nuevas rutas de investigación - Sistema de Curriculum...

nuevas rutas de investigación e intervención psicológicas

nuevas rutas de investigacióne intervención psicológicas

tomo i

ambrocio Mojardín Heráldez carlos Zavala sánchezMario carranza aguilar

(coordinadores)

colección Hablalma

universidad autónoma de sinaloaconsejo estatal de ciencia y tecnologíauniversidad autónoma de nuevo león

primera edición: diciembre de 2012

d. r. © ambrocio Mojardín Heráldez / carlosZavala sánchez / Mario carranza aguilar (coords.).

d. r. © universidad autónoma de sinaloaÁngel Flores s/n, centro, 80000, culiacán, sinaloa

dirección de editorialFacultad de psicología

coordinadora de la colección Hablalmalaura Beatriz verdugo Montoya

d. r. © consejo estatal de ciencia y tecnología

d. r. © universidad autónoma de nuevo león

prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio sin autorización escrita del titular de los derechos patrimoniales.

isBn: 978-607-9230-61-6

impreso y hecho en México

índice

presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9

el estudio del narcotráfico: un campo emergente en la psicología social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19Carlos Zavala Sánchez

desarrollo humano, seguridad y calidad de vida en culiacán . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49Beatriz Yasuko Arita Watanabe / Jorge de la Herrán García

clima organizacional en una empresa mexicana de la industria de la carne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79José Carlos Pardini Moss / Héctor Zazueta Beltrán / César Hernández Rodríguez

¿cómo interactúan la memoria y las emociones? . . . . . . . . . . . 119 Ambrocio Mojardín-Heráldez / Marisol Elizalde-Monjardín / Norma I. Rodelo-Morales / Mitzy M. González-Oceguera / María Elena Urquídez V.

¿es la entrevista cognitiva un procedimiento eficaz para aumentar la precisión en los reportes testimoniales del delito? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143José Humberto Velázquez Cárdenas / Azucena TamayoLópez / Alma Torres Ramírez / Ambrocio Mojardín Heráldez

autoestima y rendimiento académico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171Gustavo Bernal Quiñónez

calidad pedagógica en plantas académicas formadoras de profesionales en nivel superior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201Guadalupe Sánchez Garibaldi

la hipnosis terapéutica y la psicoterapia gestalt como tratamientos de la depresión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231Elizabeth González Ramírez

Bienestar psicosocial y modulación emocional y fisiológica en diabéticos, no diabéticos y discapacitados del medio rural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251Mario Carranza Aguilar / Nidia López Leyva

salud con voz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .265Luis Eduardo Vázquez Perea

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presentación

la psicología como ciencia ha evolucionado a partir de un con-junto diverso de teorías y corrientes del pensamiento, que inten-tan comprender y atender la complejidad de la mente humana y sus expresiones. de ello se han derivado cuerpos sólidos de co-nocimiento y áreas profesionales para interpretar y atender varios aspectos de lo psicológico. la amplitud de sus avances ha per-mitido profundizar en el conocimiento, volver más eficientes las intervenciones y detectar sus insuficiencias.

la naturaleza multifactorial y multidimensional de lo psico-lógico pareciera legitimar la variedad de teorías para explicarlo. no obstante, tal variedad tiene la demanda creciente (Matarazzo, 1987) de no abandonar la responsabilidad de construir y reco-nocer una psicología, no muchas; de incrementar la sensibilidad científica para reconocer los cambios contextuales que producen nuevas expresiones de lo psicológico; de mantener el compromi-so de la evaluación dinámica de sus carencias y la apertura para el diálogo teórico y conjugación de esfuerzos con otras corrientes internas.

la forma de entender y abordar lo psicológico debe ser redimensionada (e.g. Matarazzo, 1987), incluyendo lo hasta hoy producido por sus estudiosos, pero aceptando las nuevas condi-ciones de lo humano. los psicólogos debemos sentirnos muy mo-tivados para emprender tareas de investigación e intervención, que pongan a prueba lo que sabemos y permita reconocer los hi-los de interdependencia entre las teorías, hasta hoy ignorados o descuidados.

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la posición de quienes escribimos esta obra coincide con esa inquietud y emprendemos tareas congruentes con ella. asu-mimos que para comprender lo psicológico en su plenitud es ne-cesario repensar lo humano, en contextos de cambios múltiples y variados de la vida social, como los que vivimos. promovien-do el análisis conceptual y buscando producir evidencias que lo acompañen, nuestros trabajos quieren contribuir para una nueva psicología, más unificada.

reconocemos que la dirección no es reciente, y que para avanzar en ella la psicología ha tenido que enfrentar grandes difi-cultades. una de las mayores ha sido la resistencia de los psicólo-gos, que se mueven en las distintas corrientes del área, a cambiar esquemas epistemológicos parcelarios, que implícita o explíci-tamente se siguen. los objetos de estudio, declarados para cada corriente del pensamiento psicológico, están encontrando una realidad muy cambiada a la que les dio origen y necesitan recon-sideración teórica y práctica. otra ha sido la de negarse a consi-derar una visión integradora de la psicología y aceptar codepen-dencia con otras disciplinas científicas (e.g. lógica, informática) que ofrecen recursos interpretativos y operativos para entender mejor los fenómenos psicológicos.

las expresiones de la mente humana se están transformando debido a los cambios sociales, tecnológicos y hasta medioambien-tales, y están evidenciando insuficiencias científicas para su com-prensión. la nueva era ha producido fenómenos psicológicos que rebasan las capacidades explicativas y de intervención desde las corrientes psicológicas existentes. los avances de la informática, que incluyen capacidades extraordinarias de procesamiento, o los relacionados con la determinación genética de varios aspectos de la persona, son solo ejemplos de factores de conocimiento que la psicología necesita comprender e incorporar más eficientemente.

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cada día que pasa resulta más difícil para la psicología sos-tenerse como suma de teorías o de corrientes psicológicas. supe-rarlo se antoja difícil sin adoptar una noción integracionista de sujeto-persona, que resista la tarea de comprender sus complejos productos.

los conocimientos provenientes de las «ciencias de la vida», desde la contribución más descriptiva, hasta la más especulativa acerca del ser social, se vuelven indispensables para comprender la subjetividad, o todavía mejor, la intersubjetividad que supone la mente humana. con esas contribuciones, o motivada por ellas, la psicología debe enfrentar la necesidad de explicaciones más completas de los mecanismos y rutas de la mente.

los autores de la presente obra, profesionalmente ocupa-dos en áreas distintas, comprendemos las dificultades del intento por hacer crecer a la psicología como ciencia. si bien los marcos interpretativos que seguimos en cada uno de nuestros trabajos son diferentes, tenemos claro el compromiso de recoger las más variadas evidencias para entender el fenómeno de la intersubje-tividad que condiciona la mente humana y de ponerlo a conside-ración para su análisis.

lo que reportamos como resultados de nuestras investiga-ciones o intervenciones científicas, en realidad son referentes vi-vos de las formas en que podemos abordar la intersubjetividad. Junto a su lectura, ayudaría la aplicación de criterios que valoren la especificidad de lo hecho, en un marco genérico de las expre-siones de la condición humana.

el presente libro pretende ser una contribución a la tarea de localizar y explorar problemas psicológicos, impactados por esa realidad tan cambiante. al mismo tiempo que documentamos problemas, tradicionalmente ubicados en alguna de las áreas de la psicología, buscamos identificar las insuficiencias explicativas

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que ofrecen los marcos interpretativos de los que partimos. ta-les insuficiencias pudieran ser los puntos de contacto entre esas interpretaciones y la puerta a una psicología redimensionada, la que acepta conocer al ser humano integralmente y no de manera fragmentada.

nuestro esfuerzo está muy lejos de ser una contribución de-finitiva para hacer que la psicología supere la división interna o reconstruya una dimensión más integral de su objeto de estudio. sin embargo, lo que presentamos se une a los miles de esfuerzos que registra la literatura, en dirección a la praxis que se deman-da. la aproximación al problema que se aborda en cada capítulo está teóricamente abierta y los resultados los entendemos como referentes vivos de una dimensión de lo psicológico. debemos impulsar más esfuerzos de este tipo, manteniendo la inquietud por superar las distancias impuestas desde lo conceptual en las corrientes psicológicas.

el libro está compuesto por diez capítulos. en el primero se aborda una expresión de comportamiento social que vive la sociedad moderna y que reclama comprensión: el narcotráfico. desde una perspectiva cualitativa, el autor trata de comprender cómo las personas configuran y reconfiguran sus pensamientos, sentimientos, necesidades y patrones de relación social a partir de su participación en el mercado de las drogas; una subcultura en crecimiento, con expresiones de intersubjetividad muy com-plejas. de acuerdo con el autor, el narcotráfico, después del terro-rismo, es el fenómeno de mayor preocupación para los gobiernos de muchas naciones, particularmente para la nuestra. desde el submundo creado por esta actividad, se han desarrollado expre-siones del comportamiento que la psicología debe explicar. en este capítulo se reportan, de manera exploratoria, contenidos re-lativos a familia, cultura, regionalismo, idealización del personaje

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del narco y algunas premisas culturales aplicadas a la actividad ilícita. se analiza la profundidad de conductas que nada tienen de pragmáticas: «ser hombre», «tener palabra», o «no ser rajón» y que reclaman comprensión desde la psicología.

en el segundo capítulo se aborda la calidad de vida como ca-tegoría psicosocial y se exploran aspectos clave del desarrollo hu-mano en culiacán. los autores analizan los factores de bienestar objetivo y subjetivo en esa ciudad y cómo estos definen contextos de vulnerabilidad social. entre otros aspectos, analizan los niveles de pobreza, de rezago y de vulnerabilidad social que caracterizan el crecimiento de la periferia y de las zonas conurbadas, que tie-nen relación directa con los niveles de inseguridad pública y el origen de la delincuencia común en el municipio. con recursos estadísticos muy apropiados y eficientes, los autores exponen el nivel de satisfacción con relación a la seguridad que presentan los culiacanenses.

en el capítulo tres se ofrece un estudio sobre comporta-miento social en contextos de trabajo. los autores analizan el cli-ma laboral de una empresa de la carne y su impacto en los niveles de producción. el universo estudiado lo constituyeron 153 traba-jadores de diferentes departamentos y las herramientas utilizadas permitieron tener una idea clara de las diversas dimensiones del clima organizacional y del tipo de administración de procesos que se tenía que hacer en la empresa. los autores describen e in-terpretan los factores asociados a la organización y operación de la empresa, que determinan su clima social interno, la disposi-ción y el compromiso de los trabajadores.

en los capítulos cuatro y cinco se abordan aspectos aplicados de la psicología cognitiva en ambientes legales, específicamente al testimonio presencial. el capítulo cuatro ofrece resultados de dos experimentos en los que se pone a prueba la capacidad de la

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memoria de las personas, impactada por las emociones y el tipo de participación en el evento a reportar. se comparan los errores y los aciertos en el recuerdo de las personas cuando están bajo emociones provocadas y cuando han tenido diferentes niveles de involucramiento en el suceso a reportar. los resultados sugieren que las emociones y el hecho de jugar un rol activo en el evento que se memoriza, no evitan errores en la memoria, sino que los promueven. los autores hacen un análisis de las implicaciones que esto tiene para los ambientes de psicología, particularmente los de la psicología del testimonio.

en el capítulo cinco se analiza la eficacia de la entrevista cognitiva (EC) como una alternativa para obtener pruebas tes-timoniales más ricas en contenidos y con menos errores de me-moria. los autores hacen una descripción detallada de la natu-raleza de la EC, sus orígenes y sus procedimientos, que permiten acompañar sus afirmaciones de superioridad comparada con la entrevista judicial típica. se reporta un experimento que compa-ra las diferencias entre la EC y la entrevista Judicial tradicional. además, en él se analiza el efecto de la prueba mediante la repe-tición de entrevistas a través del tiempo. por último, se enfatizan las diferencias encontradas en el comportamiento memorístico de los hombres versus las mujeres.

en los capítulos seis y siete se reportan dos investigaciones ligadas al ambiente educativo. en el primero se comparte un es-tudio en el que se evalúa cómo la autoestima afecta el desempe-ño escolar de los estudiantes de bachillerato. el autor parte de concebir a la autoestima como un constructo en esencia subje-tivo, cuyos componentes principales son los pensamientos y las emociones. según este autor, en la medida en que las personas poseen alta autoestima, su potencial de creación y desempeño en todas las esferas del comportamiento se potencian. los resultados

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ratifican tal afirmación, pues los alumnos de alto rendimiento tendieron a tener más alta autoestima, aunque no fue igual en todas las esferas medidas.

el capítulo siete explora los comportamientos estudiantiles y docentes con relación a sus expectativas de calidad educativa. en este capítulo, el autor ofrece una reflexión teórica y empírica, de cómo la dinámica del aula se vuelve definitiva al momento de querer elevar la calidad educativa. el trabajo que aquí se reporta tomó más de un año de estudio etnográfico y participación ac-tiva con estudiantes y profesores de la Facultad de Medicina de la universidad autónoma de sinaloa (UAS). a partir de diálogos entre profesores y alumnos, el autor logró identificar los pará-metros y expectativas de los sujetos estudiados para hacer de la experiencia educativa una experiencia eficiente. los resultados indican que la calidad de los profesores, la forma en que interac-túan con sus estudiantes, el compromiso de los alumnos y una idea común sobre el significado de calidad educativa, constituyen en conjunto la única garantía para que el trabajo educativo en las escuelas profesionales tenga éxito.

en los capítulos ocho, nueve y diez se comparten tres expe-riencias de psicología clínica. en el primero de ellos se presenta un experimento que pone a prueba dos tipos de psicoterapia para reducir los índices depresivos en las personas: la hipnosis tera-péutica y la psicoterapia gestalt. la autora expone y debate las ventajas de cada alternativa psicoterapéutica y razona las formas en que su aplicación puede ser más efectiva. el trabajo que repor-ta se realizó con 30 adultos cuyos niveles depresivos demanda-ban intervención clínica. los resultados encontrados muestran diferencias significativas a favor de las personas que recibieron combinación de las terapias, comparado con quienes solo recibie-ron terapia mediante hipnosis. la autora hace un análisis de las

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implicaciones de los resultados, en términos de tiempos y logros generales, que beneficiarían la práctica clínica y que ayudarían a realizar un análisis más profundo de los tipos de psicoterapia utilizados.

en el capítulo nueve se expone y analiza una experien-cia de intervención en pacientes diabéticos. los autores parten de reconocer la fuerza de la interacción entre el proceso salud-enfermedad y los factores psicosociales, el comportamiento y el contexto sociocultural. de acuerdo con ellos las intervenciones que promueven el auto-cuidado, la regulación emocional y fisio-lógica reducen la mortandad, la incapacidad, el ausentismo labo-ral y los costos de hospitalización por diabetes. presentan datos ilustrativos de la experiencia positiva con 80 personas mayores de edad que confirman la estrecha relación entre el funcionamiento emocional y los efectos de la enfermedad crónica. también ana-lizan el beneficio de la autoregulación y la interacción social para modificar marcajes fisiológicos básicos en los enfermos.

en el capítulo diez se presenta el marco y principios del tra-bajo psicoterapéutico desde el que se trabaja en el centro de ser-vicios psicológicos a la comunidad de la Facultad de psicología de la UAS. el autor explica las bondades de la psicoterapia psicoa-nalítica en el tratamiento de diferentes problemas psicológicos. expone y destaca la importancia de la terapia basada en la comu-nicación oral. de acuerdo con él la voz es el mejor vehículo para llegar a conocer la psiquis de la persona. de acuerdo con el autor, la voz es la luz sonora que ensombrece las palabras, el soporte acústico de las palabras. en este capítulo se ofrecen argumentos y evidencias de cómo la psicoterapia psicoanalítica representa una alternativa efectiva. además, aquí se hace una reflexión muy bien documentada sobre la importancia de la conexión entre la mente y la expresión lingüística de las personas en terapia.

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esperamos que las enseñanzas de los trabajos que se ofrecen sean de utilidad, pero sobre todo esperamos que a través de ellas crezca el interés por la investigación y la intervención psicológi-cas que ayuden a reconfigurar a la psicología en una disciplina más integrada y más sólida.

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introducción

el estudio del narcotráfico implica la construcción de un marco conceptual diverso y complejo, que permita abordar las diferen-tes dimensiones que comprende: por un lado, la producción, el procesamiento, el trasiego y la distribución de drogas ilícitas, así como la introducción de sus ganancias en los circuitos formales de la economía. por otro, la promoción de agentes sociales, pro-cesos simbólicos e intersubjetivos que dan sentido a la psicoso-ciología de esa actividad, esta segunda dimensión es el objeto del presente trabajo. los efectos del narcotráfico impactan diversos ámbitos: salud, cultura, valores, economía, geografía nacional, política y gobierno, entre otros, que trastocan el entramado social y los patrones de comportamiento individual y colectivo.

el fracaso de las políticas trasnacionales de combate al nar-cotráfico evidencia que el modelo de percepción y tratamiento en que se sustentan es erróneo. las ciencias sociales se encuentran emplazadas a investigar el fenómeno para buscar nuevas pers-pectivas explicativas que ofrezcan una percepción alternativa. en sinaloa, la psicología social poco ha hecho al respecto, su contri-

1 doctor en ciencias sociales, profesor e investigador titular «B» de la Facul-tad de psicología de la universidad autónoma de sinaloa. [email protected]

el estudio del narcotrÁFico: un caMpo eMergente

en la psicología social

Carlos Zavala Sánchez1

20 carlos zavala sánchez

bución pudiera centrarse en entender el denso y profundo entra-mado simbólico (creencias, actitudes, percepciones, representa-ciones, etcétera), construido socialmente en torno al narcotráfico y la construcción de nuevas formas de percepción y tratamiento.

thoumi (2009) sostiene que existen dos tipos básicos de restricciones que regulan el comportamiento: a) Externas, que refiere a las instituciones cuyas políticas pueden promover o in-hibir ciertas conductas y b) Internas, que define, citando a cole-man (1990), como una norma «según la cual un individuo evalúa, aprueba o restringe su comportamiento». sobre estas últimas, in-siste, el conocimiento es aún insuficiente e imperfecto. giménez (2003) señala que los fenómenos sociales como el narcotráfico pueden ser estudiados desde una perspectiva cultural, enriqueci-da por los aportes de la psicología social, pues desde esta última se puede explorar la dimensión subjetivada de la cultura donde intervienen categorías mentales que «organizan el lenguaje, el jui-cio, los gustos y la acción socialmente orientada». geertz (2005) afirma que el «hombre es un animal inserto en tramas de signi-ficación que él mismo ha tejido». por ello, comprender su com-portamiento individual y colectivo supone aproximarse al enten-dimiento de los contenidos y procesos de regulación interna, su dimensión subjetivada y la trama de significación cultural que subyace. en el caso del narcotráfico, esos aspectos deben ser ana-lizados en relación a los ámbitos de ilegalidad, transgresión social y conducta antinormativa que le supone (e.g. naím, 2006).

en una sociedad débil, el incremento en la probabilidad de éxito de lo ilícito hace que los argumentos legales y morales pierdan fuerza como inhibidores de la conducta antinormativa. en sinaloa, el narcotráfico y su dimensión cultural, subjetiva, re-presentan un ejemplo de esa invasión del comportamiento ilícito que afecta irremediablemente el tejido social. es en este escena-

21el estudio del narcotráfico: un campo emergente...

rio donde se pretende rastrear el mundo de significación que da sentido a la actividad del narcotráfico, a sus agentes y a sus justi-ficaciones.

las preguntas básicas que orientaron este trabajo fueron las siguientes: ¿cómo se integra emocional y cognitivamente la acti-vidad del narcotráfico al estilo de vida del sinaloense?, ¿cuál es la forma de percepción y explicación de la actividad del narcotráfico en la familia y el grupo social?, ¿qué valores fundamentales de la cultura sinaloense se asocian positivamente para el enraizamien-to de la actividad delictiva?, ¿se ha constituido el narcotráfico en una cultura que promueve formas de percepción, actitudes, valo-res y estilos de vida?, ¿se podría pensar en una psicosociología del narcotráfico asociada a una subjetividad interiorizada que define el ser sinaloense?, ¿cómo expresa y cuáles son los contenidos de la autodefinición del sinaloense respecto a la práctica social del narcotráfico?

Aportes para una psicología social del narcotráfico

para astorga (1997; 2003) el narcotráfico supone un marco axio-lógico que se reproduce socialmente a través de los medios de comunicación en forma de discursos, imágenes y estereotipos. es un campo de producción simbólica, expresada en imágenes y condiciones idealizadas-personajes, historias, indicadores de éxito, valores, estilos de vida, gustos, símbolos de poder y de grandeza. el narcotráfico, como actividad delictiva, supone la construcción y operación de redes de agentes sociales que con-tribuyen directa o indirectamente, material o intelectualmente a la ejecución de una actividad considerada criminal. dichas redes constituyen una forma de capital social (e. g. lizárraga, 2004) que


favorece, para el caso del narcotráfico, el tránsito, rutas, agentes y marcos sociales donde opera, convirtiéndose en uno de los capi-tales más valiosos de la actividad. la significación criminal, como atribución, cambia de acuerdo a los criterios sociales, ideológicos y contextuales en que se instale.

de león y silva (2004) sostienen que las conductas crimi-nales son producto de una definición normativa, no existe una conducta esencialmente criminal y su tipificación como tal es producto de la puja o tensión entre intereses económicos y po-líticos. astorga (2004) sostiene que malo, perverso o criminal, son juicios éticos creados, cuyo éxito depende de una relación de varias fuerzas. thoumi (2005) propone que las políticas antidro-gas existentes suponen que en cada sociedad existen criminales con comportamientos desviados, producto de su personalidad y actitudes transgresoras y que es responsabilidad de la autoridad, el estado, hacer cumplir la ley y sancionar a los infractores. de acuerdo con rodríguez (2006), el delito no existe, lo que existe son actos y no puede hablarse de delito sin un proceso de signifi-cación como tal. de rementería (2000) refiere que la capacidad de violencia es parte integral del genoma humano, compartido con todos los animales superiores que asegura la sobrevivencia de la especie, por lo que la cultura significa, en primera instancia, el control de su agresividad y violencia por medio de la afectividad.

del olmo (1989) cuestiona las políticas antidrogas de es-tados unidos, y sostiene que este país promovió en américa la-tina la imagen de la droga como un demonio compuesto por el deseo incontrolable de placeres exóticos, que debilita la fuerza de voluntad del individuo y le activa la lujuria y la ira. duncan (2008) sostiene que el narcotráfico en tanto actividad económica, al margen de su naturaleza ilícita, ha transformado estructural-mente el orden social.


duncan no cree que las personas se impliquen en una em-presa ilícita, criminal, como el narcotráfico por la sola ambición del dinero, por «pura codicia». el narcotráfico, como se conoce, no sería tal sin un contexto que favorezca su desarrollo. en ese sentido duncan (2008) insiste en que el narcotráfico, a diferencia del la actividad lícita, necesita de un estado parcializado, violento y corrupto.

lópez (2002) sostiene que en relación al narcotráfico exis-ten anécdotas, relatos, fantasías e historias que configuran una memoria popular que debe ser explorada. la sociedad tiene hoy una relación ambigua con el negocio de las drogas, por un lado sufre de su violencia y por otro goza de los beneficios que irra-dia su economía. para córdova (2002), la economía, las redes y la percepción sociocultural en torno a la actividad es parte de un proceso histórico estructurado social y políticamente. rocha (2002) propone la hipótesis de que la identificación social con la personalidad del narcotraficante deviene de un resentimiento social ante un gobierno insensible, que aplasta y encuentra en el narco a quien lo redime. Quizá tiene que ver también con remi-niscencias históricas del papel social de justiciero que el caudillo ha jugado a los largo de la sufrida historia del campesino sina-loense, una persona que representa aspiraciones y reclamos no resueltos (e. g. valenzuela, 2002). Quizá las raíces más profundas del inconsciente colectivo motivan la ruptura del orden social al dejar como opción de movilidad la transgresión de la norma que reclama fiereza y actitud dura (e. g. astorga, 2004).

según Fernández (2002), existe una subcultura del narco-tráfico que afecta los valores sociales y genera nuevos patrones de conducta que se oponen a los tradicionales. la dimensión subje-tivada del narcotráfico contiene objetos y representaciones que se objetivan en lo que valenzuela (2002) denomina cultura del


narco, un capital simbólico que influye en cómo se definen las representaciones sociales. para el sinaloense, en los términos de sinagawa y lópez (2002), sus más grandes amores son la mujer, la tambora, la cerveza y el caballo, y su gran miedo no es la muerte, sino morir sin haber vivido a borbotones, sin haber amado, goza-do o sufrido a manos llenas. según Bernal (1998), parafraseando a lizárraga (2004), el sinaloense es una persona que viste de mez-clilla, usa camisas brillantes y llamativas, botas de pieles exóticas, sombrero texano y notorias joyas de oro. el «típico» sinaloense es extrovertido, bebedor de cerveza, ligeramente mal hablado, alegre y conquistador, con fama de valiente, franco y, si puede, porta pistola (e. g. Hernández, 2011), estos rasgos constituyen su personalidad.

la religiosidad y las creencias supersticiosas son devociones del sinaloense. su vida está confiada al destino; esto se puede ob-servar en lo que un campesino respondió cuando se le preguntó sobre la muerte: «cuando te toca aunque te quites, cuando no, ni aunque te pongas». en el mundo del narco se ha tejido un siste-ma de creencias, que consiste en una especie de hibridación de elementos de la religión católica y elementos paganos; así cobra fuerza Jesús Malverde, la santa Muerte o san Judas tadeo; otra forma en la que se manifiesta su misticismo es recurrir a la ne-gación. así como hay núcleos sociales que se niegan (e. g. cam-pesinos del estado de Morelos) a aceptar la muerte de Zapata, en el mundo del narcotráfico la negación es una constante. si se da por muerto a un capo famoso nadie lo cree y se argumenta que se trata de un ardid para evadir la justicia y retirarse del medio para disfrutar de su riqueza, con complicidad del gobierno.

pocos fenómenos sociales han cobrado tal envergadura e implicación en la dinámica y evolución social, así como en su deterioro. es en este escenario donde se pretende rastrear el mun-


do de significación que da sentido a la actividad del narco, sus agentes y justificaciones. los aspectos que se pretenden explorar son, pues, lo relativo a cómo se explica y asume emocional y cog-nitivamente la actividad del narcotráfico, el papel de la familia y el grupo social, valores fundamentales de la cultura sinaloense en que se ancla la cultura del narcotráfico y cómo esto impacta las formas de percepción y estilos de vida del sinaloense.

Método

en ausencia de estudios psicosociales sobre el narcotráfico se desarrolló un estudio de corte exploratorio, descriptivo, con el objetivo de estudiar, desde la percepción de los sujetos, el entra-mado simbólico del estilo de vida en el narcotráfico, identificar los principales elementos del discurso que dan sentido a la acti-vidad y palpar las formas en que los sujetos descifran, explican y justifican el mundo del narco desde el que comercia hasta el que consume.

participantes. el criterio de pertinencia de los casos estudia-dos fueron: a) haber tenido contacto directo con la práctica y la cultura del negocio de las drogas consideradas ilícitas; b) dichos sujetos presentan distintos niveles de proximidad con el narco-tráfico, que van desde el involucramiento directo, nexos con las redes sociales que operan la producción de drogas, experiencia cotidiana con el asunto del negocio de las drogas y su mundo de significación, y quien sin pertenecer a redes, sin estar involucra-do en la actividad, da cuenta de él, lo interpreta y lo publica.

casos: descripción y pertinencia. el presente reporte refie-re solo algunos datos de una investigación más amplia. solo se


reportan cinco casos seleccionados con los siguientes criterios de inclusión: los sujetos tienen distintos niveles de proximidad con el narcotráfico que van: desde el involucramiento directo (c1 y c2), nexos con las redes sociales que operan la producción de drogas (c3), experiencia cotidiana con el asunto del negocio de las drogas y su mundo de significación (c4) y quien sin pertene-cer a redes, sin estar involucrado en la actividad, da cuenta públi-ca de la actividad (c5).

c1. campesino de origen, edad entre los 35 y 40 años, ingre-só al negocio de las drogas ilícitas debido a las crisis económicas y a la falta de otras opciones. en ocasiones ha emigrado tempo-ralmente a tijuana y regresa cuando ha reunido el suficiente di-nero para saldar sus deudas. el c1 desarrolla varias actividades relacionadas con las drogas ilícitas, la principal es atender una tiendita en su propia casa, actividad que va desde adquirir «pla-za» comprar producto, cortarlo en su cocina artesanal y la venta al menudeo. Fundamentalmente se dedica a la cocaína y tiene animadversión a las drogas sintéticas. la mariguana la ha cultiva-do pero nunca ha vendido, la fumó una sola vez con el propósito de experimentar, pero no le gustó. temporalmente ha subido a la sierra para trabajar en la siembra y cosecha de mariguana. no existe una tradición familiar en el negocio, con excepción de un hermano involucrado con una organización con mucho arraigo en sinaloa.

c2. proviene de una familia en la que el negocio de las dro-gas constituye una tradición, puesto que se vincularon a la activi-dad prácticamente desde que se introdujo en la sierra de sinaloa. confiesa haber estado involucrado en todas las etapas del pro-ceso del narcotráfico. sus redes familiares se extienden a ciertos puntos de la sierra sinaloense, a algunas ciudades importantes del estado, a la frontera con estados unidos y al interior de este país.


c3. originario de lo que él llama la «subsierra» de sinaloa. aunque nunca ha participado en el negocio de las drogas confie-sa llevar los apellidos de algunos personajes originarios del nar-co en esa región. su familia y amigos que no pudieron emigrar hacia estados unidos encontraron en la producción de droga su modo de vida. tiene contacto permanente con ellos y la historia de amistad y parentesco le abren la puerta a un caudal de infor-mación normalmente oculta para el extraño. los ciclos, la organi-zación familiar y la forma de contribución de cada miembro, los preparativos, los argumentos y los miedos, es información íntima a la que el advenedizo no tiene acceso. en ello está la mayor ri-queza y aporte de sus comentarios. en esos lugares a él se le con-sidera «limpio», en el sentido de que no se involucra en ninguna de las etapas de la actividad del narcotráfico. ello le asigna, para-dójicamente, un mejor estatus que a quien se dedica a la produc-ción de marihuana y amapola. le tocó vivir en la sierra y sabe las penurias por las que se pasa, eso, según él, legitima socialmente a quienes se dedican a la actividad, al menos en lo que respecta a la siembra. tal vez eso haya servido para estimular en él su interés por el derecho y preocupación por causas sociales.

c4. su vida transcurrió en la costa de sinaloa. no existe tra-dición familiar en el narcotráfico, pero ha observado cómo se ins-taló la actividad en su región y sobre todo cómo adquirió sentido social y los efectos que generó. tiene formación académica y se ha preocupado por explorar ese mundo debido a su gran preocu-pación por el daño social que produce. piensa que dicha actividad ha calado profundamente en la psicología del sinaloense, pues ha posicionado contenidos y procesos que definen el «ser alguien» como criterio de diferenciación social.

c5. a diferencia de todos los demás, es un periodista con enorme pasión por todo lo que tenga que ver con narcotráfico,


sus personajes, sus historias y secretos (estos últimos, dice, son para consumo personal, nunca los hace públicos). su opinión re-sulta de suma importancia para la construcción de un discurso que exhiba la cultura del narco en nuestra sociedad.

Materiales

para el levantamiento de los datos se trabajó la entrevista semies-tructurada con el propósito de explorar los siguientes rubros: creencias y evaluaciones sobre el narcotráfico, qué significa para el sinaloense el narcotráfico, cómo percibe el mundo del narco, sus reglas, mitos, personajes, por qué se ingresa al narcotráfico, familia, grupo social, redes sociales, gustos, entre otros. se grabó la información obteniéndose como producto un total de 6 horas, 54 minutos y 20 segundos, lo que dio lugar a 145 páginas en su versión estenográfica.

Procedimientos

las entrevistas fueron individuales y se desarrollaron en espacios neutrales, lugares públicos (e. g. restaurantes), a fin de dar mayor seguridad y confianza a los sujetos entrevistados. las entrevistas fueron analizadas usando el software Atlas ti 5.0. para efectos de la presente investigación se entiende por datos lo que propone rodríguez (1996, en chacón, 2004): información relativa a la interacción de los sujetos con el investigador, actividades, con-textos, información que proporcionen los sujetos a iniciativa del investigador o a iniciativa propias ya sea de manera verbal o por escrito.


resultados y discusión

el presente reporte parcial de investigación centra su atención en la actividad del narcotráfico y su efecto hipertrófico en algunas de las premisas culturales fundamentales para el sinaloense: familia, parentesco como forma institucionalizada de movilidad en las es-tructuras de poder, regionalismo, alinearse como mecanismo de fortalecimiento de las organizaciones delictivas, la idealización del nuevo héroe social, motivaciones subjetivas para el ingreso a la actividad delictiva y algunas premisas culturales del sinaloense relevantes para el narcotráfico: «ser hombre», «tener palabra» y «no ser rajón», que tienen un valor central en la identidad del individuo.

la familia constituye el eje vertebrador de los proyectos de vida en el sinaloense. es en ella donde se aprenden los patrones de comportamiento social delineados por la cultura, entendida como el sistema de creencias que le dan sentido al grupo social de pertenencia. ahí se promueven valores que permiten discriminar lo que es socialmente aceptado de lo que no. cualquier desvia-ción de una regla legal o cultural es castigada por el grupo social puesto que denota desviación, ilicitud. lo lícito y lo ilícito no son ámbitos excluyentes sino las dos caras de la misma moneda. los individuos aprenden a vivir, con menor o mayor conflicto, en lo lícito y en lo ilícito, como parte de una misma realidad, de un mismo tejido donde las hebras se hilvanan dejando ver zonas bo-rrosas que dan lugar a la verdadera realidad, la que se vive, no la que se desea. en sinaloa la familia trasciende los lazos biológicos y se amplía como resultado de rituales sociales —e. g. matrimo-nio, compadrazgo—. el sinaloense se hermana por todo, casi con la misma fuerza con que se vuelven dramáticas las desavenencias. en la empresa ilegal, como en la legal, la familia constituye, en la


mayoría de las veces, la primera instancia de las redes sociales. en la actividad ilícita la familia se constituye en el primer cordón de seguridad, quizás el más confiable. además, para el sinaloense, la empresa, independientemente del giro, siempre es un asunto de familia. así se puede observar en los empresarios, en los políticos y, desde luego, en el narcotráfico. Y no puede ser de otra forma, al menos no en la lógica de quienes son sus agentes. c2 lo deja claro cuando dice:

[…] además es una cosa de familia, ¿no?, es una cosa de familia. Yo, ¿a quién le voy a dar?, ¿quién conoce mis contactos?, pues mis hermanos, mis primos y a quien quiero […] ¿a quién puedo heredar el poder?, pues a mis hermanos, o sea, así viene. siempre ha sido así. así va ser.

el parentesco juega también, según se observa en el comen-tario anterior, como un recurso, tal vez el más efectivo, para la movilidad social dentro de las organizaciones. son los hijos o familiares biológicos, en primer término de los «Jefes», quienes heredan el control de la organización. un aspecto clave en ello, según c2, es que estos parientes cercanos tienen acceso a infor-mación clave de la estructura y formas de operación de la orga-nización; cosa difícil para un foráneo quien no garantiza la pri-mer y mejor garantía de fidelidad: la sangre. el sinaloense es un convencido de que «la sangre llama». de manera más tenue que los lazos biológicos, los parentescos políticos como el matrimo-nio y los compadrazgos constituyen niveles de la red social, los cuales aunque son considerados menos confiables, proporcionan un lugar dentro de la organización y permiten el acceso a ciertos privilegios. tener lazos biológicos, políticos con los líderes de una estructura mafiosa no implica necesariamente el involucramien-


to en la actividad de la misma (e. g. drogas, secuestro, armas, et-cétera), pero tampoco significa que se esté completamente fuera. los cuadros «legales» de la red juegan un papel importante en asuntos públicos que los cuadros clandestinos no pueden aten-der. ello hace que las organizaciones no sean en estricto lícitas o ilícitas, puesto que prepara sus cuadros con las habilidades y actitudes necesarias para ambos campos.

en sinaloa, sobre todo en la sierra, la familia contribuye en el proceso de cultivo de droga. es costumbre en la familia campe-sina el que cada miembro aporte de alguna manera, sin importar lo que se produce. en la producción de marihuana o amapola, cada miembro de la familia tiene algo que aportar y lo hacen con empeño, con esperanza. cada planta, cada pedazo de tierra, cada esfuerzo, sumados, alimentan una ilusión. sobre esto c3 declara-ba que en el cultivo de drogas

[…] la gente se involucra en esto, eso no tiene vuelta de hoja. ¿cómo se involucra la señora, por ejemplo? Hay muchos trabajos, como el riego, que se hace preferentemente en la madrugada. se van a la una, dos de la mañana porque es la hora en que menos riesgo corre, en que son más fáciles de advertir los riesgos, ¿no? entonces ahí la señora se levanta, les hace un lonchecito. o sea, está involucrada, está… rezan, rezan y le ruegan a dios de mane-ra cotidiana pero, además, mediante la práctica religiosa, rezan para que le vaya bien. Y le preparan la comida, los lonches […] viven esa situación a su modo. las señoras viven la situación de la siembra de la marihuana, incluso del narcotráfico en general creo, pero lo viven a su modo; no diciéndolo, no jactándose de eso […].

el extraño no encuentra diferencia tangible entre una fami-lia del valle, la costa o la sierra. su sistema de creencias, valores,


formas de organización, gustos, sueños, etcétera, aparentemente son los mismos. pero entre ellos se abre otro mundo, mismo que está predestinado a la clandestinidad: la ilicitud como alternativa viable de vida. ¿cómo conciliar dos planos de la realidad aparen-temente excluyentes? la cotidianeidad está forjada por múltiples puentes que conectan los planos de lo lícito y lo ilícito. cada uno ofrece prerrogativas que el otro niega. la cultura es permisiva en ciertos aspectos y excesivamente restrictiva en otros. la mujer está más cerca de dios y de los valores socioculturales que inte-gran la noción de familia, mientras que los hombres cuentan con mayor libertad o márgenes de desapego a sus premisas. cada uno desde su ámbito contribuye para que ambos planos funcionen bien. lo no manifiesto en la cultura constituye verdaderamente un inframundo, es desquiciante porque coloca al individuo en un terreno ambiguo. ¿estamos predestinados a hacerlos cohabi-tar? el campesino que siembra marihuana o amapola sabe que su actividad está estigmatizada socialmente y que dicha activi-dad lo incluye en una categoría social a cuyos miembros se les atribuyen cualidades negativas y se les ve como moralmente in-aceptables. ese sentimiento representa un arcaísmo psicológico que ancla en aquel conflicto cognitivo que se generó cuando sus premisas culturales de origen rural se enfrentaron a una actividad que perturbó su sistema de valores y prácticas comunitarias: el narcotráfico. o más aún, la incorporación de la actividad de la producción de marihuana y de amapola, que inicialmente care-cía de toda la valoración criminal que hoy se le atribuye, se filtró silenciosamente en el modo de vida cotidiano sin trasgredir, de principio, sus premisas morales. la guerra contra las drogas cri-minalizó todo lo que tenía que ver con ella y generó un campo valorativo que no existía. actualmente, en lo más recóndito de su conciencia, algo le dice que la actividad denota una condición


de infracción social y moral, pero también una oportunidad, si no la única, de sobrevivir. las nuevas generaciones han logra-do asimilar de mejor forma este conflicto basadas en la creencia de que su actitud infractora es necesaria. son ellos los que están construyendo la nueva época del narcotráfico y este les ha dado el escenario para ejercitar su imaginario de violencia y poder. estos jóvenes son los protagonistas de lo que hoy llaman el Movimiento alterado donde, traducido en música, se señalan las formas más violentas de operación del narco. en ello se puede observar una mezcla de contenidos que van desde héroes históricos, jefes del narcotráfico, pistoleros, formas de matar y los efectos que buscan («volando cabezas, levantones, torturaciones, hacer sufrir hasta agonizar, trabajo sangriento pa’traumatizar»), armas y pertrechos (cuerno de chivo, pecheras blindadas, capuchas, cuchillos, bazu-cas). el narco no es lo que era hace poco tiempo atrás y su evolu-ción ha incrementado notablemente el espacio contranormativo y la violencia.

