Las matemticas odiadas y amadas.

Por: Fredy Barra Pacheco.

No me gustan las matemticas!! Siempre fui malo para las matemticas!! Las matemticas son difciles!!

A mi profesor no le entenda!! Mi profesor me hizo odiarlas!! Mi profesor no me dijo nunca para qu

serva el lgebra, los logaritmos, la trigonometra...!! Con las ecuaciones no voy a ir al supermercado a

comprar!! Afirmaciones que parecen absolutas e irrefutables. Como stas y otras muchas he

escuchado desde que me atrev a explorar y a estudiar maravillado esta ciencia, en su identidad parte

constitutiva del acervo cultural del hombre; la matemtica. Sumado a esto, tambin he odo preguntas

tales como:

Para qu me sirve estudiar esto? Para qu me sirve esto en la vida? Varias interrogantes que hacen eco

en mi memoria, me exhortan y desafan a responderlas. Y en mi trascender matemtico a satisfacer

gustoso los requerimientos afines y con sapiente paciencia, alegra y pasin enfrento el reto frecuente de

mostrar que las matemticas son tan cercanas, reales, esenciales, es decir, parte de nuestra vida diaria.

La matemtica se ha convertido con el paso del tiempo y cada vez ms en la actualidad para la gran

mayora de nosotros en un ciencia incomprensible, abstracta, sin atractivos, inalcanzable, excluyente,

global; cmo si estuviera reservada slo para algunos. sin duda una de las multiformes razones es

debido al desencanto que se presenta en algn momento de la vida de estudiantes de muchos nios y

jvenes, ya sea por un evento particular y a veces traumtico en el proceso de enseanza-aprendizaje u

otro deducido de su entorno educacional.

Por mltiples generaciones los estudiantes han sido formados bajo una matemtica axiomtica y

deductiva, plagada de definiciones, proposiciones, operaciones, propiedades, frmulas, teoremas, en

forma de isla de contenidos, modelos de aplicaciones estereotipadas, sin experiencia prctica, sin

historia, sin la realidad, vale decir, sin integrar el desarrollo natural y pertinente de las dimensiones

sociocultural, humano, tecnolgico del entorno que viven y se desarrollan las capacidades de estos

alumnos y los que fuimos.

El conocimiento emprico me lleva a mencionar un ejemplo claro y concreto: en nuestras clases de

matemticas de primaria y secundaria, los profesores enfatizaban en los clculos y procedimientos de

desarrollo de algn ejercicio estereotipo, sin permitirnos, ni menos mostrarnos el origen del tema u

objeto matemtico en cuestin. Por tanto, aceptbamos un conocimiento impositivo por alguna razn

desconocida e incuestionable que, en el mejor de los casos se nos indic que tal tema guardaba relacin

con el desarrollo del razonamiento lgico matemtico, o simplemente, es muy importante en la

actualidad. Ello debido a la formacin axiomtica, deductivista y lamentablemente a-histrica que

recibieron nuestros profesores. Aunado a la poca o casi nula preparacin en matemticas aplicadas y

destrezas en modelacin matemtica. Constituyendo con esto a un modelo de profesor

matemticamente dogmtico, creyente de un nico camino de comunicacin matemtica: el

deductivismo. Con esto no pretendo ser ni concluyente, ni inconsciente que hay varios casos de

profesores que han tenido matices apropiados en su formacin docente; ni tampoco pretendo afirmar

que es la nica razn o causa. Lo reitero, son multiformes razones.

Ninguna disciplina cientfica perdera ms que la matemtica, si prescindiera de su historia Annimo.

Esta afirmacin nos pone de manifiesto que la matemtica es un producto del quehacer humano, el

enfoque histrico-epistemolgico lo hace natural y contextualiza la gnesis, desarrollo y todo cuanto

involucra su evolucin en el tiempo. Enfoque que le da un sentido e identidad a cada aspecto y tema

que abordemos en el aprendizaje de ella. Lo cual nos permite ver que est presente en problemas

prcticos, artsticos, musicales, espirituales, arquitectnicos, ciencias naturales y sociales, sicologa,

medicina, agricultura, derecho, poltica, tecnologa, juegos, juegos de azar, etc.

El desarrollo de este enfoque y otros diversos, contina en la siguiente edicin de la presente revista.

No concluir sin antes dejarles una bella y conocida (en el ambiente) ancdota, que nos puede dejar

algunos aspectos de enseanza, los cuales no abordar en estas lneas.

Alrededor del ao 1786, una maana en el saln de clases de la escuela primaria St. Catherine en

Brunswick, Alemania, el profesor Btner molesto por el mal comportamiento en su clase, les orden a

sus alumnos de alrededor de 10 aos (entre ellos estaba el nio Carl Gauss) que sumaran los nmeros del

1 al 100, para que tardaran un buen rato en terminar, as, de paso, podra descansar de tanto bullicio. As

los alumnos tomaron sus pizarras y se dieron a la tarea de calcular dicha suma. Para sorpresa del

profesor un nio llamado Gauss, le dijo casi al minuto que ya tena la respuesta, mientras sus compaeros

calculaban el problema. Pasaron los minutos hasta que el profesor pidi las pizarras para revisar las

respuestas y para su asombro, comprob que Gauss la tena correcta y la mayora de sus compaeros

incorrecta, adems, del muy poco tiempo que se tard en responderla.

Lo que razon Gauss fue lo siguiente:

Observ que en la suma 1 2 3 ....... 50 51 ....... 98 99 100 tenemos

1 100 101 2 99 101 3 98 101 ... 50 51 101

y as sucesivamente, se dio cuenta que esta suma es constante y son 50 parejas de nmeros, por lo

tanto, simplemente multiplic 101 50 = 5050 Que es el resultado de esta suma.

Finalmente, quiero hacer notar dos cosas: Que Gauss no hizo uso de ningn conocimiento, ni

tcnica compleja, slo observar las cosas de distinta manera y que este nio lleg a convertirse en

matemtico y fue llamado El prncipe de las matemticas.

Hasta la prxima amigos!