante la clase 32 2 4 3,16 ,448 ,752 1,398 T1S1I053 usa diversas estrategias de evaluación 32 2 4 3,00 ,440 ,000 2,957 T1S1I054 las estrategias de evaluación permiten a lo estudiantes 32 2 4 3,06 ,504 ,139 1,350 T1S1I061 establece un clima de relaciones interpersonales 32 3 4 3,63 ,492 -,542 -1,824 T1S1I062 proporciona a todos sus alumnos oportunidades 32 3 4 3,53 ,507 -,131 -2,119 T1S1I063 promueve actitudes de compromiso 32 2 4 2,91 ,641 ,079 -,394 T1S1I064 crea un clima de respeto 32 2 4 3,50 ,568 -,563 -,680 T1S1I071 presenta situaciones de aprendizaje desafiantes 32 2 4 3,19 ,535 ,179 ,265 T1S1I072 transmite una motivación positiva 32 2 4 3,28 ,581 -,096 -,415 T1S1I073 favorece el desarrollo de autonomía 32 2 4 3,28 ,581 -,096 -,415 T1S1I074 promueve un clima de respeto por las diferencias 32 2 4 3,13 ,554 ,076 ,403 T1S1I081 establece normas de comportamiento 32 2 4 3,13 ,421 ,863 2,332 T1S1I082 las normas de comportamiento son congruentes 32 2 4 3,03 ,400 ,286 4,161 T1S1I083 utiliza estrategias para valorar el cumplimiento de las normas 32 2 4 2,81 ,644 ,187 -,514 T1S1I084 demuestra liderazgo y disciplina 32 3 4 3,31 ,471 ,849 -1,368 T1S1I091 utiliza estrategias para crear y mantener 32 2 4 3,09 ,390 ,954 3,667 T1S1I092 utiliza el espacio físico de manera flexible 32 2 4 2,97 ,474 -,112 2,045 T1S1I101 comunica a los estudiantes los propósitos de aprendizaje al inicio 32 2 4 3,09 ,641 -,079 -,394 T1S1I102 utiliza un lenguaje técnico 32 2 4 3,72 ,581 -2,008 3,190

186

T1S1I103 induce a los estudiantes a participar activamente 32 2 4 3,41 ,560 -,194 -,878 T1S1I111 utiliza situaciones problemitas 32 2 4 3,41 ,560 -,194 -,878 T1S1I112 desarrolla los contenidos a través estrategias claras 32 2 4 3,34 ,602 -,295 -,572 T1S1I113 implementa actividades variadas 32 2 4 3,31 ,535 ,158 -,631 T1S1I114 propone actividades que involucren cognitivamente estudiantes 32 2 4 3,25 ,568 ,000 -,257 T1S1I115 desarrolla métodos enseñanza activos 32 2 4 3,28 ,634 -,301 -,556 T1S1I121 desarrolla los contenidos de clase de forma clara 32 3 4 3,91 ,296 -2,926 6,999 T1S1I122 desarrolla los contenidos con rigurosidad conceptual 32 3 4 3,84 ,369 -1,988 2,078 T1S1I123 desarrolla los contenidos con secuencia adecuada 32 3 4 3,84 ,369 -1,988 2,078 T1S1I124 utiliza medios de enseñanza audio visuales 32 2 4 3,50 ,622 -,857 -,178 T1S1I125 hace un uso adecuado de los medios de enseñanza 32 2 4 3,50 ,622 -,857 -,178 T1S1I131 usa efectivamente el tiempo disponible de forma adecuada 32 2 4 3,22 ,491 ,513 ,220 T1S1I132 organiza el tiempo de clase de acuerdo a las necesidades 32 2 4 3,06 ,564 ,027 ,442 T1S1I141 incentiva a los estudiantes establecer relaciones 32 2 4 3,06 ,435 ,371 2,834 T1S1I142 formula preguntas y problemas y concede tiempo 32 2 4 3,34 ,545 ,041 -,767 T1S1I143 aborda los errores no como fracasos 32 2 4 3,19 ,535 ,179 ,265 T1S1I144 orienta el contenido del tema a solución de problemas 32 2 4 3,06 ,669 -,070 -,611 T1S1I145 promueve el uso de lenguaje oral y escrito preciso 32 3 4 3,41 ,499 ,401 -1,967 T1S1I151 utiliza estrategias pertinentes para evaluar el logro objetivos 32 2 4 3,00 ,359 ,000 6,093 T1S1I152 utiliza estrategias de retroalimentación 32 2 4 3,06 ,435 ,371 2,834 T1S1I153 reformula y adapta las actividades de enseñanza 32 2 4 2,91 ,390 -,954 3,667 T1S1I161 evalúa el grado en que los alumnos alcanzaron aprendizaje 32 2 4 2,84 ,448 -,752 1,398 T1S1I162 analiza críticamente su practica 32 2 4 2,84 ,574 -,016 ,084 T1S1I163 identifica y satisface las necesidades de aprendizaje 32 2 4 2,81 ,471 -,633 ,721 T1S1I171 promueve el dialogo con estudiantes en torno actividad docente 32 2 3 2,75 ,440 -1,212 -,570 T1S1I172 participa activamente en las actividades del aula 32 2 4 2,78 ,491 -,513 ,220

Fuente: lista de cotejo aplicada a docentes, grupo experimental.

Tabla No.17b Distribución de la opinión del observador sobre la competencia docente según

estadísticos descriptivos, segunda medición pre test. N Min Máx Med. Desv Asim. Curt. T1S2I011 demuestra conocer los principios y conceptos centrales de la 32 4 4 4,00 ,000 . . T1S2I012 correlaciona lógicamente los contenidos del tema que enseña 32 3 4 3,63 ,492 -,542 -1,824 T1S2I013 demuestra estar actualizado científicamente en el contenido que 32 4 4 4,00 ,000 . . T1S2I014 Relaciona los contenidos que enseña con la realidad 32 3 4 3,72 ,457 -1,022 -1,025 T1S2I021 demuestra conocer las características del desarrollo del 32 2 4 3,22 ,608 -,132 -,342 T1S2I022 conoce las particularidades culturales de sus alumnos 32 2 4 3,41 ,560 -,194 -,878 T1S2I023 conoce las fortalezas y debilidades de sus estudiantes 32 2 4 3,16 ,574 ,016 ,084 T1S2I024 incentiva el aprendizaje de acuerdo a las características de sus 32 2 4 3,03 ,595 -,005 ,107 T1S2I031 aplica variadas estrategias de enseñanza y actividades congruentes 32 2 4 3,13 ,554 ,076 ,403 T1S2I032 conoce y selecciona distintos recursos 32 2 4 2,84 ,515 -,258 ,661 T1S2I033 aplica estrategias de enseñanza 32 2 4 2,78 ,553 -,092 -,035 T1S2I034 conoce las dificultades mas recurrentes en el aprendizaje de los 32 2 4 3,06 ,504 ,139 1,350 T1S2I035 induce a los estudiantes a la lectura e investigación 32 2 4 3,13 ,609 -,057 -,155 T1S2I041 elabora secuencias de contenidos coherentes 32 3 4 3,38 ,492 ,542 -1,824 T1S2I042 considera las necesidades e intereses de los alumnos 32 2 4 3,41 ,560 -,194 -,878 T1S2I043 las actividades de enseñanza son coherentes 32 2 4 3,34 ,602 -,295 -,572 T1S2I051 los criterios de evaluación que utiliza durante la clase 32 2 4 2,91 ,466 -,370 1,885 T1S2I052 las estrategias de evaluación que usa durante la clase 32 2 4 2,94 ,504 -,139 1,350 T1S2I053 usa diversas estrategias de evaluación 32 2 4 2,84 ,515 -,258 ,661 T1S2I054 las estrategias de evaluación permiten a lo estudiantes 32 2 4 2,94 ,504 -,139 1,350 T1S2I061 establece un clima de relaciones interpersonales 32 3 4 3,69 ,471 -,849 -1,368 T1S2I062 proporciona a todos sus alumnos oportunidades 32 2 4 3,47 ,621 -,735 -,349 T1S2I063 promueve actitudes de compromiso 32 2 4 2,84 ,808 ,300 -1,391 T1S2I064 crea un clima de respeto 32 3 4 3,53 ,507 -,131 -2,119

187

T1S2I071 presenta situaciones de aprendizaje desafiantes 32 2 4 3,16 ,628 -,118 -,359 T1S2I072 transmite una motivación positiva 32 2 4 3,22 ,553 ,092 -,035 T1S2I073 favorece el desarrollo de autonomía 32 2 4 3,09 ,641 -,079 -,394 T1S2I074 promueve un clima de respeto por las diferencias 32 2 4 3,00 ,622 ,000 -,178 T1S2I081 establece normas de comportamiento 32 2 4 3,00 ,440 ,000 2,957 T1S2I082 las normas de comportamiento son congruentes 32 2 4 2,78 ,491 -,513 ,220 T1S2I083 utiliza estrategias para valorar el cumplimiento de las normas 32 2 4 2,56 ,619 ,619 -,471 T1S2I084 demuestra liderazgo y disciplina 32 2 4 3,19 ,471 ,633 ,721 T1S2I091 utiliza estrategias para crear y mantener 32 2 4 2,91 ,390 -,954 3,667 T1S2I092 utiliza el espacio físico de manera flexible 32 2 3 2,78 ,420 -1,429 ,039 T1S2I101 comunica a los estudiantes los propósitos de aprendizaje al inicio 32 2 4 2,88 ,609 ,057 -,155 T1S2I102 utiliza un lenguaje técnico 32 2 4 3,81 ,471 -2,610 6,692 T1S2I103 induce a los estudiantes a participar activamente 32 2 4 3,06 ,619 -,034 -,171 T1S2I111 utiliza situaciones problemitas 32 2 4 3,31 ,535 ,158 -,631 T1S2I112 desarrolla los contenidos a través estrategias claras 32 2 4 3,37 ,554 -,076 -,848 T1S2I113 implementa actividades variadas 32 2 4 3,09 ,466 ,370 1,885 T1S2I114 propone actividades que involucren cognitivamente estudiantes 32 2 4 3,13 ,554 ,076 ,403 T1S2I115 desarrolla métodos enseñanza activos 32 2 4 3,16 ,723 -,248 -,981 T1S2I121 desarrolla los contenidos de clase de forma clara 32 3 4 3,87 ,336 -2,381 3,909 T1S2I122 desarrolla los contenidos con rigurosidad conceptual 32 2 4 3,78 ,491 -2,259 4,773 T1S2I123 desarrolla los contenidos con secuencia adecuada 32 3 4 3,50 ,508 ,000 -2,138 T1S2I124 utiliza medios de enseñanza audio visuales 32 2 4 3,56 ,669 -1,277 ,488 T1S2I125 hace un uso adecuado de los medios de enseñanza 32 2 4 3,56 ,619 -1,122 ,330 T1S2I131 usa efectivamente el tiempo disponible de forma adecuada 32 2 4 3,00 ,508 ,000 1,390 T1S2I132 organiza el tiempo de clase de acuerdo a las necesidades e 32 2 4 2,81 ,535 -,179 ,265 T1S2I141 incentiva a los estudiantes establecer relaciones 32 2 4 3,00 ,508 ,000 1,390 T1S2I142 formula preguntas y problemas y concede tiempo 32 2 4 3,28 ,523 ,275 -,431 T1S2I143 aborda los errores no como fracasos 32 2 4 3,19 ,535 ,179 ,265 T1S2I144 orienta el contenido del tema a solución de problemas 32 2 4 3,19 ,592 -,054 -,160 T1S2I145 promueve el uso de lenguaje oral y escrito preciso 32 3 4 3,31 ,471 ,849 -1,368 T1S2I151 utiliza estrategias pertinentes para evaluar el logro objetivos 32 2 4 3,03 ,309 ,837 9,035 T1S2I152 utiliza estrategias de retroalimentación 32 2 4 3,13 ,492 ,325 1,186 T1S2I153 reformula y adapta las actividades de enseñanza 32 2 3 2,87 ,336 -2,381 3,909 T1S2I161 evalúa el grado en que los alumnos alcanzaron aprendizaje 32 2 3 2,69 ,471 -,849 -1,368 T1S2I162 analiza críticamente su practica 32 2 3 2,66 ,483 -,691 -1,629 T1S2I163 identifica y satisface las necesidades de aprendizaje 32 2 3 2,69 ,471 -,849 -1,368 T1S2I171 promueve el dialogo con estudiantes en torno actividad docente 32 2 3 2,72 ,457 -1,022 -1,025 T1S2I172 participa activamente en las actividades del aula 32 2 3 2,78 ,420 -1,429 ,039


Tabla No.17c Distribución de la opinión del observador sobre la competencia docente según

estadísticos descriptivos, tercera medición pre test. N Min Máx Med. Desv Asim. Curt. T1S3I011 demuestra conocer los principios y conceptos centrales de la 30 4 4 4,00 ,000 . . T1S3I012 correlaciona lógicamente los contenidos del tema 30 2 4 3,47 ,629 -,758 -,321 T1S3I013 demuestra estar actualizado científicamente en el contenido que

30 3 4 3,97 ,183 -5,477 30,000

T1S3I014 Relaciona los contenidos que enseña con la realidad 30 2 4 3,67 ,547 -1,407 1,201 T1S3I021 demuestra conocer las características del desarrollo del 30 2 4 3,27 ,583 -,086 -,357 T1S3I022 conoce las particularidades culturales de sus alumnos 30 2 4 3,37 ,556 -,074 -,796 T1S3I023 conoce las fortalezas y debilidades de sus estudiantes 30 2 4 3,13 ,571 ,028 ,208 T1S3I024 incentiva el aprendizaje de acuerdo a las características de sus 30 2 4 3,07 ,583 ,003 ,229 T1S3I031 aplica variadas estrategias de enseñanza y actividades congruentes

30 2 4 2,97 ,718 ,050 -,954

T1S3I032 conoce y selecciona distintos recursos 30 2 4 2,93 ,450 -,332 2,493 T1S3I033 aplica estrategias de enseñanza 30 2 4 2,53 ,629 ,758 -,321

188

T1S3I034 conoce las dificultades mas recurrentes en el aprendizaje de los 30 2 4 3,00 ,587 ,000 ,230 T1S3I035 induce a los estudiantes a la lectura e investigación 30 2 4 2,97 ,718 ,050 -,954 T1S3I041 elabora secuencias de contenidos coherentes 30 3 4 3,40 ,498 ,430 -1,950 T1S3I042 considera las necesidades e intereses de los alumnos 30 2 4 3,43 ,626 -,635 -,453 T1S3I043 las actividades de enseñanza son coherentes 30 2 4 3,30 ,596 -,189 -,482 T1S3I051 los criterios de evaluación que utiliza durante la clase 30 2 4 2,77 ,504 -,422 ,042 T1S3I052 las estrategias de evaluación que usa durante la clase 30 2 4 2,83 ,648 ,166 -,502 T1S3I053 usa diversas estrategias de evaluación 30 2 4 2,83 ,461 -,670 1,132 T1S3I054 las estrategias de evaluación permiten a lo estudiantes 30 2 4 2,87 ,571 -,028 ,208 T1S3I061 establece un clima de relaciones interpersonales 30 3 4 3,77 ,430 -1,328 -,257 T1S3I062 proporciona a todos sus alumnos oportunidades 30 2 4 3,60 ,563 -1,042 ,176 T1S3I063 promueve actitudes de compromiso 30 2 4 2,87 ,681 ,170 -,715 T1S3I064 crea un clima de respeto 30 2 4 3,63 ,556 -1,216 ,623 T1S3I071 presenta situaciones de aprendizaje desafiantes 30 2 4 3,20 ,664 -,242 -,634 T1S3I072 transmite una motivación positiva 30 2 4 3,07 ,740 -,108 -1,085 T1S3I073 favorece el desarrollo de autonomía 30 2 4 2,90 ,759 ,172 -1,187 T1S3I074 promueve un clima de respeto por las diferencias 30 2 4 2,90 ,712 ,147 -,912 T1S3I081 establece normas ce comportamiento 30 2 4 3,00 ,643 ,000 -,364 T1S3I082 las normas de comportamiento son congruentes 30 2 4 2,60 ,563 ,198 -,835 T1S3I083 utiliza estrategias para valorar el cumplimiento de las normas 30 2 4 2,47 ,629 1,025 ,113 T1S3I084 demuestra liderazgo y disciplina 30 2 4 3,20 ,664 -,242 -,634 T1S3I091 utiliza estrategias para crear y mantener 30 2 4 2,80 ,664 ,242 -,634 T1S3I092 utiliza el espacio físico de manera flexible 30 2 4 2,70 ,535 -,174 -,535 T1S3I101 comunica a los estudiantes los propósitos de aprendizaje al inicio

30 2 4 2,73 ,740 ,480 -,972

T1S3I102 utiliza un lenguaje técnico 30 2 4 3,77 ,568 -2,428 5,036 T1S3I103 induce a los estudiantes a participar activamente 30 2 4 3,23 ,626 -,201 -,453 T1S3I111 utiliza situaciones problemitas 30 2 4 3,33 ,758 -,660 -,911 T1S3I112 desarrolla los contenidos a través estrategias claras 30 2 4 3,57 ,626 -1,172 ,431 T1S3I113 implementa actividades variadas 30 2 4 3,00 ,695 ,000 -,789 T1S3I114 propone actividades que involucren cognitivamente estudiantes

30 2 4 3,00 ,788 ,000 -1,355

T1S3I115 desarrolla métodos enseñanza activos 30 2 4 3,13 ,730 -,214 -1,019 T1S3I121 desarrolla los contenidos de clase de forma clara 30 2 4 3,83 ,531 -3,159 9,017 T1S3I122 desarrolla los contenidos con rigurosidad conceptual 30 3 4 3,87 ,346 -2,273 3,386 T1S3I123 desarrolla los contenidos con secuencia adecuada 30 3 4 3,57 ,504 -,283 -2,062 T1S3I124 utiliza medios de enseñanza audio visuales 30 2 4 3,47 ,681 -,923 -,243 T1S3I125 hace un uso adecuado de los medios de enseñanza 30 2 4 3,57 ,568 -,882 -,168 T1S3I131 usa efectivamente el tiempo disponible de forma adecuada 30 2 4 2,87 ,629 ,098 -,321 T1S3I132 organiza el tiempo de clase de acuerdo a las necesidades 30 2 4 2,90 ,607 ,040 -,081 T1S3I141 incentiva a los estudiantes establecer relaciones 30 2 4 3,03 ,414 ,262 3,749 T1S3I142 formula preguntas y problemas y concede tiempo 30 2 4 3,27 ,583 -,086 -,357 T1S3I143 aborda los errores no como fracasos 30 2 4 3,27 ,521 ,298 -,295 T1S3I144 orienta el contenido del tema a solución de problemas 30 2 4 3,20 ,551 ,106 ,097 T1S3I145 promueve el uso de lenguaje oral y escrito preciso 30 2 4 3,47 ,571 -,456 -,748 T1S3I151 utiliza estrategias pertinentes para evaluar el logro objetivos 30 2 4 3,13 ,434 ,786 2,009 T1S3I152 utiliza estrategias de retroalimentación 30 2 4 3,07 ,450 ,332 2,493 T1S3I153 reformula y adapta las actividades de enseñanza 30 2 3 2,87 ,346 -2,273 3,386 T1S3I161 evalúa el grado en que los alumnos alcanzaron aprendizaje 30 2 3 2,80 ,407 -1,580 ,527 T1S3I162 analiza críticamente su practica 30 2 3 2,73 ,450 -1,112 -,824 T1S3I163 identifica y satisface las necesidades de aprendizaje 30 2 4 2,83 ,461 -,670 1,132 T1S3I171 promueve el dialogo con estudiantes en torno actividad docente

30 2 3 2,73 ,450 -1,112 -,824

T1S3I172 participa activamente en las actividades del aula 30 2 3 2,70 ,466 -,920 -1,242 Fuente: lista de cotejo aplicada a docentes, grupo experimental.

Se han seleccionado y marcado en negrita y cursiva, los ítemes cuyos coeficientes de

asimetría y curtosis muestran alejamiento amplio de la distribución normal. En

189

general, esto es debido a que las puntuaciones se concentran mucho en el valor 4 y

algo menos en el 3. Hay casos extremos, como se da en los primeros ítemes de la

primera sesión de observación, donde vemos que todos los profesores han obtenido el

valor cuatro, con lo cual no hay distribución, puesto que no hay variabilidad y

estamos ante una constante, en lugar de ante una variable. Estas constantes ni aportan

ni restan nada en los análisis ya que es como una subida lineal, equivalente para todos

los sujetos.

Ítem a ítem, se observan problemas de falta de normalidad en las distribuciones y será

importante tener las anteriores tablas como tablas de consulta a la hora de valorar la

consistencia interna de cada una de las sub escalas y a la hora de analizar la estructura

dimensional del cuestionario de observación. Esto va unido al poco número de casos

que tenemos, lo cual impedirá realizar el análisis factorial exploratorio y limita

considerablemente la estabilidad de los resultados obtenidos en los análisis de

consistencia interna, mediante el coeficiente alpha de Cronbach.

Sin embargo, las limitaciones que tenemos por falta de normalidad en la distribución

de algunos ítemes y por el escaso número de casos, se compensan ampliamente por la

longitud del instrumento de observación (186 ítemes) y por efectuar 3 sesiones de

observación, lo que presta enorme fiabilidad y estabilidad a los resultados.

Tampoco tendría mucho sentido, el realizar comparaciones en cada ítem, entre las tres

sesiones de observación que se realizan. De encontrarse diferencias, no sabríamos

bien si son debidas a errores de medición, a variaciones en el desempeño docente o a

variaciones en el clima general de la observación. Entendemos, que las tres sesiones

de observación contribuyen a obtener un indicador ‘conjunto’ de la competencia

docente del profesor, por lo que utilizar cada uno de ellos por separado, no tendría

mucho sentido.

En conjunto, vemos una gran similitud de resultados, tanto en el pre test como en el

pos test. Hay algunos ítemes que presentan grandes desviaciones de la normalidad,

tanto en el pre test como el pos test. Son los siguientes:

190

Tabla No.18a

Itemes con desviación de la normalidad

T2S1I011 demuestra conocer los principios y conceptos centrales de la asignatura T2S1I012 correlaciona lógicamente los contenidos del tema T2S1I013 demuestra estar actualizado científicamente en el contenido que enseña T2S3I102 utiliza un lenguaje técnico T2S3I121 desarrolla los contenidos de clase de forma clara T2S3I122 desarrolla los contenidos con rigurosidad conceptual T2S3I123 desarrolla los contenidos con secuencia adecuada Fuente: lista de cotejo aplicada a docentes, grupo experimental.

Tabla No.18b Itemes que presentan problemas de distribución en el pos test

T2S3I162 analiza críticamente su práctica T2S3I163 identifica y satisface las necesidades de aprendizaje T2S3I172 participa activamente en las actividades del aula


En conjunto, podemos decir que, son pocos los ítemes que muestran problemas

apreciables en su distribución por lo que, este aspecto no afectará negativamente los

análisis posteriores.

4.2.1.2 Consistencia interna. A continuación procederemos a presentar los coeficientes de consistencia interna de

cada una de las sub escalas en que está estructurado el cuestionario. Realizamos estos

análisis uniendo las tres sesiones de observación y entenderemos que los cambios en

las puntuaciones, a través de las sesiones, implican una menor consistencia interna,

reflejada en el coeficiente de fiabilidad. Así, el coeficiente alpha de fiabilidad

obtenido reflejará hasta qué punto la puntuación conjunta está libre de problemas de

consistencia (equivalencia, pertinencia al mismo criterio...) y también, hasta qué punto

es estable, reflejado en las diferencias encontradas entre las sesiones de observación.

De esta manera, el coeficiente será tanto de fiabilidad/consistencia interna; como de

fiabilidad/estabilidad, en diferentes aplicaciones del instrumento a los mismos sujetos.

Podríamos haber realizado análisis diferentes para cada uno de estos aspectos de la

fiabilidad, pero dado el objetivo final del trabajo de investigación, así como el escaso

número de casos con que contamos, esa distinción parecía prescindible a favor de un

único coeficiente de fiabilidad que englobe los aspectos de consistencia interna y

estabilidad.

191

La siguiente tabla muestra los coeficientes de fiabilidad alcanzados tanto en el pre test

como en el pos test.

Tabla No.19 Consistencia interna de las sub escalas (opinión del observador sobre la

competencia docente) Dimensión Items seleccionados Alpha de Cronbach Pre

test Alpha de Cronbach pos test

A _ 1 _ D O M I T1S1I011 T1S1I012 T1S1I013 T1S1I014 T1S2I011 T1S2I012 T1S2I013 T1S2I014 T1S3I011 T1S3I012 T1S3I013 T1S3I014

0,7727

0,9017

A _ 2 _ C O N E T1S1I021 T1S1I022 T1S1I023 T1S1I024 T1S2I021 T1S2I022 T1S2I023 T1S2I024 T1S3I021 T1S3I022 T1S3I023 T1S3I024

0,8518

0,8845

A _ 3 _ D I D E T1S1I031 T1S1I032 T1S1I033 T1S1I034 T1S1I035 T1S2I031 T1S2I032 T1S2I033 T1S2I034 T1S2I035 T1S3I031 T1S3I032 T1S3I033 T1S3I034 T1S3I035

0,9237

0,9389

A _ 4 _ O R G A T1S1I041 T1S1I042 T1S1I043 T1S2I041 T1S2I042 T1S2I043 T1S3I041 T1S3I042 T1S3I043

0,9370

0,8565

A _ 5 _ E V A L T1S1I051 T1S1I052 T1S1I053 T1S1I054 T1S2I051 T1S2I052 T1S2I053 T1S2I054 T1S3I051 T1S3I052 T1S3I053 T1S3I054

0,8691

0,8691

B _ 6 _ A M B I T1S1I061 T1S1I062 T1S1I063 T1S1I064 T1S2I061 T1S2I062 T1S2I063 T1S2I064 T1S3I061 T1S3I062 T1S3I063 T1S3I064

0,8350 0,8350

B _ 7 _ E X P E T1S1I071 T1S1I072 T1S1I073 T1S1I074 T1S2I071 T1S2I072 T1S2I073 T1S2I074 T1S3I071 T1S3I072 T1S3I073 T1S3I074

0,8910

0,8910

B _ 8 _ N O R M T1S1I081 T1S1I082 T1S1I083 T1S1I084 T1S2I081 T1S2I082 T1S2I083 T1S2I084 T1S3I081 T1S3I082 T1S3I083 T1S3I084

0,8759

0,8759

B _ 9 _ E S T R T1S1I091 T1S1I092 T1S2I091 T1S2I092 T1S3I091 T1S3I092

0,6149

0,6149

192

C _ 1 0 _ O B J T1S1I101 T1S1I102 T1S1I103 T1S2I101 T1S2I102 T1S2I103 T1S3I101 T1S3I102 T1S3I103

0,7437

0,7437

C _ 1 1 _ S I G T1S1I111 T1S1I112 T1S1I113 T1S1I114 T1S1I115 T1S2I111 T1S2I112 T1S2I113 T1S2I114 T1S2I115 T1S3I111 T1S3I112 T1S3I113 T1S3I114 T1S3I115

0,9374

0,9374

C _ 1 2 _ C O M T1S1I121 T1S1I122 T1S1I123 T1S1I124 T1S1I125 T1S2I121 T1S2I122 T1S2I123 T1S2I124 T1S2I125 T1S3I121 T1S3I122 T1S3I123 T1S3I124 T1S3I125

0,8394

0,8683

C _ 1 3 _ T I E T1S1I131 T1S1I132 T1S2I131 T1S2I132 T1S3I131 T1S3I132

0,8274

0,8324

C _ 1 4 _ D E S T1S1I141 T1S1I142 T1S1I143 T1S1I144 T1S1I145 T1S2I141 T1S2I142 T1S2I143 T1S2I144 T1S2I145 T1S3I141 T1S3I142 T1S3I143 T1S3I144 T1S3I145

0,7663

0,8242

C _ 1 5 _ E V A T1S1I151 T1S1I152 T1S1I153 T1S2I151 T1S2I152 T1S2I153 T1S3I151 T1S3I152 T1S3I153

0,8734

0,9024

D _ 1 6 _ R E F T1S1I161 T1S1I162 T1S1I163 T1S2I161 T1S2I162 T1S2I163 T1S3I161 T1S3I162 T1S3I163

0,9082

0,9295

D _ 1 7 _ E Q U T1S1I171 T1S1I172 T1S2I171 T1S2I172 T1S3I171 T1S3I172

0,8503

0,9523


Una vez hechas estas comprobaciones, observamos que el alfa de Cronbach de casi

todas las dimensiones y variables es alto, encontrándose sólo una variable entre 0.70 y

0.80 y el resto entre 0.80 y 0.95, por lo que podemos afirmar que, las diferentes sub

escalas son internamente consistentes y estables.

4.2.1.3 Análisis de sub escalas.

Una vez comprobada la fiabilidad de cada una de las subescalas de la observación se

procede al cálculo de las puntuaciones en cada una de ellas. A continuación, se

presentan los estadísticos descriptivos que dan cuenta de la distribución de estas sub

escalas o facetas de la competencia docente.

193

Tabla No.20

Distribución de la opinión del observador sobre la competencia docente según

análisis de las sub escalas: estadísticos pre test

N Media Desv. Típ.

Asimetría Curtosis Mínimo Máximo

T1OB_A01 A_1_Dominio del contenido 32 3,8503 ,18018 -1,118 ,608 3,33 4,00 T1OB_A02 A_2_Conoce estudiantes 32 3,1862 ,36061 -,484 1,304 2,17 3,92 T1OB_A03 A_3_Domina didáctica 32 2,9896 ,38507 ,367 -,133 2,27 3,80 T1OB_A04 A_4_Organiza objetivos y cont. 32 3,3715 ,46597 -,280 -,661 2,22 4,00 T1OB_A05 A_5_Evaluación coherente 32 2,9323 ,31851 ,568 ,423 2,33 3,75 T1OB_B06 B_6_Clima positivo 32 3,4063 ,33850 ,010 -,650 2,75 4,00 T1OB_B07 B_7_Altas expectativas 32 3,1094 ,42986 ,324 -,903 2,33 3,92 T1OB_B08 B_8_Establece normas 32 2,9219 ,34388 1,175 1,102 2,42 3,83 T1OB_B09 B_9_Organiza la clase 32 2,8776 ,27920 ,563 -,538 2,50 3,50 T1OB_C10 C_10_Comunica objetivos 32 3,2951 ,34289 ,373 -,050 2,56 4,00 T1OB_C11 C_11_Estrategias significativas 32 3,2427 ,44899 -,006 -,154 2,13 4,00 T1OB_C12 C_12_Contenido riguroso 32 3,6823 ,28524 -,931 ,252 2,93 4,00 T1OB_C13 C_13_Maximiza el tiempo 32 2,9714 ,40528 ,941 ,858 2,33 4,00 T1OB_C14 C_14_Desarrolla pensamiento 32 3,2104 ,26402 ,435 -,648 2,73 3,73 T1OB_C15 C_15_Evalúa y monitorea proceso 32 3,0104 ,27847 -1,215 2,674 2,22 3,44 T1OB_D16 D_16_Reflexiona sobre práctica 32 2,7708 ,35803 -1,094 ,596 2,00 3,33 T1OB_D17 D_17_Relaciones de Equipo 32 2,7500 ,34392 -1,245 ,573 2,00 3,17


Algunas de las subescalas presentan medias altas (sub escalas 1 y 12), pero en

general, su distribución se asimila bastante a la normalidad, como puede comprobarse

en los coeficientes de asimetría y curtosis. Sin embargo, existe escasa variabilidad

(desviación típica) en algunas de las subescalas. En concreto, las subescalas 6, 7, 10 y

11, presentan muy poca variabilidad, con lo que podemos decir que, su poder

discriminativo será muy escaso, pues se aproximan más a una constante que a una

variable.

194

Tabla No.21

Distribución de la opinión del observador sobre la competencia docente según

análisis de las sub escalas: estadísticos pos test.

N Media Desv. típ.


T2OB_A01 A_1_Dominio del contenido 32 3,9115 ,20185 -4,150 19,920 2,92 4,00 T2OB_A02 A_2_Conoce estudiantes 32 2,9036 ,37334 ,287 -,325 2,17 3,75 T2OB_A03 A_3_Domina didáctica 32 3,2521 ,39775 -,298 ,523 2,20 4,00 T2OB_A04 A_4_Organiza objetivos y cont. 32 3,0174 ,36154 ,432 -,079 2,22 3,78 T2OB_A05 A_5_Evaluación coherente 32 2,9323 ,31851 ,568 ,423 2,33 3,75 T2OB_B06 B_6_Clima positivo 32 3,4063 ,33850 ,010 -,650 2,75 4,00 T2OB_B07 B_7_Altas expectativas 32 3,1094 ,42986 ,324 -,903 2,33 3,92 T2OB_B08 B_8_Establece normas 32 2,9219 ,34388 1,175 1,102 2,42 3,83 T2OB_B09 B_9_Organiza la clase 32 2,8776 ,27920 ,563 -,538 2,50 3,50 T2OB_C10 C_10_Comunica objetivos 32 3,2951 ,34289 ,373 -,050 2,56 4,00 T2OB_C11 C_11_Estrategias significativas 32 3,2427 ,44899 -,006 -,154 2,13 4,00 T2OB_C12 C_12_Contenido riguroso 32 3,5500 ,26667 -,460 ,235 2,93 4,00 T2OB_C13 C_13_Maximiza el tiempo 32 3,2500 ,35165 ,517 -,249 2,50 4,00 T2OB_C14 C_14_Desarrolla pensamiento 32 3,0469 ,25271 ,108 -,996 2,60 3,47 T2OB_C15 C_15_Evalúa y monitorea proces

32 2,5747 ,41204 ,651 ,012 2,00 3,67

T2OB_D16 D_16_Reflexiona sobre práctica 32 2,1667 ,30265 1,793 2,153 2,00 3,00 T2OB_D17 D_17_Relaciones de Equipo 32 2,0677 ,26389 3,122 9,220 1,83 3,00


Las sub escalas 1 y 17 presentan problemas en su distribución. La primera, por tener

una media que se acerca mucho al máximo y la segunda, porque se acerca mucho al

mínimo. Esto no ocurría en el pre test, porque en el primer caso la media no era tan

alta, y en el segundo no era tan baja.

