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No. 149, mayo-agosto de 2000

SUMARIO

La evaluación es quizás el más vitalde todos los procesos involucrados en laformación técnica y profesional. Con unsistema de evaluación de alta calidad,los estudiantes pueden confiar en lacalidad de su formación y los emplea-dores pueden tener confianza en los

estudiantes calificados. Sin ellos, sinembargo, ambos se sienten amenazados.

Muchas prácticas de evaluaciónsiguen siendo tan válidas hoy como lofueron siempre. No obstante, tambiénes cierto que han surgido nuevos desa-fíos en este campo y que los enfoquestradicionales no siempre logran darles

Nuevas perspectivassobre la evaluación

Rod McDonaldDavid BoudJohn FrancisAndrew Gonczi

Sección para la EducaciónTécnica y Profesional

UNESCO, París 1995

Este texto está centrado en lo que losautores definen como quizás el másimportante de los procesos involucra-dos en la formación profesional: la eva-luación. A pesar de reconocer que al-gunas prácticas de evaluación son tanválidas hoy como lo fueron muchosaños atrás al ser creadas, los autoressostienen que han surgido nuevos de-safíos en este campo, los cuales re-quieren respuestas innovadoras. El ar-tículo está estructurado en torno a lossiguientes temas: las conexiones en-tre evaluación y aprendizaje; la nece-sidad de focalizar la evaluación en lascompetencias; el reconocimiento delas competencias adquiridas fuera delsistema de aprendizaje formal; y lacreación de sistemas de evaluaciónexternos para las instituciones de for-mación profesional. R. McDonald, D.Boud y A. Gonczi pertenecen a la Uni-versidad de Tecnología de Sidney. J.Francis es Director de Servicios dePrueba y Formación en la Junta deExaminación Asociada de Guildford,Inglaterra. © UNESCO, reproducidocon permiso de la UNESCO.

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El reconocimiento de competen-cias alcanzadas fuera desituaciones de aprendizaje formal

El Reconocimiento de Aprendiza-jes Previos (RAP) es un proceso quepermite acreditar aprendizajes obteni-dos o herramientas adquiridas fuera delas instituciones educativas formales.Es usualmente llevado a cabo a travésde la evaluación de lo que una personaha aprendido, o puede hacer, en rela-ción con los estándares planteados enel curso pertinente. Los proveedores deeducación profesional deben tomar encuenta los aprendizajes previos porquees una práctica educacional importan-te: ella permite que los estudiantespuedan progresar más rápidamente yque no se vean forzados a ”aprender”cosas que ya saben.

La evaluación a través de muchasinstituciones

Muchos países hacen uso de sis-temas de evaluación externa para suscursos técnicos y profesionales. En ta-les sistemas generalmente la evalua-ción es llevada a cabo por organismosexternos a los que se les asigna la res-ponsabilidad de proveer a las or-ganizaciones educativas, formativas,industriales y comerciales de su juris-dicción, exámenes públicos de alta ca-lidad, válidos, confiables y con costosrazonables, así como otros serviciosrelacionados.

respuesta. Este texto se concentra enlos siguientes cuatro temas:

Las conexiones entre evaluacióny aprendizaje

La evaluación es el estímulo másimportante para el aprendizaje. Cadaacto de evaluación da un mensaje a losestudiantes acerca de lo que deberíanestar aprendiendo y cómo deberíanhacerlo. Las tareas de evaluación ne-cesitan ser elaboradas teniendo esto enmente.

La necesidad de focalizar en lacompetencia

En un sistema de evaluación ba-sado en competencias, los evaluadoreshacen juicios, basados en la evidenciareunida de una variedad de fuentes, quedefinen si un individuo satisface losrequisitos planteados por un estándaro conjunto de criterios. Un enfoquebasado en competencias asume quepueden establecerse estándares edu-cacionales, que la mayoría de los es-tudiantes pueden alcanzarlos, que di-ferentes desempeños pueden reflejarlos mismos estándares, y que losevaluadores pueden elaborar juiciosconsistentes sobre estos desempeños.El uso de un enfoque como éste modi-fica muchas de las concepciones yprácticas vigentes en la formación y laevaluación de muchos de nuestros paí-ses.

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1. INTRODUCCIÓN

La evaluación es quizás el proce-so más vital de la formación profesio-nal. Un sistema de evaluación de altacalidad permite orientar de manera co-rrecta los diferentes aspectos de uncurso, brinda a los estudiantes una re-troalimentación apropiada, asegura quelos buenos estudiantes sean reconoci-dos por haber aprendido lo suficiente,y sirve de base para certificaciones re-conocidas por todos. Cuando los pro-cedimientos son correctos, los estu-diantes pueden confiar en la calidad desu formación, y los empleadores pue-den confiar en los estudiantes califica-dos. Sin ellos, sin embargo, esta con-fianza puede verse amenazada.

1.1. ¿Por qué es necesario estetexto?

Muchas prácticas de evaluaciónson tan válidas hoy como lo fueronsiempre. No es información disponi-ble sobre evaluación lo que falta. Dehecho hay numerosos libros generalesescritos sobre evaluación, y muchosmanuales y materiales que aplican es-tas ideas a situaciones de formaciónprofesional.

No obstante, han surgido nuevosdesafíos en este campo que las pers-pectivas tradicionales de evaluación nosiempre logran resolver. Mucha acti-vidad de investigación y desarrollo estállevándose a cabo en esta área. El pro-pósito de este texto no es repetir lo queya está disponible en otros lugares, ni

dar vuelta sobre lo que ha sido escrito.Es, más bien, acercar nuevas ideas so-bre la evaluación a los formadores, di-rectivos y a aquellos con responsabili-dades en la formulación de políticas.Los temas tratados en este texto son:

• las conexiones entre evaluación yaprendizaje;

• la necesidad de focalizarse en lascompetencias;

• el reconocimiento de la competen-cia alcanzada fuera de las situa-ciones de aprendizaje formal;

• la evaluación a través de muchasinstituciones.

La importancia de los temas deevaluación en la formación profesio-nal a menudo no es apreciada en todasu dimensión. Hay probablementemucha más mala práctica e ignoranciasobre temas significativos en el áreade la evaluación que en cualquier otroaspecto de la educación profesional.Esto no sería tan malo si no fuera porel hecho de que los efectos de la malapráctica en la evaluación son más fuer-tes que en cualquier otro aspecto de laenseñanza. Los estudiantes pueden,con dificultad, escapar de los efectosde una mala enseñanza, pero ellos nopueden (si quieren tener éxito en elcurso) escapar de los efectos de unamala práctica en evaluación. Esta ac-túa como un mecanismo para contro-lar a los estudiantes que los afectamucho más que de lo que la mayoríade los formadores o directivos estándispuestos a reconocer.

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El nivel de interés y debate acer-ca de la evaluación es resumido porEckstein y Noah (1993):

“Si los exámenes producen deba-te y conflicto, es porque ellos noson solo dispositivos técnicos paraevaluar estudiantes. Las políticasy prácticas que corporizan llevanuna carga política e ideológica.Los temas políticos, ideológicos yeducacionales llegan a estar en-trelazados, especialmente en tor-no a las cuestiones del control.¿Quién controla los exámenes yqué es lo que éstos controlan?

Ninguna de estas cuestiones en-cuentra soluciones permanentesen ningún país. Por el contrario,las actuales políticas y dispositi-vos de exámenes pueden ser me-jor comprendidos como el resul-tado de una serie de compromi-

res para mejorar la enseñanza y elaprendizaje. Es por estas razones quese necesita un texto que se centre enlos temas actuales de evaluación.

1.2 Las prácticas tradicionalesde evaluación

La prioridad de la evaluación enel pasado –sea en las aulas o en exá-menes públicos de amplia escala– haestado colocada en la comparación deunos individuos con otros. En forma-ción profesional, sin embargo, la eva-luación necesita ser pensada no comouna comparación entre individuos, sinocomo un “proceso de recolección deevidencias y de formulación de juiciossobre la medida y la naturaleza del pro-greso hacia los desempeños requeri-dos, establecidos en un estándar o unresultado del aprendizaje” (Hagar,Athanasou y Gonczi 1994). A pesar delas frecuentes afirmaciones, raramen-te éste ha sido el caso.

Los problemas particulares hansido:

• la evaluación de los estudiantes seconcentra sobre aquellas materiasque son fáciles de evaluar, lo cualconduce a un énfasis exagerado enla memorización y en la obtenciónde habilidades de nivel más bajo;

• la evaluación estimula a los estu-diantes a focalizar sobre aquellostópicos que son evaluados, a ex-pensas de aquellos que no lo son;

• los estudiantes otorgan más impor-tancia a las tareas cuya evaluación

En formaciónprofesional laevaluación necesi-ta ser pensada nocomo unacomparación entreindividuos, sinocomo un “procesode recolección deevidencias y deformulación dejuicios sobrela medida yla naturaleza delprogreso hacia losdesempeñosrequeridos

sos entre valores,intereses y puntosde vista en compe-tencia, o... como unconjunto de equi-librios entre va-lores que compitenentre sí”.

