Psicopedagoga Tema 6

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PSICOPEDAGOGA

TEMA 6: MODELOS EDUCATIVOS 2: COGNITIVISMO Y CONSTRUCTIVISMO

1 MODELO COGNITIVISTA ....................................................................................................... 1 1.1 APRENDER ES UN PROCESO ACTIVO ....................................................................................... 1 1.2 MODELO DEL TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN ............................................................... 2

1.2.1 Procesos y estructuras .................................................................................................................... 2 1.2.2 La metfora del ordenador ............................................................................................................. 4 1.2.3 Esquemas ........................................................................................................................................ 5

2 MODELO CONSTRUCTIVISTA .............................................................................................. 6 2.1 LA TEORA CONSTRUCTIVISTA DE VIGOTSKY ........................................................................ 6 2.2 LA TEORA GENTICA DE PIAGET ........................................................................................... 7 2.3 EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. AUSUBEL .......................................................................... 8

3 BIBLIOGRAFA .......................................................................................................................... 9

1 Modelo cognitivista

El modelo cognitivista surge como un intento de reivindicar el papel del sujeto en el proceso

de aprendizaje. En el modelo conductista, parece que la persona tiene poco que hacer a la hora

de aprender, es un sujeto pasivo en el que se produce una asociacin entre unos estmulos y

unas respuestas. Los refuerzos le vienen impuestos desde el entorno y, por tanto, tampoco

dependen del sujeto que aprende. El cognitivismo acenta dos elementos:

1. El proceso de aprendizaje requiere la participacin activa del sujeto. 2. El aprendizaje no se realiza desde cero, sino que el sujeto cuenta con unas estructuras

que le permiten realizar los aprendizajes.

1.1 Aprender es un proceso activo

Aprender no es slo asociar un estmulo y una respuesta, no es algo que nos viene de fuera.

Cuando aprendemos, se produce una interaccin entre el medio en que nos desenvolvemos y

nuestros esquemas y conocimientos previos. Al aprender algo, lo relacionamos con lo que ya

conocemos, lo dotamos de significado y lo proyectamos en nuestra conducta. Como cada

persona tiene unas estructuras de pensamiento, ante una misma situacin, personas diferentes

pueden reaccionar de diferente manera. Nuestra conducta no est determinada ni por los

estmulos ni por las experiencias pasadas. El educando no es un sujeto pasivo del aprendizaje;

tiene un papel activo.

Para poner en marcha este proceso, el educador deber producir aquellos estmulos que

motiven el aprendizaje y faciliten su desarrollo. El aprendizaje lo realiza el educando; pero el

educador debe poner a su disposicin los materiales y actividades que le ayuden a realizarlo.

El educador tiene as un papel mediador entre el educando y el conocimiento. Ahora bien, si

el protagonista del aprendizaje es el alumno, los estmulos que ofrezca el educador debern

tener en cuenta:

- El nivel de desarrollo que tenga el alumno. - Sus intereses. - Que los contenidos del aprendizaje tengan un significado para l o al menos que el

alumno los pueda dotar de significado.

Otro elemento a tener en cuenta es la reflexin metacognitiva. Cuando aprendemos, no slo

adquirimos nuevos contenidos o nuevas destrezas, tambin podemos descubrir cmo hemos

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alcanzado esos nuevos contenidos o destrezas. Si nos damos cuenta de los procesos que

hemos seguido para alcanzar un aprendizaje, esto nos puede servir para desarrollar nuevos

conocimientos aplicando las mismas estrategias. No se trata slo de aprender, sino de saber

cmo lo hacemos.

Hay varias teoras vinculadas al modelo pedaggico cognitivista. Si te fijas bien, algunas de

las cosas que habamos estudiado sobre Piaget en el tema del desarrollo cognitivo se

relacionan con lo que hemos dicho: el aprendizaje se construye sobre las estructuras que

posee el sujeto. Nosotros, en este tema, vamos a centrarnos en el modelo del procesamiento

de la informacin.

1.2 Modelo del tratamiento de la informacin

El tratamiento de la informacin es el estudio de la forma en que los seres humanos perciben, comprenden, recuerdan y utilizan la informacin que obtienen del mundo que les

rodea (Woolfolk y McCune 1983). Esta teora se ocupa de:

- La forma en que los sujetos elaboran la informacin.