Al igual que en el caso del pre test, podemos ver que algunas distribuciones se alejan

considerablemente de la normalidad, y que, salvo ligeras variaciones, se trata de las

mismas subescalas que mostraban problemas en el pre test, con algunos pequeños

cambios, como los que muestran las variables 16 y 17, en donde la desviación de la

normalidad es ahora mayor. Sin embargo, podremos utilizar estas variables para

cálculos posteriores, si bien deberemos recordar este aspecto y ser prudentes en su

interpretación.

195

4.2.1.4 Correlaciones entre las sub-escalas del instrumento usado por el observador.

La correlación estadística expresa el grado de dependencia entre variables. Es decir,

se puede considerar que entre dos variables hay relación si los valores de una

acompañan la conducta de la otra, sea de forma positiva como negativa. Por lo tanto,

hasta cierto punto, el comportamiento entre ellas es predecible.

Con la finalidad de analizar las interrelaciones entre las sub escalas, se realiza un

análisis de correlación de las subescalas. La correlación entre las sub escalas se

expresa con la R de Pearson, que varía entre -1 y +1; menos 1 representa la relación

negativa perfecta y más uno la relación positiva perfecta; si se expresa 0 se considera

ausencia de relación.

196

Tabla No.22

Ínter correlaciones entre las sub escalas –pre test- (opinión del observador)

T1OB_

A01 A_1_

T1OB_A02

A_2_

T1OB_A03

A_3_

T1OB_A04

A_4_

T1OB_A05

A_5_

T1OB_B06

B_6_

T1OB_B07

B_7_

T1OB_B08

B_8_

T1OB_B09

B_9_

T1OB_C10

C_10

T1OB_C11

C_11

T1OB_C12

C_12

T1OB_C13

C_13

T1OB_C14 C

T1OB_C15

T1OB_D16

T1OB_D17

T1OB_A01 A_1_Dominio del contenido R 1 ,462(**) ,581(**) ,387(*) ,571(**) ,438(*) ,490(**) ,479(**) ,639(**) ,453(**) ,622(**) ,226 ,544(**) ,386(*) ,285 ,233 ,251 T1OB_A02 A_2_Conoce estudiantes R ,462(**) 1 ,727(**) ,602(**) ,646(**) ,429(*) ,789(**) ,500(**) ,411(*) ,788(**) ,706(**) ,656(**) ,316 ,625(**) ,599(**) ,600(**) ,550(**) T1OB_A03 A_3_Domina didáctica R ,581(**) ,727(**) 1 ,596(**) ,831(**) ,633(**) ,810(**) ,748(**) ,655(**) ,683(**) ,854(**) ,543(**) ,416(*) ,695(**) ,382(*) ,441(*) ,383(*) T1OB_A04 A_4_Organiza objetivos y cont.

R ,387(*) ,602(**) ,596(**) 1 ,376(*) ,239 ,564(**) ,308 ,232 ,441(*) ,505(**) ,508(**) ,008 ,455(**) ,558(**) ,575(**) ,542(**)

T1OB_A05 A_5_Evaluación coherente R ,571(**) ,646(**) ,831(**) ,376(*) 1 ,556(**) ,684(**) ,756(**) ,690(**) ,695(**) ,800(**) ,470(**) ,529(**) ,635(**) ,372(*) ,326 ,266 T1OB_B06 B_6_Clima positivo R ,438(*) ,429(*) ,633(**) ,239 ,556(**) 1 ,682(**) ,586(**) ,498(**) ,686(**) ,693(**) ,222 ,589(**) ,679(**) ,052 ,160 ,069 T1OB_B07 B_7_Altas expectativas R ,490(**) ,789(**) ,810(**) ,564(**) ,684(**) ,682(**) 1 ,704(**) ,535(**) ,807(**) ,762(**) ,595(**) ,516(**) ,752(**) ,342 ,376(*) ,309 T1OB_B08 B_8_Establece normas R ,479(**) ,500(**) ,748(**) ,308 ,756(**) ,586(**) ,704(**) 1 ,726(**) ,605(**) ,587(**) ,374(*) ,683(**) ,485(**) ,180 ,311 ,258 T1OB_B09 B_9_Organiza la clase R ,639(**) ,411(*) ,655(**) ,232 ,690(**) ,498(**) ,535(**) ,726(**) 1 ,502(**) ,626(**) ,095 ,683(**) ,368(*) ,101 ,165 ,110 T1OB_C10 C_10_Comunica objetivos R ,453(**) ,788(**) ,683(**) ,441(*) ,695(**) ,686(**) ,807(**) ,605(**) ,502(**) 1 ,783(**) ,560(**) ,480(**) ,733(**) ,476(**) ,329 ,276 T1OB_C11 C_11_Estrategias significativas

R ,622(**) ,706(**) ,854(**) ,505(**) ,800(**) ,693(**) ,762(**) ,587(**) ,626(**) ,783(**) 1 ,472(**) ,450(**) ,729(**) ,434(*) ,339 ,276

T1OB_C12 C_12_Contenido riguroso R ,226 ,656(**) ,543(**) ,508(**) ,470(**) ,222 ,595(**) ,374(*) ,095 ,560(**) ,472(**) 1 ,010 ,313 ,667(**) ,633(**) ,622(**) T1OB_C13 C_13_Maximiza el tiempo R ,544(**) ,316 ,416(*) ,008 ,529(**) ,589(**) ,516(**) ,683(**) ,683(**) ,480(**) ,450(**) ,010 1 ,355(*) ,040 ,064 -,040 T1OB_C14 C_14_Desarrolla pensamiento R ,386(*) ,625(**) ,695(**) ,455(**) ,635(**) ,679(**) ,752(**) ,485(**) ,368(*) ,733(**) ,729(**) ,313 ,355(*) 1 ,190 ,127 ,049 T1OB_C15 C_15_Evalúa- monitorea procesos

R ,285 ,599(**) ,382(*) ,558(**) ,372(*) ,052 ,342 ,180 ,101 ,476(**) ,434(*) ,667(**) ,040 ,190 1 ,736(**) ,714(**)

T1OB_D16 D_16_Reflexiona sobre práctica

R ,233 ,600(**) ,441(*) ,575(**) ,326 ,160 ,376(*) ,311 ,165 ,329 ,339 ,633(**) ,064 ,127 ,736(**) 1 ,961(**)

T1OB_D17 D_17_Relaciones de Equipo R ,251 ,550(**) ,383(*) ,542(**) ,266 ,069 ,309 ,258 ,110 ,276 ,276 ,622(**) -,040 ,049 ,714(**) ,961(**) 1 Fuente: lista de cotejo aplicada a docentes, grupo experimental. ** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). * La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).

197

Podemos observar que, en la rejilla de observación, existe adecuada relación

positiva entre el dominio de los contenidos y evaluación coherente, organiza las

clases de manera coherente, usa estrategias pertinentes; lo mismo sucede con la

variable conoce los estudiantes que se relaciona positivamente con dominio de la

didáctica, altas expectativas, comunicación de los objetivos, contenido riguroso,

desarrollo del pensamiento y reflexión sobre su práctica. En las variables antes

analizadas no hay relación negativa.

La variable dominio de la didáctica de la asignatura que enseña, tiene adecuada o

fuerte relación positiva con conoce los estudiantes, evaluación coherente, establece

altas expectativas, establece normas de convivencia, las estrategias de enseñanza son

significativas y con el resto de las variables, la relación es aceptable o ligera, pero en

ningún caso negativa.

La variable organiza los objetivos, mantiene relación positiva adecuada o regular con

las demás variables, pero no hubo relación negativa.

La variable, evaluación coherente guarda relación positiva alta con dominio de la

didáctica y positiva regular y hasta débil con las restantes.

La variable, establece un clima positivo para el aprendizaje, presenta relación positiva

regular y baja con el resto de las variables, excepto con establece relaciones de

equipo, en donde es casi inexistente.

La variable, mantiene altas expectativas de aprendizaje, tiene alta relación positiva

con conoce los estudiantes y dominio de la didáctica, establece normas y comunica

los objetivos y evalúa y monitorea el progreso del aprendizaje; con el resto, la relación

positiva es regular.

La variable, establece normas de convivencia tiene alta relación positiva con dominio

de la didáctica, evaluación coherente, establece altas expectativas,

Finalmente, podemos decir que los análisis estadísticos anteriores permiten

reconfirmar que el instrumento de evaluación del docente, mediante el observador,

198

posee buena consistencia interna, ya que todas las variables guardan algún grado de

relación positiva (alta, regular o ligera), siendo excepcional la relación positiva débil

y sólo fue escasamente negativa (-0.040) entre las variables fomenta la relación en

equipo y maximiza el uso del tiempo. La tabla que acabamos de presentar es del pre

test, pero es necesario aclarar que, en el pos test se mantuvo el mismo

comportamiento que describimos.

La matriz anterior es del máximo interés para entender qué tipo de sub escalas hemos

construido; es decir, la validez concurrente y discriminante de este cuestionario.

Desde la conceptualización de este cuestionario (rejilla de observación), se pueden

establecer hipótesis sobre el sentido y cuantía de las relaciones entre las sub escalas y

luego comparar dichas hipótesis con las correlaciones de la tabla.

Por el momento, y a pesar de las limitaciones que supone el escaso número de sujetos

con que contamos, podemos realizar un análisis factorial exploratorio, para ver cómo

se agrupan las diferentes sub escalas de este cuestionario. Con ello, exploramos las

posibilidades de quedarnos con tres o cuatro factores, en lugar de los 17 aspectos, que

parecen medir el cuestionario.

4.3. Validez concurrente y discriminante La validez convergente, o concurrente, se refiere a que, mediciones independientes de

un mismo concepto tienen una fuerte correlación. Ambas mediciones ‘convergen’ a

valores comunes.

La validez discriminante, o divergente, se refiere a que rasgos diferentes, medidos por

métodos similares, tienen correlación baja.

Tras fusionar los ficheros correspondientes a la opinión de los alumnos y a la de un

observador experto, podemos abordar un aspecto importante en la construcción de una

escala de medida, como es el de la validez concurrente y discriminante. Este tipo de

validez, analiza las relaciones entre diferentes criterios o escalas, sobre cuyas

relaciones se pueden establecer hipótesis aproximadas. Este procedimiento esta

también protocolizado como ‘análisis de la matriz multirasgo-multimétodo.

199

Se trata de establecer qué subescalas, de cuestionarios diferentes, miden el mismo

aspecto o rasgo. Se postula la hipótesis de que las relaciones entre ellas serán más

altas que otras relaciones. También, se aporta la hipótesis de que las subescalas de un

mismo cuestionario (método) correlacionaran más entre sí que las subescalas de

diferentes cuestionarios. Y también, hay hipótesis sobre el cruce de ambas cuestiones

(rasgo/método). Se postula la hipótesis de que, el mismo rasgo, medido por el mismo

método, (cuestionario) correlacionarán entre sí más, que el mismo rasgo medido con

distintos cuestionarios. También que, diferentes rasgos medidos con el mismo

cuestionario (método), correlacionarán más entre sí, que los mismos rasgos medidos

con distintos cuestionarios.

En definitiva, si la tabla de correlaciones se muestra relativamente coherente con esta

constelación de hipótesis, tendremos una apoyatura importante a la validez de

nuestros instrumentos de medida. Ahora bien, ambos instrumentos no intentan medir

exactamente lo mismo, ni con la misma estructura dimensional, por lo que, estos

análisis pueden tener un valor limitado.

Procedamos a realizar estos análisis por separado en el pre test y en el pos test, aunque

cabría también incluir el factor ‘tiempo’ como un segundo factor de ‘método’. Sin

embargo, parece complicar excesivamente los análisis.

200

Tabla No.23a Correlaciones entre sub escalas de Opinión de los Alumnos y del Observador experto –pre test

T1AL1M_1 Capacidad metodológica_T1_Op

Almnos

T1AL2O_1 Cumplimiento


T1AL3L_1 Logros proceso

E/A_T1_Op Almnos

T1AL4T_1 Logros Asig.

Tareas_T1_Op Almnos

T1AL5C_1 Coherencia


T1AL6M_1 Motivación e


T1AL7P_1 Puntualidad_T1_Op

Almnos

T1AL8V_1 Valores_T1_Op

Almnos

T1OB_A01 A_1_Dominio del contenido

R -,046 -,028 ,049 ,125 -,199 -,071 ,172 ,051

T1OB_A02 A_2_Conoce estudiantes

R ,025 ,104 -,003 ,160 ,096 -,015 ,250 ,024

T1OB_A03 A_3_Domina didáctica

R -,093 ,070 ,007 ,163 -,046 -,065 ,177 ,050

T1OB_A04 A_4_Organiza objetivos y cont.

R -,086 ,105 -,015 ,099 ,103 ,021 ,220 -,042

T1OB_A05 A_5_Evaluación coherente

R -,206 -,103 -,079 ,059 -,178 -,155 ,062 -,105

T1OB_B06 B_6_Clima positivo

R ,065 ,159 ,134 ,293 ,239 ,177 ,310 ,291

T1OB_B07 B_7_Altas expectativas

R ,016 ,094 ,017 ,184 ,153 -,005 ,298 ,147

T1OB_B08 B_8_Establece normas

R -,119 -,030 -,051 ,034 -,117 -,200 ,292 ,058

T1OB_B09 B_9_Organiza la clase

R -,194 -,135 -,137 -,064 -,163 -,208 ,141 ,020

T1OB_C10 C_10_Comunica objetivos

R ,091 ,194 ,062 ,165 ,211 ,035 ,363(*) ,131

T1OB_C11 C_11_Estrategias significativas

R ,003 ,106 ,060 ,256 -,001 ,014 ,210 ,126

T1OB_C12 C_12_Contenido riguroso

R -,218 -,123 -,213 -,214 -,105 -,254 ,019 -,238

201

T1OB_C13 C_13_Maximiza el tiempo

R ,106 ,099 ,125 ,231 ,119 ,059 ,322 ,302

T1OB_C14 C_14_Desarrolla pensamiento

R ,016 ,144 ,070 ,286 ,150 ,159 ,184 ,185

T1OB_C15 C_15_Evalúa y monitorea proceso

R -,151 -,013 -,137 -,073 -,071 -,122 ,074 -,201


R -,150 ,023 -,127 -,097 -,062 -,145 ,162 -,122

T1OB_D17 D_17_Relaciones de Equipo

R -,133 ,015 -,125 -,083 -,128 -,158 ,130 -,120

Fuente: lista de cotejo aplicada a docentes, grupo experimental. * La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).

202

Tabla No.23b Correlaciones entre sub escalas de Opinión de los Alumnos y del Observador experto –pos test

T2AL1M_1 Capacidad metodológica_T2_Op

Almno

T2AL2O_1 Cumplimiento


T2AL3L_1 Logros proceso

E/A_T2_Op Almnos

T2AL4T_1 Logros Asig.

Tareas_T2_Op Almnos

T2AL5C_1 Coherencia

Eval/Objet_T2_Op Alm

T2AL6M_1 Motivación e


T2AL7P_1 Puntualidad_T2_Op

Almnos

T2AL8V_1 Valores_T2_Op

Almnos

T2OB_A01 A_1_Dominio del contenido Correlación Pearson

,148 ,011 ,089 ,129 ,047 ,028 ,216 ,197

T2OB_A02 A_2_Conoce estudiantes Correlación Pearson

,082 ,133 ,080 ,172 ,087 ,085 ,031 ,202

T2OB_A03 A_3_Domina didáctica Correlación Pearson

,277 ,231 ,289 ,317 ,243 ,219 ,303 ,379(*)

T2OB_A04 A_4_Organiza objetivos y cont.

Correlación Pearson

,115 ,128 ,145 ,181 ,108 ,143 ,059 ,200

T2OB_A05 A_5_Evaluación coherente Correlación Pearson

-,010 -,024 -,021 ,004 -,036 ,040 -,121 ,095

T2OB_B06 B_6_Clima positivo Correlación Pearson

,079 ,204 ,099 ,162 ,188 ,157 ,117 ,192

T2OB_B07 B_7_Altas expectativas Correlación Pearson

,166 ,250 ,209 ,248 ,211 ,172 ,144 ,276

T2OB_B08 B_8_Establece normas Correlación Pearson

,210 ,266 ,192 ,269 ,246 ,151 ,199 ,298

T2OB_B09 B_9_Organiza la clase Correlación Pearson

,194 ,194 ,212 ,280 ,212 ,177 ,125 ,194

T2OB_C10 C_10_Comunica objetivos Correlación Pearson

,152 ,211 ,212 ,181 ,189 ,225 ,102 ,245

T2OB_C11 C_11_Estrategias significativas Correlación Pearson

,077 ,065 ,088 ,106 ,022 ,112 -,074 ,135

T2OB_C12 C_12_Contenido riguroso Correlación Pearson

,174 ,148 ,226 ,140 ,154 ,141 ,098 ,311

T2OB_C13 C_13_Maximiza el tiempo Correlación Pearson

,393(*) ,383(*) ,346 ,327 ,474(**) ,297 ,407(*) ,427(*)

T2OB_C14 C_14_Desarrolla pensamiento Correlación Pearson

,419(*) ,336 ,410(*) ,502(**) ,314 ,372(*) ,367(*) ,435(*)

T2OB_C15 C_15_Evalúa y monitorea proceso


,150 ,245 ,191 ,242 ,176 ,218 ,120 ,249



,218 ,347 ,255 ,350 ,311 ,301 ,285 ,362(*)

T2OB_D17 D_17_Relaciones de Equipo Correlación Pearson

,063 ,211 ,212 ,279 ,175 ,259 ,172 ,266

Fuente: lista de cotejo aplicada a docentes, grupo experimental. * La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral). ** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

203

Las tablas anteriormente presentadas muestran las subescalas del instrumento utilizado

por el observador, que se correlacionan positivamente con las del instrumento usado

por los estudiantes, y esto sucede cuando el coeficiente de correlación de Pearson se

acerca a uno y el nivel de significancia bilateral es menor de 0.05 .En el pre test no

hubo correlación positiva, estadísticamente significativa, entre las variables de ambos

instrumentos, lo que pone en evidencia que, si bien coinciden algunas variables, los

métodos de evaluación son distintos, haciéndose predominante la validez discriminante.

En el pos test hubo correlación positiva, estadísticamente significativa, entre dominio

de la didáctica y la educación en valores; maximiza el tiempo y capacidad; logros

enseñanza aprendizaje, coherencia de la evaluación, puntualidad y valores; desarrollo

del pensamiento y capacidad; valores y puntualidad; poniéndose en evidencia la validez

concurrente o convergente entre tres variables del instrumento de observación con

cinco del instrumento de los estudiantes y validez discriminante con el resto.

Es decir, que los dos instrumentos, antes valorados, mantienen independencia de

relación, porque representan métodos distintos de valorar facetas de la labor educativa,

o partes de ellas, vistas desde un contexto distinto; esto se pone de manifiesto con los

bajos coeficientes de correlación de Pearson observados, tanto en el sentido negativo

como positivo.

Las hipótesis, planteadas al inicio de este análisis, ponen de manifiesto que los mismos

rasgos valorados con el mismo instrumento guardan relación, tal cual se puso en

evidencia con la correlación positiva perfecta (+1) alcanzada por los ítemes, en las

distintas pasaciones del pre y pos test, demostrándose así la presencia de validez

concurrente. También, se demostró que los rasgos distintos, valorados por métodos no

semejantes, mostraron baja correlación, poniéndose en evidencia la validez

discriminante.

204

5. Procedimiento

Al decidir realizar una investigación sobre la competencia docente, consultamos a la

directora del Departamento de Evaluación y Desarrollo Docente, así como la

Vicerrectoría Académica, quienes manifestaron su conformidad. La primera, también

mostró apertura y apoyo logístico, de forma tal que las evaluaciones del grupo control

se planificaran, de forma tal, que sirvieran a los fines de la UCNE y el estudio que se

estaba llevando a cabo, por lo que, las fechas en que se realizaron las distintas

valoraciones se consensuaron.

Los instrumentos utilizados en el grupo experimental fueron elaborados luego de

realizar una consulta que permitiera conocer que se estaba haciendo en otras

instituciones de educación superior de Latinoamérica, Estados Unidos y España. En

ese sentido, valoramos los cuestionarios y listas de cotejo de las Universidades Católica

de Chile, Toledo, Instituto de Monterrey, el esquema PRAXIS de Estados Unidos, la

propuesta de Francoise Delannoy (2001), la propuesta de Cesar Carrizales (2001) y la

UCNE. El autor realizó las adaptaciones que consideró prudentes e hizo una prueba

piloto con estudiantes de Medicina, Odontología y profesores de Odontología.

Los docentes fueron informados, de la investigación que se realizaría, en la reunión

semestral de profesores, correspondiente al semestre tres del año 2004, mostrando en

general su apoyo, ya que la institución los evalúa regularmente desde hace más de

veinte años, sobre todo, con el cuestionario de estudiantes, que es el que se ha aplicado

durante más tiempo. No hubo resistencia, pero sí las interrogantes de ser valorados bajo

un modelo totalmente desconocido por ellos.

Para disminuir la ansiedad que produce lo desconocido, se dieron las explicaciones

precisas y se respondieron las interrogantes de la forma más transparente posible. La

participación fue voluntaria, por lo tanto, no se coaccionó a nadie, respetando el libre

albedrío de cada quien para decidir si participaba o no. Aunque se solicitó su

consentimiento, ellos no firmaron documento alguno para declarar su decisión de

participar en el estudio, pero sí autorizaron ser evaluados de forma verbal.

205

Los docentes fueron divididos, en dos grupos proporcionales (grupo control y

experimental), usando el método aleatorio simple, colocando sus nombres en una bolsa

y seleccionando un profesor para cada grupo por vez, de forma alterna. No se permitió

la ingerencia de docentes en el proceso de selección de los miembros del grupo control

y experimental. En los semestres donde se hicieron las evaluaciones, se circuló una

carta informando a los profesores que en el periodo señalado se daría inicio a la

valoración de la competencia docente, por lo que serían visitados por el autor de la

investigación, en varias sesiones, en el lapso de tiempo señalado.

5.1. Propuesta de evaluación

La evaluación según la propuesta (grupo experimental) se realizó de la siguiente manera:

A.- Evaluación de la actividad del docente desde el enfoque de la práctica reflexiva,

para lo que se realizaron las siguientes actividades:

• Una Observación y registro anecdótico de la actividad del docente en el aula

utilizando una lista de cotejo.

• Una Conversación reflexiva con cada uno de los docentes que se evaluaron,

mediante un guión para la entrevista, para comentar los resultados de la

observación con lista de cotejo de su actividad educativa en el aula y la

evaluación de los educandos. Tuvo lugar tras culminar el semestre en que

se produjo la evaluación.

La conversación reflexiva fue abierta, crítica y tuvo dos objetivos:

• Discutir los puntos débiles y fuertes de la práctica docente de los profesores,

• Identificar las metas de desarrollo, que los docentes optaron asumir para

mejorar su práctica docente.

En esa conversación se abordaron las siguientes preguntas:

• Está usted de acuerdo con el informe de la evaluación docente que se realizó

el semestre pasado, por qué?

• En relación a la evaluación del observador, usted está de acuerdo con las

valoraciones positivas (fortalezas) y negativas (debilidades) señaladas; por qué?

• De las debilidades señaladas, cuáles estaría en disposición de mejorar?

206

• De esas debilidades, cuál o cuáles usted se compromete a mejorar en este

semestre?

• En relación a la evaluación de los estudiantes, ¿usted está de acuerdo con

las valoraciones positivas (fortalezas) y negativas (debilidades) señaladas,

por qué?

• ¿De las debilidades señaladas por los estudiantes, cuáles estaría en

disposición de mejorar?

• ¿De esas debilidades, cuál o cuáles usted se compromete a mejorar en este

semestre?

B.- Una Conversación reflexiva de seguimiento, después de la segunda parte de la

evaluación, en la que se retomarán las metas asumidas en la primera conversación,

contrastándose éstas con los resultados de la segunda evaluación.

C.- Evaluación de los docentes por los estudiantes a través de un cuestionario.

5.2. Evaluación del Grupo experimental

A continuación se describe, con detalle, cómo se hizo la evaluación del grupo

experimental:

A los estudiantes se les informó al momento de visitar el aula, del motivo de la

presencia del investigador, el objetivo de la investigación, el carácter voluntario y

anónimo de su participación, siendo muy buena su acogida. Para escoger a los

estudiantes del grupo experimental, el autor del estudio llevaba una bolsa con

cincuenta fichas numeradas del uno al cincuenta; se le asignaba un número a cada

estudiante y luego se procedía a seleccionar diez fichas numeradas. Si un estudiante no

quería participar era retirado del grupo.

El cuestionario de los estudiantes fue aplicado por el autor de la investigación,

explicando con detalle el proceso de llenado del cuestionario, aclarando las dudas, si las

hubo, reiterando el carácter voluntario y anónimo de la encuesta. Mientras los

estudiantes valoraban al profesor, él se mantenía fuera del aula. Al devolver los

cuestionarios, el autor de la investigación valoraba la calidad del llenado y si detectaba

207

errores lo devolvía al estudiante para su corrección. Una vez el autor estaba satisfecho

con el trabajo hecho por los discentes, cada formulario era codificado, asignándole un

número, el que era usado para controlar el proceso de digitación.

En relación a la observación por el experto, si el profesor sólo impartía docencia teórica,

se visitó en el aula, en tres clases distintas en cada pasación. Cada observación tuvo una

duración de al menos una hora. Para auxiliarse en la valoración, el observador se apoyó

en una guía de calificación. Si el docente era profesor de teoría y práctica se valoró en

ambas actividades. Si era profesor de práctica, sólo se valoró en esa actividad educativa.

Al concluir el semestre, se elaboró un informe con los resultados de cada docente

evaluado y se remitió, de forma individual, a los profesores. Una vez entregados los

informes, se iniciaron las entrevistas reflexivas. Cada profesor, por separado, sostuvo

una conversación con el autor del estudio, en donde comentaban los resultados de la

valoración en sus distintos aspectos. Se hacía referencia a la conformidad o no sobre la

valoración que se le hizo; sobre los aspectos positivos y negativos señalados; las

razones sobre las que basaban la aceptación del informe, parcial o totalmente o para

rechazar los aspectos positivos y negativos señalados. Los compromisos de mejoría que

decidían asumir. Al concluir la segunda pasación, en enero del 2006, se realizó una

segunda entrevista con los profesores, discutiéndose los resultados de esta valoración y

el cumplimiento de los compromisos.

Para los análisis estadísticos se utilizó el programa informático SPSS; se elaboraron

bases de datos, tantas como instrumentos fueron usados. Para digitar los instrumentos,

se utilizó el código asignado a cada cuestionario, de forma tal que se pudiese saber a

que documento correspondía cualquier error de digitación detectado. Concluida la

digitación se hizo una auditoria a cada base de datos y los errores detectados fueron

corregidos de inmediato.

5.3. Evaluación del grupo de control

La evaluación del grupo control se hizo de la siguiente manera:

Se visitó cada profesor en su aula, y una vez allí, tras identificarse y obtener su

consentimiento informado y explicar los objetivos del estudio se le solicitó que

208

abandonara el aula momentáneamente. Luego se le explicó a los estudiantes el, motivo

de nuestra presencia, el contenido del instrumento, generalmente conocido por ellos ya

que se aplica desde hace casi 30 años, así como el carácter voluntario de su

participación. Entonces se procedió a aplicar el instrumento a todos los alumnos

presentes en el aula, que consintieron participar. Se recordó a los estudiantes que el

instrumento es anónimo.

Tras tener estos instrumentos se procedió a codificarlos, auditarlos y digitarlos en las

base de datos correspondiente del programa SPSS, con el que se realizó el análisis

estadístico.

Posteriormente se redactó un informe para cada docente, remitiéndolo a cada profesor

de forma confidencial.

Un año más tarde, se visitaron los mismos docentes y se repitió el mismo proceso de

evaluación. Con los resultados de ambas evaluaciones, se determinó el grado de

desarrollo de los profesores.

En este grupo no se hizo entrevista reflexiva, ni se evaluó el docente, usando guía de

observación.

6. Cronograma de trabajo de campo.

Para ambas pasaciones, se hizo un cronograma de trabajo, un calendario de visitas a los

docentes, de forma tal que se pudiese aplicar el instrumento a los estudiantes y observar

al docente durante su labor en el aula, de forma sistemática y siguiendo un orden. El

calendario de visitas, se elaboró utilizando la programación de asignaturas del semestre

en curso, en donde constan el nombre y clave de la asignatura, nombre del docente, el

aula en donde imparte la asignatura, así como el horario, durante cada día de la semana.

A continuación mostramos el cronograma de trabajo de campo.

209

Tabla #24 Cronograma de actividades trabajo de campo

Fecha Actividad Responsable Septiembre y octubre 2005

a) Evaluación de los docentes por observador, primera pasación.

b) Auditoria de instrumentos aplicados.

Investigador

Noviembre 2005 a) Evaluación de los docentes por los alumnos, tanto del grupo experimental como el control. b) Auditoria instrumentos aplicados.

Investigador

Diciembre 2005 Codificación y digitación de instrumentos aplicados. Investigador y secretaria Enero 2006 a) Elaboración y entrega reporte para cada profesor

evaluado. b) Primera entrevista reflexiva con los profesores del grupo experimental.

Investigador

Septiembre y octubre 2006

a) Evaluación de los docentes por observador, segunda pasación.

b) Auditoria de instrumentos aplicados.

Investigador

Noviembre 2006 a) Evaluación de los docentes por los alumnos, tanto del grupo experimental como el control. b) Auditoria instrumentos aplicados.

Investigador

Diciembre 2006 Codificación y digitación de instrumentos aplicados. Investigador y secretaria Enero 2007 a) Elaboración y entrega reporte para cada profesor

evaluado. b) Segunda entrevista reflexiva con los profesores del grupo experimental.

Investigador

211

CAPÍTULO VI

Resultados

.

Introducción

1. Tipologías del profesorado objeto de intervención.

2. Análisis descriptivo de los resultados

2.1. Evaluación de los docentes por el observador, grupo experimental.

2.2. Evaluación docentes por estudiantes, grupo experimental.

2.3 Entrevista reflexiva, grupo experimental.

2.4. Evaluación de los docentes por estudiantes, grupo control.

3. Evaluación del impacto de la intervención.

3.1.Entrevista reflexiva, grupo experimental.

3.2 Evaluación por el observador, grupo experimental

3.3 Evaluación por los estudiantes, grupo experimental

3.4. Evaluación por los estudiantes, grupo control

4. Resumen de los resultados

212

Introducción.

Aunque la labor de evaluación de los docentes se ha realizado activamente en los

últimos cincuenta años, haciéndose mayor su accionar en las tres décadas precedentes,

sin importar el objetivo perseguido, es indudable que, tal cual plantearon Stufflebeam

(1975 y 1991) y Stenhouse (1982), la evaluación sigue siendo la actividad educativa

peor realizada, por lo que, ninguna iniciativa carece de valor per se, y obliga a un

cuidadoso análisis en busca de evidencias que refuten o comprueben su validez para

mejorar la calidad educativa.

La evaluación del desempeño de los profesores de la escuela de medicina de la

Universidad Católica Nordestana es una actividad que se realiza desde hace casi 30

años; hasta este momento, sólo ha tenido énfasis en el control administrativo, por lo

que, resulta importante conocer cómo se comportan los docentes cuando se evalúan,

adoptando una óptica más progresista e identificada con sus propios intereses.

En este capítulo, presentamos cómo percibieron e identificaron los estudiantes y el

observador a los docentes durante su actividad educativa, pero a su vez, mostramos

cómo se comportaron luego de realizarles una entrevista para inducir la reflexión sobre

su propia labor educativa. También, se presenta el análisis y discusión de los resultados

y las conclusiones, limitaciones del estudio y propuestas.

Como paso previo a introducir los análisis, consideramos de interés, describir en

profundidad el grupo de profesores que han sido objeto de la intervención.

1. Tipologías del profesorado objeto de intervención.

La intervención reflexiva se realizó con 30 docentes en la primera observación y 32 en

la segunda; la diferencia estuvo dada por la cantidad de docentes activos, al momento de

realizar la valoración, ya que existen asignaturas que se imparten de forma modular.

Este grupo representa el 50% de los profesores activos, en ese momento, en la Escuela

de Medicina; el resto fue evaluado como grupo control.

213

El observador visitó al profesor en su aula, mientras realizaba su labor docente, provisto

de una rúbrica con su respectiva lista de calificación. Valoró al docente, luego de

observarlo tres veces, durante un semestre; repitió el proceso un año después.