Es decir, la evalua-ción es importante por símisma –no puede ser se-parada del contexto so-cial, y ella también ayu-da u obstaculiza los es-fuerzos de los formado-

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se requiere para obtener una acre-ditación que a aquellas otras queno se incluyen en las evaluacio-nes;

• los estudiantes adoptan métodosno deseables de aprendizaje, in-fluidos por la naturaleza de las ta-reas de evaluación;

• los estudiantes retienen conceptosequivocados sobre aspectos clavesde las materias que han aprobadoa pesar de tener un buen desem-peño en las examinaciones;

• los estudiantes exitosos buscanapuntes de los docentes para po-der identificar lo que es importantepara aprobar las evaluaciones for-males, y consecuentemente igno-ran materiales importantes pero noevaluables.

Como resultado de todo esto seconcluye que los métodos de evalua-ción existentes pueden tener efectoscompletamente opuestos a aquellosque se proponen. Afortunadamente, eltema de los vínculos entre competen-cia, aprendizaje y evaluación ha vuel-to a ser colocado en el centro de la es-cena, y es posible mirar otra vez losmodos en que la evaluación puedecompletar dos requerimientos necesa-rios: aquel que mide la competencia, yaquel que tiene un efecto beneficiososobre el proceso de aprendizaje.

2. EVALUACIÓN, ENSEÑANZA YAPRENDIZAJE

2.1 Evaluación y aprendizaje

La evaluación es el estímulo mássignificativo para el aprendizaje: todoacto de evaluación da un mensaje a losestudiantes acerca de lo que ellos de-ben aprender y cómo deben hacerlo. Amenudo, el mensaje no es explícito, noes fácilmente comprendido o es inter-pretado de manera diferente, recibien-do lecturas distintas por parte de for-madores y alumnos.

La buena evaluación no suponesolo encontrar un método ”apropiado”y usarlo adecuadamente en relacióncon la materia que se trabaja. En laevaluación siempre hay consecuenciasno buscadas. En algunas circunstan-cias, los estudiantes, aprenderán aadoptar métodos “superficiales” o“mecánicos” para estudiar (tales comoaquellos basados en la memorización)y, en otras, adoptarán métodos más“profundos” o “significativos” (esfor-zándose por dar sentido a lo que apren-den). Al hacerlo, ellos estarán parcial-mente influidos por las formas y lanaturaleza de las tareas de evaluación.Los estudiantes aprenderán que, enmuchas circunstancias, para obtenerbuenas notas, será conveniente recu-rrir a aprendizajes mecánicos, auncuando el formador esté convencido de

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que esto los distrae de los aspectos másimportantes del curso. Estas respues-tas –y otras no deseables– serán fun-ción no solo del conjunto de tareas deevaluación, sino también de todas lasexperiencias de evaluación que los es-tudiantes han tenido en el pasado. Si,por ejemplo, ellos tienen la idea de laque memorización funciona en laspruebas de opción multiple, persisti-rán en esa estrategia aun cuando ten-gan la seguridad de que ella no los ayu-dará. Además, los estudiantes no es-tán solamente respondiendo a las exi-gencias de una materia dada. En elmomento de una evaluación ellos traenconsigo la totalidad de sus experien-cias de aprendizaje y evaluación, yesto, ciertamente, se extiende más alláde las materias a las que concurren enese momento o las que las han prece-dido de manera inmediata.

Todo esto significa que la maneraen que el estudiante se aproxima a latarea de aprendizaje dependerá de:

• las cualidades intrínsecas de laforma de evaluación que está sien-do usada;

• las maneras en que el evaluadortraduce en un formato dado elmaterial a ser evaluado, y selec-ciona las tareas de evaluaciónapropiadas para la materia y paralos objetivos de aprendizaje espe-cíficos; y lo más importante:

• cómo el estudiante interpreta latarea y el contexto de la evalua-ción.

Esta interpretación no solamentedepende de la forma del proceso deevaluación, sino también de cómo lastareas planteadas están encarnadas enel contexto total de la materia y dentrode la experiencia total del curso y dela vida del estudiante. Por ejemplo, lastareas de evaluación son casi siemprepreparadas por formadores profesiona-les experimentados, a menudo bieneducados, con un conocimiento pro-fundo de la materia, para alumnosinexperimentados que a menudo per-tenecen a una generación diferente y,posiblemente, a una cultura diferente.Estas importantes diferencias afectaninevitablemente la interpretación quecualquier alumno hace de las tareas deevaluación.

Los estudiantes también experi-mentan los efectos de la interacción deuna forma de evaluación sobre otra. Enun mes ellos pueden tener que com-pletar diez tareas de evaluación; enotro, solamente una. Las maneras enque ellos resuelven cada una de ellasvan a estar influidas por el modo enque resuelven las otras. Una tarea quees intrínsecamente interesante, y quepuede ser resuelta de manera signifi-cativa en cualquier otro momento, pue-de recibir poca atención si forma partede un conjunto muy amplio de evalua-ciones que se deben enfrentar de modosimultáneo. Mucha menos atención sele ha dado a los efectos combinadosde la evaluación, aun cuando losformadores saben que es el conjuntototal de las demandas que hacen a sus

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alumnos en un determinado periodo detiempo el que influye en cómo cada unade esas demandas es asumida por ellos.

2.2 Los propósitos de laevaluación

La evaluación puede ser “forma-tiva” o “sumativa”. El propósito de laevaluación formativa es proveer retroa-limentación a los estudiantes, comoparte del proceso de aprendizaje. Laevaluación sumativa refiere a accionestales como la calificación o la acredi-tación, en las que el foco está puestoen hacer un juicio sobre el trabajo delestudiante. No es posible, no obstante,separar los dos tipos claramente, so-bre todo considerando el dominio quela evaluación sumativa ha tenido en lasmentes de los estudiantes (y en lasprácticas de los docentes) y el modoen que ello ha oscurecido aun las másmodestas intenciones de la evaluaciónformativa. Frecuentemente, la evalua-ción responde a las necesidades deljuicio sumativo, no del aprendizaje, yse concentra más sobre el registro y lamedición que sobre la comunicación ydescripción de la competencia logra-da. Irónicamente, a menudo tampocosirve muy bien a las necesidades de loprimero.

Es importante encontrar manerasde considerar ambos aspectos juntosen cada momento, más que esforzarseen separarlas artificialmente.

2.3 La importancia de laautoevaluación

Un tema que no ha recibido sufi-ciente atención es cómo usar mejor lascapacidades y habilidades de los estu-diantes para evaluarse a sí mismos. Alargo plazo, esto es más importante queel aprendizaje de cualquier materia enparticular. Los estudiantes deben salirde un curso de formación profesionalequipados para autoevaluarse a lo lar-go de sus vidas profesionales. Ellosnecesitan ser capaces de hacer juiciosconfiables acerca de lo que saben y loque no, y de lo que pueden y no pue-den hacer. Frecuentemente, la evalua-ción conducida por los formadoresrefuerza la dependencia de los estu-diantes para tomar decisiones respec-to a lo que saben, y no aprenden a ha-cerlo por ellos mismos.

Actualmente, los estudiantesaprenden más acerca de la autoevalua-ción a través de sus propias reflexio-nes informales sobre su desempeño enlas pruebas de evaluación, pero esto esfrancamente insuficiente. Se requiereuna variedad de estrategias para refor-zar en los estudiantes la práctica deautoevaluación. En particular, las ac-tividades de autoevaluación –en la que

Los estudiantesdeben salir de un

curso de forma-ción profesionalequipados para

autoevaluarse a lolargo de sus vidas

profesionales

los estudiantes aprendena distinguir el desempe-ño aceptable del noaceptable– necesitan serdesarrolladas y la

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ejemplo, preguntando “¿cómo dis-tinguiría un buen trabajo de un tra-bajo malo en esta materia?”; y

• especificar los criterios con sufi-ciente detalle para que cada estu-diante pueda juzgar la medida enque el criterio ha sido satisfecho.El criterio necesita especificar:- el área a ser evaluada;- los objetivos del trabajo de

evaluación;- los estándares a ser alcanza-

dos.

Es necesario implementar estrate-gias específicas para apoyar el proce-so de autoevaluación. Las dos más co-munes son el uso de guías escritas yde actividades grupales estructuradas.Ambas son explicadas en Boud (1992).

2.4 Retroalimentación a losestudiantes

La retroalimentación juega un rolimportante en el aprendizaje que los

estudiantes experimentan. Aun en unsistema basado en la competencia, lacalidad y naturaleza de la evaluaciónes vital en los pasos intermedios. Cuan-do el foco está puesto en el logro deun resultado estandarizado, la impor-tancia del proceso de aprendizaje es amenudo minimizada. Prestar atenciónal proceso involucra, entre otras cosas,diseñar actividades de retroalimenta-ción bien estructuradas.

A menudo, sin embargo, no se tra-za bien la distinción entre, por un lado,la retroalimentación de una tarea par-ticular o la demostración de habilida-des y, por otro, el juicio sobre el estu-diante como persona. Se hacen comen-tarios a los estudiantes que pueden sertomados fácilmente como un comen-tario personal más que como un co-mentario sobre sus trabajos.