- La manera en que utilizan esa informacin para resolver los problemas que les afectan.

Nuestra mente no es una hoja en blanco, como supona el conductismo. Nuestra mente posee

unas estructuras que le permiten sacar informacin del entorno y adaptarla para que le resulte

til. Segn vamos aprendiendo cosas (sean conceptos, habilidades o maneras de

relacionarnos), se van formando en nosotros unos esquemas que nos permiten ir respondiendo

ante situaciones nuevas. Estos cambios han de ser permanentes, de ah que la memoria tenga

un lugar central en el proceso de aprendizaje. De hecho, sin memoria no podramos hablar de

aprendizajes. Pero el papel de la memoria no es slo almacenar informacin: debe hacerlo de

manera que pueda volver a ser utilizada cuando sea necesario. El aprendizaje, por tanto,

requiere de varias estructuras y procesos. Con el fin de poder desentraar cmo funciona

nuestra mente, el modelo de tratamiento de la informacin compara los procesos mentales con

el funcionamiento de los ordenadores.

1.2.1 Procesos y estructuras

En la memoria podemos diferencias tres niveles, cada uno de ellos con funciones diferentes.

Se trata de elementos estticos, de ah que se les denominen estructuras. Adems, en la

memoria se desarrollan una serie de operaciones diferenciadas, que denominamos procesos.

Segn la psicologa cognitiva, el aprendizaje supone la realizacin de varios pasos o procesos

de la memoria:

a) Codificacin. Los datos que hemos percibido debemos convertirlos en una representacin mental. Nuestra memoria no trabaja directamente con imgenes y

sonidos, sino que adapta esta informacin, la reduce a un cdigo con el que se hace

una representacin.

b) Almacenamiento. Retenemos los datos que nos representamos para poder utilizarlos posteriormente. Este almacenamiento debe realizarse segn algn orden. Parece ser

que los almacenamos mediante esquemas, estableciendo relaciones entre la

informacin que ya poseamos y la informacin nueva.

c) Recuperacin. Accedemos a datos guardados en la memoria para volver a utilizarlos. Esto nos permite resolver problemas o desarrollar tareas a partir de lo que ya habamos

aprendido. Cuanto mejor haya sido el almacenamiento y mejores relaciones se hayan

establecido entre los contenidos, ms fcil ser recuperarlos posteriormente.

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La memoria no es una copia de los datos que percibimos. El primer paso consiste en traducir

lo que percibimos en elementos que sean utilizables por la mente. Para ello, se produce una

codificacin. Esa informacin, ya codificada, debe ser guardada en la memoria. En este paso,

introducimos interpretaciones, es decir, aadimos significados a los datos codificados, con el

fin de que nos resulte ms fcil retenerlos. Adems, vinculamos los nuevos contenidos con

otros que ya poseamos o con otros datos que aparecen en el contexto con el fin de poder

localizarlos ms fcilmente despus.1

Lo mismo ocurre en la recuperacin: buscamos la informacin a partir del significado que le

hemos dado. Si la codificacin no se hace bien y no hemos dado un significado a la

informacin, nos cuesta utilizar esos datos para resolver otros problemas. Es lo que nos ocurre

con gran cantidad de cosas que estudiamos: las retenemos para reproducirlas en un examen,

pero sin vincular con otras informaciones o sin comprenderlas. Cuando lo que tenemos

delante no es un examen o no nos ponen las preguntas tal como aparecan en el texto

estudiado, nos cuesta volver a utilizar una informacin que previamente habamos retenido,

no vemos qu aplicacin puede tener ante una situacin nueva. Adems, es mucho ms fcil

olvidarlas.

Por tanto, nuestra memoria nunca es una reproduccin exacta de lo que habamos percibido:

en todo momento vamos introduciendo interpretaciones que nos permiten clasificar, ordenar,

dar sentido a aquello que retenemos. Y todo esto lo hacemos desde nuestras emociones e

intereses2.

Adems debemos tener en cuenta que en la memoria existen varios niveles o estructuras:

memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo.

1. La memoria sensorial sirve para discriminar aquellos estmulos que merecen nuestra atencin. La memoria sensorial est vinculada a imgenes y a sonidos. Tiene una

duracin inferior a un segundo.