Tabla #25

Distribución de los docentes de la escuela de medicina de la UCNE, del grupo

experimental, según sexo

Frecuencia Porcentaje Porcentaje

válido Porcentaje acumulado

Masculino 20 66.7 66.7 66.7 Femenino 10 33.3 33.3 100.0

Válidos

Total 30 100.0 100.0

Fuente: instrumento evaluación docente

El grupo de docentes evaluados por el observador en el aula consta de 66.7% (20) de

sexo masculino y 33.3% (10) de sexo femenino, lo que obedece a que provienen de

generaciones del 1960 y 1970, cuando las universidades tenían una matrícula

eminentemente de sexo masculino, por las restricciones que las familias ponían a sus

hijas para enviarlas a estudiar a las universidades, sobre todo, si debían ir a la ciudad

capital. El autor considera que en este momento esta cifra de mujeres docentes es alta,

ya que en el pasado, en la Escuela de Medicina sòlo hubo tres mujeres en la labor

educativa superior

Tabla #26

Distribución de los profesores de la escuela de medicina de la UCNE, del grupo

experimental, según categoría docente.

Frecuencia Porcentaje Porcentaje


II 4 13.3 13.3 13.3 III 17 56.7 56.7 70.0 IV 9 30.0 30.0 100.0

Válidos

Total 30 100.0 100.0

Fuente: instrumento evaluación docente

Los docentes de la Escuela de Medicina pertenecen, en su mayoría, a la categoría III

(poseen 10-15 años de experiencia docente, formación post graduada en el área médica

214

y la mayoría maestría en educación superior en salud o en su defecto especialidad), y el

30% a la categoría IV (poseen más de 15 años de experiencia docente y las otras

condiciones antes descritas), algunos de ellos tienen 30 años de labor educativa en la

UCNE u otras universidades, por lo que podemos constatar que tienen experiencia

profesoral.

Sin embargo, más allá de estos datos descriptivos básicos, conviene establecer los

perfiles o tipologías que pueden distinguirse entre este profesorado.

Al valorar las características que cada profesor del grupo experimental ha presentado,

las circunstancias en las que se produce el ejercicio de su profesión, así como su labor

docente, hemos podido encontrar varias tipologías que deseamos compartir:

a) Profesor experto maduro.

Profesor de gran experiencia, caracterizado por poseer 20 años o más de experiencia

docente; formación post graduada en su área profesional y pedagógica; dependencia

económica de la profesión médica.

Generalmente, resultan ser personas de personalidad bien definida, con excelentes

relaciones humanas, fáciles de tratar, con excelentes cualidades para trabajar con otros

individuos. Obtuvieron calificación de Excelente en la mayoría de las variables en

estudio, siendo las más destacadas: dominio del contenido del tema de la asignatura que

enseñan y el marco curricular de la Escuela de Medicina de la UCNE; conocen las

características, conocimientos y experiencias de sus estudiantes; dominan la didáctica

de la disciplina que enseñan; organizan los objetivos de manera coherente con el marco

curricular y las particularidades de los alumnos; las estrategias de evaluación son

coherentes con la disciplina que enseñan y con el marco curricular de la UCNE, que

conforman la dimensión preparación de la enseñanza. Estos datos están acordes a la

valoración de los estudiantes respecto a las variables semejantes.

La dimensión creación de un ambiente propicio para el aprendizaje de los estudiantes,

fue calificada de Excelente y Bien, formada por las siguientes variables: establece un

clima de relaciones de aceptación, equidad y confianza, solidaridad y respeto;

215

manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de sus

alumnos; establece y mantiene normas consistentes de convivencia en el aula y organiza

un ambiente estructurado y utiliza los recursos disponibles.

En ambas dimensiones ponen de manifiesto sus competencias docentes y vocación para

esta profesión.

En la dimensión enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes, formada por las

variables: comunica en forma clara y precisa los objetivos de aprendizaje; las estrategias

de enseñanza son desafiantes,estructuradas y significativas para los estudiantes; el

contenido de la clase es tratado con rigurosidad y es comprensible para los estudiantes;

maximiza el tiempo disponible para la enseñanza; promueve el desarrollo del

pensamiento; evalúa y monitorea el proceso de comprensión apropiación de los

contenidos por parte de los alumnos, de nuevo fue, excelentemente valorada,

compartiendo similar calificación por parte de los estudiantes, en las variables

semejantes.

Sin embargo, en la dimensión responsabilidad profesional, formada por las variables: el

profesor reflexiona sistemáticamente sobre su práctica y construye relaciones de equipo

con sus alumnos, fue valorada con Regular; lo que pone de manifiesto, una falta de

cultura hacia la reflexión en la práctica educativa, que obliga a repensarse

constantemente.

A su vez, este grupo se dividió en los que tuvieron buena integración a la UCNE y los

que no tuvieron adecuada integración.

b) Profesor experto lúdico.

Sus áreas fuertes, en todas las observaciones, corresponden al dominio del tema que

enseña, fuerte formación científica, dominio de la didáctica, cumplimiento de los

objetivos, tratamiento de los temas con rigurosidad conceptual, uso del lenguaje técnico,

que merecieron calificaciones excelentes; mientras que, sus debilidades se centran en el

uso inadecuado del tiempo, su capacidad de reflexión, inducción de trabajo en equipo,

en donde se mantuvieron con calificación de regular.

216

Los discentes consideran a estos profesores como buenos docentes, responsables en el

cumplimiento de sus deberes, interesados por sus estudiantes, disciplinados.

Ellos mostraron poco interés en integrarse a las actividades de la escuela, sean

reuniones, como programas de formación docente; su mayor debilidad en el

cumplimiento de sus deberes, es la entrega tardía de calificaciones, acumulando varios

años con incumplimiento. Es posible que, su dedicación a la labor docente e interés por

la formación educativa, se deba a una verdadera vocación por la enseñanza, pues son

considerados profesionales de prestigio, con buenos ingresos económicos por su

profesión médica versus magros ingresos por su labor educativa, la que les resta tiempo

para su práctica médica. Su desapego institucional y el poco interés por el cumplimiento

de algunas de sus responsabilidades estarían relacionados con el bajo ingreso

económico de la profesión docente, lo que no permite que se pueda vivir decentemente

de ella, así como, a la falta de una política institucional que mejore la percepción que

tienen los docentes de si mismos, que permita que ellos crezcan según sus méritos. A su

vez, esto le permite devolver a la sociedad parte de lo que invirtieron en su formación,

mejorar la formación de recurso médico de calidad, pero asumiendo sòlo los

compromisos perentorios de la educación.

Ellos mostraron interés en la docencia universitaria, ya que se han mantenido activos

por más de 20 años, lo que demuestra su actitud lúdica hacia esta actividad profesional y

el placer generado durante el proceso de enseñanza aprendizaje, así como, el saber que

se es parte de la cadena formativa que garantiza recursos humanos en salud óptimos.

Se comprometieron a mejorar la entrega de notas a tiempo, utilizar el tiempo de forma

más racional, e ir a las reuniones de profesores regularmente. Cumplieron parcialmente

porque entregaron las calificaciones y utilizaron el tiempo racionalmente.

La presencia de estas debilidades en docentes de sus condiciones generales, pone de

manifiesto que no importa que la formación pedagógica sea sólida, ni que la experiencia

docente sea buena, sino no hay motivación, pasión por la labor educativa, para

embarcarse en la transformación constante de su accionar en el aula.

217

c) Profesor aventajado lúdico.

Poseen estudios de post grado en su área profesional y pedagógica; 15-20 años de

experiencia docente; disciplinados, con buenas relaciones humanas, capaces de recibir y

hacer críticas; percibidos como profesionales de éxito en las esferas en donde han

incursionado.

Calificados de Excelente y Bien, en la mayoría de variables de las dimensiones dominio

del contenido del tema de la asignatura que enseña, y el marco curricular de la Escuela

de Medicina de la UCNE, creación de un ambiente propicio para el aprendizaje de los

estudiantes y enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes. En la dimensión

responsabilidad profesional merecieron una calificación de Excelente, Bien y Regular

en una de las variables en la primera pasación y en la segunda mejoraron en esa variable

al alcanzar la calificación de Bien.

Las diferencias entre ambas pasaciones son sutiles, excepto en la última dimensión, pero

no marcan la diferencia para que el resultado sea significativo.

Se comprometieron a mejorar su asistencia a reuniones profesorales, entrega de

calificación a tiempo y reflexión de su práctica y cumplieron con todas.

Conocen muy bien la UCNE, tanto sus potencialidades como debilidades, haciendo un

gran esfuerzo para mantener su adhesión a ella, pero creo que al igual que otros

docentes, que han alcanzado un nivel de desarrollo de excelencia no encuentran un lugar

dentro de la institución para satisfacer sus metas, por lo que, son proclives a perder la

motivación, ya que no han vivido en carne propia la falta de apego de la universidad a

sus políticas internas. Son un buen recurso para ser utilizados como expertos, en la tarea

de acompañar a los profesores rezagados en su proceso de desarrollo.

Se dedican a otra actividad laboral como fuente generadora de ingresos económicos,

ligada a su profesión de base, por lo que, la docencia es vista como una actividad

secundaria, que les produce satisfacciones intelectuales y personales.

218

d) Profesor novel inmaduro.

Carece de motivación, pasión por la carrera educativa; sus clases son poco innovadoras,

ni muestra interés en el progreso del aprendizaje de los alumnos, así como en discutir

con sus alumnos los resultados de las evaluaciones; parece que se dedicó a esta labor

por el prestigio que socialmente puede obtener; nunca ha estado integrado a la UCNE,

nunca asiste a las reuniones de profesores; sin embargo entrega a tiempo las

calificaciones finales.

Se comprometió a mejorar la asistencia a reuniones profesorales, lo que cumplió e inició

un ciclo de reflexiones sobre aspectos más relevantes de su labor educativa, con la

finalidad de comenzar un proceso más profundo de crecimiento.

Necesita de mayor acompañamiento para poder superar sus debilidades e inducir un

adecuado compromiso con la institución. Si bien es cierto que tiene limitaciones

personales, es un ejemplo de docentes que sin un buen control administrativo, ni

motivación para cambiar, ni interés institucional para desarrollar sus profesores, se

mantienen inertes en la cotidianidad diaria, cumpliendo con lo imprescindible.

e) Profesor novel lúdico.

Poseen 1-5 años de experiencia docente; especialista en su área, con maestría en

educación superior; tienen buenas relaciones humanas y condiciones para la

comunicación; reconocidos entre los estudiantes como profesionales capaces y

responsables. Tienen limitaciones para manejar el tiempo, por lo que no siempre pueden

culminar su programa.

La labor educativa es apenas un complemento a su vida intelectual y quizás una manera

de obtener reconocimiento social, porque son profesionales de la medicina exitosos,

obteniendo la mayoría de los recursos económicos del ejercicio de esta profesión.

Fueron calificados de Excelente y Bien en la mayoría de variables de las dimensiones

dominio del contenido del tema de la asignatura que enseñan y el marco curricular de la

Escuela de Medicina de la UCNE, creación de un ambiente propicio para el aprendizaje

de los estudiantes y enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes; sin embargo,

se observó limitaciones en el conocimiento de los alumnos, en la preocupación del

219

aprendizaje de cada uno de sus discentes y en la reflexión en el aula, así como en la

promoción del trabajo en equipo. Aunque, en la segunda pasación hubo diferencias en la

dimensión de las responsabilidades profesorales, éstas no son tan marcadas como para

ser significativas en la valoración final.

Han mostrado poca integración a la UCNE y no asisten a las reuniones semestrales, Se

comprometieron a mejorar el uso del tiempo y cumplieron.

Representan un caso típico de docentes que buscan proyección social a través de la

cátedra universitaria, ya que la labor educativa les produce magros ingresos

económicos. Al no depender económicamente de la docencia, le dedican el tiempo que

creen prudente a esta actividad y se comprometen sòlo lo necesario, por lo que, no les

importa la institución ni su propio desarrollo, a pesar de que poseen formación

pedagógica. Lo que pone de manifiesto que, si los profesores no se empoderan del

proyecto institucional y la universidad no se preocupa por sus docentes, los resultados

no son buenos.

2. Análisis descriptivo de los resultados.

2.1 Evaluación de los docentes por el observador, grupo experimental.

A continuación, presentamos el comportamiento estadístico de la evaluación de los

docentes por el observador en el aula:

Las variables utilizadas en este apartado son las puntuaciones agregadas de las sub

escalas que componen la rejilla de observación manejada. En el apartado de ‘Método’,

subapartado de ‘instrumentos de medida’, se describe con precisión la estructura del

instrumento manejado y su descomposición en dimensiones y subdimensiones. Lo que

aquí se presenta desglosado, son los resultados en cada una de las subdimensiones, pero

la tabla conserva la estructura en dimensiones mediante los identificativos A, B, C, y D.

La consistencia interna de estas subescalas está avalada por los resultados mostrados en

dicho apartado de ‘Método’. La Tabla 19 de dicho capítulo, muestra coeficientes alpha

de Cronbach entre 0,70 y 0,95. Únicamente la subescala de ‘B-9.Organiza la clase’,

220

muestra un coeficiente más moderado de 0,61 que, en todo caso puede considerarse

suficiente. Así pues, todas las puntuaciones que se presentan en este apartado han

mostrado sobradamente su consistencia interna, así como, la normalidad de sus

distribuciones y poder discriminativo.

Asimismo, la Tabla 22 del capítulo de ‘Método’, muestra las intercorrelaciones entre las

diversas subdimensiones de esta escala. En dicha tabla podemos observar una pauta

relativamente constante de mayores correlaciones entre las subdimensiones de cada

dimensión. En todo caso, las intercorrelaciones oscilan generalmente entre 0,45 y 0,80;

lo cual, implica consistencia en las diferentes medidas, así como, un margen suficiente

para la especificidad en el cometido o funcionalidad de cada una.

Procede por lo tanto, analizar los resultados obtenidos en cada una de las subescalas.

Para ello, tomaremos en cuenta fundamentalmente la media aritmética, al haber sido

recogidas las puntuaciones en cada criterio o ítem en una escala tipo Likert y con

modelos de distribución compatibles con la normalidad.

Tabla#27 Distribución de las variables según evaluación del observador en el aula

Primera evaluación (%) Segunda evaluación (%) Variable Ma

l Regular

Bien

Excelente

Mal

Regular

Bien

Excelente

Media

Desv.Tipica

Dominio del tema

100 9.4 71.9

18.8 4.57 0.67

Conocimiento de los alumnos

3,3 13.3 60 23.3 3.1 84.4

12.5 4.67 0,57

Organización coherente objetivos

23.3 40 36.7 6.3 75 18.8 4.13 0.49

Usa estrategia evaluación coherente

43.3 46.7

10 6.3 81.3

12.5 3.67 0.66

Establece clima equidad, aceptación y respeto

6.7 40 53.3 6.3 75 18.8 4.13 0.49

Establece expectativas aprendizajes

6.7 16.7 46.7

30 6.3 78.1

15.6 4.09 0.47

Mantiene 33.3 50 16.7 3.1 78. 18.8 4.57 0.67

221

normas de convivencia

1

Organiza ambiente y usa recursos educativos

36.7 50 13.3 3.1 84.4

12.5 4.09 0.39

Comunica de forma clara los objetivos del tema

13.3 36.7

50 9.4 78.1

12.5 4.57 0.67

Usa estrategias enseñanza desafiantes

3.3 13.3 30 53.3 6.3 78.1

15.6 4.09 0.47

Trata contenido del tema rigurosamente

6.7 36.7

56.7 6.3 78.1

15.6 4.09 0.47

Maximiza uso del tiempo

33.3 36.7

30 9.4 78.1

12.5 4.03 0.47

Promueve el desarrollo del pensamiento

3.3 20 53.3

23.3 9.4 78.1

12.5 4.03 0.47

Evalúa, monitorea, el proceso comprensivo

3.3 50 36.7

10 9.4 78.1

12.5 3.5 0.73

Reflexiona sobre su práctica

46.7

13.3 26.6

13.3 6.3 75 18.8 4.13 0.49

Construye relaciones de trabajo en equipo

53.3

36.7 3.1 6.7 9.4 78.1

12.5 4.03 0.47

Fuente: instrumento evaluación del docente en el aula por observador grupo experimental

En esta tabla podemos observar que, las medias de todas las variables son altas,

mostrando escasa variación, mientras que las desviaciones típicas son bajas, lo que

demuestra que, la variabilidad en las puntuaciones asignadas en las dos pasaciones es

baja o inexistente. En cuanto a la frecuencia relativa, expresada de forma porcentual,

podemos ver que, disminuyó la puntuación Excelente, aunque hubo un incremento de la

calificación Bien. En las dos últimas variables, se puede observar mejoría, consistente

en la disminución de la valoración Mal en el pre test, e incremento de Bien en el pos

test.

222

Para una apreciación más detallada, es interesante ver, còmo se comporta cada sub

escala en las pasaciones del pre test y pos test. Veamos a continuación, las tablas 28a y

28b.

223

Tabla# 28a

Puntuaciones obtenidas en el pre test en cada sub escala de la observación en el aula

N Media Desv. típ.


T1OB_A01 A_1_Dominio del contenido 32 3,8503 ,18018 -1,118 ,608 3,33 4,00 T1OB_A02 A_2_Conoce estudiantes 32 3,1862 ,36061 -,484 1,304 2,17 3,92 T1OB_A03 A_3_Domina didáctica 32 2,9896 ,38507 ,367 -,133 2,27 3,80 T1OB_A04 A_4_Organiza objetivos y cont. 32 3,3715 ,46597 -,280 -,661 2,22 4,00 T1OB_A05 A_5_Evaluación coherente 32 2,9323 ,31851 ,568 ,423 2,33 3,75 T1OB_B06 B_6_Clima positivo 32 3,4063 ,33850 ,010 -,650 2,75 4,00 T1OB_B07 B_7_Altas expectativas 32 3,1094 ,42986 ,324 -,903 2,33 3,92 T1OB_B08 B_8_Establece normas 32 2,9219 ,34388 1,175 1,102 2,42 3,83 T1OB_B09 B_9_Organiza la clase 32 2,8776 ,27920 ,563 -,538 2,50 3,50 T1OB_C10 C_10_Comunica objetivos 32 3,2951 ,34289 ,373 -,050 2,56 4,00 T1OB_C11 C_11_Estrategias significativas 32 3,2427 ,44899 -,006 -,154 2,13 4,00 T1OB_C12 C_12_Contenido riguroso 32 3,6823 ,28524 -,931 ,252 2,93 4,00 T1OB_C13 C_13_Maximiza el tiempo 32 2,9714 ,40528 ,941 ,858 2,33 4,00 T1OB_C14 C_14_Desarrolla pensamiento 32 3,2104 ,26402 ,435 -,648 2,73 3,73 T1OB_C15 C_15_Evalúa y monitorea proceso 32 3,0104 ,27847 -1,215 2,674 2,22 3,44 T1OB_D16 D_16_Reflexiona sobre práctica 32 2,7708 ,35803 -1,094 ,596 2,00 3,33 T1OB_D17 D_17_Relaciones de Equipo 32 2,7500 ,34392 -1,245 ,573 2,00 3,17

Fuente: instrumento evaluación del docente en el aula por observador grupo experimental

Tabla #28b

Puntuaciones obtenidas en el pos test en cada sub escala de la observación en el aula

N Media Desv. típ. Asimetría Curtosis Mínimo Máximo T2OB_A01 A_1_Dominio del contenido 32 3,9115 ,20185 -4,150 19,920 2,92 4,00 T2OB_A02 A_2_Conoce estudiantes 32 2,9036 ,37334 ,287 -,325 2,17 3,75 T2OB_A03 A_3_Domina didáctica 32 3,2521 ,39775 -,298 ,523 2,20 4,00 T2OB_A04 A_4_Organiza objetivos y cont. 32 3,0174 ,36154 ,432 -,079 2,22 3,78 T2OB_A05 A_5_Evaluación coherente 32 2,9323 ,31851 ,568 ,423 2,33 3,75 T2OB_B06 B_6_Clima positivo 32 3,4063 ,33850 ,010 -,650 2,75 4,00 T2OB_B07 B_7_Altas expectativas 32 3,1094 ,42986 ,324 -,903 2,33 3,92 T2OB_B08 B_8_Establece normas 32 2,9219 ,34388 1,175 1,102 2,42 3,83 T2OB_B09 B_9_Organiza la clase 32 2,8776 ,27920 ,563 -,538 2,50 3,50 T2OB_C10 C_10_Comunica objetivos 32 3,2951 ,34289 ,373 -,050 2,56 4,00 T2OB_C11 C_11_Estrategias significativas 32 3,2427 ,44899 -,006 -,154 2,13 4,00 T2OB_C12 C_12_Contenido riguroso 32 3,5500 ,26667 -,460 ,235 2,93 4,00 T2OB_C13 C_13_Maximiza el tiempo 32 3,2500 ,35165 ,517 -,249 2,50 4,00 T2OB_C14 C_14_Desarrolla pensamiento 32 3,0469 ,25271 ,108 -,996 2,60 3,47 T2OB_C15 C_15_Evalúa y monitorea proces 32 2,5747 ,41204 ,651 ,012 2,00 3,67 T2OB_D16 D_16_Reflexiona sobre práctica 32 2,1667 ,30265 1,793 2,153 2,00 3,00 T2OB_D17 D_17_Relaciones de Equipo 32 2,0677 ,26389 3,122 9,220 1,83 3,00

En estas tablas podemos observar que, las medias de todas las variables son altas, lo

cual, da lugar a leves problemas en los modelos de distribución de las variables que

muestran los coeficientes de asimetría y curtosis. La desviación típica refleja niveles

224

moderados de variabilidad, por lo que, podemos considerar que, las diferentes variables

pueden tener suficiente sensibilidad para una buena discriminación entre los docentes.

En las Tablas 28a y 28b, podemos ver que, los aspectos mejor valorados por el

observador experto, tanto en el pre test como en el pos test son: Dominio del contenido,

Contenido riguroso y clima positivo. Por el contrario, los aspectos en los que parece

haber peores valoraciones, tanto en el pre test como en el pos test son: Reflexiona sobre

la práctica y Relaciones de Equipo.

Estos aspectos valorados positivamente son de interés, pues, muestran al profesor

preocupado de trascender, más allá del enciclopedismo que limita su capacidad de

desarrollarse y le involucra en la carrera constante hacia la transformación perpetua, que

es la labor docente (Perrenoud, 2004; San Marti, 2007).

Pero, aunque los datos son coherentes con la hoja de vida de los docentes, pues si bien

ellos tienen formación post graduada, tanto en salud como en educación, e incluso

experiencia profesional en ambas áreas, no son congruentes con su desarrollo personal

en las últimas dos variables. Parecería lógico pensar que, no basta con una buena

formación intelectual, si los profesores no hacen suyo el proyecto de desarrollo, lo que

obliga a prestar atención a las razones de estos educadores, para no involucrarse en su

propio ciclo de maduración, de forma individual y colectiva (Schon, 1987; Concaicao,

2000; Oliveira, 2006; Latorre, 2007).

También, se infiere que los docentes no ejercitan la reflexión ni estimulan las

Relaciones de Trabajo en Equipo, porque ambas actividades necesitan de mayor

integración a la institución (Arroyo, 1985 y 2000; Apple, 1989; Hipólito, 1997; citados

por Parra, 2006), por lo tanto, no encuentran felicidad en lo que hacen, ni se sienten

motivados (Bisquera, 2000; Lecomte, 2002), lo que, finalmente repercute

negativamente en el desarrollo de su capacidad reflexiva y sus implicaciones en su

crecimiento en el área educativa (Perrenoud, 2002).

En las demás dimensiones, los profesores muestran buenas valoraciones, aunque no

como en Dominio del contenido, Contenido riguroso y clima positivo, lo que se traduce

en la cooperación de los docentes en las nuevas tareas emprendidas por la institución

225

cuando perciben que ella se compromete (Schon, 1987; Perrenoud, 2004; Latorre, 2007)

y deja aperturada una oportunidad, que debe ser aprovechada por la UCNE para

continuar experiencias de evaluación semejantes, conducentes a desarrollar a los

educadores.

2.2 Evaluación de los docentes por estudiantes, grupo experimental.

El instrumento utilizado para recoger la opinión de los estudiantes, sobre la calidad

docente de sus profesores, está estructurado en 8 sub escalas o dimensiones. Los ítems

utilizan una escala tipo Likert, por lo que, cabe utilizar las medias aritméticas como

coeficiente principal para analizar los resultados. En cuanto a la consistencia interna de

las diferentes sub escalas, en el capítulo de Método se han presentado los coeficientes

alpha de Cronbach. En concreto, la Tabla 8, de dicho capítulo, muestra coeficientes

entre 0,67 y 0,90 por lo que, podemos afirmar que todas las puntuaciones obtenidas en

estas escalas son suficientemente fiables. Asimismo, el análisis factorial exploratorio

mostrado en dicho apartado muestra una gran similitud entre la configuración de ítems

postulada por el instrumento, y la que, finalmente aparece en la matriz de factores

rotados. La Tabla 12b, recoge la comparativa entre la estructura dimensional postulada

por el instrumento y la obtenida mediante el procedimiento de análisis factorial

exploratorio.

Asimismo, son de interés las Tablas 15a-16b, presentadas y descritas en el apartado

4.1.2.4, que trata sobre la construcción de las puntuaciones de cada subescala, pues en

ellas se recogen las correlaciones entre las diferentes escalas o dimensiones de la

opinión de los estudiantes sobre la competencia docente de sus profesores y que

muestran correlaciones medias entre las distintas dimensiones, lo que equivale a decir,

que están relacionados, aunque guardan cierto nivel de independencia.

Una vez analizados estos datos, podemos interpretar con suficientes garantías los

resultados obtenidos utilizando la opinión de los estudiantes.

Las tablas 30a y 30b, recogen los resultados obtenidos, tanto en el pre test, como en el

pos test.

226

Tabla #30a Puntuaciones obtenidas en el pre test en las dimensiones de competencia docente

evaluadas por los estudiantes.

Estadísticos

N Media Desv. típ. Asime-

tría Curto-

sis Míni-

mo Máxi-

mo

T1AL1MET Capacidad metodológica_T1_Op Almnos 321 3,3327 ,56699 -1,031 1,193 1,00 4,00 T1AL2OBJ Cumplimiento objetivos_T1_Op Almnos 321 3,4128 ,62264 -1,024 ,865 1,00 4,00 T1AL3LOG Logros proceso E/A_T1_Op Almnos 321 3,2291 ,55863 -,833 ,224 1,33 4,00 T1AL4TAR Logros Asig. Tareas_T1_Op Almnos 321 3,2150 ,72385 -,699 -,074 1,00 4,00 T1AL5COH Coherencia Eval/Objet_T1_Op Almnos 321 3,3894 ,63599 -,949 ,417 1,00 4,00 T1AL6MOT Motivación e interacción_T1_Op Almnos 321 3,5005 ,55543 -1,561 2,612 1,00 4,00 T1AL7PUN Puntualidad_T1_Op Almnos 321 3,4679 ,57052 -1,372 2,032 1,00 4,00 T1AL8VAL Valores_T1_Op Almnos 321 3,3624 ,62125 -1,235 1,970 1,00 4,00

Fuente: instrumento evaluación docente por el estudiante

Puntuaciones obtenidas en el pos test en las dimensiones de competencia docente evaluadas por los estudiantes

Tabla #30b Estadísticos

N Media Desv. típ. Asime-

tría Curto-

sis Míni-

mo Máxi-

mo

T2AL1MET Capacidad metodológica_ 321 3,3536 ,56184 -1,327 2,185 1,00 4,00 T2AL2OBJ Cumplimiento objetivos_ 321 3,4361 ,63478 -1,353 2,336 1,00 4,00 T2AL3LOG Logros proceso E/A_ 321 3,2833 ,58903 -1,451 2,686 1,00 4,00 T2AL4TAR Logros Asig. Tareas_ 321 3,1667 ,76920 -,888 ,457 1,00 4,00 T2AL5COH Coherencia Eval/Objet_ 321 3,4481 ,64042 -1,448 2,338 1,00 4,00 T2AL6MOT Motivación e interacción_ 321 3,5029 ,55789 -1,570 2,332 1,00 4,00 T2AL7PUN Puntualidad_ 321 3,5394 ,63430 -1,930 3,632 1,00 4,00 T2AL8VAL Valores_ 321 3,4258 ,66571 -1,381 1,787 1,00 4,00

Fuente: instrumento evaluación docente por el estudiante En el pre test, los aspectos mejor valorados por los estudiantes, fueron la Motivación e

Interacción y la Puntualidad. En el pos test, se reproducen los mismos resultados. Por el

contrario, los aspectos peor valorados por los estudiantes, tanto en el pre test como en el

pos test, fueron los logros del proceso de Enseñanza/Aprendizaje y de la Asignación de

Tareas. Pero un aspecto tan importante como la evaluación, no recibió buena

valoración, ni alcanzó mejoría aceptable.

El comportamiento de estas variables, es de particular interés, pues, pone de manifiesto

una debilidad con grandes repercusiones, y, pone de manifiesto, una observación de

Stufflebeam, cuando a principios de la década del 1980 enfatizaba que, de los aspectos

de la didáctica, el menos desarrollado y peor ejercitado es la evaluación; puesto en

evidencia, cuando profesores con formación pedagógica, no actúan, generalmente,

acorde a principios didácticos preestablecidos de evaluación; parecería que, se evalúa

227

para calificar, y se pone la educación al servicio del examen, siendo signo de éxito o

fracaso (López , 2004).

Estos datos permiten colegir que, la información surgida de estas evaluaciones, son

congruentes con la realidad, y guardan relación con el hecho de que, los docentes

poseen buena formación profesional (todos son especialistas en sus áreas), poseen una

maestría en educación superior, y al menos, diez años de experiencia docente; todo lo

que es importante, si queremos mejorar la calidad educativa, tal cual señala Concaicao

(2000), quien puso de manifiesto la importancia que ha ido cobrando en las

universidades la buena calificación de los docentes y su relación con las competencias

que deben exhibir, pero a su vez, pone en evidencia los cambios organizacionales que

las instituciones educativas han tenido que ir introduciendo, para asumir con éxito la

mejoría permanente del proceso docente, tal cual lo plantea Oliveira (2004), y el hecho

de que, si bien es cierto que la mejoría de la infraestructura educativa es importante para

optimizar la calidad de los egresados, el desarrollar del recurso humano para

capacitarlo para la labor docente, ha recibido mayor interés (Chiroque, 2006). De esto

se deduce que, el capacitar a los docentes, en lo que respecta a su labor educativa,

mejora no sòlo sus competencias, sino su motivación, lo que a su vez, les mantiene

interesados y disminuye el bournot profesional (Maslack y Jackson, 1981 y 1986;

Sousa, 2008), pero se necesita que los profesores sientan el compromiso de la

institución en desarrollarse con ellos, en mejorar armónicamente en la medida que se

crece (Schon, 1987; Latorre, 2007). En el otro extremo, se pone en evidencia el hecho

de que, a pesar de mejorar el recurso humano, las debilidades detectadas no cambian

sustancialmente, lo que a su vez es consustancial con lo planteado por Villarreal (1990)

y que es compartido por Elizalde (2008):

• Las evaluaciones en Latinoamérica son aun incipientes.

• En Latinoamérica no hay voluntad para cambiar.

• Los líderes del proceso evaluativo han sido administradores y no propician

las transformaciones necesarias, por lo tanto sòlo controlan.

Por lo tanto, se necesita algo más que, evaluar para desarrollar una institución de

educación superior, mucho más que control administrativo, inducir cambios en la

228

actitud de los docentes hacia la labor educativa, y de la institución para desarrollarse

conjuntamente con sus profesores; es decir, el ejercicio metacognitivo de la institución

y sus docentes para enrumbarse en el camino de una reflexión crítica, madura e

integradora.

Por otro lado, los docentes que motivan e inducen a sus estudiantes a la educación en

valores han alcanzado un buen desarrollo personal y dominan el proceso de enseñanza

aprendizaje, y nos permite inferir que, ellos han interiorizado la responsabilidad de la

universidad, como ente formadora de los mejores hombres del mañana, como

profesionales y seres humanos, en una unión indisoluble; aspectos dilucidados por Lave

(1991) Duguid (2005) y Wenger (2007) en sus observaciones sobre los compromisos

sociales del aprendizaje y la didáctica social de la docencia. Estas reflexiones son

importantes, pues se correlacionan con lo planteado por Aldo y Suárez (2001), sobre la

complejidad de la labor docente y la visión constructivista de la educación, haciéndose

evidente, la validez de varias de las preguntas claves de Piaget y Vigotsky, respecto a la

labor docente y el aprendizaje (citados por Aldo y Suárez, 2001): qué hacemos para que

nuestra práctica didáctica favorezca el aprendizaje colectivo, cómo establecer un

equilibrio entre ayuda al estudiante y dirigismo, cómo adapta el docente sus estrategias

de enseñanza, cómo actúan los docentes para basarse y aprovecharse de los

conocimientos previos de los discentes, qué aprendizajes proponen los docentes para

que estén relacionados los conocimientos previos con los aprendizajes significativos;

cómo plantea el docente situaciones problémicas para que el alumno le de solución?;

todo ello, reafirma la importancia del rol del docente, para alcanzar la calidad

educativa, y por lo tanto, la necesidad de su evaluación, tal cual lo plantea Silva (2003)

y lo describió Chiroque (2006), y quien cita a su vez , a Gerstenfeld, (1995), al Banco

Mundial (1995) y a Cohén (2000).