2.5 La necesidad de evaluadoresentrenados

El comentario anterior acercade la retroalimentación a los estudian-tes ejemplifica las habilidades que ne-cesitan tener los evaluadores eficacesen la formación profesional cuandose reconoce de manera creciente laimportancia de la evaluación en elaprendizaje. Tradicionalmente, losformadores profesionales han tendidoa enfatizar más su rol en la enseñanzaque en la evaluación. Con el crecienteénfasis en la importancia de los resul-tados en la formación profesional, losdocentes necesitarán una formaciónadicional en evaluación. El dominio de

Actualmente, losestudiantesaprenden másacerca de laautoevaluación através de suspropias reflexio-nes informalessobre sudesempeño enlas pruebas deevaluación, peroesto es franca-mente insuficiente

autoevaluación necesitaser activamente fomen-tada.

Un punto de parti-da para hacer esto es(adaptado de Boud1992):

• clarificar el con-cepto de criterio entérminos que seanfamiliares a los es-tudiantes –por

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2.6. Lectura adicional

Rowntree, D (1989) Assesing students:how shall we know them? (Segundaedición, revisada) London: KoganPage.

Este libro se refiere, de un modomuy accesible a los practicantes,a los temas subyacentes de la eva-luación. Discute los propósitos dela evaluación, sus efectos colatera-les, y los temas sobre qué evaluar,cómo evaluar y cómo interpretarlos resultados de la evaluación.

Boud, D (1992) Implementing studentself-assessment. (HERDSA GreenGuide n° 5). Segunda edición. Sidney,Australia: Higher Education Researchand Development Society of Australa-sia.

Una guía práctica sobre cómo pue-de ser usada la autoevaluación en

la enseñanza y la evaluación, in-cluyendo estudios de caso.

CSB (1994) Workplace AssessorCompetency Standards. Canberra,Australia: Assessor and WorkplaceTrainer Competency Standards Body.

Este documento es un grupo deestándares de competencia paraevaluadores, incluye también unadiscusión sobre la validación,confiabilidad, flexibilidad e im-parcialidad (discutida luego eneste texto). Aunque con la inten-ción de ser una guía para aquellosasesores en formación y acredita-ción, es también útil para clarifi-car los roles de aquellos con res-ponsabilidad en la evaluación.

Eisner, E W (1993) Reshapingassessment in education: some criteriain search of practice. Journal of Curri-culum Studies 25 (3) 219-233.

las siguientes áreas (tomadas de CSB1994) podrían preverse para cual-

quier evaluador en formación profe-sional:

Áreas de competencia para evaluadoresen un sistema basado en competencia

• establecer qué evidencia es requerida y organizar la evaluación;• recoger la evidencia;• elaborar decisiones de evaluación (a través de la comparación de la

evidencia con los resultados requeridos de aprendizaje);• registrar los resultados; y• revisar los procedimientos.

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Este documento discute la nece-sidad de apartarse de algunas delas concepciones tradicionales dela evaluación que están centradasen pruebas generales.

3. EVALUACIÓN DE COMPETEN-CIAS

Los enfoques tradicionales de eva-luación han asumido que la inteligen-cia (así como otros rasgos tales comoel peso), está distribuida de manera re-gular y puede ser representada por unacurva normal. Este presupuesto está enla base de muchas de las maneras enque la gente piensa acerca de la eva-luación, así como también en la gene-ración de mediciones tales como lasescalas porcentuales o de puntuación.

Las pruebas basadas en estos pre-supuestos buscan establecer diferen-cias entre los individuos –esto es, sa-ber dónde los individuos se ubican enesta distribución representada por lacurva normal. Las preguntas e ítemsson seleccionadas por su precisión paradiscriminar entre las personas. Eso es,la excelencia se determina por la ma-nera en que los individuos se desem-peñan (bien o mal) en relación con losotros. Si todos los candidatos se des-empeñaron bien en una prueba, susdiseñadores concluirían que la diseña-ron mal– no que todos los estudiantesse desempeñaron de manera excelen-te.

Los presupuestos del enfoque ba-sado en estándares son bastante dife-

rentes. Ellos proponen que los están-dares educacionales pueden establecer-se, que la mayoría de los estudiantespueden alcanzarlos, que desempeñosdiferentes pueden reflejar los mismosestándares, y que los evaluadores pue-den juzgar estos desempeños de ma-nera consistente. El uso de un modelotal cuestiona tanto el enfoque de la for-mación como el de la evaluación quese utilizan actualmente en la formaciónprofesional de muchos países. Los cur-sos son diseñados y realizados paraalcanzar los estándares específicos, yla evaluación está basada en estosestándares.

Las pruebas basadas en este mo-delo siguen estándares públicos y bus-can medir la comprensión que los es-tudiantes tienen de los procesos y losconceptos que subyacen al desempe-ño en entornos auténticos, tales comoel lugar de trabajo. Estas pruebas lle-gan a ser herramientas vitales de apren-dizaje, y pueden ser realizadas variasveces a lo largo del año escolar o in-cluso en periodos más largos. Los es-tudiantes no necesitan alcanzar losestándares todos juntos y, al mismotiempo, la evidencia puede ser recogi-da a lo largo del tiempo usando unavariedad de métodos y recurriendo auna diversidad de contextos.

Los temas de la confiabilidad notienen que ver con los métodos objeti-vos de puntaje sino con el uso del jui-cio profesional y de las muestras. Losevaluadores se convierten en ”jueces”que sopesan la evidencia y evalúan en

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qué medida los desempeños reflejanlos estándares ya definidos.

3.1 ¿Por qué la evaluación basa-da en competencia?

Un enfoque de evaluación basadoen competencias es altamente apropia-do para la formación profesional:

• para asegurar que la enseñanza yla evaluación estén al servicio delos resultados requeridos (en lugarde basar la enseñanza y la evalua-ción, por ejemplo, en los cursosrealizados, o en el tiempo utilizado);

• para facilitar el otorgamiento decréditos por la competencia adqui-rida en otros lugares;

• para ayudar a los estudiantes acomprender claramente lo que seespera de ellos si quieren teneréxito en el curso; y

• para informar a los empleadorespotenciales qué significa una ca-lificación particular.

Dicho esto, queda una gran canti-dad de cuestiones sin abordar referi-das tanto a presupuestos de la evalua-ción basada en competencias, como asu implementación. Considerarlos vamás allá de un texto como este, sinembargo, muchos de estos temas estánbien tratados en un reciente libro so-bre la materia escrito por Alison Wolf(1994). Una de estas cuestiones, la

dos requeridos en la educación gene-ral (como opuesta a áreas técnicas), de-bido a la dificultad en la contextuali-zación de los objetivos generales.

3.2 ¿Cuánta evidencia?

Como ha señalado Wolf (1994),normalmente realizamos juicios basa-dos en una pequeña cantidad de evi-dencias. En formación profesional uti-lizamos evaluación para realizar pre-dicciones de largo plazo acerca de lahabilidad de una persona para satisfa-cer las necesidades futuras de una ocu-pación o profesión. Para usar el ejem-plo de Wolfe, “si podemos seguir a unmédico en su vida laboral completa, nosolamente observando cirugías y visi-tas a domicilio, sino también haciendoun seguimiento de sus pacientes, esta-ríamos en mejor posición de decir si éles buen médico”. Pero, por supuesto,los evaluadores no están en posiciónde hacer esto, y ellos tienen querestringirse a aproximaciones más ru-dimentarias para elaborar sus juicios.La selección y el uso de herramientasde evaluación está relacionado con lapregunta acerca de qué y cuánta evi-dencia es suficiente para evaluar aque-llo que necesita ser evaluado.

Un enfoque deevaluación basado

en competenciases altamente

apropiado para laformación

profesional

implementación de sis-temas de evaluación decompetencias de ampliaescala, es tratada en lasección 5. Otra cuestiónes la que se relacionacon la dificultad de es-pecificación de resulta-

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ciendo un balance de probabilidades”y (donde la competencia es de impor-tancia critica) “más allá de una dudarazonable”, que una persona es com-petente.

Para decirlo de otro modo, todaslas decisiones acerca de los métodosde evaluación incluyen una considera-ción de riesgo: aunque no siempre selo pone en estos términos, los for-madores y evaluadores preparan pro-cedimientos y métodos de evaluacióntales que el riesgo de una evaluación

incorrecta sea aceptablemente bajo.Esto normalmente implica la realiza-ción de evaluaciones cuya precisión seajuste a la etapa del curso, al nivel decalificación pretendido, a la importan-cia de esta evaluación para el objetivode la calificación o los requerimientosdel área profesional, y el riesgo de in-competencia para la comunidad.

Las características que deben re-unir las herramientas de evaluación quese usen dependerán, así, de la preci-sión requerida y la cantidad de “ries-go” que es aceptable. Las exigenciasde evaluación más altas serán, en lamayoría de los casos, más costosas, yaque exigirán reunir más evidencia, oevidencias en contextos diferentes.Así, además de principios de evalua-ción, los formadores, evaluadores ytutores necesitarán considerar estascuestiones prácticas al momento dediseñar sus estrategias de evaluaciónde competencias.

La seleccióny el uso deherramientas deevaluación estárelacionado con lapregunta acercade qué y cuántaevidencia essuficiente paraevaluar aquelloque necesita serevaluado

En la decisión acer-ca de cuánta y qué tipode evidencia necesita re-unirse es cuestión de al-canzar un equilibrio de-licado. Para tomar pres-tada una expresión de laprofesión legal, losevaluadores deben sope-sar la evidencia que lespermitirá juzgar, “ha-

Figura 1El balance entre la evidencia y los criteriospara la elaboración de juicios de evaluación

Juicio

Criterios Evidencia

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3.3 Los principios de la evalua-ción basada en competencia

Los principios básicos de la eva-luación son: validez, confiabilidad, fle-xibilidad e imparcialidad (ver recua-dro en la siguiente página).