ser de sinaloa hermana en muchos sentidos: deseos, frus-traciones, proyectos, acciones y simbolismo. para el sinaloense tener el mismo origen tiene un profundo significado psicológico. su dimensión subjetiva, por sí misma, promueve casi de manera natural afiliación y lealtades. esa premisa ha jugado a favor del narcotráfico históricamente y quizá en ello esté mucho de lo que lo define. se insiste en la idea de que para el sinaloense el narco-tráfico no es algo que lo invadió, es algo que él inventó. la crimi-nalización con sus connotaciones ideológicas vino de otro punto de tensión: la política, la economía y el poder. el estereotipo del sinaloense se asocia indisolublemente al narcotráfico, su cultura y connotaciones subjetivas. su afinidad con los grupos delictivos, no es un asunto de perversión, es un asunto de sangre, de paren-tesco, de amistad histórica. también la fidelidad a los grupos del


narco es producto del regionalismo, se hereda de generación en generación y a menos que se den fracturas internas, estas se vuel-ven históricas. al respecto decía c4 que en sinaloa hay

[…] una especie de alineamiento para efectos de protección y para efectos de no entrar en contradicción, o incluso hasta por razones históricas. los padres, los abuelos, son de la gente del grupo este, de sinaloa, entonces, los otros los cobijan, los dejan hacer, los de-jan crecer.

en sinaloa es difícil ser productor o comercializador inde-pendiente, lo más común y conveniente es alinearse2 a los grupos que controlan la zona. de ello depende el éxito o el fracaso. ade-más, quienes controlan la producción y comercialización consti-tuyen los nuevos banqueros que suministran financiamiento, no solo para solventar el costo de sus cultivos sino que también para sufragar el gasto familiar. sobre esto c3 expresa que:

[…] la mayor parte de la gente, los poquiteros, gente pobre, los campesinos que lo hacen por sobrevivencia […] le venden al que le compra mejor, simplemente. generalmente hay compradores cautivos, porque les han pagado bien, porque les deben el favor, porque incluso a veces les sueltan una lana… «estoy muy necesi-tado, préstame $5,000 pesos», y lo hacen, adelantado. entonces la gente vende la mota al que les compra mejor […] él compraba, era

2 alinearse, alineamiento. sentido figurado que refiere a la necesidad de afiliarse a un grupo y asumir sus directrices. ello genera un costo pero también una ganancia. el costo es renunciar explícitamente a la pertenencia a otro gru-po y sujetarse a los mecanismos e instrucciones del grupo al que se afilia. la ganancia inicia en prestigio y puede convertirse en económica y/o material. las personas cuando deciden entrar a la actividad del narcotráfico se «alinean» a un grupo en busca de protección y apoyo.


un narco, un viejo bueno; pues como no había confrontación, no había necesidad de matar a nadie, eran excepcionales las muertes, era un viejo que aglutinaba, era el líder del narcotráfico y lleva-ba prosperidad. porque realmente allá no hay, salvo excepciones, no hay inversiones en fuentes de empleo o en agricultura, que no sea con dinero del narcotráfico. entonces, allá, puedo decir que socialmente, que les vaya bien a los narcos es una esperanza de mejorar, de obtener empleo, de que haya agricultura […] Quién con dinero bueno, ganado con el sudor de la frente va a invertir su capital en una agricultura de temporal que no es redituable y que corre el riesgo de que si no hay agua, si no hay lluvias… nadie. entonces, quien sí lo puede hacer son los narcotraficantes porque finalmente es una forma de lavar dinero, de limpiar el dinero, es una forma de ganarse, además, mucho consenso social, cariño de la gente, esperanza de que ahora sí invierta; que dicen que va a sembrar 50 hectáreas de ajonjolí, pues es una gran esperanza y… porque te repito, ese es el dinero que más se anima a correr el riesgo.

un factor que vuelve más natural el alinearse es que quie-nes controlan la producción de drogas tiene sus raíces en el lugar. también el regionalismo como motivación psicológica hace que nos sintamos adheridos a nuestra propia gente, cosa que tiene mucho valor en el sinaloense, pues en ese sentimiento encuen-tran cobijo nuestros héroes modernos. los héroes nacionales cedieron paso a nuevos personajes que no solo los sustituyeron, sino que promovieron nuevas ideaciones sociales sobre lo que significa ser en una sociedad que dejó de ser frugal para conver-tirse en ruidosa, exigente, delirante y gelatinosa. los corridos, an-tes poblados de héroes de la revolución o ciudadanos ejemplares, ahora cuentan las hazañas del narco, del pistolero y de una nueva


pléyade de valores sociales. en el imaginario social de todas las culturas existe la imagen y caracterización de un ser cuyas habi-lidades trascienden el del ciudadano común y se convierte en el protector de quienes lo abrigan y aceptan su poder. en sinaloa, Jesús Malverde es uno de los personajes que mejor ha capturado esa creencia en quienes se sienten desplazados de los beneficios sociales, lo mismo que el personaje narco. si bien cada personaje se enmarca en un contexto social específico, dichos conglome-rados sociales encuentran grandes afinidades. ello ha jugado un papel fundamental como elemento legitimador del personaje del narco. el siguiente comentario da cuenta de esta situación:

¿Qué pasa? un personaje que se ha creado en torno a él toda una ambientación de poder, por los corridos, porque supuestamente desafío, porque para el común de la gente le pegó al gobierno, se les fue. […] sí había en el común de la gente un sentido de admiración. […] ¿cómo la gente se siente representada ante un gobierno insensible, corrupto que los ha llevado de crisis en crisis y eso representa el poder?, ¿verdad? se siente representada por aquel que en otro escenario, aparentemente desafiante, logra éxito y además hace las grandes hazañas. oye, en sus narices tener un laboratorio: ¡ése sí es cabrón!, ¡ese sí tiene güevos! (c4).

la fascinación que producen estos personajes en los indivi-duos debiera preocupar a la sociedad. en todos los grupos cultu-rales existe una idealización del poder y se admira a su poseedor al margen de cómo lo obtuvo. en el pasado fue el caudillo y el bandolero social, hoy es el narco, el antihéroe, el que monopoliza la proyección individual y social de redención y esperanza ante la pobreza, marginación, indefensión y la condición de ser el sin rostro y sin futuro.


al parecer, la imagen idealizada del héroe popular, se desa-rrolle en un ámbito lícito o ilícito, contiene las siguientes caracte-rísticas: a) origen humilde, b) enfrentado al poderoso (gobierno, policías), c) éxito traducido en poder económico e invulnerabili-dad, d) altruismo y e) un montaje escenográfico en los medios de comunicación masiva para su idealización.

en el narcotráfico, a «el señor», a los personajes idealizados se les adjudican, y se les concede, el derecho y poder de adminis-trar como un dios recompensas y castigos. en ello finca, al final de cuentas, el control de la organización. esa es la paradoja del narco, ofrece todo a manos llenas pero exige obediencia absoluta, de lo contrario el castigo puede ser sanguinario. con todo y la violencia que irradia el narcotráfico, la percepción que se tiene de él y sus agentes continúa siendo extravagante, porque por un lado se sufre pero por el otro se disfruta. al respecto, dos de los entrevistados sostienen que las

[…] sociedades son sociedades enfermas, son sociedades que al mismo tiempo que pueden criticar al narco porque murió en un enfrentamiento una joven maestra que nada tenía que ver o una mujer embarazada y todo el mundo se duele del narco. pero ese mismo día, a las horas, en la noche, metemos el narco a la cama, copulamos con él, somos cómplices. entonces yo digo que son sociedades enfermas que viven del narcotráfico, pueden morir por narcotráfico o pueden morir sin ser narcotraficantes, pero sí, seguimos estirando la mano, seguimos protegiendo al narco, se-guimos con la doble, alguien dijo triple moral, de esa colusión, esa complicidad (c5).[…] siendo espontáneo, ya no me espanta nada. Ya no sé, qué es peor en esta pinche vida. […] no tengo simpatía, pero tampoco lo satanizo. ¿por qué? lo que socialmente se debe de decir es que es


un cáncer social, sin embargo ¿qué será peor?: ¿los políticos que están destruyendo el país y que se han insensibilizado ante la po-breza extrema, ante la necesidad? […] son un poder, un producto social.[…] le doy cierta legitimidad, más que legitimidad, lo miro como algo natural. un producto de una sociedad que se debate entre los valores y los antivalores. […] no estoy justificando simplemen-te pondero y digo. Bueno, es prácticamente algo que la sociedad contemporánea ha creado (c3).

la naturaleza trasgresora del narcotráfico, al filtrarse en las culturas regionales produce un trauma al desquiciar los patrones con los que se conducen los grupos sociales. si la cultura no ex-plica el surgimiento del fenómeno, lo que sí queda claro es que este impacta el sistema de premisas culturales y genera una crisis que afecta los tejidos sociales que lo soportan. como una especie de válvula que controla la presión social, la conducta delictiva abre las pequeñas rejas por donde se oferta el paraíso de la abun-dancia para terminar siendo un señuelo, o como el pez que en-cuentra el anzuelo, los individuos que incursionan en la actividad encuentran irremediablemente violencia, destrucción, muerte y desgracia.

por conveniencia o ingenuidad, la sociedad vio inconmo-vible cómo la cultura mafiosa que promueve, y que tiene como condición, el narco se iba infiltrando en el tejido social sin ima-ginar el poder que terminaría construyendo y el daño social que produciría. ello creó una metamorfosis en la que se inscribe hoy, casi de manera natural, el proceso de descomposición social. en la actualidad sería difícil encontrar un espacio que no haya sido infectado por dicha cultura. esto fue aprovechado, sutilmente al inicio y sin prejuicio después, por grandes sectores de la sociedad,


resentidos de la desigualdad de oportunidades, aprovechando los resquicios que deja abiertos la informalidad del aparato social. dicha cultura sustituyó, al principio sutilmente y después con violencia, las premisas socioculturales que funcionaban para la regulación de una sociedad tradicional incapaz de defenderse del ímpetu invasivo de un sistema de nuevos valores. de forma tal que lo que se está viviendo hoy es un híbrido generado por la me-tabolización de la cultura legal y la mafiosa. nuevos imaginarios poblaron esa nueva cultura, sus premisas y agentes redefinieron su significación simbólica. en la ausencia de aparatos y criterios legales efectivos para la regulación de su actividad y comporta-miento, los grupos delictivos han construido, administrado e ins-trumentado sistemas alternativos de control y resolución de sus conflictos. dichas reglas se basan regularmente en los mismos principios: corrupción y violencia (plata o plomo) que les ha ido dando legitimidad y ha establecido formas de pensamiento difí-ciles de revertir. como lo dicen los entrevistados:

[…] debemos de advertir que a diferencia de cualquier otro tipo de delito… en este caso (el del narco), se construyen normas, sus propias normas, es parte esencial […], normas que desde luego chocan con las otras normas, con los convencionalismos sociales, con las normas jurídicas, con las normas éticas […] este tipo de normas ahora han venido ganando terreno porque son muy fun-cionales […] (c4).

la garantía era el otro hijuelachingada, el otro era el que me iba a ajustar las teclas. […] al otro era al que le iban a ajustar las teclas aquellos, y aquel me iba a venir a ajustar las teclas a mí (c1).


la muerte, como mecanismo de control, transitó al lenguaje del mundo narco. Ya no solo es el daño físico, sino la eviden-cia de poder absoluto que alcanza cualquier destinatario por vo-luntad del que manda. el derecho legítimo a ejercer violencia se ha monopolizado dejando a la autoridad formal expectante, en ocasiones confesa de su incapacidad, o muda y paralizada por su complicidad. sobre esto uno de los entrevistados expresa que

[…] hay una intención de monopolizar el crimen de parte de cier-tos sectores del narco, de los sectores fuertes y de que si alguien comete algo no autorizado, se va ¿no?, se va a la tumba. […] a menos que sea necesario pero siempre y cuando yo lo autorice, yo lo diga. […] nadie roba si el narco, si el cártel, si la organización, si el jefe, si el patrón no lo autoriza […] (c5).

no hace mucho en sinaloa existía una certeza subjetiva que consistía en la idea de que «el que nada debe nada teme», a cada quien lo que le toca. Hoy esta creencia se ha roto. las supuestas reglas que los narcos de viejo cuño instalaron e hicieron respe-tar ya no funcionan. aún así, cada generación tiene su cuota de nuevos cuadros, personajes y peones del narco. así lo dice uno de nuestros informantes cuando expresa que

[…] la admiración por los grandes capos, por su táctica, por su poder, por el temor que se les tiene y la música. Yo le compré a este plebe, me lo pagó con trabajo, un teléfono celular y llegó a po-ner 220 canciones, de las 220 canciones salvo algunas excepciones porque me tocó escucharlo […] rescató casi todos los corridos de los narcos […] los escuchó ni siquiera estimulado por la droga, por el alcohol, simplemente disfruta […] tiene 15 años, disfruta, todas esas historias, todas esas anécdotas […] (c3).


definitivamente no es lo económico el único motivo de in-corporación al narcotráfico, sino que existen factores de orden subjetivo (éxito, poder, reconocimiento, prestigio) de gran valor social que se asocian a la actividad y a sus agentes. existe hoy una generación de jóvenes que tiene prisa por vivir, ser alguien, satisfacer apetitos de todo tipo y han entendido, con razón o no, que las opciones de movilidad social se han diversificado. el mundo del narcotráfico ha instalado estándares de desempeño, indicadores de éxito social y ha sembrado toda una simbología que promueve modelos del «ser». la narcocultura se ha interio-rizado mediante una serie de contenidos cognitivos y afectivos moldeando los procesos psicosociales, al punto en que ya dejó de ser, en estricto sentido, un asunto delictivo, policiaco, para convertirse en uno identitario, al menos regional. su influencia ha modelado las percepciones, expectativas y necesidades de los individuos y grupos sociales. como si existiera un debilitamiento de los umbrales de satisfacción social e individual, ese mundo es arrasador, insatisfactorio, y cada día exige más. al principio promete mucho, parece ser la respuesta a todas las necesidades materiales y subjetivas de los individuos y después, de manera irremediable, viene el desastre total. la descomposición del tejido social pasa por procesos de violencia en todos los sentidos: bio-lógico, simbólico, institucional. inclusive, la significación social de la droga ha trascendido de una función lúdica, recreativa, para convertirse en una cuestión de posición social, de estatus. existe la hipótesis de que el incremento del consumo de cocaína es un indicador de mejora económica. al respecto, c4 comenta:

[…] desde luego el consumo de cocaína, sí tiene que ver funda-mentalmente con una clase media baja o con cierta gente venida a más que ahora hay que meterse coca porque fulanito, que es el que


siembra mil hectáreas se mete, entonces el que no sembraba nada y de repente sembró 5, luego ahora está sembrando 20, 25 quiere emular la conducta de aquel […]

los sujetos liberados de culpa no encuentran problema al-guno en realizar comportamientos antinormativos. ello emplaza a la psicología social a explorar el mundo de significación y atri-bución que los sujetos realizan al infringir la norma social. un factor que juega de manera importante en la incorporación a la actividad delictiva es la idea de que no todos los roles posibles dentro de la estructura de la organización cuentan con el mismo nivel de nocividad y culpabilidad social. un halcón (encargado de vigilancia en las zonas de operación de una célula delictiva), por ejemplo, aprecia su rol como mucho más inocente que el que realiza un vendedor de droga, un cocinero o un pistolero. esto lo podemos apreciar con c1, quien trabajaba en el cultivo de mari-huana, tenía su «tiendita» y su «cocina» donde «cortaba» perso-nalmente la droga que iba a vender

noo. Yo nunca me sentí mal, ¿te digo por qué? porque no le estaba vendiendo a gente menor. un plebito que venía, no, a chingar a su madre, dígale a su papá que venga hijuela chingada. como en el expendio [se refiere a los expendios de cerveza que por ley sólo pueden venderle a mayores de edad]. Yo no me sentí mal, ¿sabes por qué? porque es perico, lo que sea, y es droga que no se debe de usar, pero la gente mayor sabe lo que hace, ¿no? ¿pa’ qué vienen y compran? la gente mayor… pero que yo le esté vendiendo a plebitos […] eso es una desgracia, desgraciar a la juventud, ¿eh?

lo legal e ilegal, más que fuerzas que se oponen, resultan una mezclan que coexiste con cierta tolerancia de una sociedad


carcomida por la informalidad y la corrupción. se puede obser-var en el comentario que hace c4:

te doy un elemento más, ellos tenían acá en plena sierra el labo-ratorio más grande de drogas sintéticas que producía cientos y cientos de kilos a la semana. cómo te imaginas tú que pudieron trasladar maquinaria pesada, equipo y todo eso a un lugar tan intrincado y donde estuvieron funcionando por meses, cuando tú te sales tantito y te paran los soldados […] o sea, por eso aquí hay dos realidades, la que nos venden, la que nos quieren hacer ver para el común de la gente y la otra realidad, la que funciona.

todo comportamiento, lícito o ilícito, se soporta en premi-sas socioculturales que se comparten con distintos niveles de ape-go de parte de los individuos que constituyen los grupos sociales. el narcotráfico en México ha recuperado algunas de ellas y las ha integrado a su narcomundo. en la cultura del sinaloense «ser hombre», «tener palabra» y «no ser rajón», tiene un valor central en la identidad del individuo. Quien no cumple su palabra no es digno de confianza ni de respeto, quien lo hace tiene crédito y confianza. ser hombre garantiza la fortaleza suficiente para no traicionar, no «rajarse». incluso de ello puede depender no solo la forma en que se vive, sino cómo se termina. c2 sostiene, por experiencia propia, que esas cualidades pueden significar la di-ferencia entre la vida y la muerte. además, ser hombre se asocia a ciertos aditamentos. según valenzuela (2002), «[…] debido al mal entendido machismo de nuestro pueblo, los hombres dis-tinguen con más interés al caballo o a la pistola que a la propia esposa […]”. es la pistola un elemento de significación social en la cultura del sinaloense, sobre todo en el área rural, principal-mente de la sierra. su imagen está estrechamente unida a una


de las cualidades más valiosas del mexicano y del sinaloense: la hombría. Muchas anécdotas y corridos subrayan dicha relación. las armas cuentan con un mundo de significación que va más allá de ser un mero instrumento debido a que produce un efecto psicológico en sus portadores. c2 decía ante la pregunta expresa por su gusto por las armas que «[…] de pronto uno maneja un concepto como de autoridad, de poder y pues las armas represen-tan un poder y una autoridad».

actualmente en el imaginario social son las joyas, los au-tos, el vestido, la casa, propiedades, lo que bebes, lo que gastas, los nuevos contenedores simbólicos de «ser alguien». lograrlo se vuelve el objetivo fundamental, los medios poco importan. ello no significa que necesariamente el sinaloense sea así, pero si tiene que serlo, pues lo es (e. g. «el que no tranza no avanza»). no exis-te el prurito o conflicto cultural de lo considerado ilícito, porque para las generaciones actuales en sinaloa el mundo es así y si no lo haces tú, lo hará otro.

en la cultura tradicional, anterior a la hipertrofia cultural, un elemento central lo encarnaba una premisa que hoy se ha des-virtuado: la noción de autoridad. cuando la sociedad empezó a estrechar las rutas de movilidad social, generando una masa de desplazados, los sin futuro económico y social empujaron pro-ponérselo pero inevitablemente, al pragmatismo, donde lo im-portante era llegar, sin importa el cómo. las viejas formas insti-tucionalizadas de movilidad social se hicieron trizas y dejaron al libre criterio la construcción de las nuevas. así lo expresa uno de nuestros entrevistados:

[…] muy probablemente la gente vaya y [te digan:] «¿cómo te va?». te hacen cierta reverencia social porque estudiaste, por-que trabajas en esto… bueno, en buena medida eres alguien. no


están viendo de qué carro te bajaste, no están exactamente viendo cómo vas vestido, te preparaste. el común de los que se quedaron allá no lograron evolucionar socialmente […] ¿Qué es lo que a veces los distingue?: — «¿oye, ya viste que fulano se compró tal camioneta?», «¿oye, ya viste que zutano tiene la música?» «¿oye, ya viste que perengano compró un lote que era de zutano?» Y entonces empiezan a ser alguien […] ¿cómo lo hizo? no, no, eso no importa (c4).

conclusiones

la fascinación que producen estos personajes en los individuos debiera preocupar a la sociedad. en todos los grupos culturales existe una idealización del poder y se admira a su poseedor al margen de cómo lo obtuvo. la naturaleza trasgresora del narco-tráfico al filtrarse en las culturas regionales produce un trauma al desquiciar los programas con que operan los grupos sociales. si la cultura no explica el surgimiento del fenómeno, lo que sí queda claro es que este impacta el sistema de premisas culturales y gene-ra crisis que afectan los tejidos sociales que los soportan.


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valenzuela, M. (2002). Jefe de jefes. Corridos y narcocultura en México, México: plaza y Janés.

valenzuela, r. (2002). el cultivo del opio en Badiraguato, en José María Figueroa y gilberto lópez alanís (coords.), Encuen-tros con la Historia, Badiraguato, t. ii, culiacán: once ríos.

49

introducción

el desarrollo humano, la seguridad humana y la calidad de vida son procesos que están íntimamente relacionados: el desarrollo humano es un término amplio que refiere al proceso por el cual se amplían los marcos de elección personal, mientras que, la se-guridad humana indica el ejercicio de esas elecciones personales en un ambiente de seguridad en donde las oportunidades que se gozan hoy no serán perdidas en el futuro (Favier, 2011), en tanto que la calidad de vida engloba los dos procesos anteriores y el marco de percepción de las personas respecto a su vida y el proce-so experimentado en una sociedad determinada, así como la ca-pacidad subjetiva o creencia de capacidad (de la Herrán y arita, 2003), y el bienestar subjetivo que comprende la satisfacción con la vida y la felicidad sentida (arita, 2006, 2007).

el desarrollo humano consiste en el mejoramiento de capa-cidades para poder hacer y ser alguien en la vida con oportuni-dades, donde la seguridad humana fortalece un ambiente o pro-

1 profesora investigadora de tiempo completo titular «c» de la escuela de Filo-sofía y letras de la universidad autónoma de sinaloa. investigadora del sistema nacional de investigadores, perfil PROMEP. [email protected] 2 profesor investigador de tiempo completo titular «c» de la escuela de Filoso-fía y letras de la universidad autónoma de sinaloa, perfil PROMEP.

desarrollo HuMano, seguridad Y calidad de vida en culiacÁn

Beatriz Yasuko Arita Watanabe1 / Jorge de la Herrán García2

50 beatriz arita / jorge de la herrán

ceso relativamente constante de seguridad en el presente y hacia el futuro; la calidad de vida introduce la necesidad de considerar la propia percepción de vida de las personas que viven el proceso bajo ciertas condiciones materiales.

esta visión integrada se ha ido construyendo a lo largo de las últimas décadas dentro de la política social de los países que buscan el bienestar de su población. en ese sentido, durante el siglo pasado el welfare permitió definir el estado de bienestar en relación con un sistema de asistencia social donde se postulaba, como elemento primordial, la satisfacción de necesidades bajo la consideración de las condiciones de vida. sin embargo, estas ne-cesidades actualmente se han ido modificando debido a los cam-bios cualitativos que experimentan las personas en su valoración de la vida, así la subjetividad va pasando a primer plano (arita, 2006).

investigadores de la organización de naciones unidas (ONU), como nussbaum y sen (1998), definen well-being como un bienestar que se relaciona con la condición de la persona y hacen uso del concepto de capacidad en relación con el desarrollo humano y la calidad de vida. Junto con estas propuestas se va per-filando también la seguridad humana centrada en las personas y las comunidades, teniendo como foco muy importante la dismi-nución de la vulnerabilidad y los riesgos sociales que la propia vida presenta.

el plan de naciones unidas para el desarrollo (PNUD), en su programa de desarrollo Humano ubica directrices encaminadas a elevar las capacidades, a garantizar la seguridad de las personas y a desarrollar la calidad de vida. en los años ochenta del siglo pasado, este programa introdujo un índice combinado que con-sidera los niveles de ingreso y educación, así como la esperanza de vida de la población. en 1994 el PNUD agregó el concepto de

51desarrollo humano, seguridad y calidad de vida...

seguridad humana. por su parte, la organización de las naciones unidas para la educación, la ciencia y la cultura (UNESCO, 2002) estableció un objetivo estratégico para mejorar la seguridad hu-mana mediante una mejor gestión del entorno y el cambio social.

el índice de desarrollo Humano del PNUD contiene medidas objetivas de la capacidad de la población referentes al proceso por el cual se amplían los marcos de elección personal que el gobier-no de México adopta a través de la secretaría de desarrollo social (SEDESOL) y que le permite analizar los problemas de desarrollo social. con relación a lo anterior, esta secretaría define niveles de pobreza de la población, considerando que esta no propicia un buen desarrollo de capacidades para la vida de las personas.

la pobreza se relaciona con la marginación y con el rezago social; el desarrollo humano debe buscar la ampliación de capa-cidades para la vida, pero también debe propiciar un entorno de vida más seguro relacionado con la salud, educación y trabajo, así como el resguardo de la integridad y los derechos de las perso-nas. en este rubro la sedesol y la secretaría de seguridad pública (ssp), tienen obligaciones comunes, relacionadas con la libertad y los derechos de las personas.

la sedesol define el término desarrollo como:

[…] un proceso permanente mediante el cual se amplían las ca-pacidades y las opciones de las personas y sus comunidades para que puedan ejercer plenamente sus libertades y derechos y reali-zar todo su potencial productivo y creativo, de acuerdo con sus aspiraciones, elecciones, intereses, convicciones y necesidades. se trata de un proceso de mejoría de las condiciones de cada persona (sedesol, 2002).


se enfatiza que las personas puedan ejercer sus libertades y derechos de acuerdo a sus propias elecciones e intereses.

por su parte, la ssp tiene la obligación de ir modificando los esquemas de las nuevas competencias que el entorno exige para disminuir los riesgos y vulnerabilidad social. en términos de es-trictos, esta secretaría:

[…] tiene por objeto preservar la libertad, el orden y la paz públi-ca; así como salvaguardar la integridad y derechos de las personas, auxiliar a la procuraduría general de la república y a los poderes de la unión, prevenir la comisión de delitos, desarrollar la política de seguridad pública del poder ejecutivo Federal y proponer su política criminal, administrar el sistema penitenciario federal, y el relativo al tratamiento de menores infractores (ssp, s. f.).

se habla de preservar la libertad y salvaguardar la integri-dad y derechos de las personas, las que deben ejercer sus liber-tades y derechos desarrollando las capacidades con apoyo de programas de la sedesol. asimismo, la ssp debe contribuir a preservar la libertad y salvaguardar la integridad y derechos de las personas.

en ese sentido cualquier estudio sobre desarrollo humano, seguridad y calidad de vida debe tener en cuenta la importancia del índice de desarrollo humano, es decir, considerar los niveles de ingreso, educación y salud (esperanza de vida) de las perso-nas, la situación de pobreza y marginación de las comunidades y personas y evaluar el rezago social. asimismo, debe tener en cuenta las aspiraciones y los intereses desde la propia percepción de las personas, valorar cómo estas se perciben con relación a sus capacidades y qué tan satisfechos están con su vida, aspectos subjetivos de gran relevancia.


la seguridad humana es una necesidad primaria de las so-ciedades y de las personas, sin ella resulta difícil enfrentar pro-blemas de muy diversa índole que amenazan su bienestar, como los ambientales, narcotráfico, enfermedades, desempleo, hambre, conflictos étnicos y religiosos, violencia urbana, inequidad, sub-desarrollo, refugiados, desplazados, violación a los derechos hu-manos, terrorismo internacional, represión política, entre otros. es necesario evaluar la vulnerabilidad de la sociedad para lograr una disminución, en otros términos, el nivel de seguridad de los grupos sociales principalmente de las poblaciones más desprote-gidas: las más pobres y marginadas. la defensa de la libertad de los individuos (con relación a lo que cada persona quiere y pue-de hacer con su vida para sentirse bien, satisfecho y feliz) busca que se sientan seguros en el presente y hacia el futuro. desarrollo social y seguridad humana, junto al bienestar subjetivo (satis-facción por la vida y felicidad sentida), representan la calidad de vida de una sociedad.

Desarrollo social y seguridad humana en Culiacán, Sinaloa

de acuerdo a la evaluación del programa de seguridad pública del estado de sinaloa 2010 (2011), los indicadores de pobreza y rezago social en el contexto nacional ubican a sinaloa como una entidad de bajo rezago social; medido en la escala de mayor a menor rezago, ocupa el lugar 21 a nivel nacional. de acuerdo con el consejo nacional de población (CONAPO, 2005), el grado de re-zago social en el municipio de culiacán es muy bajo, refiriéndose al acceso de los hogares a servicios públicos básicos: educación, salud, urbanización, agua entubada, drenaje, energía eléctrica, uso de aparatos electrodomésticos. el consejo nacional de eva-


luación (CONEVAL, 2005) lo establece con un grado de margina-ción medio.

para analizar los niveles de pobreza en México, la sedesol estableció en el 2002 una clasificación de la pobreza, como se muestra en la siguiente tabla:

categoría de

pobreza definición

pobreza alimentaria Menor al necesario para alimentarse.

pobreza de patrimonio

no alcanza para cubrir las necesidades de alimentación, salud, educación, calzado, vivienda y transporte público.

pobreza de capacidades

no alcanza para cubrir las necesidades de alimentación, salud y educación.

Fuente: elaboración con base en información de SEDESOL (2002).

esta clasificación permite referir que aun cuando se ubica a sinaloa con bajo rezago social y a culiacán con muy bajo, un 63.3 % de la población del municipio de culiacán está en situa-ción de pobreza. el CONEVAL (2007, 2008) estima la incidencia de pobreza en el municipio de culiacán de acuerdo a la clasificación de la SEDESOL en: 9.1 %, pobreza alimentaria; 15.2 %, pobreza de capacidades y 39 %, pobreza de patrimonio.


crecimiento de la periferia y zonas conurbadas de culiacán: vulnerabilidad social

en 1980, culiacán contaba con una población de 304 826 habitan-tes y la mancha urbana alcanzaba 5480 hectáreas. se estima que el 20 % de la población estaba en terrenos irregulares y el 30 % en fraccionamientos previamente regularizados y proyectados (INE-GI, 1990 y Foro urbano, 1992 en guerrero, 2001:38).

a finales de los ochenta, el crecimiento de la ciudad dismi-nuye con relación a las décadas anteriores y la tendencia de creci-miento se mantiene hacia las salidas a Mazatlán y a los Mochis. para 1990 culiacán cuenta con 415 046 habitantes. la irregulari-dad de la tenencia de la tierra se presenta en 33 de las 123 colonias de la capital, en donde, con relación al origen de la promoción, son 78 colonias populares, 24 privadas y 21 de tipo público (secre-taría de planeación y desarrollo de sinaloa, 1991). terminando el siglo xx culiacán está conformada por 292 colonias y una pobla-ción total de 540 823 habitantes (SCINSE, 2000).

el área central de la ciudad de culiacán se caracteriza por presentar un constante decremento de sus tasas poblacionales y un incremento gradual de sus tasas espaciales con un cambio del uso del suelo, de ser habitacional pasó a ser mayormente comer-cial y de servicios, mientras que la periferia incrementó el uso del suelo habitacional. en las últimas seis décadas se consolida un fenómeno de movilidad interna de la población que favorece la expansión del área urbana; en los noventa, estos flujos favore-cen el fenómeno metropolitano al contribuir de manera directa al surgimiento del fenómeno de conurbación, que se manifiesta por el crecimiento poblacional y espacial del área periférica noroeste, suroeste y poniente de la ciudad; la población periférica pasa de


77 627 habitantes a 140 997 y el espacio periférico pasa de 23 km2 a 35 km2 (roldán, 2006).

para el autor anterior, la población de la periferia noroes-te se incrementa de 1639 habitantes a 16 837 de 1990 al 2000 con una tasa de crecimiento poblacional de 26.2 % promedio anual. en la periferia poniente la población pasa de 20 973 habitantes a 40 105, con una tasa de crecimiento poblacional de 6.7 % prome-dio anual. la periferia suroeste incrementa su población de 55 015 habitantes a 84 055, con una tasa de crecimiento poblacional de 4.3 % promedio anual.

a partir de 1980 se inicia el proceso de conurbación donde se generan flujos poblacionales y espaciales que se transfieren a espacios intraurbanos, principalmente entre la periferia de la ciudad de culiacán y centros de población rurales muy cerca-nos a la periferia. al poniente, entre aguaruto (en 1980: 9128 habitantes) y Bachigualato (8551) que se integran a culiacán en el 2000; al norte, con la loma de rodriguera; al oriente, con el Barrio y la divisa; la periferia noroeste conurbada con las localidades intermedias de Bacurimí, Bellavista y la Higuerita; conurbación suroeste con el diez (en el año 2000: 6207 habitan-tes) y como territorios interfase están, al norte, la localidad de el limón de los ramos (2000: 2886 habitantes), a 11 kilómetros de la ciudad de culiacán, y en el territorio intermedio hay 102 unidades productivas y siete localidades rurales con un total de 3017 habitantes; también se van generando nuevos asentamientos en torno a los ejes carreteros de la ciudad de culiacán y la ciudad de costa rica (2000: 21 661 habitantes) a 17 kilómetros: son 79 y agrupan una población de 19 982 habitantes; con la ciudad de el dorado (2000: 13 575 habitantes), a 40 kilómetros de culiacán, en 88 asentamientos se tiene una población de 30 514 habitantes (roldán, 2006).


los asentamientos irregulares y algunas zonas periféricas y conurbadas de la capital presentan situaciones de pobreza, mar-ginación y rezago social, lo cual recrea el incremento de vulnera-bilidad social en sus colonias y localidades. además, la drogadic-ción, la corrupción en los organismos de seguridad pública y el poco fortalecimiento familiar de los valores de respeto hacia los demás incrementan el delito común y la violencia urbana.

un panorama significativo de la nueva violencia urbana es la que sucede principalmente a los pobres de las grandes ciuda-des. los sectores ricos y medios ven a los pobres como amenaza y se sienten inseguros ante la posibilidad de agresiones y crímenes. sin embargo, los que en realidad sufren la violencia más intensa son los propios pobres, víctimas y victimarios en este proceso. lo anterior involucra una gran descomposición social, desintegra-ción de las redes sociales y de las familias y un estado de percep-ción de alta inseguridad.

para la organización Mundial de la salud (oms, 1999), la violencia es la primera causa de muerte entre las personas jóvenes que tienen entre 15 y 44 años de edad. culiacán ha presentado altos niveles en problemas relacionados con el robo armado, la extorsión, los intentos de homicidio, el secuestro y el asesinato.

la inseguridad vecinal

respecto a la inseguridad vecinal, los delitos más comunes son los efectuados contra la propiedad, pero son los que están acom-pañados por el uso de la fuerza o amenaza de uso de esta, los que más generan impacto y que en mayor medida afectan a sectores medios y populares. las intervenciones de política pública, en ge-neral, se han guiado por enfoques que describen el fenómeno del


delito como un hecho aislado centrando su foco sobre el delin-cuente. el gran déficit es que no analizan el contexto comunitario (barrio) como una entidad que, en sí misma, puede contribuir a desarrollar ciertas conductas de riesgo y prevenir otras.

la teoría ecológica del crimen, en su vertiente de desorga-nización social, suple algunas de estas equivocaciones al inten-tar explicar por qué algunas comunidades concentran delitos a lo largo del tiempo, aunque sus habitantes y ciertas condiciones sociales cambien (centro de estudios en seguridad ciudadana, 2010). a ello hay que añadir que los mecanismos comunitarios que disminuyen el delito suelen desarrollarse en contextos con suficiente dotación de recursos económicos; la concentración de desventajas sociales sigue siendo un predictor directo del delito y de otros problemas sociales.

percepción de vida y de inseguridad

la seguridad es una necesidad básica del ser humano y un bien social que es destacado en la escala de valores relativa a la convi-vencia y al bienestar. para Bodemer (2005), la seguridad y la in-seguridad son términos normativos que pueden definirse por los siguientes aspectos: a) poder confiar, no ser defraudado y evitar riesgos, y se asocia con este término la ausencia de o la protección contra peligros; b) seguridad del estatus, mantenimiento del nivel de vida alcanzado por los individuos y/o los grupos sociales y la preservación del status quo social y político, en el cual los ciuda-danos se han instalado; c) cierta configuración institucional que parece idónea para defenderse contra las amenazas internas y ex-ternas al orden social y político; y d) en sentido jurídico, la inte-gridad de derechos cuya protección es tarea principal del estado.


la protección contra el ejercicio arbitrario del poder y el respeto de las reglas de convivencia y del modo de vida individual.

el tráfico de drogas y la criminalidad organizada se presen-tan como los principales retos del estado y sus instancias, pues el estado no garantiza la seguridad, sino que, en el mejor de los casos, la disminución de la inseguridad.

a partir de todo lo anterior, el presente documento analiza la pobreza, rezago social y marginación, la vulnerabilidad social y delincuencia de algunas zonas periféricas de culiacán, así como la percepción de seguridad declarada por adultos residentes en esta ciudad sinaloense.

Método

la investigación tuvo cuatro fases:

1. descriptiva, la que analiza datos institucionales de Co-neval, Conapo, Inegi, entre otros organismos, donde se presentan datos sobre pobreza, rezago social y mar-ginación.

2. descriptiva-cuantitativa. vulnerabilidad social en algu-nas zonas periféricas de culiacán.

– participantes: familias en pobreza de patrimonio (n = 310) seleccionadas de 31 colonias del progra-ma habitat, 10 familias de cada colonia. también familias en pobreza de capacidades (99), todas re-sidentes en la colonia las coloradas. todas estas familias se localizan en la periferia de la ciudad de culiacán.


– instrumentos:

a) cuestionario elaborado que indaga sobre la edad, géne-ro, estado civil, educación, número de miembros de la familia que trabajan, colonia o localidad de residencia e ingreso familiar quincenal.

b) escala de capacidades (de la Herrán y arita, 2003). evalúa la creencia de capacidad del individuo para afrontar la vida respecto a cómo evalúa su salud, educa-ción, estatus social, capacidad para el trabajo, seguridad y cultura en un rango que va de cero a 10.

c) índice de satisfacción personal y nacional: The Austra-lian Unity Well-being Index (cummins, 2002). el índice contempla dos escalas: la escala proximal está compues-ta por siete aseveraciones que indagan las dimensiones referidas a la satisfacción con la situación económica, la salud, logros en la vida, relaciones personales, seguridad percibida, sentirse parte de su comunidad y seguridad por el futuro. la media proporciona el índice personal de bienestar. se agregan preguntas referidas a apoyo so-cial respecto a la pareja, relaciones familiares y amista-des, y 2) la escala distal comprende tres aseveraciones referidas a la localidad de pertenencia y que indagan respecto a la situación económica, la calidad del medio ambiente y la situación social. su puntuación prome-dio conforma el índice de bienestar nacional (para el estudio se indaga el índice de bienestar de culiacán). se incluyen preguntas sobre satisfacción respecto a la dis-tribución de la riqueza e ingresos, el gobierno y el apoyo que este da a las familias. adicionalmente, una aseve-ración mide capital social referida a la confianza en los


demás. se probó la validez, confiabilidad y sensibilidad del instrumento en 108 sujetos de la zona urbana de cu-liacán (cummins, dzuka y arita, 2003).

d) escala de felicidad: Life as a Whole Index (andrews y Withey, 1976, en palomar, 1995). la escala contempla una pregunta que da la posibilidad de evaluar de cero a diez. la pregunta es: con relación a su vida en gene-ral, ¿qué tan feliz se siente usted? la confiabilidad de dos mediciones realizadas con este instrumento en un intervalo de 15 minutos fue de 0.67 y la confiabilidad test-retest en una muestra en la universidad de Mel-bourne a empleados no académicos (n = 45) fue de 0.51 (palomar, 1995).

3. descriptiva-cuantitativa. inseguridad vecinal y delin-cuencia.

– participantes: personas adultas residentes en cu-liacán.

– Muestra: 2000 personas seleccionadas de 50 colo-nias de culiacán.

– instrumento: cuestionario elaborado sobre victi-mización.

4. descriptiva-cuantitativa. percepción de seguridad.

– participantes: adultos residentes en la ciudad de culiacán.

– Muestra: 1181 personas seleccionadas con un muestreo polietápico; se seleccionaron en una


primer etapa 50 colonias del registro del instituto Federal electoral. como segunda etapa, de cada colonia seleccionada se elaboraron croquis de zona y se eligieron 40 personas, 20 hombres y 20 mujeres de cuatro grupos de edad: de 18 a 24 años, de 25 a 39 años, de 40 a 59 años y de 60 y más años de edad (cinco hombres y cinco mujeres de cada grupo de edad). la muestra fue de 2000 personas quedando finalmente 1181 casos para el análisis final.