Los discentes consideraron que los docentes tienen buenas relaciones humanas, lo que

podría relacionarse con el hecho de que, estamos en una universidad de filosofía

católica, en donde las relaciones humanas entre los actores de la labor educativa son

trascendentales. Es importante, el conocer estos datos, pues se confían a las manos de

un docente otros seres humanos en formación, quizás olvidando que, no sòlo se aprende

lo que se declara en el currículo, sino actitudes y valores, por lo que, tiene gran

impacto el currículo oculto, por lo tanto, lo que el docente hace y dice al margen de la

229

labor educativa, y a su vez, su comportamiento con los demás; es así como el saber ser y

saber vivir con los demás, se reflejan en su verdadera magnitud en la labor educativa

(Delors, 1996).

El docente no tiene suficiente madurez en el proceso de auto evaluación en la UCNE,

pues, a penas tiene varios años de instituida, a la falta de un sentido de autocrítica para

el crecimiento personal, o al temor de represalias por funcionarios superiores; mientras

que, los estudiantes son actores más imparciales para valorar al docente, y poseen

mayor cultura de evaluación a los profesores, pues la evaluación profesoral por los

discentes se inició en la década de los 80. Parte de nuestras observaciones fueron

también planteadas por Carrizales (2001) en el Congreso Iberoamericano de Evaluación

docente, y nos hace pensar en la necesidad de definir el rol primordial de la evaluación

docente: a) el controlar administrativamente al profesor, con la disyuntiva de que, el

docente asumirá poses durante el proceso de evaluación para evitar ser removido, pero

no realizará cambios profundos para mejorar sus debilidades docentes, tal cual se

presenta en nuestros resultados; b)desarrollar el docente para la mejorar los resultados

de la labor educativa. Estas puntualizaciones ponen de manifiesto el hecho de que, la

realidad social-educativa es dinámica, cambiante y hasta subjetiva, por lo tanto, la

evaluación debe tener un mayor componente reflexivo para inducir el desarrollo de los

docentes (Vargas, 2005), lo que a su vez, ya fue planteado por De Alba (1991).

2.3 Entrevista reflexiva, grupo experimental.

Luego de realizar las encuestas a los docentes y de procesar los instrumentos, esperamos

un semestre para contactarlos y remitirles los resultados de sus respectivas evaluaciones.

Los que fueron evaluados siguiendo el esquema de la UCNE, solo recibieron sus

informes de evaluación, sin solicitar la opinión de sus puntos de vista; sin embargo, los

que fueron evaluados según la propuesta, tras recibir el informe, se les solicitó

responder algunas preguntas que nos permitiesen tener una idea acabada sobre la

opinión de los docentes al respecto. A continuación, presentamos estos resultados.

230

Tabla # 31 Debilidades detectadas señaladas por el observador en el aula.

Frecuencia Porcentaje


Válidos no reflexiona 6 18.8 18.8 no promueve trabajo en equipo 2 6.3 25.0 inadecuado uso recursos educativos 2 6.3 31.3 enseña sin tomar en cuenta necesidades especiales 4 12.5 43.8 no reflexiona ni promueve trabajo equipo 7 21.9 65.6 no reflexiona, mal uso tiempo, no trabajo equipo 8 25.0 90.6 no monitorea el progreso de los estudiantes 3 9.4 100.0 Total 32 100.0 Total

Fuente: entrevista reflexiva a docentes

Tal cual podemos observar, un cuarto de los docentes entrevistados no reflexiona, hace

uso inadecuado del tiempo y no promueve el trabajo en equipo; un poco más del 20%

no reflexiona sobre su labor educativa ni promueve el trabajo en equipo, pero si sòlo se

valora la reflexión casi el 20% no realiza esta actividad; por lo que, la falta de reflexión,

sola y combinada con otras debilidades, representa un poco más de los dos tercios de las

debilidades que el observador detectó en los docentes.

Tabla #32 Debilidades detectadas por observador aceptadas por los docentes docente

Frecuencia Porcentaje válido Porcentaje acumulado

Válidos No reflexiona 10 31.3 31.3 no promueve trabajo en equipo 2 6.3 37.5 inadecuado uso recursos educativos 2 6.3 43.8 enseña sin tomar en cuenta necesidades especiales 6 18.8 62.5 no reflexiona ni promueve trabajo equipo 12 37.5 100.0 Total 32 100.0 Total Fuente: entrevista reflexiva a docentes

Al conocer la opinión de los docentes, respecto a su conformidad con la percepción del

observador sobre las debilidades de los profesores, es notorio que, un poco más del 70%

convino en que, no reflexiona sobre su práctica educativa y un poco más de la mitad de

este grupo, tampoco promueve el trabajo en equipo de los discentes.

Tabla#33

Razones de los docentes para aceptar totalmente el resultado de la evaluación realizada por el observador.



Válidos fue justo 14 43.8 43.8 Señaló lo observado 7 21.9 65.6 fue respetuoso 6 18.8 84.4 fue maduro al evaluarme 5 15.6 100.0 Total 32 100.0


231

Un poco más del 40% de los docentes consideró que el observador fue justo o destacó

otras cualidades favorables a su trabajo de evaluación y nadie señaló un aspecto

negativo.

Tabla #34

Razones de los docentes para aceptar parcialmente los resultados de la evaluación del observador en el aula



Válidos no cumplió 100% asistencia 8 25.0 25.0 no valoraron mi esfuerzo 1 3.1 28.1 No hay suficiente discusión en el aula 1 3.1 31.3 No evaluaron suficientemente bien mis fortalezas 2 6.3 37.5 los estudiantes vuelcan sus intereses en evaluac. 1 3.1 40.6 No valoraron bien mis aspectos negativos 5 15.6 56.3 No me integro bien a la UCNE 6 18.8 75.0 estoy de acuerdo totalmente 8 25.0 100.0 Total 32 100.0


Casi el 100% de los docentes que aceptaron parcialmente los resultados de la evaluación

consideró que tenía algún aspecto negativo que no se le valoró; reconsideró su posición

aceptando su conformidad total con la evaluación y apenas casi un 7% creyó que sus

fortalezas no fueron adecuadamente valoradas.

Tabla #35 Debilidades docentes detectadas por los estudiantes



Válidos no entrega resultados evaluación a tiempo 3 9.4 9.4 no discute resultados evaluación 9 28.1 37.5 inadecuada asistencia 1 3.1 40.6 poco uso recursos educativos 8 25.0 65.6 asiste pero llega tarde 3 9.4 75.0 no discute resultados Ev. ni usa recursos educativos 8 25.0 100.0 Total 32 100.0


Los estudiantes identificaron como principal debilidad de los docentes, la falta de

discusión de los resultados de la evaluación, que alcanzó casi un 80%, mientras que, el

poco uso de recursos educativos, representó la mitad de las observaciones realizadas por

los discentes.

232

Tabla #36 Conformidad de los docentes con los resultados de la evaluación de los discentes



Válidos Parcialmente de acuerdo 9 26.5 26.5 totalmente de acuerdo 25 73.5 100.0 Total 34 100.0


Casi las tres cuartas partes de los profesores, estuvieron totalmente de acuerdo con la

valoración de los estudiantes, y un poco más de un cuarto, estuvo parcialmente de

acuerdo.

Tabla#37 Debilidades detectadas por los estudiantes, aceptados por los docentes



Válidos no entrega resultados evaluación a tiempo 4 12.5 12.5 no discute resultados evaluación 12 37.5 50.0 inadecuada asistencia 1 3.1 53.1 poco uso recursos educativos 12 37.5 90.6 Asiste pero llega tarde 3 9.4 100.0 Total 32 100.0


Alrededor de un 40% de los profesores, aceptó que, no discute los resultados de la

evaluación con los estudiantes, y ese mismo porcentaje usa poco los recursos

educativos.

Tabla #38 Razones de los docentes para aceptar las debilidades señaladas por los estudiantes



Válidos son justos 11 34.4 34.4 no hablan mentira 7 21.9 56.3 son maduros al evaluar 3 9.4 65.6 Identifican aspectos positivos y negativos 3 9.4 75.0 valoran mi esfuerzo y apego a la didáctica 2 6.3 81.3 Reconocen mi esfuerzo 5 15.6 96.9 perciben nuestro desempeño 1 3.1 100.0 Total 32 100.0


La principal razón, aducida por los docentes para aceptar la evaluación de los

estudiantes es que, son justos. y la segunda, su madurez, ya que, entre ambas casi

alcanzan el 60% de sus opiniones.

233

Tabla #39

Razones para aceptar parcialmente evaluación de estudiantes



Válidos no cumplí 100% asistencia 3 9.4 9.4 no hay suficiente discusión en el aula 8 25.0 34.4 no evaluaron suficientemente bien mis fortalezas 1 3.1 37.5 los estudiantes vuelcan sus intereses en la evaluación 2 6.3 43.8 no valoraron bien mis aspectos negativos 5 15.6 59.4 no me integro bien a la UCNE 5 15.6 75.0 no uso recursos educativos 1 3.1 78.1 Podría dar más si usase recursos educativos 2 6.3 84.4 estoy totalmente de acuerdo 5 15.6 100.0 Total 32 100.0


De los docentes que estuvieron parcialmente de acuerdo con la evaluación de los

estudiantes, sólo el 3.1% adujo que, no valoraron suficientemente bien sus fortalezas y

los demás, porque consideraron razones que ponen de manifiesto que, los discentes

fueron complacientes al valorar su actuación docente.

Tabla #40 Razones de docentes para no aceptar debilidades detectadas por estudiantes



Válidos fue generosamente evaluado 11 36.7 36.7 no reconocen todas debilidades 15 50.0 86.7 podría dar mas si usase recursos educativos 2 6.7 93.3 no reconocen como los evalúo 2 6.7 100.0 Total 30 100.0


La mitad de los docentes que no aceptan las debilidades señaladas por los estudiantes,

cree que, los discentes no reconocen todas sus debilidades, y cerca del 40%, que fueron

valorados generosamente.

Tabla #41

Debilidades docentes reconocidas por los propios docentes



Válidos entrega tardía calificación 3 9.4 9.4 no discuto resultados evaluación 4 12.5 21.9 no me integro a institución 1 3.1 25.0 no asisto a reuniones profesorales 1 3.1 28.1 poco uso recursos educativos 2 6.3 34.4 no uso métodos evaluación variados 6 18.8 53.1 no reflexiono, no promuevo trabajo equipo 5 15.6 68.8 no reflexiono no discuto exámenes 10 31.3 100.0 Total 32 100.0


Un poco más de un tercio de los docentes, reconoció que no reflexiona sobre su práctica

educativa, ni discute los exámenes con los estudiantes, pero, si se asocia la reflexión con

234

otras actividades docentes, casi el 50% no reflexiona, y casi una quinta parte no usa

métodos de evaluación variados.

Tabla #42 Compromisos asumidos por los docentes

Frecue

ncia Porcentaje


Válidos entrega calificación a tiempo 3 9.4 9.4 discusión resultados evaluación 2 6.3 15.6 asistir a reuniones profesorales 2 6.3 21.9 uso recursos educativos 3 9.4 31.3 Utilizar otros métodos de evaluación 1 3.1 34.4 participar reunión, entrega calificación a tiempo, reflexiona 2 6.3 40.6 entregar calificaciones a tiempo, discutir exámenes 9 28.1 68.8 reflexionar, promover trabajo en equipo 6 18.8 87.5 entrega calificaciones a tiempo, uso otros métodos evaluación 4 12.5 100.0 Total 32 100.0


El compromiso asumido por los docentes con mayor frecuencia fue, entregar las

calificaciones a tiempo, y discutir los resultados con los discentes, casi en un tercio de los

casos; pero si se valora la entrega de las calificaciones a tiempo, por separado o unida a otro

compromiso, casi alcanza dos tercios de todos los casos.

Tabla #43 Compromisos asumidos y cumplidos por los docentes



Válidos entrega calificación a tiempo 8 25.0 25.0 discusión resultados evaluación 2 6.3 31.3 asistir a reuniones profesorales 2 6.3 37.5 uso recursos educativos 3 9.4 46.9 Utilizar otros métodos de evaluación 1 3.1 50.0 participar reunión, entrega calificación a tiempo,

reflexiona 2 6.3 56.3

entregar calificaciones a tiempo, discutir exámenes 6 18.8 75.0 reflexionar, promover trabajo en equipo 5 15.6 90.6 Reflexionar 1 3.1 93.8 entrega calificaciones a tiempo uso otros métodos

evaluación 2 6.3 100.0

Total 32 100.0 Fuente: entrevista reflexiva a docentes

El compromiso asumido por los docentes más cumplido fue, la entrega de calificaciones

a tiempo, porque, por si solo y unido a otros compromisos, sobrepasa el 50% de todos

los casos.

2.4. Evaluación de los docentes por estudiantes, grupo control.

Como ya se ha explicado en el apartado de metodología, el diseño del trabajo

contemplaba un grupo control, en el cual se recogieron las opiniones de los estudiantes

235

sobre la competencia docente de sus profesores. A continuación, presentaremos los

resultados obtenidos en este grupo control, tanto en el pre test como en el pos test. El

instrumento manejado con este grupo, es una versión simplificada del instrumento

utilizado en el grupo experimental. Por este motivo, los resultados obtenidos en el grupo

experimental y en el control, no son comparables.

La Tabla 44, muestra los estadísticos descriptivos básicos de cada una de las preguntas

del cuestionario. Aquellas cuya identificación comienza con ‘T1’, son las obtenidas en

el pre test, mientras que, las que comienzan con ‘T2’, forman parte del pos test.

Tabla #44

Puntuaciones obtenidas en el pre test en las dimensiones de competencia docente evaluadas por los estudiantes en el grupo control.

N Mín. Máx. Media Desv.T. Asime

tría Curtos

is T1ALPUN asiste regularmente y con puntualidad a clase 29 2,80 4,40 3,7534 ,38820 -,734 ,698 PRE4 recupera las horas de clases perdidas 29 2,90 4,20 3,6224 ,33316 -,147 -,292 T1IT7C explica el programa de la asignatura 29 2,80 4,40 3,7052 ,36311 -,757 ,941 T1AL2OBJ desarrollo el programa de la asignatura 29 2,90 4,40 3,7897 ,36679 -,532 -,038 T1AL6MOT estimula en el estudiante su capacidad de análisis

29 3,20 4,60 3,8448 ,36896 -,118 -,419

T1IT3G manifiesta interés por el proceso aprendizaje de los estudiantes

29 2,80 4,40 3,6034 ,37367 -,294 -,052

T1IT3K utiliza medios educativos 29 2,80 4,40 3,7052 ,36311 -,757 ,941 PRE18 responde en forma adecuada las preguntas 29 2,90 4,40 3,7897 ,36679 -,532 -,038 T1AL1MET explica la clase con claridad y precisión 29 2,80 4,40 3,7052 ,36311 -,757 ,941 PRE22 da a conocer desde el principio los criterios de evaluación

29 2,80 4,40 3,6034 ,37367 -,294 -,052

T1AL5COH presenta exámenes que reflejan lo que se ha ensenado

29 2,80 4,40 3,7052 ,36311 -,757 ,941

T1IT7E informa y analiza los resultados de los exámenes 29 2,80 4,40 3,7534 ,38820 -,734 ,698 T1IT3E retroalimenta el aprendizaje acorde con los resultados

29 2,80 4,40 3,7052 ,36311 -,757 ,941

T1IT6D es considerado respetuoso con los estudiantes 29 2,80 4,40 3,7052 ,36311 -,757 ,941 T1IT6F mantiene disciplina y el nivel profesoral 29 2,80 4,40 3,7534 ,38820 -,734 ,698 T1IT3D fomenta la critica a su propias ideas 29 2,90 4,40 3,7897 ,36679 -,532 -,038 T2ALPUN asiste regularmente y con puntualidad a clase 30 3,13 4,20 3,6547 ,33475 -,201 -1,293 PRE4B recupera las horas de clases perdidas 30 2,87 3,93 3,5296 ,29846 -,591 -,667 T2IT1F explica el programa de la asignatura 30 3,13 4,07 3,5953 ,34388 -,226 -1,634 T2AL2OBJ desarrollo el programa de la asignatura 30 3,20 4,33 3,6967 ,27631 ,176 -,411 T2AL6MOT estimula en el estudiante su capacidad de análisis 30 3,00 4,27 3,7053 ,33865 -,284 -,652 T2IT6G manifiesta interés por el proceso aprendizaje de los estudiantes

30 2,80 4,07 3,5082 ,35162 ,112 -,932

T2IT3K utiliza medios educativos 30 3,13 4,20 3,6592 ,31264 -,412 -1,061 PRE18B responde en forma adecuada las preguntas 30 3,20 4,33 3,6967 ,27631 ,176 -,411 T2AL1MET explica la clase con claridad y precisión 30 3,06 4,20 3,6910 ,33360 -,814 -,705 PRE22B da a conocer desde el principio los criterios de evaluación

30 3,00 4,07 3,6311 ,35611 -,450 -1,307

236

T2AL5COH presenta exámenes que reflejan lo que se ha ensenado

30 3,13 4,20 3,6582 ,30878 -,416 -1,009

T2IT7E informa y analiza los resultados de los exámenes 30 3,13 4,20 3,7616 ,33546 -,720 -,696 T2IT3E retroalimenta el aprendizaje acorde con los resultados

30 2,93 4,20 3,5698 ,33446 -,019 -1,146

T2IT6D es considerado respetuoso con los estudiantes 30 3,13 4,20 3,6582 ,30878 -,416 -1,009 T2IT6F mantiene disciplina y el nivel profesoral 30 3,13 4,20 3,6801 ,30935 -,139 -,986 T2IT3D fomenta la crítica a su propias ideas 30 3,00 4,33 3,6882 ,30649 -,252 -,218 N válido (según lista) 29

Nota: se resaltan en negrita y cursiva las variables mejor valoradas.

Resulta de interés realizar una comparativa entre los aspectos mejor y peor valorados en

el grupo control y en el grupo experimental.

Los aspectos mejor valorados por los estudiantes en el pre test son: asiste con

regularidad y puntualidad, desarrolla el programa, estimula en el estudiante la capacidad

de análisis, responde las preguntas de forma correcta, informa y analiza los resultados

de los exámenes, mantiene la disciplina y el nivel profesoral y fomenta la crítica a sus

propias ideas. Sin embargo, en el pos test, todas las variables empeoraron, excepto,

informa y analiza los resultados de los exámenes, que muestra una ligera mejoría.

Al ponderar estos datos, podemos señalar que, el retroceso en casi todas las variables,

nos muestra la realidad de los docentes que laboran en instituciones de educación

superior sin política de desarrollo profesoral, quienes son dejados a su libre albedrío, a

su suerte, pudiendo terminar desmotivados, porque carecen de las competencias para

desarrollar estrategias de investigación en la acción, que le permitan transformar su

labor educativa y crecer con la institución (Schon, 1987; Ibermón, 2007; La Torre,

2007).

A su vez, estos datos dejan al desnudo la debilidad de los docentes que sólo se limitan a

entregar información, que bien puede ser muy precisa y rigurosamente bien

conceptualizada, pero sin que el profesor se detenga a reflexionar, a determinar como

progresa cada alumno en su aprendizaje. Esta simple observación, nos permite

identificar lo que hace un buen profesor y presenta la deficiencia, así como, motiva su

solución, basada en el trabajo en equipo, como forma adecuada para resolverla

(Perrenoud, 2004; La Torre, 2007).

237

Finalmente, al actuar de esta manera, estos docentes muestran evidencia de no

reflexionar en el aula sobre su labor educativa, por lo tanto, no ven mayor utilidad en la

evaluación que la simple calificación en que basar la promoción, por lo que, no

ejercitan la meta evaluación de su evaluación (La torre, 2007; Sanmarti, 2007).

3. Evaluación del impacto de la intervención.

3.1.Entrevista reflexiva, grupo experimental.

Hasta la realización de esta investigación, los docentes eran visitados en el aula por la

directora del departamento de Desarrollo y Evaluación docente, un (a) estudiante u otro

profesor que cooperaba para realizar la encuesta de los estudiantes. No se evaluaba la

labor del docente durante su actividad en el aula, no se discutían los resultados de la

evaluación con cada uno de los profesores evaluados.

En esta ocasión, el observador, valoró a cada docente por separado; y luego de revisar

cada instrumento, se redactó un informe escrito, que se entregó en el semestre siguiente,

a los profesores de forma individual, procediéndose a conversar y registrar su reacción

frente el informe. En esa conversación, se abordaron las siguientes preguntas:

• ¿Está usted de acuerdo con el informe de la evaluación docente que se

realizó el semestre pasado, por qué?

• ¿En relación a la evaluación del observador, usted está de acuerdo con las


• ¿De las debilidades señaladas, cuales estaría en disposición de mejorar?


semestre?

• ¿En relación a la evaluación de los estudiantes, usted está de acuerdo con las


• ¿De las debilidades señaladas por los estudiantes, cuales estaría en

disposición de mejorar?


semestre?

238

De treinta profesores entrevistados, sòlo uno está totalmente en desacuerdo con los

resultados finales de la evaluación, porque cree que puede dar más. Llama la atención

que, no solo 29 están total o parcialmente de acuerdo con la manera en que fueron

evaluados, sino que, quien no está de acuerdo, lo hace basado en la percepción de que

no está realizando su labor educativa al máximo de su potencial, demostrando que lo

hace con madurez, luego de reflexionar en que es un ente social con una responsabilidad

por cumplir, que debe ser realizada con el mayor esmero posible, y no como lo ha

estado haciendo. Parecería que, la acción reflexiva lo hace enfrentar sus temores y

trabajar su realidad negativa; aceptar sus debilidades y ver más allá de la rutina diaria;

retarse así mismo para mejorar.

Uno está parcialmente de acuerdo, porque cree que se entrega a la UCNE, por lo que,

deja traslucir que, no fue bien entendida su entrega, dejando entrever cierta

insatisfacción con los resultados, pero al decir que está parcialmente de acuerdo, se

puede inferir que, las debilidades y fortalezas reportadas son compartidas, si bien,

quizás deseaba ser reconocido más por su labor de entrega. Sin embargo, es necesario

establecer que, lo que se evaluó no es solo su entrega, sino el corolario de actividades

que se supone debía realizar para que el resultado de su trabajo docente fuese eficaz y

eficiente.

En el grupo que está parcialmente en desacuerdo, llama la atención de forma particular,

que, algunos de ellos cree que fue generosamente evaluado pues reconoce que debe

integrarse más a la UCNE y siete de los docentes están en desacuerdo parcial porque

creen que pueden dar más si tuviesen más tiempo, lo que pone de manifiesto un alto

grado de madurez y autocrítica que les permite asumir sus debilidades sin titubear. En

este caso, es necesario recordar que, en la Escuela de Medicina de la UCNE, la docencia

es realizada, casi exclusivamente, para satisfacción personal, para obtener currículo o

por estatus, lo que se extrapola a las demás universidades de República Dominicana.

Esta realidad se comporta así, porque la docencia es mal paga, razón por la que, los

profesionales de la medicina prefieren vivir de la práctica pública y privada de la

medicina y canalizar sus necesidades de trascender en la docencia universitaria, aun no

se sientan bien renumerados.

239

En la UCNE se observa una situación más compleja, ya que los profesores, casi en el

95% de los casos tienen formación pedagógica, ya que realizaron una maestría en

Educación Superior en Salud, y todos poseen un post grado profesionalizante en su área

(son especialistas en algún área de las ciencias de la salud). El haber dedicado tiempo

para su formación pedagógica demuestra un mayor interés por la docencia y la forma de

conducirla, así como de, asumir su labor educativa, aun cuando no sea su fuente de

ingreso principal.

Al parecer, en ellos existe vocación para la docencia universitaria, apego a la institución

o la convicción sentida de aportar a la sociedad parte de lo que entienden recibieron

durante su formación profesional, invirtiendo un poco de su tiempo para la formación

de nuevas generaciones de médicos.

Durante años (casi 30) el departamento de Evaluación y Desarrollo Docente de la

UCNE, ha realizado la evaluación de los profesores, pero en ausencia de una política

institucional de desarrollo integral de los docentes, los resultados no fueron utilizados

para la oportuna retroalimentación. Por esta razón, es común que en las diversas

evaluaciones realizadas a la fecha, se presentan casi los mismos hallazgos, en los

mismos profesores, porque los docentes no temen por las probables represalias. Parece

ser, que aunque la función dominante del proceso de evaluación es el control

administrativo, èsta no cumplía su cometido, aplicándose sanciones sólo en caso de

faltas graves; es así, que los profesores han descubierto que pueden sobrevivir con el

sistema, a menos que lo lesionaran gravemente; a su vez, todo lo anteriormente dicho se

puede explicar porque en la UCNE:

• Se carece de una estructura debidamente articulada que le permita al

departamento de Desarrollo y Evaluación Docente trabajar

coordinadamente, por la carencia de recurso humano calificado.

• El recurso humano del Departamento de Desarrollo y Evaluación Docente

es escaso.

• Existe desinterés institucional por el desarrollo de los docentes.

• El desarrollo docente se entiende solo como formación post graduada.

240

• No hay un proyecto institucional, ni una política que tienda hacia la mejoría

y adecuada fiscalización del profesor.

• La labor docente es mal renumerada, por lo que parece que compensa esta

debilidad siendo institucionalmente tolerante en demasía y no

involucrándose en el necesario desarrollo integral de sus profesores.

Es importante señalar que, el proceso de evaluación docente es complejo y difícil, ya

que se deben conciliar intereses de diversos protagonistas, obedeciendo casi siempre al

de la institución empleadora. Es costumbre que, el interés primordial de la institución

educativa sea de control administrativo, por lo tanto tiene un marcado acento punitivo.

En nuestro caso, llama la atención que casi el 100% de los docentes entrevistados

estuvo de acuerdo con la calificación que finalmente se les asignó, de manera total o

parcial, de lo que se colige que, poseen un grado alto de madurez, en virtud de que:

• Asumen las debilidades que se les señalan.

• Asumen las fortalezas que se les reconocen.

• Cuando no están de acuerdo totalmente o parcialmente con una de las

valoraciones con gran entereza plantean sus puntos de vistas, siempre centrados

en la labor educativa en el crecimiento personal e institucional y la mejoría del

proceso educativo.

• Reconocieron aspectos que deben ser mejorados en su labor educativa.

• Asumieron compromisos para mejorar las debilidades y los cumplieron casi

en el 100% de los casos, porque algunos se comprometieron a mejorar más

de una debilidad, pero solo cumplieron con una. Si se aceptasen estos casos

como de cumplimiento, todos alcanzaron su meta.

• Algunos de ellos fueron capaces de reconocer que los estudiantes fueron

condescendientes en sus valoraciones, pues ellos sabían que, adolecían de

debilidades que nos les fueron señaladas.

Resulta de interés para nuestros hallazgos recordar lo sucedido en el Congreso

Internacional de Evaluación de la Función Docente de la Universidad de la Frontera,

realizado en México 2003, en donde se planteó un concepto de evaluación bajo la óptica

constructivista y una visión integradora El concepto de evaluación se cimenta en dos

241

aspectos básicos: a) juicio sistemático y b) valor o mérito de algo. Dos puntos de vista

tuvieron especial interés al momento de hacer tal afirmación:

• El proceso que se evalúa es el desempeño docente y se realiza un juicio, que

para ser justo debe ser integral y emitido en base al valor o mérito del

desempeño de la función docente.

• Sistemático porque el juicio no es un mero ejercicio intelectual sino

planificado/organizado.

Estos aspectos tienen vigencia y relevancia en el caso que nos ocupa, ya que en el

contexto de la UCNE no se emite un juicio de valor sobre la labor docente, válido, con

apego a la verdad científica, ni con un fin concreto que obedezca fielmente a una de las

funciones de la evaluación (Valdez, 2001; Padilla, 2004), pero tampoco se puede decir

que, es un proceso organizado ni sistemático. No debe causar sorpresa, entonces, por los

pobres resultados de este proceso de evaluación.

Es importante señalar que, el alto número de docentes que asumió y cumplió con sus

metas, lo hizo no sòlo por la madurez que pudiesen tener, sino por la correlación con su

evaluador o evaluadores, tal cual refieren Basili y García (1995), citados por Martel

(2004), al hacer mención al estilo comunicacional – relacional entre docentes y sus

evaluadores, quienes plantean que, el tipo de relación entre evaluados y evaluadores,

incide inhibiendo o estimulando los procesos mentales superiores que involucrados en

la expresión de sus conocimientos. En nuestro caso, es necesario asumir como una

premisa de suma importancia que, la manera en que se relacionen los evaluados y sus

evaluadores repercutirá positiva o negativamente en su integración al proceso de

transformaciones personales que la evaluación per se traerá como retroalimentación.

Valorando la madurez de los docentes desde otro ángulo, podemos inferir que, la

función desarrolladora cumplió su objetivo, pues, los profesores no se arredraron por el

temor de ser removidos de sus cargos, todo lo contrario, entendieron el deseo de la

institución de que, ambos crecieran juntos; por lo tanto, identificaron sus errores y se

liberaron de sus insatisfacciones, personales y con la UCNE, sintiendo la necesidad de

que ameritaban un proceso de auto perfeccionamiento continuo, que les permitiese

repensarse, retroinformarse, reforzarse, tomar decisiones, favorecer la comprensión de

242

su práctica docente, mejorar su calidad docente, favorecer el interés de la calidad

educativa, identificar las necesidades de formación y crecer en profundidad y rigor.

La confrontación de los profesores con su realidad, la presencia de un funcionario de la

institución, discutiendo sus fortalezas y debilidades, les hizo ver la otra realidad con la

que no estaban familiarizados. Ellos, sólo conocían el ejercicio evaluativo simple, no

reflexivo y personalizado. Es decir, el evaluado se centra en su labor y coloca sus

fronteras frente al evaluador y la institución, que él supone le agraden. El evaluado

olvida la visión de conjunto, y sòlo piensa en el aula o en algunas aristas de su labor

educativa; el evaluado piensa en hoy, no cree que la labor educativa es dinámica, como

todo elemento social, por lo tanto cambiante, debiendo adaptarse a las nuevas

exigencias de cada grupo de la comunidad y la sociedad global. Al parecer, ellos

olvidan que la evaluación debe poner énfasis, en lo que Kells (1997) llama deber ser

(compuesto por la misión, visión y proyecto), que es necesaria una correlación con su

quehacer y logros y un mayor componente planificativo. Parece que olvidan que, la

evaluación moderna debe hacer énfasis en la autorregulación y la rendición de cuentas,

por lo tanto, describirá sucintamente el cumplimiento de sus responsabilidades y

fortalezas (Kells, 1997).

Vista la evaluación en esta nueva perspectiva, se hace necesario una relación dialógica e

interactiva, como cree Fernández March (2003) entre estudiantes y docentes, que verse

sobre la función y consecuencias del sistema educativo. Pero somos un poco más

ambiciosos y creemos que, no sòlo debe limitarse al diálogo interactivo entre docentes y

discentes, sino de todos los actores que participan en el proceso evaluativo, pero con el

objetivo común de desarrollarse juntos.

Estos referentes se correlacionan con la concepción de Gutiérrez Cerda (2000), citado por

Castillo M. (2004), al decir que los propósitos de la evaluación docente son:

• Ayudar a los maestros a encontrar vías que desarrollen sus destrezas

profesionales.

• Ayudar a la planificación del perfeccionamiento y desarrollo profesional

individual y colectivamente.

243

• Identificar el potencial del maestro para el desarrollo profesional con la

intención de ayudarles a través de la educación en servicio y orientación

adecuada entre otras.

Planteada así la evaluación, cumple con la función administrativa, pero ella no es el

timón que guía el proceso; cumple con las funciones educativas y formativas, porque el

docente con su actitud de apertura hacia las transformaciones que necesita para

superarse constantemente, aprende de sus debilidades, se repiensa frente a cada nueva

experiencia docente, y mantiene la formación a lo largo de su vida profesional; cumple

con la función desarrolladora, que se convierte en el guía del proceso, que ahora no

atropella, sino que concita el apoyo de todos para alcanzar la mejoría individual y

colectiva; que no induce a la codicia intelectual, porque todos tienen las mismas

oportunidades, calificados según su propio contexto; que motiva y se convierte en un

arma efectiva contra el síndrome del profesor quemado.

3.2 Actitud de los docentes frente a los resultados de su evaluación por los estudiantes.

Una vez analizados los aspectos antes descritos, resulta interesante recodar qué piensan los

docentes de la evaluación de los estudiantes sobre su labor educativa, por eso me permito

hacer una somera revisión y hacer las precisiones necesarias en los tópicos revisados:

Aunque hubo profesores que no estuvieron de acuerdo con la valoración de los estudiantes,

ninguno estuvo en desacuerdo total. Veinte y cinco docentes estuvieron totalmente de

acuerdo con la calificación asignada por los estudiantes, por las siguientes razones:

Porque los estudiantes fueron justos (7 profesores), no hablan mentiras al reconocer mis

fortalezas (7 profesores), demostraron madurez al evaluarme (3 profesores),

identificaron mis aspectos positivos y negativos (3 profesores), valoraron mi apego a la

didáctica y mi esfuerzo (3 profesores), porque son los que perciben nuestro desempeño

(3 profesores) y reconocen mi esfuerzo (1 profesor).