Bajo un sistema de evaluacióncentrado en competencias, los evalua-dores hacen juicios acerca de si un in-dividuo satisface un estándar o un

grupo de criterios, basándose en la evi-dencia reunida de una variedad defuentes. La idea de estándares de com-petencia es esencialmente un desarro-llo de la evaluación referenciada en cri-terios que surgieron y evolucionaronen Norteamérica, pero con los añadi-dos, de una focalización en la evalua-ción del desempeño y de su aplicacióna las particularidades de la formaciónprofesional.

LOS CUATRO PRINCIPIOS DE LA EVALUACIÓN

ValidezLas evaluaciones son válidas cuando ellas evalúan lo que pretenden eva-luar. Esto se logra cuando:

• los evaluadores son completamente conscientes de lo que debe eva-luarse (en relación con criterios apropiados y resultados de aprendi-zaje definidos);

• la evidencia es recogida a través de tareas que están claramente rela-cionadas con lo que está siendo evaluado;

• el muestreo de las diferentes evidencias es suficiente para demostrarque los criterios de desempeño han sido alcanzados.

ConfiabilidadLas evaluaciones son confiables cuando son aplicadas e interpretadasconsistentemente de estudiante a estudiante y de un contexto a otro.

FlexibilidadLas evaluaciones son flexibles cuando se adaptan satisfactoriamente auna variedad de modalidades de formación y a las diferentes necesidadesde los estudiantes.

ImparcialidadLas evaluaciones son imparciales cuando no perjudican a los alumnosparticulares - por ejemplo, cuando todos los estudiantes entienden lo quese espera de ellos y de qué forma tomará la evaluación.

(Adaptado de Hagar et al. 1994)

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pueden ser absolutos. Hay tres gran-des principios que, si se siguen,ayudan a los evaluadores a realizar jui-cios razonables acerca de la competen-cia:

Usar los métodos de evaluaciónque son más adecuados para eva-luar la competencia de manera in-tegrada.

“Competencia” incluye conoci-miento, comprensión, resoluciónde problemas, habilidades técni-cas, actitudes y ética. Los méto-dos integrados evalúan una canti-dad de elementos de competenciay todos sus criterios de desempe-ño simultáneamente. Por ejemplo,las observaciones del desempeñoen el aula de un maestro de escue-la pueden ser usadas para evaluaren un mismo evento su capacidadpara conducir grupos, el conoci-miento de la materia enseñada, losprincipios éticos, la planificación.

No obstante, es peligroso inferirdemasiado de la observación deldesempeño, ya que los profesio-nales se enfrentan a una amplia va-riedad de contextos. Casi inevita-blemente habrá ocasiones en lasque el conocimiento necesitará serevaluado independientemente deldesempeño.

Seleccionar los métodos que seanmás directos y relevantes paraaquello que está siendo evaluado.

Por ejemplo, para evaluar las com-petencias de diagnóstico en la for-mación de la mecánicos automo-trices, los evaluadores deben nosolo observar los pasos en el diag-nóstico a través de una evaluaciónde desempeño, sino también eva-luar la interpretación de diagramasde circuitos o de un grupo de ins-trucciones a través de, por ejem-plo, un examen escrito. Para eva-luar la integralidad de la compe-tencia, se necesitará utilizar am-bos métodos y tal vez algunosotros. Las razones para seleccio-nar los métodos más directamen-te relacionados con lo que se pre-tende evaluar son: asegurar que losesfuerzos de aprendizaje de losalumnos estén apropiadamentedirigidos; y asegurar que los cri-terios que se usarán para el juiciode evaluación estén claros para losalumnos. Además, los recientesestudios en psicología cognitivasugieren que la resolución de pro-

Bajo un sistemade evaluacióncentrado encompetencias, losevaluadores hacenjuicios acerca desi un individuosatisface unestándar o ungrupo de criterios,basándose en laevidencia reunidade una variedadde fuentes.

La competencia nopuede ser observada di-rectamente, pero puedeser inferida del desem-peño. Por ello es que serequiere pensar acercade los tipos de desempe-ños que permitirán re-unir evidencia, en can-tidad y calidad suficien-te, para hacer juicios ra-zonables acerca de lacompetencia de un indi-viduo. Estos juicios no

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blemas está siempre sujeta a con-textos específicos, y que quienesresuelven problemas confían enestrategias especificas más que enestrategias generales.

Hay una creencia extendida enquienes siguen un enfoque basa-do en competencias, acerca de queel uso de evaluaciones de desem-peño es condición suficiente parauna mejor evaluación. Pero aun siel uso de tales tipos de evaluaciónayuda a los formadores a reflexio-nar en cómo conseguir que losalumnos formulen y resuelvanproblemas –esto es, estimular unaprendizaje real–, un énfasis tal enla evaluación de desempeño no esen absoluto suficiente para incre-mentar el logro del estudiante.

Usar una amplia base de eviden-cias para inferir la competencia.

Una mezcla de métodos deberá serusada para proveer evidencia su-ficiente de la cual inferir el logrode competencias. Mientras másestrecha es la base de la eviden-cia, menos generalizable es parael desempeño de otras tareas. Porejemplo, en la mayoría de las pro-fesiones, el desempeño en prue-bas con papel y lápiz será proba-blemente estrecha para una eva-luación de la competencia ocupa-cional.

En resumen, el enfoque de la eva-luación basada en competencias:

Para sistemas de formación pro-fesional de amplia escala, este enfo-que tiene un problema obvio: su apli-cabilidad. Por ejemplo, puede ser bas-tante más difícil generalizar métodosvariados de evaluación que recurrir aexámenes escritos –especialmenteaquellos que se basan en la memoriade hechos. Además, es más fácil de-mostrar que los exámenes escritos sonimparciales– ¡aun cuando puedan noser válidos! El balance entre la credi-bilidad externa y la validez es impor-tante cuando la legitimidad de las cer-tificaciones todavía no ha sido estable-cida.

3.4 Pasos para desarrollar unaestrategia de evaluación basadala competencia – un estudio decaso

Diferentes pasos necesitan seguir-se en el desarrollo de una estrategia deevaluación basada en competencia:

• Agrupar de alguna manera los ele-mentos de competencia y los cri-terios de desempeño (esto proba-blemente conducirá a integrar ele-mentos de competencia y criteriosasociados en unidades de compe-tencia más comprehensivas).

La competenciano puede ser

observadadirectamente, peropuede ser inferida

del desempeño

enfatiza el desempeño,exige una mayor varie-dad de evidencia que larequerida por los enfo-ques tradicionales y bus-ca métodos de evalua-ción directa.

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• Analizar los métodos de evalua-ción disponibles para concentrar-se en aquellos que tienen el po-tencial más grande para una eva-luación directa e integrada.

• Analizar los métodos disponiblesa la luz de cuestiones prácticas,tales como el tiempo y los recur-sos con los que se cuenta.

• Redactar una tabla de especifica-ción que vincule el método con lascompetencias que cada uno eva-luará.

La manera en que se ha hecho estose muestra a continuación para el casode la evaluación de algunas competen-cias de pilotos de aviación. La tablamuestra las cuatro principales catego-rías de competencia que fueron identi-ficadas, y para cada una de las catego-rías se indica el método de evaluaciónusado. Es digno de notar que mientrasel énfasis está en métodos directos deevaluación, también se destaca la va-riedad de métodos utilizados.

Las decisiones de evaluación lis-tadas en la tabla estarán finalmentebasadas en el juicio subjetivo del pro-fesional, pero es un juicio que se apo-ya en la experiencia. En última instan-

te lejos de las expectativas de simpli-cidad que algunos de los defensores delenfoque de las competencias abriga-ban. Pero ella representa también unavance considerable respecto de lasevaluaciones tradicionales, ya que des-cansa en inferencias profundas acercade la relación entre conocimiento ypráctica profesional. Para este enfoque,la naturaleza del desempeño competen-te trasciende la simple verificación dela realización de tareas de acuerdo concriterios precisos. Por ello debe respon-der a los problemas de confiabilidadcon mayor cuidado. Muchos de estostemas requieren ser abordados a tra-vés de programas de formación deformadores centrados en las tareas deevaluación.

El paso final en el desarrollo deuna estrategia de evaluación incluye,precisamente, temas de gestión talescomo formación de evaluadores (quese vincula con el paso previo: la for-mación permite salvaguardar laconfiabilidad del juicio evaluativo), de-sarrollando manuales para evaluadoresy evaluados, revisando procedimientosy demás.

3.5 Lecturas adicionales

Atkins, M J, Beattie, J y Dockrell, WB (1993) Assessment issues in highereducation. Sheffield, UK: EmploymentDepartment.