– instrumentos: los mismos descritos más arriba, en la fase 2.

resultados

1. Municipio de Culiacán: índices de pobreza, rezago social y marginación

la medición de la pobreza para el 2010 para México y para sina-loa se presenta en el cuadro 1. el 36.5 % de la población de sinaloa se clasifica en situación de pobreza, siendo extrema un 5.1 % en comparación con un 10.4 % de la población total de México.

para sinaloa, el coneval considera a un 19.2 % con reza-go educativo, un 23.1 % con carencia por acceso a los servicios de salud y un 53.4 % con carencia de seguridad social. carece de servicios básicos en la vivienda un 11.7 %. la población con ingreso inferior a la línea de bienestar representa el 44.1 % com-parada con un 52 % nacional, también se observa que un 14.1 % de la población tiene un ingreso inferior a la línea de bienestar mínimo.


Cuadro 1. Medición de la pobreza 2010, nacional y estatal México (%) sinaloa (%)

pobreza 46.2 36.5 pobreza moderada 35.8 31.4pobreza extrema 10.4 5.1vulnerables por carencia social 28.7 33.7

rezago educativo 20.6 19.2carencia por acceso a los servicios de salud 31.8 23.1

carencia por acceso a la seguridad social 60.7 53.4

carencia por servicios básicos en la vivienda 16.5 11.7

población con ingreso inferior a la línea de bienestar 52.0 44.1

población con ingreso inferior a la línea de bienestar mínimo

19.4 14.1

Fuente: coneval (2008).

la sedesol (2011) describe los indicadores de marginación para culiacán en el 2005, donde 80 localidades que representan un 7.45 % de la población del municipio, presentaban índices de muy alta marginación; 174 localidades (16.20 %) padecen alta marginación; un 10.8 % mediana marginación; 8.01 % baja mar-ginación y sólo un 0.93 % con muy baja marginación. el cuadro 2, relativo a indicadores de marginación según el CONAPO (2005) muestra que en el municipio de culiacán un 16.16 % vive en lo-calidades con menos de 5000 habitantes y destaca que un 36.6 % de su población ocupada tiene un ingreso de hasta dos salarios mínimos y 40.53 % vive en casas con algún nivel de hacinamiento.


respecto al nivel educativo de la población de 15 años y más, un 18.85 % no cuenta con primaria completa y un 5 % de los que tienen 15 años o más es analfabeta. el nivel de ingresos para cu-liacán presenta un 20.1 % de su población con un ingreso mayor a cinco salarios mínimos comparados con un 13.6 % y un 8.5 % para sinaloa y para México, respectivamente.

Cuadro 2. Indicadores de marginación (2005)

Municipio de culiacán absolutos relativos (%)

población total

población analfabeta de 15 años o máspoblación sin primaria completa de 15 años o másocupantes en viviendas sin drenaje ni servicio sanitarioocupantes en viviendas sin energía eléctricaocupantes en viviendas sin agua entubadaviviendas con algún nivel de hacinamientoocupantes en viviendas con piso de tierrapoblación en localidades con menos de 5000 habitantespoblación ocupada, ingreso de hasta dos salarios mínimos

índice de marginacióngrado de marginaciónlugar que ocupa en el contexto nacional

793 730

26 565

97 740

21 236

5895

25 551

74 958

39 366

128 247

210 769

-1.43676 Muy ajo

2294

5.05

18.85

2.82

0.79

3.27

40.53

5.24

16.16

36.61

Fuente: conapo, índices de marginación (2005).


los ingresos promedio por hora trabajada para culiacán son de 42.2 pesos, 33.1 pesos para sinaloa y 29.1 pesos para el país. la escolaridad promedio de la población económicamente acti-va (pea) de culiacán en grados aprobados es de 11.1 años para el periodo enero-marzo de 2011 y presenta una diferencia mayor de 1.8 años comparado con la de la entidad y de 2.1 con el país (inegi, 2011).

en el cuadro 3, coneval —con datos de inegi (2005) y la encuesta nacional de ingresos y gastos de los Hogares (enigh, 2005)—, destaca que un 30.37 % de la población del municipio de culiacán no tiene derecho a servicios de salud, 10 % de las vi-viendas no dispone de excusado o sanitario, 5.75 % no cuenta con agua entubada y 4.89 % no tiene drenaje.

2. Vulnerabilidad social en zonas periféricas de Culiacán.

en el cuadro 4 se presentan algunos rubros comparando las co-lonias de los polígonos en pobreza de patrimonio (30 colonias del programa Hábitat) con la colonia las coloradas en pobreza de capacidades. esta última es una colonia de reciente creación donde el 80.6 % de sus habitantes tiene ingresos menores a 5000 pesos mensuales y únicamente un 15.2 % de los adultos (18 años y más) tiene estudios mayores a secundaria.

en las colonias de los polígonos, que son más antiguas pero de escasos recursos, 89.1 % tiene ingresos menores a 5000 pesos men-suales y el nivel educativo es mayor que en las coloradas, donde un 28 % de los habitantes de 18 y más años cuenta con estudios mayores a secundaria. lo anterior se refleja en la percepción de capacidad, siendo baja en las colonias en pobreza de patrimonio y muy baja en las coloradas considerada en pobreza de capacidades.


Cuadro 3. Índices de rezago social (2005)Municipio de culiacán porcentajes

población total

población de 15 años o más analfabetapoblación de 6 a 14 años que no asiste a la escuelapoblación de 15 años y más con educación básica incompletaHogares con población de 15 a 29 años, con algún habitante con menos de 9 años de educación aprobadospoblación sin derecho a servicios de saludviviendas particulares habitadas con piso de tierraviviendas particulares habitadas sin excusado viviendas particulares habitadas sin agua entubada de la red públicaviviendas particulares habitadas sin drenajeviviendas particulares habitadas sin energía eléctricaviviendas particulares habitadas sin lavadoraviviendas particulares habitadas sin refrigeradorpromedio de ocupantes por cuartoíndice de rezago socialgrado de rezago sociallugar que ocupa en el contexto nacional

793 730 habitantes

5.04

4.23

37.72

27.9730.37

4.7210.17

5.724.89

5.9429.15

9.040.06

-1.34087Muy bajo

2285

Fuente: estimaciones de coneval con datos de inegi (2005) y enigi

(2005).

respecto al tipo de empleo en estas colonias, las activida-des desarrolladas son muy similares, de servicios a la vivienda, como albañil, empleada doméstica, pintor y de venta al menudeo. destaca el empleo de las mujeres, donde un 50 % de los entrevis-tados en las colonias del programa Hábitat declaró ser empleada


(casi siempre ganando de dos a tres salarios mínimos), en las coloradas un 36.8 % también es empleada de mostrador. se da un porcentaje mayor del empleo informal en los hombres en las dos colonias y en las mujeres de las coloradas.

Cuadro 4. Colonias del programa Hábitat y la colonia Las Coloradas

rubrocolonias de pro-grama «Habitat»

(n=310)

las coloradas (n=99)

ingreso < a 5000 pesos al mes 89.1 % 80.6 %

estudios > a secundaria (habitantes de 18 años y más)

28.0 % 15.2 %

percepción de capacidad Baja Muy bajatipo de empleoalbañilempleada domésticatienditapintorveladorempleadasin empleo, no trabajan

12.8 %5.49.32.33.5

50.016.7

15.8 %5.37.92.67.9

36.823.7

Fuente: elaboración propia con base en encuestas (2009 y 2010).

3. Inseguridad vecinal y delincuencia

según el consejo ciudadano para la seguridad pública y la Jus-ticia penal, ac (2010), el 38 % de las ciudades más violentas en el mundo están en México, y Mazatlán y culiacán se hallan en los primeros cinco lugares.


culiacán es una ciudad que se ha caracterizado, sobre todo en los últimos años, por presentar niveles de violencia muy altos debido a situaciones relacionadas con actividades del narcotráfi-co, principalmente pero también se ha exacerbado la delincuen-cia común. en 2004 señala arita (arita y de la Herrán, 2010), con datos recabados directamente con la población de la ciudad de culiacán, reportaba que un 11 % de la población declaró haber sido víctima de robo armado en el último año, el 18.8 % declaró que algún policía o autoridad pública le pidió dinero; al referir in-tento de homicidio de la persona entrevistada o de un pariente de ésta, un 8.7 % afirmó que sí ha vivido tal situación y un 4.8 % fue víctima (o algún pariente) de secuestro y 5.4 % vivió el asesinato de algún pariente.

respecto a la inseguridad vecinal, según el instituto Mu-nicipal de planeación urbana (IMPLAN) de culiacán, el 30 % de los detenidos entre el 2000 y el 2010 habitan en 20 colonias de la ciudad. el 71 % de los delincuentes tenían edades entre los 14 y los 30 años donde un 51 % estaban en el rango de edad entre los 14 y los 25 años (para el año 2000, según INEGI, este último grupo de edad representaba aproximadamente el 21.6 % de la población de la ciudad de culiacán). los delitos cometidos fueron: contra la salud, robo de vehículo, robo violento, robo a casa habitación y portación ilegal de arma de fuego.

el 11 % de los detenidos entre el 2000 y el 2010 habitaban en cinco colonias de la ciudad: lázaro cárdenas, guadalupe victo-ria, antonio toledo corro, Miguel Hidalgo y 10 de Mayo. el 8 % de los detenidos, en el mismo periodo, habitan en las colonias centro, díaz ordaz, Huizaches, 5 de Mayo y Benito Juárez, mien-tras que el 6 % de los detenidos habitan en las colonias libertad, 21 de Marzo, adolfo lópez Mateos, Buenos aires e infonavit Humaya. el 5% de los detenidos habitan en las colonias rafael


Buelna, esthela ortiz de toledo, infonavit Barrancos, emiliano Zapata y Bachigualato.

4. Percepción de seguridad.

arita (2007) reporta un modelo de calidad de vida a través de un análisis factorial confirmatorio en el cual se conforman cuatro factores que se presentan en diagrama 1. estos factores se nom-braron como: creencia de capacidad, satisfacción por culiacán, satisfacción por el apoyo social y satisfacción por la seguridad (cuadro 5). para el presente estudio se analizaron las variables re-feridas al factor 4: satisfacción por la seguridad que contempla la satisfacción-insatisfacción con la seguridad sentida, la capacidad personal percibida respecto a la seguridad, la seguridad en el fu-turo, sintiéndose parte de culiacán y la satisfacción con los logros en la vida.

Cuadro 5. Correlaciones entre los factores de la percepción de la calidad de vida (Arita, 2006)

Factores creencia de capacidad

satis-facción por cu-liacán

satis-facción por el apoyo social

satisfac-ción

por la seguridad

creencia de capacidad

1.00

satisfacción por culiacán

0.54 a (0.02) b 21.53 c 1.00


satisfacción por el apoyo social

0.73 (0.02) 34.67

0.48 (0.03) 16.73 1.00

satisfacción por laseguridad

0.81 (0.02) 46.56

0.57 (0.03) 22.29

0.82 (0.02) 41.42

1.00

donde: a: cargas factoriales; b: error estándar; c: valores t (de student)

de los resultados de aplicación del índice de satisfacción per-sonal y por el lugar donde se vive, así como la escala de creencia de capacidad, el cuadro 6 presenta la evaluación referida por los participantes con respecto a la satisfacción sentida por la seguri-dad. con evaluaciones por arriba de ocho están las variables de lo seguro que se siente y sintiéndose parte de la ciudad de culiacán.

con evaluaciones menores, pero no reprobatorias, están la satisfacción por los logros obtenidos, la seguridad en el futuro y la capacidad percibida con respecto a la seguridad personal. con evaluaciones por debajo de seis, es decir, reprobatorias, alrededor del 10 % de los participantes se declaran insatisfechos con respec-to a los logros obtenidos, la seguridad en el futuro y la capacidad percibida con relación a su propia seguridad; 8.7 % evalúa repro-batoriamente lo seguro que se siente y en el mismo sentido, un 7.6 % con respecto a sentirse parte de su comunidad, culiacán.

en este mismo cuadro, los porcentajes de insatisfacción referidos según el estrato socioeconómico, muestran que la ten-dencia de insatisfacción es ascendente conforme se va del estrato socioeconómico medio alto hacia el estrato muy bajo, es decir, se declara mayor insatisfacción en cuanto a logros obtenidos, lo seguro que se siente sintiéndose parte de culiacán, la seguridad


en el futuro y la capacidad percibida en la seguridad personal, conforme disminuye el nivel socioeconómico de los participan-tes. destaca el aumento porcentual de insatisfacción del estrato muy bajo con respecto a la seguridad en su futuro y la capacidad percibida en la seguridad personal.

Cuadro 6. Satisfacción-insatisfacción por la seguridad (n=1181)

variable

cali-fica-cióncero a diez

insa-tisfac-

cióneva-lua-ción

< a seis (%)

insa-tis-fac-ciónes-

trato medioalto (%)

insa-tisfac-

ciónes-

trato medio

(%)

insa-tisfac-

ciónestra-to bajo

(%)

insatis-facciónestrato

muyBajo (%)

satisfac-ción por los logros obtenidos

7.87 10.6 % 3.9 % 5.5 % 12.9 % 20.4 %

lo seguro que se siente 8.09 8.7 5.2 6.9 9.1 14.8

sintiéndo-se parte de culiacán 8,10 7.6 5.8 4.4 7.9 14.4

seguri-dad en el futuro 7.69 11.2 8.3 9.3 9.5 23.4

capacidad relativa a su seguri-dad

7.75 11.3 7.8 10.7 10.0 21.0

Fuente: elaborado con base en encuesta, arita (2006).


Capacidad educativa

Estatus social

Capacidad para el trabajo

Salud

Satisfacción por la salud

Cultura Φ21 =.54

Situación económica Φ31 =.73

Gobierno de Culiacán

Apoyo a familias en Cul.

Distribución de salarios

Con�anza en las personas

Medio ambiente Culiacán

Relaciones sociales Φ32

Economía de Culiacán Φ41=.81

Relaciones familiares

Pareja

Amistades

Relaciones personales

Felicidad Φ43 =.82 Φ42 =.57

Seguro se siente 214 =.66

Capacidad en Seguridad 224 =.67

Seguridad en su futuro λ234 =.58

Sentirse parte de Culiacán 244 =.6

Logros en la vida

Satisfacción

por el apoyo social

e1=.02 e2=.0

e3=.02 e4=.02 e5=.02 e6=.03 e7=.0

e8=.02 e9=.0

e10=.02 e11=.02 e12=.02 e13=.02 e14=.0

e15=.03 e16=.03 e17=.03 e18=.03 e19=.03

e20=.03 e21=.03 e22=.03 e23=.03 e24=.0

λ

λλ 204 =.64

λ

λ153 =.66

λ 142 =.74

λ 132 =.72

λ 122 =.75

λ 122 =.68

λ 102=.77 λ 92 =.72

λ 82=.75

λ 163 =.59

λ 173 =.58

λ 183 =.68

λ 193 =.61

λ 71=.60

λ 61=.64

λ 51=.68

λ 41=.72

λ 31=.70 λ 21=.72 λ 11=.75

= .48

Satisfacción por

seguridad

Satisfacción por

Culiacán

Creencia de

capacidad

diagrama 1. análisis factorial confirmatorio

discusión

las localidades de más alta marginación en el municipio de cu-liacán son las localidades rurales (menores de 2500 habitantes), de las cuales destacan aquellas que en las últimas décadas ven disminuida su población en un altísimo porcentaje, probable-


mente por la enorme inseguridad que se está viviendo en sinaloa y que propicia el desplazamiento de la población de localidades pequeñas a lugares más poblados. en el municipio de culiacán, la población presenta un 19.2 % de rezago educativo, un 23.1 % con carencia de acceso a los servicios de salud y un 53.4 % no tiene seguridad social y 11.7 % no tiene servicios básicos en la vivienda. la población con ingreso inferior a la línea de bienestar, un 44.1 % comparada con un 52 % nacional y un 14.1 % de la población tiene un ingreso inferior a la línea de bienestar mínimo.

en las colonias periféricas de la ciudad de culiacán que es-tán en situación de pobreza, poco más del 80 % de las familias tie-ne ingresos menores a 5000 pesos y poco más del 70 % no cuenta con estudios superiores a la primaria.

en la ciudad de culiacán se presenta una desigualdad social en proximidad de fraccionamientos de sectores bajos y medios colindando con asentamientos irregulares y con algunas seccio-nes de familias en viviendas de autoencierro, fraccionamientos privados con barda perimetral que «aísla» y «protege» a las fami-lias de las situaciones inseguras del exterior.

la zona urbana de culiacán contaba con 292 colonias para el año 2000 donde el sistema de clasificación de información censal (SCINCE, 2003) estableció siete grupos de colonias de acuerdo al tamaño poblacional de las colonias. en los de mayor población, que van de 10 418 habitantes hasta 18 232 habitantes es-tán las colonias lázaro cárdenas (grupo 1), guadalupe victoria, infonavit Barrancos y díaz ordaz (grupo 2), Miguel Hidalgo, las Quintas e infonavit Humaya (grupo 3) y centro, aguaruto, emi-liano Zapata y 21 de Marzo (grupo 4). todas estas colonias, con excepción de las Quintas (estrato medio alto), están en el listado del porcentaje de detenidos según colonia del detenido, presen-tado en los resultados; por lo que el tamaño de población indica


mayor nivel de delitos. sin embargo, todas ellas son colonias vie-jas, con más de 20 años de constituidas, donde el 80 % de las fa-milias residentes aproximadamente, a excepción de las Quintas, tienen ingresos menores a cinco salarios mínimos (arita, 2006, INPLAN, culiacán).

en estas colonias el 71 % de los delincuentes detenidos te-nían edades entre los 14 y los 30 años, donde un 51 % estaba en el rango de edad entre los 14 y los 25 años (para el año 2000 según INEGI, este último grupo de edad representaba aproximadamente el 21.6 % de la población de la ciudad de culiacán). los delitos co-metidos fueron: contra la salud, robo de vehículo, robo violento, robo a casa habitación y portación ilegal de arma de fuego.

respecto a la percepción de inseguridad en la ciudad de cu-liacán, las variables referidas a la satisfacción por los logros obte-nidos, la seguridad en el futuro y la capacidad percibida con res-pecto a la seguridad personal son evaluadas con niveles medios con calificaciones entre seis y siete. con evaluaciones por debajo de seis, es decir, reprobatorias, alrededor del 10% de los partici-pantes se declara insatisfecho respecto a los logros obtenidos, la seguridad en el futuro y la capacidad percibida con relación a su propia seguridad; 8.7 % evalúa reprobatoriamente lo seguro que se siente y en el mismo sentido, un 7.6 % con respecto a sentirse parte de su comunidad, culiacán.

estas evaluaciones reprobatorias son significativas toda vez que refieren poca libertad de acción y capacidad en cuanto a la seguridad personal y comunal en el presente y hacia el futuro, objetivos presentes al hablar de desarrollo humano, seguridad y calidad de vida.

la insatisfacción referida según estrato socioeconómico, muestra que la tendencia de insatisfacción es ascendente confor-me se va del estrato socioeconómico medio alto hacia el estrato


muy bajo, esto es, conforme disminuye el nivel socioeconómico de los participantes. destaca el aumento porcentual de insatisfac-ción del estrato muy bajo con respecto a la seguridad en su futuro y la capacidad percibida en la seguridad personal.

el desarrollo humano indica desarrollo de capacidades para poder hacer y ser alguien en la vida, para lo cual es importan-te disminuir los rezagos en cuanto a pobreza e inequidad social, con oportunidades de desarrollo de vida para las personas y sus familias. las políticas públicas deben considerar el desarrollo de las capacidades de las personas disminuyendo los rezagos socia-les y la vulnerabilidad de las personas frente a la vida. desde la seguridad humana fortalecer ambientes comunitarios y espacios sociales de educación y recreación que fortalezcan los valores de respeto y solidaridad, lo cual propiciará un proceso relativamente constante de seguridad en el presente y hacia el futuro que irá modificando formas de percepción de la vida bajo condiciones materiales dignas para el disfrute de la vida.

la seguridad pública debe mantenerse, castigando el delito y no propiciando la corrupción y generando desconfianza en el servidor público. las políticas de bienestar deben generar mejo-res condiciones materiales de vida disminuyendo los índices de pobreza y marginación, pero también deben desarrollar las ca-pacidades de las personas contemplando no sólo los niveles de ingreso, educación y esperanza de vida (índice de desarrollo Hu-mano del plan de naciones unidas para el desarrollo, 1994); tam-bién es importante elevar la creencia de capacidad y la percepción positiva de vida de las personas, teniendo en cuenta sus opiniones y aspiraciones. todo lo anterior dirigirá el proceso de desarrollo del municipio de culiacán hacia una mejor calidad de vida.


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79

cliMa organiZacional en una eMpresa MeXicana de la industria

de la carne

José Carlos Pardini Moss1 / Héctor Zazueta Beltrán2 / César Hernández Rodríguez3

introducción

el siglo xxi marca una nueva época en las organizaciones. el re-curso humano tendrá que ser visto desde otra perspectiva den-tro de la empresa si se quiere preparar a esta para enfrentar los momentos de cambio. en este contexto, la evaluación sistemática del clima laboral en las organizaciones constituye una herramien-ta estratégica para el desarrollo y sostenimiento de las empresas. esta tarea deberá ser ejecutada por personal profesional, capaz de utilizar herramientas eficaces para la recopilación de informa-ción veraz y pertinente, para la toma de las mejores decisiones por parte de los directivos.

los estudios sobre clima laboral en las organizaciones pro-ductoras y comercializadores de carne son escasos en México y latinoamérica; seleccionamos una empresa mexicana producto-

1 doctor en desarrollo Humano. profesor e investigador de tiempo completo de la Facultad de psicología de la uas. consultor y asesor de organizaciones. [email protected] doctor en estudios empresariales. profesor e investigador de tiempo comple-to de la Facultad de contaduría y administración de la uas. consultor y asesor de organizaciones. [email protected] 3 doctorando en desarrollo Humano. profesor e investigador de tiempo com-pleto de contaduría y administración de la uas. consultor y asesor de organi-zaciones. [email protected]

80 josé carlos pardini / héctor zazueta et al.

ra y comercializadora de carne de res con presencia en nuestro país y exportadora a diversas naciones, con el propósito de apor-tar conocimientos del clima laboral en este tipo de contextos aún poco estudiados, de ahí el carácter descriptivo de la investigación.

el constructo clima laboral es manejado por diversos au-tores como sinónimo de ambiente laboral, clima organizacional, atmósfera organizacional, entre otros. por ello, en esta investiga-ción se manejarán los términos clima laboral, ambiente laboral y clima organizacional como constructos que tienen el mismo significado.

definición del constructo

el clima laboral también es llamado clima organizacional por di-versos autores. para Furnham (2001), el clima organizacional es el punto focal de un complejo conjunto de fuerzas en una organiza-ción que inciden en quienes trabajan en ella, por lo que el conoci-miento de las variables que lo constituyen permite a los adminis-tradores tener mayores herramientas para el logro de sus metas organizacionales. en lo que no hay muchas dudas es en los oríge-nes de ambos constructos: el clima laboral u organizacional tiene sus raíces en la psicología organizacional u ocupacional, mientras que la cultura organizacional proviene de la antropología.

por su parte, Forehand y von gilmer (1964) ofrecen una de-finición muy amplia del clima organizacional y lo plantean como el conjunto de características que describen a una organización: a) estas características la distinguen de otras organizaciones, b) son relativamente perdurables a lo largo del tiempo y c) influyen en el comportamiento de las personas en la organización. la ante-

81clima organizacional en una empresa mexicana...

rior definición abarca demasiado, sin embargo deja fuera aspec-tos esenciales como la percepción de los empleados dentro de ella.

para Zohar (1980), el clima organizacional es un conjunto de percepciones que los individuos comparten sobre su ambien-te de trabajo y que permite una referencia para adaptar las con-ductas a las contingencias de la tarea. de acuerdo con James y sells (1981), el clima es una representación cognitiva de eventos situacionales relativamente cercanos, expresada en términos que reflejan el significado psicológico y la significación de la situación para el individuo, siendo las percepciones una función de com-ponentes históricos, es decir, esquemas cognitivos que reflejan experiencias de aprendizaje.

el clima laboral estudiado por científicos de la psicología organizacional ha sido comparado con el clima estudiado por la meteorología. gan y triginé (2006), investigadores españoles, es-tablecen una analogía entre clima laboral y clima meteorológico: «¿hace frío… en su área de trabajo?, ¿las relaciones son distantes y gélidas entre las personas?, ¿es un clima suave, cálido?, ¿tiene momentos de calor (conflicto) asfixiante?». lo mismo que pro-voca un mal clima meteorológico, por ejemplo: problemas en la vida diaria, un mal clima laboral también provoca problemas a las organizaciones y se convierte en un obstáculo para lograr los objetivos institucionales. por el contrario, un buen clima laboral disminuye problemas organizacionales y favorece el logro de los objetivos institucionales. también Furnham (2001) describe en términos atmosféricos el fenómeno del clima laboral, al plantear que muchas organizaciones han sido destruidas total o parcial-mente por perturbaciones climáticas como inundaciones, hura-canes, tornados. el clima atmosférico afecta a los recursos físicos primordialmente, mientras que el clima organizacional afecta a


los recursos humanos, poniendo en riesgo la supervivencia de la empresa.

partiendo del análisis de las diferentes definiciones, el clima es una suma de percepciones, es descriptivo y no evaluativo. su nivel de percepción se refiere a la que tienen los empleados de la organización y esas percepciones pueden influir en la conducta de los mismos.

características del clima organizacional

si la definición de clima organizacional aún sigue siendo objeto de discusión, es de esperarse que lo mismo suceda con sus carac-terísticas. existen elementos que identifican al clima laboral, con algunas variantes según las inclinaciones de los autores. chiave-nato (2002) plantea algunos aspectos:

1. la identidad de sus miembros. el grado en que los em-pleados se identifican con la organización como un todo y no solo con su tipo de trabajo o campo de co-nocimientos.

2. Énfasis en el grupo. las actividades laborales se organi-zan en torno a grupos y no en torno a personas.

3. el enfoque hacia las personas. las decisiones de la ad-ministración toman en cuenta las repercusiones que los resultados tendrán en los miembros de la organización.

4. la integración de unidades. la forma como se fomenta que las unidades de la organización funcionen de forma coordinada e independiente.

5. el control. el uso de reglamentos, procesos y supervisión directa para controlar la conducta de los individuos.


6. tolerancia al riesgo. el grado en que se fomenta que los empleados sean agresivos, innovadores y arriesgados.

7. los criterios para recompensar. refiere al cómo se dis-tribuyen las recompensas, los aumentos de sueldo y los ascensos, si se realiza de acuerdo con el rendimiento del empleado y su antigüedad, o por favoritismo u otros factores ajenos al rendimiento.

8. el perfil hacia los fines o los medios. si la administra-ción se perfila hacia los resultados o metas o hacia las técnicas o procesos usados para alcanzarlos.

9. el enfoque hacia un sistema abierto. el grado en que la organización controla y responde a los cambios exter-nos.

10. tolerancia al conflicto. grado en que la organización fomenta que los miembros traten abiertamente sus con-flictos y críticas.

por otro lado, hay investigadores como spector (2002), por ejemplo, que proponen otro tipo de características del clima or-ganizacional, las cuales son importantes y hacen resaltar al cons-tructo:

1. tiene cierta permanencia, a pesar de experimentar cambios por situaciones coyunturales. esto significa que se puede contar con una cierta estabilidad en el clima de una organización, con cambios relativamente graduales, pero esta estabilidad puede sufrir perturba-ciones de importancia derivadas de decisiones que afec-ten en forma relevante el devenir organizacional.

2. tiene un fuerte impacto sobre los comportamientos de los miembros de la empresa. un clima malo, por otra


parte, hará extremadamente difícil la conducción de la organización y la coordinación de las labores.

3. afecta el grado de compromiso e identificación de los miembros de la organización con esta. una organiza-ción con un buen clima tiene una alta probabilidad de conseguir un nivel significativo de estos aspectos en sus miembros, en tanto, una organización cuyo clima sea deficiente no podrá esperar un alto grado de identifi-cación.

4. es afectado por los comportamientos y actitudes de los miembros de la organización y, a su vez, afecta dichos comportamientos y actitudes. en otras palabras, un in-dividuo puede ver cómo el clima de su organización es grato y —sin darse cuenta— contribuir con su propio comportamiento a que este clima sea agradable; en el caso contrario, a menudo sucede que personas perte-necientes a una organización hacen amargas críticas al clima de sus organizaciones, sin percibir que con sus actitudes negativas están configurando este clima de in-satisfacción y descontento.

5. es afectado por diferentes variables estructurales como: estilo de dirección, políticas y planes de gestión, siste-mas de contratación y despidos, etcétera. estas varia-bles, a su vez, pueden ser también afectadas por el clima.

Modelos de clima laboral

el clima laboral ha sido abordado por varios autores desde di-versas perspectivas proponiendo modelos que conforman una sobresaliente base teórica para el estudio y comprensión de este


importante constructo en las organizaciones. a continuación se abordan los modelos más representativos del clima laboral.

a) Modelo de Weisbord

Weisbord (1976) describe su modelo como una pantalla radar con «señales luminosas», que nos hablan de los puntos sobresalientes de la organización y de sus aspectos buenos y malos. en su mo-delo, formula preguntas clave de diagnóstico para cada una de las seis casillas:

1. propósito. los dos factores más importantes son clari-dad de meta (grado en que los miembros de la organi-zación perciben claramente la misión y los fines de esta) y acuerdo acerca de las metas (si las personas apoyan el propósito de la organización).

2. estructura. la pregunta importante es si existe concor-dancia adecuada entre la finalidad y la estructura dispo-nible para lograrla.

3. recompensas. se debe diagnosticar las similitudes y diferencias entre lo que la organización recompensa formalmente (paquete de remuneraciones, sistemas de incentivos, etcétera) y lo que los miembros de la organi-zación sienten que les trae recompensas o castigos.

4. liderazgo. las labores primordiales del jefe o líder es observar si hay señales luminosas entre las otras casillas y mantener un equilibrio entre ellas. se debe determi-nar hasta qué punto los líderes de organizaciones están: 1) definiendo los propósitos, 2) incluyendo propósitos en programas, 3) defendiendo la integridad de la orga-


nización y 4) manteniendo el orden por lo que respecta a conflictos internos.

5. relaciones. Hay tres tipos de relaciones que son por demás importantes: 1) entre individuos, 2) entre uni-dades o departamentos que ejecutan tareas distintas y 3) entre las personas y la naturaleza y exigencias de sus empleos.

6. Mecanismos auxiliares. esta casilla equivale al cemento que mantiene unido el conjunto de la organización para lograr que sea algo más que una colección de indivi-duos con necesidades independientes.

b) Modelo de Litwin y Stringer

litwin y stringer (1968) postulan la existencia de dimensiones que explicarían el clima existente en una determinada empresa. cada una de estas dimensiones se relaciona con ciertas propieda-des de una organización, tales como:

estructura. esta escala representa la percepción que tienen los miembros de la organización acerca de la cantidad de reglas, procedimientos, trámites, normas, obstáculos y otras limitacio-nes a que se ven enfrentados en el desempeño de su labor.

responsabilidad. es la percepción de parte de los miembros de la organización acerca de su autonomía en la toma de decisio-nes relacionadas con su trabajo.

recompensa. corresponde a la percepción de los miembros sobre la recompensa recibida por el trabajo bien hecho.

desafío. corresponde a las metas que los miembros de una organización tienen respecto a determinados riesgos que pueden correr durante el desempeño de su labor.


relaciones. es la percepción por parte de los miembros de la empresa acerca de la existencia de un ambiente de trabajo grato y de buenas relaciones sociales tanto entre pares como entre jefes y subordinados, estas relaciones se generan dentro y fuera de la organización, entendiendo que existen dos clases de grupos den-tro de toda organización.

cooperación. es el sentimiento de los miembros de la orga-nización sobre la existencia de un espíritu de ayuda de parte de los directivos y de otros empleados del grupo.

estándares. esta dimensión contempla cómo los miembros de una organización perciben los estándares que se han fijado para la productividad de la organización.

conflicto. el sentimiento de que los jefes y los colaborado-res quieren oír diferentes opiniones; el énfasis en que los proble-mas salgan a la luz y no permanezcan escondidos o se disimulen.

identidad. el sentimiento de pertenecer a la compañía y ser reconocido como miembro valioso de un equipo de trabajo; la importancia que se atribuye a ese espíritu.

de los anteriores modelos, se desprenden diversas dimen-siones que coinciden entre sí, ellas son: 1) entrenamiento y de-sarrollo, 2) información y comunicación, 3) estilo de mando o liderazgo, 4) contribuciones, remuneraciones y premios, 5) con-diciones de trabajo y 6) el mejor lugar para trabajar.

instrumentos de medición del clima laboral

existen diversas herramientas para medir el clima organizacio-nal, la gran mayoría se basa en cuestionarios estructurados di-rigidos a recoger y evaluar la percepción del individuo sobre la


organización. estos instrumentos han sido criticados ya que pre-sentan inconvenientes, debido a que suelen estudiar la percep-ción individual del clima, y esta no puede ofrecer información objetiva, precisa y completa del ámbito laboral, lo que plantea que tal sistema exija la necesidad de investigar la validez y fiabilidad de esta percepción individual.

los autores guillén y guil (2000) plantean que una valora-ción del clima organizacional permite:

1. obtener información sobre las reacciones, disposicio-nes y valoraciones de los miembros en relación con las diversas variables que intervienen en una organización.

2. poder disponer de información sobre las condiciones laborales.

3. incentivar la participación en las diversas actividades del sistema.

4. potenciar los mecanismos de comunicación y de rela-ción.

5. obtener una visión integradora de la organización.

por su parte, gan y triginé (2006) plantean un instrumento que recoge aspectos claves del clima laboral. en el formato que se presenta le piden al entrevistado dos tipos de valoraciones para su llenado: a) respecto a cómo el empleado percibe esos aspectos clave y b) cómo cree el mismo empleado que lo valoran el resto de las personas de la organización.

gan y triginé (2006), derivado de sus revisiones bibliográ-ficas, también plantean que las herramientas más comunes para medir el clima organizacional son las siguientes:

1. observar el trabajo


2. entrevistar a varios miembros de los equipos3. Hacer un cuestionario escrito

de las anteriores herramientas, la encuesta escrita es de las más difundidas en la bibliografía consultada.

Metodología

el clima laboral ha sido estudiado a partir de las diversas dimen-siones que lo conforman. la presente investigación se ha limitado al estudio de las seis dimensiones más estudiadas por los inves-tigadores de este tema (entrenamiento y desarrollo, información y comunicación, estilo de mando o liderazgo, contribuciones, re-muneraciones y premios, condiciones de trabajo y el mejor lugar para trabajar), tomando como muestra una sucursal entera de una empresa productora y comercializadora de carne (Mexicali). la investigación se tipifica como estudio de caso.

Tipo de investigación

la presente es una investigación descriptiva de la empresa obser-vada y se clasifica como un estudio de caso. el marco teórico fue construido a partir de los autores más reconocidos en la materia, también se consultaron diversos archivos documentales de la em-presa objeto de estudio. el estudio de campo realizado explora y describe la realidad prevaleciente en la organización estudiada en el momento en que fue observada.

en esta investigación se empleó tanto el método cualitativo como el método cuantitativo; ambos métodos se utilizaron por


la importancia que tienen en las investigaciones de las ciencias sociales.

Selección de la muestra

la empresa que se eligió tiene representación importante en la producción y comercialización de carne de res a nivel nacional y en latinoamérica, aunque también comercializa sus productos en otros países como Japón y estados unidos. de acuerdo con su nivel de importancia dentro de la compañía, se seleccionó la unidad de negocio que se ubica en zona fronteriza en el norte del país (Mexicali), la cual tenía 840 trabajadores en sus diferentes departamentos al momento de realizar la investigación.

como la presente investigación es un estudio de caso, para ilustrar la aplicación de una herramienta que permita evaluar el clima laboral se consideró que una muestra de 153 empleados se-ría suficiente. la selección de la muestra (n) se realizó de manera arbitraria y quedó determinada por la disponibilidad que tuvie-ran los trabajadores en los diferentes departamentos. lo que sí se procuró fue que la muestra quedara representada por trabaja-dores de todos los departamentos. de un total de 840 empleados que formaban parte de la empresa, participaron 164 con el llena-do de cuestionarios, y después de la eliminación de los casos nu-los la muestra utilizable para efectos de interpretación estadística quedó constituida finalmente por 153 casos (n = 153).

la muestra incluyó solo hombres cuyas edades se ubicaron en un 63 % entre 30 y 40 años, un 9 % tenía más de 40 años y el 28 % era menor a los 30 años.


Elaboración y aplicación de los instrumentos de investigación

para realizar la investigación de campo se diseñó una encuesta estructurada la cual contiene 50 preguntas distribuidas en seis dimensiones orientadas a evaluar el clima laboral (ver anexo 1), las respuestas siguieron una escala tipo likert ofreciendo cinco opciones con la siguiente representación semántica: 5 = bastante aceptable, 4 = aceptable, 3 = regular, 2 = no aceptable y 1 = total-mente no aceptable.

para valorar que la muestra objetivo entendiera el instru-mento diseñado se procedió realizar una prueba piloto y se aplicó a un director administrativo, dos expertos en recursos humanos y una persona sin relación directa con el instrumento con carac-terísticas similares a las de los sujetos.

las encuestas se aplicaron en forma anónima y se citó al personal en grupos de cinco personas o más en la sala de capaci-tación o en áreas habilitadas para esta dinámica.

Hipótesis

como hipótesis de investigación se plantearon las siguientes:

H1: conocer y valorar el clima laboral permite su mejoramiento y coadyuva al desarrollo de un ambiente laboral armónico y com-petitivo dentro de la organización.H2: el conocer la percepción que el personal tiene sobre diferen-tes aspectos en su contexto de trabajo, permite obtener informa-ción valiosa para plantear estrategias y mecanismos que ayuden a mejorar los diferentes procesos de trabajo.



el clima organizacional agregado, de acuerdo con chiavenato (2002), representa la percepción de las variables de este construc-to observadas en las diferentes unidades organizacionales o de-partamentos de la empresa. la empresa mexicana productora y comercializadora de carne estudiada está formada por 10 depar-tamentos y se entrevistó a trabajadores de cada una de las áreas.

con el propósito de mostrar los resultados obtenidos en cada uno de los departamentos, a continuación se presentan los mismos de manera genérica en las gráficas posteriores.

en la tabla y gráfica 1 se aprecia una síntesis de los indica-dores en el departamento de deshuese, además en el recuadro se describen las respuestas dadas a algunos ítems.

la percepción que se tiene en el área de deshuese en pro-medio es de 4009 con una desviación estándar de 0.809, es decir, que tiene una calificación promedio regular y que oscila entre un rango de no aceptable a aceptable.

las preguntas mejor calificadas se encuentran en las si-guientes categorías: información y comunicació, con lo que se trató de identificar a quién se recurre cuando se tiene duda en el trabajo. estilo de mando, se refiere a la manera en que el jefe in-mediato se comunica para ayudar a mejorar el desempeño laboral y el trato que da el jefe.

en cuanto a las preguntas con menor calificación por cate-goría no se encontró diferencia significativa, en su mayoría alcan-zaron la calificación de regular a aceptable.


Tabla 1. Departamento de Deshuesevalor 1 y 2 3 4 y 5

info

rmac

ión

y co

mun

icac

ión 2 0 2 35

8 0 7 3014 1 18 1820 2 14 2126 0 4 3332 0 5 3236 1 6 3040 0 6 3144 0 0 3748 0 16 21

esti

lo d

e m

ando

(lid

eraz

go) 5 0 11 26

11 0 1 3617 0 3 3423 2 15 2029 0 7 2933 0 8 2937 0 2 3541 0 0 3745 1 5 3149 0 7 30

con

dici

ones

de

tra

bajo

3 0 1 369 0 12 25

15 3 9 2521 0 10 2727 0 8 29


en la tabla y gráfica 2 se aprecia una síntesis de los indica-dores en el departamento de recursos humanos, además en el recuadro se describen las respuestas dadas a algunos ítems.