2. La memoria a corto plazo retiene un conjunto de estmulos o contenidos durante un breve tiempo (de 15 a 30 segundos). En la memoria a corto plazo no retenemos las

imgenes y los sonidos como tales, sufren ya una codificacin, aun cuando atendemos

ms a las caractersticas fsicas de los estmulos.

3. Aquellos contenidos que tienen mayor importancia o significado para nosotros pasan a la memoria a largo plazo, pero para ello, han de ser codificados de nuevos. En la

memoria a largo plazo nos centramos sobre todo en los significados de los estmulos,

no en sus caractersticas fsicas.

Cmo se relacionan estas estructuras de la memoria? Por un lado, la memoria a corto plazo

suministra los datos que deben ser almacenados en la memoria a largo plazo. La informacin

en la memoria a largo plazo queda inactiva o latente hasta que es requerida para realizar

alguna tarea. En este momento, la memoria a largo plazo proporciona a la memoria a corto

1 Por ejemplo, cuando queremos recordar dnde hemos dejado las llaves, reproducimos la secuencia de los

acontecimientos y las acciones que hemos desarrollado en el momento en que creemos que las hemos dejado.

De esta manera, queremos recuperar un dato (el lugar donde estn las llaves), a partir del contexto.

2 Los recuerdos, a menudo, est influidos y distorsionados por nuestros conocimientos, sentimientos y

creencias actuales. No es que desenterremos tal cual algo que sucedi en el pasado, sino que las creencias y

los sentimientos que sabemos, creemos y sentimos en el presente afectan a nuestras evocaciones de lo que

creemos que sucedi en el pasado. PUNSET, Eduardo (2010) p. 82

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plazo la informacin necesaria. Hay, por tanto, un intercambio de informacin en los dos

sentidos.3

Aparte de la duracin y la cantidad de informacin que puede retenerse en la memoria a corto

plazo y la memoria a largo plazo, las dos se diferencian por el modo en que tratan la

informacin. En la memoria a corto plazo se retienen principalmente las propiedades fsicas

de la informacin (sonoridad, entonacin, ritmo); en la memoria a largo plazo se retienen las relaciones de significado. Hay, por tanto, una transformacin de la informacin cuando

pasa de la memoria a corto plazo a la de largo plazo.4

1.2.2 La metfora del ordenador

El desarrollo y uso de los ordenadores permiti que la psicologa dejara a un lado el modelo

asociacionista y empezara a pensar que el aprendizaje y la conducta humana en general

dependen de procesos que se desarrollan en el interior de nuestra mente. La analoga entre la

mente y el ordenador es funcional, es decir, nos interesa ver las semejanzas que existen entre

el modo de trabajar de una y otro. No se trata de una semejanza fsica, ya que los circuitos del

cerebro, por decirlo as, son nuestras neuronas, es decir, clulas vivas, que establecen entre s

un entramado de relaciones mucho ms complejo que el que puede tener cualquier ordenador.

Pero s podemos encontrar similitudes pues tanto nuestra mente como los ordenadores

codifican, retienen y operan con smbolos.

El uso de los ordenadores tambin ha permitido la construccin de modelos que nos permiten

conocer mejor cmo funciona nuestro cerebro. Uno de estos modelos es el la inteligencia

artificial, es decir, la construccin de mquinas capaces de realizar operaciones o clculos

mucho ms rpidos o precisos que los que puede realizar una persona, como las mquinas

preparadas para jugar al ajedrez.

La relacin entre nuestra mente y el ordenador es slo una metfora. No se puede buscar, por

tanto, un paralelismo exacto en todos sus elementos, pero s ha servido para poder entender

mejor algunos procesos que se desarrollan en nuestra mente. Al menos, ha servido para poner

de manifiesto que nuestra mente no es una hoja en blanco que se va escribiendo segn vamos

teniendo experiencias. Al contrario, hay unos esquemas previos que nos permiten que la

informacin nueva que recibimos resulte significativa para nosotros.