Este es uno de los pocos libros dis-ponibles en la actualidad que exa-mina temas de evaluación desde

La naturaleza deldesempeñocompetentetrasciende lasimple verificaciónde la realizaciónde tareas deacuerdo concriterios precisos

cia, juzgar la calidad deldesempeño de los can-didatos será un asuntode juicio profesional delformador, basado en de-cisiones acerca de lacantidad y el tipo de evi-dencia requerida. Estaconclusión está bastan-

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ALGUNOS MÉTODOS DE EVALUACIÓN DE COMPETENCIASPARA PILOTOS DE AVIACIÓN

(de Hagar, Athanasou y Gonczi 1994)

CATEGORÍAS MÉTODOS DE EVALUACIÓN

DESEMPEÑOTÉCNICOOBSERVABLE

! Seis meses de prueba en simulador (mínimo de1500 horas)

! Seis meses prueba de ruta! Renovación de licencia! Seis meses de prueba asimétrica (por ejemplo

falla de motor)! 90 días para completar los requerimientos de

una guía no direccional! Un rango de radio de omnidireccional VHF y

sistema de aterrizaje! 90 días para completar los requerimientos para

el despegue y el aterrizaje, tanto de día comode noche

! Cinco horas de instrumentos de tiempo de vue-lo

! Chequeo médico! Evaluación en vuelo de prueba por el capitán o

el simulador

RESOLUCIÓNDE PROBLEMAS

! Simulador! Problemas durante el vuelo evaluados por prue-

ba del capitán

CONOCIMIENTO ! Sistemas de aviación - cuestionario oral! Exámenes de aviación civil (meteorología, pla-

nificación de vuelo, legislación aérea)

ACTITUDESHÁBITOS DETRABAJO

! Cuestionario oral sobre la política y los reque-rimientos de la compañía

una perspectiva basada en compe-tencias. Aunque escrito para laeducación superior, también tratatemas de formación profesional.

Hagar, P, Gonczi, A y Athanasou, J(1994) Temas generales acerca de la

evaluación de la competencia. Assess-ment and Evaluation in Higher Edu-cation 19 (1) 3-16

Aunque escrito para la educaciónsuperior, este documento trata as-pectos relevantes a la educación

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profesional y es una introducciónideal para la evaluación basada encompetencia.

Wolf, A (1994) Competency-basedassessment. Milton Keynes, UK.:Open University Press.

Un registro extenso de los princi-pios y prácticas de la evaluaciónbasada en competencia, incluyen-do una crítica útil de sus ventajasy desventajas.

4. EL RECONOCIMIENTO DEAPRENDIZAJES PREVIOS

El Reconocimiento de Aprendiza-jes Previos (RAP), también llamadoAcreditación de Aprendizajes Previos(AAP), es un proceso orientado a laacreditación de aprendizajes obtenidoso habilidades adquiridas fuera de lasinstituciones educativas formales. Laspersonas frecuentemente desarrollanhabilidades y conocimientos a travésdel trabajo comunitario voluntario, oa través de la formación informal den-tro de una empresa, o a través de cur-sos que no dan créditos. RAP enfatizalo que una persona sabe o puede ha-cer, más que cómo o cuando él o ellalo aprendieron.

El RAP se lleva a cabo usualmen-te a través de lo que una persona haaprendido o puede hacer en relacióncon los estándares requeridos por elcurso pertinente. No es, sin embargo,un procedimiento para otorgar créditoa la experiencia de vida.

4.1 ¿Por qué la evaluacióndebería tomar en cuenta elaprendizaje previo?

Quienes ofrecen formación profe-sional deben tomar en cuenta el apren-dizaje previo como una práctica edu-cacional importante: a través de ella losestudiantes pueden ser capaces de pro-gresar más rápidamente, y no se veránforzados a “aprender” cosas que yasaben. El uso del RAP para la admi-sión tiene también el potencial de be-neficiar a estudiantes mujeres, y aaquellos con desventajas socioeconó-micas, quienes pueden ser capaces dedemostrar sus habilidades y conocimien-tos aun cuando carezcan de calificacio-nes formales. Hay beneficios financie-ros también: tanto los estudiantes comoel país pueden ahorrar dinero y esfuer-zos gastados innecesariamente.

En un contexto más amplio, lasdiscusiones focalizadas en el RAP tam-bién han servido en algunos paísescomo un puente entre las empresas ylos proveedores de formación profesio-nal, promoviendo una formación másefectiva y mejor reconocida.

4.2 Temas conectados con elaprendizaje previo

Para llevar a cabo exitosamente elRAP, es necesario clarificar un núme-ro de cuestiones acerca del aprendiza-je –tanto de conocimientos como dehabilidades– a fin de identificar losprincipios de evaluación que guiaránuna práctica exitosa. Algunas preguntas

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que ayudan a clarificar los temas necesa-rios son (tomadas de Cohen et al. 1994):

• ¿Para qué exactamente es este re-conocimiento? ¿Cuán relevante esel contexto en el que ha sido ad-quirido el aprendizaje?

• ¿Qué elementos del “curriculumoculto” son incluidos en el proce-so de evaluación?

• ¿Puede este aprendizaje haber sidoadquirido fuera de una situaciónde aprendizaje formal?

• ¿Hay circunstancias en las que elaprendizaje efectivo puede sersolamente obtenido dentro de unaestructura educativa formal?

• ¿Qué tipo de aprendizaje externoes valorado y reconocido?

• ¿Cómo es evaluado el aprendiza-je y por quiénes?

Nótese que las nociones de ”ries-go” y ”precisión” que antes se introdu-jeron son mucho más importantes enlas evaluaciones para el RAP que en lasevaluaciones corrientes. En efecto, la

variedad de modos en queel aprendizaje puede serdemostrado dentro de unmarco de RAP flexible esmayor. Además, normal-mente el RAP requeriráinstancias de evaluaciónúnicas, en la que el eva-luador tomará una deci-sión sin un conocimientodel desempeño de la per-sona a lo largo del curso.

4.3 Métodos usados

Quienes ofrecenformación profesio-nal deben tomar en

cuenta el aprendiza-je previo como una

práctica educacionalimportante: a travésde ella los estudian-

tes pueden sercapaces de progre-

sar más rápidamen-te, y no se verán

forzados a ”apren-der” cosas que ya

saben

MÉTODOS DE EVALUACIÓN

MÉTODOS DEEVALUACIÓN

PROPÓSITOS Y EJEMPLOS

ENTREVISTAS Clarificar temas planteados en la evidencia documental pre-sentada y/o revisar el alcance y profundidad del aprendizaje.Puede ser particularmente útil en áreas donde el juicio y losvalores son importantes. (Puede ser estructurado con pregun-tas determinadas o relativamente no estructuradas –semies-tructuradas– sin preparación específica previa).

Ejemplo: a un dibujante calificado que ha desempeñado tareasque requieren habilidades complejas, y está buscando una cer-tificación avanzada en construcción, se le pide que expliquelas bases legales de ciertas normas de construcción.

Los evaluadores pueden usar unavariedad de métodos para ver si unapersona tiene las habilidades, la com-prensión y conocimiento requeridospara aprobar un curso. La siguientetabla (otra vez de Cohen et al. 1994)presenta un listado de posibles méto-dos con ejemplos sobre el uso de cadauno ellos. Aunque el listado se refiereespecíficamente al RAP, los métodosde evaluación sugeridos son pertinen-tes a la evaluación en general.

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DEBATE

MÉTODOS DEEVALUACIÓN

PROPÓSITOS Y EJEMPLOS

Confirmar la capacidad para sostener un argumento demos-trando un conocimiento amplio y adecuado sobre la materia.

Ejemplo: a un representante sindical de un sindicato nacionalque busca que se le reconozcan sus competencias para la ne-gociación con el objeto de obtener el grado de abogado, se lesolicita que prepare un tema para el debate formal o que tomeparte en un juicio simulado.

PRESENTACIÓN Chequear la habilidad para presentar información de mane-ra adecuada a la materia y a la audiencia.

Ejemplo: a un funcionario judicial que busca obtener un títulode abogado, se le solicita que explique la jurisprudencia exis-tente en un caso legal sobre un tema particular.

Ejemplo: un asistente de laboratorio con seis años de expe-riencia con ICI que está buscando el RAP en una materia delaboratorio en el primer año de química, explica las bases teó-ricas de un experimento.

Ejemplo. Un docente técnico con dedicación parcial y ochoaños de experiencia en empresas ha presentado videos de uncurso introductorio y registros de evaluación de un taller rea-lizado durante los últimos seis meses. Aspira a un certificadoen docencia. El postulante escribe/presenta una clase para prin-cipiantes sobre una materia compleja específica.

EVALUACIÓN DELDESEMPEÑO

Evaluar las aplicaciones de la teoría en un contexto estructu-rado de manera correcta y segura (en un medio simulado o enel taller de laboratorio o en el lugar de trabajo)

Ejemplo: El postulante usa equipo de laboratorio específicopara realizar un experimento y explica los hallazgos por escri-to.

Ejemplo: se le pide al postulante que explique los fundamen-tos de una secuencia de tareas llevadas a cabo usandoequipamiento completo.

EXAMEN Evaluar los conceptos y habilidades básicas y aplicarlos usan-do ejemplos prácticos. (Puede ser una examen final o parcialde una materia)

Ejemplo: un administrativo que ha trabajado en la misma em-presa durante 12 años en la oficina de registros contables, buscareconocimiento de sus aprendizajes para la asignatura intro-ducción a la contabilidad financiera

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EXAMEN ORAL

MÉTODOS DEEVALUACIÓN

PROPÓSITOS Y EJEMPLOS

Chequear la profundidad de la comprensión de temas com-plejos y la habilidad para explicarlos en términos simples.(Para estudiantes de posgrado esto podría tomar la forma deexamen oral).