Tabla 2. Departamento de recursos humanosvalor 1 y 2 3 4 y 5

entr

enam

ient

o y

desa

rrol

lo

1 0 0 147 0 9 5

13 1 4 919 1 2 1125 0 2 1231 0 5 935 0 2 1239 0 2 1249 0 2 1247 0 2 12

Gráfica 1. Departamento de deshuese

2 814

20

26

32

36

40

44

48

5

111723

29

33

37

41

45

49

3

9

15

212738

36343230282624222018161210 8

6420

Valor 3

Valores 1 y 2


info

rmac

ión

y co

mun

icac

ión 2 1 1 12

8 1 2 1114 0 2 1220 0 7 726 1 1 1232 0 0 1436 0 2 1240 0 4 1044 0 2 1248 3 3 8

el m

ejor

lug

ar

para

tra

baja

r 4 1 8 510 0 1 1316 0 2 1222 0 1 1328 0 0 14

1 713

19

25

31

35

39

43

47

2

8142026

32

36

40

44

48

4

10

16

2228 14

1210

86

420

Valor 3

Valores 1 y 2

Gráfica 2. Departamento de recursos humanos


la percepción que se tiene en el área de recursos humanos en promedio es de 3.870 con una desviación estándar de 0.8109, es decir, tiene una calificación promedio regular y oscila entre un rango de no aceptable a aceptable.

las preguntas que recibieron mejor calificación por cate-goría son las siguientes: entrenamiento y desarrollo, referente a la oportunidad que brinda la empresa para mejorar habilidades personales, información y comunicación, referente a la comuni-cación que hay entre los compañeros de trabajo, y el mejor lugar para trabajar, referente al trabajo en el departamento donde ac-tualmente labora.

en cuanto a las preguntas con menor nivel de calificación por categoría, no se encontró ningún resultado relevante, fueron calificadas de regular a aceptable en todas las categorías.

en la tabla y gráfica 3 se aprecia una síntesis de los indica-dores en el departamento de control de calidad, además en el recuadro se describen las respuestas dadas a algunos ítems.

Tabla 3. Departamento de control de calidad

valor 1 y 2 3 4 y 5

entr

enam

ient

o y

desa

rrol

lo

1 2 3 27 2 3 213 4 1 319 4 3 125 2 2 431 1 4 235 2 2 439 4 2 243 1 3 447 1 2 5


Gráfica 3. Departamento de control de calidad

Valores 1 y 2

Valor 3

Valores 4 y 5

1 713

19

25

31

35

39

43

47

612

182430

34

38

42

46

50

3

9

15

2127 6

4

2

0

con

trib

ucio

nes,

rem

uner

acio

nes

y pr

emio

s6 3 4 012 0 3 418 4 1 224 1 0 630 1 2 434 3 2 238 0 4 342 5 2 046 0 1 650 1 3 3

con

dici

ones

de

trab

ajo

3 1 2 49 3 1 315 1 2 421 0 4 3

27 1 3 3


la percepción que se tiene en el departamento de control de calidad en promedio es de 3.385, con una desviación estándar de 0.934, es decir, que tiene una calificación promedio regular, oscila entre un rango de no aceptable a aceptable. la pregunta mejor calificada se encuentra en la categoría estilo de mando, referente a la forma en que el jefe da la oportunidad de expresar su opinión personal.

las preguntas con menor calificación por categoría son las siguientes: de entrenamiento y desarrollo marcaron que no existe igualdad de oportunidades en la empresa para el personal con respecto al sexo, raza edad, nivel social o religión, deficiencia en el entrenamiento para realizar bien el trabajo, y bajo en la facili-dad que da la empresa para capacitarse.

de remuneraciones y premios, consideran que no existe equidad en la empresa para reconocer los logros del personal, además de percibir como bajo el reconocimiento que hace la em-presa de los logros cuando se esfuerzan y desempeñan más allá de lo esperado; existe deficiencia en el reconocimiento y premio a las contribuciones laborales.

de condiciones de trabajo, se encontró que existe deficien-cia en las medidas de seguridad contra accidentes que ha tomado la empresa.

en la tabla y gráfica 4 se aprecia una síntesis de los indica-dores en el departamento de logística, además en el recuadro se describen las respuestas dadas a algunos ítems.

la percepción que se tiene en el departamento de logística en promedio es de 3.385 con una desviación estándar de 0.934, es decir, que tiene una calificación promedio regular, oscila entre un rango de no aceptable a aceptable. la pregunta mejor calificada se encuentra en la categoría información y comunicación en lo que se refiere a quién recurrir cuando se tiene cualquier duda de trabajo.


Gráfica 4. Departamento de logística

Valores 1 y 2

Valor 3

Valores 4 y 5

5

12

18

24

30

34

38

42

46

5020

15

10

5

0

Tabla 4. Departamento de logística contribución, remuneración y premios

valor 5 12 18 24 30 34 38 42 46 501 y 2 2 0 4 0 2 2 1 4 3 0

3 11 1 10 7 3 8 4 8 5 54 y 5 7 19 6 13 15 10 15 8 11 15

las preguntas con menor nivel de calificación por catego-ría son las siguientes: de remuneraciones y premios, percibieron bajo el reconocimiento que hace la empresa a los logros cuando se esfuerzan y desempeñan más allá de lo esperado, y deficiencia en el reconocimiento y premio a las contribuciones laborales

en la tabla y gráfica 5 se aprecia una síntesis de los indicado-res en el departamento de administración, además en el recuadro se describen las respuestas dadas a algunos ítems.

la percepción que se tiene en el departamento de adminis-tración en promedio es de 3.706, con una desviación estándar de 0.795, es decir, tiene una calificación promedio regular y oscila entre un rango de no aceptable a aceptable. la pregunta mejor ca-


lificada se encuentra en la categoría información y comunicación en lo que refiere a la comunicación que se tiene entre compañeros de trabajo.

Tabla 5. Departamento de administracióncontribuciones, remuneraciones y premios

valor 6 12 18 24 30 34 38 42 46 501 y 2 2 1 4 2 0 4 0 2 0 2

3 9 3 7 4 3 7 6 7 2 64 y 5 5 12 5 10 13 6 10 7 14 8

Gráfica 5. Departamento de administración

Valores 1 y 2

Valor 3

Valores 4 y 5

6

12

18

24

30

34

38

42

46

50

15

10

0

5

las preguntas con menor nivel de calificación por categoría son las siguientes: de remuneraciones y premios, percibiendo bajo el reconocimiento que hace la empresa a los logros cuando se esfuerzan y desempeñan más allá de lo esperado y la deficien-cia en los reconocimientos otorgados por la empresa a los de-partamentos o grupos de trabajo cuando realizan una excelente labor.


en la tabla y gráfica 6 se aprecia una síntesis de los indica-dores en el departamento de valor agregado, además en el recua-dro se describen las respuestas dadas a algunos ítems.

Tabla 6. Departamento de valor agregadovalor 1 y 2 3 4 y 5

info

rmac

ión

y co

mun

icac

ión

2 0 1 78 0 1 714 0 2 620 0 3 526 0 1 732 0 1 736 0 0 840 0 1 744 0 1 748 1 1 6

esti

lo d

e m

ando

(lid

eraz

go)

5 0 1 711 0 3 517 0 2 623 0 2 529 0 2 633 0 1 737 0 0 841 0 1 745 0 3 549 0 4 4


con

dici

ones

de

tra

bajo

3 0 0 89 0 0 815 0 3 521 0 1 727 0 0 8

el m

ejor

lug

ar

para

tra

baja

r 4 0 3 510 0 1 716 0 0 822 0 1 728 0 1 7

Gráfica 6. Departamento de valor agregado

2 814

20

26

32

36

40

44

48

5

11

1723

29333741

45

49

3

9

15

21

27

4

1016

22 28 9

6

3

0

Valores 1 y 2

Valor 3

la percepción que se tiene en el departamento de logística en promedio es de 3.870, con una desviación estándar de 0.6356, es decir, tiene una calificación promedio regular y oscila entre un rango de no aceptable a aceptable.

las preguntas mejor calificadas se encuentran en la cate-gorías: información y comunicación, referente a la información que se recibe de la empresa, estilo de mando, referente a la ayuda


y guía que el jefe proporciona, condiciones de trabajo, referente al material y equipo que se proporciona para hacer un trabajo, a las medidas de seguridad contra accidentes que ha tomado la empresa y a la forma en que esta protege a su personal contra pe-ligros para la salud o riesgos de accidentes de trabajo, y el mejor lugar para trabajar, referente a recomendar a amigos y a parientes esta empresa como un buen lugar para trabajar. en cuanto a las preguntas menor nivel de calificación por categoría no se encon-tró que los resultados fueran significativos, en su mayoría están calificándose de regular y aceptable en todas las categorías.

en la tabla y gráfica 7 se presenta una síntesis de los indi-cadores en el departamento de sanidad, además en el recuadro se describen las respuestas dadas a algunos ítems. la percepción que se tiene en el departamento de sanidad es en promedio de 3.811, con una desviación estándar de 1.102, es decir, tiene una calificación promedio regular que oscila entre un rango de no aceptable a totalmente aceptable.

las preguntas mejor calificadas se encuentras en las siguien-tes categorías: en entrenamiento y desarrollo, en lo referente a la facilidad que da la empresa para capacitarse y en información y comunicación, en la suficiencia de la información recibida de la empresa, para hacer bien el trabajo.

las preguntas con menor nivel de calificación por categoría son las siguientes: en información y comunicación, perciben que es inadecuada la comunicación entre el jefe y el personal. en estilo de mando, sienten que los directivos de la empresa toman decisio-nes injustas y con favoritismos, también sienten que el jefe no da adecuadamente la oportunidad de expresar la opinión personal, se sienten desmotivados, que la ayuda y guía que brinda, el trato y reconocimiento que reciben del jefe y la manera en que coinci-den los valores y creencias personales con los del jefe no son los


adecuados. en condiciones de trabajo: percibieron inadecuadas las condiciones físicas para el trabajo: ventilación, ruido y espacio.

Tabla 7. Departamento de sanidadvalor 1 y 2 3 4 y 5

info

rmac

ión

y co

mun

icac

ión

2 0 0 128 1 0 1114 0 8 420 2 4 626 3 5 432 0 5 736 0 1 1140 0 1 1144 1 3 848 2 3 7

esti

lo d

e m

ando

(lid

eraz

go)

5 0 3 911 2 3 717 1 2 923 3 3 629 3 2 733 4 0 837 4 1 741 3 3 645 3 3 649 3 1 8

con

dici

ones

de

tra

bajo

3 1 2 99 1 1 1015 2 5 421 1 2 927 1 1 10


en la tabla y gráfica 8 se aprecia una síntesis de los indica-dores en el departamento de sacrificio, además en el recuadro se describen las respuestas dadas a algunos ítems. la percepción que se tiene en el departamento de sacrificio en promedio es de 3.741 con una desviación estándar de 0.873, es decir, tiene una ca-lificación promedio regular que oscila entre un rango de regular a aceptable.

Gráfica 7. Departamento de sanidad

2 814

20

26

32

36

40

44

48

5

111723

2933

37

41

45

49

3

9

15

2128 8

6

4

2

0

Valores 1 y 2Valores 3Valor 4 y 5

Tabla 8. Departamento de sacrificiocondiciones de trabajo

valor 3 9 15 21 27 1 y 2 2 2 7 0 1

3 9 13 13 6 74 y 5 14 10 5 19 17


Gráfica 8. Departamento de sacrificio

3

9

1521

27

20

16

12

8

4

0

Valores 1 y 2

Valores 3

Valor 4 y 5

la pregunta mejor calificada se ubica en la categoría de es-tilo de mando en cuanto a que sienten que el trato que da el jefe es aceptable. la pregunta con menor nivel de calificación se encuen-tra en la categoría condiciones de trabajo donde perciben como inadecuadas las condiciones físicas para el trabajo: ventilación, ruido y espacio.

en la tabla y gráfica 9 se aprecia una síntesis de los indica-dores en el departamento de planta de alimentos, además en el recuadro se describen las respuestas dadas a algunos ítems.

Tabla 9. Departamento de planta de alimentoscontribuciones, remuneración y premios

valor 6 12 18 24 30 34 38 42 46 50

1 y 2 0 0 1 1 0 1 1 3 1 1

3 5 3 4 3 2 3 3 2 0 7

4 y 5 6 8 6 7 9 7 7 6 9 3


Gráfica 9. Departamento de planta de alimentos6

12

18

24

30

34

38

42

46

50

10

Valores 1 y 2

Valor 3

Valores 4 y 5

la percepción que se tiene en la planta de alimentos en pro-medio es de 3.883 con una desviación estándar de 0.925, es decir, que tiene una calificación promedio regular, que oscila entre un rango de no aceptable a aceptable. la pregunta con menor nivel de calificación se encuentra en la categoría remuneración, donde perciben inadecuado el reconocimiento y premio a las contribu-ciones y poca promoción en las actividades sociales y deportivas.

en la tabla y gráfica 10 se aprecia una síntesis de los indica-dores en el departamento de engorda, además en el recuadro se describen las respuestas dadas a algunos ítems.

la percepción que se tiene en el departamento de engorda en promedio es de 3.701, con una desviación estándar de 1.026, es decir, tiene una calificación promedio regular, que oscila entre un rango de no aceptable a aceptable. la pregunta mejor calificada se ubica en la categoría de condiciones de trabajo en cuanto a que las medidas de seguridad contra accidentes son adecuadas.


Tabla 10. Departamento de engordavalor 1 y 2 3 4 y 5

info

rmac

ión

y co

mun

icac

ión

5 0 4 1011 2 4 817 0 6 823 3 4 729 0 5 933 0 5 937 1 4 941 2 5 745 2 5 649 1 5 8

con

trib

ucio

nes,

rem

uner

acio

nes

y pr

emio

s

6 1 7 612 0 4 918 3 5 624 2 5 730 2 3 934 3 4 738 2 4 842 5 3 646 3 1 950 2 9 3

con

dici

ones

de

tra

bajo

3 2 5 79 0 0 1415 2 7 521 1 6 727 4 3 7


las preguntas con menor nivel de calificación se encuen-tran en las categorías siguientes: en estilo de mando, sienten que la forma en que los directivos de la empresa toman decisiones es injusta y con favoritismos; en remuneraciones y premios, perci-ben deficiencia en el reconocimiento que hace la empresa a los logros cuando se esfuerzan y desempeñan más allá de lo espera-do, y que los reconocimientos otorgados por la empresa a los de-partamentos o grupos de trabajo cuando realizan una excelente labor, es inadecuado, lo mismo que el reconocimiento y premio a las contribuciones laborales, sienten que no se promueven acti-vidades sociales y deportivas; en condiciones de trabajo, sienten deficiente la forma en que la empresa protege al personal contra peligros para la salud o riesgos de accidentes de trabajo.

una vez evaluados cada uno de los departamentos con la aplicación del instrumento de 50 ítems, con el apoyo del progra-ma informático SPSS, se analizaron brevemente los resultados procurando establecer cuáles son los departamentos con más fortalezas y los que representan áreas de oportunidad en relación con el clima organizacional. en la unidad de negocios estudiada

Gráfica 10. Departamento de engorda

5 1117

23

29

33

37

41

45

49

612

182430

34

38

42

46

50

3

9

1521

27 14

12108

642

0

Valores 1 y 2

Valor 3

Valores 4 y 5


las áreas con mayor incidencia de calificación no aceptable por orden de importancia fueron:

• sanidad, con un total de 9 preguntas distribuidas en las siguientes categorías: estilo de mando (7), información y comunicación (1) y en condiciones de trabajo (1).

• control de calidad, con 7 preguntas distribuidas en contribuciones, remuneraciones y premios (3), en en-trenamiento y desarrollo (3) y en condiciones de tra-bajo (1).

• engorda, con 6 preguntas en contribuciones, remune-raciones y premios (4), en estilo de mando de trabajo (2).

• logística, con 2 preguntas en contribuciones, remune-raciones y premios (2).

• administración, con 2 preguntas en contribuciones, remuneraciones y premios (2).

• planta de alimentos, con 2 preguntas en contribucio-nes, remuneraciones y premios (2).

• sacrificio, con 1 pregunta en condiciones de trabajo.

con base en lo anterior, se puede señalar que la categoría más inclinada en el sentir del personal como no aceptable es la de contribuciones, remuneraciones y premios en relación con la manera en que la empresa reconoce los logros y el desempeño.

evaluación de las hipótesis

en esta investigación se contemplaron las siguientes hipótesis:


H1: conocer y valorar el clima laboral permite su mejoramiento y coadyuva al desarrollo de un ambiente laboral armónico y com-petitivo dentro de la organización. los resultados de esta investi-gación permiten conocer y valorar el clima laboral de la empresa estudiada; a partir de la información resultante se establecieron recomendaciones para el desarrollo de un ambiente laboral armó-nico y competitivo dentro de la organización. la última parte del enunciado de la hipótesis: «coadyuva al desarrollo de un ambiente laboral armónico y competitivo dentro de la organización», es la parte de la hipótesis que no puede ser aceptada, ya que si bien el tratamiento y análisis de la información ofrecen una panorámica del clima laboral; ello, por sí solo, no influye en la corrección de la problemática de la empresa. de aquí que serán las decisiones que tomen y ejecuten los encargados de la empresa lo que realmente influirá en el desarrollo de un ambiente laboral armónico. por lo tanto, H1 no obtuvo respaldo. H2: el conocer la percepción que el personal tiene sobre diferen-tes aspectos en su contexto de trabajo, permite obtener informa-ción valiosa para plantear estrategias y mecanismos que ayuden a mejorar los diferentes procesos de trabajo. sustentados en los resultados de esta investigación se constata que la información recopilada es muy valiosa y ella permitió plantear estrategias y mecanismos que ayudarán a mejorar los diferentes procesos de trabajo de la empresa estudiada. por lo tanto, H2 es respaldada.

sin embargo, la crítica que se le puede hacer a la aceptación de la anterior hipótesis estriba en que con los alcances de esta investigación no se puede comprobar si las estrategias y mecanis-mos planteados mejorarán los procesos de trabajo en la empresa objeto de estudio, ya que la investigación culminó en esta etapa. de igual manera, se supone que las mejoras de los procesos de


trabajo de la empresa estudiada dependerán no solo del plantea-miento de unas buenas estrategias, sino también del uso que se le dé a las mismas y de las decisiones que tomen las personas con ellas.

conclusiones

realizar este estudio con una muestra heterogénea con la partici-pación de empleados de 10 departamentos diferentes de una mis-ma empresa permitió evaluar el clima laboral en la empresa estu-diada y determinar que en las organizaciones se presentan climas y microclimas, es decir, hay dimensiones en las que la empresa realiza prácticas generalizadas y hay otras dimensiones en las que las prácticas son observadas solo en algunos departamentos.

evaluar y conocer el clima laboral de una organización es una tarea importante que debería estar dentro de la agenda de cualquier departamento de recursos humanos si se quieren mejo-rar los resultados. realizar esta actividad es una tarea de expertos que permite dictar estrategias para mejorar la parte humana de la organización y por ende sus resultados, aunque la implemen-tación de estas estrategias es una etapa posterior a la evaluación del clima laboral.


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Zohar, d. (1980). safety climate in industrial organizations, Jour-nal of Applied Psychology, 65 (96-102).


Anexo IInstrumento 1. encuesta aplicada para evaluar el clima laboral

pregunta grado de satisfacción

¿Hasta qué grado estás satisfecho con?

Bast

ante

ac

epta

ble

ace

ptab

le

regu

lar

no

acep

tabl

e

tota

lmen

te

no a

cept

able

1. la oportunidad que te brin-da esta empresa para mejorar tus habilidades personales.

2. la suficiencia de la informa-ción recibida de esta empresa para hacer bien tu trabajo.

3. el material y equipo que se te proporciona para hacer tu trabajo.

4. el sueldo y las prestaciones que recibes de esta empresa.

5. la forma en que esta empre-sa impulsa a su personal hacia la mejora personal y laboral.

6. la forma equitativa en que esta empresa reconoce los logros de su personal.

7. la preocupación de esta empresa por tu crecimiento y desarrollo.

8. la información recibida acerca de lo que esta empresa espera de tu trabajo.


9. las medidas de seguridad contra accidentes que ha toma-do esta empresa.

10. el orgullo que representa para ti trabajar en esta empresa.

11. la manera en que tu jefe inmediato se comunica contigo para ayudarte a mejorar tu desempeño laboral.

12. tu participación en las de-cisiones que afectan tu trabajo.

13. la igualdad de oportunida-des que brinda esta empresa a su personal, sin importar sexo, raza, edad, nivel social y religión.

14. tu nivel de comunicación con el resto de los departamen-tos de esta empresa.

15. las condiciones físicas para el trabajo: ventilación, ruido y espacio.

16. el poder recomendar a tus amigos y parientes a esta empresa como un buen lugar para trabajar.

17. la labor que como jefe rea-liza la persona a quien reportas tu trabajo.

18. el reconocimiento que hace esta empresa de tus logros cuando te esfuerzas y desem-peñas más allá de lo esperado.


19. el entrenamiento para realizar bien tu trabajo.

20. la forma en que esta empresa actúa para resolver las inquietudes y preocupaciones del personal.

21. la limpieza en tu área de trabajo.

22. la posibilidad de seguir trabajando en esta empresa cuando menos un año más.

23. la forma en que los direc-tivos de esta empresa toman decisiones justas y sin favori-tismos.

24. la forma en que, en tu departamento, se valoran tus opiniones aun cuando estas sean diferentes.

25. la facilidad de aplicar en tu trabajo, lo aprendido en el entrenamiento.

26. la comunicación entre tu jefe y tú.

27. la forma en que esta empresa protege a su personal contra peligros para la salud o riesgos de accidentes en el trabajo.

28. tu trabajo en el depar-tamento donde actualmente laboras.

29. la forma en que tu jefe te da la oportunidad de expresar tu opinión personal.


30. la libertad que te da tu jefe inmediato de tomar decisiones con respecto a tu trabajo.

31. el ánimo que esta empre-sa te da para que le sugieras nuevas formas o métodos para realizar el trabajo.

32. la comunicación que tie-nes con tus compañeros de trabajo.

33. la motivación que recibes de tu jefe.

34. los reconocimientos otor-gados por esta empresa a los departamentos o grupos de trabajo cuando realizan una excelente labor.

35. el grado en que tu traba-jo te permite conocer cosas nuevas.

36. la información que recibes de esta empresa.

37. la ayuda y guía que tu jefe te proporciona.

38. el ambiente que existe en esta empresa y el grado en que permiten, toman en cuenta y valoran las diversas opiniones que surgen en el trabajo.

39. las facilidades que otorga esta empresa para capacitarte.

40. la información que tienes acerca de los objetivos y planes de esta empresa.

41. el trato que te da tu jefe.


42. el reconocimiento y premio a tus contribuciones laborales.

43. el uso de tus habilidades o capacidades en el trabajo.

44. la información acerca de a quién recurrir cuando tienes cualquier duda en tu trabajo.

45. el reconocimiento que recibes de tu jefe.

46. la manera de cómo tu trabajo afecta al resto de tus compañeros.

47. el mejoramiento de tu vida personal a partir de los conocimientos adquiridos en esta empresa.

48. la posibilidad de informar sobre situaciones perjudiciales para esta empresa.

49. la manera en que coin-ciden tus valores y creencias personales con los de tu jefe.

50. las actividades sociales y deportivas que esta empresa promueve.

119

¿cóMo interactúan la MeMoria Y las eMociones?

Ambrocio Mojardín Heráldez1 / Marisol Elizalde-Monjardín2 / Norma I. Rodelo Morales3 / Mitzy M.

González Oceguera4 / María Elena Urquídez V.5

introducción

las formas en que se relacionan la memoria y las emociones ha-cen que las personas funcionemos apropiadamente en la mayoría de las situaciones cotidianas. recordar el nombre y los detalles del lugar en que vivimos nuestras primeras vacaciones, el sabor de nuestro helado favorito, el aroma del perfume que usa la per-sona que amamos, el autor y la letra de la canción que más nos gusta, los ojos y sonrisa de nuestros seres queridos son apenas una muestra. también resulta fácil recordar la comida que nos indigestó, la pregunta que nos hizo reprobar un examen impor-tante, la cara del que nos quitó la cartera en el asalto o las palabras de una persona que pedía auxilio en un accidente.

la explicación psicológica de esta relación tiene anteceden-tes remotos (reisberg y Hertel, 2004), pero la investigación cien-

1 director del laboratorio de investigación sobre Memoria y aprendizaje, Facul-tad de psicología de la uas. correo electrónico: [email protected] estudiante del doctorado en psicología, universidad de leicester, inglaterra; Becaria del programa de doctores Jóvenes de la uas. 3 estudiante de Maestría en educación, uas. 4 investigadora asociada del laboratorio de investigación sobre Memoria y aprendizaje de la Facultad de psicología de la uas. 5 doctora en educación especial, secretaría de educación pública y cultura de sinaloa.

120 ambriosio mojardín-heráldez / marisol elizande et al.

tífica más intensa se ha dado en las últimas tres décadas (Brai-nerd y reyna, 2005). por razones que aún se están explorando, las emociones hacen que las personas recuerden correctamente en detalle y por largos periodos muchas de las cosas que vivieron. las emociones también provocan que las personas tengan Falsas Memorias (FM) de esos eventos.

las FM son recuerdos con características fenomenológicas similares a las de las Memorias verdaderas (MV), con muchos de-talles y capaces de perdurar por largos periodos (e. g. Brainerd y Mojardín, 1998; Mojardín, 2008). se presentan en adultos y en niños (e. g. otgaar et al. 2012) y sus efectos en la memoria para materiales con contenido emocional tiene implicaciones teóricas y prácticas muy significativas.

en lo teórico, es importante identificar los mecanismos cognitivos que hacen diferente memorizar materiales neutros que materiales de emoción positiva o negativa. en lo práctico, urge conocer las circunstancias en las que las personas tienen mayor riesgo de ofrecer reportes memorísticos plagados de FM. la litera-tura es rica en ejemplos de personas que han sido condenadas por delitos que no cometieron (e. g. Brainerd y reyna, 2005; Bruck y ceci, 2005), gracias a que los testimonios definitivos para el juicio fueron sustentados en FM (e. g. o'donohue y Benuto, 2012).

las pruebas testimoniales son en esencia reportes memorís-ticos sensibles a la experiencia, el condicionamiento cultural, la condición psicológica que cursa la persona cuando vive el evento en cuestión, o cuando tiene que ofrecer testimonio sobre este (cu-rran, deBuse y leynes, 2007). numerosos laboratorios estudian la relación de las FM con las emociones. la razón es muy simple, todos los delitos son eventos cargados de emoción en sí mismos. además, el impacto que estos tienen en las personas involucradas produce estados emocionales que alteran su capacidad de memo-

121¿cómo interactúan la memoria y las emociones?

ria. ¿Qué tanto y en qué dirección se dan esas alteraciones?, ¿en qué medida las emociones aumentan la precisión de la memoria y en qué medida producen más FM?

las respuestas a estas preguntas son variadas y con diferen-tes direcciones. Mientras que algunos estudios confirman el be-neficio de los contenidos emocionales en la memoria (e. g. sukel, 2012; Brainerd et al., 2010, Howe et al., 2010; Brainerd et al., 2008; Burton et al., 2005; Kensinger, 2004), otros reportan que los efec-tos dependen del material aprendido (e. g. Howe y Malone, 2011; Kensinger et al., 2006; Kensinger y corkin, 2004) y de los procedi-mientos aprendizaje y prueba aplicados (e. g. MacKay et al., 2004).

en este artículo se exploran la forma en que el tipo de aprendizaje y el estado emocional de las personas median en los procesos de la memoria para palabras con valencia emocional. del primero se sabe que cuando es activo produce más beneficios a la memoria que cuando es pasivo (e. g. Miramontes, stein y Mojardín, 2010; slamecka y graf, 1978). del segundo se sabe que cuando las personas están alteradas emocionalmente tienden a codificar de manera diferente lo que viven (e. g. storbeck y clore, 2005; schaefer y philippot, 2005). sin embargo, la dirección de los efectos de ambas variables aún no es del todo clara.

los efectos diferenciados del tipo de aprendizaje sobre la capacidad de memoria fueron analizados por slamecka y graf (1978), quienes utilizaron dos condiciones de codificación: una pasiva (escuchar, leer, ver) y otra activa (generar, ordenar, com-pletar) para observar lo que ellos llamaron efecto de generación (EG). un efecto que consiste en producir ventaja memorística para los materiales (palabras, imágenes, oraciones, números) que se aprenden de manera activa (e. g. completando frases), com-parado con los que se aprenden de manera pasiva (e. g. leyendo frases completas).


el EG ha sido ampliamente considerado como una ventaja para la memoria y para las tareas de aprendizaje (deWinstaley y Bjork, 2004) por dos razones principales: a) incrementa la re-tención de mayores cantidades de información (taconnat et al., 2008) y b) las memorias que promueve perduran por más tiem-po (crutcher y Healey, 1989). sin embargo, en la última déca-da, motivados por la hipótesis de que el EG se debe en mucho a la promoción del procesamiento semántico de la información (Mcelroy, 1987), algunos investigadores empezaron a evaluar sus efectos colaterales en la producción de FM (Mccabe y smith, 2006; soraci et al., 2003; Mojardín et al., 2003).

soraci, carlin, toglia, chechile y neuschatz (2003) repor-taron una serie de experimentos con los que evaluaron el benefi-cio de EG frente a la posibilidad de promoción de FM. aplicando pruebas de reconocimiento (experimento 1 y 2) y recuerdo libre (experimento 3) encontraron que el EG no se asoció a altos índi-ces de FM.

Mccabe y smith (2006) hicieron un estudio con el que eva-luaron la asociación del EG y las FM en diseño de comparación intra e intersujetos. de acuerdo con ellos, el EG reduce las FM en comparaciones entre sujetos, pero no intrasujetos. la interpreta-ción que hacen de esto es que el EG podría deberse al uso de la heurística distintiva (schacter, israel y racine, 1999), un meca-nismo que hace particularmente sobresaliente a la información literal de lo aprendido durante la etapa de codificación en la tarea «generar».

Más recientemente, gunter, Bodner y azad (2007) repor-taron una serie de experimentos en los que, usando palabras asociadas tipo DRM, se confirmó lo que ellos llamaron el efecto espejo (mirror effect) para las MV y las FM (aumento de las MV con disminución en las FM). Bajo la condición de aprendizaje activo


(generar), se incrementaron las MV, comparado con la condición de aprendizaje pasivo (control) y se redujeron las FM (Mojardín et al., 2005).

en relación con el efecto de los estados emocionales, las preguntas que se exploraron en este trabajo fueron: ¿Qué tanto afecta a la memoria de las personas el estado de ánimo (o esta-do emocional) en que se encuentran al momento de recibir la prueba?, ¿el efecto es diferente para las palabras neutras que para las de valencia emocional? las respuestas tienen implicaciones prácticas de mucho significado para la psicología clínica, la del aprendizaje y, particularmente, la del testimonio.

la razón es muy sencilla, el estado emocional de las perso-nas está naturalmente alterado cuando se ven sometidas a con-diciones como las que supone una entrevista clínica, un examen o un interrogatorio judicial. Más aún, en casos como el último, en el que se responde el interrogatorio de una autoridad, lo cual implica que a partir de lo que se diga se tomarán decisiones para aplicar la justicia.

según algunos autores, los índices de FM dependen del esta-do emocional de la persona (positivo o negativo). storbeck y clo-re (2005) reportaron una serie de experimentos que confirmaron eso. las personas con estado de ánimo positivo reportaron más errores de memoria que las de estado de ánimo negativo. su in-terpretación es que las personas bajo estado de ánimo positivo dependen más de contenidos de significado y de la heurística para recuperar los eventos o material aprendido, en tanto que las personas con estado de ánimo negativo tienden más a centrarse en los detalles específicos de la información.

los estudios sobre memoria autobiográfica indican que los recuerdos positivos son más vívidos que los negativos, particu-larmente cuando las personas están tranquilas o de buen ánimo


(schaefer y philippot, 2005; d'argembeau et al., 2003; Bless y schwartz, 1999).

schaefer y philippot (2005) reportaron experimentos en los que pidieron a los participantes que memorizaran información con valencia positiva, negativa y neutra, para luego recibir una prueba de recuerdo libre. durante la prueba, los participantes respondieron el cuestionario de características de Memoria (Jo-hnson et al., 1998), en el que al reportar cada reactivo recordado junto a la información de contexto, de relación semántica e in-formación temporal de cada uno. los participantes proveyeron mayor cantidad de asociaciones para los reactivos positivos que para los negativos. es decir, la memoria para reactivos positivos ofreció mucho más detalles de conexión semántica que la memo-ria para reactivos negativos.

otros estudios han encontrado que, al estudiar la memoria autobiográfica, la valencia emocional de la información no tiene tanto efecto como la intensidad de la emoción que provoca esta (talarico et al., 2004). un problema repetido y que reclama solu-ción es el hecho de que estos estudios también reportan efectos equiparables para los materiales positivos y negativos, en relación a dimensiones como la duración del evento, la naturaleza pública o privada del caso, la cobertura hecha por los medios de comuni-cación o el ensayo de la actividad (levine et al., 2012).

otros estudios que abordan este problema son el de levi-ne y Bluck (2004) y el de Kensinger y schacter (2005). levine y Bluck (2004) pidieron a sus participantes declarar si habían vivi-do algún evento particular cuando conocieron el veredicto final sobre en el caso de o. J. simpson. Kensinger y schacter (2006) solicitaron a fanáticos de los equipos de beisbol Medias rojas y Yankees que recordaran lo más posible el juego de campeonato


en que los primeros ganaron después de superar un marcador adverso de 0-3.

consistente con talarico et al., (2004), ambos estudios de-mostraron que la cantidad de detalles recordados sobre el evento no fue influenciada por la valencia del evento, pero sí la calidad del recuerdo. levine y Bluck (2004) encontraron que los indivi-duos que estaban contentos con el veredicto recordaron el evento con mayor intensidad y estuvieron más dispuestos a aceptar que algo había ocurrido, al momento de enterarse del veredicto del caso de o. J. simpson.

del mismo modo, Kensinger y schacter (2006) encontraron que los fanáticos de los Medias rojas, cuyo resultado les fue po-sitivo, mostraron más inconsistencias de memoria y fueron más propensos a confiar en ellas que los fanáticos de los Yankees, a quienes el resultado les fue adverso. en ninguno de los estudios la valencia afectó la cantidad de información recordada, pero influ-yó de manera significativa en la calidad de su recuerdo.

los resultados provenientes de los estudios del EG, tanto como los relacionados con los estados emocionales conminan a explorar el comportamiento de la memoria para materiales y eventos emocionales. resulta crucial para propósitos teóricos y prácticos, como el de la obtención de pruebas testimoniales, contar con el mayor número de evidencias acerca de las variables que modifican la memoria para contenidos emocionales. en esa dirección se realizaron los dos experimentos que se presentan a continuación.


experimento 1

en este experimento se manipularon dos variables principales para ver el comportamiento de las memorias verdaderas y las fal-sas memorias: tipo de aprendizaje (activo vs. pasivo) y valencia emocional de las palabras (negativa, positiva y neutra). de los es-tudios previos sobre EG se estableció la hipótesis de que se obten-dría mejor memoria bajo condiciones de aprendizaje activo que bajo condiciones de aprendizaje pasivo. sin embargo, el efecto podría verse reducido por la valencia emocional de las palabras aprendidas, en tanto que los contenidos emocionales por sí solos alteran la probabilidad de su recuperación memorística.

Método

Diseño. se aplicó un diseño factorial de análisis de varianza Mixto (MANOVA) de 2 x 3 x 3, para evaluar los efectos del tipo de aprendizaje (pasivo vs. activo) y la valencia emocional (positi-va vs. neutra vs. negativa), sobre la memoria para cada tipo de reactivo (objetivo vs. relacionada vs. no relacionado). las prime-ras dos variables fueron intersujetos.

Participantes. 90 estudiantes de licenciatura de varias carre-ras de la universidad autónoma de sinaloa (uas) formaron parte del experimento. su participación fue completamente voluntaria y debidamente registrada en una Forma de consentimiento de participación.

Materiales. los participantes recibieron una lista de 90 palabras con valencia emocional positiva, neutra y negativa en cantidades iguales. todas estas palabras fueron adaptadas de las normas propuestas por Bradley y lang (1999), siguiendo los pro-


cedimientos establecidos en toglia y Battig (1978). la mitad de las palabras se aprendieron en procedimientos de aprendizaje pa-sivo y la otra en procedimientos de aprendizaje activo (slamecka y graf, 1978). la prueba de reconocimiento se compuso de 90 reactivos: 30 palabras objetivo (10 positivas, 10 neutras y 10 nega-tivas), 30 palabras distractoras relacionadas (10 positivas, 10 neu-tras y 10 negativas) y 30 palabras no relacionadas. todas grabadas y presentadas a un ritmo de tres segundos cada una.

Procedimiento. se aplicaron dos tipos de aprendizaje (pasi-vo o escuchar y activo o generar). los participantes del grupo pa-sivo escucharon la lista de aprendizaje que se presentó mediante una grabadora. los estudiantes del grupo activo recibieron una hoja con la misma lista de palabras, pero estas tenían las últimas tres letras intercambiadas (e. g. fortaun). se les instruyó para es-cribirlas correctamente a la derecha en un espacio asignado para ello. ambos grupos fueron informados de que recibirían prue-ba de memoria sobre las listas aprendidas. posteriormente se les aplicó una tarea distractora de cinco minutos para evitar el ejer-cicio de alguna estrategia memorística de retención a corto plazo. las respuestas a la prueba de reconocimiento fueron registradas en una hoja preparada ex profeso. en todos los casos se les previ-no de la presencia de distractores relacionados y no relacionados. la prueba se inició hasta que se habían eliminado las dudas de procedimiento.

resultados

como en todos los estudios sobre falsas memorias (FM), la acep-tación de las palabras objetivo (presentadas en la lista original) representa las memorias verdaderas (MV) y la aceptación de las


palabras relacionadas representa las falsas memorias (FM). la aceptación de distractores no-relacionados es una medida de control del seguimiento adecuado de las instrucciones. se espera que las medias de estos últimos sean muy bajas, como fue el caso aquí. la tabla 1 contiene los valores generales que representan los efectos combinados del tipo de aprendizaje y la valencia emo-cional.

se confirmó el efecto de las emociones en la precisión y falsificación de memoria. el análisis de las medias para las pala-bras objetivo y relacionadas, de cada tipo de valencia (positiva, vs. neutra vs. negativa), resultó significativo, F(2,28) = 83.443, p < .001. en la tabla 2 se puede ver que la precisión de memoria fue mejor para las palabras con valencia positiva (.93), que para las de valencia negativa (.81) y neutra (.56). las FM tuvieron la misma dirección. los distractores con valencia positiva (.43) y negati-va (.35) fueron erróneamente más aceptados que los de valencia neutra (.17).

el efecto del tipo de aprendizaje no fue significativo F (1, 28) = 1.356, p > .05. las medias resultantes para MV se pueden apreciar en la tabla 3. aunque la diferencia fue en la dirección esperada, la media de memoria para los participantes en apren-dizaje activo (.81) no fue estadísticamente superior a la de los de aprendizaje pasivo (.72). las medias para FM fueron similares para ambos tipos de aprendizaje (activo = .31, pasivo = .32).

Tabla 1. Medias de los reactivos por tipo de aprendizaje y valencia

reactivotipo de

aprendizajepromedio

de recuerdo

objetivo positivopasivo .90 (.11)activo .95 (.06)


objetivo neutropasivo .41 (.17)activo .70 (.22)

objetivo negativopasivo .84 (.14)activo .78 (.14)

relacionado positivopasivo .41 (.24)activo .44 (.21)

relacionado neutropasivo .20 (.16)activo .15 (.15)

relacionado negativopasivo .35 (.21)activo .35 (.23)

distractor no-relacionado

pasivo .14 (.11)activo .06 (.07)

nota. los valores representan proporciones de media y su desviación es-

tándar.

el ANOVA para la interacción entre el tipo de valencia y

tipo de aprendizaje permitió conocer que las MV y las FM cam-bian de acuerdo con su valencia y la forma en que se aprenden. en la tabla 1 se aprecian las medias de cada caso. las medias que se encontraron en los objetivos neutros para el tipo de aprendi-zaje pasivo (escuchar) fue de (.41) y para el tipo de aprendizaje activo (generar) fue de (.70). diferencia significativa confirmada por el ANOVA correspondiente, F(1, 28) = 15.727, p < .001.