Una de las cuestiones que queda fuera de esta metfora es cmo influyen los elementos

afectivos en la predisposicin al aprendizaje y en la toma de decisiones. Parece ser que eso

sera lo que ms nos diferencia del funcionamiento de un ordenador. Cuando realizamos

clculos matemticos o jugadas de ajedrez, el ordenador puede parecer superior a la mente

humana; pero cuando tomamos decisiones en la vida, por pequeas que parezcan, en el ser

humano siempre intervienen elementos afectivos que hacen que estas decisiones no se puedan

reducir a un puro clculo lgico o de ganancias y prdidas. Y de momento, no nos ha ido mal

3 Por ejemplo, ests estudiando un tema de historia. Mientras estudias, para comprender lo que dice el texto,

utilizas la memoria a corto plazo. Puedes utilizar varias tcnicas para intentar fijar estos contenidos en tu

memoria (repetir, relacionar con contenidos ya conocidos, operaciones mnemotcnicas). Cuando llega el momento del examen, el profesor no te pregunta todo el tema, slo algunos apartados. T debes seleccionar

la informacin que habas retenido y volver a utilizarla, pero esta vez, para ponerla por escrito. En este

momento, ests pasando informacin desde la memoria a largo plazo a la de corto plazo.

4 Eduard Punset se asombra de que todava se d tanta importancia al testimonio de las personas en los juicios,

cuando nuestros recuerdos sufren tantas modificaciones con el paso del tiempo, o en funcin de nuestros

intereses o emociones.

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funcionando as5. Adems, aun en las cuestiones ms banales, utilizamos gran cantidad de

informacin que no opera siempre a nivel lgico. Por ejemplo, ante la pregunta Cmo ests?, la respuesta bien puede llegar a significar que uno no est del todo bien, dependiendo de la manera de contestar, el tono de voz, la mirada o simplemente que se intenta evitar responder sinceramente.

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1.2.3 Esquemas7

En el proceso de conocer, utilizamos los conocimientos previos para interpretar nuevos

hechos, datos, percepciones y conceptos. El conocimiento almacenado en la memoria est

organizado en un conjunto de esquemas o representaciones mentales. Cada esquema

representa todo el conocimiento genrico que hemos adquirido a travs de nuestra experiencia

con objetos, situaciones, acciones, conceptos, etc. Los esquemas son los modelos que nos

hemos construido para entender el mundo. La organizacin de la memoria por medio de

esquemas nos permite explicar por qu cuando se activa un recuerdo, surgen a la vez un

conjunto de conocimientos que estn relacionados con l. Los esquemas se activan en

conjunto.

Si relacionamos la estructura de la memoria mediante esquemas con los procesos de

aprendizaje, podemos distinguir tres tipos de aprendizaje:

1. Aprendizaje por agregacin. La informacin nueva se integra en los esquemas que ya tenamos previamente. El conocimiento adquirido modifica el esquema en la

medida en que le capacita para responder a problemas que antes desconoca. Se ha

producido un aprendizaje en el sentido de que se descubren nuevas aplicaciones de los

esquemas que ya se posean; pero no hace falta eliminar ni sustituir los esquemas

previos.

2. Aprendizaje por reestructuracin. Se produce cuando relacionamos esquemas, produciendo esquemas nuevos. Esto se produce cuando relacionamos contenidos de

asignaturas diferentes, encontrando formas de proceder comunes, o cuando utilizamos

5 El cine ha dado varias muestras de las relaciones entre la mente humana y el funcionamiento de los

ordenadores, especialmente sobre la Inteligencia Artificial (IA). De hecho encontramos una pelcula dirigida

por Steven Spielberg con este ttulo (2001) en donde se nos presenta un nio robot que desea ser un nio

normal y en donde parece ser la ausencia de sentimiento lo que le impide serlo. La pelcula es larga y

complicada y aparecen otros modelos de inteligencia artificial, carentes totalmente de sentimientos y deseos.

El tema de la inteligencia artificial y los sentimientos ya haba sido tratado en Blade Runner (Ridley Scott

1982), en la que Harrison Ford tiene la misin de cazar y destruir a unos robots, los Nexus-6, que, habiendo

sido fabricados para trabajar en otros planetas, se haban rebelado y algunos vivan en la Tierra mezclados

entre los humanos, de los que difcilmente se les puede distinguir. La pelcula plantea la posibilidad de que

los robots hayan alcanzado tal identificacin con los humanos que puede que ya se parezcan a ellos tambin

en los sentimientos.