Ejemplo. Un maestro multlingüe busca una certificación enlengua por medio de un examen oral.

ENSAYO Chequear la calidad y el estándar de escritura académica y eluso de referencias, la habilidad para desarrollar un argumentocoherente, y confirmar la extensión, comprensión y transfe-rencia de conocimiento y evaluación crítica de ideas. (Losensayos pueden ser similares en extensión o formato a losensayos académicos formales diseñados para los estudiantesinscriptos).

Ejemplo. El postulante ha leído y hecho tres Unidades de Edu-cación Continua en Historia Europea y busca el RAP comoparte de un curso de Arte.

EJEMPLOS DEL TRABAJOHECHO, DESEMPEÑADOO DISEÑADO

Chequear la calidad del trabajo, la relevancia para la acredi-tación buscada y la autenticidad de la producción (a menudocomparado con entrevistas o con examen oral).

Ejemplo: el postulante ha trabajado en la producción de vi-deos y tiene muchos ejemplos de videos producidos. Buscaacreditación en comunicación visual para el diseño y produc-ción de videos.

Ejemplo: el postulante ha desarrollado el diseño del prototipode una máquina eficiente en el uso de energía, y busca un cré-dito no específico en un curso no relacionado.

Ejemplo: el postulante busca acreditar habilidades de escritu-ra para obtener un titulo en comunicación a partir de trabajospublicados y de su experiencia como editor de una revista téc-nica y otros trabajos independientes.

PROYECTOS ESPECIALES Puede ser usado para una variedad de propósitos – para aña-dir más fluidez al conocimiento y a las habilidades, para com-pletar aprendizajes o para ampliar el aprendizaje previo.

Ejemplo: un programador experimentado en computación co-noce dos de los tres componentes del currículum de un curso.El postulante acuerda completar el tercer método a través deun proyecto de trabajo y presentar la evidencia en dos sema-nas.

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REVISIÓN DEBIBLIOGRÁFÍA BÁSICA

MÉTODOS DEEVALUACIÓN

PROPÓSITOS Y EJEMPLOS

Asegurar que el conocimiento y la capacidad de análisis de laliteratura pertinente se encuentran en un nivel satisfactorio.(Esto es a menudo usado cuando el postulante tiene aprendi-zajes acreditables, pero carece de puntos de vista específicosque son prerrequisitos para los estudiantes inscriptos y sonbásicos para estudios futuros en el área).

Ejemplo: una enfermera de muchos años de experiencia, tantoen enfermería como en administración de la salud, busca obte-ner un crédito para un título en ciencias de la salud. A travésdel RAP, todas las materias clínicas y la mayoría de la teoríaintroductoria son acreditadas en los niveles altos. Se requiereque conozca, lea y analice críticamente un texto básico impor-tante para el área.

REVISIÓN COMENTADADE LA LITERTURA

Para conocer el rango de lecturas realizadas por el postulan-te y asegurar el rango apropiado de lecturas para los reque-rimientos de la materia (esto es particularmente adecuadopara las evaluaciones posgrado)

Ejemplo: el postulante busca acreditar aprendizajes en variasmaterias de Ciencias Agrarias a partir de su trabajo en campo,realizado con un equipo de investigación y desarrollo durantetres años para el que ha estado realizando un conjunto de lec-turas durante varios años, relacionados con los problemas quesurgían en el transcurso de las visitas al campo. Ha realizadobásicamente resúmenes de contenido, pero también ha com-parado diferentes enfoques y ha anotado reflexiones acercadel modo en el que los temas son presentados y su utilidadpara los problemas en los que ha intervenido. Se le pide alpostulante que complete esta tarea utilizando un enfoque mássistemático.

INFORMES, CRÍTICAS,ARTÍCULOS

Para indicar el nivel de conocimiento y evaluar habilidadespara el análisis y la escritura y temas de actualidad en unárea.

Ejemplo: un postulante del sector público presenta un conjun-to informes escritos hace pocos años acerca de la materia. Sele puede dar al postulante un informe del gobierno actual ypedirle que lo critique desde el punto de vista de un grupoparticular.

Por ejemplo: un cuidador de animales que ha sido reconocidoen investigación de enfermedades específicas de animales na-tivos, busca créditos para una materia introductoria en cien-cias veterinarias.

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PORTAFOLIO Para validar el aprendizaje de los postulantes proveyendo unacolección de materiales que reflejan el aprendizaje anterior ylos logros. Incluirá el trabajo propio, las reflexiones sobre lapropia práctica y la evidencia indirecta de otros que estáncalificados para comentarlo. El portafolio identificará lasconexiones pertinentes entre el aprendizaje y el crédito espe-cífico o no específico buscado.

Ejemplo: el postulante ha trabajado de manera voluntaria comopresidente de un grupo de cuidado de niños de una comunidadlocal, como secretario del comité de padres de la escuela se-cundaria local, y como director de producciones musicales delas escuelas secundarias locales. Busca que se le acredite loque sabe para obtener el título docente. El postulante tambiéntiene alumnos de música privados que aprenden piano, clari-nete y flauta, y que han logrado buenos resultados en sus exá-menes del Conservatorio. El postulante busca consejo sobrequé le podría ser acreditado.

MÉTODOS DEEVALUACIÓN

PROPÓSITOS Y EJEMPLOS

4.4 El proceso RAP

El proceso de evaluar una postu-lación de un estudiante involucra unnúmero de etapas: información preli-minar y orientación, preparación de lapostulación, evaluación y acreditación,orientación posterior a la evaluación,y registro de los resultados del RAP.Para más detalle sobre cada uno deestos pasos, ver Cohen et al. (1994) ySimosko (1991).

Es necesario también clarificarexactamente sobre qué bases será dadoel crédito, e identificar el modo másefectivo de conducir las evaluacionesen un área particular. RAP puede seraltamente recomendable en un buennúmero de escenarios educacionales.

4.5 Lecturas adicionales

Simosko, S (1991) Accreditation ofprior language: a practical guide forprofessionals. London: Kogan Page.

Whitaker, U (1989) Assesing learning:standards, principles and procedures.Philadelphia: Council of Adult andExperiential Learning.

Estos dos libros sirven como unaintroducción al RAP (también lla-mado acreditación del aprendiza-je previo o evaluación del aprendi-zaje previo), y explican con mayordetalle el proceso involucrado.

Cohen, R, Flowers, R, McDonald, R ySchaafsma, H (1994) Learning from

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experience counts. Parte II (pp 1-55)of Recognition of prior learning inAustralian universities. Higher Educa-tion Division Occasional Papers Se-ries. Canberra: Australian GovernmentPublishing Service. (También dis-ponible como: Cohen, R, Flowers, R,McDonald, R y Schaafsma, H (1993)Learning from experience counts:Sidney: University of Technology,Sydney)

Este informe aborda los principiossubyacentes del reconocimientodel aprendizaje previo (incluyen-do por qué es importante) y temasque necesitan ser considerados enla implementación de un sistemade reconocimiento del aprendiza-jes previos. Aunque escrito parauniversidades, sus ideas puedenser completamente aplicadas acualquier sector de la educación.

5. LA EVALUACIÓN A TRAVÉSDE DIVERSAS INSTITUCIONES

Gran parte de las discusiones deeste libro han supuesto que aunque laspolíticas y procedimientos de evalua-ción puedan definirse a nivel del siste-ma, la conducción de la evaluación esresponsabilidad de los formadores enescuelas e instituciones formativas.Esto no siempre es el caso. Mientraslas secciones previas se han centradoen el proceso de evaluación en gene-ral, esta sección está dedicada a espe-cíficamente a los procesos de evalua-ción de mayor escala, tal como seimplementan en muchos países.

5.1 Aprendizaje, competencia yreconocimiento

Las secciones previas han expues-to un nuevo enfoque de la evaluaciónen la formación profesional: un enfo-que en el que se otorga un reconoci-miento mucho más fuerte que el acos-tumbrado a la conexión entre evalua-ción y aprendizaje; en el que el énfasisestá colocado en la demostración decompetencias; más que en la compa-ración con otros; y en el que lashabilidades y conocimiento de los es-tudiantes pueden ser reconocidos, másallá de la forma y el lugar en el quefueron obtenidos.

Sin embargo, cuando un amplionúmero de estudiantes que recorren di-versas instituciones necesitan ser eva-luados, hay dificultad en adoptar estasideas. En estos casos, las relacionesentre evaluación y aprendizaje se tor-nan problemáticas. En efecto, esta for-ma de evaluación puede, sin duda, in-cidir poderosamente en el modo en quelos estudiantes eligen aprender, peropara hacerlo ya no cuentan con el in-tercambio cotidiano entre el formadory el estudiante que permite hacer de laevaluación formativa una ayuda impor-tante para el aprendizaje. La evalua-ción de la competencia, por otra parte– y en nuestro actual estado de cono-cimientos-, pierde muchos aspectosimportantes que, en estos contextos, sevuelven irrealizables. Como Elley(1994) ha señalado en su artículo so-bre evaluaciones transversales a mu-chas instituciones:

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“Hay una tensión inevitable aquíentre la libertad del formador paraseleccionar el material que esapropiado para un grupo de estu-diantes específico, y la uniformi-dad de temas y condiciones deprueba necesarias”.