Tabla 2. Medias de MV y FM por cada tipo de emoción

tipo de emoción Medias desviación estándar

MVobjetivo positivo .93 .09objetivo neutro .56 .24objetivo negativo .81 .14


FMrelacionado positivo .43 .22relacionado neutro .17 .16relacionado negativo .35 .22

FM distractor no-relación .10 .10

nota. los valores presentados son proporciones de media y desviación

estándar.

en resumen, lo que se encontró fue que: a) el contenido emocional de las palabras aumenta la probabilidad de recordarlas correctamente. las palabras positivas y negativas tuvieron me-dias más altas que las neutras; b) el contenido emocional también produce más FM. las palabras con valencia neutra presentaron menos FM que las positivas y negativas; c) el tipo de aprendizaje no produjo diferencia en la precisión de memoria (MV) para las palabras positivas y negativas, pero sí para las neutras. lo que sí produjo fue diferencia entre las FM para las palabras positivas y negativas con las palabras neutras en el aprendizaje activo (.44 y 35 vs .15) y en el pasivo (41 y 35 vs .20).

así, los resultados replican estudios previos sobre el efecto del contenido emocional y el tipo de aprendizaje sobre la memo-ria para palabras. además ofrece indicios del cómo los conteni-dos emocionales del material puede reducir o eliminar el efecto de generación que se ha encontrado consistentemente en el la-boratorio.

Tabla 3. Medias de MV y FM para cada tipo de aprendizajetipo

de aprendizaje Medias desviaciónestándar

MVpasivo .72 .14activo .81 .14


FMpasivo .32 .20activo .31 .20

(distractor no-relacionado)

pasivo .14 .11activo .06 .07

nota. los valores representados son proporciones de media y desviación

estándar.

experimento 2

aquí el propósito fue observar cómo el estado emocional de las personas puede impactar su capacidad de memoria para palabras de valencia emocional diferente, asociadas por categoría. se es-peró confirmar ventaja del contenido emocional de las palabras y combinación congruente con el estado emocional de los parti-cipantes.

Método

Diseño. el diseño también fue factorial de MANOVA 3 x 3 x 3 para evaluar la influencia del estado emocional (positivo vs. negativo vs. neutro) y el tipo de valencia de las palabras (positiva vs. nega-tiva vs. neutra) sobre el tipo de memoria para cada reactivo (ob-jetivo vs. distractor relacionado vs. distractor no-relacionada). el primer factor fue intersujetos.

Sujetos. un total de 89 estudiantes universitarios del último grado de las carreras de psicología y trabajo social formaron parte del experimento. los participantes fueron reclutados aleatoria-mente del total que atendieron la invitación hecha a través de sus


maestros. su participación fue completamente voluntaria y todos firmaron una carta de consentimiento, después que se les explica-ron los propósitos y procedimientos de la investigación.

Materiales. seis listas de palabras asociadas tipo DRM (Mc-dermott y roediger, 1995) fueron el material de aprendizaje. to-das las listas estaban formadas por 15 palabras asociadas a una categoría. dos listas fueron de valencia negativa (e. g. araña), dos de valencia positiva (e. g. música) y dos de valencia neutra (e. g. ventana). para la prueba de reconocimiento se utilizó una lista con 90 palabras que contenían igual número de palabras objetivo (que estuvieron en la lista aprendida), distractores relacionados (e. g. sinónimos de las objetivo) y distractores no relacionados (palabras sin conexión semántica con las objetivo). para la crea-ción de estados emocionales en los participantes se utilizaron tres videos con una duración de tres minutos cada uno. estos videos fueron previamente evaluados en su contenido, como produc-tores de estados emocionales negativos, positivos y neutros. un total de 60 universitarios participaron en esta tarea, cumpliendo los criterios de ética que la asociación americana de psicología (APA) establece para el caso (APA, 2010). la evaluación consistió en aplicar un cuestionario con tres preguntas cuya respuesta fue ubicar su percepción emocional de contenido y efectos del mis-mo en sus estados de ánimo, en una escala que iba de -5 (negativo extremo) a 0 (neutro) y +5 (positivo extremo).

Procedimiento. el experimento se realizó en tres sesiones: a) sesión de aprendizaje, b) sesión de provocación emocional y c) sesión de prueba. durante la sesión de aprendizaje, los partici-pantes escucharon una a una las 15 palabras de las seis listas, con un tiempo 1.5 segundos por palabra y 5 segundos entre cada lista. una vez concluido esto, se les invitó a ver el video correspondien-te y a responder tres preguntas para confirmar si el video había


provocado el estado emocional planeado. Quienes no reportaron el estado emocional planeado no fueron incluidos en los análisis que se reportan. posteriormente se les aplicó la prueba de recono-cimiento, con las instrucciones típicas para el caso. en todos los casos se les previno de la presencia de distractores relacionados y no relacionados. la prueba se inició hasta que se despejaron las dudas de procedimiento.

resultados

los datos fueron analizados mediante procedimientos de MANO-VA, buscando identificar los efectos del estado emocional en los índices de precisión de memoria (memorias verdaderas, MV) y en los de FM para las palabras con valencia emocional diferente. a continuación se reportan solo los resultados significativos.

al evaluar el efecto del estado emocional provocado sobre las MV, se encontró que este fue significativo solo para las palabras con valencia negativa, F(2, 86) = 7186, p < .001. como se puede apreciar en la tabla 3, los participantes que experimentaban emo-ción negativa al momento de la prueba obtuvieron índices mucho más altos de memoria para las palabras con valencia negativa, que para las palabras con valencia positiva y neutra. el promedio global de memoria que reportaron los participantes que experi-mentaban emociones positiva (M = .66) y negativa (M = .67) fue más alto que los que sentían emoción neutra (M = .59).


Tabla 3. Efecto del estado emocional provocado sobre las MV para cada tipo de palabra objetivo

tipo de emoción provocada

objetivo positivo

objetivo negativo

objetivo neutro

positiva .74 (.09) .82 (.15) .43 (.11)

negativa .68 (.23) .92 (.08) .42 (.10)

neutra .61 (.19) .78 (.20) .39 (.14)

nota. los valores indican porcentaje de respuestas dadas a las palabras

objetivo.

cuando se analizó el efecto sobre las FM, se encontró que este fue significativo solo para las palabras con valencia positiva, F (2,86) = 14, 414, p < .000. en la tabla 4 se puede apreciar que el índice de FM para las palabras de valencia positiva fue casi se incrementó casi al en los participantes con emoción positiva, que en los participantes en las otras condiciones.

en términos globales, los participantes que experimentaban emoción positiva tuvieron índices mayores de FM (M = .51), que los que se sentían emoción negativa (M = .40) y neutra (M = .38). esto pareciera contrastar con varios estudios recientes que indi-can mayores niveles de FM para materiales cuya valencia emocio-nal es negativa (e. g. Brainerd, reyna y ceci, 2008; Brainerd et al., 2010), sin embargo al ver los índices de aceptación de los distrac-tores relacionados con valencia negativa, tal contraste desapare-ce. Mientras las palabras negativas tuvieron valores promedio de M = .64 (.19), las positivas obtuvieron M = .46 (.17), y las neutras M = .19 (.10). los reactivos con contenido emocional negativo tu-vieron mayores índices de FM para los tres tipos de emociones provocadas.


Tabla 4. Efecto del estado emocional provocado sobre las FM para cada tipo de distractor relacionado

tipo de emoción

provocada

distractor relacionado

positivo


negativo


neutropositiva .64 (.15) .70 (.18) .20 (.13)negativa .35 (.18) .63 (.17) .21 (.08)neutra .39 (.18) .60 (.22) .17 (.08)

nota. los valores indican porcentaje de respuestas a los distractores re-

lacionados.

en síntesis, lo que se encontró en este experimento fue: a) confirmación de que el contenido emocional de las palabras au-mentó la probabilidad de recordarlas correctamente y reportar más FM, b) la precisión de memoria fue mayor para las palabras negativas y c) la combinación más fuerte del estado emocional con el tipo de valencia fue para las palabras negativas.

discusión

identificar las formas específicas de interacción entre la memoria y las emociones, y comprender los mecanismos cognitivos res-ponsables, traerá grandes beneficios teóricos y prácticos a la psi-cología. la investigación de por lo menos las últimas tres décadas deja en claro que la memoria de las personas incrementa su preci-sión en estadios emocionales negativos y positivos, pero también produce FM cuando procesa material con sentido emocional.

la teoría intuicionista de la Memoria o Fuzzy-trace theory propone que las MV son producto del acceso de contenidos litera-


les de la información aprendida y que las FM preponderantemen-te se despliegan en el uso de significados, en ausencia de acceso a contenidos literales (Brainerd y reyna, 1995, 2005, 2010). en relación al tipo de contenidos asociados con las emociones, Brai-nerd et al., (2011) refieren que en ellos predomina el significado sobre lo literal.

desde este marco, la manipulación del tipo de aprendizaje en el primer experimento nos deja insinuaciones teóricas reta-doras. la tarea «generar» produjo más MV para las palabras po-sitivas y negativas que para las neutras. de las primeras dos en conjunto la tarea produjo una media de (.87) y de las terceras una media de (.70). en relación con las FM, la tarea «generar» también produjo mayores efectos sobre las palabras positivas y negativas, que sobre las neutras. de las primeras dos se obtuvo un prome-dio conjunto de (.40), mientras que de las neutras se obtuvo una media de (.15).

así, los resultados ofrecen evidencia en favor de lo que su-gieren Mccabe y smith (2006) para explicar el EG. la tarea de generar beneficia la codificación literal del material de aprendiza-je; cuando el material tiene contenidos emocionales, el beneficio es mayor. los resultados también soportan la tesis de Mulligan (2002) y Mcelroy (1987) acerca de que la tarea de «generar» mul-tiplica las redes de significado sobre el material aprendido. esto se ve en la cantidad de FM que se obtuvieron en esa condición de aprendizaje, comparado con la de «escuchar». las palabras emo-cionales produjeron casi tres veces más FM que las neutras.

en relación con el efecto del estado emocional sobre la me-moria para palabras, lo que se encontró también es retador, pero con implicaciones prácticas más claras que el primero. los resul-tados del segundo experimento replican los de estudios previos (Kensinger y schacter, 2005). por un lado, se confirmó que la


información con valencia emocional positiva (M = .46) y negati-va (M = .64) produce mayores índices de FM que los de valencia neutra (M = .19). por otro, se confirma que cuando las personas están bajo estados emocionales alterados, la tendencia a repor-tar FM es mayor. aunque el estado emocional positivo produjo la mayor diferencia en FM para los distractores positivos y esto coincide con lo reportado por storbeck y clore (2005), el aspecto que llama la atención, por la seriedad de sus implicaciones, es que el índice de FM para los distractores negativos fue realmente alto en todas las condiciones.

los estados emocionales que privan en una sesión como la del interrogatorio judicial son negativos (e. g. miedo, coraje) y el evento que se está indagando es de valencia negativa. los resul-tados de este experimento indican que, en esas condiciones, las personas que ofrecen el testimonio pueden tener altos niveles de precisión en su memoria, pero al mismo tiempo pueden tener los más altos niveles de FM. es decir, recuerdan mucho de lo que vivieron, pero al mismo tiempo mucho de lo que recuerdan no sucedió como lo recuerdan.

este simple hecho llama a reflexión en por lo menos dos co-sas: a) cuando se quieren obtener reportes memorísticos precisos, es muy importante ser cuidadosos de la circunstancia que cursa la persona que los va a ofrecer. si la situación le provoca estados emocionales alterados, es muy probable que lo que declare esté impactado por las FM y entonces sea necesario contar con infor-mación de contraste, actuar para reducir la presión emocional, o postergar el interrogatorio para momentos menos emotivos y b) la memoria es susceptible a los contenidos de la información que procesa. regularmente, en procesos judiciales o clínicos, el contenido de las experiencias que se rememoran es de valencia negativa, si las circunstancias emocionales de la persona también


son negativas, lo más probable es que sus reportes estén más pla-gados de FM.

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143

¿es la entrevista cognitiva un procediMiento eFicaZ para auMentar la precisión en los

reportes testiMoniales del delito?

José Humberto Velázquez Cárdenas1 / Azucena Tamayo López2 /Alma Torres Ramírez3 / Ambrocio Mojardín Heráldez4

introducción

los sistemas judiciales encargados de la procuración y adminis-tración de justicia en países latinoamericanos como colombia, argentina y México, están pasando de los juicios escritos a los juicios orales (Hernández y negrete, 2005). esta reforma judicial implica un aumento considerable en el número de testimonios de víctimas, testigos y sospechosos de hechos delictivos. ante esto, tanto los jueces como los abogados y los jurados deberán asistirse de la ciencia psicológica para asegurar que las pruebas testimo-niales sean reportes precisos de los acontecimientos relacionados con el delito (garcía, lacalle y pérez-Márquez, 2007). un reporte testimonial incompleto e impreciso puede traer consecuencias negativas tan serias como liberar a un culpable o condenar a un inocente (savage y Milne, 2006).

en México, el procedimiento de interrogación más utiliza-do por los investigadores, agentes policiales y ministerios públi-

1 profesor e investigador de tiempo completo, Facultad de psicología, uas. [email protected] 2 estudiante de psicología, uas.3 estudiante de psicología, uas. 4 profesor e investigador de tiempo completo, Facultad de psicología, uas.

144 josé humberto velázquez / azucena tamayo et al.

cos es la entrevista judicial estándar, también llamada entrevista estructurada (EE). esta entrevista consiste en cuestionar al testigo acerca de qué, cómo, cuándo y dónde sucedió el evento delictivo. dado el gran número de preguntas abiertas que la componen, el recuerdo libre de los hechos que demanda y las preguntas sugesti-vas que con frecuencia incluye, generan altos índices de recuerdos falsos o falsas memorias (loftus y pickrell, 1995). investigaciones previas han demostrado que cuando la memoria es examinada de esta forma, las declaraciones formuladas son muy pobres, llenas de imprecisiones y de recuerdos falsos (Fisher, geiselman y ray-mond, 1987; Brainerd y reyna, 1995; Kebbel y Milne, 1998; Milne y Bull, 2001). la EE, por lo tanto, presenta debilidades importan-tes que afectan de forma negativa la impartición de justicia.

con el propósito de minimizar las debilidades del interro-gatorio judicial, se ha sugerido un procedimiento alternativo de-nominado entrevista cognitiva (EC), el cual está siendo imple-mentado con éxito en contextos judiciales de inglaterra, canadá y estados unidos. estudios anteriores han encontrado que la EC favorece la recuperación de recuerdos precisos (refuerza los re-cuerdos literales) y minimiza el número de falsos recuerdos. es decir, reduce las intrusiones (recordar cosas o eventos que nunca sucedieron) y las distorsiones (recordar las cosas o los eventos de una manera diferente a como sucedieron en realidad) para dar mayor validez al testimonio (Kohnken, Milne, Memon y Bull, 1994). lo que aquí se reporta es el primer estudio que se realiza en nuestro país y en Hispanoamérica en general, sobre la aplicación de la EC y su impacto en el ámbito forense.

145¿es la entrevista cognitiva un procedimiento...?

la entrevista cognitiva

a principios de los ochenta y en respuesta a peticiones de inves-tigadores policiacos estadounidenses y de otros profesionales del área legal, de diseñar un método que mejorara la memoria de los testigos, los psicólogos estadounidenses ron Fisher y ed geisel-man desarrollaron el procedimiento de la EC, concebida como una herramienta forense práctica, la EC fue diseñada para ser utilizada con cualquier entrevistado cooperativo (testigos, vícti-mas y sospechosos) y fue relacionada exclusivamente con la re-cuperación de la información de la memoria. específicamente el proceso de recuperación de información (rememorar) podría ser optimizado durante circunstancias de entrevista.

la EC se basa en dos principios de memoria aceptados por la comunidad científica: a) la huella de memoria está compues-ta por varios aspectos (Bower, 1967; Wickens, 1970, revisados en geiselman, Fisher, Mackinnon y Holland, 1986), y la efectividad de recuperación de una pista está relacionada con la cantidad de aspectos coincidentes que tenga con el evento explorado (Flexser y tulving, 1978), y b) puede haber varias rutas de recuperación del evento codificado, por lo que la información a la que no se puede acceder con una pista, puede recuperarse con otra (tul-ving, 1974).

los procedimentales de la EC comprenden cuatro técnicas mnemónicas de recuperación. de éstas, dos de ellas intentan in-crementar las coincidencias de aspectos entre los contextos de codificación y los de recuperación de la información a través de: a) la reinstalación del contexto medioambiental y personal que existió en el momento del delito (Bower, gilligan y Monteiro, 1981), y b) la instrucción o solicitud de reportarlo todo, incluso la información parcial, sin importar la relevancia que se le pudiera


asignar. con ello se pretende facilitar a los testigos un reporte amplio: todo lo que recuerden, independientemente de la im-portancia que le asignen. las otras dos técnicas mnemónicas que estimulan el uso de muchas rutas de recuperación son: c) relatar los eventos en una variedad de órdenes y d) reportar los eventos desde una variedad de perspectivas.

la EC fue inicialmente presentada en los ochenta, pero se ha venido refinando en los años subsiguientes. este desarrollo bien documentado ha dado lugar a dos facetas de la técnica, la EC ori-ginal y la EC revisada (ECR).

la entrevista cognitiva original

esta entrevista está compuesta por cuatro técnicas mnemónicas: a) la instrucción de la reinstalación mental del contexto, en donde se solicita a los entrevistados que reconstruyan mentalmente los contextos físicos (externos) y personales (internos) que existían en el momento en que sucedió el hecho; b) la instrucción de «re-portarlo todo», que requiere que el entrevistado cuente absoluta-mente todo lo que recuerde del hecho, sin obviar nada, incluso que comente hasta aquellos detalles que considera insignifican-tes; c) la instrucción de recuerdo en secuencias diferentes, donde se le pide al entrevistado que cuente de nuevo lo sucedido, desde diferentes puntos de partida (e. g., comenzando su narración por el final y retrocediendo hasta el principio del suceso); d) la ins-trucción de cambio de perspectiva, en la que se pide al entrevis-tado que se sitúe mentalmente en otro lugar de la escena (e. g., enfrente del lugar desde donde presenció el incidente) y cuente lo sucedido desde esta posición (ver a geiselman, Fisher, MacKin-non y Holland, 1985).


después de aplicada cada una de estas técnicas mnemóni-cas, se le insta al sujeto a que intente recordar algo más acerca del evento (Fisher y geiselman, 1992). así, en cada oportunidad se busca obtener la mayor información posible, veámoslos uno a uno en detalle.

la técnica de la reconstrucción Mental del contexto (RMC) es uno de los componentes principales de la EC. cuando se aplica esta técnica, el entrevistador alienta al testigo a reinstalar mental-mente el medio ambiente psicológico y físico que existían al mo-mento del hecho a recordar, a fin de que pudieran actuar como pistas de recuperación (detonantes). el procedimiento compren-de una serie de «mini» instrucciones por medio de las cuales, paso a paso, el entrevistador alienta al entrevistado a recrear el contexto del hecho a ser recordado. entre cada una de las mini instrucciones el entrevistador pausa por varios segundos para permitirle al testigo tiempo suficiente para reinstalar el contexto, tal como se le instruyó. por ejemplo:

Me gustaría ayudarte a recordar tanto como puedas. Mientras te hablo quiero que pienses en cada una de las cosas que digo. cerrar tus ojos o fijar tu vista en una pared en blanco puede ayudarte. para comenzar me gustaría que trataras de recordar el día en que sucedió el hecho. piensa en ese día… qué habías estado hacien-do… cómo estaba el clima… piensa en el lugar en que sucedió el hecho… intenta tener una foto de eso en tu mente. piensa en la distribución del lugar… piensa en todos los objetos que estaban ahí… piensa en los colores. piensa en los olores ¿cómo te sentías en ese momento? ahora piensa acerca del hecho y de la gente in-volucrada… enfócate en lo que sucedió… cuando estés listo me gustaría que me dijeras todo lo que puedas recordar, en el mo-mento en que lo desees y a tu propio ritmo.


este componente emana del principio de la especificidad de codificación (tulving y thompson, 1973), el cual permite com-prender el poder de la información contextual y la forma en que esta puede afectar (detonar) la memoria. esto fue demostrado en una serie de experimentos de asociación de palabras en los 1970 (thompson y tulving, 1970; tulving y thompson, 1973). los resultados indicaron que la memoria podría ser mejorada cuan-do la persona busca recordar los hechos en contextos similares a aquellos en que los codificó. entre más similares los contextos de codificación y de los recuperación, mejor funcionamiento de la memoria.

en casos legales, no siempre es posible o recomendable que un testigo regrese a la escena del delito (esto podría ser muy traumático e interferir con el recuerdo y alterar la escena del delito). además, no siempre el contexto se refiere a lo externo (ambiente físico). el estado subjetivo de un testigo (estado de ánimo y emociones) puede ser también un aspecto importante del contexto codificado (schacter, 1996). de este modo, lo que la instrucción RMC intenta hacer es facilitar el máximo recuer-do ayudando al testigo a reinstalar mentalmente la información contextual (física y mental) que estuvo presente en el momento de la codificación.

el componente de reportarlo todo (RT) instruye al testi-go a no evitar ningún detalle del hecho a ser recordado, incluso aquellos detalles que crea son insignificantes o irrelevantes. por ejemplo:

algunas personas retienen información porque no están comple-tamente seguras de su importancia, o tú puedes pensar que yo ya conozco esta información. por favor no omitas nada. estoy inte-resado en absolutamente todo lo que tú recuerdes, cualquier cosa


que te venga a la cabeza. aun recuerdos y cosas parciales que creas que no son de importancia. por favor, cuéntamelo todo.

se cree que el recuerdo de un hecho es almacenado como una serie de representaciones codificadas (Bower, 1967, revisado en dando y Milne, 2009). lo que es almacenado en la memoria no es una réplica exacta del evento a recordar, sino una multipli-cidad de códigos interconectados que preservan la experiencia. por lo tanto, es probable que pueda haber varios medios de recu-peración de la memoria que tiene el testigo sobre los eventos en cuestión. los entrevistados con frecuencia se sienten incómodos/aprehensivos en el ambiente de la entrevista formal y pueden ser de la opinión de que la policía ya está informada del hecho y que, por tanto, solo deben reportar la información «importante» y que recuerdan plenamente. en consecuencia puede que se retenga al-guna información.

a la luz de esto, la instrucción de RT busca disminuir el cri-terio subjetivo de los testigos al reportar la información. con la esperanza de que hasta los aspectos parciales, o aparentemente insignificantes de un hecho, puedan «detonar» códigos de me-moria previamente inaccesibles.

la instrucción de RT también es considerada un medio útil para incrementar la cantidad total de información reportada por los testigos. representa una guía para obtener muchas de las pie-zas de información aparentemente insignificantes y que al com-binarse pueden ser de mucho valor jurídico.

la perspectiva multicomponente de una huella de memo-ria (Bower, 1967) sugiere que existen varias formas de accesar a los códigos de memoria. por ello, el recuerdo que proviene de una variedad de órdenes temporales o cambio de orden (CO) fue incluido como método para accesar a códigos de memoria


que pudieran haber sido previamente irrecuperables. el compo-nente de CO también esta basado en el supuesto teórico de que la recuperación de la información de la memoria puede ser in-fluida por el conocimiento previo y las aplicaciones de esquemas y guiones (shank y abelson, 1977). se asume que los esquemas actúan como estructuras organizadoras del conocimiento y que las comprensiones basadas en el guion completan aspectos de un hecho de acuerdo a experiencias previas. la información nueva es, por lo tanto, comprendida en términos de la información vie-ja. por consiguiente, la recuperación dirigida por el guion puede resultar en una recuperación limitada debido a la filtración de la información recordada que no se ajusta al guion, errónea, o llena de lagunas si el recuerdo es deficiente/escaso. alentar a un entrevistado a rememorar el hecho recordándolo desde el final, o incluso desde la mitad, es ayudar a que su esfuerzo sea más eficiente que el del simple guion y supere el recuerdo que va solo hacia adelante. por ejemplo:

es natural examinar el incidente en su propio orden. sin embar-go, me gustaría intentar algo que algunas veces ayuda a la gente a recordar más. lo que me gustaría que hicieras es que me cuentes que sucedió, pero al revés. sé que suena complicado pero voy a ayudarte. para empezar, cuál es la ultima cosa que recuerdes que sucedió… qué sucedió antes de eso… qué sucedió justo antes de eso (esta incitación puede ser repetida, si es necesario, hasta que el entrevistado llegue al comienzo del hecho que está siendo re-cordado).

la investigación ha indicado (Whitten y leonard, 1981) que una búsqueda hacia atrás, a través de la memoria autobiográfica, es más efectiva que una búsqueda hacia adelante, o aleatoria, y


conduce a menos fallas en el recuerdo. algunos investigadores (geiselman, Fisher, McKinnon y Holland, 1986; geiselman y ca-llot, 1990) han reportado que el recuerdo en orden inverso susci-ta más detalles de un hecho recordado (especialmente acciones) cuando es comparado con el recuerdo en orden hacia adelante.

el componente de Cambio de Perspectiva (CP) de la EC tiene la finalidad de acceder a códigos de memoria que pueden haber sido irrecuperables usando las tres técnicas previas (Bower, 1967, revisado en dando y Milne, 2009). la técnica de CP alienta a los testigos a rememorar el hecho a ser recordado desde una varie-dad de perspectivas personales. por ejemplo:

intenta recordar el incidente desde la perspectiva de otras perso-nas implicada en él. piensa dónde estaban esas personas y aísla todo lo que puedas recordar de ellos, como si estuvieran bajo un reflector. describe lo que esas personas hubieran visto. Fue la investigación de anderson y pichert (1978) la que

desencadenó la inclusión de esta técnica. en sus estudios se pi-dió a los participantes leer un pasaje de una narrativa desde la perspectiva de un ladrón o de un comprador de casas. después se les instruyó para que escribieran todo lo que pudieran recor-dar de lo que vivieron del evento. luego de una tarea distractora, se instruyó a los participantes a recordar la historia una segunda vez, desde una perspectiva diferente (aquellos que inicialmente habían leído el pasaje desde la perspectiva de un ladrón cambió luego a la perspectiva del comprador y viceversa). se encontró que cuando los participantes habían cambiado de perspectiva, recordaron información adicional importante en su nueva pers-pectiva. al parecer los participantes habían selectivamente aten-dido, y subsecuentemente recordado, elementos de la historia que


fueron significativos de acuerdo a la perspectiva en operación en ese momento. al cambiar esa perspectiva se accedió a más infor-mación de la que había sido inicialmente recordada.

la entrevista cognitiva revisada

la EC original ha sido sometida a variadas investigaciones de campo para constatar la eficacia de sus procedimientos en con-textos prácticos. Fisher et al. (1987) llevaron a cabo un estudio con oficiales de policía que entrevistaban a testigos reales, y en-contraron que la mayoría de las entrevistas realizadas carecían de una estructura uniforme. los policías utilizaban técnicas de in-terrogatorio que provocaban respuestas breves del testigo ya sea confirmando o contradiciendo la intuición de los oficiales.

en particular se detectaron tres conductas del entrevistador (comunes en todas las entrevistas), las cuales tuvieron el poten-cial de obstaculizar seriamente el recuerdo del testigo. primero, cada oficial le pidió al testigo describir en forma narrativa lo que habían experimentado, pero eran interrumpidos constantemen-te durante esa narración inicial. segundo, todas las entrevistas fueron construidas usando una serie de preguntas directas, de respuesta corta, que requerían de información específica. Final-mente, los entrevistadores mostraron una carencia general de habilidades de comunicación, por ejemplo: usando lenguaje in-apropiado, haciendo comentarios valorativos, utilizando pregun-tas no neutrales y expresiones negativas.

a la luz de estos hallazgos, se hace evidente que la efica-cia de los componentes cognitivos que intensifican la memoria probablemente estuvieran comprometidos debido a una aparente carencia de habilidades sociales y de comunicación. por consi-


guiente, Fisher et al. (1987) hicieron un conjunto de recomenda-ciones que creyeron mejoraría significativamente la técnica de entrevista de los oficiales en general. el procedimiento resultante fue la entrevista cognitiva revisada (ECR).

la ECR retiene los cuatro componentes cognitivos origi-nales, RMC, RT, CO, y CP y agrega un elemento conversacional al proceso de entrevista. además, Fisher et al. (1987) recomendaron que la entrevista en sí misma debería ser conducida en un medio ambiente sin interrupciones, ya que la gente tiene recursos men-tales limitados con los cuales procesar la información (Baddeley, 1986).

la entrevista debe asegurar concentración y atención máxi-mas durante la recuperación (Johnston, greenberg y Fisher, 1970). Habiendo escuchado el recuerdo inicial de un hecho por parte del entrevistado, se sugiere que el entrevistador solo haga preguntas de una forma que sea relevante a la representación mental, que el entrevistado tiene del hecho en cuestión.

como se mencionó anteriormente, el recuerdo de un hecho no es el estímulo literal de entrada sino una serie de represen-taciones codificadas. por lo tanto, cada representación mental almacenada de los testigos es probable que sea única. así, se deduce que los entrevistadores deben adecuar sus preguntas se-gún el caso. una secuencia rígida de peticiones de información impone un estilo de organización de «reporte policiaco» sobre el proceso de recuperación, el cual puede limitar el recuerdo del testigo.

para tal fin, el interrogatorio compatible con el testigo dic-ta que el entrevistador debe escuchar atentamente cada una de las descripciones del entrevistado, de lo que ha vivido, y hacerle preguntas en el mismo orden en que ellos inicialmente relataron el hecho. la imaginería guiada es también recomendada como


un método de inducción del recuerdo ayudando al entrevistado a recordar detalles específicos de un hecho. esta técnica difiere de la RMC en que ayuda a un entrevistado a representarse men-talmente y, con sumo detalle, partes muy pequeñas de un hecho, al contrario de la aproximación más global de la RMC. por ejem-plo, el entrevistador le puede pedir a un testigo que genere en su mente una imagen detallada del delincuente y luego desarrollar/afinar esa imagen a fin de que sea lo más detallada posible.

al permitirle tanto tiempo como sea necesario para de-sarrollar esa imagen (al menos varios segundos), se le pedirá al testigo que explore la imagen concentrándose en cada parte es-pecífica individualmente (e. g. la cabeza, cabello, rostro, ojos, et-cétera). aunque esta es una técnica dirigida por el entrevistador, se ha propuesto una aproximación más molecular con el fin de permitir al entrevistado estipular lo quiera imaginar, en lugar de ser guiado por el entrevistador (Bekerian y conway, 1988).

en un intento por mejorar los aspectos sociales y de comu-nicación del proceso de entrevista del testigo, también se ha reco-mendado tomar un tiempo extra para establecer el rapport, que es un recurso para reducir la ansiedad del entrevistado ante la entre-vista. esto se debe hacer al inicio de la entrevista, con preguntas inocuas y de fácil respuesta. además, se debe adecuar el lenguaje, evitando: a) comentarios valorativos y personales, b) patrones re-memorizados del lenguaje, y c) el uso de jerga. se debe emplear un lenguaje simple y sencillo, ya que centrarse en las conductas y los procedimientos del entrevistador afecta negativamente el éxi-to total del proceso de entrevista.

varias conductas sencillas y directas del entrevistador han sido incluidas en el procedimiento de entrevista con la intención de alentar la recuperación enfocada. primero, el entrevistador debe explicar/comunicar al entrevistado que su esfuerzo deter-


minará el resultado de la entrevista y que por tanto el éxito de la misma dependerá del esfuerzo mental que realice. esto ayuda a que el entrevistado se concentre y participe de forma activa.

el entrevistador deberá permitir e incitar al entrevistado a que hable lo más que pueda, por lo que debe usar preguntas abiertas en lo posible y utilizar pausas de forma estratégica. las preguntas abiertas son especialmente benéficas ya que producen (evocan) algo de la información más precisa (pool y lamb, 1998) y provocan respuestas más largas y detalladas.

de hecho, las preguntas abiertas (v. g., dime todo acerca del robo) están asociadas con latencias de respuesta más largas (pen-sar más tiempo antes de responder), comparado con preguntas cerradas específicas (v. g., aquellas que tienden a comenzar con qué, dónde, cuándo, etcétera). esto sugiere que, cuando se hace una pregunta abierta, los entrevistados pueden estar conducien-do adecuadamente una búsqueda más detallada y minuciosa de memoria. las pausas y los periodos de silencio, usados en con-junción con las preguntas abiertas, también proveen al entrevis-tado la oportunidad para desarrollar su respuesta.

las preguntas cerradas específicas deben ser usadas mo-deradamente en la entrevista porque generalmente producen respuestas limitadas, estrechamente enmarcadas, solo con con-tribución específica (Bull, 1992). el entrevistador nunca deberá interrumpir al entrevistado, sino que deberá esperar a que haya finalizado y después hacer preguntas. las interrupciones alteran la concentración y distraen al entrevistado en su búsqueda me-morística.

por último, al final el entrevistador debe reseñar lo que el entrevistado ha dicho y logrado. con ello se provee al entrevista-do una oportunidad para agregar o quitar cualquier detalle y para que el entrevistador compruebe la precisión de sus notas (ver a


Fisher y geiselman, 1992 para una descripción mas profunda de la EC revisada).

como se puede observar, la ECR se concentra en tres pers-pectivas esenciales, a saber: a) la representación del conocimien-to, b) el proceso de recuperación de memoria, y c) las habilidades de comunicación. una modificación adicional importante de la ECR fue la recomendación de seguir una secuencia de etapas, con la expectativa de que cada etapa contribuya, tanto en lo indivi-dual como en conjunto, para la eficacia global del procedimiento mejorado.

evaluación empírica de la entrevista cognitiva revisada

comparar los resultados entre la EC original y la EE sugiere di-ficultades metodológicas para clarificar el efecto específico que los componentes mnemónicos de la EC ejercen sobre el reporte de los testigos. las diferencias que ambos procedimientos arro-jen pudieran deberse no solo a los componentes memorísticos de la EC, sino a aspectos sociales y comunicativos en la interacción entrevistador-entrevistado.

con el propósito de controlar esas variables se homologa-ron los procedimientos de la EE y de la ECR, con excepción de los componentes memorísticos propios de la EC original. al ejercer este control se evita que el desempeño del entrevistador y la va-riación en el uso de técnicas de comunicación hagan la diferencia en los resultados. los aspectos homologados entre ambos tipos de entrevista son:

• la transferencia del control de la entrevista al testigo.


– el entrevistado debe hablar la mayor parte del tiempo.

– elaboración de preguntas abiertas, las cuales re-quieren de una intervención más activa del entre-vistado en comparación con las preguntas cerra-das.

– el evitar interrumpir a los entrevistados a la mitad de una respuesta.

• establecer una adecuada relación con el entrevistado. – dirigirse al entrevistado por su nombre. – establecer una relación empática. – evitar hacer juicios de valor. – permitir a las personas expresar sus emociones. – proporcionar retroalimentación, sobre todo cuan-

do se quiere ahondar más en algo. – generar una escucha activa.

• Modificar la conducta del testigo (minimizar su ansie-dad).

– para que hable sin ansiedad, con pausa normal, y permita el adecuado toma de notas y procesa-miento de la información por parte del entrevis-tador.

– el entrevistador puede modificar la conducta del entrevistado a través del modelado, empleando voz serena, movimientos relajados e incrementan-do la confianza del entrevistado en sí mismo y en su testimonio.

• establecer una relación favorable con el entrevistado. – agradecerle su disposición. – Manifestarle el valor de su información para la in-

vestigación.


Método

para conocer las diferencias del tipo de testimonio que se obtie-nen a través de la EE y la ECR, se diseñó un experimento del tipo 2 x 2 x 2 x 2 ANOVA, compuesto por los dos primeros factores in-tersujetos: tipo de entrevista (ee vs. ec) y género (hombres vs. mujeres), y los dos últimos factores intrasujetos: a) tipo de infor-mación recordada (memoria verdadera vs. memoria falsa) y b) tiempo de prueba (inmediata vs. diferida a tres días). el experi-mento se aplicó a adultos universitarios.

Participantes

Fueron 32 adultos jóvenes, que cursaban estudios de licenciatura, los que formaron parte del experimento. los únicos requisitos para participar fueron tener la disposición y el tiempo para res-ponder las pruebas programadas. participaron igual número de hombres y mujeres.

Materiales

como material de estudio se utilizó un video sobre un hecho delictivo (un asalto), con una duración aproximada de 1.20 mi-nutos. para registrar las entrevistas individuales se utilizaron seis grabadoras de audio digitales.

como apoyo experimental se elaboró un manual compues-to por dos guías con las directrices para la conformación y la con-ducción tanto de la EE como de la ECR. se elaboraron apéndices que sirvieron de guía para la preparación y conducción de los dos


tipos de entrevistas, tanto en la fase inmediata como la diferida. entre estos apéndices se encuentran la plantilla para la evalua-ción del video, la guía de transcripción de entrevistas, la guía para la codificación de la entrevista y la tabla de puntajes.

Procedimiento

previo a la conducción del experimento, se llevó a cabo un pi-lotaje para poner a prueba los instrumentos elaborados y para observar las habilidades de los entrevistadores de ambos tipos de entrevista, quienes fueron entrenados previamente por el inves-tigador principal.

los sujetos se asignaron aleatoriamente a las tres condicio-nes experimentales en función del tipo de entrevista (EE vs. ECR). de los 16 hombres participantes, a la mitad le fue aplicada la EE y a la otra mitad la ECR. el mismo procedimiento se siguió con las mujeres. todos los sujetos pasaron por las tres fases del expe-rimento:

a) Fase de aprendizaje. en esta fase todos los sujetos pre-senciaron el video proyectado en una pantalla grande en un aula de la Facultad de psicología. el número de sujetos que presenciaron de forma simultánea el video varió de tres a seis por sesión, esto debido a la disposi-ción y el tiempo de los sujetos participantes, así como por el número limitado de entrevistadores y de espacios para realizar las entrevistas. las entrevistas se realiza-ron de forma individual, en la cámara de gesell, asegu-rando la completa concentración de los participantes.


b) Fase de entrevista. aquí se dividió a los sujetos por gé-nero y una vez separados fueron asignados aleatoria-mente a dos grupos para interrogarlos de forma inme-diata sobre el video una vez que este finalizó. el primer grupo de sujetos (16 sujetos, ocho hombres y ocho mu-jeres) fue interrogado a través de una EC tal como fue descrita anteriormente. el otro grupo (16 sujetos, ocho hombres y ocho mujeres) fue interrogado empleando una EE, se les solicitó a los sujetos que contaran todo lo que recordaran del video proyectado, apoyándose en las técnicas de comunicación ya descritas.

c) Fase de entrevista diferida. se interrogó a los sujetos pa-sados tres días de la proyección del video utilizando los mismos procedimientos que en la fase anterior.

en resumen, se realizaron 16 EE y 16 ECR inmediatas a la

presentación del material audiovisual sobre la escena de un de-lito, sumando 32 entrevistas en esta etapa de la prueba. tres días después se realizó el mismo procedimiento completando otras 32 entrevistas para la fase diferida, haciendo un total de 64 entrevis-tas. además de analizar la eficacia de la ECR vs la EE, se examinó el efecto del tiempo de prueba.

se transcribieron las 64 entrevistas por asistentes capacita-dos para tal efecto. se codificaron las entrevistas siguiendo una plantilla que permitió registrar puntualmente los aspectos recor-dados por los participantes con relación a: persona, objeto, ac-ción y escenario. cada entrevista fue codificada por dos asisten-tes para contrastar los resultados y hacer de la codificación un proceso más confiable.

se establecieron los puntajes de memoria verdadera (re-cuerdos literales), memoria falsa (distorsiones de la información)


y fabulación (intrusiones) para cada uno de los rubros de la codi-ficación: persona, objeto, acción y escenario.

se capturaron y analizaron los datos usando el SPSS, previo diseño del análisis. se obtuvieron frecuencias y proporciones para las memorias verdaderas y frecuencias para las memorias falsas (distorsiones e intrusiones) y se contrastaron mediante ANOVAS.

resultados

tal como se mencionó más arriba, el interés primordial de este estudio fue analizar la eficacia de la EC como un procedimiento alterno para la obtención de recuerdos precisos en pruebas testi-moniales. por tanto, se analiza aquí la relación entre la memoria y dos distintos modos de exploración de la misma, se identifican tanto las precisiones del recuerdo (MV) como sus falsificaciones (FM). ¿se incrementa la precisión de la memoria con la utiliza-ción de la EC? ¿cómo se comporta la memoria respecto a la fal-sificación de la información mediante este procedimiento? ¿es la EC más eficaz que la EE en la obtención de recuerdos precisos a través del paso del tiempo? ¿Qué diferencia existe entre ambos procedimientos, en relación al comportamiento de la memoria entre géneros? ¿es el reporte memorístico de la mujer más preci-so que el del hombre? ¿Qué cosas recuerdan con mayor fidelidad los hombres, a diferencia de las mujeres?

los resultados demuestran que a través de la EC se incre-menta el número de datos que reportan los testigos acerca del evento, en comparación con la EE. en términos generales, se en-contró que en la integración de las fases inmediata y diferida, la EC obtuvo una tasa mayor respecto a la precisión (MV) de memo-ria que su contraparte la EE.


en relación a las intrusiones y distorsiones (FM), la EC también aumentó su índice de reportes. como se puede observar en la tabla 1, las medias que reflejan las MV representan una tasa mayor mediante la EC. sin embargo, también se incrementan las tasas de las FM para las distorsiones como para las intrusiones. la diferencia de esto fue estadísticamente significativa solo en las MV, F(1,62) = 4,515, p < .05. las distorsiones se encuentran en el límite de la diferencia estadística al marcar un nivel de F(1,62) = 3,918, p > .05. Mientras que las fabulaciones no tuvieron una diferencia estadística entre ambos tipos de entrevista.