Cinco docentes estuvieron parcialmente de acuerdo aduciendo: porque no reconocen

mis debilidades (2), porque no reconocen como los evalúo (1), porque podría dar más si

usase recursos educativos (1) y porque entrego notas a destiempo (1). De este último

244

grupo, es interesante comentar dos aspectos: dos dijeron estar parcialmente de acuerdo,

porque los estudiantes no les señalaron sus debilidades, y uno porque podrían dar más si

usasen recursos educativos, concentrándose en aspectos que deben mejorar a corto

plazo, porque son debilidades inherentes a su labor educativa o propias de la

institución, pero que indirecta o directamente les afectan.

Al analizar la evaluación de los estudiantes, no hay dudas que, los docentes reconocen

la madurez de los estudiantes en el ejercicio del proceso de evaluación docente. Esto

viene dado en que es:

• La parte del proceso más utilizada y con mayor experiencia en la UCNE.

• Los estudiantes parecen sentirse cómodos en este proceso.

• Los estudiantes son creíbles y válidos al evaluar los docentes.

• Se centran en los aspectos positivos y negativos que ejercitan los docentes

en su labor educativa.

• Tal cual describen Padilla (2002), Tejada (2005), los estudiantes han

demostrado ser capaces de reconocer las cualidades que se destacan en un

buen docente y viceversa y sus aportaciones han sido consistentes en una

gran diversidad de estudios a escala internacional, constituyendo el principal

insumo de evaluación de los docentes y la forma más ejercitada de realizar

esta evaluación.

• Los estudiantes lo asumen con seriedad.

• Los estudiantes no usan el proceso para denostar a los docentes.

• A pesar de ser adolescentes (por lo tanto inmaduros aún), han demostrado

estar por encima de las expectativas del proceso evaluativo.

A nivel internacional la evaluación de los docentes se ha centrado más en la evaluación

a través de los estudiantes, por lo que es la más frecuente y resulta impensable realizar

este proceso sin conocer que piensan los discentes de sus docentes.

Las razones que tienen los estudiantes para realizar este proceso como entes maduros,

pueden ser diversas, nosotros planteamos las siguientes:

• Aprovecharon la oportunidad de expresarse libremente de manera objetiva.

245

• Su nivel de desarrollo, en el aspecto evaluación, es superior al que se

percibe.

• Moralmente están menos maleados que el resto de la sociedad, por lo tanto,

se expresan con sinceridad frente a quienes tiene cierta cuota de poder

educativo.

• El proceso es anónimo, lo que evita que el docente tome represalias.

• El saber que los resultados se comunicarán al docente un semestre después,

les quita estrés, pensando en las posibles represalias en sus evaluaciones

futuras.

Al reconocer aspectos que deben ser mejorados, la gran mayoría de los docentes

reconocieron puntos álgidos de su labor educativa, en donde se sienten débiles, y sòlo

una persona creyó que no debe mejorar nada.

3.3 Aspectos que los profesores se comprometieron desarrollar.

A continuación presentamos los aspectos que los profesores se comprometieron a

desarrollar:

Discutir los resultados de los exámenes con los estudiantes (13), entrega notas finales a

tiempo (13), entrega notas de exámenes parciales a tiempo (13), asistir reunión de

profesores regularmente (9), evaluación estudiantes a tiempo (3), mejorar uso del

tiempo (3), y cumplir el programa, entrega el programa primer día de clases, asistencia

con regularidad a clases, planificar las clases, uso de recursos educativos (2

respectivamente).

Al analizar este tópico, llama la atención que al asumir estos compromisos los docentes

no seleccionaron metas utópicas, ni ajenas a la labor educativa; utópicas, porque todas

están centradas en metas plausibles en el escenario de de su labor profesional y

contempladas en el Reglamento Profesoral de la UCNE e incluidas en el acápite de las

responsabilidades; plausibles, ya que, ninguno se involucró en actividades extra

docentes y en el tiempo. A su vez, es menester señalar que, todos los compromisos

apropiados por los docentes inducen a la mejoría de su labor educativa, y por lo tanto, a

la calidad educativa, lo que trasluce su madurez, identificación con el fin último de la

246

docencia y compromiso con el crecimiento profesional constante. Deja entrever una

clara concepción de la reflexión en la práctica docente.

De este grupo de compromisos asumidos por los docentes, fueron cumplidos los

siguientes:

Discusión exámenes y sus resultados con estudiantes (13 de 13), entrega de notas

parciales a tiempo (10 de 13), entrega de notas finales a tiempo (9 de 13), participación

reunión profesores (8 de 9), mejor uso del tiempo (3 de 3), evaluar estudiantes a tiempo

(3 de 3); planificar clases y uso de recursos educativos (2 de 2 respectivamente) y

cumplir el programa (1 de 2).

Los compromisos asumidos por los docentes se pueden resumir en los siguientes

grupos:

• Mejoras en la labor académica (uso de recursos educativos, discusión

exámenes; desarrollo del programa completo; planificar las clases; mejor

uso del tiempo; evaluación de los discentes a tiempo; reflexión)

• Mejoras en el cumplimiento de sus responsabilidades ( entrega de

calificaciones de exámenes parciales y finales a tiempo; puntualidad;

asistencia a reunión de profesores)

Si bien, es probable que no sean vistas como grandes metas, lo más importante es el

haber roto la inercia de los docentes y el propiciar en ellos el interés por reflexionar

sobre su práctica educativa, en aras de aceptar debilidades y la necesidad de trabajar

para mejorarlas o superarlas. Es, por lo tanto, la evidencia de la acción reflexiva,

individual y colectiva que propicia el desarrollo de las personas, como entes particulares

y como equipo.

En el caso que nos ocupa, casi todos los docentes tenían formación pedagógica

(maestría o especialidad en educación superior) por lo que la presencia de parte de las

debilidades (discusión de los exámenes y sus resultados con los discentes) pone en

evidencia no sólo la necesidad de una acción formativa, sino de una reflexión y

motorización de acciones individuales para desarrollarse.

247

Cuando revisamos los resultados de compromisos cumplidos, nos satisface ver como los

docentes se empoderaron de sus metas educativas a corto plazo, lo que puede deberse al

compromiso personal e institucional que sienten cuando son tomados en cuenta para

crecer juntos, no para poner en juego su cargo, sobre todo en nuestro país en donde la

labor educativa universitaria es más un pasatiempo gratificante que una profesión, pues

es mal renumerada. Se plantea esto porque, estas debilidades fueron reportadas por

años a los docentes, pero ellos no hicieron nada para cambiar. Ahora, cuando se les hace

copartícipes de responsabilidades compartidas, se obtienen resultados positivos.

Ninguno de los compromisos dejó de ser cumplido total o parcialmente. Esto pone de

manifiesto:

• Empoderamiento del problema, pues sólo haciendo propia nuestra realidad

podemos superar las debilidades.

• Compromiso con la institución al identificarse con los procesos que ella

organiza con ellos y para ellos.

• Madurez profesional para asumir la evaluación de su acto educativo y los

resultados del mismo.

• Alto sentido de autocrítica al permitir hablar de sus aspectos negativos y

buscar soluciones a sus debilidades.

• Interés de crecer con los demás porque se asumen metas para alcanzar una

mejoría armónica de los docentes y su labor.

Si relacionamos los docentes que cumplieron sus metas con la puntuación final del

observador en el aula, podemos observar lo siguiente:

• Diez y ocho profesores de los que cumplieron con sus metas de mejoría

tienen maestría en Educación Superior en Salud y mejoraron su desempeño

en el aula.

• Dos son especialistas en esa rama.

• Uno cumplió, pero no mejoró su desempeño.

• Uno, aún siendo maestro y haber cumplido con su meta, no mejoró su

desempeño.

248

• Una, sin ser maestra cumplió con su meta, y mejoró su desempeño.

• Dos, siendo maestras, no mejoraron su desempeño o disminuyeron

escasamente en su desempeño, pero cumplieron con sus metas.

Esta información deja entrever una fuerte relación entre la formación pedagógica, la

capacidad de reflexión y cumplimiento de los compromisos asumidos. Al parecer, los

docentes mejor preparados, desde el punto de vista pedagógico, poseen las competencias

necesarias para seguir creciendo con mayor celeridad que los más nóveles. Esta condición

podría estar vinculada a:

• Mayor capacidad de autoanalizarse, comprometerse y desarrollarse.

• Mayor motivación.

• Mayor capacidad para asumir retos.

• Mayor vocación por la docencia, lo que se pone de manifiesto por el hecho

de que, invirtieron tiempo en formarse pedagógicamente.

• Mayor madurez para discutir su actividad laboral con otras personas y

aceptar críticas y sugerencias que conduzcan a su crecimiento docente.

• Mayor compromiso e integración a la institución.

• Menor prurito para aceptar sugerencias.

Al revisar los aspectos en donde los docentes progresaron más podemos señalar las

siguientes dimensiones del instrumento usado por el observador y sus respectivas variables:

a) Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje de los estudiantes.

1. Establece un clima de relaciones de aceptación, equidad, confianza,

solidaridad y respeto.

2. Manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y

desarrollo de sus alumnos.

3. Establece y mantiene normas consistentes de convivencia en el aula.

4. Organiza en la clase un ambiente estructurado y utiliza los recursos

disponibles

249

b) Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes

A su vez, ésta posee las siguientes variables:

1. Las estrategias de enseñanza de la clase son desafiantes, estructuradas

y significativas para los estudiantes.

2. El contenido de la clase es tratado con rigurosidad y es comprensible para

los estudiantes.

3. Maximiza el tiempo disponible para la enseñanza.

4. Promueve el desarrollo del pensamiento

5. Evalúa y monitorea el proceso de comprensión y apropiación de los

contenidos por parte de los estudiantes.

c) Responsabilidades profesionales

A su vez, ésta pose los siguientes componentes:

1. El profesor reflexiona sistemáticamente sobre su práctica.

2. Construye relaciones de equipo con sus alumnos.

Al analizar estas últimas once variables, podemos constatar que, son los aspectos de

mayor relevancia en los cambios que los docentes introdujeron para sustentar su

progreso; si bien es cierto que los docentes que asumieron compromisos de mejora y lo

cumplieron, alcanzaron mayor calificación por el observador en estas variables, los que

se comprometieron, pero no cumplieron, también fueron valorados mejor, lo que pone

en evidencia que. no sòlo basta con tener buena formación docente, sino el aceptar las

debilidades personales como metas para crecer, el sentirse motivados y comprendidos

por el evaluador y por ende por la institución. Decimos esto porque, para este grupo de

docentes estas debilidades que retratan parte de su realidad. no eran desconocidas, sino

todo lo contrario, porque habían sido detectadas desde hacía años previos, sin que

iniciaran acciones para su cambio, aun tras realizar una maestría en educación superior,

quizás porque:

• No sintieron interés, porque la institución no se preocupó de desarrollarlos.

• La institución se hizo cómplice al pasar por alto sus debilidades.

• La institución no cumplió ni con su rol desarrollador ni de control, más bien

se conformó con realizar el proceso de evaluación sin meta evaluarse.

250

Sin embargo, deciden iniciar un tránsito hacia el desarrollo docente porque:

• Se les hace reflexionar sobre su tarea educativa.

• Se enfrentan con su realidad profesional docente.

• Fueron visitados por una persona que les merece confianza; antes podían ser

visitados por un estudiante, por lo que los resultados de la evaluación podían

no ser aceptados como válidos porque no les merecían confianza.

• La figura del evaluador les merece confianza, para discutir su realidad

profesional docente; respeto, para comprometerse; integridad al reconocer la

evaluación como justa; pertinencia para discutir los resultados, pues, es uno

entre sus semejantes.

• Se sintieron escuchados, tomados en cuenta, importantizados por la

institución.

Si sopesamos las dimensiones en donde hubo mayor crecimiento, ellas son esenciales

para promover aprendizajes significativos y para que el acto educativo sea una acción

social-pedagógica transformadora para los distintos actores. Así vemos que, las

dimensiones creación de un ambiente propicio para el aprendizaje de los estudiantes,

enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes y responsabilidades

profesionales, fueron calificadas en casi todas las observaciones de la primera pasación

con regular e incluso mal, mientras que, en la segunda merecieron bien, a veces

excelente, y rara vez, se mantuvo la calificación regular en las tres observaciones.

3.4 Evaluación por el observador, grupo experimental

Para la evaluación del impacto de la intervención, se desarrolló un diseño pretest-

postest. Así, la evaluación realizada por un observador experto, se realizó antes de la

intervención, y también, después de la intervención. De las diferencias encontradas

antes-despues, podrá inferirse el impacto real de la intervención de tipo reflexivo

realizada.

En la Tabla # 45, descrita más adelante, se presentan las medias obtenidas antes y

después de la intervención en cada una de las facetas evaluadas por el observador

251

experto. Las variables que comienzan con la identificación ‘T1’, se refieren a la

puntuación obtenida en el pretest, mientras que, las variables cuya identificación

comienza con ‘T2’, son las puntuaciones obtenidas en el postest.

Una primera aproximación a los resultados, permite constatar que, en una parte

importante de las facetas evaluadas, no ha habido cambio, dado que, la puntuación en el

postest es exactamente la misma que en el pretest. Se trata de los aspectos de:

Evaluación coherente, Clima positivo, Altas expectativas, Establece normas, Organiza

la clase, Comunica objetivos y Estrategias significativas.

En el resto de facetas contempladas, las diferencias son apreciables, y a pesar del escaso

número de sujetos, derivará en que, dichas diferencias serán estadísticamente

significativas. Sin embargo, más destacable aún es el hecho de que, dichas diferencias

presentan un patrón inestable, al encontrar diferencias tanto positivas como negativas.

Efectivamente, en algunas facetas la puntuación postest es inferior a la pretest. Este es el

caso de: Conoce estudiantes, Organiza objetivos y contenidos, Contenido riguroso,

Desarrolla pensamiento, Evalúa y monitorea, Reflexiona sobre práctica y Relaciones de

Equipo.

252

Tabla # 45

Comparación Pretest-Postest, evaluación por el observador, estadísticos descriptivos

Media N Desviación

típ. Error típ. de

la media Par 1 T1OB_A01 A_1_Dominio del contenido 3.8503 32 .18018 .03185 T2OB_A01 A_1_Dominio del contenido 3.9115 32 .20185 .03568 Par 2 T1OB_A02 A_2_Conoce estudiantes 3.1862 32 .36061 .06375 T2OB_A02 A_2_Conoce estudiantes 2.9036 32 .37334 .06600 Par 3 T1OB_A03 A_3_Domina didáctica 2.9896 32 .38507 .06807 T2OB_A03 A_3_Domina didáctica 3.2521 32 .39775 .07031 Par 4 T1OB_A04 A_4_Organiza objetivos y cont. 3.3715 32 .46597 .08237 T2OB_A04 A_4_Organiza objetivos y cont. 3.0174 32 .36154 .06391 Par 5 T1OB_A05 A_5_Evaluación coherente 2.9323(a) 32 .31851 .05631 T2OB_A05 A_5_Evaluación coherente 2.9323(a) 32 .31851 .05631 Par 6 T1OB_B06 B_6_Clima positivo 3.4063(a) 32 .33850 .05984 T2OB_B06 B_6_Clima positivo 3.4063(a) 32 .33850 .05984 Par 7 T1OB_B07 B_7_Altas expectativas 3.1094(a) 32 .42986 .07599 T2OB_B07 B_7_Altas expectativas 3.1094(a) 32 .42986 .07599 Par 8 T1OB_B08 B_8_Establece normas 2.9219(a) 32 .34388 .06079 T2OB_B08 B_8_Establece normas 2.9219(a) 32 .34388 .06079 Par 9 T1OB_B09 B_9_Organiza la clase 2.8776(a) 32 .27920 .04936 T2OB_B09 B_9_Organiza la clase 2.8776(a) 32 .27920 .04936 Par 10 T1OB_C10 C_10_Comunica objetivos 3.2951(a) 32 .34289 .06061 T2OB_C10 C_10_Comunica objetivos 3.2951(a) 32 .34289 .06061 Par 11 T1OB_C11 C_11_Estrategias significativas 3.2427(a) 32 .44899 .07937 T2OB_C11 C_11_Estrategias significativas 3.2427(a) 32 .44899 .07937 Par 12 T1OB_C12 C_12_Contenido riguroso 3.6823 32 .28524 .05042 T2OB_C12 C_12_Contenido riguroso 3.5500 32 .26667 .04714 Par 13 T1OB_C13 C_13_Maximiza el tiempo 2.9714 32 .40528 .07164 T2OB_C13 C_13_Maximiza el tiempo 3.2500 32 .35165 .06216 Par 14 T1OB_C14 C_14_Desarrolla pensamiento 3.2104 32 .26402 .04667 T2OB_C14 C_14_Desarrolla pensamiento 3.0469 32 .25271 .04467 Par 15 T1OB_C15 C_15_Evalúa y monitorea proceso 3.0104 32 .27847 .04923 T2OB_C15 C_15_Evalúa y monitorea proceso 2.5747 32 .41204 .07284 Par 16 T1OB_D16 D_16_Reflexiona sobre práctica 2.7708 32 .35803 .06329 T2OB_D16 D_16_Reflexiona sobre práctica 2.1667 32 .30265 .05350 Par 17 T1OB_D17 D_17_Relaciones de Equipo 2.7500 32 .34392 .06080 T2OB_D17 D_17_Relaciones de Equipo 2.0677 32 .26389 .04665

a No se puede calcular la correlación y T porque el error típico de la diferencia es 0.

Por el contrario, las facetas en las que puede observarse un cierto avance son: Dominio

del contenido, Domina didáctica y Maximiza el tiempo.

Como puede verse, en general, se constata un retroceso en la competencia docente

medida por un observador experto. Dado que se ha utilizado un único observador,

debido a las dificultades operativas, cabe la posibilidad de la existencia de un sesgo

253

sistemático de medida, en el sentido de que, el observador hubiera endurecido su nivel

de exigencia. Especialmente llamativo, resulta el retroceso en la faceta de ‘Reflexiona

sobre la práctica’, dado que, la intervención realizada se centraba precisamente en este

aspecto.

En todo caso, el diseño de esta investigación es suficientemente robusto, al incluir un

grupo control, al cual se realizaron las medidas pretest-postest de la evaluación, por

parte de los estudiantes. Si se observan retrocesos mayores o equivalentes en la

competencia docente, podríamos pensar que, otros factores no tenidos en consideración

pudieran estar actuando en el intervalo temporal pretest-postest, contaminando la

evaluación del impacto de la intervención.

La Tabla 46 presenta las correlaciones entre las medidas pretest y postest, entre las

cuales se han observado diferencias. Podemos observar que, dichas correlaciones son de

muy diferente cuantía, aunque todas las relevantes son positivas.

Tabla # 46

Comparación Pretest-Postest, evaluación por el observador, correlación pre-post N Correlación Sig.

Par 1 T1OB_A01 A_1_Dominio del contenido y T2OB_A01 A_1_Dominio del contenido

32 -.044 .812

Par 2 T1OB_A02 A_2_Conoce estudiantes y T2OB_A02 A_2_Conoce estudiantes

32 .732 .000

Par 3 T1OB_A03 A_3_Domina didáctica y T2OB_A03 A_3_Domina didáctica

32 .550 .001

Par 4 T1OB_A04 A_4_Organiza objetivos y cont. Y T2OB_A04 A_4_Organiza objetivos y cont.

32 .381 .031

Par 12 T1OB_C12 C_12_Contenido riguroso y T2OB_C12 C_12_Contenido riguroso

32 .736 .000

Par 13 T1OB_C13 C_13_Maximiza el tiempo y T2OB_C13 C_13_Maximiza el tiempo

32 .121 .509

Par 14 T1OB_C14 C_14_Desarrolla pensamiento y T2OB_C14 C_14_Desarrolla pensamiento

32 .449 .010

Par 15 T1OB_C15 C_15_Evalúa y monitorea proceso y T2OB_C15 C_15_Evalúa y monitorea proceso

32 .234 .197

Par 16 T1OB_D16 D_16_Reflexiona sobre práctica y T2OB_D16 D_16_Reflexiona sobre práctica

32 .305 .090

Par 17 T1OB_D17 D_17_Relaciones de Equipo y T2OB_D17 D_17_Relaciones de Equipo

32 .173 .344

254

En aquellas subescalas donde hay alguna diferencia pretest-pos test, vemos que las

correlaciones varían bastante, lo que avanza que, los resultados serán bastante diferentes

en las distintas sub escalas.

Tabla # 47

Comparación Pretest-Postest, evaluación por el observador, prueba de hipótesis (t) de la diferencia de medias.

Diferencias relacionadas t Gl Sig.

(bilateral)

Media Desviación típ.

Error típ. de la

media

95% Intervalo de confianza

para la diferencia

Inferi

or Superi

or

Par 1 T1OB_A01 A_1_Dominio del contenido - T2OB_A01 A_1_Dominio del contenido

-.0612 .27638 .04886 -.1608 .0384 -1.253 31 .220

Par 2 T1OB_A02 A_2_Conoce estudiantes - T2OB_A02 A_2_Conoce estudiantes

.2826 .26873 .04750 .1857 .3794 5.948 31 .000

Par 3 T1OB_A03 A_3_Domina didáctica - T2OB_A03 A_3_Domina didáctica

-.2625 .37135 .06565 -.3964 -.1286 -3.999 31 .000

Par 4

T1OB_A04 A_4_Organiza objetivos y cont. - T2OB_A04 A_4_Organiza objetivos y cont.

.3542 .46839 .08280 .1853 .5230 4.277 31 .000

Par 12 T1OB_C12 C_12_Contenido riguroso - T2OB_C12 C_12_Contenido riguroso

.1323 .20116 .03556 .0598 .2048 3.720 31 .001

Par 13 T1OB_C13 C_13_Maximiza el tiempo - T2OB_C13 C_13_Maximiza el tiempo

-.2786 .50340 .08899 -.4601 -.0972 -3.131 31 .004

Par 14 T1OB_C14 C_14_Desarrolla pensamiento - T2OB_C14 C_14_Desarrolla pensamiento

.1635 .27138 .04797 .0657 .2614 3.409 31 .002

Par 15

T1OB_C15 C_15_Evalúa y monitorea proceso - T2OB_C15 C_15_Evalúa y monitorea proceso

.4358 .43997 .07778 .2771 .5944 5.603 31 .000

Par 16

T1OB_D16 D_16_Reflexiona sobre práctica - T2OB_D16 D_16_Reflexiona sobre práctica

.6042 .39201 .06930 .4628 .7455 8.718 31 .000

Par 17 T1OB_D17 D_17_Relaciones de Equipo - T2OB_D17 D_17_Relaciones de Equipo

.6823 .39567 .06995 .5396 .8249 9.755 31 .000

Fuente: evaluación por el observador

Como avanzábamos en la tabla que contenía las medias de las puntuaciones pre test-pos

test, encontramos diferencias de cuantía moderada. Como podemos observar, las

255

diferencias medias pre-post de mayor cuantía son las correspondientes a: Evalúa y

monitorea proceso, Reflexiona sobre la práctica y Relaciones de Equipo. Estas

diferencias son positivas, lo cual implica, qué puntuación en el pre test es superior a la

obtenida en pos test. Además, estas diferencias son estadísticamente significativas para

una probabilidad 0,000. En otras facetas, las diferencias son también positivas,

relevantes y estadísticamente significativas como: Organiza objetivos y contenido y

Conoce estudiantes.

Por el contrario, en otras facetas se presentan avances o mejoras que pudieran ser efecto

de la intervención. Estas diferencias negativas que implican avance o mejora, son

también, estadísticamente significativas, excepto en la primera faceta de ‘Dominio del

contenido’. Son las dimensiones de ‘Domina didáctica’ y ‘Maximiza el tiempo’ las que

presentan mejoras relevantes y estadísticamente significativas.

Para interpretar estos resultados, cabe hacer algunas consideraciones finales. En primer

lugar, podemos decir que, aún en el caso de la presencia de un sesgo en el observador

experto, que explicaría parte del retroceso o no avance en los indicadores de

competencia docente, puede realizarse un análisis comparativo de enorme interés. Se

trataría de analizar diferencialmente las facetas en las que, se ha encontrado mayor

mejoría en contraposición a aquellas, en que la mejoría ha sido menor o, como en este

caso, el retroceso ha sido mayor. De esta manera, no se establecería el diferencial 0

como normativo para establecer la diferencia en mejora o retroceso, sino que dicho

punto de corte sería impreciso, y en su lugar, utilizaríamos la comparativa entre las

facetas con resultados más extremos.

En segundo lugar, cabe hacer otra consideración de tipo estadístico, que no por

elemental deja de ser importante en estos casos. Como se ha visto, estos análisis están

centrados en la media aritmética como coeficiente ‘estrella’ para valorar si la

intervención ha tenido impacto. Sin embargo, es bien sabido que la media aritmética

esconde la diversidad de las puntuaciones que han dado lugar a ella. De igual manera, al

analizar las diferencias de medias pre test-pos test, podemos estar mezclando

evoluciones muy diferentes. Es decir, podemos estar mezclando profesores que han

experimentado avances con profesores que se han mantenido igual y con profesores que

han retrocedido de forma importante. De esta manera, tendríamos diferentes patrones de

256

evolución y la media aritmética perdería sensibilidad, al ser el punto de equilibrio entre

elementos contradictorios.

Esta última constatación da lugar a la necesidad de un análisis, caso por caso, que nos

permita descubrir la posible existencia de patrones de evolución contrapuestos. La tabla

anterior que contiene las correlaciones de Pearson entre las puntuaciones pre test y pos

test, es un buen indicio de la posible presencia de dichos patrones contradictorios.

Aquellas facetas, como ‘Conoce estudiantes’, que presentan mayores correlaciones pre-

post, estarían indicando que existe un patrón de evolución muy dominante. Por el

contrario, aquellas facetas que presentan menores coeficientes de correlación, podrían

indicar la presencia de patrones de evolución contradictorios entre sí.

Para realizar este análisis de manera simple y transparente, recurrimos al análisis de

conglomerados para identificar diferentes pautas o perfiles de cambio. Utilizaremos

para ello, los diferenciales pos test-pre test en cada una de las facetas, de manera que, se

formarán conglomerados con diferenciales distintos.

Estas variables fueron corregidas, debido a la posibilidad de sesgo en la medida

efectuada por el observador, o de factores extrínsecos que pudieran haber provocado

una tendencia a la baja, en los coeficientes de competencia docente obtenidos mediante

evaluación de observador experto. Así pues, calculamos el diferencial de cada sujeto

realizando la resta entre su diferencial post-pre y el diferencial promedio obtenido por

todo el grupo. De alguna forma normalizamos o estandarizamos el diferencial, haciendo

que el valor 0 sea cambio igual al promedio del cambio ocurrido en el grupo. Un

diferencial positivo implicaría avance o cambio más positivo que el promedio del grupo

y un diferencial negativo representaría un cambio más negativo que el promedio

observado en el grupo.

257

Tabla # 48

Comparación pre test-pos test, evaluación por el observador, tipologías de evolución del profesorado

Conglomerado 1 2 3 4 5 6 CSOB_A01 Camb-Estand. Post-Pre A_1_Dominio del contenido ,02 -,14 -1,14 ,09 ,19 ,14 CSOB_A02 Camb-Estand. Post-Pre A_2_Conoce estudiantes ,01 -,03 ,53 -,27 ,28 -,01 CSOB_A03 Camb-Estand. Post-Pre A_3_Domina didáctica -,16 -,16 -,73 ,40 ,23 ,25 CSOB_A04 Camb-Estand. Post-Pre A_4_Organiza objetivos y cont. ,17 ,33 1,13 -,56 -,16 -,48 CSOB_C12 Camb-Estand. Post-Pre C_12_Contenido riguroso -,07 ,19 -,13 ,20 -,02 -,18 CSOB_C13 Camb-Estand. Post-Pre C_13_Maximiza el tiempo -,14 -,25 -1,28 ,29 ,00 ,76 CSOB_C14 Camb-Estand. Post-Pre C_14_Desarrolla pensamiento ,06 -,37 -,30 ,02 -,01 ,31 CSOB_C15 Camb-Estand. Post-Pre C_15_Evalúa y monitorea proceso ,06 ,50 ,55 -,32 ,03 -,59 CSOB_D16 Camb-Estand. Post-Pre D_16_Reflexiona sobre práctica -,13 ,34 ,94 -,24 ,49 -,26 CSOB_D17 Camb-Estand. Post-Pre D_17_Relaciones de Equipo -,22 ,45 ,68 -,18 ,68 -,23

Estos resultados apuntan la presencia de diferentes tipologías de evolución que

requirieron un análisis en profundidad para encontrar la lógica de esta configuración.

El grupo más numeroso es el número 1 formado por 14 profesores. Esta tipología de

evolución se caracteriza por un perfil neutro con cambios muy moderados en términos

estandarizados, dado que, son los sujetos cuyo cambio corresponde a los avances y

retrocesos que ha experimentado el grupo en general. Este grupo está formado por

docentes con formación post graduada en el área de la salud y educativa, al menos 15

años de experiencia docente, gran prestigio profesional, algunos de ellos hasta con dos

y tres maestrías en el área de la salud y participación en investigación clínica y

epidemiológica frecuente; sòlo una es profesora novel y carece de formación educativa.

Es probable que carezcan de la motivación necesaria para acometer nuevos retos, que se

encuentren afectados por el síndrome de bournot o que solamente les interese satisfacer

su necesidad de sentirse realizados o útiles a la sociedad.

El perfil número 2, está formado por 5 profesores, y se caracteriza por cambios

moderados en casi todas las facetas, con una tendencia al cambio positivo. Sin embargo,

aparecen cambios positivos destacables en las facetas de: Evalúa y monitorea,

Reflexiona sobre práctica, Relaciones de Equipo y Organiza objetivos. Entre los

cambios negativos o retrocesos podemos destacar, únicamente, el ocurrido en la faceta

de ‘Desarrolla pensamiento’.

258

El perfil número 3 está formado por un único profesor, el profesor número 14. Se

caracteriza por un retroceso extremo en las dimensiones de: Dominio del contenido y

Maximiza el tiempo. Por el contrario experimenta una mejora extrema en las facetas de:

Organiza objetivos y Reflexiona sobre la práctica. Este (a) docente pertenece al grupo

de los profesores nóveles, posee post grado en su área de salud y en educación, pero

mostró grandes limitaciones en la comunicación con sus discentes y en la mayoría de

variables en estudio. Es muy probable que, sea notoria la mejoría en las dimensiones

señaladas por partir de un nivel muy inicial bajo, mientras que haya retrocedido en

dimensiones en donde alcanzó mejor calificación, porque tiene la formación necesaria

para el ejercicio docente pero pocas aptitudes para esa labor.

El perfil número 4, está formado por 5 profesores y se caracteriza por cambios

moderados, en general negativos, siendo destacables entre los positivos ‘Domina

Didáctica’. Entre los negativos destacan: Organiza objetivos y Evalúa y monitorea

proceso. Este grupo está formado por docentes nóveles y maduros, con formación post

graduada en el área de la salud pero a veces sin formación educativa.

El perfil número 5, está formado por tres profesores y se caracteriza por cambios en

general positivos. Siendo destacables entre los cambios positivos, los ocurridos en las

facetas de: Reflexiona sobre la práctica y Relaciones de Equipo. Entre los cambios

negativos, no es destacable ninguno de ellos, debido a que son muy moderados. Los

docentes de este grupo poseen formación post graduada en el área de la salud y

educativa, 15 años o más de labor docente, experiencia investigativa y aceptable

integración hacia la UCNE; su actitud en las entrevistas fue muy buena.

El perfil número 6, está formado por 4 profesores, presentando una ligera tendencia a

los cambios negativos. Entre los cambios positivos destacan, los ocurridos en las facetas

de: Maximiza tiempo y Desarrolla pensamiento. Entre los cambios negativos, pueden

destacarse: Evalúa y monitoria proceso y Organiza objetivos. Este grupo está formado

por profesores nóveles y maduros, con formación médica post graduada, con y sin

formación educativa.

259

En resumen, podemos observar seis tipologías de docentes, las que se han descrito con

anterioridad; esta evolución tipológica de educadores puede obedecer a multiplicidad de

causas:

• Los docentes han advertido la escasa sistematicidad en la evaluación de la

UCNE, lo que les permite adoptar poses cuando es necesario y volver a su

posición previa, una vez el proceso ha concluido.

• Los docentes han constatado el escaso recurso humano de la UCNE para la

realización de las evaluaciones, lo que hace que, las valoraciones sean

adaptadas a las circunstancias.

• No hay políticas de promoción ni reconocimiento de méritos, realizadas a

través de mecanismos transparentes que le garanticen al docente ser tomado

en cuenta y valorado, sin que se desarrolle suspicacia o roces innecesarios.

3.5 Evaluación por los estudiantes, grupo experimental.

Utilizaremos una prueba tan sencilla como eficaz para detectar diferencias

estadísticamente significativas; ‘t’ de Student para muestras relacionadas Dado el

pequeño número de sujetos que tenemos, las diferencias para ser estadísticamente

significativas deberán ser importantes también.