6 VEGA, Manuel de (1995, p.388) pone de manifiesto cmo una pregunta tan sencilla como dnde est el

Empire State Building tiene varias respuestas dependiendo de dnde se encuentren las personas y cules sean

sus intereses. Normalmente ajustamos nuestra respuesta a las necesidades e intereses de las personas que

preguntan. Eso supone poner en juego mucha ms informacin que la que aparentemente implica la pregunta,

as como tener capacidad para sintonizar con las necesidades de los dems. Tener en cuenta el conjunto de

informaciones y los intereses de los individuos todava no ha sido desarrollado por ninguna mquina.

7 En este apartado seguimos lo expuesto por SIERRA, Benjamn y CARRETERO, Mario: Aprendizaje,

memoria y procesamiento de la informacin: la psicologa cognitiva de la instruccin, en COLL, Csar; PALACIOS, Jess; MARCHESI, lvaro (comp.): Desarrollo psicolgico y educacin, II. Psicologa de la

educacin. Alianza Editorial. Madrid 2000

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estrategias de aprendizaje que nos han servido para estructurar unos conocimientos en

otros campos del saber.

3. Aprendizaje por ajuste. A veces tenemos unos conceptos, pero la experiencia nos obliga a ir revisndolos, a hacerlos ms precisos. La experiencia o las informaciones

nuevas nos obligan a ajustar el contenido de los esquemas que poseamos, nos fuerzan

a ser ms precisos en el uso y aplicacin de los esquemas.

2 Modelo constructivista

El constructivismo considera que el sujeto construye el conocimiento mediante su interaccin

con el medio social y fsico. Los referentes principales de esta corriente pedaggica son

Vigotsky y Piaget, pero debemos tener en cuenta que sus teoras son diferentes.

2.1 La teora constructivista de Vigotsky

Segn Vigotsky, cuando aprendemos, utilizamos algunos elementos que nos permiten

organizar y clasificar la informacin que recibimos, facilitando as nuestro conocimiento

sobre ella. Vigotsky denomina a estos elementos mediadores instrumentales. Gracias a estos

instrumentos, nuestra atencin, nuestra memoria y nuestra inteligencia no trabajan

directamente sobre los objetos (limitndose a conocerlos mientras los tenemos presentes),

sino que utilizan representaciones de los mismos, pudiendo utilizar los datos de los objetos en

momentos y situaciones diferentes. Los mediadores instrumentales pueden ser tan variados

como una regla, un semicrculo graduado, la moneda, una agenda, una seal de trfico o

cualquier objeto que nos sirva para representar un determinado objeto o concepto. Segn

Vigotsky, el mediador instrumental ms importante es el lenguaje.

Por s solos, los mediadores instrumentales son insuficientes para producir un aprendizaje. El

uso de los mediadores instrumentales se aprende en relacin con otras personas. Estas

personas se convierten en mediadores sociales. Es en el contacto con los otros como

aprendemos el sentido que tienen los objetos que conocemos y las acciones que

desarrollamos. Cuando un educador acompaa la actividad realizada por un nio, este se va

apropiando el sentido que dicha actividad tiene en el contexto de la sociedad en que viven. El

educador no ensea slo a hacer una actividad; comunica tambin por qu ocurre as, para qu

sirve, por qu la estn aprendiendo En un principio, el nio vive la actividad con una conciencia extraa, que est fuera de l, en el educador, pero poco a poco va interiorizando

dicha conciencia hasta hacerla propia, haciendo suya una manera de entender el mundo y

relacionarse con l. As l mismo descubre cul es el sentido que tiene lo que hace.

Otro elemento clave de la teora de Vigotsky es el de desarrollo. Segn este autor, para un

educador no slo es importante saber qu conoce un alumno; lo ms importante es saber qu

puede llegar a conocer desde su situacin actual. Por ello, Vigotsky distingue entre el

desarrollo real y la zona de desarrollo prximo. El desarrollo real est formado por las

capacidades que el nio ya ha alcanzado. La zona de desarrollo prximo est formada por las

capacidades que cada nio puede alcanzar a partir de ese desarrollo real; se trata, por tanto, de

capacidades potenciales. Dos nios que supuestamente han alcanzado el mismo desarrollo

real, no tienen por qu coincidir en la zona de desarrollo prximo. De ah que al realizar un

nuevo aprendizaje, podemos encontrarnos que cada nio obtenga unos resultados. Ese

crecimiento desde el desarrollo real al desarrollo prximo se produce gracias a la intervencin

de los mediadores sociales. En este sentido se entiende que Vigotsky dijera que la buena

educacin no es la que sigue al desarrollo, sino que el desarrollo es fruto del aprendizaje, que

crea el rea de desarrollo potencial. Sin intervencin educativa no se produce desarrollo,

evolucin.