Tabla 1. Proporción de medias del tipo de memoria reportadapor tipo de entrevista

tipo de entrevista

MvFM1

(distorsiones)FM2

(Fabulaciones)

ee 58.62 8.47 1.72ec 67.41 10.81 2.22

al separar ambos tipos de entrevistas en inmediatas y dife-ridas, se observa que se sigue conservando una diferencia en la tasa de recuerdos precisos con un alza en la EC, en comparación con la EE. también se presentó una elevación en las intrusiones y las fabulaciones.

como se puede observar en la tabla 2, el comportamiento de la memoria a través del tiempo refleja una ligera disminución de las MV. en la fase diferida respecto a la fase inmediata, tanto en la EE como en la EC se redujeron los índices. las FM disminuyeron en la fase diferida respecto a la inmediata en la EC, pero en la EE este comportamiento se invirtió, reflejando un aumento de las FM en la fase diferida en relación con la inmediata.


Tabla 2. Proporción de medias del tipo de memoria reportada, por tiempo de prueba y por tipo de entrevista

tipo de

entrevista

tiempo de prueba

MvFM1

(distorsio-nes)

FM2 (Fabulacio-

nes)

eeinmediata 59.62 7.94 1.44diferida 57.62 9.00 2.00

ecinmediata 67.75 11.62 2.31diferida 67.06 10.00 2.12

los reportes obtenidos de mujeres y hombres también mos-traron una diferencia en las tasas de precisión con la EC respecto a la EE. en el caso de los hombres, la EC refleja una tasa de MV superior a la reflejada a través de la EE (65.12 vs. 58.62). es impor-tante destacar que las mujeres reportan índices más altos de MV que los hombres en ambos tipos de entrevista. aunque, tal como se observa en la tabla 3, las mujeres también reportan tasas más elevadas de imprecisión en sus reportes memorísticos tanto en comparación con el hombre como con los tiempos de prueba de cada una de las entrevistas y con las entrevistas entre sí.

ahora, si bien la EC incrementó las tasas de precisión en ambos géneros con primacía del género femenino, este incremen-to tuvo un costo importante con el aumento también de las FM. no obstante esto, la tendencia de aumento en la tasa de recuerdo preciso e impreciso, las diferencias encontradas en relación al gé-nero no son estadísticamente significativas. el único caso que se sale de la tendencia de mayores tasas de recuerdo por parte de la mujer es en la EC inmediata, donde la mujer reporta menos fabu-laciones que los hombres.


Tabla 3. Proporción de medias del tipo de memoria reportada por tiempo de prueba, tipo de entrevista y por género

tipo de entrevista

tiempo de

prueba género MV

FM1 (distor-siones)

FM2 (Fa-bulacio-

nes)

eeinme-diata

H 58.62 7.25 1.38M 60.63 8.63 1.50

diferidaH 55.00 8.13 2.50M 60.25 9.88 1.50

ecinme-diata

H 65.12 10.00 2.75M 70.38 13.25 1.88

diferidaH 62.75 9.75 2.00M 71.38 10.25 2.25

los resultados arrojados sobre los aspectos específicos que con mayor precisión recuerda la mujer, en comparación con el hombre, son los relacionados con los detalles de persona, en comparación con los detalles de objeto, diálogo/acción, o esce-nario. esta tendencia es descrita tanto en la EE como en la EC. sin embargo, es en la EC que las tasas de precisión de persona se elevan considerablemente.

como se puede ver en la tabla 4, los detalles de persona que reportan las mujeres aumentan en proporción no solo entre gé-neros sino también entre ambos tipos de entrevista. aunque esta tendencia de mayores tasas de precisión en torno a personas por parte de las mujeres no es estadísticamente significativa ni en los diferentes tiempos de prueba ni entre los distintos tipos de en-trevista. se observa que con la EC la tendencia de los reportes detallados para las personas siempre es a la alza. respecto a cómo afecta el paso del tiempo en la precisión de los recuerdos entre los tipos de entrevista y el género, en la EE los hombres reportaron


una disminución en la precisión de los detalles de persona, mien-tras que las mujeres presentaron un ligero ascenso. en la EC, tanto los hombres como las mujeres aumentaron sus niveles de preci-sión en los detalles de persona con el paso del tiempo. en cuanto a los detalles de objeto, los hombres disminuyen su precisión con el paso del tiempo mientras que las mujeres presentan un ligero aumento, para los detalles de acción y escenario tanto hombres como mujeres disminuyen ligeramente sus tasas de precisión.

en cuanto al reporte de imprecisiones de memoria para personas y objetos, las mujeres reportaron mayores índices de FM que el hombre, estos reportes de FM se mantuvieron estables a través del tiempo en la EC. respeto a las imprecisiones de acción, las mujeres presentan tasas inferiores a la de los hombres, no así respecto al escenario, en donde los hombres presentan mayores índices de inexactitud.

Tabla 4. Proporción de medias de MV segmentada en persona, objeto, acción y escenario por tiempo de prueba,

tipo de entrevista y género

tipo de entre-vista

tiempo de

prueba

géne-ro

perso-na

obje-to

ac-ción

esce-nario

eeinmediata

H 21.88 5.38 22.25 9.25M 22.63 7.38 21.25 9.38

diferidaH 19.63 4.50 20.63 10.25M 23.00 8.50 19.63 9.13

ecinmediata

H 22.75 9.00 22.50 12.13M 29.75 7.50 22.38 10.75

diferidaH 23.88 7.25 20.25 11.38M 32.75 7.88 20.88 9.88


discusión

en términos generales, existe una diferencia cuantitativa entre ambos tipos de entrevista. esto indica que la EC es un procedi-miento eficaz para obtener no solo mayores tasas de información, sino también mayores índices de precisión en los testimonios. sin embargo, al hacer una disección más profunda de la EC se en-cuentra que a pesar de que se evidencia una mayor tasa de preci-sión en todos los reportes memorísticos, los análisis estadísticos no presentan diferencias significativas.

un factor que presumiblemente hizo diferencia en los resul-tados fue la homologación hecha entre la EE y la EC en términos de técnicas de rapport y comunicación, con el fin de evitar que los resultados se debieran a variables ajenas a los componentes me-morísticos de la EC. el hecho de haber evitado realizar preguntas directivas y sugerentes en la EE pudo haber marcado la diferencia.

el efecto de la prueba produjo una diferencia en la preci-sión de los recuerdos, lo que confirma que la realización de varios tipos de pruebas de memoria pueden reforzar los recuerdos de los sujetos, ya sea mejorando la precisión o la imprecisión de los mismos dependiendo del tipo de entrevista que se utilice.

con relación a las diferencias de género encontradas, las mujeres recuerdan mejor aspectos relacionados con personas y objetos mientras que los hombres recuerdan con mayor precisión lo relacionado con acciones y escenarios. estos hallazgos refuer-zan lo que Banaji, schooler y Foster (1987) afirman respecto a que las mujeres aparentan desempeñar mejor las tareas que invo-lucran material verbal, al igual que el reconocimiento de rostros (sensibilidad social, factores cognitivos, motivación, etcétera), mientras que los hombres tienen mejor desempeño para la me-moria espacial.


Implicaciones de los resultados en general

los resultados de este estudio tienen relevancia en varios con-textos, principalmente en el área del estudio de memoria, ya que este procedimiento no solo retoma principios y paradigmas que diversas teorías han desarrollado sobre la memoria, sino que también permite explicar los resultados de su aplicación desde perspectivas teóricas diversas. en segundo lugar, los hallazgos respecto a que la ECR incrementa el número de datos recopilados acerca del evento delictivo tanto de testigos como de víctimas del delito, permiten que tanto jueces como ministerios públicos inte-gren este procedimiento de interrogación a sus procesos legales, sobre todo en el ámbito cada vez más inminente de los juicios orales. en tercer lugar, el impacto de estos resultados y otros simi-lares en el área de las ciencias de la salud, centrarán la atención de los profesionales en sus procedimientos psicoterapéuticos para no provocar recuerdos falsos en sus pacientes, vía la implantación o la generación de campos de significado con referentes lejanos a los hechos reales, tratados en la terapia.

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171

introducción

la autoestima es un constructo psicológico que permite que las personas hagan una evaluación integral de sí mismas y la man-tengan como recurso de contraste para enfrentar todas las tareas de su vida, es en esencia subjetiva y tiene como componentes principales a los pensamientos y emociones con que las personas suelen enfrentar su realidad. las dimensiones de la autoestima incluyen las esferas de identidad de la persona: familiar, social, emocional, intelectual y física. en cada una de ellas se sintetiza la representación y valoración que la persona tiene de cada aspecto. en la medida en que las personas poseen alta autoestima, su nivel de creación y desempeño en todas las esferas del comportamien-to se potencian.

en el presente trabajo se explora la influencia de la autoes-tima en el rendimiento académico de los estudiantes de bachille-rato. para la evaluación de la autoestima se aplicó el cuestionario au-17, propuesto por gracia, Herrero y Musitu (2002), y como recurso de seguimiento y confirmación se aplicó una entrevista semiestructurada. aborda, además, un problema central para la

1 profesor e investigador de tiempo completo, titular «c», Facultad de psicolo-gía, uas. [email protected].

autoestiMa Y rendiMiento acadÉMico

Gustavo Bernal Quiñónez1

172 gustavo bernal quiñónez

educación formal: ¿Qué tanto los alumnos requieren de niveles altos de autoestima para obtener resultados positivos en su des-empeño académico? se sostiene la hipótesis de que la autoestima impacta el desarrollo integral del individuo y potencia sus recur-sos psicológicos para enfrentar las tareas de la escuela y la vida cotidiana.

la autoestima se define como la satisfacción del individuo consigo mismo, la eficacia de su propio funcionamiento y una actitud evaluativa de aprobación (cava y Musitu, 2000).también se conceptualiza como un mecanismo de filtro, que desempeña un papel significante y determinante en la forma en que general-mente percibimos el mundo y, por lo tanto, en cómo nos com-portamos en él (Jonsson, 2006). la autoestima es un constructo psicológico que implica el sentimiento valorativo de nuestro ser, es un elemento clave en la configuración de nuestra personalidad.

el rendimiento académico se define como el grado de apro-vechamiento que logra un alumno en una determinada tarea aca-démica, a través de una evaluación estandarizada. así, cuando las notas que se producen de esta evaluación son satisfactorias, el alumno es considerado como con buen rendimiento académico, si estas no son satisfactorias se considera con bajo rendimiento académico.

con el presente trabajo se aportan datos en torno a la in-fluencia que ejerce, la autoestima en el nivel de rendimiento académico de los jóvenes bachilleres y sienta las bases para ser tomado como punto de partida y precedente para posteriores in-vestigaciones de corte longitudinal, que contribuyan a compren-der de manera más integral estas variables dentro del contexto educativo.

173autoestima y rendimiento académico

Método

la presente investigación se fundamenta en un estudio correla-cional apoyado con entrevistas semiestructuradas con las que se busca saber cómo se comportan, en los adolescentes, las diferen-tes dimensiones de la autoestima en relación con su nivel de ren-dimiento académico. los resultados del análisis cuantitativo no serán los únicos para emitir conclusiones en el presente trabajo. las entrevistas de seguimiento fueron preparadas para obtener información más profunda de las razones y condiciones en que se presenta la autoestima en los participantes. con base a lo an-terior, podemos decir que el presente estudio es de metodología mixta con acentuación en la investigación de corte cuantitativo.

sujetos

en la presente investigación participaron 262 estudiantes de la escuela preparatoria «emiliano Zapata» de la universidad au-tónoma de sinaloa, 140 mujeres (53.4 %) y 122 hombres (46.6 %), con edades que oscilan entre los 16 a los 19 años de edad. los par-ticipantes fueron clasificados en dos grupos: 1) alumnos de alto rendimiento (ARA) y 2) alumnos de Bajo rendimiento (BRA).

instrumentos

el cuestionario aplicado en la presente investigación se denomi-na au-17 (gracia, Herrero y Musitu, 2002), y esta escala evalúa las siguientes dimensiones de la autoestima: familiar, social, emo-cional, intelectual y global. además, se recurre a la técnica de la


entrevista semiestructurada con el fin de obtener datos precisos, mediante una serie de interrogantes que indagan la percepción que tienen los sujetos sobre las dimensiones de su autoestima. la aplicación del cuestionario fue individual y siguiendo los proce-dimientos que para el caso registran sus autores. las entrevistas se realizaron del mismo modo, asegurando las condiciones de con-centración y privacidad para obtener los mejores resultados.


para evaluar las diferencias en los niveles de autoestima de los dos grupos de estudiantes (ARA vs. BRA) se corrió la prueba de Wilcoxon, teniendo como muestra un total de 131 participantes por grupo y aplicando un nivel de significancia de .05 para el valor de Z. se encontraron diferencias estadísticamente signifi-cativas entre los grupos de ARA y BRA, en relación con la per-cepción de las dimensiones social, emocional, intelectual y física de la autoestima, mientras que en las dimensión familiar no hay evidencia de diferencia alguna entre ambos grupos. en todos los casos, el coeficiente de correlación de pearson fue considerado significativo entre los valores .8 a .9. esto dio una consistencia a las dimensiones de la autoestima que la escala aplicada evaluó, a excepción de la dimensión física de la autoestima que obtuvo una correlación de .736.

Autoestima familiar

en esta esfera de la autoestima se evaluó la percepción que el su-jeto tiene en torno a su contexto familiar y al tipo de relaciones


que establece en esa dimensión. los resultados indican que no existen diferencias significativas entre los grupos evaluados, ya que en ambos la percepción de la autoestima familiar arrojó un nivel alto. de esta manera los resultados contradicen las expre-siones de que la autoestima familiar es un factor que se relaciona significativamente con el nivel de rendimiento académico de los adolescentes.

estos resultados encuentran cierto nivel de coincidencia con lo que Musitu, Jiménez y Murgui (2007) exponen, ya que se-ñalan que las percepciones que el adolescente tiene de la calidad de las relaciones en su contexto familiar, el grado de vinculación entre sus miembros, su capacidad de adaptabilidad a los cambios, expresividad y conflicto, influyen en su autoestima familiar, pero no necesariamente determina el rendimiento académico.

a juzgar por la mínima diferencia de los valores obtenidos en esta esfera de la autoestima, consideramos que la percepción está relacionada más con el apoyo parental, que con el rendimien-to académico del adolescente. esteve, Murgui, Moreno y Musitu (2007), Baumrind (1967) y Maccoby y Martin (1983), consideran que el apoyo parental es un recurso de ajuste psicológico que se re-laciona con un buen nivel de autoestima familiar en el adolescente.

el análisis realizado ha constatado que la presencia de los padres, como figuras de apoyo, actúa como un factor de protec-ción en la generación de conductas delictivas, de igual manera encontramos evidencias que sustentan empíricamente la contri-bución de este apoyo parental en la construcción de la autoesti-ma. se confirman además los datos encontrados por otros au-tores (Martínez Mateos, 2001; alonso y román, 2005; rosete, de los ríos, 2007) en el sentido de que cuanto más elevado es el rendimiento académico mayor es el autoritarismo en la relación familiar y menores los estilos equilibrado y permisivo.


en este estilo permisivo de acuerdo con vallejo y Maza-diego (2006), Baumrind (1967), Maccoby y Martin (1983), se en-cuentran los padres poco exigentes, que atienden las necesidades de sus hijos con una actitud tolerante a sus impulsos, usan muy poco el castigo como medida disciplinaria, dejan que tomen sus propias decisiones, establecen pocas reglas de comportamiento y son afectuosos con ellos. la familia es un factor vital para que el individuo pueda mantener una adecuada valoración de sí mismo. por ende, los modelos de tratamiento que reciban deben de ser sumamente claros en sus normas y reglas, brindados con afecto, respetuosos, con claras expectativas y que favorezcan el reconoci-miento de las acciones apropiadas.

Autoestima social

la dimensión social de la autoestima se relaciona directamente con la percepción que los individuos tienen respecto a su funciona-miento social global. se analiza en esta subescala la facilidad para hacer y/o perder amistades, la valoración percibida de la amistad y el grado de satisfacción que posee en torno a las relaciones sociales que establece. es significativa la diferencia entre el grupo de ARA con respecto al de BRA, pues hay una prevalencia de la autoestima alta en el primer grupo referido, mientras que la tendencia en el grupo de bajo rendimiento es a la baja autoestima social.

una elevada autoestima social permite al sujeto ser partíci-pe en un contexto de relaciones recíprocas, donde puede recibir o bien otorgar apoyo, de igual modo tiene más facilidad para cons-truir redes de apoyo social, que le proporcionen mecanismos de protección contra cualquier evento estresante o situaciones que pongan en riesgo su bienestar psicológico. en contraposición a


esto, los estudiantes del grupo de BRA reportaron una percepción de la autoestima social baja. es por esto que a este grupo de ado-lescentes se les dificulta acceder a los apoyos sociales esperados, debido a la construcción de una imagen negativa de sí mismo, lo que además lo limita para contar con una red social de apoyo, que cumpliría la función de soporte para hacer frente tanto a si-tuaciones estresantes, como al fomento de conductas de bienestar psicológico.

en este estudio se encontró que los adolescentes con alta au-toestima social percibieron altos niveles de apoyo de diversas re-des sociales y reportaron sentirse más satisfechos que los adoles-centes con baja autoestima social, quienes percibieron raquíticos niveles de apoyo social. por lo tanto, la interacción con estas redes sociales, que incluye siempre a los otros significativos, resulta ser un factor clave para que se construya la autoestima social y tenga efectos en el rendimiento académico. se corrobora la hipótesis de que la autoestima puede verse alterada por efecto de experiencias y relaciones sociales, que inducen al adolescente a tener una me-nor recepción de apoyo formal e informal y a una reducción de la integración y la participación en los diversos contextos sociales y, por lo tanto, a disminuir las posibilidades de recibir ayuda y utilizar el apoyo social como recurso. así, un sujeto con autoesti-ma baja tiene menos recursos para afrontar situaciones estresan-tes y más dificultades para pedir ayuda, tal y como lo demuestra lila, Musitu y Buelga (2004) en una investigación que generó un programa para la prevención de conductas de riesgo en la ado-lescencia. en este estudio, los autores resaltan que el apoyo so-cial constituye un recurso, particularmente importante, para el bienestar y ajuste psicosocial del adolescente. en investigaciones recientes (e.g. Krueger y Baumeister, 2008) se han indicado al-gunas evidencias que dan sentido a nuestros resultados. una de


ellas es donde se sostiene que la evaluación que los individuos construyen de sí mismos se forma a partir de su interacción con los otros significativos.

en el caso concreto de la muestra general, constatamos que la percepción de las redes sociales de apoyo que tienen los ado-lescentes se encuentra altamente relacionado con su autoestima. así, el apoyo de la familia y del entorno social es la base de la construcción de la autoestima. la confianza en uno mismo y la propia autoestima determinan, en gran medida, la percepción de las redes sociales de apoyo. en consecuencia, nos permiten plantear que un nivel alto de autoestima se corresponde con re-laciones sociales e interpersonales más intensas, que en gran me-dida favorecen la percepción y la construcción de redes sociales de apoyo. de igual manera, el nivel de apoyo social percibido por el adolescente es una variable que determina en buena medida el alto o bajo rendimiento académico. se ha constatado que cuanto más bajo es el apoyo percibido de las redes sociales, menor es también el rendimiento académico del adolescente (caso, 2007). estos datos corroboran y muestran coincidencia con los obteni-dos por cava y arango (2001), quienes consideran que las per-sonas con una autoestima alta tienen más facilidad para estable-cer redes sociales amplias y son más capaces de proporcionarles apoyo y, además, es más probable que perciban las conductas de apoyo como tales y no como intentos de intromisión. por tanto, la autoestima social puede ser un elemento mediador importante que debería considerarse en la planificación y elaboración de pro-gramas de intervención que busquen incrementar la percepción de apoyo en grupos de riesgo. además, tal y como lo plantea el trabajo de cava y Musitu (2000), la potenciación de la autoesti-ma y del apoyo social puede disminuir la percepción de estrés de estos grupos de riesgo.


asimismo, Baumeister, campbell, Krueger y vohs (2005), señalan que los individuos que presentan un alto nivel de autoes-tima son populares y evalúan sus relaciones de amistad bajo ín-dices superiores de calidad a las descritas por los individuos con baja autoestima social. cabe mencionar también que un estudio, sobre redes de amistad y rendimiento académico realizado por requena (1998), coincide en que las personas que tienen baja au-toestima social se caracterizan por desconfiar de sus capacidades al desenvolverse en sociedad, igualmente son inseguras, por lo que se someten a otros individuos y evitan asumir responsabi-lidades. como las principales características de los adolescentes con baja autoestima social indican que tienen poco interés por asumir desafíos y desarrollar relaciones interpersonales, es im-portante incentivar el desarrollo de su inteligencia emocional en los ámbitos más desvalorados, entre estos la confianza en sí mismo la intencionalidad o persistencia, la curiosidad, la capaci-dad de comunicación, autocontrol para modular y dominar sus propias acciones, y la cooperatividad. por lo anterior, considera-mos que el apoyo social es muy importante en la construcción de una autoestima positiva. las redes sociales que están alrededor de los adolescentes suministran una gran protección, seguridad y bienestar psicológico, al mismo tiempo que les proporciona mecanismos de protección y de afrontamiento, para superar el estrés y los inconvenientes que sufren estos, ante los retos que se le presentan. las redes sociales vinculan personas de igual o diferentes estatus en la estructura social. en conclusión, las redes sociales de amigos y otros significativos constituyen un apoyo que aumentaría la tolerancia educativa del alumno y, por lo tanto, incrementaría las probabilidades de tener un ARA. es importante destacar que no se trata solo de la presencia de los elementos que le brindan apoyo social, sino de la percepción que el sujeto tenga


de ellos (Feldman, goncalves, chacón, Zaragoza y Bagés, 2008). en ese sentido, el apoyo social en el ámbito escolar actúa como un potencializador en el logro de un desempeño académico sa-tisfactorio en los estudiantes debido a que contribuye a generar mecanismos para afrontar las diversas situaciones del contexto con mayores posibilidades de éxito (román y Hernández, 2005).

Autoestima emocional

la autoestima emocional hace referencia a factores que se rela-cionan con el ajuste emotivo de los individuos, nos da indicado-res acerca de la percepción del sujeto, si es nervioso, si se percibe con un equilibrio emocional y sobre todo, el grado de sensibili-dad que posee en diversas dimensiones. en esta investigación se encontraron diferencias significativas en la dimensión de la au-toestima emocional entre los grupos de ARA y los de BRA. estos datos nos permiten sostener que en el grupo de ARA existe una repercusión positiva en la percepción de autoestima emocional alta.

esta percepción permite al adolescente generar mecanis-mos de protección y de ajuste personal que se requieren para hacer frente a los obstáculos y amenazas del contexto social, al cual se va enfrentar y poder reducir, mediante los recursos psico-lógicos protectores, las situaciones estresantes y de ansiedad. esta dimensión es el núcleo central de la construcción de la autoesti-ma. por tal razón, se considera que un alta autoestima emocio-nal contribuye al fomento y mantenimiento de un buen nivel de equilibrio psicosocial. se infieren en los resultados obtenidos en este estudio que las personas con baja autoestima emocional sue-len sentirse rechazadas. esta situación les provoca que se aíslen de


su entorno, disminuyan sus contactos sociales y en consecuencia tengan déficits en la construcción de redes sociales de apoyo. por ello, el adolescente con baja autoestima emocional tiene menos recursos y mecanismos de afrontamiento para enfrentar situacio-nes estresantes y de ansiedad, además de dificultad para pedir y otorgar ayuda. los resultados que aquí se obtuvieron encuentran respaldo en lo que proponen park, crocker y vohs (2006), quie-nes consideran que las personas con baja autoestima emocional poseen autoevaluaciones relativamente más desfavorables, carac-terizadas por los sentimientos de una pobre autoeficacia, la cual ha sido considerada una variable psicológica determinante del rendimiento académico (pajares, 1997). este constructo psicoló-gico, propuesto por Bandura (1986), se definió como la capacidad percibida de hacer frente a situaciones específicas, involucra la creencia acerca de las propias capacidades para organizar y ejecu-tar acciones para alcanzar determinados resultados.

en un estudio sobre autoeficacia, ansiedad y rendimiento académico en adolescentes realizado por contreras, espinosa, esguerra, Haikal, polanía y rodríguez (2005), se encontró que la percepción de su autoestima emocional y en su autoeficacia conlleva diferencias en el rendimiento académico. esto nos in-dica que en esta dimensión se involucra el manejo de niveles de ansiedad y esta se relaciona directamente con la eficacia e indi-rectamente con el rendimiento académico. se ha demostrado que la autoeficacia suele ser más predictiva del rendimiento acadé-mico que otras variables cognitivas, también que logra predecir el éxito posterior (Bandura, 1986, pajares et al., 2001) y que es un importante mediador cognitivo de competencia y rendimien-to. las personas con baja valoración de su autoestima emocional operan además, con un déficit de inclusión, debido a que se sien-ten excluidos por los otros. ambas están muy en sintonía con


signos de un potencial rechazo de los otros, incluso si los otros son extraños. con el fin de compensar las deficiencias percibidas, los sujetos con baja autoestima buscan a otros para validar su em-pobrecido self. así, tienen menos opiniones positivas de sí mismo y de sus propias competencias que las personas con una autoes-tima emocional alta. son además, menos eficaces para enfrentar directamente las situaciones de amenaza, pues en lugar de ello reaccionan con estrategias indirectas, retirándose de la situación, generándose una aversión para enfrentar estas situaciones de riesgo. idénticos resultados a los obtenidos en esta investigación fueron los reportados en un estudio realizado por extremera y Fernández-Berrocal (2004), cuando compararon grupos con di-ferentes niveles de rendimiento académico.

coincidimos con estudios recientes (petrides, Frederick-son y Furnham , 2004), donde se evidencian que altos niveles de autoestima emocional predicen un mejor bienestar psicológico y emocional en los adolescentes, es decir, menor sintomatología ansiosa y depresiva y menor tendencia a tener pensamientos in-trusivos. los alumnos clasificados con baja autoestima emocio-nal presentaron un BRA comparados con alumnos clasificados con autoestima emocional alta. los hallazgos de este trabajo pone en el centro de la atención la relación que se establece entre el rendimiento académico y la autoestima emocional. se sustenta que la dimensión de la autoestima tiene influencia directa sobre el equilibrio y ajuste psicológico del adolescente, y este a su vez se vincula directamente con el rendimiento académico. estos re-sultados concuerdan con diferentes investigaciones (extremera y Fernández-Berrocal, 2004; petrides, Frederickson y Furnham, 2004; park, crocker y vohs, 2006) que sostienen que las personas con ciertos déficits de relaciones sociales, ajuste psicológico, ren-dimiento académico, pueden estar más expuestos a situaciones


de estrés y percibirse con una autoestima emocional baja y poseer menos recursos de afrontamiento ante situaciones de riesgo psi-cológico. como hemos venido observando, los resultados indican que el grupo de ARA reportó una tendencia a la alta autoestima amocional, en contraste con el grupo de BRA, el cual manifestó tener una baja autoestima emocional. estos datos nos permiten sostener que existe una relación directa entre la percepción que el adolescente tiene, en esta dimensión de la autoestima y el nivel de rendimiento académico que posee. una autoestima emocio-nal alta anima al sujeto a participar en un contexto de relaciones recíprocas, donde se siente querido y sobre todo valorado por los otros (familia, amigos, compañeros, maestros), donde tiene acceso al apoyo social que le brindan las redes que ha construi-do, las cuales le permiten elaborar mecanismos protectores para enfrentar las situaciones estresantes y ansiógenas que se les pre-senta. por otro lado, una autoestima emocional baja, tal y como lo muestra el grupo de BRA, tiene repercusiones negativas en la percepción del sí mismo, lo que dificulta tanto la construcción de redes sociales de apoyo, que lo limita a extender las posibilidades de ayuda, generando un malestar psicosocial en el adolescente, al evaluarse y percibirse como incapaz de merecer ser apoyado por los otros y sobre todo de iniciar y sostener relaciones interperso-nales significativas.

una baja autoestima emocional en el adolescente está aso-ciada a una percepción de rechazo social y una autovaloración de exclusión en las relaciones interpersonales, lo que dificulta gene-rar conductas tendientes a solicitar apoyo en situaciones de riesgo psicosocial.

estos resultados fueron encontrados también en una inves-tigación sobre la baja autoestima y su efecto en los bajos logros escolares reportado por pendlington (2004), donde describe que


el adolescente, al etiquetarse comparativamente en forma nega-tiva, le conduce a una valoración negativa de sí mismo que le puede dañar la percepción de su autoestima emocional y de su imagen como buen estudiante. así, una vez que ha internalizado la etiqueta negativa, aprenderá futuros sabotajes hacia sí mismo e intentará demostrar que la etiqueta con la que se le ha asociado es correcta.

en los datos arrojados en el presente estudio, la autoesti-ma emocional delineó una polarización entre los grupos de ARA y BRA. Mientras que los adolescentes con alta autoestima emo-cional se perciben como más felices, con menor tendencia a la depresión y más autosatisfechos, los adolescentes con baja au-toestima emocional se relacionan con la depresión, ansiedad y trastornos alimenticios y son quienes pueden tener a corto plazo fluctuaciones en la propia autoestima y reflejar débiles sentimien-tos hacia sí mismos. las evidencias encontradas en la dimensión de la autoestima emocional indican que los individuos con alta autoestima reportaron tener atribuciones internas más estables y globales hacia acontecimientos positivos más que en negativos, lo que lo conduce al fortalecimiento positivo de su propia imagen. Mientras que los sujetos con baja autoestima fueron más pro-pensos a asociar los acontecimientos negativos a sus atribucio-nes internas y globales, sin embargo, los eventos positivos se los atribuía a factores externos y a la suerte. estos resultados coinci-den con los reportados por saffie (2000), que establece que en la medida en que el estudiante atribuye el éxito o el fracaso a uno u otro factor hace una gran diferencia en el logro de la tarea. por ejemplo, un alumno de ARA que tiene éxito escolar, lo atribuye a su propio esfuerzo y habilidad, mientras que el adolescente de BRA que tiene éxito, lo atribuirá a que la tarea era muy fácil o que tuvo suerte. a la inversa, cuando fracasa, atribuirá su BRA a que


la tarea fue excesiva o a que tuvo mala suerte. siguiendo a saffie (2000), consideramos que la autoestima emocional está relacio-nada con el rendimiento académico, con el establecimiento de metas y el cumplimiento de las mismas, por lo que el adolescente, al no tener una alta autoestima emocional, no se motiva ni se esfuerza por alcanzar buenos resultados en el contexto escolar, por ello, establecemos que un adolescente con baja autoestima emocional está supeditado a un déficit motivacional, en particu-lar en la dimensión educativa, ya que se perciben como incapaces de cumplir con actividades académicas por la misma pérdida de la confianza en sí mismo.

Autoestima intelectual

esta dimensión de la autoestima se refiere a la percepción que el sujeto tiene de su capacidad para enfrentar con éxito las situacio-nes de la vida académica, específicamente los factores vinculados con el funcionamiento intelectual, como la percepción de poseer buena o mala memoria, la dificultad para concentrarse y la cons-tancia ejercida en el trabajo intelectual. los valores encontrados en la presente investigación nos indican que tanto el grupo de ARA como el de BRA presentan diferencias leves, pero consisten-tes, en la percepción de su autoestima intelectual, lo que supone que el nivel de esta dimensión de la autoestima tiene relación con el rendimiento académico de los estudiantes. apreciamos en el comportamiento de los datos un efecto medio, lo que nos sugie-re que la diferencia entre ambos grupos es moderada, pero con una gran consistencia. estas diferencias moderadas que reporta nuestro estudio corroboran los resultados encontrados por gon-zález (2003), quien establece que son muchas las revisiones que


se han realizado sobre la autovaloración intelectual en el ámbito educativo y no parece existir una relación muy alta entre ambas variables y da evidencias empíricas de diversos trabajos (Burns, 1979; Wylie, 1979; Zarb, 1981; Hansford y Hattie, 1982; shavelson y Bolus, 1982; Hart, 1985; Byrne y shavelson, 1986; Marsh, 1986 y Byrne, 1990), que sostienen y apoyan estos datos.

de acuerdo a los resultados que arrojó esta investigación, se puede señalar que los adolescentes relacionaron la dimensión de la autoestima intelectual con el nivel de rendimiento acadé-mico que poseen y que se manifiesta en el promedio general de calificaciones. en este último punto se ha asumido que la autoestima del estudiante fue un factor determinante en las notas de calificaciones que ellos obtuvieron en la escuela, en las rela-ciones que sostienen con sus pares y en los sucesos posteriores de la vida.

Jonsson (2006) establece que las diferentes dimensiones de la autoestima, entre ellas la intelectual, ha sido estudiada en re-lación a muchas variables diferentes, tales como la violencia, el abuso de drogas, el acoso escolar, las relaciones interpersonales y desde luego, con el rendimiento académico. el rendimiento aca-démico es considerado un factor de suma importancia en el de-sarrollo de una autoestima intelectual alta, sin embargo los datos encontrados nos muestran un fenómeno paradójico que consiste en el hecho de que muchos estudiantes, aun cuando mantienen altos niveles de autoestima, no muestran una alta autoestima intelectual y sostienen altos índices de rendimiento académico. ardail rashad (2005) reporta un estudio con niños afroamerica-nos que mostraron autoestima global alta pero no desarrollaron un ARA. este fenómeno es producto de la moderada relación que juega el rendimiento académico en la autoestima intelectual, la


cual sirve como un agente de protección hacia el mantenimiento de una alta autoestima global.

la autopercepción de la habilidad es el eje central en esta aseveración, ya que existe una tendencia en los individuos a mantener una alta autoestima y es el valor que el propio estu-diante se asigna, el principal activador del logro de la conducta, el eje de un proceso de autodefinición y el mayor ingrediente para alcanzar un éxito. este modelo de autovaloración (coving-nton, 2000) sostiene la idea de que los adolescentes tienen la necesidad de mantener su valía personal, es decir, su autoes-tima global, utilizando para ello factores de protección que se traducen en estrategias autoprotectoras que, de acuerdo con Fuente arias (2004), se pueden estructurar en tres: 1) estrategias de protección de autovalía, que consiste en la no realización de esfuerzo alguno cuando se anticipa el fracaso; 2) estrategias de autoimpedimento, al crear el sujeto una causa real o potencial que impida la realización de la tarea y estableciendo metas poco realistas de logro con el fin de justificar su falta de habilidad; y 3) estrategia de pesimismo defensivo, donde mantiene muy bajas las expectativas con el fin de minimizar el esfuerzo, garantizar el éxito y reducir la ansiedad que produce la no consecución del mismo. de esta manera, una situación de fracaso pone en riesgo la autoestima del adolescente, por tal razón evitan el riesgo y emplean las estrategias de protección arriba señaladas, con el propósito de desviar la implicación de inhabilidad (Bañuelos, 1993). Hemos coincidido con diversos estudios (gimeno, 1974; cascón, 2000; amezcua y Fernández, 2000), los cuales sostienen que la autoestima intelectual en el ámbito escolar, es un factor condicionante del rendimiento académico que se relaciona con la inteligencia, pero no depende de ella; esta dimensión de la


autoestima es una condición necesaria, pero no suficiente para obtener un buen rendimiento académico.

datos semejantes encontraron amezcua y Fernández (2000), en el sentido que existe una gran porción de estudiantes con autoestima académica alta que obtienen BRA, y sin embargo pocos estudiantes con autoestima académica baja que obtienen rendimientos académicos altos. esto se atribuye a que las notas es-colares no solo son medidas de rendimiento académico, sino que llevan implícito también la motivación de los alumnos, y sobre esta la autoestima intelectual tiene una gran influencia (amez-cua y Fernández, 2000). en cuanto a los indicadores que perci-bieron los adolescentes respecto a su rendimiento académico, los resultados encontrados coinciden con los obtenidos por garcía, guzmán y Martínez (2006), quienes plantean influencias de va-riables personales, ambientales y académicas en la percepción de la autoestima intelectual. de esta forma, se enlista una serie de factores que inciden en esta valoración, entre los que destacan la falta de motivación, la carencia de hábitos y técnicas de estudio, la desorganización del tiempo, la inasistencia, la apatía y los proble-mas personales, también aducen una falta de espacio en su casa para estudiar, muchos distractores que limitan la concentración, y por último señalan la complejidad en los exámenes, los esti-los y la motivación docente y una nula relación maestro-alumno. consideramos que la autoestima es la variable personal que más influye —tanto directa como indirectamente— en el rendimiento académico, aunque la relación existente entre estos dos construc-tos no es estrictamente directa, sino que la percepción intelectual de sí mismo, es decir, la autoestima intelectual, funciona como una variable mediadora en la relación motivación–rendimiento académico (gonzález, 2003).


Haciendo un resumen general de los resultados, nuestros datos concuerdan con los de Wiggins y schatz (1994), quienes mostraron que hay un nivel moderado de correlación entre la au-toestima intelectual y el rendimiento académico. los estudiantes con ARA se perciben con una alta autoestima académica e intelec-tual y un alto sentido de competencia, producto del factor moti-vacional.

los resultados de la presente investigación muestran con-sistencia con un estudio de gimeno sacristán (1974), en donde señala que: a) los alumnos de ARA suelen dar altas autoimágenes académicas de sí mismos, esto es, suelen tener una percepción de autoestima intelectual alta, b) la baja autoestima intelectual, que desemboca en las bajas autoimágenes de los adolescentes, son un reflejo del BRA y c) existen sujetos de BRA que dan altas autoi-mágenes de sí mismos, y por lo tanto se perciben con una alta autoestima intelectual. de igual manera alves-Martins, peixoto, gouveia-pereira, amaral y pedro (2002), reportan que en los adolescentes hay una tendencia a mantener un nivel de autoes-tima aceptable a pesar de su BRA. asimismo, afirman que estos estudiantes atribuyen menos importancia a las áreas relacionadas con el contexto escolar. en este sentido, hay consistencia en este trabajo y evidencia que apoya nuestra investigación cuando afir-mamos que las actitudes hacia la escuela entre los adolescentes del grupo de ARA son más positivas que los reportados por el gru-po de BRA, a pesar del hecho de que estos adolescentes no pare-cieran ser lo suficientemente fuerte para proteger su autoestima.

en el caso concreto de los adolescentes con baja autoesti-ma intelectual, los datos indican que estos perciben el contexto escolar de un modo menos favorable, también se caracterizan por tener un déficit en la interacción con sus iguales, ya que son percibidos de un modo desfavorable por los otros significativos,


entre ellos sus pares y profesores. además, su rendimiento acadé-mico es inferior al de sus compañeros que poseen una autoesti-ma intelectual alta y, por ende, bien adaptados socialmente, tal y como se ha evidenciado en el análisis de las anteriores esferas de la autoestima en la presente investigación y por reportes de otras indagaciones (cava y Musitu, 2001; lila, Musitu y Buelga, 2004; Krueger y Baumeister, 2008).