260

Tabla # 49

Comparación Pretest-Postest, evaluación por los estudiantes, estadísticos descriptivos

Estadísticos de muestras relacionadas

Media N Desviación típ. Error típ. de la media

t1al1m_1 3,3308 31 ,26467 ,04754 Par 1

t2al1m_1 3,3513 31 ,37297 ,06699

t1al2o_1 3,4191 31 ,25615 ,04601 Par 2

t2al2o_1 3,4350 31 ,40209 ,07222

t1al3l_1 3,2358 31 ,27919 ,05014 Par 3

t2al3l_1 3,2763 31 ,39305 ,07059

t1al4t_1 3,2233 31 ,34232 ,06148 Par 4

t2al4t_1 3,1636 31 ,43690 ,07847

t1al5c_1 3,3925 31 ,29258 ,05255 Par 5

t2al5c_1 3,4412 31 ,39162 ,07034

t1al6m_1 3,5035 31 ,28483 ,05116 Par 6

t2al6m_1 3,4934 31 ,37846 ,06797

t1al7p_1 3,4769 31 ,30346 ,05450 Par 7

t2al7p_1 3,5391 31 ,44480 ,07989

t1al8v_1 3,3701 31 ,27140 ,04875 Par 8

t2al8v_1 3,4154 31 ,36551 ,06565

Fuente: instrumento estudiantes

Si observamos la tabla anterior, veremos que las medias pre test y pos test de cada uno

de los indicadores, apenas varían, lo cual indica que, no hay un efecto general positivo,

ni negativo, de la intervención. Sin embargo, no cabe descartar la presencia de

diferentes pautas o perfiles de evolución que pudieran neutralizarse entre sí dando lugar

a medias similares. Por el momento, seguimos presentando los resultados de la prueba t

de Student, pero posteriormente, intentaremos analizar esta posibilidad mediante

análisis de conglomerados.

261

Tabla # 50

Comparación Pretest-Postest, evaluación por los estudiantes, correlación pre-post

Correlaciones de muestras relacionadas

N Correlación Sig.

Par 1 T1al1m_1 y t2al1m_1 31 ,139 ,454

Par 2 T1al2o_1 y t2al2o_1 31 ,234 ,205

Par 3 T1al3l_1 y t2al3l_1 31 ,116 ,534

Par 4 T1al4t_1 y t2al4t_1 31 ,137 ,463

Par 5 T1al5c_1 y t2al5c_1 31 ,318 ,082

Par 6 T1al6m_1 y t2al6m_1 31 ,064 ,731

Par 7 T1al7p_1 y t2al7p_1 31 ,145 ,437

Par 8 T1al8v_1 y t2al8v_1 31 ,102 ,586


Las correlaciones son bajas lo cual indicaría que el nivel de partida, línea base o pre test,

no explicaría el nivel final o pos test. También aquí, podría explicarse este fenómeno

por la presencia de diferentes pautas de evolución y contrapuestas entre sí. Veamos

ahora, el núcleo de la prueba, como es el propio indicador ‘t’ de Student y su

probabilidad asociada.

262

Tabla # 51

Comparación Pretest-Postest, evaluación porlos estudiantes, prueba de hipótesis (t) de la diferencia de medias.

Diferencias relacionadas

95% Intervalo de

confianza para la

diferencia

Media Desviación típ.

Error típ.

de la media Inferior Superior t gl Sig. (bilateral)

Par 1 T1al1m_1 -

t2al1m_1 -,02051 ,42617 ,07654 -,17683 ,13581 -,268 30 ,791

Par 2 T1al2o_1 - t2al2o_1 -,01598 ,42314 ,07600 -,17119 ,13923 -,210 30 ,835

Par 3 T1al3l_1 - t2al3l_1 -,04046 ,45491 ,08170 -,20732 ,12641 -,495 30 ,624

Par 4 T1al4t_1 - t2al4t_1 ,05968 ,51689 ,09284 -,12992 ,24928 ,643 30 ,525

Par 5 T1al5c_1 - t2al5c_1 -,04868 ,40765 ,07322 -,19821 ,10085 -,665 30 ,511

Par 6 T1al6m_1 –

t2al6m_1 ,01012 ,45882 ,08241 -,15818 ,17841 ,123 30 ,903

Par 7 T1al7p_1 - t2al7p_1 -,06223 ,50088 ,08996 -,24595 ,12149 -,692 30 ,494

Par 8 T1al8v_1 - t2al8v_1 -,04531 ,43250 ,07768 -,20395 ,11333 -,583 30 ,564


Como esperábamos, no se encuentran diferencias estadísticamente significativas en

ninguna de las sub escalas de competencia docente analizadas. En ningún caso, el valor

de ‘t’ supera los dos puntos y tampoco la probabilidad asociada (Significación-bilateral)

es inferior a 0,05 (nivel de error alpha >0,05).

Para verificar la posibilidad de la presencia de patrones de evolución contrapuestos

entre los profesores, procedemos ahora, a un análisis de conglomerados, en el que,

esperamos poder identificar distintas tipologías de evolución cambio.

Otra aproximación al análisis, complementaria al análisis de significación estadística de

la diferencia entre medias, es el manejar técnicas que nos permiten agrupar sujetos

(profesores), en función de que tengan una evolución similar en las variables de

competencia docente entre el pre test y el pos test. Así, por ejemplo, podría identificarse

una tipología de avance o mejora en todas las variables. Podríamos identificar otra

263

tipología de retroceso general. Otra de retroceso en algunas cuestiones, pero de avance

en otras y así sucesivamente.

Para ello, es preciso calcular nuevas variables que podemos denominar, de ‘cambio’ o

diferencia pre-post. Lo haremos, restando al pos test el pre test, de manera que, una

mejora implica una resta positiva, mientras que, un empeoramiento implique un

retroceso o resultado negativo.

Sin embargo, estas variables de diferencial post-pre estarían incompletas si no

introducimos una variable que nos diga el nivel general de partida del profesor. Es decir,

partiendo de un nivel muy bajo, es muy fácil mejorar, pero partiendo de un nivel bueno

o muy bueno, las mejoras suelen ser muy moderadas. Así pues, vamos a utilizar para

establecer las tipologías las variables de diferencias, pero también, otra que nos diga el

nivel de partida del profesor. Para ello, hacemos un análisis factorial exploratorio con

las variables en el pre test y obtenemos una puntuación general (factor score) que es

algo similar a si hubiéramos hecho el promedio. Procedemos ahora, a realizar la

clasificación o agrupación de sujetos propiamente dicha:

Veamos cuáles serían las medias de cada uno de esos 4 grupos o tipologías, en cada una

de las variables de evolución o cambio.

Tabla # 52 Comportamiento Variables de evolución o cambio

Media

Conglomerados 1 2 3 4 Total T1AL_GEN Pretest_Opinión general de los estudiantes ,1377 -2,0311 ,6502 -,5808 ,0000 CAL1MET Cambio alumnos Post-Pre Cap.Metodológica ,1488 ,5223 -,2433 -1,4000 ,0205 CAL2OBJ Cambio alumnos Post-Pre Cumplim. Objetivos ,1188 ,5398 -,2064 -1,5000 ,0160 CAL3LOG Cambio alumnos Post-Pre Logro E-A ,1664 ,6639 -,2419 -1,6444 ,0405 CAL4TAR Cambio alumnos Post-Pre Logro Asig Tareas ,1844 ,4943 -,5027 -1,7500 -,0597 CAL5COH Cambio alumnos Post-Pre Coherencia Eval/Objet ,1417 ,6371 -,1939 -1,3667 ,0487 CAL6MOT Cambio alumnos Post-Pre Motivación e Interacción ,1061 ,6490 -,3311 -1,2958 -,0101 CAL7PUN Cambio alumnos Post-Pre Puntualidad ,1638 ,6418 -,1678 -1,5800 ,0622 CAL8VAL Cambio alumnos Post-Pre Valores ,2115 ,5606 -,2855 -1,3667 ,0453


La Tipología 4, sòlo tiene al profesor 13 que ha experimentado un claro retroceso en su

competencia docente a juicio de los estudiantes. Sería por lo tanto, cambio negativo

extremo. Sin embargo, cuando se hizo el análisis caso por caso de la entrevista

reflexiva, este docente fue valorado con alta calificación en las dos pasaciones,

264

mostrando limitaciones para crecer, quizás, porque su punto inicial de partida no era

extremadamente bajo.

La Tipología 1, está formada por 16 sujetos por lo que es grupo mayoritario. parte de

una línea base media (T1AL_GEN=0,137) y en el resto de dimensiones ha

experimentado un cambio positivo muy leve (0,10-0,20). Serían pues cambio positivo

moderado. Está formada por docentes médicos, excepto un caso que es pedagoga,

poseen formación post-graduada en su área profesional y maestría en educación

superior, experiencia docente (porque tienen al menos 10 años como profesores

universitarios) dependiendo económicamente de su práctica médica privada, pues son

profesionales de prestigio social, por lo que se dedican a la labor docente para satisfacer

sus necesidades lúdicas intelectuales.

La Tipología 2, incluye cuatro sujetos; parten de un nivel muy bajo (T1AL_GEN=-

2,03), tanto que, podemos considerarlos como casos extremos. Sin embargo,

experimentan mejoría apreciable y homogénea en el conjunto de dimensiones. Serían

pues cambio positivo importante. Este grupo está formado por docentes provenientes

del sector salud, como profesión básica, todos con 10-20 años de experiencia docente y

formación post graduada en su área y maestría en educación; aun con su experiencia y

formación, aun siendo valorados bien, en los dominios que conciernen al dominio de los

contenidos y de la didáctica, se han mantenido parcos en su desarrollo como docentes y

en la integración a la UCNE. Luego de la intervención, se observó un cambio en las

valoraciones de la segunda pasación.

La Tipología 3, está formada por 10 profesores. Son profesores que partían de niveles

medio-altos en el pre test pero que sin embargo han experimentado retrocesos

moderados en todas las dimensiones. Serían, por lo tanto, profesores que podrían

haberse acomodado al tener en general buenos resultados en sus anteriores

evaluaciones, pues en general, son docentes con formación médica y educativa post

graduada, 10-20 años de experiencia profesoral, buen prestigio profesional, que no

viven de la carrera docente, sino de los ingresos económicos que le genera la medicina.

Es probable que, los docentes que no mostraron progreso o empeoraron en su evolución

no encuentren en la UCNE las razones que los motive a cambiar, ya que la institución

265

ha sido muy permisiva por años, al realizar las evaluaciones de los profesores,

reportarles cada año sus resultados, casi siempre muy semejantes, y no tomar decisiones

para propiciar su desarrollo; parecería que, los docentes se acostumbraron a cumplir con

lo necesario para mantenerse en ella, sin comprometerse más de lo posible. En ese

sentido, es pertinente resaltar que, el departamento de Evaluación y Desarrollo Docente,

carece de los recursos humanos necesarios para poder realizar sus labores con la

eficiencia y eficacia que desea su directora, y que a su vez, carece de un plan de

desarrollo docente; existe escasa cultura de reconocimiento al mérito, y mucho menos,

de crecer en la carrera docente en base a logros. También, es necesario señalar, que en

la UCNE, tal cual sucede en el resto de instituciones de educación superior, la

retribución económica por la labor educativa no es buena, por lo que los médicos viven

de su ejercicio profesional privado y se dedican a la profesión docente por el prestigio

social que les retribuye. Los demás profesores, que no son médicos, deben trabajar en

varias instituciones para poder satisfacer sus necesidades, por lo que no pueden

dedicarle tiempo, a ninguna en especial, para ejercer su labor educativa orientándose

hacia la excelencia.

3.6. Evaluación por los estudiantes, grupo control

En los anteriores apartados, hemos encontrado resultados contradictorios. Mientras que,

la entrevista reflexiva parecía indicar una clara mejoría, al menos en las intenciones

manifestadas por los profesores, en la observación pos test por parte de un experto,

hemos encontrado una mayoría de facetas en las que se apreciaba cambio alguno junto

con un grupo numeroso de facetas, donde se producía incluso un retroceso, al mismo

tiempo que, en algunas facetas aparecía avance. Los cambios analizados en los datos

obtenidos por el observador experto, han sido estadísticamente significativos. Sin

embargo, en las opiniones de los estudiantes, no hemos encontrado cambios

estadísticamente significativos, observando que los profesores no han experimentado

mejora en estos indicadores.

La presencia de pautas de evolución contrapuestas entre los profesores, ha dado lugar a

analizar las diversas tipologías de evolución, cuyo análisis en profundidad, aporta

interesantes sugerencias explicativas.

266

En este apartado, se analiza otro elemento que puede clarificar las razones y verdadera

explicación de estos resultados contradictorios. Utilizamos para ello ,un grupo control

de profesores a los cuales se les aplicó una versión simplificada del instrumento para

recoger la opinión de los estudiantes, tanto antes, como después de la intervención.

El análisis de la evolución experimentada por el grupo de profesores que no fue objeto

de la intervención reflexiva, puede clarificar la presencia o no de factores extraños que

explicarían la ausencia de evidencias de impacto positivo generalizado, e incluso, la

presencia de retrocesos estadísticamente significativos.

A continuación, se presenta la Tabla que recoge los estadísticos descriptivos básicos

del instrumento de opinión sobre los estudiantes. Las variables cuyo identificativo

comienza por ‘T1’, corresponden al pre test, mientras que, las que comienzan con ‘T2’,

pertenecen a la medida pos test.

Utilizamos una prueba tan sencilla como eficaz, para detectar diferencias

estadísticamente significativas; ‘t’ de Student para muestras relacionadas Dado el

pequeño número de sujetos que tenemos, las diferencias, para ser estadísticamente

significativas, deberán ser también importantes.

267

Tabla # 53

Comparación Pretest-Postest, evaluación porlos estudiantes, estadísticos descriptivos, grupo control

Media N Desvia

ción típ.

Error típ. de

la media Par 1 T1ALPUN asiste regularmente y con puntualidad a clase 3,7534 29 ,38820 ,07209 T2ALPUN asiste regularmente y con puntualidad a clase 3,6497 29 ,33953 ,06305 Par 2 PRE4 recupera las horas de clases perdidas 3,6224 29 ,33316 ,06187 PRE4B recupera las horas de clases perdidas 3,5203 29 ,29927 ,05557 Par 3 T1IT7C explica el programa de la asignatura 3,7052 29 ,36311 ,06743 T2IT1F explica el programa de la asignatura 3,5974 29 ,34977 ,06495 Par 4 T1AL2OBJ desarrollo el programa de la asignatura 3,7897 29 ,36679 ,06811 T2AL2OBJ desarrollo el programa de la asignatura 3,6908 29 ,27930 ,05186 Par 5 T1AL6MOT estimula en el estudiante su capacidad de análisis 3,8448 29 ,36896 ,06851 T2AL6MOT estimula en el estudiante su capacidad de análisis 3,6951 29 ,33996 ,06313 Par 6 T1IT3G manifiesta interés por el proceso aprendizaje de los estudiantes 3,6034 29 ,37367 ,06939 T2IT6G manifiesta interés por el proceso aprendizaje de los estudiantes 3,4981 29 ,35342 ,06563 Par 7 T1IT3K utiliza medios educativos 3,7052 29 ,36311 ,06743 T2IT3K utiliza medios educativos 3,6520 29 ,31566 ,05862 Par 8 PRE18 responde en forma adecuada las preguntas 3,7897 29 ,36679 ,06811 PRE18B responde en forma adecuada las preguntas 3,6908 29 ,27930 ,05186 Par 9 T1AL1MET explica la clase con claridad y precisión 3,7052 29 ,36311 ,06743 T2AL1MET explica la clase con claridad y precisión 3,6849 29 ,33782 ,06273 Par 10 PRE22 da a conocer desde el principio los criterios de evaluación 3,6034 29 ,37367 ,06939 PRE22B da a conocer desde el principio los criterios de evaluación 3,6253 29 ,36096 ,06703 Par 11 T1AL5COH presenta exámenes que reflejan lo que se ha enseñado 3,7052 29 ,36311 ,06743 T2AL5COH presenta exámenes que reflejan lo que se ha enseñado 3,6510 29 ,31168 ,05788 Par 12 T1IT7E informa y analiza los resultados de los exámenes 3,7534 29 ,38820 ,07209 T2IT7E informa y analiza los resultados de los exámenes 3,7510 29 ,33633 ,06245 Par 13 T1IT3E retroalimenta el aprendizaje acorde con los resultados 3,7052 29 ,36311 ,06743 T2IT3E retroalimenta el aprendizaje acorde con los resultados 3,5596 29 ,33556 ,06231 Par 14 T1IT6D es considerado respetuoso con los estudiantes 3,7052 29 ,36311 ,06743 T2IT6D es considerado respetuoso con los estudiantes 3,6510 29 ,31168 ,05788 Par 15 T1IT6F mantiene disciplina y el nivel profesoral 3,7534 29 ,38820 ,07209 T2IT6F mantiene disciplina y el nivel profesoral 3,6668 29 ,30593 ,05681 Par 16 T1IT3D fomenta la critica a su propias ideas 3,7897 29 ,36679 ,06811 T2IT3D fomenta la critica a su propias ideas 3,6821 29 ,31003 ,05757


De la observación de las medias y desviaciones típicas se deduce la existencia de

diferencias muy pequeñas. También, las desviaciones típicas pre-post son muy parecidas.

Sin embargo, aún siendo pequeñas, se ve con claridad una tendencia hacia la disminución

pre-post de las medias, y también, de las desviaciones típicas. Veamos a continuación las

correlaciones entre las variables pre y post con el fin de identificar si el resultado post está

más o menos ligado a la situación en el pre test.

268

Tabla # 54

Comparación Pretest-Postest, evaluación por los estudiantes, correlación pre-post N Correlación Sig.

Par 1 T1ALPUN asiste regularmente y con puntualidad a clase y T2ALPUN asiste regularmente y con puntualidad a clase

29 ,012 ,950

Par 2 PRE4 recupera las horas de clases perdidas y PRE4B recupera las horas de clases perdidas

29 ,096 ,619

Par 3 T1IT7C explica el programa de la asignatura y T2IT1F explica el programa de la asignatura

29 ,249 ,193

Par 4 T1AL2OBJ desarrollo el programa de la asignatura y T2AL2OBJ desarrollo el programa de la asignatura

29 -,072 ,711

Par 5 T1AL6MOT estimula en el estudiante su capacidad de análisis y T2AL6MOT estimula en el estudiante su capacidad de análisis

29 -,067 ,729

Par 6 T1IT3G manifiesta interés por el proceso aprendizaje de los estudiantes y T2IT6G manifiesta interés por el proceso aprendizaje de los estudiantes

29 ,173 ,369

Par 7 T1IT3K utiliza medios educativos y T2IT3K utiliza medios educativos 29 ,041 ,834

Par 8 PRE18 responde en forma adecuada las preguntas y PRE18B responde en forma adecuada las preguntas

29 -,072 ,711

Par 9 T1AL1MET explica la clase con claridad y precisión y T2AL1MET explica la clase con claridad y precisión

29 ,248 ,194

Par 10 PRE22 da a conocer desde el principio los criterios de evaluación y PRE22B da a conocer desde el principio los criterios de evaluación

29 ,336 ,074

Par 11 T1AL5COH presenta exámenes que reflejan lo que se ha enseñado y T2AL5COH presenta exámenes que reflejan lo que se ha ensenado

29 ,060 ,759

Par 12 T1IT7E informa y analiza los resultados de los exámenes y T2IT7E informa y analiza los resultados de los exámenes

29 -,044 ,823

Par 13 T1IT3E retroalimenta el aprendizaje acorde con los resultados y T2IT3E retroalimenta el aprendizaje acorde con los resultados

29 -,098 ,614

Par 14 T1IT6D es considerado respetuoso con los estudiantes y T2IT6D es considerado respetuoso con los estudiantes

29 ,060 ,759

Par 15 T1IT6F mantiene disciplina y el nivel profesoral y T2IT6F mantiene disciplina y el nivel profesoral

29 ,015 ,937

Par 16 T1IT3D fomenta la critica a su propias ideas y T2IT3D fomenta la critica a su propias ideas

29 ,008 ,968


En negrita y cursiva se han señalado las correlaciones más altas que aún siendo

moderadas merecen atención. En efecto, en los pares 3, 9 y 10 aparecen correlaciones

que indican una moderada influencia de la situación pre test sobre el resultado pos test.

Veamos ahora, si aparecen diferencias estadísticamente significativas entre las medias.

Como podemos observar en la tabla de la página siguiente, ninguna de las diferencias

pre-post es estadísticamente significativa, por lo que, no puede descartarse la hipótesis

alternativa de que, dichas diferencias hayan ocurrido por azar. Sin embargo, la

regularidad con la que aparecen dichas diferencias en casi todas las variables, el que

dichas diferencias sean positivas en todos los casos menos en el par 10 junto, nos induce

269

a pensar que se ha producido un retroceso en la opinión de los alumnos, sobre la calidad

docente de sus profesores.

Si ligamos estos resultados con los encontrados en el grupo experimental, podemos

encontrar una pauta continua que diferencia ambos grupos. En efecto, en el grupo

experimental, más bien encontramos, la estabilidad de las medias con una tendencia

hacia la mejora (diferencia negativa pre-post) y algunos pocos casos de retroceso

(diferencia positiva). Por el contrario, en el grupo control, encontramos prácticamente,

todas las diferencias de signo positivo, por lo que, al estar calculadas en el pre test-pos

test, implica retroceso o empeoramiento.

Del conjunto de resultados, podría establecerse la sospecha de que, la opinión de los

alumnos al comienzo de un semestre y al final no son comparables, debido a que se

produciría un endurecimiento en el nivel de exigencia de los estudiantes, respecto de la

competencia docente de los profesores, por causas que requerirían otra investigación

para dilucidarse con claridad. También, podría interpretarse que los profesores,

sintiéndose objeto de análisis, hicieran un esfuerzo adicional al comienzo del semestre

que luego no tendría continuidad en el final de dicho semestre. Caben diferentes

hipótesis alternativas para explicar este hecho, pero en cualquier caso, podemos

constatar que la tendencia natural –grupo control- sería a una disminución en los

indicadores de competencia docente desde el criterio de los estudiantes. En este

contexto, el hecho de que dicha disminución no se produzca de manera general en el

grupo experimental, sería un hallazgo importante, pues, sería indicio de que la

intervención reflexiva consigue paliar o resolver el natural retroceso que se produce en

los indicadores de competencia docente entre el principio y el final de un semestre

académico. Sin embargo, esta explicación es incompleta, al no observarse algo

semejante en los resultados obtenidos mediante un observador experto.

270

Tabla # 55 Comparación pre test-pos test, evaluación por los estudiantes, prueba de hipótesis

(t) de la diferencia de medias. Grupo Control

Media Desvi Típ.

Error típ. de la

media

95% Int. conf para la diferencia Infer Suo.

t gl Sig. (bil)

Par 1

T1ALPUN asiste regularmente y con puntualidad a clase - T2ALPUN asiste regularmente y con puntualidad a clase

,1037 ,51264 ,09519 -

,0913 ,2987 1,090 28 ,285

Par 2

PRE4 recupera las horas de clases perdidas - PRE4B recupera las horas de clases perdidas

,1022 ,42582 ,07907 -

,0598 ,2641 1,292 28 ,207

Par 3

T1IT7C explica el programa de la asignatura - T2IT1F explica el programa de la asignatura

,1078 ,43697 ,08114 -

,0585 ,2740 1,328 28 ,195

Par 4

T1AL2OBJ desarrollo el programa de la asignatura - T2AL2OBJ desarrollo el programa de la asignatura

,0989 ,47672 ,08852 -

,0825 ,2802 1,117 28 ,274

Par 5

T1AL6MOT estimula en el estudiante su capacidad de análisis - T2AL6MOT estimula en el estudiante su capacidad de análisis

,1497 ,51824 ,09623 -

,0474 ,3468 1,556 28 ,131

Par 6

T1IT3G manifiesta interés por el proceso aprendizaje de los estudiantes - T2IT6G manifiesta interés por el proceso aprendizaje de los estudiantes

,1053 ,46773 ,08686 -

,0726 ,2832 1,213 28 ,235

Par 7

T1IT3K utiliza medios educativos – T2IT3K utiliza medios educativos

,0532 ,47134 ,08753 -

,1261 ,2325 ,607 28 ,548

Par 8

PRE18 responde en forma adecuada las preguntas - PRE18B responde en forma adecuada las preguntas

,0989 ,47672 ,08852 -

,0825 ,2802 1,117 28 ,274

Par 9

T1AL1MET explica la clase con claridad y precisión - T2AL1MET explica la clase con claridad y precisión

,0203 ,43015 ,07988 -

,1434 ,1839 ,254 28 ,802

Par 10

PRE22 da a conocer desde el principio los criterios de evaluación - PRE22B da a conocer desde el principio los criterios de evaluación

-,0218

,42326 ,07860 -

,1828 ,1392 -,278 28 ,783

Par 11

T1AL5COH presenta exámenes que reflejan lo que se ha enseñado - T2AL5COH presenta exámenes que reflejan lo que se ha enseñado

,0542 ,46424 ,08621 -

,1224 ,2308 ,629 28 ,535

Par 12

T1IT7E informa y analiza los resultados de los exámenes - T2IT7E informa y analiza los resultados de los exámenes

,0024 ,52457 ,09741 -

,1971 ,2019 ,025 28 ,981

Par 13

T1IT3E retroalimenta el aprendizaje acorde con los resultados - T2IT3E retroalimenta el aprendizaje acorde con los resultados

,1456 ,51796 ,09618 -

,0514 ,3426 1,514 28 ,141

Par 14

T1IT6D es considerado respetuoso con los estudiantes - T2IT6D es considerado respetuoso con los estudiantes

,0542 ,46424 ,08621 -

,1224 ,2308 ,629 28 ,535

Par 15

T1IT6F mantiene disciplina y el nivel profesoral - T2IT6F mantiene disciplina y el nivel profesoral

,0866 ,49058 ,09110 -

,1000 ,2733 ,951 28 ,350

Par 16

T1IT3D fomenta la critica a su propias ideas - T2IT3D fomenta la critica a su propias ideas

,1076 ,47842 ,08884 -

,0744 ,2896 1,211 28 ,236


271

4. Resumen de los resultados Los docentes de la Escuela de Medicina de la UCNE se caracterizaron por presentar los siguientes resultados:

• El 66.7% de los profesores son de sexo masculino y el 33.3% al femenino.

• En su mayoría pertenecen a la categoría III (tienen 10-15 años de

experiencia, formación médica y educativa post graduada).

• El 95% de los docentes tiene formación post graduada educativa.

• Al realizar el análisis individual, caso por caso, se pudo establecer una

tipología que los clasificó como: experto maduro, experto lúdico, aventajado

lúdico, novel inmaduro y novel lúdico.

• En la evaluación del observador en el aula, tanto en el pre test como en el

pos test la mayoría de variables mostraron altas calificaciones, excepto la

reflexión sobre su práctica y el trabajo en equipo.

• Los estudiantes calificaron con mejor puntuación la Motivación e

Interacción y la Puntualidad; por el contrario, los aspectos peor valorados

por los estudiantes, tanto en el pre test como en el pos test, fueron los logros

del proceso de Enseñanza/Aprendizaje y la Asignación de Tareas.

• Los estudiantes consideraron que los docentes tiene buenas relaciones

humanas.

• Un poco más del 60% de los docentes no reflexiona sobre su práctica ni

trabaja en equipo, de los que un poco más del 70% está completamente de

acuerdo con esta valoración.

• El 40% de los docentes considero que el evaluador en el aula fue

completamente justo y estuvo completamente de acuerdo con su juicio; el

100% estuvo de acuerdo parcialmente con los resultados de esta evaluación.

• Los estudiantes consideraron que el 80% de los docentes no discute los

resultados de la evaluación y casi el 40% de ellos estuvo totalmente de

acuerdo con esto.

• El 75% de los docentes estuvo totalmente de acuerdo con la evaluación de

los estudiantes.

• Casi el 60% de los docentes aceptaron los resultados de evaluación porque

los estudiantes son justos y maduros.

272

• Solo el 3.1% de los docentes que no estuvo de acuerdo con los resultados de

la evaluación de los discentes, lo hizo porque no señalaron sus aspectos

negativos y porque fueron valorados generosamente.

• El compromiso más frecuentemente aceptado por los docentes fueron

entregar las calificaciones a tiempo y discutir los resultados de las

evaluaciones con los discentes, que fueron cumplidos en el 50% de los

casos.

• Solo un profesor no estuvo de acuerdo con los resultados de la evaluación

porque no está actuando al máximo de su potencial.

• Los compromisos asumidos por los docentes se concentran en dos aspectos:

a) mejoras en la labor académica y b) mejoras en el cumplimiento de sus

responsabilidades.

• Las dimensiones en donde hubo mejoría en la evaluación por el observador

son: Dominio del contenido, Domina didáctica y Maximiza el tiempo.

• El análisis de conglomerados muestra seis tipologías de profesores.

• La evaluación del grupo experimental de docentes por estudiantes mostró

muy escasa variabilidad de las medias, con tendencia a la mejora.

• La evaluación de los docentes por estudiantes del grupo control muestra

tendencia al empeoramiento en todas las variables.

273

CAPÍTULO VII

Conclusiones, propuestas y limitaciones del estudio

Introducción

1. Conclusiones

1.1. Fortalezas y debilidades

1.2. Proyecto (contrato) de desarrollo que asumieron los profesores de la escuela de medicina de

la UCNE evaluados con un enfoque integral y desarrollador.

1.3. Competencias que realmente desarrollan los profesores de la escuela de medicina de la

UCNE durante el proceso de evaluación.

1.4. Razones que asumieron los docentes de la escuela de medicina, del grupo experimental, para

no aceptar su proceso de desarrollo.

1.5. Impacto en los docentes del grupo experimental:

1.5.1 Acción formadora

1.5.2 Los compromisos realizados

1.5.3 El proceso formativo.

2. Propuestas

3. Limitaciones del estudio

274

Introducción

Una vez presentadas los resultados, hemos preferido abordar las conclusiones más

relevantes del estudio en un capítulo separado, con el fin de que el lector pueda

dedicarse a la lectura de las mismas en una sección estructurada solo para estos fines.

Hemos presentado las conclusiones siguiendo un orden lógico, según fueron declarados

los objetivos. Una vez vistas las conclusiones, concentramos la atención en las

propuestas y debilidades o limitaciones del estudio, para asumir críticamente la

investigación realizada.

1. Conclusiones

A continuación, presentamos las principales conclusiones de nuestro estudio, dándole

salida a cada uno de los objetivos declarados, en el orden que fueron enunciados.

1.1 Fortalezas y debilidades:

En la evaluación del docente por el observador, tanto en el pre test como en el pos test,

la mayoría de variables mostraron altas calificaciones (en especial el dominio del tema),

excepto la reflexión sobre su práctica y el trabajo en equipo.

Los estudiantes, calificaron con mejor puntuación la Motivación e Interacción y la

Puntualidad; por el contrario, los aspectos peor valorados por ellos, tanto en el pre test

como en el pos test, fueron los logros del proceso de Enseñanza/Aprendizaje y la

Asignación de Tareas.

Las variables peor calificadas son la reflexión y el trabajo en equipo, lo que puede

deberse, a que los docentes poseen escasa formación en esos tópicos y escasa cultura en

el uso del meta análisis. A su vez, es posible que estas variables no mostraran mejoría

en el pos test, porque al dejar a los docentes en libertad de escoger su compromiso de

desarrollo, seleccionaron metas plausibles, en el plazo declarado, que no les obligasen a

realizar un esfuerzo formativo, en el que debiesen invertir tiempo y mayor

involucramiento con la UCNE, así como, por la falta de un programa de desarrollo y un

275

equipo humano, capaz darle seguimiento de forma efectiva a compromisos de esta

índole.

Sin embargo, respecto a los resultados, se constata que en una parte importante de las

facetas evaluadas, no ha habido cambio, dado que la puntuación en el postest, es

exactamente la misma que en el pretest. Se trata de los aspectos de: Evaluación

coherente, Clima positivo, Altas expectativas, Establece normas, Organiza la clase,

Comunica objetivos y Estrategias significativas.

Estas aseveraciones ponen en evidencia, que no basta con evaluar, si se desea

desarrollar a la universidad y a los docentes, sino que, ambos deben realizar un meta

análisis que les permita herrumbrarse a la meta común de crecer juntos, armónicamente.

En esta experiencia, el profesor no siente que a la institución, sólo le interesa calificar

para cumplir con una exigencia, ni para realizar sólo el control administrativo de los

profesores, por lo tanto reprimirle, sino, que ambos deben detectar sus debilidades y

comprometerse a cumplir con sus responsabilidades, y crecer juntos, pues, la evaluación

no es contra los profesores, sino con ellos y para el beneficio de todos.

Esto supone, un cambio de actitud de los profesores y de la UCNE, para que, como

miembros del mismo cuerpo, puedan encaminarse hacia metas comunes de desarrollo.

1.2 Proyecto (contrato) de desarrollo que asumieron los profesores de la escuela de

medicina de la UCNE evaluados con un enfoque integral y desarrollador.

El profesorado estableció, individualmente, un contrato de mejora en determinados

aspectos, centrados en metas plausibles, en el escenario de su labor profesional y

contempladas en el Reglamento Profesoral de la UCNE, e incluidas en el acápite de las

responsabilidades.

Los compromisos asumidos por los docentes, se pueden resumir en los siguientes

grupos:

• Mejoras en la labor académica (uso de recursos educativos, discusión

exámenes; desarrollo del programa completo; planificar las clases; mejor

uso del tiempo; evaluación de los discentes a tiempo; reflexión)

276

• Mejoras en el cumplimiento de sus responsabilidades ( entrega de

calificaciones de exámenes parciales y finales a tiempo; puntualidad;

asistencia a reunión de profesores)

Si bien, es probable que no sean vistas como grandes metas, lo más importante es el

haber roto la inercia de los docentes, y el propiciar en ellos el interés por reflexionar

sobre su práctica educativa, en aras, de aceptar sus debilidades y la necesidad de trabajar

para mejorarlas o superarlas. Es por lo tanto, la evidencia de la acción reflexiva,

individual y colectiva, que propicia el desarrollo de las personas, como entes

particulares y como equipo.