Esto es, la evaluación de compe-tencias separada de contextos especí-ficos, y desarrollada en escenariosestandarizados y abstractos, estructu-rados con límites de tiempos fijos paratodos, y basados en una particular se-lección de materias y tópicos a ser eva-luados, es problemática.

A pesar de estos comentarios, noobstante, los procedimientos de evalua-ción de amplia escala son a menudousados en muchos países, en los quese los considera como el mejor modohasta ahora conocido para aseguraruniformidad de estándares. Por esta ra-zón, este tema ha sido incluido en estamonografía. En esta situación la eva-luación es tanto sumativa como “exter-na”, y el sistema de evaluación sueleser operado por una autoridad que ad-ministra y controla un sistema nacionalo regional de instituciones educativas ode formación. La evaluación formativa,por su parte, necesariamente se desarro-lla en las instituciones como parte in-tegral de sus programa de enseñanza.

Es probable que las autoridades deevaluación externa tengan procedi-mientos altamente organizados paraprocesar evaluaciones y sistemas ope-racionales detallados capaces de lidiar

con un amplio rango de eventualida-des, algunas de las cuales solo rara-mente ocurrirán. Tales autoridades amenudo responden y reflejan políticasnacionales sobre educación y forma-ción, y deben responder por sus actosante el gobierno.

Los sistemas de evaluación exter-na proveen información a los princi-pales involucrados: estudiantes,formadores y aquellos que toman de-cisiones de contratación en el merca-do de trabajo, y de selección para elingreso a la educación superior.

5.2 Objetivos y políticas

La evaluación externa a nivel desistemas, generalmente es llevada acabo por organismos de evaluación ex-ternos –normalmente una agencia com-pletamente independiente de las insti-tuciones en las que están inscriptos losestudiantes. El objetivo de tales orga-nismos es garantizar pruebas válidas yservicios de evaluación relacionadosque sean, confiables, públicas, de altacalidad y de costos razonables para or-ganizaciones educativas, formativas,industriales y comerciales de su juris-dicción.

Dentro del sistema de evaluaciónalgunos componentes son administra-dos externamente por tales organismosy corregidos por evaluadores entrena-dos y controlados por él. Estos usarángeneralmente exámenes escritos que seconocerán en el momento de la prue-ba. Otros componentes de la evalua-

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ción pueden ser definidos centralmen-te, pero implementados por los forma-dores y docentes de las instituciones(generalmente evaluaciones prácticasy asignaciones de tareas a desarrollarpor los candidatos). Los sistemas deevaluación externa a lo largo del mun-do usan normalmente una combinaciónde evaluaciones externas implemen-tadas por evaluadores calificados yevaluaciones realizadas por los propiosformadores en las instituciones.

Las autoridades responsables de laadministración de evaluaciones exter-nas actúan en el ámbito público, estánbajo escrutinio, y son usualmente mo-nitoreadas y reguladas por el gobier-no. Tanto en el caso en que esta organi-zación sea una empresa o una agenciade gobierno, tendrá que operar bajorestricciones de costo-efectividad. Lasevaluaciones deberán justificarse téc-nicamente en su viabilidad, tanto fren-te a la conducción de dichas organiza-ciones, como frente a los centros eva-

luadores con los que éstas se encuen-tran vinculadas. Las evaluaciones de-berán satisfacer las necesidades de to-dos los tipos de estudiantes que bus-quen calificaciones de cualquier nively satisfacer, al mismo tiempo, los impe-rativos políticos, económicos y socia-les del gobierno. Además, la administra-ción del sistema debe asegurar que losresultados de los candidatos sean preci-sos y equitativos y entregados a tiempo.

Se necesitarán reglas administra-tivas relacionadas con una variedad desituaciones –por ejemplo, si la admi-sión de algunos candidatos puede serrechazada, la prohibición de combinardeterminadas materias, la aceptaciónde ingresos tardíos, políticas de rein-tegración de cuotas por abandono,transferencia de candidatos entre loscentros, arreglos especiales para can-didatos con necesidades especiales, yacuerdos para candidatos que estánausentes de una parte de la evaluacióndebido a enfermedades.

LA SECUENCIA DE EVALUACIÓN

El organismo evaluador

El organismo evaluador (OE) es un cuerpo aprobado por el gobierno que condu-ce las evaluaciones para el otorgamiento de certificados de educación general,formación profesional y técnica a estudiantes de nivel secundario y postsecundariode educación. El organismo publica sus programas (curricula o cursos de estudioo formación) antes de las sesiones de evaluación para permitir la preparacióncompleta de los candidatos que se postulan para las evaluaciones. Además, ofre-cen de manera apropiada recursos de apoyo, guías y materiales apropiados. Lainformación detallada acerca de la dirección del proceso de evaluación es publi-cada y distribuida a los centros.

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El registro de los centros

Las escuelas, institutos y organizaciones que deseen ingresar como evaluadores,deben registrarse ante el OE como centro de evaluación (CE). Para obtener laaprobación dicho organismo solicita al centro que provea detalles sobre el tipode institución, el rango de edad de los estudiantes, información completa sobrecondiciones de seguridad para el almacenamiento y cuidado de los exámenes,datos sobre las instalaciones disponibles para evaluaciones prácticas, nombres ydirecciones y datos sobre las personas responsables. Antes de la aprobación, uninspector entrenado que trabaja para el organismo de evaluación visita el centro.

Responsabilidades de los Centros

El director de la escuela, instituto, o centro asume la responsabilidad de:

• Designar un responsable que conducirá las evaluaciones en el centro y man-tendrá la correspondencia con el OE (incluyendo la correspondencia sobrelos estudiantes).

• Garantizar condiciones de seguridad para la recepción y revisión y almacena-miento de las pruebas (lo que incluye la disponibilidad de una cerradura se-gura, un sitio seguro o gabinete de acero en un lugar no accesible a personasno autorizadas).

• Disponer de la infraestructura y servicios completamente adecuados para re-cibir a todos los candidatos.

• Garantizar la conducción apropiada del proceso de realización de las pruebas.• Designar un docente en cada materia que sea responsable de coordinar y es-

tandarizar las correcciones de los componentes cuyo desarrollo se asigna alos centros.

El OE puede hacer visitas no anunciadas a los centros en cualquier momentopara observar la administración de los componentes que tienen a cargo, la admi-nistración de los exámenes escritos, y los dispositivos de seguridad para el alma-cenamiento del material confidencial.

Los exámenes de ingreso

Los centros de evaluación deben indicar sus procedimientos de aceptación decandidatos y el número estimado para cada materia. Solamente aquellos centrosque envíen un formulario con el número estimado de candidatos recibiránautomáticamente la documentación para inscribirlos y reunir los antecedentes decada uno.

Las principales formas de inscripción y registro asumen uno de los cuatro modossiguientes: el llenado de un formulario de ingreso, la presentación de una planillaimpresa en computadora, la presentación de un diskette más una copia ingresadaal disco duro, un envío por correo electrónico.

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Documentación de ingreso y procedimientos de control

El Informe de Ingreso es un documento clave ya que permite chequear la infor-mación crucial sobre cada uno de los candidatos. Este documento enumera loscomponentes en los que el candidato aspira a ser evaluado, las fechas de laspruebas (para las pruebas escritas un tiempo determinado y para otras pruebas unperiodo fijo de tiempo), el nombre y apellido, el sexo y la fecha de nacimiento.Los datos personales serán incluidos en el Informe de Resultados y en el Certifi-cado, a menos que el OE reciba una notificación que los corrija. Una copia delInforme de Ingreso es entregada al centro y otra al candidato.

Los candidatos deben traer sus Informes de Ingreso a todas las sesiones de laevaluación a las que asistan.

El OE envía a los centros los formularios de corrección a los Informes de Ingresoa los centros, para que éstos indiquen cualquier detalle personal o error que pue-da haberse producido.

El formador y la tarea de evaluación

Dentro de un sistema de evaluación externa, hay disposiciones que el formador/tutor deberá respetar en la implementación de las pruebas. Usualmente, estasdisposiciones se traducirán en guías de trabajo escritas, proyectos, evaluación dehabilidades prácticas (para actividades de oficios, mecanizado, catering) y eldesempeño de habilidades (en áreas tales como música, deportes, producción deimágenes). El organismo evaluador suministra las regulaciones, orientaciones einformaciones que el trabajo de los formadores evaluadores/tutores requiere.

• Cronograma para la realización de los trabajos• Autentificación del trabajo de los candidatos• Título requerido para el docente evaluador• Disposiciones para estandarizar la corrección de las pruebas• Moderación externa de la corrección• Identificación de las prácticas• Llenado de hojas de corrección que se enviarán al organismo evaluador

El OE espera el mismo nivel de rigor en la seguridad y confiabilidad de las eva-luaciones llevadas adelante por los centros, que el que se requiere para las prue-bas administradas a nivel central.

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SISTEMAS REGULATORIOS

La regulación de la evaluación externa se da en tres niveles. A continuación sedescribe cada uno de ellos:

Regulación de los centros de evaluación por parte del Organismo Evaluador

La administración de las evaluaciones externas es un proceso complejo. El OEexterno necesita obtener datos precisos acerca de los candidatos y hacerlo en losplazos previstos. Los centros de evaluación necesitan información precisa y es-pecífica acerca de qué hacer y cuándo hacerlo, para gestionar todas las activida-des involucradas en el proceso: la supervisión y control de los exámenes, la pre-paración de los candidatos para la evaluación, las actividades de evaluación delos candidatos.