Autoestima física

en esta esfera de la autoestima se evaluaron aspectos relacionados con la imagen corporal del sujeto, sus habilidades y apariencia fí-sica. se obtuvieron datos específicos enfocados principalmente hacia aspectos que se vinculan con las partes del cuerpo que de-searía cambiar y con la percepción sobre la resistencia física. con los resultados obtenidos en esta investigación, podemos observar que la diferencia entre ambas muestras es significativa. esto nos indica que existe bastante diferencia en la percepción de la au-toestima física en el grupo de ARA comparado con el grupo de BRA. en cuanto al origen de la valoración física de sí mismo, Mu-situ, Buelga, lila y cava (2001) consideran que los adolescentes van desarrollando esta dimensión a través de la interacción direc-ta, los procesos autoperceptivos y los procesos de comparación social. por otro lado, Marchago (2002) plantea que la autoesti-ma física es una representación mental multidimensional que las personas tienen de su realidad corporal, incluyendo elementos perceptivos, cognitivos, afectivos, emocionales y otros aspectos relacionados.

en nuestro estudio, los resultados obtenidos permiten resal-tar que los climas psicológicos que los otros significativos crean


en la interacción con el adolescente, contribuyen al desarrollo de la autoestima física de este, es decir, le ofrece pautas y oportuni-dades para evaluar e integrar en su autoestima física, su propia capacidad y atractivo físico. estos datos coinciden con los obte-nidos por esteve (2004), quien establece la existencia de una dia-léctica protectora de la autoestima, que hace que tendamos a re-lacionarnos con personas que refuerzan nuestra autopercepción positiva, que tengan menores habilidades en ámbitos importantes para nosotros y mayores habilidades en otros campos. de esta forma, argumentamos que la percepción que los adolescentes tienen sobre su propio cuerpo y del atractivo físico se relaciona directamente con la autoestima física. las anteriores aseveracio-nes, emanadas del presente estudio, corroboran parcialmente los obtenidos en investigaciones sobre esta dimensión de la autoes-tima. Zulaika (1999) y Meyer (1987) concluyen que la autoestima física ha sido considerada un ámbito esencial de la autoestima en todas las etapas evolutivas del ser humano, acentuándose su im-portancia en la adolescencia cuando el aspecto físico se convierte en el centro de sus preocupaciones. de igual forma, lindwall y Magnus (2004) establecen que existe una diferencia marcada en los sujetos con alta y baja autoestima en cuanto al atractivo per-cibido. aquellos que se perciben con más atracción física suelen también verse a sí mismos como más competentes que aquellos que no son atractivos. existen datos empíricos en nuestro traba-jo que nos indican que el grupo de BRA se percibe con una baja autoestima física y esta autovaloración negativa le genera senti-mientos de inferioridad e inseguridad, pobres relaciones socia-les, limitadas redes sociales de apoyo y conductas de riesgo psi-cosocial, estrés, depresión, ansiedad y retraimiento social. estas personas se muestran muy reacias ante las estrategias de realce y tienden más hacia la protección de la autoestima que asumir tales


estrategias. en ellas existe un dejo de retroalimentación negativa, el cual se incorpora a partir de la relación con el ámbito social de tal manera que confirma sus autopercepciones, pero cuando es-tos mensajes suelen ser positivos los asocia con otras informacio-nes que le dan la evidencia para desconformarlas y las interpreta negativamente de acuerdo con su esquema de creencia.

los datos arriba señalados, son confirmados en otros estu-dios. Fernández (2004) y raich (2000) muestran que la insatisfac-ción con la imagen corporal está asociada a una baja autoestima. un pobre autoconcepto, problemas en la identidad de género, an-siedad interpersonal, problemas sexuales y trastornos depresivos conlleva graves desvíos de la percepción total. la imagen corpo-ral es un constructo complejo que incluye tanto la percepción que tenemos de todo el cuerpo y de cada una de sus partes, como del movimiento y límites de este, la experiencia subjetiva de ac-titudes, pensamientos, sentimientos y valoraciones que hacemos y sentimos, así como la forma de comportarnos, derivado de la valoración que tengamos sobre la imagen y apariencia física. la imagen corporal se forma a lo largo del proceso de desarrollo en función de la interacción con los demás, y no es fija e inamovi-ble, sino que va variando en función de las experiencias. por ello, la aceptación y el apoyo por parte de otros significativos juega un papel muy importante para facilitar la propia aceptación de imagen corporal. una investigación realizada por swann, stein-seroussi y Mcnulty (1992) en la universidad de austin, texas, en-contró resultados que no son diferentes a los obtenidos en esta di-mensión de la autoestima. sobre esta variable, linddwall (2004) argumenta que la imagen corporal juega un papel importante en el desarrollo y mantenimiento de la autoestima física. especial-mente en las mujeres, una imagen corporal negativa se ha identi-ficado como un componente central de problemas de salud, tales


como desórdenes alimenticios, depresión y obesidad. el reflejo del cuerpo afecta el grado de satisfacción o insatisfacción que el individuo manifiesta hacia las diferentes partes de su cuerpo.

los hombres, al igual que las mujeres, también mostraron diferencias en cómo perciben su cuerpo y la importancia que le atribuyen a la apariencia misma de su cuerpo, a través de la au-toaceptación y la autoestima. en adolescentes, la insatisfacción en la imagen corporal ha sido relacionada negativamente con la autoestima, en mujeres, pero no en hombres. tomando como re-ferencia todo esto, el metanálisis que realizamos nos da elemen-tos para decir que el atractivo físico tiene una relación estrecha con la autoestima física, es más, es la que determina la popula-ridad con el sexo opuesto, tanto en hombres como en mujeres. asimismo, la autoestima física juega un papel importante en la iniciación de la actividad deportiva y es una variable instrumen-tal en el crecimiento de esta dimensión de la autoestima y sobre todo del bienestar psicológico. por ello, los adolescentes constan-temente emiten juicios sobre su propio cuerpo y sobre el de los otros. además, sobre la apariencia física a menudo los veredictos que emite dependerá del nivel de autoestima física, si esta es baja, puede afectar su autoestima global, su identidad y el bienestar psicológico en general.

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201

calidad pedagógica en plantas acadÉMicas ForMadoras

de proFesionales en nivel superior

Guadalupe Sánchez Garibaldi1

introducción

tocar el tema de calidad es mezclarse en una serie de elementos que ponen de manifiesto que su conceptualización necesita deli-mitar sus referentes para poder centrar sus contextos de análisis. en el caso de nivel superior hay un apartado que poco se toma para incluirlo en la discusión, es el que refiere al hacer pedagó-gico.

la presente investigación se desarrolló en la Facultad de Medicina de la uas, con el afán de responder a las condiciones pedagógicas en que se desenvuelve la práctica docente, con la in-tención de establecer la base constructiva de la misma al enfren-tar la conceptualización y las prácticas en la educación superior en los criterios para la calidad.

anteponemos que contrastar los sustentos pedagógicos en la educación superior lleva a problematizar una serie de elemen-tos filosóficos, epistemológicos, conceptuales y metodológicos, que se convierten en referentes para plantear la relación de los procesos de la acción educativa, con los planteamientos y orien-taciones para el desarrollo de las condiciones académicas.

1 Maestro en ciencias de la educación, profesor e investigador de la Facultad de psicología, uas. [email protected]

202 guadalupe sánchez garibaldi

los apartados que aquí se presentan corresponden a los siguientes puntos. el primero trata sobre la calidad pedagógi-ca como problema de estudio y plantea los cuestionamientos y aproximaciones para el estudio de la calidad pedagógica. el se-gundo es sobre las aportaciones teóricas y conceptuales de la ac-ción pedagógica y se analiza la complejidad de los referentes con los que se delimita la estructura pedagógica. el tercero presenta la metodología seguida en el estudio y se describe el tipo de es-tudio y la dinámica que se siguió en él. el cuarto presenta los resultados, es decir, da cuenta de lo que resultó en acercamiento con la práctica pedagógica y lo que esta lleva consigo, desde el referente del educando y sus experiencias vivenciales. el apartado final presenta las conclusiones, donde se integran el análisis y la síntesis del problema y las consideraciones finales que merece el trabajo en su conjunto.

el problema de estudio

para tratar con claridad la postura y concepción que se atribuye a la calidad pedagógica de los docentes en educación superior, se identificó un espacio donde los complejos de la docencia están altamente influenciados por la propia formación disciplinaria, quedando pendiente por atender las contribuciones pedagógicas características de los docentes en la búsqueda de aportaciones a las exigencias profesionales en los discursos y políticas de la cali-dad de la educación superior. este fundamento trajo como tema central de estudio las competencias pedagógicas y calidad de las plantas académicas formadoras de profesionales, cuyas interro-gantes de investigación se plantearon de la siguiente manera:

203calidad pedagógica en plantas académicas...

• ¿Hay aspectos pedagógicos que evidentemente falten, o sean equívocos, para definir la calidad de la docencia en nivel superior, o básicamente se está en la práctica acep-table y solo se necesita mejorar técnicamente lo que se hace de los procesos de enseñanza y aprendizaje?

• ¿Qué competencias pedagógicas, presentes en la prác-tica del docente, son contribuyentes en la búsqueda de una definición de calidad de la docencia en el nivel su-perior?

• ¿cómo contribuyen las competencias pedagógicas de los docentes en el mejoramiento de la calidad de los procesos formativos de los profesionales de Medicina?

responder a estas interrogantes permitió generar escena-rios de discusión que llevaron a la comprensión de puntos centra-les en lo académico y lo científico del hacer pedagógico, abriendo puntos específicos a los debates conceptuales en la materia edu-cativa como lo es el caso de la calidad.

en un intento por orientar el estudio se buscó hacer algunas aseveraciones que centraran la reflexión, para ello se desarrolla-ron tres amplios supuestos previos.

1. los procesos pedagógicos que se siguen en la forma-ción de médicos, en la Facultad de Medicina de la UAS, corresponden a inercias que se apegan a las formas es-pecíficas para abordar la disciplina en el campo prácti-co, lo que identifica que aspectos como la calidad de la docencia encuentre dificultad para plantear claridad en su sustento.

2. el análisis para desempeñar la docencia en forma críti-ca y razonada en los grupos de aprendizaje en el campo


médico, presenta ausencia en las razones constructivas de las enseñanzas y los aprendizajes.

3. los criterios de calidad para la docencia en la forma-ción de médicos, carecen de claridad y precisión en los aspectos pedagógicos, generando dominio las prácticas correspondientes a las aportaciones técnicas disciplina-rias.

aportaciones teóricas y conceptuales

al hacer los análisis institucionales de desarrollo de la educación superior alrededor de la conceptualización diversa que se tiene en cuanto a la calidad de la misma, es importante anteponer que la concreción de la práctica pedagógica concierne a ser el centro de enlace entre los conceptos que guían las políticas y las apor-taciones de las investigaciones al respecto. asimismo, también es de suponer que dichos elementos abordados involucran al sector formador y en formación a través de sus escuelas y facultades, como lo es el caso de la UAS.

dentro de la diversidad de concepciones con que se ejerce la educación superior y las discusiones que se proyectan para es-tablecer los enlaces entre la docencia con sus respaldos y criterios de calidad institucional, son de reconocerse las aportaciones de investigadores y organismos que clarificaron la fundamentación del problema como realidad educativa, entre otros se encuentran los siguientes: doger (1995), Fernández et al. (1991), Martínez (1991), Hanel et al. (1991), landa (1991), llarena de t. (1994), Mu-ñoz (1991), pérez (1996), romay (1994), Álvarez (2005).

el propósito del trabajo parte de entender la calidad pedagó-gica en la medida de la creación de procesos indispensables para


generar ambientes de aprendizaje, que lleven a la construcción y comprensión de los conocimientos en los contextos de realidad social de los sujetos. aunque habría que concebir que ante las diferentes orientaciones que se dan al respecto. para díaz (1997):

[...] la calidad es una aspiración a la que no podemos renunciar, en este sentido necesitamos llevar a cabo una modernización de nuestro sistema educativo. pero esa tiene como agenda su dimen-sión pedagógica. los cambios del sistema necesitan traducirse en prácticas diferentes tanto de docentes como de estudiantes y esto no se puede realizar si no se centra mucho más a lograr una in-novación en el proceso y no solo en verificar los resultados del trabajo escolar (díaz Barriga, 1997: 26-27).

para orientar el estudio se toman como base dos construc-tos de conceptualización, rollin (1996) y Fierro, Fortoul y rosas (1999) con los que se hace necesario descifrar la práctica docente en el marco de las competencias de calidad pedagógica, que se da en múltiples relaciones: la docencia que implica la relación entre personas (maestros y alumnos), la interacción cultural social y humana, la función institucional y el complejo axiológico envuel-to en el qué hacer y el ser.

así, la docencia es entendida como proceso intencional de formación profesional que lleva siempre implícita una orienta-ción hacia el logro de determinados propósitos, a través de los cuales se pretende apuntar la alineación del ideal de sujeto y cons-truir un determinado modelo de sociedad en la cual se realice.

por su parte, la serie de definiciones de calidad que rollin (1996) nos presenta permite orientar la situación científica y filo-sófica en la que se debate:


• la calidad definida como lo excepcional: este es el con-cepto académico tradicional que da reconocimiento a logros intelectuales, sobresalientes por sus contribucio-nes específicas al avance del conocimiento.

• la calidad como la consistencia del producto: este es un concepto más cercano al ámbito de la industria don-de la búsqueda de métodos para reducir al mínimo los defectos en el producto o el servicio ha sido una de las banderas del pensamiento de la calidad total.

• la calidad como el cumplimiento de una misión: en este caso, estamos ante el concepto de eficacia y eficiencia en el cumplimiento de objetivos previamente trazados.

• la calidad como la satisfacción de las necesidades del cliente: es el más cercano a la calidad derivada en las competencias y definida por el mercado, que premia el valor recibido a cambio de una inversión.

• la calidad como la transformación de la persona: con-cepto derivado del pensamiento pedagógico del valor agregado a lo educativo. postula que la educación con-tribuye primordialmente al mejoramiento de la persona o del ciudadano.

desde estas definiciones de calidad, se puede pensar en la creación de procesos indispensables para generar ambientes de aprendizaje que lleven a la construcción y comprensión de los conocimientos en los contextos de realidad social de los sujetos.

aunque habría que concebir ante las diferentes orientacio-nes al respecto, que la educación se refiere a la serie de acciones y acontecimientos presentes en los ambientes grupales escolares que sustentan, de forma sistemática, el hecho de educar. dicha práctica no se concibe exclusivamente a partir del sujeto, sino de


una serie de acontecimientos que accionen activamente las for-mas de razonar y de construir del mismo.

aunado a lo anterior, se comprende la pedagogía como un término orientado a la comprensión de los procesos que generan alternativa para rescatar formas de desarrollo de enseñanzas y los aprendizajes, formando escenarios críticos para la acción educa-tiva y sistematización de los conocimientos en el desarrollo de la formación profesional.

desde una visión activa, se puede decir que el docente debe contar con las capacidades de comunicación y una sólida forma-ción en el terreno didáctico y constructivo para desempeñar ade-cuadamente su función; convertirse en un agente de cambio de la sociedad, en el promotor y orientador de actitudes críticas al conservadurismo social y a la mecanización de los conocimien-tos; así como desarrollar cierto nivel de compromiso que genere acciones en torno a la flexibilidad de la aplicación de poderes y desarrollo de las actitudes institucionales.

con respecto a la función fundamental del profesor como actor educativo de procesos con calidad, reyes (1998:17) dice que « [...] el profesor tiene el poder de hacer funcionar la maquinaria de la estrategia nacional, sectorial o local, cualquiera que esta sea, con su accionar diario en el salón de clases». postura que ha per-durado y pretenden seguir siendo bastión de la educación.

con respecto a la calidad de la docencia desde los produc-tos técnicos y prácticos, reyes (1998) hace una crítica al respecto y atribuye la existencia de una falacia en los modelos de mejora educativa que se han asociado únicamente con los recursos tec-nológicos y prácticos, dejando de lado los procesos generadores de pensamientos críticos a la acción de educar.

en la estrategia educativa, la pedagogía como calidad es un proceso que se construye hacia el interior y no hacia el exte-


rior de los escenarios educativos; por lo tanto, debemos tomar como fundamento que lo más importante es la experiencia de educar, las reflexiones y cuestionamientos que se derivan de la misma, así como las convicciones de la planta docente acerca de la necesidad de mejorar. se asume de esta manera que la calidad, enfocada en la pedagogía, es un principio de acción hacia la congruencia entre la oferta y la demanda recibida en los procesos pedagógicos.

Buscar la calidad de la educación superior alienta la vincu-lación estratégica entre las funciones de docencia, investigación y de difusión de los conocimientos, con la finalidad de proporcio-nar ambientes de aprendizajes basados en la creatividad, innova-ción y capacidad del estudiante por aprender, con la aportación de una pedagogía eficaz contributiva a las exigencias educativas. para reyes, la calidad pedagógica —como visión de los aspectos educativos de nivel superior— tiene en sus características docen-tes al profesor como un asunto estratégico porque hace, constru-ye, elabora y edifica a través de acciones: «su esencia está en la acción, y en consecuencia es el vehículo capaz de materializar la visión» (reyes, 1998: 19).

se requiere ampliar la imagen del docente como precursor de formas activas de reflexión en torno a la realidad científica que enfrenta, por lo que, desde la perspectiva de Morán (1997: 57), «la docencia debiera convertirse en un proceso creativo a través del cual los sujetos que enseñan y aprenden interactúan con el objeto de conocimiento propio de la disciplina correspondiente y devela su lógica de construcción».

el docente es quien tiene la responsabilidad de seleccionar y adecuar los saberes de la disciplina que desarrolle al ambien-te de la población en formación. Morán (1997) menciona que la responsabilidad del docente es identificar y elegir en el campo


disciplinario las nociones de los conocimientos en la ciencia, a su vez requiere ponerse al día con los acontecimientos teóricos que definen el sentido de la disciplina. lo expresa así:

[…] el docente requiere usar teorías como formas de problemati-zar su realidad. una realidad cambiante y desafiante que no puede seguir mirando bajo la óptica de los manuales, los compiladores y los malos traductores de contenidos en que se han convertido hoy los maestros (Morán, 1997: 65).

en educación superior, las aportaciones de Hirsch (1990), en su preocupación por relacionar la docencia con los avances disciplinarios, toman como punto central de discusión el desem-peño de la misma en las IES, ya que trabajó una visión de actua-lización y ejercicio docente desde los programas de investigación como medio para incursionar en el campo científico a través de la relación con la generación de los conocimientos. una de las apor-taciones, considera Hirsch, es la vinculación entre la formación disciplinaria y la formación pedagógico-didáctica que se realizan en forma desvinculada y para diferentes profesores, perdiendo el contacto con el grupo disciplinario.

por lo que en los campos formativos para atender su calidad pedagógica y abordar las competencias necesarias para su desem-peño, el docente se debe concebir como un gran estratega de la enseñanza, dispuesto a responder a las necesidades de la práctica acorde a los momentos de generación de los conocimientos y las formas de reproducción de estos en la educación profesional.

aunque valdría la pena asumir como entorno problemático que también es parte de un sistema oficial de enseñanza y que está sujeto a las disposiciones de la institución para dar cumpli-miento con los programas previamente establecidos, atendiendo


a la misma situación de la reproducción de conocimientos y las prácticas.

después de la serie de elementos que rodean al docente y su práctica en el campo pedagógico, es necesario considerar la cali-dad de la docencia como un espacio abierto donde incursionan los caracteres políticos, educativos e institucionales, tanto en lo micro como en lo macro.

Metodología

el estudio que se reporta fue realizado sobre la orientación de estudio de caso, con uso de recursos cualitativos como la entre-vista para la recolección de los datos. Fue indispensable consi-derar como puntos centrales a los sujetos de la planta docente y estudiantil pertenecientes a la comunidad escolar de la Facultad de Medicina de la UAS. se hizo énfasis en los procesos de ense-ñanzas y aprendizajes sobre los que se desarrolla la formación y los aspectos característicos (políticos e institucionales) que rigen las orientaciones de la calidad de la educación superior. los par-ticipantes se sujetaron a procesos de muestreo por conveniencia y prioridades de realidad de la población y programas de estudio de la facultad.

las dimensiones de la investigación se centraron en los as-pectos de formación, tratamiento docente y los procesos prácti-cos del campo educativo. para abordar los sujetos sobre el campo docente y su trayectoria histórica, se trabajó el enfoque socio-an-tropológico que nos permitió las interacciones cotidianas dadas en los espacios y momentos de la acción pedagógica.

se decidió aplicar el estudio de caso en la Facultad de Medi-cina de la UAS, en razón de que garcía salord (1991) sostiene que


este se entiende como un fenómeno social estructurado, puesto que entran en juego la interacción de los actores, formas y conte-nidos específicos con los que sostiene la acción docente.

asimismo, se requirió de observación directa a los desen-volvimientos de los actores, por lo que fue de gran importancia tomar como referente el arribo a la investigación etnográfica bajo la aportación que hace Martínez (2000), quien desarrolló las ge-neralidades a través de las acciones tendientes al estudio de las estructuras internas de los sujetos y sus relaciones.

en el mismo sentido están las aportaciones de Álvarez y Jurgenson (2003), quienes estudiaron los significados atribuidos a la acción, su construcción histórica y demás componentes que hacen la existencia de los grupos sociales con sentido científico y filosófico. en este caso se incorporó la observación directa a los acontecimientos grupales en la relación entre el educando y el educador, mediado por las condiciones ambientales y progra-máticas.

para arribar a esta situación etnográfica se tomaron en cuen-ta las formas en que se pueden derivar las aportaciones a través de la observación participativa, técnica desarrollada por schawtz y Jerry (1984), para introducir el aspecto etnográfico a la construc-ción misma de los procesos en observación. estas aportaciones son necesarias para entablar aspectos de relación de las expresio-nes lingüísticas de los sujetos, con el auxilio de la entrevista como instrumento de construcción de la realidad en estudio. para el caso fue importante desarrollar una serie de entrevistas estruc-turadas para determinar precisiones, y semiestructuradas para profundizar en los razonamientos de los sujetos.

para el estudio de los procesos pedagógicos se desarrolló la observación directa, registro y análisis cualitativo de las con-diciones ambientales y de relación humana que se despliega en


el espacio educativo. para ello fue fundamental dar seguimiento a la práctica pedagógica, las formas y niveles de formación de los docentes y aspectos de orden curricular que dan cobertura a las prácticas de la docencia, con el involucramiento directo y la convivencia permanente con maestros y alumnos de la facultad por el periodo de 14 meses consecutivos, con vida activa en lo académico.

resultados

el alumno se convierte en un referente sustancial para determi-nar las vertientes clasificadas como criterios de calidad pedagó-gica, que son las acciones o características técnicas del profesor para impartir su clase, el dominio del contenido, la pertinencia y adecuación de su método de enseñanza, su forma de evalua-ción y las habilidades para mantener el orden de atención del grupo.

a 100 estudiantes con asistencia regular y aceptable parti-cipación áulica, integrantes de los grupos en observación de la facultad, se les cuestionó sobre el acercamiento que tienen con sus docentes para explorar los antecedentes pedagógicos y poder entenderlos al enfrentar el ejercicio de las enseñanzas.

en sus respuestas se tiene que la mayoría (53 %) dijo des-conocer la formación de sus profesores, en cuanto a preparación pedagógica y experiencia docente se refiere. sin embargo, cuan-do se les cuestiona sobre la posibilidad de hablar en términos de calidad de los docentes, un 76 % dice que sí califica. al entrar en la delimitación de la calificación de los criterios con el ejercicio docente, se encuentra que se circunscribe solamente a los com-portamientos de los maestros en el grupo, generando con ello un


referente muy reducido (comportamientos, toma de asistencia, exigencias, trato al alumno, entre otros).

la formación y actualización disciplinaria, el estudio de los niveles educativos y la búsqueda de aspectos que se conviertan en factores de influencia de la docencia, son componentes que soportan el peso de la crítica pedagógica. sin embargo, cuando los alumnos vertían comentarios para tratar de encuadrar a sus docentes en la acción, también daban cuenta del desconocimien-to que tienen de los maestros en la formación disciplinaria; solo el 28 % de los consultados supo identificarla, el resto (72 %) titu-beaba, pues no supo cuál es la formación profesional base de sus profesores.

este indicador pone de manifiesto el poco interés del edu-cando a la preocupación del mejoramiento de los conocimientos, además de que lo libera de cualquier compromiso que se pudiese establecer al involucrarse en la vida académica de sus educadores.

el aspecto pedagógico se despierta cuando el docente se integra al espacio grupal, señal que los alumnos evalúan positi-vamente, sobretodo, porque se convierte en el semblante motiva-dor para estar presentes en las clases. solo el 23 % de los alumnos estableció qué no los motivaba, pero considera que están bien en lo general por que les da la posibilidad de ir cumpliendo los re-quisitos de acreditación de la licenciatura.

cuando se les cuestionó sobre la figura del maestro, aproxi-madamente el 80 % de los consultados daba como positivo el com-portamiento académico y las formas de actuar de sus docentes en clase, indicador que estableció contar con la búsqueda de los esta-dos propicios para su mejoramiento. aunque cabe aclarar que el apoyo recíproco entre profesores y alumnos en la generación de procesos activos estaba más apegado a situaciones espontáneas, propias de la inercia en la interacción grupal. sobre todo en traba-


jos de corte colaborativo, en equipos y de apoyo mutuo entre los sujetos, a través de la orientación y la asesoría académica.

en cuanto a la claridad de las tareas en los alumnos y maes-tros, cada quien sabe cuáles le corresponden al sector, situación afirmada por el 80% de los alumnos consultados, dando a co-nocer que las mismas permiten el cumplimiento de roles para constituirse el aprendizaje como proceso activo y de correspon-sabilidad.

donde sigue existiendo mayor critica al trabajo docente es en el momento de la calificación y emisión del juicio numérico, pues alrededor de un 35 % de los alumnos consultados presenta discordancia. aunque la misma está mediada por una situación construida previamente en el alumno, sobre todo cuando sabe de antemano que no será favorecido en el resultado, argumentando que las formas de evaluar no son satisfactorias y confiables para definir el nivel de aprendizaje, pero sin sustentar viabilidades que sustituirían a las preestablecidas.

en cuanto al manejo de los contenidos, los alumnos recono-cen que sus docentes sí lo tienen; el 87 % de los educandos así lo declara, puesto que en lo disciplinario están capacitados. aunque en ocasiones los estudiantes desconocen los programas sobre los que se guían los conocimientos, situación que nos lleva a otra lec-tura, que asienta un juicio a la poca posibilidad crítica ante el des-conocimiento de lo planeado como propósito para su formación.

una imagen que sobresale es el reconocimiento que los alumnos consideran en la figura del docente, sostenido en la ca-pacidad en la gestoría administrativa y académica como parte de su preocupación para el progreso de su práctica, impactando di-rectamente en el asunto pedagógico, puesto que eso le ayuda a reforzar con mayor claridad el mejoramiento de sus clases.


en cuanto a las características esperadas de los maestros por parte del alumno, el análisis de la calidad en la docencia tiene que hacerse desde la inclinación que sigue el educando como gene-rador activo de las relaciones pedagógicas orientadas al aprendi-zaje. las expectativas de los alumnos en relación a sus docentes nos lleva a la ubicación de sus representaciones; al respecto, coll (1999) señala que en el juego educativo como representación ge-neral entran también dos agentes activos, el maestro que enseña y el alumno que aprende, situación convencional que por mucho tiempo se ha sostenido en la aceptación social.

para sustentar el juego interactivo y de las representaciones se toman en cuenta los siguientes referentes o categorías de segui-miento en entrevista semiestructurada y a profundidad aplicada a los alumnos: características esperadas en los maestro por par-te del alumno, desempeño del trabajo áulico, relación maestro-alumno en el aula, evaluación y calificación de los aprendizajes, y estado situacional del arte pedagógico.

en las observaciones del desarrollo de los trabajos en aula de la Facultad de Medicina, se encontró que las decisiones que tomaban los educandos se orientan mucho a los estados de co-municación y sentimientos espontáneos, derivados de la postura que el profesor. por lo que los alumnos consultados establecieron en lo general que el docente debe ser responsable, atento con los alumnos, amable, tratarlos bien, explicarles bien, puntuales, res-petuosos y contestar de buena forma a las preguntas.

pero solo aquellos docentes que se consideraban, por parte de los alumnos, dedicados a la educación y pasaban gran parte de su tiempo frente a los grupos escolares, tienen muy claro que pueden lograrse considerables progresos en los niveles de apren-dizaje y motivación. los alumnos reconocieron con alto nivel de


integración al acto pedagógico en los siguientes pronunciamien-tos sobre sus docentes.

responsabilidad, atender el plan de estudios, no faltar mucho a clases, dar la clase completa, concluir el programa, respetar a los alumnos, usar técnicas didácticas como exposiciones, que expli-que, desarrollar el aspecto práctico y no solo el teórico.

son de los aspectos fundamentales que todo profesor debe desarrollar, decían, para poder integrar de manera activa las ex-pectativas profesionales de sus educandos. por lo que considera-ron que si los profesores se mantuviesen en niveles de comunica-ción óptimos con los grupos escolares desarrollarían asimismo sus potencialidades pedagógicas, puesto que abrirían los espacios de construcción en colaboración con los demás.

en el aula, el profesor tiene la responsabilidad de hacer fun-cionar la maquinaria de la estructura de relaciones que se dan al encontrarse ante sus alumnos, cuando se pretende se mejoren las condiciones para los aprendizajes. para ser docentes, dicen los alumnos, es importante:

primeramente cumplir con los requisitos que marca la escuela, como ejemplo, cuando ingresa uno a clases los primeros días que nos dé a conocer el plan o programación, que nos dé el horario, porque muchas veces la escuela establece un horario para cierta materia y el maestro no puede dar a esa hora. el maestro debe adaptarse al horario del alumno y no el alumno al horario del maestro, él tiene la obligación de cumplir con lo que establece la escuela. Que termine el plan que se le asigne porque muchos maestros no lo terminan.


en observación de los grupos se identifica que la calidad del desempeño pedagógico es un camino construido hacia el interior de los mismos, no hacia el exterior de sus espacios prácticos. en consecuencia, lo más importante es la experiencia de la propia ac-tuación de los docentes, sus reflexiones e inquietudes, así como sus convencimientos de que cada día se puede mejorar tomando como principio de acción la congruencia entre lo que él oferta y lo que demanda el alumno; así lo expresan en el siguiente comentario:

pues yo pienso, más que nada, que la característica principal sería implementar bien sus clases, venir preparados para dar bien sus clase, porque hay unos maestros que a veces te das cuenta que ni la clase traen preparada. implementar mejores reglas hacia los maestros para que implementara mejor su clase y quedara plas-mada la temática.

la observación que se desarrolló indicó que para una mejor interpretación de las técnicas y modelos de calidad es convenien-te relacionar los insumos con que se actúa, las transformaciones que se van dando en la medida de las relaciones y los productos que se pretenden. aunque al momento de cuestionar a los alum-nos, encontramos comentarios como el siguiente:

las características son claras para todas las personas, lo que pode-mos hacer es criticar las características de los maestros malos de aquí. un maestro debe ser capacitado para dotar de conocimien-tos a los alumnos, enseñarlos para aprender tanto para que ellos estudien como para que se desenvuelvan en el ámbito de una cla-se, pero creo que dentro de la escuela hay pocos que reúnen este requisito general, porque el prototipo de maestro todo mundo lo conoce; yo para describir un maestro no sería apto.


aun cuando dicha crítica nace a partir de su realidad y tra-bajo cotidiano, la opinión de los alumnos tiene poco peso en las decisiones, puesto que se cuestiona de acuerdo a las experiencias individuales acompañadas de estados situacionales y espaciales, pero con poco peso objetivo.

cuando se desarrolló el trabajo para el análisis descriptivo y argumentación del desempeño docente, se consideró el espacio áulico como un complejo multicultural y de construcción colec-tiva de los conocimientos, además de impulsar la formación cen-trada en el interés de los sujetos y la exploración en los campos de información científica. para ello se necesitó identificar las prác-ticas eficientes que sostenían la formación de las competencias prácticas e iniciativas relacionadas con el aprendizaje.

eficiencia es, pues, lo que necesita el docente, de acuerdo con los alumnos que hablan de su experiencia grupal, para mejo-rar la capacidad de las acciones pedagógicas y lograr los objetivos de aprendizaje:

Hay maestros que carecen de la capacidad de enseñanza, para que el alumno capte lo que quiere emitir y hay maestros que estimulan al alumno, ya sea por represión, por amenaza lo que sea para estu-diar. por un lado, es positivo y por otro es negativo. Hay maestros que sí, en lo general sí cumplen los requisitos de un buen maestro. en general hay maestros buenos, malos y corruptos también.

los docentes tienen el reto de reconvertirlos, de ser flexibles para admitir el cambio y aceptar las formas de pensamiento exis-tentes en el colectivo, acotan los estudiantes en sus discusiones sobre la formación recibida.

las actividades que los maestros realizan diariamente en el salón de clases, según los expertos de la pedagogía, deberían


estar definidas de tal manera que la única consecuencia positiva fuera el aprendizaje. pero las limitantes se van evidenciando en la medida en que faltan estrategias para el desempeño en grupos numerosos y en la diversidad de inquietudes e intereses que se presentan. los educandos advierten que «hay algunos maestros que se portan mal, se portan sangrones, llegan, te dan la clase y si entendió pues bien, si les preguntas te contestan que te pongas a estudiar o que pongan más atención, se enojan».

pero si se trata de definir la calidad pedagógica con el es-tudio analítico de sus procesos, su construcción y pensamientos críticos, se sostiene la idea que no es tener un curso con un siste-ma de calidad instrumental y de perfil ideal solamente, sino que el recorrido mismo sea en sí un sistema de calidad. aquí encon-tramos opiniones encontradas de los alumnos cuando se les cues-tiona sobre el punto. algunos se agrupan en la idea de que «en lo general las clases son buenas, los maestros tienen suficientes conocimientos, muchas veces se traban o algo pero salen adelan-te, están bien capacitados la mayoría de ellos». Mientras que otros hablan desde su experiencia personal: «pues a mí los maestros que me han tocado hasta ahorita todos dan muy bien la clase, el problema son las faltas, que faltan por la política, pero en lo per-sonal no tengo quejas de los maestros que me tocaron».

pero qué beneficio tendría trabajar en un concepto com-plejo como la calidad en la ocupación áulica, cuestionan algunos educandos cuando se les habla de la posibilidad de acceder a ese campo y la pregunta se extiende cuando se les refiere al mejora-miento de la docencia.

uno de los propósitos de la calidad, como una disciplina que se hace cargo de la administración para el desarrollo de tareas en el marco de la competitividad, es intentar reducir en forma sostenida la variación y la desviación de los resultados.


la consulta a estudiantes arroja indicadores sobre la exis-tencia de problemas de sistematización y de comunicación con sus docentes. argumentos como los siguientes lo clarifican: «a veces las clases son un desastre, como que a veces las dan, a veces no, como hay muchos problemas políticos a veces el maestro dice que falté por esta causa, que falté por aquello y puras excusas se llevan».

como también otros ven problemas de orden administra-tivo:

lo que falla en clases es, muchas veces, por parte de la dirección, que no hay proyectores, que el maestro no puede dar una clase, no hay computadoras en condiciones y tampoco nos dan la clase. Hay mucha deficiencia en el material de trabajo del maestro.

los análisis expuestos del desempeño en el aula sustentan que cada uno de los espacios observados y registrados tiene ca-racterísticas de realidad suficientes para sostener la calidad peda-gógica; se puede desempeñar desde constructos inmediatos, pero que buscan trascender los lugares escolares a la aplicación de la profesión reflexiva.

la relación maestro-alumno en el aula lleva consigo el com-plejo de relaciones establecidas, donde encontramos que un so-porte de dichas relaciones es el juego de los valores éticos y mora-les que entiende la calidad como movimiento cultural, apegado a las estructuras de relación y representaciones de lo que se espera sea la docencia, sobrepasando cualquier postura lucrativa.

en la convivencia con los alumnos se percibió cómo las for-mas de conducción bajo los principios morales dan mayor bene-ficio y adherencia a la colectividad que a los conocimientos disci-plinarios, por eso hacen énfasis en destacar los comportamientos


como primera instancia al cuestionársele la importancia que le ponderan al respecto:

pues los maestros se portan bien, hasta eso, respetuosos. Hay unos maestros que traen su desarrollo temático bien, pero hay unos que no lo saben plasmar en nosotros, no saben dar la clase, más que nada, pero saben cómo comportarse.

la situación dejó claro que al condicionar lo pedagógico al concepto de calidad enlaza un sistema de relaciones que oscilan entre lo material y lo humano. la calidad en tales circunstancias se tendrá que dar en la totalidad de partes del complejo esco-lar, sus políticas orientadoras de la docencia y las características del producto o servicio que influyen en su habilidad de satisfacer necesidades declaradas o implícitas por quienes demandan una formación sólida.

el juego de los valores que impulsan para determinar la so-lidez educativa y el pensamiento de los involucrados busca los nuevos referentes en el terreno filosófico; el perfeccionamiento pedagógico apunta a la recuperación de la dimensión ontológi-ca-axiológica, siendo el conocimiento sobre el ser/los valores el principio fundamental desde el cual puede resurgir la enseñanza. encontramos que en el docente de Medicina se tienen que estu-diar las diversas formas de desarrollar la declaración conceptual, la que se declara de la siguiente manera desde el alumnado:

la forma de explicar de los maestros tiene influencia para que los alumnos saquen buena o mala calificación, si dan bien su clase el alumno puede pasar mejor, pero también hay ocasiones en que al alumno por más explicaciones que le das no pasa, porque es flojo. pero sí es muy importante que la clase se explique bien.


de acuerdo con los informantes, es importante trabajar procesos de aprendizaje para que se logre cumplir con lo que se espera de ellos mismos, pero siempre anteponiendo los estados de interés apegados a la realidad de la disciplina y dejando claro que las condiciones de construcción son momentos activos de in-volucramiento mutuo entre docentes y estudiantes.

el espacio áulico de la Facultad de Medicina es una ima-gen clásica de repetición en los contenidos de los conceptos, y se pierde gran tiempo retrabajando lo que ya se supone debe estar plasmado en la formación de los estudiantes, sin embargo se cae en la dinámica de la exactitud léxica de lo conceptual, bajo el ar-gumento que se busca el mejoramiento académico, incluso algu-nos alumnos lo aceptan el trabajo bajo presión, pues dicen «que el maestro presione a los alumnos lo podemos ver en lo común, como ejemplo la presión académica para el cumplimiento de los trabajos, esa presión sí me gusta».

cuando sucede de esa manera, se acostumbran al repaso casi mecánico de los conceptos, puesto que de ello depende pasar exámenes y reducen la tarea del aprendizaje al aseguramiento de una calificación aprobatoria, perdiendo en muchas de las ocasio-nes cualquier significado e interés trascendental de lo aprendido. situación generadora de ideas conformistas y reducidas de lo que es un sistema de evaluación eficiente, empujando al alumno a la búsqueda de su reconocimiento numérico, pero a su vez negán-dose como copartícipe de sus retrocesos, culpando al docente de los mismos.