Todos los compromisos apropiados por los docentes, inducen a la mejoría de su labor

educativa, y por lo tanto a la calidad educativa, lo que trasluce su madurez,

identificación con el fin último de la docencia, y compromiso con el crecimiento

profesional constante.

1.3 Competencias que realmente desarrollan los profesores de la escuela de medicina

de la UCNE durante el proceso de evaluación.

Las dimensiones en donde hubo mejoría en la evaluación por el observador, son:

Dominio del Contenido, Domina Didáctica y Maximiza el tiempo. Estas competencias

resultaron de menor dificultad para mostrar mejoras, porque están en íntima relación

con su formación profesional (médica y educativa), y no les obligó más, que ha

revisarse un poco y analizar la percepción que tienen los demás, sobre su capacidad

profesional. Ninguna de ellas les obligó a mayores sacrificios, sino a cierta redirección

de su labor educativa. Sin embargo, la falta de reflexión sobre su práctica y el trabajo

en equipo, les obligaba a repensar su labor docente, a la luz de competencias no

ejercitadas, para las que no tienen referentes, ni experiencias, mucho menos cultura en

nuestro ámbito local. El tener que analizar su práctica educativa, de forma pragmática,

con sus pares y otros protagonistas del acto educativo, como son los discentes, al

parecer les desmotivó y les hizo optar por aspectos que representasen menos esfuerzo.

277

Sin embargo, el haberse comprometido con alguna meta, y cumplirla, habre una puerta

de esperanza, hacia la construccción de nuevos ámbitos de crecimeinto, en esferas

conflictivas, como la reflexión y el trabajo en equipo.

1.4 Razones que asumieron los docentes de la escuela de medicina, del grupo

experimental, para no aceptar su proceso de desarrollo.

Ninguno de los profesores, se negó a comprometerse con el desarrollo de alguna meta

personal, lo que pone en evidencia que el personal docente es maduro, y está dispuesto

a asumir retos en la transformación de su carrera educativa, que conlleve, a cambios que

repercutan positivamente en su labor en el aula. Más bien, es necesario que la

institución defina, declare y ejecute un proyecto de desarrollo para sus profesores,

sistemático, que permita mejoras colectivas e individuales, motivándoles en la

participación reciproca y constante ante el cambio. El no encontrar opositores al

desarrollo docente, debe verse como una oportunidad para la UCNE, de transformarse

como institución, y con ella el cuerpo docente de la escuela de medicina; a su vez, ésto

les dirigirá hacia metas comunes de mejoría, con compromisos recíprocos, pero en

donde la universidad debe ejercer el liderazgo, sin que se observen síntomas de

debilidad, dobleces de intención, falta de compromiso, permisividad con las debilidades

detectadas, sino todo lo contrario.

1.5. Impacto en los docentes del grupo experimental.

Los docentes de este grupo maduraron como personas y profesionales de la educación,

lo que se infiere porque:

• Asumieron el informe de evaluación de forma crítica.

• Se comprometieron a mejorar.

• Seleccionaron los aspectos a mejorar suscribiendo un contrato de desarrollo.

• Cumplieron con el contrato.

• Ninguno se resistió al proceso de cambio.

• Ninguno adujo razones baladíes para no aceptar los resultados de la

evaluación, sino que al contrario, quien no estuvo totalmente de acuerdo con

278

los resultados de la evaluación de los estudiantes y hasta del observador lo

hizo aduciendo que no le señalaron todas sus debilidades.

A su vez, los docentes se iniciaron en la práctica reflexiva, al permitir que otros

comenten y critiquen, de forma constructiva, su actuación educativa, y en un ambiente

distendido, poder compartir su parecer sin ofensas, ni daño a su condición humana ni,

como profesionales de la educación.

El impacto de la evaluación sobre el grupo experimental también se puede valorar desde

otros aspectos, como son: a) acción formadora per se, b) los compromisos realizados y

c) el proceso formativo.

1.5.1 Acción formadora

Es importante señalar, que la intervención educativa desarrolladora, con el profesorado,

logró básicamente sus objetivos; no sólo entendieron el deseo de la institución, sino que

identificaron sus errores, y se liberaron de sus insatisfacciones personales y con la

UCNE, sintiendo la necesidad de que ameritaban un proceso de auto- perfeccionamiento

continuo, que les permitiese repensarse como docentes, a través del meta análisis; pero

también, reforzarse, tomar decisiones, favorecer la comprensión de su práctica docente,

mejorar su calidad docente, favorecer el interés de la calidad educativa, identificar las

necesidades de formación y crecer en profundidad y rigor.

La confrontación de los profesores con su realidad, la presencia de un funcionario de la

institución, discutiendo sus fortalezas y debilidades, les hizo ver la otra realidad con la

que no estaban familiarizados, y que Kells (1997) declara de forma precisa, cuando

comenta, que la evaluación debe poner énfasis en lo que llama deber ser (misión, visión

y proyecto), y en la autorregulación y rendición de cuentas. Estas facetas de la

evaluación son posibles, y se hacen más eficientes, en la medida que los profesores se

adhieran a la reflexión sobre su práctica y a la mejora individual y conjunta.

1.5.2 Los compromisos realizados.

Los docentes se empoderaron de sus metas educativas a corto plazo, lo que puede

deberse, al compromiso personal e institucional que sienten, cuando son tomados en

cuenta para crecer juntos, no para poner en juego su cargo; sobre todo en nuestro país,

279

en donde la labor educativa universitaria, es más un pasatiempo gratificante, que una

profesión, pues es mal renumerada. Ninguno de los compromisos dejó de ser cumplido,

total o parcialmente. Esto pone de manifiesto en:

• El Empoderamiento del problema, pues sólo haciendo propia nuestra

realidad podemos superar las debilidades.

• El Compromiso con la institución al identificarse con los procesos que ella

organiza con ellos y para ellos.

• La Madurez profesional para asumir la evaluación de su acto educativo y los

resultados del mismo.

• El Alto sentido de autocrítica al permitir hablar de sus aspectos negativos y

buscar soluciones a sus debilidades.

• El Interés de crecer con los demás porque se asumen metas para alcanzar

una mejoría armónica de los docentes y su labor.

1.5.3 El proceso formativo.

Se constata la existencia de una fuerte relación entre la formación pedagógica, la

capacidad de reflexión y cumplimiento de los compromisos asumidos. Al parecer, los

docentes mejor preparados, desde el punto de vista pedagógico, poseen las competencias

necesarias para seguir creciendo con mayor celeridad que los más nóveles. Esta condición

podría estar vinculada a:

• Mayor capacidad de autoanalizarse, comprometerse y desarrollarse.

• Mayor motivación.

• Mayor capacidad para asumir retos.

• Mayor vocación por la docencia, lo que se pone de manifiesto por el hecho

de que invirtieron tiempo en formarse pedagógicamente.

• Mayor madurez para discutir su actividad laboral con otras personas y

aceptar críticas y sugerencias, que conduzcan a su crecimiento docente.

• Mayor compromiso e integración a la institución.

• Menor prurito para aceptar sugerencias.

280

Siendo cónsonos con lo antes dicho, se observa relación con las competencias

desarrolladas, por el profesorado a lo largo de la intervención, y su formación

pedagógica, lo que se pone en evidencia, al revisar los aspectos en donde los docentes

progresaron más; pudiendo señalarse: la Creación de un ambiente propicio para el

aprendizaje de los estudiantes, la Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes

y Responsabilidades profesionales

Las facetas antes mencionadas, son las de mayor relevancia, en los cambios que los

docentes introdujeron para sustentar su progreso; si bien es cierto, que los docentes que

asumieron compromisos de mejora, y lo cumplieron, alcanzaron mayor calificación por

el observador en estas variables; los que se comprometieron, pero no cumplieron,

también fueron valorados mejor en esas áreas, lo que pone en evidencia, que no solo

basta con tener buena formación docente, sino, el aceptar las debilidades personales

como metas para crecer, el sentirse motivados y comprendidos por el evaluador, y por

ende por la institución.

Estas debilidades, antes señaladas, no eran desconocidas por los profesores y la UCNE,

sino, que habían sido detectadas desde hacía años previos, sin que se iniciaran acciones

para su cambio, aun tras haber realizado una maestría en educación superior. Sin

embargo, en esta intervención parece que deciden iniciar un tránsito hacia el desarrollo

docente, porque:

• Se les hace reflexionar sobre su tarea educativa, al mostrarles los juicios que

sobre ellos emitieron los estudiantes, y el evaluador en el aula, así como, la

posibilidad de discutir estos resultados de forma madura, con otro par que

les mereció confianza, y con el que se podía arribar a acuerdos de mejora.

• Se enfrentan con su realidad profesional docente, lo que les hizo verse a si

mismos estancados, sin esperanza ni espacio para crecer.

• Fueron visitados por una persona que les mereció confianza; antes podían

ser visitados por un estudiante, por lo que, los resultados de la evaluación

podían no ser aceptados como válidos, porque eran vistos como sus

subordinados y no como evaluadores.

281

• La figura del evaluador les merece confianza, para discutir su realidad

profesional docente; respeto, para comprometerse; integridad, al reconocer

la evaluación como justa; pertinencia, para discutir los resultados, pues, es

uno entre sus semejantes.

• Se sintieron escuchados, tomados en cuenta por la institución.

Si sopesamos las dimensiones en donde hubo mayor crecimiento, ellas, son esenciales

para promover aprendizajes significativos, y para que el acto educativo sea una acción

social-pedagógica transformadora, para los distintos actores.

2. Propuestas

Una vez vistos los resultados y las principales conclusiones, estamos en condición para

sugerir las siguientes recomendaciones:

• Desarrollar una política de evaluación docente, que privilegie el desarrollo

integral de los profesores, sin olvidarse de cumplir las otras funciones de la

evaluación. Para hacer viable esta recomendación, es necesario crear una

comisión, que modifique la estructura de la política de evaluación de la

institución, a la luz del nuevo enfoque; es recomendable incluir en ella,

representantes de los profesores, del Departamento de Desarrollo y

Evaluación Docente, así como, de los estamentos administrativos, para

luego socializar, discutir y aprobar el mismo. De esta manera,a la institución

queda empoderada del nuevo proyecto.

• Incluir en el proyecto de desarrollo de la Escuela de Medicina, para los

próximos cinco años, un acápite que describa los aspectos a desarrollar del

cuerpo docente. De esta manera, quedarán explicitados cuales compromisos

de desarrollo son pasibles de aplicar, a mediano y largo plazo. Se deben

señalar las estrategias de desarrollo, a utilizar para cada uno de los

compromisos, los recursos a utilizar, los alcances en que la institución se

compromete, y los docentes también, así como las personas responsables.

282

• Redefinir el Departamento de Evaluación y Desarrollo Docente de la

UCNE, para que pueda responder a las necesidades de desarrollo integral, y

constante, de los profesores y la UCNE. Para esto, la universidad debe:

o Aumentar el presupuesto del Departamento de Desarrollo y Evaluación

Docente, acorde a las nuevas necesidades.

o Adecuar en cantidad y calidad el escaso personal que le conforma.

o Capacitar un grupo de docentes como evaluadores.

o Modificar los instrumentos de evaluación, asegurando la validez, que

permita obtener informaciones, que reflejen la realidad de las variables a

investigar.

o Crear y utilizar estrategias de motivación e integración de los docentes a

la UCNE.

o Mejorar la cultura de evaluación, dirigiéndola a los fines del desarrollo

integral, individual y en equipo, de los profesores y la UCNE.

o Contratar más profesores a tiempo completo, que puedan ser utilizados

para el proceso de evaluación y seguimiento de los docentes; de forma

tal, que puedan distribuirse equitativamente los profesores, haciendo el

seguimiento de desarrollo efectivo.

• Realizar nuevas investigaciones en este campo, que sirvan como

termómetro de valoración, de como se van transformando la institución y

los docentes, al ir cumpliendo con los compromisos pactados; a su vez, los

resultados permitirán retroalimentarse a ambos grupos y realizar las

correcciones pertinentes a tiempo.

• Involucrar a otros docentes, mejor motivados y con mayor grado de

competencia educativa, para integrar, y formar, un equipo que pueda

realizar las futuras investigaciones.

3. Limitaciones del estudio

• La escuela de medicina de la Universidad Católica Nordestana es pequeña,

sólo posee 73 profesores; los que fueron divididos en dos grupos, uno

experimental y otro control; por lo que el universo es limitado, aun en el

283

entendido que se trabajó con la totalidad de los docentes activos, al

momento de la realización del estudio.

• El estudio se limita a una escuela de medicina, de las nueve que tiene

República Dominicana, por lo que los resultados no pueden ser extrapolados

al resto del país.

• El autor de la investigación no contó con el apoyo de un equipo, que le

permitiera embarcarse en el seguimiento eficaz, de varias aristas del

estudio, al mismo tiempo.

• En la UCNE, es la primera vez que se realiza un estudio de este tipo, por lo

que apenas, se inicia a hacer camino en la vertiente de la práctica reflexiva;

lo que a su vez, pudo reflejarse negativamente en la toma de decisiones, que

condujesen a los cambios profundos que se esperaban entre los docentes.

• El estudio estaba limitado en el tiempo, por lo que se ameritarán otras

valoraciones futuras, para darle seguimiento al desarrollo de competencias a

largo plazo.

• Los docentes no hicieron compromisos de desarrollo a largo plazo, ni

siquiera en las variables peor valoradas, lo que podría ser un indicio de falta

compromiso serio para el cambio, o una manera de tantear las verdaderas

intenciones de cambio que deben ser propiciadas por la UCNE.

• Sólo se contó con un observador en el aula, lo que pudo incidir

negativamente en las valoraciones pos intervención, al endurecer su

posición.

• No se pudo realizar una comparación estadística entre el grupo control y el

experimental, ya que los instrumentos utilizados no eran semejantes, lo que

imposibilitó que las hipótesis, que se habian planteado al principio de la

investigación, se pudiesen comprobar o rechazar.

• Los instrumentos de evaluación docente de la UCNE, están construidos de

forma tal, que cada variable se valora a través de sólo un indicador; ésto

conlleva a que el poder de discriminación sea bajo.

284

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ANEXOS

309

ANEXO 1. Cuestionario

UNIVERSIDAD CATOLICA NORDESTANA UCNE

FACULTAD CIENCIAS DE LA SALUD ESCUELA DE MEDICINA

LISTA DE COTEJO PARA SER USADA EN AULA DURANTE LA ACTIVIDAD

DOCENTE DEL PROFESOR ASIGNATURA: SECCION: FECHA: HORA: PROFESOR: CARRERA: Ciclo: (Pre médica, Ciencias Básicas, Ciencias Clínicas), Profesor : teoría _ práctica , años docente UCNE___ sexo :____ Edad ____,categoría : ( I, II,III, IV , V) Fecha: _______________ Lea atentamente los aspectos a evaluar. Asigne a cada uno de ellos, marcando con una X, la calificación que según su criterio le corresponde al docente de acuerdo a la siguiente escala: M. Mal R. Regular B. Bien E. Excelente

M R B E ( A) PREPARACIÓN DE LA ENSEÑANZA: IMPLEMENTACIÓN DEL CURRÍCULUM PARA QUE TODOS LOS ESTUDIANTES LOGREN APRENDIZAJES DE CALIDAD.

1.Dominio del contenido del tema de la disciplina que enseña y el marco curricular de la Escuela de Medicina de la UCNE.

1.1 Demuestra conocer los principios y conceptos centrales de la asignatura que enseña. 1.2 Correlaciona lógicamente los contenidos del tema que enseña con los de otras disciplinas

1.3 Demuestra estar actualizado científicamente en el contenido que enseña.

1.3 Relaciona los contenidos que enseña con la realidad. 2. Conoce las características, conocimientos y experiencias de sus estudiantes.

2.1 Demuestra conocer las características del desarrollo del aprendizaje correspondiente al nivel de sus estudiantes. 2.2 Conoce las particularidades culturales de sus alumnos. 2.3 Conoce las fortalezas y debilidades de sus estudiantes respecto de los contenidos que enseña. 2.4 Incentiva el aprendizaje de acuerdo a las características particulares de los estudiantes. 3. Domina la didáctica de la disciplina que enseña.

3.1 Aplica variadas estrategias de enseñanza y actividades congruentes con la complejidad de los contenidos.

3.2 Conoce y selecciona distintos recursos de aprendizaje congruentes con la complejidad de los contenidos.

3.3 Aplica estrategias de enseñanza para generar aprendizajes significativos. 3.4 Conoce las dificultades más recurrentes en el aprendizaje de los contenidos que enseña.

3.5 Induce a los estudiantes a la lectura, investigación .y autoaprendizaje 4. Organiza los objetivos y contenidos de manera coherente con el marco curricular y las particularidades de sus

310

alumnos. 4.1 Elabora secuencias de contenidos coherentes con los objetivos de aprendizaje del marco curricular de la UCNE. 4.2 Considera las necesidades e intereses educativos de sus alumnos. 4.3 Las actividades de enseñanza son coherentes con el contenido y adecuadas al tiempo disponible.

5. Las estrategias de evaluación de la clase son coherentes con la disciplina que enseña y con el marco curricular de la UCNE.

5.1 Los criterios de evaluación que utiliza durante la clase son coherentes con los conocimientos, habilidades y competencias propuestas por el marco curricular de la UCNE.

5.2 Las estrategias de evaluación que usa durante la clase son coherentes con la complejidad de los conceptos involucrados. M R B E 5.3 Usa diversas estrategias y técnicas de evaluación acordes a la disciplina que enseña. 5.4Las estrategias de evaluación que usa, ofrecen a los estudiantes oportunidades equitativas de demostrar lo que han aprendido.

(B) CREACIÓN DE UN AMBIENTE PROPICIO PARA EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES.

6.Establece un clima de relaciones de aceptación, equidad, confianza, solidaridad y respeto:

6.1Establece un clima de relaciones interpersonales respetuosas y empáticas con sus alumnos.

6.2 Proporciona a todos sus alumnos oportunidades de participación. 6.3 Promueve actitudes de compromiso y solidaridad entre los alumnos. 6.4 Crea un clima de respeto por las diferencias de género, culturales, étnicas y socioeconómicas.

7. Manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de sus alumnos.

7.1 Presenta situaciones de aprendizaje desafiantes y apropiadas para sus alumnos.

7.2 Transmite una motivación positiva por el aprendizaje, la indagación y la búsqueda.

7.3 Favorece el desarrollo de la autonomía de los alumnos en situaciones de aprendizaje.

7.4 Promueve un clima de esfuerzo y perseverancia para realizar trabajos de calidad. 8. Establece y mantiene normas consistentes de convivencia en el aula.

8.1Establece normas de comportamiento que son conocidas y comprensibles para sus alumnos. 8.2 Las normas de comportamiento son congruentes con las necesidades de la enseñanza y con una convivencia armónica. 8.3 Utiliza estrategias para monitorear y abordar educativamente el cumplimiento de normas de convivencia.

8.4 Demuestra liderazgo y disciplina y conduce la clase acertadamente, aun cuando se rompe el orden. 9. Organiza en la clase un ambiente estructurado y utiliza los recursos disponibles. 9.1 Utiliza estrategias para crear y mantener un ambiente organizado en la clase. 9.2. Utiliza el espacio físico de manera flexible y coherente con las actividades de aprendizaje. (C) ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE DE TODOS LOS ESTUDIANTES: 10. Comunica en forma clara y precisa los objetivos de aprendizaje de la clase . 10.1 Comunica a los estudiantes los propósitos y los aprendizajes a lograr, al inicio de la clase.

10.2 Utiliza un lenguaje técnico, preciso y comprensible para sus alumnos.

10.3 induce a los estudiantes a participar activamente en el análisis crítico de los contenidos de la clase.

311

11. Las estrategias de enseñanza de la clase son desafiantes, estructuradas y significativas para los estudiantes.

11.1 Utiliza situaciones problémicas para el aprendizaje, tomando en cuenta los saberes, intereses y experiencia de los estudiantes.

11.2 Desarrolla los contenidos a través de una estrategia de enseñanza clara y definida.

M R B E 11.3 Implementa actividades variadas de acuerdo al tipo y complejidad del contenido.

11.4 Propone actividades que involucran cognitivamente a los estudiantes y entrega tareas que los comprometen en la exploración de los contenidos.

11.5 Desarrolla métodos de enseñanza predominantemente activos, participativos, en el aula.

12. El contenido de la clase es tratado con rigurosidad y es comprensible para los estudiantes.

12.1 Desarrolla los contenidos de la clase en forma clara, precisa y adecuada al nivel de los estudiantes.

12.2 Desarrolla los contenidos de la clase con rigurosidad conceptual. 12.3. Desarrolla los contenidos con una secuencia adecuada a la comprensión de los estudiantes. 12.4 Utiliza medios de enseñanza audiovisuales que favorecen la comprensión del contenido.

12.5 Hace un uso adecuado de los medios de enseñanza empleados en la clase.

13. Maximiza el tiempo disponible para la enseñanza.

13.1 Utiliza en forma efectiva en la enseñanza el tiempo disponible para la clase. 13.2 Organiza el tiempo de la clase de acuerdo con las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes. 14. Promueve el desarrollo del pensamiento

14.1 Incentiva a los estudiantes a establecer relaciones y ubicar en contextos el conocimiento de objetos, eventos y fenómenos, desde la perspectiva de los distintos sub sectores.

14.2 Formula preguntas y problemas y concede el tiempo necesario para resolverlos.

14.3 Aborda los errores no como fracasos, sino como ocasiones para enriquecer el proceso de aprendizaje. 14.4 Orienta el contenido del tema hacia la solución de problemas del entorno. 14.5 Promueve la utilización de un lenguaje oral y escrito gradualmente más preciso y pertinente.

15. Evalúa y monitorea el proceso de comprensión y apropiación de los contenidos por parte de los estudiantes. 15.1 Utiliza estrategias pertinentes para evaluar el logro de los objetivos de aprendizaje definidos para una clase. 15.2 Utiliza estrategias de retroalimentación que permiten a los estudiantes tomar conciencia de sus logros de aprendizaje. 15.3 Reformula y adapta las actividades de enseñanza de acuerdo con las evidencias que recoge sobre los aprendizajes de los estudiantes.

(C) RESPONSABILIDADES PROFESIONALES

16. El profesor reflexiona sistemáticamente sobre su práctica:

16.1 Evalúa el grado en que los alumnos alcanzaron los aprendizajes esperados. 16.2Analiza críticamente su práctica y la reformula a partir de los resultados de aprendizaje de sus alumnos. 16.3 Identifica y satisface las necesidades de aprendizaje de los educandos y procura satisfacerlas, incluso sin son individuales

17. Construye relaciones de equipo con sus alumnos.

312

17.1 Promueve el diálogo con alumnos en torno a la actividad docente.

17.2 Participa activamente en el aula en las discusiones y solución de problemas de los educandos.

CLAVE DE CLASIFICACION:

MAL O INADECUADO: El profesor comete errores de contenido o no corrige los errores de contenido que cometen los alumnos.

REGULAR: El profesor demuestra conocimiento básico del contenido de las disciplinas que enseña pero no puede articular conexiones con otros aspectos de la disciplina o relacionarlos con la realidad.

BIEN: El profesor demuestra sólido conocimiento del contenido de las disciplinas que enseña y establece conexiones entre estos contenidos y otros aspectos de las disciplinas y los relaciona con la realidad.

EXCELENTE: El profesor demuestra amplio conocimiento del contenido de las disciplinas que enseña y establece conexiones entre estos contenidos y otros aspectos de la disciplina y de la realidad, evidenciando una actualización permanente de los mismos.

313

ANEXO 2. Guía de calificación para ser usada con la rúbrica antes presentada:

A: Preparación de la enseñanza 1-Dominio del contenido del tema de la asignatura que enseña y el marco curricular de la

Escuela de Medicina de la UCNE NIVEL DE RENDIMIENTO

ELEMENTOS Inadecuado Regular Bien Excelente Demuestra conocer los principios y conceptos centrales de la asignatura que enseña.

El profesor comete errores de contenido o no corrige los errores de contenido de los alumnos

El profesor demuestra el conocimiento básico de la asignatura, pero no puede dar respuesta a las interrogantes que se van presentando en el desarrollo del tema.

El profesor demuestra sólidos conocimientos del contenido, y da respuesta acertadamente a las interrogantes que se presentan en el desarrollo del tema.

El profesor evidencia un amplio conocimiento del tema y construye conocimientos constantemente usando las situaciones que se presentan en el aula demostrando actualización constante.

Correlaciona lógicamente los contenidos del tema que enseña con los de otras disciplinas.

El profesor es incapaz de correlacionar el contenido del tema que enseña con otra disciplina o al hacerlo comete errores.

El profesor demuestra alguna habilidad para correlacionar el team que enseña con otras disciplinas , pero lo hace de manera incompleta o imprecisa

El profesor domina acertadamente el contenido del tema con otras disciplinas.

El profesor domina acertadamente el contenido del tema con otras disciplinas, mientras instruye o busca causas para las dificultades de comprensión del educando.

Demuestra estar actualizado científicamente en el contenido que enseña.

El profesor demuestra estar poco actualizado al impartir el tema.

El profesor demuestra un conocimiento básico, y no anticipa las concepciones erróneas de los educandos.

El profesor demuestra un sólido conocimiento del tema, y se anticipa a las concepciones erróneas de los educandos, demostrando estar adecuadamente actualizado.

El profesor evidencia un amplio conocimiento del tema y construye conocimientos constantemente usando las situaciones que se presentan en el aula demostrando actualización constante.

Relaciona los contenidos que enseña con la realidad.

El profesor no relaciona el tema con la realidad, o lo hace erróneamente.

El profesor relaciona el tema con la realidad, pero de forma parcial, usando algunas situaciones problèmicas.

El profesor relaciona el tema con la realidad adecuadamente, sacando el mayor provecho al uso de situaciones problèmicas

El profesor relaciona el tema con la realidad adecuadamente, sa-cando el mayor provecho al uso de situaciones problèmicas e involucra al educando en la investigación de su realidad.

314

A: Preparación de la enseñanza

2-Conoce las características ,conocimientos y experiencias de sus estudiantes NIVEL DE RENDIMIENTO

ELEMENTOS Inadecuado Regular Bien Excelente Demuestra conocer las características del desarrollo del aprendizaje correspondiente al nivel de sus estudiantes.

El profesor demuestra no conocer el proceso aprendizaje de los alumnos y es incapaz de orientarlos adecuadamente o lo hace de forma errónea.

El profesor demuestra tener un conocimiento básico del proceso de aprendizaje, pero no puede orientar adecuadamente a los alumnos.

El profesor demuestra tener un sólido conocimiento del proceso de aprendizaje, pero no siempre orienta adecuadamente a los alumnos.

El profesor demuestra tener un amplio conocimiento del proceso de aprendizaje y siempre orienta adecuadamente a los alumnos usando las situaciones que se presentan en el aula.

Conoce las particularidades culturales de sus alumnos.

El profesor es incapaz de reconocer las diferencias culturales de sus alumnos, según su raza o lugar de procedencia o lo hace cometiendo errores.

El profesor demuestra ser capaz de reconocer las diferencias culturales de sus alumnos, según su raza o lugar de procedencia, pero lo hace de manera incompleta o imprecisa, por lo que no puede tomar los correctivos de lugar en el proceso de enseñanza aprendizaje.

El profesor demuestra ser capaz de reconocer las diferencias culturales de sus alumnos, según su raza o lugar de procedencia, y lo hace de manera completa y precisa, por lo que puede tomar los correctivos de lugar en el proceso de enseñanza aprendizaje.

El profesor demuestra ser capaz de reconocer las diferencias culturales de sus alumnos, según su raza o lugar de procedencia, y lo hace de manera completa y precisa, por lo que puede tomar los correctivos de lugar en el proceso de enseñanza aprendizaje y hacer los ajustes necesarios según cada grupo de educandos.

Conoce las fortalezas y debilidades de sus estudiantes respecto al tema que enseña.

El profesor demuestra no conocer las debilidades de sus estudiantes en relación al tema que se enseña.

El profesor demuestra un conocimiento básico, de las fortalezas y debilidades de sus educandos, pero no anticipa las concepciones erróneas de los educandos.

El profesor demuestra un sólido conocimiento de las fortalezas y debilidades de sus educandos en relación al tema que enseña, y toma las medidas necesarias según cada caso.

El profesor evidencia un amplio conocimiento de las fortalezas y debilidades de sus educandos en relación al tema que enseña, y toma las medidas necesarias según cada caso.

Incentiva el aprendizaje de acuerdo a las particularidades individuales de los alumnos.

El profesor no incentiva el aprendizaje según las particularidades de los educandos, o lo hace erróneamente.

El profesor incentiva el aprendizaje según las particularidades de los educandos, pero de manera incompleta o imprecisa.

El profesor incentiva el aprendizaje según las particularidades de los educandos, de manera completa y precisa.

El profesor incentiva el aprendizaje según las particularidades de los educandos, de manera completa y precisa, y se involucra constantemente en conocer las diferencias de sus alumnos para mejorar su aprendizaje.

315

A: Preparación

3-Domina la didáctica de la disciplina que enseña NIVEL DE RENDIMIENTO

ELEMENTOS Inadecuado Regular Bien Excelente Aplica variadas estrategias de enseñanza y actividades congruentes con la complejidad de los contenidos.

El profesor no usa estrategias de enseñanza, ni actividades docentes de acuerdo a la complejidad del tema, para alcanzar aprendizajes significativos.

El profesor usa ocasionalmente estrategias de enseñanza, y actividades docentes de acuerdo a la complejidad del tema, para alcanzar aprendizajes significativos.

El profesor usa frecuentemente estrategias de enseñanza, y actividades docentes de acuerdo a la complejidad del tema, para alcanzar aprendizajes significativos.

El profesor siempre usa estrategias de enseñanza, y actividades docentes de acuerdo a la complejidad del tema, para alcanzar aprendizajes significativos.

Conoce y selecciona distintos recursos de aprendizaje congruentes con la complejidad de los contenidos.

El profesor demuestra poco conocimiento del uso de recursos de aprendizaje congruentes con la complejidad de los contenidos, o no los usa.

El profesor usa ocasionalmente recursos de aprendizaje, de acuerdo a la complejidad del tema, pero su conocimiento sobre ellos puede ser incompleto o impreciso

El profesor usa frecuentemente recursos de aprendizaje, de acuerdo a la complejidad del tema, pero su conocimiento sobre ellos puede ser incompleto o impreciso.

El profesor usa constantemente recursos de aprendizaje, de acuerdo a la complejidad del tema, y su conocimiento sobre ellos es sólido.

Aplica estrategias de enseñanza para generar aprendizajes significativos.

El profesor no usa estrategias de enseñanza para que los educandos alcancen aprendizajes significativos.

El profesor usa ocasionalmente estrategias de enseñanza para que los educandos alcancen aprendizajes significativos.

El profesor usa frecuentemente estrategias de enseñanza para que los educandos alcancen aprendizajes significativos

El profesor usa siempre estrategias de enseñanza para que los educandos alcancen aprendizajes significativos, y demuestra una búsqueda constante de las mejores prácticas.

Conoce las dificultades màs frecuentes, en el aprendizaje de los contenidos que enseña.

El profesor no conoce las dificultades de enseñanza, del tema que enseña, lo que dificulta que los educandos alcancen aprendizajes significativos.

El profesor demuestra tener un conocimiento básico de las dificultades de enseñanza ,del tema que enseña, lo que disminuye las dificultades para que los educandos alcancen aprendizajes significativos

El profesor demuestra tener un conocimiento sólido de las dificultades de enseñanza ,del tema que enseña, lo que disminuye las dificultades para que los educandos alcancen aprendizajes significativos

El profesor demuestra tener un conocimiento amplio de las dificultades de enseñanza ,del tema que enseña, las enfrenta con alto sentido crítico, lo que favorece que los educandos alcancen aprendizajes significativos

Induce a los estudiantes a la lectura, investigación, y autoaprendizaje.

El profesor no induce a los estudiantes hacia la lectura, la investigación y al autoaprendizaje, durante el desarrollo de su actividad docente..

El profesor induce ocasionalmente a los estudiantes hacia la lectura, la investigación y al autoaprendizaje, durante el desarrollo de su actividad docente

El profesor induce frecuentemente a los estudiantes hacia la lectura, la investigación y al autoaprendizaje, durante el desarrollo de su actividad docente.

El profesor induce siempre a los estudiantes hacia la lectura, la investigación y al autoaprendizaje, durante el desarrollo de su actividad docente

316

A-Preparación de la enseñanza

4: Organiza los objetivos de manera coherente con el marco curricular y las particularidades de sus alumnos

NIVEL DE RENDIMIENTO ELEMENTOS Inadecuado Regular Bien Excelente Elabora secuencias de contenidos coherentes con los objetivos de aprendizaje del marco curricular de la UCNE.

El profesor comete errores en la secuencia de los contenidos, o no corrige la disgregación de los educandos en la secuencia de contenido

El profesor mantiene una secuencia básica del contenido pero aun es desorganizada la presentación del mismo

El profesor demuestra sólidos conocimientos del contenido, y mantiene una buena secuencia en su exposición pudiendo establecer conexiones lógicas de este tema con otros

El profesor evidencia un amplio conocimiento del tema y lo plantea excelentemente ordenado.