La persona responsable de conducir las evaluaciones en cada uno de los centros–los directores de las pruebas–, requieren también de información detallada yespecífica para llevar adelante las rutinas administrativas y los casos especiales(incluyendo en ellos casos de mala práctica y pérdida de evaluaciones).

Autorrregulación de los organismos evaluadores a través de sus propios proce-dimientos y documentos de orientación elaborados sobre la base de un ”Códigode Buenas Prácticas”

Crecientemente, las organizaciones que ofrecen servicios de evaluación sobreuna base comercial han producido sus propios códigos de autorregulación de susconductas. Algunos de éstos siguen estándares internacionales, tales como lasnormas ISO 9000. Es buena práctica para los OE declarar de manera pública,formalmente documentada y accesible, cuáles son sus políticas, principios y prác-ticas. Un documento tal establece lo que debería ocurrir y las razones por lascuales esto debe ser así. En Inglaterra y Gales, los OE de la educación general,profesional y técnica han producido documentos y procedimientos públicos queestablecen cómo conducirán sus empresas.

La regulación por autoridades externas

Aunque la práctica varía de país a país, suelen ser los gobiernos quienes monitoreana los OE externos, ya sea directamente o a través de una autoridad designada. Lasautoridades reguladoras están facultadas para aprobar programas e instrumentospara monitorear el proceso de evaluación, a través de procedimientos documen-tados y de la observación directa de los procesos. Ellas son responsables de pro-ducir informes retrospectivos sobre las evaluaciones realizadas, de conducir es-tudios comparativos sobre las mismas en distintas áreas y OEs, así como tambiénde investigar el uso de los estándares a lo largo del tiempo. Las autoridades dereguladoras del sistema de evaluación externa pueden visitar los centros paraevaluar sus conductas en las evaluaciones y visitar los propios OE. Ellas puedenelaborar informes confidenciales dirigidos a los OE, así como también informespúblicos dirigidos a la comunidad en general.

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5.3 La administración deexaminaciones externas –un estudio de caso

La mayoría de los organismos deevaluación del mundo operan sistemassimilares. El resto de este capítulo des-cribe un sistema de evaluación exter-no genérico aplicable a evaluacionesde todo tipo. La secuencia sigue el or-den del proceso de evaluación exter-na.

5.4 Temas generales

Precisión de los datos

En el momento en que el Formu-lario de Ingreso está completo, toda lainformación relacionada con el candi-dato debe ser procesada y entregada demodo correcto. Los datos dados en esteformulario son ingresados a una basede datos en la computadora, ya sea demanera electrónica o manual. Cual-quier cambio de los datos que se pro-duzca después de este momento debeser convenido con el personal del OE.La corrección manual de errores encualquiera de las etapas posteriores escara.

Plazos

Dado que cada sesión de evalua-ción se desarrolla con plazos precisos,es esencial que todos los que partici-pan en el proceso (el personal del or-ganismo evaluador, los responsables dela impresión de los materiales, los for-

madores, los que toman las pruebas,los servicios postales locales y nacio-nales) sepan qué tareas tienen que sercompletadas y en qué fecha.

Seguridad

La seguridad es un aspecto críticode la administración. Debe haber res-guardos contra los fallos en la infor-mación a través de todas las etapas,desde la escritura de los cuestionarios,y sus esquemas de corrección impre-sos, la distribución a través del correou otros sistemas, y el almacenamientoen las instituciones, hasta la conduc-ción de la evaluación. Las técnicas paraalcanzar altos niveles de seguridad va-rían de acuerdo a la cultura y los valo-res de la nación involucrados.

Distribución postal

En algunos países, el servicio dedistribución (por ejemplo a través delcorreo) es un método perfectamente se-guro de envío de materiales sensiblesa los centros de evaluación. En otrospaíses, son usados otros métodos (talescomo la distribución directa por parte delpersonal del OE). Deben desarrollarseprocedimientos específicos para asegu-rar que, una vez que es evaluado el tra-bajo del candidato, la información (porejemplo, las correcciones o calificacio-nes los grados) no se pierda en el sis-tema de distribución. (Por ejemplo,enviando al OE el trabajo evaluado delos candidatos en un envío separado delque se utiliza para las hojas con co-rrecciones los examinadores).

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Control de calidad

Para ser justos con los candidatos,los cuestionarios de las pruebas y lasasignaciones de tareas (junto con loscriterios para evaluarlos) deben ser dealta calidad, los examinadores debenser seleccionados, entrenados para co-rregir siguiendo el mismo estándar, ylos controles de su corrección debenser realizados en varias etapas del pro-ceso de evaluación. Toda toma de de-cisión necesita ser controlada dos ve-ces, particularmente las decisiones so-bre el ajuste de las correcciones, laponderación de los componentes de laevaluación o el establecimiento de ni-veles de logro.

Apelaciones de los resultados

La mayoría de los sistemas de eva-luación permite a los candidatos oformadores apelar un resultado dado.El OE puede organizar servicios talescomo la revisión de la corrección, lareevaluación del trabajo del candida-to, o un informe escrito sobre el logroobtenido por el candidato. Al menosen un país, Nueva Zelanda, los traba-jos corregidos son regresados a los can-didatos directamente de manos del exa-minador. Este sistema abierto ha dadocomo resultado pocas recusaciones delos resultados.

5.6 Lectura adicional

Eckstein, MA y Noah, HJ (1993)Secondary School Examinations: Inter-nacional Perspectives on Policies and

Practice. Newhaven: Yale UniversityPress.

Esta es una revisión de ocho sis-temas de examinación: de EEUU,China, Japón, Alemania, Inglate-rra y Gales, Francia, Suecia y laex Unión Soviética. Las compa-raciones se realizan siguiendo elformato, contenido y estilo de laspreguntas de examen, el modo enque cada país mide el éxito aca-démico y controla los exámenes,la manera en que inciden en el sis-tema de educación, y el modocomo los resultados inciden en alstatus social posterior y en lasoportunidades de empleo de losestudiantes.

The School Curriculum and Assess-ment Authority (1994) Code of Practi-ce for GCE A and AS Examinations.Reference P16/94/068. London Cen-tral Office of Information SCCU J06-3134; and Code of Practice for GCSEExaminations. Reference KS4/94/046.

Estos folletos han sido escritospara promover la calidad y con-sistencia en el proceso de evalua-ción a lo largo de todos los orga-nismos evaluadores que ofrecenexámenes General Certificate ofEducation Avanzado (GCEA) ySuplementario Avanzado (AS) yGCSE. Ellos están diseñados paraasegurar que los estándares de cer-tificación son constantes en cadamateria a lo largo de diferentesjuntas de evaluación, entre dife-

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rentes programas, y de año a año.

Ellos cubren la preparación de loscuestionarios y esquemas de co-rrección, la estandarización de lacorrección, la evaluación y mode-ración de trabajos, la calificacióny certificación, las relaciones en-tre los organismos evaluadores yde éstos con los centros de eva-luación.

GCE Boards and GCSE ExaminingGroups (1994). Instructions for theConduct of Examinations (for use in

all examinations operated by GCEBoards and GCSE Examining Groups).Reference EXWP/ICE/9/93. (Copiasdisponibles del Director: Testing andTraining Services, The AssociatedExamining Board, Stag Hill House,Guildford, Surrey GU25XJ, England).

El documento provee una guía alas escuelas e instituciones forma-tivas sobre la administración deexaminaciones públicas, y cubretodas las etapas que insumen losprocesos de implementación deexámenes externos.♦

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Boud, D (1992) Implementing student self-assessment. (HERDSA Green Guide n° 5) 2ndedition. Sydney, Australia: Higher Education Research and Development Society of Australia.

Cohen, R..; Flowers, R.; McDonald, R.; Schaafsma, H.(1994) Learning from experiencecounts. Part II (pp 1-55) of Recognition of prior learning in Australian universities. HigherEducation Division Occasional Papers Series. Canberra: Australian Government PublishingService. (También disponible como: Cohen, R.; Flowers, R.;. McDonald, R.; Schaafsma, H.(1993) Learning from experience counts. Sydney: University of Technology).

CSB (1994) Workplace assessor competency standards. Canberra, Australia: Assessor andWorkplace Trainer Competency Standards Body.

Eckstein, M.A.; Noah, H. J. (1993) Secondary school examinations: inernational perspectiveson policies and practice. Newhaven: Yale University Press.

Elley, W (1994) What is wrong with standards-based assessment? En: Peddie, R.; Tuck, B.(Eds) Setting the standards. Palmerston North, NZ: Dunnmore Press p. 78-98.

Hagar, P.; Gonczi, A.; Athanasou, J. (1994) Assessment Technical Manual. Canberra:Australian Government Publishing Service.

Hagar, P.; Gonczi, A.; Athanasou, J. (1994) General issues about assessment of competence.Assessment and Evaluation in Higher Education. V.19, n.1. p 3-16.

Simosko, S. (1991) Accreditation of prior learning: a practical guide for professionals.London: Kogan Page.

Wolf, A. (1994) Competency-based assessment. Milton Keynes, U.K.: Open UniversityPress.