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2.2 La teora gentica de Piaget

Piaget considera que el conocimiento es un proceso; de ah que se preocupe no slo de definir

qu es el conocimiento, sino de estudiar cmo se forma y cmo cambia. Por ello decimos que

se trata de una teora gentica sobre el conocimiento.

Para Piaget, el conocimiento es fruto de la experiencia y de la relacin social. Cuando

conocemos, no captamos simplemente un objeto, sino que vamos formando esquemas

mentales que nos permiten relacionarnos con nuestro entorno. Un conjunto de esquemas

configura una estructura mental.

Segn Piaget, nuestro aprendizaje est sujeto a una evolucin que pasa por tres estadios. Cada

estadio se caracteriza por la consecucin de unas determinadas estructuras, que nos permiten

relacionarnos con el entorno de un modo ms completo y estable que el anterior.

Cada estadio supone que se han adquirido las estructuras anteriores. La adquisicin de las

estructuras no es automtica; depende de la maduracin de cada persona y de la relacin con

el ambiente, entendida como experiencia de los objetos y con las personas. Por ello, no se

puede establecer un mismo tipo de aprendizaje para todos los alumnos de un grupo en funcin

slo de su edad, ya que cada uno puede encontrarse en un estadio cognitivo diferente.

Nuestro entorno est sujeto a permanentes cambios. Cada cambio que percibimos produce un

cierto desequilibrio en nosotros, choca de alguna manera con lo que ya sabamos o habamos

adquirido. Las estructuras mentales nos permiten adaptarnos a un conjunto de cambios8. Las

estructuras superiores nos permiten hacernos cargo de un mayor nmero de cambios en el

entorno y de una manera ms estable; es decir, producen un mejor equilibrio en nuestra

relacin con el entorno.

La aplicacin pedaggica de la teora de Piaget nos lleva, al menos, a hacer estas dos

consideraciones:

a) Los aprendizajes deben plantearse como desafos mentales. Las situaciones de aprendizaje deben organizarse de manera que pongan en cuestin las estructuras mentales

logradas hasta el momento.

b) Dado que el desarrollo del sujeto es progresivo, no se puede forzar la adquisicin de ciertos contenidos mientras no se haya alcanzado la madurez necesaria por parte del

sujeto.

La teora genetista de Piaget presenta muchas limitaciones en su aplicacin al aprendizaje en

un aula. Las siguientes son algunas de estas limitaciones:

a) La relacin entre desarrollo y aprendizaje se plantea individualmente, sin tener en cuenta que la mayor parte de nuestros conocimientos los adquirimos en el contacto

con los dems.

b) Es muy difcil adaptar los contenidos del aula al desarrollo real de cada uno de los alumnos. Las programaciones tienen como referencia los promedios de desarrollo,

8 Pensemos por ejemplo en un nio de aproximadamente un ao. Desea un objeto. Cuando an no es capaz de

caminar, si sus padres alejan el objeto, l no lo puede alcanzar. Cuando ha desarrollado las capacidades de

coger y caminar, las posibilidades que tiene para producir un equilibrio entre sus deseos y las modificaciones

de su entorno son mayores que cuando no tena estas capacidades.

Algo parecido ocurre con las estructuras superiores. Cuando hemos desarrollado unos determinados

conceptos, stos nos permiten interpretar una serie de acontecimientos u objetos que antes desconocamos; al

interpretar dichos acontecimientos podemos reconocer tambin cul es la respuesta que podemos tener ante

ellos. De este modo, la capacidad para reequilibrar nuestra situacin ante el entorno es mucho mayor.

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pero los nios se pueden encontrar por encima o por debajo de los mismos, con

diferencias que pueden resultar importantes.

2.3 El aprendizaje significativo. Ausubel

Segn Ausubel, podemos diferenciar cuatro procesos de aprendizaje, vinculados de dos en

dos. La combinacin entre estos procesos da lugar a los tipos de aprendizaje. Por un lado

tenemos:

a) Aprendizaje por recepcin: el alumno recibe los sentidos que debe aprender en su forma final; no necesita realizar ningn descubrimiento ms all de comprenderlos y

asimilarlos, de manera que sea capaz de reproducirlos.

b) Aprendizaje por descubrimiento: el contenido no se da de forma acabada; el alumno debe descubrirlo. El alumno reordena el material adaptndolo a su estructura cognoscitiva

previa hasta descubrir las relaciones, leyes o conceptos que posteriormente asimila.