Las actividades de enseñanza son coherentes con el contenido y adecuadas al tiempo disponible.

El profesor demuestra poco conocimiento de actividades enseñanza coherentes con los contenidos y objetivos del tema importantes para que los educandos aprendan significativamente

El profesor demuestra algún conocimiento, de actividades enseñanza coherentes con los contenidos y objetivos del tema pero ese conocimiento puede ser incompleto o impreciso

El profesor demuestra un conocimiento cabal, de las actividades de enseñanza, coherentes con los contenidos y objetivos del tema, y sobre

conceptos afines.

El profesor construye actividades de enseñanza coherentes con los contenido y objetivos del tema, mientras instruye o busca causas para las dificultades de comprensión del educando.

Considera las necesidades e intereses educativos de sus alumnos.

El profesor no demuestra conocimiento de la de las necesidades de aprendizaje de los educandos.

El profesor demuestra poco conocimiento de las necesidades de aprendizaje de los educandos, y no anticipa las concepciones erróneas de los

educandos.

El profesor demuestra un buen conocimiento de las necesidades de aprendizaje de los educandos pero no anticipa las concepciones erróneas del educando

El profesor demuestra una búsqueda constante de las nuevas necesidades de aprendizaje , y se anticipa a las concepciones erróneas del educando

317

A-Preparación de la enseñanza

5- Las estrategias de evaluación son coherentes con la disciplina que enseña y con el marco curricular de la UCNE

NIVEL DE RENDIMIENTO

ELEMENTOS Inadecuado Regular Bien Excelente Conoce diversas estrategias y técnicas de evaluación acordes a la disciplina que enseña.

El profesor no usa estrategias de evaluación formativas, durante la clase que garanticen valorar el aprendizaje del tema e integrar al educando en el proceso.

El profesor demuestra un conocimiento básico del uso de estrategias de evaluación formativas, durante la clase, que garanticen valorar el aprendizaje del tema e integrar al educando en el proceso

El profesor demuestra sólidos conocimientos del uso de estrategias de evaluación formativas, durante la clase que garanticen valorar el aprendizaje del tema e integrar al educando en el proceso

El profesor evidencia un amplio conocimiento del uso de estrategias de evaluación formativas, durante la clase que garanticen valorar el aprendizaje del tema e integrar al educando en el proceso.

Los criterios de evaluación que utiliza son coherentes con los conocimientos, habilidades y competencias propuestas por el currículo de la UCNE.

El profesor demuestra poco conocimiento de los criterios de evacuación formativa

El profesor demuestra conocimiento básico de los criterios de evaluación formativa, pero ese conocimiento puede ser incompleto o impreciso

El profesor demuestra conocer cabalmente los criterios de evaluación formativa, y conceptos afines a él.

El profesor evidencia un amplio conocimiento de los criterios de evaluación formativa, durante la clase, y se preocupa de integrar al educando en el proceso.

Las estrategias de evaluación son coherentes con complejidad de los conceptos involucrados

El profesor demuestra incoherencia entre contenido y la evaluación del tema que está impartiendo.

El profesor demuestra coherencia básica, entre el contenido y la evaluación del tema que está impartiendo.

El profesor demuestra aplicar cabalmente El profesor demuestra coherencia básica, entre el contenido y la evaluación del tema que está impartiendo

El profesor demuestra una búsqueda constante de las mejores prácticas de evaluación, para alcanzar la mayor coherencia , entre el contenido y la evaluación del tema que está impartiendo

Las estrategias de evaluación ofrecen a los estudiantes oportunidades equitativas de demostrar lo que han aprendido

Las estrategias de evaluación usadas por el docente, no ofrecen a los estudiantes oportunidades equitativas de demostrar lo que han aprendido

Las estrategias de evaluación usadas por el docente, ofrecen a los estudiantes oportunidades de demostrar parte de lo aprendido, pero sin equidad.

Las estrategias de evacuación usadas por el docente, ofrecen a los estudiantes oportunidades de demostrar lo aprendido, pero sin equidad.

Las estrategias de evaluación usadas por el docente, ofrecen a los estudiantes oportunidades de demostrar lo aprendido con equidad.

318

B: Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje de los estudiantes

6-Establece un clima de relaciones de aceptación, equidad y confianza ,solidaridad y respeto


ELEMENTOS Inadecuado Regular Bien Excelente Establece un clima de relaciones interpersonales respetuosas y empàticas con sus alumnos.

La interacción con los alumnos es sarcástica, humillante, negativa, o inadecuada para el respeto que debe existir entre ambos.

El profesor establece un clima de relaciones interpersonales respetuosas con algunos de los alumnos, y no hay empatìa entre ellos.

El profesor establece un clima de relaciones interpersonales respetuosas con sus alumnos, pero no hay empatìa entre ellos.

El profesor establece un clima de relaciones interpersonales respetuosas y empàticas con sus alumnos.

Proporciona a todos sus alumnos oportunidades de participación.

El profesor no proporciona a todos sus alumnos oportunidades de participación

El profesor proporciona a parte de sus alumnos oportunidades de participación

El profesor proporciona a todos sus alumnos oportunidades de participación, pero comete errores en la manera en que implementa la estrategia.

El profesor proporciona a todos sus alumnos oportunidades de participación, sin cometer errores en la manera en que implementa la estrategia.

Promueve actitudes de compromiso y solidaridad entre los alumnos

El profesor no promueve actitudes de compromiso y solidaridad entre los alumnos.

El profesor ocasionalmente promueve actitudes de compromiso y solidaridad entre los alumnos.

El profesor frecuentemente promueve actitudes de compromiso y solidaridad entre los alumnos, pero comete errores.

El profesor constantemente promueve actitudes de compromiso y solidaridad entre los alumnos, sin cometer errores.

Crea un clima de respeto por las diferencias de género, culturales, étnicas y socioeconómicas.

El profesor no promueve un clima de respeto por las diferencias de género, culturales, étnicas y socioeconómicas.

El profesor ocasionalmente promueve un clima de respeto por las diferencias de género, culturales, étnicas y socioeconómicas.

El profesor frecuentemente promueve un clima de respeto por las diferencias de género, culturales, étnicas y socioeconómicas, pero no logra canalizar este elemento positivamente.

El profesor frecuentemente promueve un clima de respeto por las diferencias de género, culturales, étnicas y socioeconómicas, y logra canalizar este elemento positivamente.

319

B-Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje de los estudiantes

7-Manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de sus

alumnos.

NIVEL DE RENDIMIENTO ELEMENTOS Inadecuado Regular Bien Excelente Presenta situaciones de aprendizaje desafiantes y apropiadas para sus alumnos.

El profesor usa situaciones de aprendizaje monótonas e inapropiadas para sus alumnos.

El profesor utiliza situaciones de aprendizaje desafiantes, ocasionalmente durante la clase.

El profesor utiliza situaciones de aprendizaje innovadoras frecuentemente durante la clase, pero comete errores.

El profesor evidencia una amplia capacidad para usar situaciones de aprendizaje innovadoras, constantemente durante la clase.

Transmite una motivación positiva, por el aprendizaje, la indagación y búsqueda.

El profesor no motiva a los educandos positivamente para hacerlos protagonistas de su proceso de aprendizaje

El profesor motiva a los educandos positivamente, ocasionalmente induciéndolos a ser protagonistas de su proceso de aprendizaje

El profesor motiva a los educandos positivamente, frecue- temente, induciéndolos a ser protagonistas de su proceso de aprendizaje.

El profesor motiva a los educandos positivamente, constantemente, induciéndolos a ser protagonistas de su proceso de aprendizaje.

Favorece el desarrollo de la autonomía de los alumnos en situaciones de aprendizaje.

El profesor no promueve el desarrollo de la autonomía de los educandos, para inducirlos a ser protagonistas de su propio proceso de aprendizaje.

El profesor promueve el desarrollo de la autonomía de los educandos, ocasionalmente, para inducirlos a ser protagonistas de su propio proceso de aprendizaje.

El profesor promueve el desarrollo de la autonomía de los educandos, frecuentemente, para inducirlos a ser protagonistas de su propio proceso de aprendizaje.

El profesor promueve el desarrollo de la autonomía de los educandos, constantemente, para inducirlos a ser protagonistas de su propio proceso de aprendizaje.

Promueve un clima de esfuerzo y perseverancia para realizar trabajos de calidad.

El profesor no promueve un clima de esfuerzo y perseverancia entre los alumnos, para realizar trabajos de calidad.

El profesor promueve ocasionalmente un clima de esfuerzo y perseverancia entre los alumnos, pero no lo canaliza para realizar trabajos de calidad.

El profesor promueve frecuentemente un clima de esfuerzo y perseverancia entre los alumnos, pero no lo canaliza para realizar trabajos de calidad.

El profesor promueve constantemente un clima de esfuerzo y perseverancia entre los alumnos, y lo canaliza para realizar trabajos de calidad.

320


8-Establece y mantiene normas consistentes de convivencia en el aula.


ELEMENTOS Inadecuado Regular Bien Excelente Establece normas de comportamiento que son conocidas y comprensibles para sus alumnos.

El profesor no establece normas de convivencia entre los educandos.

El profesor establece algunas normas de convivencia entre los educandos, pero no de forma constante.

El profesor establece normas de convivencia entre los educandos, frecuentemente y las monitorea.

El profesor establece normas de convivencia entre los educandos, constantemente y las monitorea.

Las normas son congruentes con las necesidades de enseñanza y con una convivencia armónica.

El profesor no establece normas de convivencia entre los educandos o no son congruentes con las necesidades de enseñanza

El profesor establece algunas normas de convivencia entre los educandos , y estas son congruentes con las necesidades de enseñanza

El profesor establece normas de convivencia entre los educandos, y estas son congruentes con las necesidades de enseñanza.

El profesor establece constantemente normas de convivencia entre los educandos congruentes con las necesidades de enseñanza, y las mejora activamente.

Demuestra liderazgo y disciplina y conduce la clase acertadamente, aun cuando se rompe el orden.

El profesor no establece normas de convivencia entre los educandos o no pone correctivos cuando son violadas.

El profesor establece algunas normas de convivencia entre los educandos y pone correctivos cuando son violadas.

El profesor establece frecuentemente las normas de convivencia entre los educandos y pone correctivos cuando son violadas.

El profesor establece constantemente las normas de convivencia entre los educandos, pone correctivos cuando son violadas, y las mejora activamente durante la práctica docente.

Utiliza estrategias para monitorear y abordar educativamente el cumplimiento de normas de convivencia.

El profesor no establece estrategias para monitorear y abordar el cumplimiento de normas de convivencia.

El profesor establece algunas estrategias para monitorear y abordar el cumplimiento de normas de convivencia.

El profesor siempre establece estrategias para monitorear y abordar el cumplimiento de normas de convivencia, pero comete errores en su implementación.

El profesor siempre establece estrategias para monitorear y abordar el cumplimiento de normas de convivencia, y no comete errores en su implementación.

321


9-Organiza un ambiente estructurado y utiliza los recursos disponibles

NIVEL DE RENDIMIENTO ELEMENTOS Inadecuado Regular Bien Excelente Utiliza estrategias para crear y mantener un espacio organizado

El profesor no mantiene el espacio organizado, o no es efectivo en mantenerlo organizado.

El profesor mantiene cierta organización del espacio, las que son parcialmente efectivas.

El profesor usa estrategias para organizar el espacio, las que resultan ser efectivas.

El profesor usa constantemente estrategias para organizar el espacio, las que resultan efectivas, y las mejora activamente durante la práctica docente.

Utiliza el espacio físico de manera flexible y coherente con las actividades de aprendizaje.

El profesor no usa el espacio de forma flexible, de acuerdo a sus necesidades de enseñanza.

El profesor usa el espacio de forma flexible, de acuerdo a sus necesidades de enseñanza, pero ocasionalmente.

El profesor usa el espacio de forma flexible, frecuentemente, de acuerdo a sus necesidades de enseñanza.

El profesor usa el espacio de forma flexible, constantemente , de acuerdo a sus necesidades de enseñanza, y trata de eficientizar esta práctica.

322

C-Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes

10-Comunica en forma clara y precisa los objetivos de aprendizaje


ELEMENTOS Inadecuado Regular Bien Excelente Comunica a los estudiantes al inicio de la clase, los propósitos y los aprendizajes a lograr.

El profesor no comunica a los estudiantes al inicio de la clase, los propósitos y los aprendizajes a lograr

El profesor comunica a los estudiantes al inicio de la clase, los propósitos y los aprendizajes a lograr, pero lo hace parcialmente.

El profesor comunica a los estudiantes al inicio de la clase, los propósitos y los aprendizajes a lograr, pero no es explicito y deja dudas entre los educandos.

El profesor comunica a los estudiantes al inicio de la clase, los propósitos y los aprendizajes a lograr, explícitamente y sin dejar dudas entre los educandos.

Utiliza un lenguaje técnico, preciso y comprensible para sus alumnos.

El profesor no usa un lenguaje técnico y preciso, comprensible para sus alumnos.

El profesor usa ocasionalmente un lenguaje técnico y preciso, comprensible para sus alumnos

El profesor usa con frecuencia un lenguaje técnico y preciso, comprensible para sus alumnos.

El profesor siempre usa un lenguaje técnico y preciso, comprensible para sus alumnos.

Induce a los estudiantes a participar activamente en el análisis crítico de los contenidos.

El profesor no induce a los estudiantes a participar activamente en el análisis crítico de los contenidos que enseña.

El profesor induce ocasionalmente a los estudiantes a participar activamente en el análisis crítico de los contenidos.

El profesor induce frecuentemente a los estudiantes a participar activamente en el análisis crítico de los contenidos.

El profesor induce siempre a los estudiantes a participar activamente en el análisis crítico de los contenidos.

323

C-Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes

11-Las estrategias de enseñanza son desafiantes , estructuradas y significativas para los

estudiantes.

NIVEL DE RENDIMIENTO ELEMENTOS Inadecuado Regular Bien Excelente Utiliza situaciones problèmicas para el aprendizaje tomando en cuenta los saberes, intereses y experiencia de los estudiantes.

No utiliza situaciones problèmicas para el aprendizaje, por lo tanto no toma en cuenta los saberes, intereses y experiencia de los estudiantes.

Utiliza ocasionalmente situaciones problèmicas para el aprendizaje, por lo tanto no toma en cuenta los saberes, intereses y experiencia de los estudiantes.

Utiliza con frecuencia situaciones problèmicas para el aprendizaje tomando en cuenta los saberes, intereses y experiencia de los estudiantes.

Utiliza siempre situaciones problèmicas para el aprendizaje tomando en cuenta los saberes, intereses y experiencia de los estudiantes.

Desarrolla los contenidos a través de una estrategia de enseñanza clara definida.

No desarrolla los contenidos a través de una estrategia de enseñanza clara definida.

El profesor desarrolla los contenidos a través de una estrategia de enseñanza definida, pero no le permite llevar el proceso docente de forma completa y precisa.

El profesor desarrolla los contenidos a través de una estrategia de enseñanza definida, que le permite llevar el proceso docente de forma completa y precisa.

El profesor demuestra conocer cabalmente la estrategia de enseñanza y la usa de manera definida, mientras instruye o busca soluciones para las dificultades de comprensión del educando.

Implementa actividades variadas de acuerdo al tipo y complejidad del contenido.

El profesor no implementa actividades variadas, según la complejidad y tipo de contenido, haciendo monótona y poco interesante su actividad docente.

El profesor demuestra conocimiento para implementar algunas actividades variadas, según la complejidad y tipo de contenido, pero implementa ocasionalmente actividades variadas, por lo que hace monótona y poco interesante su actividad docente.

El profesor demuestra conocimiento para implementar actividades variadas, según la complejidad y tipo de contenido, e implementa frecuentemente actividades variadas, por lo que hace activa e interesante su actividad docente.

El profesor demuestra conocimiento para implementar actividades variadas, según la complejidad y tipo de contenido, e implementa constantemente actividades variadas, por lo que hace activa e interesante su actividad docente.

Propone actividades que involucran cognitivamente a los estudiantes, y entrega tareas que los comprometan en la exploración de los contenidos.

No propone actividades que involucran cognitivamente a los estudiantes, ni entrega tareas que los comprometan en la exploración de los contenidos

Propone algunas actividades que involucran cognitivamente a los estudiantes, pero no entrega tareas que los comprometan en la exploración de los contenidos

Propone frecuentes actividades que involucran cognitivamente a los estudiantes, pero no entrega tareas que los comprometan en la exploración de los contenidos

Propone frecuentes actividades que involucran cognitivamente a los estudiantes, y entrega tareas que los comprometan en la exploración de los contenidos

Desarrolla métodos de enseñanza predominantemente activos.

No desarrolla métodos de enseñanza predominantemente activos

Ocasionalmente usa métodos de enseñanza predominantemente activos, y comete errores en su implementación.

Toda la clase se desarrolla .con métodos de enseñanza predominantemente activos, pero comete errores en su implementación.

Toda la clase se desarrolla con métodos de enseñanza predominantemente activos, sin cometer errores en su implementación

324

B-Enseñanza aprendizaje

12-El contenido de la clase es tratado con rigurosidad y es comprensible para los

estudiantes.

NIVEL DE RENDIMIENTO ELEMENTOS Inadecuado Regular Bien Excelente

Desarrolla los contenidos en forma clara, precisa y adecuada al nivel de los estudiantes.

El profesor comete errores de al no exponer de forma clara o no corrige los errores de los alumnos

El profesor realiza una exposición básica, pero no puede hacerlo si realiza conexiones del tema de su asignatura con otras asignaturas

El profesor realiza una buena exposición cuando, plantea sus sólidos conocimientos del contenido, y establece conexiones de su asignatura con otras sin cometer errores

El profesor realiza una excelente exposición, clara y precisa, al exponer el tema, demostrando actualización constante.

Desarrolla los contenidos con rigurosidad conceptual

El profesor demuestra poco conocimiento de de contenidos importantes para que los educandos aprendan el tema

El profesor demuestra algún conocimiento del contenido, pero ese conocimiento puede ser incompleto o impreciso

El profesor demuestra conocer rigurosamente el tema y conceptos afines a él.

El profesor construye conocimiento activamente, mientras trata rigurosamente el tema.

Desarrollo contenido con secuencia adecuada a la comprensión del contenido.

El profesor demuestra poco conocimiento de los elementos pedagógicos involucrados en el aprendizaje del contenido del tema

El profesor plantea el tema en una secuencia básica, pero no anticipa las concepciones erróneas de los educandos.

El profesor demuestra un conocimiento de las mejores prácticas pedagógicas de la disciplina, al desarrollar con buena secuencia el tema, pero no anticipa las concepciones erróneas del educando

El profesor desarrolla el tema con secuencia excelente, mostrando una búsqueda constante de las mejores prácticas pedagógicas.

Utiliza medios de enseñanza audiovisuales que favorecen la comprensión del contenido

El profesor no usa medios audiovisuales

El profesor usa medios audiovisuales con poco dominio técnico

El profesor usa medios audiovisuales con destreza

El profesor usa medios audiovisuales con destreza y enriquece el proceso enseñanza aprendizaje usándolos efectivamente.

Hace uso adecuado de los medios de enseñanza empleados en la clase.

Hace uso inadecuado de los medios de enseñanza empleados en la clase.

Hace uso adecuado de los medios de enseñanza empleados en la clase, pero comete errores al no seleccionar el medio de enseñanza idóneo para cada situación..

Hace uso adecuado de los medios de enseñanza empleados en la clase, y no comete errores al seleccionar el medio de enseñanza idóneo para cada situación

Hace uso adecuado de los medios de enseñanza empleados en la clase, y no comete errores al no seleccionar el medio de enseñanza idóneo para cada situación, mientras explora la incorporación de nuevos medios según la circunstancia.

325

Enseñanza aprendizaje

13-Maximiza el tiempo disponible para la enseñanza


ELEMENTOS Inadecuado Regular Bien Excelente Utiliza en forma efectiva el tiempo disponible para la enseñanza.

El profesor no usa efectivamente el tiempo, o comete errores al dedicar màs tiempo a contenidos sin importancia.

El profesor demuestra el conocimiento básico sobre utilización del tiempo disponible para la enseñanza.

El profesor demuestra sólidos conocimientos sobre utilización del tiempo disponible para la enseñanza.

El profesor evidencia un amplio conocimiento del tema, demostrando actualización constante.

Organiza el tiempo de acuerdo con las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes.

El profesor demuestra poco conocimiento de cómo organizar y distribuir el tiempo para tratar el contenido del tema, para que los educandos realicen aprendizajes significativos

El profesor demuestra algún conocimiento de cómo organizar y distribuir el tiempo para tratar el contenido del tema, pero ese conocimiento puede ser incompleto o impreciso

El profesor demuestra conocimiento de cómo organizar y distribuir el tiempo para tratar el contenido del tema y conceptos afines a él.

El profesor construye activamente formas de cómo organizar y distribuir el tiempo para tratar el contenido del tema y conceptos afines a él, mientras instruye o busca soluciones para las dificultades de comprensión del educando.

326


14- Promueve el desarrollo del pensamiento


ELEMENTOS Inadecuado Regular Bien Excelente Incentiva a los estudiantes a establecer relaciones y ubicar en contextos el conocimiento de objetos, eventos y fenómenos, desde la perspectiva de los distintos sub sectores

El profesor no estimula a los educandos, ni corrige los que desalientan a los otros compañeros

El profesor estimula ocasionalmente pero no se integra a los intereses de los educandos, para que los aprendizajes sean significativos

El profesor estimula frecuentemente a los educandos, y establece conexiones claras del tema y los intereses de sus alumnos

El profesor estimula constantemente a los educandos, y establece conexiones claras del tema y los intereses de sus alumnos, demostrando actualización constante de su interés y el de la clase.

Aborda los errores no como fracasos, sino como ocasiones para enriquecer el proceso de aprendizaje.

El profesor demuestra poco conocimiento de la manera adecuada de abordar a los educandos, para garantizar aprendizajes significativos.

El profesor demuestra algún conocimiento de la manera adecuada de abordar a los educandos ,usando positivamente los errores, para garantizar aprendizajes

significativos , pero ese conocimiento puede ser incompleto o impreciso

El profesor demuestra conocimiento de la manera adecuada de abordar a los educandos, usando positivamente los errores, para garantizar aprendizajes

significativos.

El profesor construye activamente formas de abordar a los educandos, usando los errores, mientras instruye o busca causas para corregir las dificultades de comprensión de los

educandos.

Orienta el contenido hacia la solución de problemas de entorno.

El profesor demuestra poco conocimiento de la forma adecuada de orientar a los educandos, para lograr aprendizaje del contenido del tema y su orientación hacia la solución de problemas de su entorno.

El profesor demuestra conocimiento básico de orientación del educando, hacia la solución de problemas de su entorno, pero no anticipa las concepciones erróneas de los educandos.

El profesor demuestra un conocimiento de las mejores prácticas de orientación, pero no anticipa las concepciones erróneas del educando, respecto a su orientación hacia la solución de problemas de su entorno.

El profesor demuestra una búsqueda constante de las mejores orientaciones, para inducirlos hacia la solución de problemas de su entorno, y se anticipa a las concepciones erróneas del educando.

Promueve el desarrollo de un lenguaje oral y escrito gradualmente más

preciso y pertinente.

No promueve en sus educandos el desarrollo de un lenguaje oral y escrito gradualmente màs preciso y pertinente

El profesor promueve en sus educandos el desarrollo de un lenguaje oral y escrito gradualmente más preciso y pertinente, pero comete errores.

El profesor promueve constantemente en sus educandos el desarrollo de un lenguaje oral y escrito gradualmente más preciso y pertinente, sin cometer errores.

El profesor siempre promueve en sus educandos el desarrollo de un lenguaje oral y escrito gradualmente más preciso y pertinente, e involucra a los educandos en la perfección del mismo.

327


15- Evalùa y monitorea el proceso de comprensión apropiación de los contenidos por

parte de los alumnos.

NIVEL DE RENDIMIENTO ELEMENTOS Inadecuado Regular Bien Excelente Utiliza estrategias pertinentes para evaluar el logro de los objetivos de aprendizaje, definidos para una clase.

El no planifica estrategias de enseñanza

El profesor demuestra el conocimiento básico de planifica estrategias de enseñanza.

El profesor demuestra sólidos conocimientos sobre estrategias de enseñanzas, para poder alcanzar aprendizajes significativos del contenido del tema.

El profesor evidencia un amplio conocimiento de las planifica estrategias de enseñanza, demostrando actualización constante sobre este

tópico.

Utiliza estrategias de retroalimentación que permitan a los educandos tomar conciencia de sus logros de aprendizaje.

El profesor demuestra poco conocimiento del rol de la retroalimentación del educando en el proceso de enseñanza aprendizaje.

El profesor demuestra algún conocimiento de la retroalimentación del educando en el proceso de enseñanza aprendizaje , pero ese conocimiento puede ser incompleto o impreciso

El profesor demuestra conocimiento de la retroalimentación del educando en el proceso de enseñanza aprendizaje y conceptos afines a él.

El profesor construye conocimiento activamente ,sobre retroalimentación del educando, mientras instruye o busca soluciones para las dificultades de comprensión del educando.

Reformula y adapta las actividades de enseñanza de acuerdo a las evidencias que recoge sobre los aprendizajes de los estudiantes.

El profesor demuestra poco conocimiento del tema, y de su rol en el proceso de enseñanza aprendizaje.

El profesor demuestra conocimiento básico de la retroalimentación del docente, pero no anticipa los errores que se pueden producir en proceso docente.

El profesor demuestra conocimiento de la retroalimentación del docente, pero no anticipa los errores que se pueden producir en proceso docente.

El profesor demuestra una búsqueda constante de las mejores prácticas de retroalimentación del docente, y se anticipa a los errores que se evidencian en el proceso docente.

328

C: Responsabilidad profesional:

16 –El profesor reflexiona sistemáticamente sobre su pràctica.


ELEMENTOS Inadecuado Regular Bien Excelente Evalúa el grado en que los alumnos alcanzaron los aprendizajes esperados

El profesor no evalúa si su actividad docente produjo los aprendizajes esperados.

El profesor evalúa ocasionalmente si durante el proceso docente se van alcanzando los aprendizajes esperados.

El profesor evalúa constantemente si los educandos van alcanzando los aprendizajes esperados, pero no identifica los educandos con necesidades especiales, ni hace los ajustes necesarios.

El profesor evalúa sistemáticamente su actividad docente, para determinar si los educandos van alcanzando los aprendizajes esperados, haciendo los ajustes necesarios según las particularidades individuales.

Analiza críticamente su práctica y la reformula a partir de los resultados de aprendizaje de sus alumnos.

El profesor no analiza críticamente su actividad docente, ni la reformula de acuerdo a las necesidades de cada grupo.

El profesor analiza ocasionalmente su actividad docente, respecto al tema que enseña, pero no la reformula si es necesario hacerlo.

El profesor analiza constantemente su actividad docente en relación al tema que enseña, pero no siempre la reformula, cuando es necesario hacerlo.

El profesor analiza sistemáticamente su actividad docente, en relación al tema que enseña, la reformula de acuerdo a las necesidades del grupo y la hace innovadora usando los incidentes que surgen en el proceso docente.

Identifica y satisface las necesidades de aprendizaje de los educandos, y procura satisfacerlas, incluso si son individuales.

El profesor no identifica ni satisface las necesidades de aprendizaje de los educandos.

El profesor identifica ocasionalmente las necesidades de aprendizaje de los educandos, pero no las satisface.

El profesor identifica las necesidades de aprendizaje de los educandos, pero no siempre las satisface.

El profesor identifica las necesidades de aprendizaje de los educandos, y siempre las satisface, incluso si son individuales.

329

C: Responsabilidad profesional:

17 –El profesor construye relaciones de equipo con sus alumnos.


ELEMENTOS Inadecuado Regular Bien Excelente Promueve el dialogo con los educandos en torno a la actividad docente.

El profesor no promueve el diálogo con los educandos en torno a la actividad docente, ni lo permite.

El profesor demuestra el conocimiento básico del valor del diálogo entre educados y docentes, en el proceso enseñanza aprendizaje

El profesor demuestra sólidos conocimientos del valor del diálogo entre educados y docentes, en el proceso enseñanza aprendizaje

El profesor evidencia un amplio conocimiento del tema, demostrando actualización constante, e induce a los educandos a involucrarse activamente en él.

Participa activamente en el aula en las discusiones y solución de problemas de los educandos

El profesor no se involucra activamente con los educandos en la discusión y solución de sus problemas de aprendizaje.

El profesor se involucra de alguna forma con los educandos en la solución de sus problemas de aprendizaje , pero de forma incompleta o imprecisa

El profesor se involucra frecuentemente con los educandos en la solución de sus problemas de aprendizaje, de forma precisa.

El profesor se involucra constantemente con los educandos en la solución de sus problemas de aprendizaje, y de forma precisa busca soluciones para las dificultades de comprensión del educando.

330

ANEXO 3

INSTRUMENTO PARA LA EVALUACIÓN DEL PROFESOR POR PARTE DE LOS ESTUDIANTES

EVALUACION DEL DESEMPEÑO Y COMPETENCIA PROFESIONAL UNIVERSIDAD CATOLICA NORDESTANA

Facultad:_____________________Carrera: _________________ Semestre ________ Fecha: ______ Materia:________________________________ Clave. de la materia:________________ Sección:_________ Nombre del profesor: _________________________ CICLO_(Pre médica, Ciencias Básicas, Ciencias Clínicas) Profesor de: teoría _ práctica SEXO: masculino- femenino Toda la información que usted nos aportará es confidencial; como su nombre no aparece en este instrumento su identidad permanece en el anonimato, solo le pedimos que lea con cuidado cada pregunta y sea honesto(a) al momento de dar su respuesta. Lea atentamente los aspectos a evaluar. Asigne a cada uno de ellos, marcando con una X, la calificación que según su criterio le corresponde al profesor, de acuerdo a las siguientes categorías: E. Excelente B. Bien R. Regular M. Mal

1. CAPACIDAD METODOLOGICA PARA EL DESARROLLO DE LOS TEMAS M R B E

a) Propone actividades y/o experiencias que faciliten el aprendizaje autónomo de los estudiantes.

b) Sus explicaciones permiten entender el tema tratado.

c) Plantea los conceptos fundamentales del tema y estimula su reflexión.

d) Asigna tareas y orienta actividades fuera de clase cuando la modalidad pedagógica lo permite.

e) Desarrolla los temas en forma actualizada y pertinente.

f) Entrega el programa al inicio del semestre

2. CUMPLIMIENTO DE LOS OBJETIVOS DEL CURSO Y PLAN DE TRABAJO

M R B E

a) Cumple a cabalidad con los objetivos y el plan de trabajo b) Logra los objetivos de aprendizaje propuestos en el programa 3. LOGROS EN EL PROCESO ENSEÑANZA – APRENDIZAJE

M R B E

a) Interrelaciona la teoría y la práctica en el campo del saber que enseña b) Trata los temas en forma organizada, sistemática y coherente c) Estimula la creatividad del estudiante d) Plantea cuestionamientos, preguntas y problemas para ser investigados, que se correlacionen con el tema abordado.

e) Informa sobre el progreso del aprendizaje de los estudiantes

f) Investiga el bajo rendimiento de los estudiantes

g) Busca formas alternativas para explicar a los más rezagados

h) Hace sus clases novedosas para captar el interés de los alumnos

i) Integra al estudiante en el proceso enseñanza aprendizaje

331

j) Usa medios audiovisuales: si______ no_______ Cuáles? _________________________

k) Usa correctamente los medios audiovisuales

l) Incentiva el auto estudio( la lectura de libros, revistas especializadas, internet , etc m)Produce su material didáctico

4. LOGROS OBTENIDOS EN LA ASIGNACION DE TAREAS Y PROYECTOS

M R B E

a) Revisa, comenta y orienta el trabajo individual y de grupo de los estudiantes b).Guía la realización de trabajos extra clase, y la elaboración de tareas y proyectos 5. COHERENCIA ENTRE LA EVALUACION Y LOS OBJETIVOS DEL CURSO

M R B E

a) Las evaluaciones se realizaron de acuerdo con el plan de trabajo b).Las evaluaciones guardan coherencia con los objetivos del curso c) Las evaluaciones se refirieron a los contenidos, actividades y procedimientos tratados en el curso

6. MOTIVACION, INTERES Y RELACION CON LOS ESTUDIANTES M R B E a) Se preocupa por entender lo que el estudiante hace y/o dice b) Establece con el grupo una relación de trabajo en equipo c) Inculca en el estudiante gusto y respeto por el saber que enseña d)Respeta al estudiante

e) Evita hacer burlas, críticas mordaces a los estudiantes

f) Actúa con justicia al resolver problemas

g) Realiza su labor con vocación y esmero

h)Cómo usted valora el nivel de autoestima del profesor

i)Cómo usted valora el nivel de satisfacción de su labor docente 7. PUNTUALIDAD M R B E a) Asiste el profesor a las clases b) Llega a tiempo y termina a tiempo las clases c) Entrega oportunamente el plan de trabajo del semestre d) Realiza las pruebas en las fechas previstas o las programó con suficiente anticipación para que usted pudiera reorganizar su plan de trabajo

e) Entrega las calificaciones y sus comentarios en el período que determina el reglamento

8. VALORES M

R B E

a) Fomenta el desarrollo de valores morales

b) Fomenta el desarrollo de valores espirituales

c) Fomenta el desarrollo de valores éticos de su profesión

Nivel de competencia y desempeño docente del profesorado ...

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Transcript of Nivel de competencia y desempeño docente del profesorado ...