Por otro encontramos los siguientes conceptos:

a) Aprendizaje significativo: su contenido puede relacionarse de una manera importante con los conocimientos previos del alumno; adems, ste ha de adoptar una actitud

favorable a la tarea, dotando de significado propio a los contenidos que asimila. Es el

propio alumno el que debe dar su significado a los contenidos.

b) Aprendizaje repetitivo: se produce cuando los contenidos de las tareas son arbitrarios, no hay una razn para que sean as; cuando el alumno carece de los conocimientos

necesarios para que los contenidos sean significativos o cuando se dedica a aprenderlos al

pie de la letra o sin descubrir sus relaciones.

Estos pares de elementos pueden relacionarse dando lugar a cuatro tipos de aprendizaje.

Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento tiene un papel en la escuela, pero la

mayor parte de los aprendizajes que hemos adquirido son aprendizajes significativos por

recepcin. Tambin considera que los aprendizajes repetitivos deberan desaparecer del aula.

En esta figura estn representadas las dos dimensiones del aprendizaje, junto con algunas

actividades humanas situadas en diferentes posiciones segn se acerquen ms a unos niveles u

otros.

APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO

Clarificacin de

relaciones entre

conceptos

Instruccin audio-tutorial

bien diseada

Investigacin cientfica.

Msica o arquitectura

nuevas

Conferencias o la

mayora de las

presentaciones en libros

de texto.

Trabajo en el laboratorio

escolar

Mayora de la

investigacin o la produccin intelectual

rutinaria.

APRENDIZAJE

MEMORSTICO

Tablas de multiplicar. Aplicacin de frmulas

para resolver problemas

Soluciones de acertijos

por ensayo y error.

APRENDIZAJE

RECEPTIVO

APRENDIZAJE POR

DESCUBRIMIENTO

GUIADO

APRENDIZAJE POR

DESCUBRIMIENTO

AUTNOMO

Para que el aprendizaje significativo tenga lugar deben darse tres condiciones:

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a) Los nuevos materiales que van a ser aprendidos deben ser potencialmente significativos; con la importancia suficiente para poder ser relacionados con las ideas relevantes que

posea el sujeto.

b) El sujeto debe poseer las ideas relevantes necesarias para que puedan relacionarse con los nuevos conocimientos.

c) El sujeto debe presentar una actitud activa hacia el aprendizaje y debe estar dispuesto a buscar un significado del mismo para l.

El aprendizaje se concibe como fruto de la interaccin entre la nueva informacin y las ideas

relevantes ya existentes en el sujeto. Segn Ausubel, la principal forma en que se da este

proceso es mediante la incorporacin de nuevos contenidos bajo conceptos ms generales que

ya tenamos. Pero se dan tambin otros procesos, por los cuales modificamos nuestros

conceptos generales o creamos otros nuevos.9

3 Bibliografa

- COLL, Csar; PALACIOS, Jess; MARCHESI, lvaro (comp.): Desarrollo psicolgico y educacin, II. Psicologa de la educacin. Alianza Editorial. Madrid 2000.

- MARCHESI, A.; CARRETERO, M. y PALACIOS, J: Psicologa evolutiva. 1. Teoras y mtodos. Alianza Editorial. Madrid 1986.

- PUNSET, Eduardo: El viaje al poder de la mente. Ediciones Destino. 2010.

- SARRAMONA, Jaume: Teora de la educacin: reflexin y normativa pedaggica. Ariel. Barcelona 2000.

- VEGA, Manuel de: Introduccin a la psicologa cognitiva. Alianza Editorial. Madrid 1995.

9 Estos procesos se pueden ver con ms detalle en Garca Madruga, Juan A.: Aprendizaje por descubrimiento

frente a aprendizajes por recepcin: La teora del aprendizaje verbal significativo, en COLL, Csar; PALACIOS, Jess; MARCHESI, lvaro (comp.): Desarrollo psicolgico y educacin, II. Psicologa de la

educacin. Alianza Editorial. Madrid 2000. pp 84ss.