Hay unos maestros que sí cumplen y otros que dejan los progra-mas a medias […] hay algunos maestros que sí son puntuales, pero otros no, siempre llegan tarde, regularmente llegan tarde, eso nos desanima para estudiar y estar atentos en sus clases.


con los argumentos expuestos se deja en evidencia que la calidad de la relación pedagógica en los espacios escolares es un constructo que fundamenta las diversas formas de ver la realidad de los aprendizajes, pero cuando intentamos que dicho funda-mento se afiance a partir del alumnado la dificultad es mayor, puesto que los intereses de los mismos se van a los estados inme-diatos o situacionales que los hace actuar de acuerdo a los resul-tados de sus calificaciones.

intentando orientar la justificación objetiva del paradigma de la calidad como proceso constructivo en el espacio escolar de la facultad, encontramos que las decisiones que toma el docente para la aplicación del criterio sobre evaluación y calificación son siempre para promover la mejora y el aseguramiento de los co-nocimientos. los estudiantes dejan claro que el aprendizaje es un sistema que tendría la búsqueda de la formación de acuerdo con los valores institucionales, que deben siempre estar centrados en ellos mismos y no en aspectos que obstruyen cualquier acerca-miento constructivo. dicen que

[…] el maestro como responsable de las calificaciones de los alumnos en todo caso no, pero en algunos casos sí, porque por ejemplo que uno no entiende algo y le pregunta al maestro, no le explica bien, se le pide que dé un repaso y no quiere, nos deja con la duda y al momento del examen es cuando falla uno debido a que no explicó bien el maestro… muchas veces si les caes bien o le caes mal y ahí toma la decisión.”

pareciese ser que la mayor angustia en los alumnos es cómo va a evaluar y no qué es lo se evaluará, siendo en esa medida como los alumnos establecen calificativos a sus docentes cuando


se les pregunta si el maestro es el causante de sus resultados en la calificación:

[…] en cierta medida sí, porque aquí como conocemos nosotros a los maestros «barcos» son cáncer en esta escuela, porque en pri-mer lugar no existen departamentos en la escuela, y hay maestros de anatomía como ejemplo, buenos y malos. es imposible que en un grupo los alumnos salga con promedio de 10, los alumnos y otros maestros que seguramente son mejores que otros y salgan más bajos los alumnos, será porque sus parámetros de calificación son más duros, más estrictos, lo cual no quiere decir que sea peor que el del grupo de 10.

aunque sobresalen algunos casos de alumnos que hacen contrapeso, que atribuyen a sí mismo la importancia de sus capa-cidades que influyen en la decisión de la evaluación:

creo que la calificación de cada uno es responsabilidad del propio alumno y no de otras causas, porque el maestro viene a dar sus clases y las de algunos maestros que dan por vista la clase y ya, eso va a venir en el examen dice nada más, pero la mayoría reprueba porque no estudia, o porque no va a clases… entonces los maes-tros no es que quieran reprobar al alumno, sino que el alumno no le pone interés a la clase, es básicamente eso.

con el contacto que se tuvo con alumnos y maestros se observó con mayor claridad los ambientes de aprendizaje que se generaban en los grupos de educandos, relacionados con las ac-titudes de y hacia los alumnos, el clima afectivo y de solidaridad impulsados en los procesos, el cumplimiento de obligaciones (ta-reas académicas) de los educadores y educandos y la distinción


de los roles de los sujetos. aunque los alumnos se guiaban con resistencias a buscar un rol más activo y descansaban en el docen-te la mayor parte de las responsabilidades evaluativas, también asumían la corresponsabilidad de los resultados:

sobre la responsabilidad de la calificación por parte del maestro, pienso que es de los dos, más bien las ganas y el apoyo que le pon-ga el alumno y como de la temática el maestro en su hora de clase, porque muchas veces te hablan de cosas que no van ni en la clase y no te la explican bien, y pues lógico, tú te vas a un libro pero el libro no te va a explicar como te lo podría explicar la experiencia que un maestro tiene. Muchas veces un maestro no sabe expresar la experiencia que él tiene en un aula y ahí es cuando dices tú: «voy a leer un libro o vengo a clases para que me explique un maestro».

conclusiones

si habría que instituir los escenarios para darle validez a la cali-dad pedagógica como fenómeno de investigación hacia el mejo-ramiento de las profesiones, se tiene que tomar como punto de partida dos dimensiones de reflexión y análisis, tanto en lo indi-vidual y colectivo, que son el docente y el alumno.

por el docente, están las destrezas para vincular las temáticas a los aspectos de realidad a los que se destina, profundidad con la que aborda los temas en el ámbito teórico, habilidades para desa-rrollar ambientes propicios de comunicación (explicar y expresar-se) y mantenimiento del interés del educando hacia las temáticas.

por el alumno, tendría que existir un compromiso mayor para involucrarse de forma activa en las estrategias de instrucción


formativas, que agrupan las dimensiones en torno a las caracte-rísticas del profesor para impartir su clase, como el dominio del contenido, la pertinencia y adecuación de su método de enseñan-za, forma de evaluación y habilidades para mantener el orden de atención del grupo, con crítica permanente pero dispuesto a ser un participante constructivo.

intentando responder a los supuestos previos emitidos so-bre la investigación desarrollada, enfocados primordialmente a las aportaciones del educando, se desprenden los siguientes re-sultados:

• los aspectos pedagógicos que se vislumbran en el de-sarrollo de las enseñanzas y los aprendizajes, para defi-nir la calidad de la docencia de la Facultad de Medicina, son productos de las formas de interacción escolar y de lo que la propia disciplina establece como prioridad en la adquisición de sus conocimientos.

• Básicamente podemos decir que se necesita reorientar a partir de las exigencias que, según Morín (1999), se enmarcan en el encuentro de los paradigmas y la re-ducción de sus brechas para unificar los criterios al mo-mento de decidir los campos del conocimiento, además de mejorar técnicamente lo que se hace en el campo de los procesos de las propias enseñanzas y los aprendiza-jes.

• las competencias pedagógicas que predominan en la práctica del docente de la facultad, se enfocan en la ge-neración de estrategias apegadas a las necesidades para apropiarse literalmente de los contenidos disciplina-rios, en algunos casos tienden a descuidar los espacios constructivos que los estudiantes ocupan como parte de


su realidad interactuante, ya que están ligadas a intere-ses de reconocimiento en sus especialidades y el soste-nimiento de una imagen de altos saberes en el campo científico y disciplinario, caso que en los docentes mé-dicos se arraiga.

acorde con Hernández et al. (2005), existe un desafío de la formación definida desde las competencias en las se incluyen las pedagógicas, para impulsar con mayor profesionalización de los estudiantes y la formación de los ciudadanos que habrán de aten-der dichas profesiones con sentido ético. ello sitúa el desarrollo pedagógico en la sensibilización e importancia que la misma competencia desarrolla y valora como la herramienta de forma-ción prioritaria para la profesionalización, así como la necesidad de trabajar un enfoque o modelo integral e integrador que abar-que el ámbito disciplinario y demás elementos que profesionali-zan la formación del nivel superior.

es importante señalar que se logra comprender las formas en que se contribuye a la definición de calidad de la docencia del campo médico, ya que el trabajo se sostuvo con una participación constante y dinámica en los espacios de la Facultad de Medicina y a partir de tal experiencia se alcanzó la identificación de las diversas maneras de arribar a la realidad pedagógica con que se desarrollan los procesos de las enseñanzas y los aprendizajes.

como complemento, cabe decir que el método pedagógico recomendado en el marco de las competencias, como parte de la construcción de la calidad en educación, tiene que impulsarse desde el rescate en los propios procesos que la educación del fu-turo reclama, como lo dice Morín (1999) al referir que los saberes no sólo sirven a la memoria, sino también son extensivos a la actitud para las labores prácticas y comprensivas.


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231

la Hipnosis terapÉutica Y la psicoterapia gestalt coMo trataMientos de la depresión

Elizabeth González Ramírez1

introducción

la depresión es uno de los trastornos psicológicos más antiguos de los que se tiene constancia. inicialmente el cuadro de la depre-sión se encuentra en Hipócrates, con el término de melancolía y es hasta el año de 1725 cuando el británico richard Blackmore lo rebautiza con el término actual (Jackson, 1986).

la palabra depresión tiene diferentes acepciones, sin embar-go desde el ámbito de la psicología o de la psiquiatría, apoyada en la descripción del Manual de diagnóstico de los trastornos men-tales (DSM-IV-TR), se considera como un trastorno del estado de ánimo. según señalan Baena y sandoval (2005): «la depresión es una enfermedad que afecta el estado de ánimo, los pensamientos y por lo tanto al organismo total. es un sentimiento persistente de inutilidad, de pérdida de interés por el mundo y de falta de espe-ranza en el futuro que modifica negativamente la funcionalidad del sujeto».

en el DSM-IV-TR (lópez-ibor y Juan, 2000) mencionan que los trastornos depresivos pueden afectar a cualquier persona, de cualquier edad, raza o etnia. la enfermedad se caracteriza por

1 doctora en psicología, profesora e investigadora titular «c», Facultad de psi-cología, uas.

232 elizabeth gonzález ramírez

la caída persistente del estado de ánimo, tristeza y desinterés en las cosas que normalmente motivan a las personas, por lo cual dejan de trabajar, se aíslan por completo y presentan pérdida del apetito. también resulta afectado el pensamiento y las personas valoran negativamente sus capacidades, se devalúan y se sienten culpables de todo. además, pueden presentarse síntomas orgá-nicos como dolores de cabeza y de espalda, vértigo y molestias gastrointestinales, entre otros. en la depresión hay disminución de la capacidad de concentración y memoria, por lo que sufren olvidos con frecuencia. en estos pacientes también hay una baja en la libido, cansancio y apatía. síntomas que en su conjunto afec-tan las relaciones de pareja, familiares y sociales y disminuyen su calidad de vida y desempeño laboral.

durante los episodios depresivos, el sujeto sufre de un des-censo en su estado de ánimo, una disminución en su vitalidad y una reducción en su nivel de actividad. la capacidad de disfrutar de las cosas, así como el interés y la concentración se deterioran, apareciendo un cansancio exagerado, incluso tras un esfuerzo mínimo. además, puede ocurrir un trastorno del sueño y la pér-dida del apetito. la confianza y la estima de sí mismo casi siempre disminuyen, e incluso en las formas menores hay con frecuencia ideas de culpa e inutilidad; el futuro se ve como sombrío y son frecuentes los pensamientos y actos suicidas. el descenso del es-tado de ánimo es constante día tras día, sin responder a cambios en las circunstancias ambientales, aunque puede mostrar varia-ciones circadianas características. la presentación clínica puede ser distinta en cada episodio. en algunos casos, la ansiedad, el malestar y la agitación motriz pueden predominar sobre la de-presión.

en el año 2000 se realizó en México la primera encuesta nacional de psiquiatría (ENEP) organizada y auspiciada por la

233la hipnosis terapéutica y la psicoterapia...

organización panamericana de la salud, el instituto nacional de psiquiatría, el consejo nacional de ciencia y tecnología y la compañía farmacéutica alemana laboratorios pfizer. la ENEP (2003) encontró que en México entre 15 y 20% de los habitantes está en riesgo de padecer depresión.

las repercusiones de la depresión en los aspectos económi-cos, sociales, familiares y personales son muy altos y la organiza-ción Mundial de la salud (oms, 2001) reconoce lo siguiente: «en resumen, la depresión es un trastorno mental frecuente, respon-sable de una altísima carga de morbilidad, y se prevé que man-tendrá una tendencia ascendente durante los próximos 20 años».

a su vez, la OMS (2001) reconoce que el índice de personas que reciben tratamiento en México, comparado con los estados unidos, es bajo. el tratamiento se vuelve, pues, una necesidad im-postergable, evitando con esto que la depresión se incremente y los efectos de deterioro en la calidad de vida se exacerben.

desde tiempo atrás surgió la necesidad de buscar alterna-tivas de tratamiento a este padecimiento. al inicio de los años cincuenta las investigaciones de los trastornos depresivos se centraron en los aspectos biológicos, teniendo como resultado la utilización de fármacos en su tratamiento. Hasta fines de esa década es que los psiquiatras y psicólogos empezaron a explo-rar alternativas para tratar la depresión. debido al tiempo y costo asociados a los tratamientos existentes (entre ellos el psicoanáli-sis), se consideraba que los enfoques menos intensos podrían ser igualmente eficaces.

en la década de los ochenta ya habían aparecido algunos tratamientos conductuales (lewinsohn, 1975), cognitivos (Beck et al., 1983) e interpersonales (Klerman, Weissman, rounsaville y chevron, 1984), y también desde esos tiempos la terapia gestalt se utilizaba como tratamiento de la depresión.


la terapia gestalt está ubicada dentro de la corriente huma-nista —existencialista y fenomenológica— y enfatiza la capacidad del hombre para desarrollar su potencial. de acuerdo con ella, el cambio en la persona se da mediante la vivencia, ya que es la toma de conciencia en este proceso lo que da significado al des-cubrimiento. en la psicoterapia gestalt se considera al hombre en su totalidad, integrando sus dimensiones sensoriales, afectivas, intelectuales, sociales y espirituales (castanedo, 1988).

otra de las formas de intervención de la depresión es la hip-nosis terapéutica. este tipo de intervención fue definida en 1993 por la división de hipnosis psicológica de la asociación ame-ricana de psicología, como un procedimiento mediante el cual un profesional de la salud sugiere a una persona experimentar cambios de sensaciones, percepciones, pensamientos o compor-tamientos.

a través de los años se han realizado diversos trabajos re-lacionados con la hipnosis como tratamiento en problemas de depresión. rossi (1989) presenta las transcripciones de sesiones realizadas en 1945 con una mujer depresiva relevando el uso de la hipnosis. Besteiro y garcía (2000), de la universidad de ovie-do, presentan la efectividad de la terapia cognitivo-conductual en tres grupos de pacientes: en un grupo se aplicó solo la terapia cognitivo-conductual, en el otro dicha terapia se aplicó junto con la relajación y el tercer grupo se aplicó la terapia junto con hipno-sis. los resultados mostraron que la terapia cognitivo-conductual es más efectiva cuando se utiliza combinada con la hipnosis que cuando se utiliza de forma aislada o en combinación con técnicas de relajación. esta efectividad se manifiesta en todas las variables clínicas estudiadas: ansiedad, neurosis depresiva, depresión ma-yor, histrionismo, etcétera.


debido a que aún no se conoce del todo la causa exacta de la depresión y su rápido crecimiento, actualmente existe una gran variedad de alternativas terapéuticas como la cognitiva/conduc-tual y la interpersonal. sin embargo, si bien la eficacia de estas terapias o intervenciones psicológicas en la depresión es buena, estas no ofrecen diferencia significativa entre ellas. así lo conclu-yen varias revisiones de datos empíricos de apoyo (derubeis y gelfand, 1999; echeburúa y de corral, 2001; chambless y ollen-dick, 2001; roth y Fonagy, 2004).

a partir de lo expuesto, la presente investigación buscó co-nocer si existe diferencia significativa en la efectividad de dos tratamientos terapeúticos en pacientes con diagnóstico de algún tipo de depresión, según los criterios del MINI (Mini internatio-nal neuropsychiatric interview). se trabajó con dos tratamientos terapéuticos para la depresión en dos grupos: en uno se aplicó la hipnosis terapéutica y en el otro se aplicó la psicoterapia gestalt en combinación con hipnosis. un tercer grupo sirvió de control, al cual solo se escuchó de forma pasiva.

tomando en consideración los antecedentes aplicativos de las alternativas psicoterapéuticas referidas más arriba, es de espe-rarse que:

1. las personas reduzcan significativamente los indicado-res de depresión como efecto de la terapia recibida.

2. los indicadores de depresión no cambien en el grupo control

3. los efectos de la psicoterapia basada únicamente en hipnosis y la combinada con procedimientos gestálti-cos sean diferentes en la reducción de los indicadores depresivos.


Método

la presente investigación fue realizada bajo un método cuanti-tativo, cuasi experimental, con dos grupos experimentales y un grupo control, con diseño pre-post-test. la investigación tuvo una muestra de 30 participantes adultos de 23 a 35 años de edad, nueve del sexo masculino y 21 del sexo femenino, todos diagnos-ticados con algún tipo de depresión.

para seleccionar la muestra, de manera grupal, se aplicó la escala de autoevaluación MINI, versión en español 5.0.0 DSM IV a una población de 300 sujetos estudiantes y trabajadores admi-nistrativos y académicos de la universidad autónoma de sinaloa que permitió identificar a quienes referían tener algún tipo de de-presión. una vez seleccionada la muestra, se aplicó el inventario de Beck (Beck depression inventory, 1993), como pre-test para asignar a los participantes de manera equitativa a cada grupo, en base al rango de puntuación que indica intensidad/ severidad de depresión, y se clasifica sin depresión, depresión leve, depresión moderada o depresión grave, formando los grupos con rangos en depresión moderada en su mayoría.

una vez asignados los participantes a cada uno de los gru-pos equivalentes se dio inicio al tratamiento. en la primera sesión se le presentó a cada uno de los sujetos el encuadre de las sesiones que se llevarían a cabo, de la siguiente forma: se trabajaría con él de manera individual, en una sesión semanal, con una dura-ción aproximada de una hora, y se estableció el día y hora en el que se debía presentar a terapia atendiendo a sus posibilidades de tiempo.

a cada uno de los participantes se le informó el tipo de te-rapia que se llevaría a cabo, sus características y el procedimiento. además se le solicitó permiso para videograbar cada una de las


sesiones, informando el carácter ético, de privacidad y confiabi-lidad que se requiere en la práctica psicoterapéutica. una vez in-formado, a cada uno de los participantes se le solicitó su carta de consentimiento firmada.

en la fase de tratamiento, en un grupo experimental se in-tervino con hipnosis terapéutica, el cual se trabajó con las fases de la hipnosis. en el otro grupo experimental se intervino con la terapia gestalt en combinación con hipnosis y al grupo control solo se le escuchó pasivamente sin ningún tipo de intervención o retroalimentación durante las distintas sesiones.

la fase de tratamiento se llevó a cabo en seis sesiones para cada persona de los grupos; en el grupo experimental uno, con una duración de 40 minutos, y de 60 minutos para el grupo expe-rimental dos y el grupo control, esto debido a las características de los tratamientos.

al finalizar la última sesión de tratamiento con cada uno de los sujetos, se les aplicó el post-test (el inventario de depresión de Beck).

resultados

el análisis estadístico aplicado fue un análisis múltiple de varian-za. las variables independientes fueron los diferentes tratamien-tos aplicados (en el grupo control se utilizó la escucha pasiva, el grupo experimental uno se aplicó la hipnosis y en el grupo ex-perimental dos se aplicó la psicoterapia hipnosis-gestalt) y la va-riable dependiente fue el nivel de depresión de los participantes, medido por el cuestionario de evaluación de la intensidad y gra-vedad de síntomas depresivos o inventario de Beck.


en la tabla 1 se observa la media y desviación estándar en el pre-test y post-test, para el grupo control, el grupo experimental uno con tratamiento con hipnosis y el grupo experimental dos con psicoterapia hipnosis-gestalt.

Tabla 1. Estadísticos descriptivos del grupo control y los grupos experimentales pre-test y pos-test

estadísticosgrupo

controlgrupo hipnosis

grupo gestalt hipnosis

pre post pre post pre postMedia 20.10 20.10 20.40 13.10 22.90 15.10desviación estándar

4.82 5.22 4.84 4.51 4.82 3.96

se utilizó el análisis de varianza para evaluar la diferencia entre las medias de cada condición. en todos los casos, el nivel de significatividad fue establecido en alfa del .05. la tabla 2 contiene los resultados que avalúan las diferencias entre grupos antes de la aplicación de los tratamientos. como se puede ver, no hubo diferencia entre los grupos que pudiera poner en duda los efectos de cada tratamiento. el valor de la F (con grado de libertad entre grupo es de 2 y los grados de libertad dentro de los grupos es de 27) fue 1.016, con una probabilidad de 0.376.

al comparar los efectos de los tratamientos median-te procedimientos de MANOVA, el resultado fue significativo: F(2, 27) = 6.172, p < .006. como se observa en la tabla 3. la dife-rencia obtenida entre los grupos experimentales fue evaluada mediante procedimientos post-hoc de tukey (ver tabla 4). los resultados de la comparaciones múltiples mediante este método indican que las diferencias entre las medias que se detectaron en


el análisis de varianza se debe a que las medias de la variable post-test de los grupos control e hipnosis difieren significativamen-te (diferencia entre las medias es 7 y el valor de probabilidad es 0.000).

tampoco fueron significativas las diferencias entre las me-dias de los grupos hipnosis e hipnosis-gestalt (diferencia entre las medias igual a 2 y valor de probabilidad igual a 0.599). aunque la diferencia entre las medias de los grupos control e hipnosis-ges-talt no alcanzó significatividad, se podría decir que obtuvieron la dirección esperada.

Tabla 2. Análisis de varianza pre-test

suma de cuadrados

grados de li-

bertad

cua-drado Medio

F

valor de pro-babili-

dadentre grupos

47.267 2 23.633 1.016 .376

dentro de grupos

628.200 27 23.267

total 675.467 29

Tabla 3. Análisis de varianza post-test

suma de cuadrados

grados de li-

bertad

cua-drado Medio

Fvalor de probabi-

lidadentre grupos

260.000 2 130.000 6.172 .006


dentro de grupos

568.700 27 21.063

total 828.700 29

no se encontraron diferencias significativas, al 5 %, entre las medias de los grupos control e hipnosis-gestalt (diferencia entre las medias igual a 5 y valor de probabilidad igual a 0.055).

en la tabla 5 se puede observar los resultados de las compa-raciones múltiples, realizadas mediante la prueba de la mínima diferencia significativa.

Tabla 4. Comparaciones múltiples mediante procedimiento post-hoc de Tukey

(i) gru-po

(J) grupo

diferen-cia de medias

(i-J)

error están-

darsig.

intervalo de confianza de 95 %

cota inferior

cota supe-rior

con-trol

Hipno-sis

7 000 000 2.05246 .006 1.9111 12.0889

Hip-nosis y gestalt

5 000 000 2.05246 .055 −.0889 10.0889

Hip-nosis

con-trol

−7 000 000 2.05246 .006 −12.0889 −1.9111

Hip-nosis y gestalt

−2 000 000 2.05246 .599 −7.0889 3.0889


Hip-nosisy ges-talt

con-trol

− 5 000 000

2.05246 .055 −10.0889 .0889

Hipno-sis

2 000 000 2.05246 .599 −3.0889 7.0889

la diferencia de medias es significativa al 5 %.

como se puede apreciar, los resultados indican que las di-ferencias entre las medias de los grupos que se señalaron en el punto anterior se deben a que las medias de la variable post-test de los grupos control e hipnosis difieren significativamente (dife-rencia entre las medias igual a 7.162 y valor de probabilidad igual a 0.000).

Gráfica 1. Puntaje del inventario de Beck para los tres grupos

nota. obsérvese que el grupo control no presenta cambios, el grupo ex-perimental con hipnosis y el grupo con tratamiento gestalt e hipnosis presenta cambios en la puntuación, pasando de un rango de depresión moderada a leve según los puntos de corte del inventario de Beck.

Control Hipnosis Hip-Gestalt

Pre-test

Post-test

25

20

15

10

5

0Gra

du

ació

n d

e p

resi

ón


las medias de los grupos control e hipnosis-gestalt también obtuvieron diferencia significativa (la diferencia fue igual a 6.514, con probabilidad igual a 0.001). las medias de los grupos hip-nosis e hipnosis-gestalt no difieren significativamente (diferencia igual a -0.649 y valor de probabilidad igual a 0.716).

los resultados también respaldan la hipótesis que establece que existe una diferencia significativa entre los resultados arroja-dos por el grupo control y el grupo experimental que llevó terapia gestalt-hipnosis. por último, la hipótesis que no encontró resul-tados que la respalden fue la que establece que existe una dife-rencia significativa en los resultados entre el grupo experimental de hipnosis y el grupo experimental con terapia gestalt junto con hipnosis.

por lo anterior, se concluye que los resultados obtenidos avalan la hipótesis que establece que existe una diferencia signifi-cativa en los resultados entre el grupo control y el grupo experi-mental de hipnosis después de recibir el tratamiento.

discusión

en la presente investigación se utilizó el análisis de varianza en pre-test y post-test; en el pre-test se hizo un análisis de varianza indicando esta que no existieron diferencias significativas al 5 % entre las medias de los tres grupos, en donde el valor de la estadís-tica F es de 1.016 y el valor de probabilidad es de 0.376, partiendo entonces de que hubo homogeneidad en los valores pre-test de los grupos.

se destaca que en los resultados de comparaciones múlti-ples mediante el método de tukey las medias de la variable post-test de los grupos control e hipnosis difieren significativamente,


pero no se encontraron diferencias entre el grupo control y el grupo experimental gestalt. aunque la diferencia entre las me-dias de los grupos control y gestalt es estrictamente significativa al 5 %, el valor de probabilidad está demasiado cerca de ese valor y se podría considerar que hay evidencia de que los grupos di-fieren significativamente. asimismo, en el análisis entre los dos grupos experimentales tampoco existen diferencias significativas utilizando dicho método de tukey. posteriormente se realizó otro análisis en los resultados de comparaciones múltiples mediante el método de la mínima diferencia significativa en los dos grupos experimentales y de nuevo no hay diferencia significativa. Y sí existe diferencia significativa entre el grupo control y los dos gru-pos experimentales.

en concreto, las medias de la variable post-test de los dos grupos que recibieron tratamiento difieren de la media del grupo control, y las medias de los dos grupos que recibieron tratamiento no difieren significativamente. se puede observar entonces en el análisis estadístico que el grupo experimental de la psicoterapia gestalt-hipnosis no reporta efectos significativos en la depresión en comparación con el grupo experimental que utilizó solo la hipnosis, ya que este obtuvo resultados muy similares y no hubo diferencia significativa entre ambos grupos experimentales.

lo anterior muestra que la utilización de los dos tratamien-tos juntos de gestalt-hipnosis no tiene resultados significativos en comparación con la utilización solamente de la hipnosis como tratamiento efectivo en los trastornos de depresión. es probable que la variable tiempo en la aplicación de tratamiento de psico-terapia gestalt-hipnosis haya influido en los resultados que se ob-tuvieron en comparación con el grupo que trabajó con hipnosis, ya que la psicoterapia gestalt-hipnosis requirió mayor tiempo en cada una de la sesiones.


el grupo hipnosis requirió de sesiones de 40 minutos mien-tras las terapia gestalt-hipnosis requirió un tiempo de 60 minutos como mínimo en cada sesión, como se muestra de manera deta-llada en la tabla 6.

como limitantes de la validez interna encontramos a la prueba y a la instrumentación. en la prueba, este experimento utilizó como pre-prueba y post-prueba el mismo inventario de Beck, pudiendo afectar los resultados subsecuentes, la pre-prueba como experiencia de aprendizaje; respecto a la instrumentación, pudo haber influido en la medida debido al ambiente diferente en la que se aplicó el instrumento, ya que al aplicar el instrumento por vez primera (pre-prueba) se aplicó en forma grupal y lugares públicos donde había agentes distractores y en la segunda aplica-ción (post-prueba) fue individual en un lugar privado.

Tabla 6 Tabla de tiempo en minutos promedio de terapia para cada grupo

grupo tiempo en minutoscontrolHipnosisHipnosis-gestalt

360024003600

nota. el grupo experimental que llevó hipnosis terapéutica utilizó un tiempo considerablemente menor que los grupos control y que el grupo gestalt-hipnosis.

otra de las limitantes en esta investigación es el tiempo en el que se llevó a cabo la investigación, ya que el periodo del trata-miento individual fue de seis sesiones en periodos de 40 minutos para el grupo experimental uno y de 60 minutos para el grupo experimental dos, esto debido a las características de los trata-mientos.


en conclusión, esta investigación es el parteaguas para rea-lizar futuras investigaciones para conocer el grado de efectividad de los tratamientos para la depresión aplicados de manera sepa-rada y el tiempo efectivo para que cada uno de los tratamientos tenga resultados significativos.

siendo la depresión un trastorno que no solo afecta el es-tado de ánimo de la persona, sino su comportamiento, la ma-nera en que se ve a sí mismo, la relación con quienes le rodean y su funcionamiento orgánico y físico, se recomienda que una persona deprimida siga un tratamiento adecuado, y como lo de-muestran los resultados pos-test de la investigación, la hipnosis terapéutica sería un tratamiento efectivo. sin embargo, respecto la duración de los efectos posteriores al tratamiento, las investiga-ciones que realizaron seguimientos a largo plazo de pacientes que se han tratado con distintas terapias validadas, concluyeron que una de las principales causas de la alta prevalencia de la depresión en el mundo es resultado de la reaparición de nuevos episodios de depresión en gente que ya ha experimentado un episodio (segal y Williams, 2002), por lo que se recomienda el seguimiento de los pacientes tratados con las distintas intervenciones terapéuticas.

reFerencias

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anexos

instruMento: inventario de depresión de BecK

el inventario de depresión de Beck es un cuestionario autoaplica-do de 21 ítems que evalúa un amplio espectro de síntomas depre-sivos. se sistematizan cuatro alternativas de respuesta para cada ítem, que evalúan la gravedad/intensidad del síntoma y que se presentan igualmente ordenadas de menor a mayor gravedad.

de los 21 ítems, 15 hacen referencia a síntomas psicológicos-cognitivos y los seis restantes a síntomas somáticos vegetativos.

el paciente tiene que seleccionar para cada ítem la alterna-tiva de respuesta que mejor refleje su situación durante el mo-mento actual y la última semana. la puntuación total se obtiene sumando los valores de las frases seleccionadas, que van de 0 a 3. el rango de la puntuación obtenida es de 0 a 63 puntos. los puntos de corte usualmente aceptados para graduar la inten-sidad/severidad son los siguientes:

• no depresión: 0-9 puntos• depresión leve: 10-18 puntos• depresiónmoderada: 19-29 puntos• depresión grave: 30-63 puntos

Fiabilidad: sus índices psicométricos han sido estudiados de manera casi exhaustiva, mostrando una buena consistencia interna (alfa de crombach 0.76-0.95). la fiabilidad del test oscila alrededor de


r = 0.8, pero su estudio ha presentado dificultades metodológicas, recomendándose en estos casos variaciones a lo largo del día en su administración.

validez Muestra una correlación con otras escalas. en pacientes psiquiá-tricos se han encontrado valores entre 0.55 y 0.96 (media 0.72) y en sujetos no psiquiátricos entre 0.55 y 0.73 (media 0.6). su vali-dez predictiva como instrumento diagnóstico de cribado ha sido recientemente estudiada en nuestro país en una amplia muestra de población general entre 18 y 64 años de edad, con buen rendi-miento: sensibilidad del 100 %, especificidad del 99 %, valor pre-dictivo positivo 0.72, y valor predictivo negativo de 1 (punto de corte mayor-igual 13).

251

Bienestar psicosocial Y Modulación eMo-cional Y Fisiológica en diaBÉticos, no dia-BÉticos Y discapacitados del Medio rural

Mario Carranza Aguilar1 / Nidia López Leyva2

introducción

las cifras de la organización Mundial de la salud (oms, 2001) se-ñalan que casi 45 % de la población adulta en el mundo confronta enfermedades crónicas que afectan su calidad de vida. las enfer-medades cardiacas, el asma, la diabetes y el dolor crónico son las más sobresalientes.

la norma oficial Mexicana (NOM-015-SSA2-1994), para la prevención, tratamiento y control de la diabetes, define a esta como una enfermedad sistémica, crónico-degenerativa, de carác-ter heterogéneo, con grados variables de predisposición heredi-taria y con participación de diversos factores ambientales, y que se caracteriza por hiperglucemia crónica debido a la deficiencia en la producción o acción de la insulina, lo que afecta al metabo-lismo intermedio. este problema tiene a su vez repercusiones en el cuerpo, en las emociones y en las relaciones que se establecen con los demás.

la diabetes constituye un problema mundial de enorme im-portancia social y sanitaria (luján, Borja, castañeda, Barrientos

1 doctor en psicología de la salud, profesor investigador de tiempo completo de la Facultad de psicología, uas. [email protected] licenciada en psicología, profesora de asignatura de la Facultad de psicología, uas. [email protected]

252 mario carranza aguilar / nidia lópez leyva

y tera, 2009). se está convirtiendo rápidamente en una enfer-medad de alta incidencia en nuestra sociedad; de los 10 millones anuales de casos nuevos, 4.5 millones se presentan en los países desarrollados y 5.5 millones en los demás. las complicaciones asociadas a la diabetes es la causa de 12.5 % de las defunciones a escala mundial.

la diabetes afecta actualmente a más de 285 millones de personas en el mundo y se espera que alcance los 438 millones en 2030. la mayoría de los casos se presentan en países en vías de desarrollo. en México, de acuerdo con los resultados de la en-cuesta nacional de salud y nutrición (ENSANUT, 2006), la preva-lencia nacional de diabetes mellitus en hombres y mujeres adultos de más de 20 años fue de 7.5 %, fue mayor en mujeres (7.8 %) que en los hombres (7.2 %) y la prevalencia aumentó a 14 %, lo que representa un total de 8 millones de personas con diabetes.

la diabetes ocupa el primer lugar en número de defunciones por año en nuestro país y es un factor de riesgo cardiovascular, se estima que entre 7 y 8 de cada 10 personas con diabetes mueren por problema macrovascular.

este es el mejor ejemplo de una enfermedad emergente di-recta: es la principal causa de demanda de atención médica en con-sulta externa y una de las principales causas de hospitalización. la región norte del país (que comprende sinaloa) presenta una prevalencia superior al estándar nacional, con un 9.3 % (PNS, 2001-2006). en el año 2000, la tasa de incidencia de diabetes en hom-bres alcanzaba el 63.70 y en mujeres el 61.30 por cada 100 000 habi-tantes. en 2001, según datos publicados por la secretaría de salud, la enfermedad ocupaba el lugar 16 en la tabla de enfermedades con mayor incidencia a nivel estatal y se situó en el noveno lugar de morbilidad hospitalaria en 2002. sinaloa ocupa el primer lugar en diabetes, al padecer esta enfermedad 12 de cada 100 habitantes.

253bienestar psicosocial y modulación emocional...

las variables emocionales pueden contribuir a la preven-ción y a un mayor control y manejo de la diabetes. la investiga-ción contemporánea ha elevado nuestra comprensión del funcio-namiento psicológico y físico asociado con esta enfermedad y ha facilitado el desarrollo de programas cognitivo-emocionales de manejo que ayudan a mejorar el funcionamiento físico de los pa-cientes y a disminuir el efecto del distrés asociado (domínguez, olvera, cruz y cortés, 2001).

de este modo, los tratamientos tradicionales, como inter-venciones farmacológicas, requieren cada vez más de otras opcio-nes de tratamientos alternativos basados en evidencias. por esta razón, en los últimos años ha aumentado el interés por estudiar los factores psicológicos en general y las variables cognitivas y emocionales que modulan la percepción de la diabetes y el con-trol y manejo de los síntomas y factores de riesgo.

existe evidencia científica considerable de que las perso-nas pueden desempeñar un papel muy importante en empeorar o mejorar su condición. de esta manera, las intervenciones que promueven el auto-cuidado y la regulación emocional han de-mostrado una reducción en la mortandad, incapacidad, ausentis-mo y costos de hospitalización. asimismo, es cada vez más evi-dente que en las complicaciones de la diabetes intervienen otros factores como la valencia y activación del estímulo emocional, la presencia de una historia de traumas (soledad, abandono, discri-minación, etcétera) y estresores como el ruido y la temperatura extrema, entre otros.

estudios originales han observado que el afecto positivo generalmente disminuye el malestar y el estrés, mientras que la inducción del afecto negativo tiende a aumentarlo (domínguez et al., 2001). sin embargo, los mecanismos exactos por los cuales se modulan estas emociones no han sido del todo esclarecidos y


tampoco se han podido comprobar estos resultados en contextos comunitarios

las intervenciones psicológicas apoyadas en los avances tecnológicos de la retroalimentación biológica constituyen un re-curso importante en este campo de problemas, tal es el caso de los equipos que permiten monitorear y promover cambios en la variabilidad de la tasa cardiaca (VTC); clínicamente representan una herramienta que permite evaluar la participación de la acti-vidad simpática/parasimpática (emocional) en cuadros de diabe-tes e hipertensión, con una velocidad y ventajas desconocidas en épocas anteriores (porges, 1992).

las posibilidades de actualización tecnológica desafortuna-damente siguen siendo restringidas para la mayoría de los espe-cialistas en salud de los países en desarrollo, por razones de costos elevados e idioma, entre otros. por lo anterior, el presente proyec-to ha incorporado en sus metas el uso de recursos tecnológicos para el monitoreo de marcajes fisiológicos básicos.

Método

diseño. se realizó un estudio exploratorio, transversal, descripti-vo y de corte cuantitativo

escenarios. se seleccionaron tres comunidades rurales de la región norte, centro y sur del estado de sinaloa, en las cuales existe un trabajo previo de intervención psicosocial en salud de seis años en promedio.

villa Juárez, navolato, comunidad en el corazón agrícola del valle de culiacán a 22 km de la capital del estado de sinaloa, cuenta con la mayoría de los servicios públicos y su población es multicultural y multiétnica, sus habitantes provienen de 24 es-


tados de la república mexicana y de seis grupos indígenas dife-rentes. cuenta con casi 30 000 habitantes permanentes y hasta 100 000 en temporada de siembra y cosecha de hortaliza.

coyotitán, san ignacio, es una localidad agrícola ganadera y musical del municipio de san ignacio, situada a 70 km de Ma-zatlán. es un pueblo pacífico y relativamente seguro, que cuenta con todos los servicios públicos. a las orillas de coyotitán está el asentamiento de PROJIMO (programa de rehabilitación organi-zado por Jóvenes incapacitados de México occidental), el cual es una pequeña comunidad de personas con diferentes discapacida-des, que se ayudan mutuamente y de igual manera apoyan a todas aquellas que presenten alguna discapacidad.

constancia, el Fuerte. localidad agrícola y ganadera situa-da en el municipio de el Fuerte, al norte en el estado de sinaloa. cuenta con todos los servicios públicos y tiene 6058 habitantes.

participantes. 80 personas mayores de edad que son diabé-ticas (25), no diabéticas (28) y con discapacidad (27). la mitad de los participantes fueron mujeres y los otros hombres.

las personas diabéticas tienen 55 años de edad en prome-dio, la mayoría son casadas (80 %), bajo control médico con el sector salud (80 %), con medicamento por horario (60 %) y el 71 % cuenta con herencia diabética.

diabéticosno

diabéticospersonas con discapacidad

total

villa Juárez 10 10 10 30coyotitán 10 10 8 28constancia 5 8 9 27total 25 28 27 80


la mayoría de las mujeres son amas de casa (80 %) y los hombres son jornaleros (83 %). las personas no diabéticas tienen 35 años de edad en promedio, la mayoría son casados (60 %), con acceso al servicio público de salud (85 %) y el 46 % cuenta con herencia diabética. la mayoría de las mujeres son amas de casa (85 %) y los hombres jornaleros (78 %). las personas con discapa-cidad tienen 37 años de edad en promedio, la mayoría son solte-ros (51 %) y con acceso al servicio público de salud (81 %). el 33 % no tiene empleo y el resto se ocupa en diversas labores.

instrumentos y recursos de trabajo. Ficha de identificación sociodemográfica, termómetro digital MHS, medidor de pulso Frezze Framer IHM y Feel test de Matzumoto y eckman.

procedimiento. se contactó a los participantes de manera directa y se solicitó su consentimiento para una evaluación com-putarizada en su domicilio. para la medición de temperatura pe-riférica se colocó un sensor en cada mano y se tomó registro cada 15 segundos durante 2 minutos en condiciones de ojos abiertos, ojos cerrados, inhibición activa y respuesta natural de relajación. los cambios del ritmo cardiaco se registraron en las condiciones anteriores y colocando un pletismógrafo en la oreja de la persona. Finalmente, la habilidad para reconocer emociones básicas fue a través de la exposición de fotografías que muestran exposiciones faciales de seis emociones básicas: alegría, tristeza, enojo, miedo, sorpresa y asco.

los resultados numéricos de las mediciones computariza-das de la variabilidad de la Frecuencia cardiaca (VFC) permiten conocer con exactitud el efecto de la diabetes en la persona y su capacidad de manejarla. el 75 % del grupo presentó frecuencias cardiacas elevadas con respecto a su norma, lo que indica perso-nas emocionalmente alteradas. esto lo corrobora y amplía el 86 % de ellos con niveles de actividad simpática (nerviosismo-tensión)


por arriba de 73 y muy bajos niveles de actividad parasimpática (tranquilidad-relajación).

Figura 1. Variabilidad de la frecuencia cardiaca

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

VARI

ABIL

IDAD

CAR

DIAC

A

VC

SNS (

ROJO

)

MED

IO (A

ZUL)

SNP (

VERD

E) VC

SNS (

ROJO

)

MED

IO (A

ZUL)

SNP (

VERD

E)

VC

SNS (

ROJO

)

MED

IO (A

ZUL)

SNP (

VERD

E) VC

SNS (

ROJO

)

MED

IO (A

ZUL)

SNP (

VERD

E)

OJOS ABIERTOS OJOS CERRADOS RESPUESTA NATURAL DE RELAJACIÓN

INHIBICIÓN ACTIVA

CONDICIONES DE MEDICIÓN EJERCICIO 1

resultados

Personas diabéticas

los datos de los cambios en la temperatura periférica no mues-tran aumentos importantes de la primera a la última condición. existe baja sincronía y dominancia bilateral, lo cual habla de bajo control del estrés y dificultad para producir relajación y autorre-gular emociones. el pronóstico terapéutico puede ser desfavora-ble a corto plazo si no recurren a acciones clínicas supervisadas por un especialista.


Tabla 1. Indicadores del funcionamiento emocional

miedo ale-gría

sor-presa asco triste-

za

con-tra-

riedadMiedo 85 7 49 9 10 15alegría 6 149 7 1 4 8sorpresa 41 25 86 7 4 12asco 17 2 7 86 10 53tristeza 22 4 10 10 83 46contra-riedad 19 9 19 25 12 92

el funcionamiento emocional es regular, hay un reconoci-miento mediano de las emociones básicas. se menciona con ma-yor frecuencia el enojo y el miedo, esto se debe al bajo sentido de control hacia la enfermedad.

Figura 2. Temperatura periférica

IZQ DER

SOA

IZQ DER

SOC

IZQ DER

RN

IZQ DER

IA


91.5

92

92.5

93

93.5

94

94.5

95

95.5

96

96.5


Personas no diabéticas

el 68 % del grupo presentó frecuencias cardiacas elevadas con respecto a su norma, se presentan niveles ascendentes de activi-dad simpática y bajos niveles de actividad parasimpática.


90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

VC

SNS (R

OJO)

MEDIO

(AZU

L)

SNP (

VERD

E) VC

SNS (R

OJO)

MEDIO

(AZU

L)

SNP (

VERD

E)

VC

SNS (R

OJO)

MEDIO

(AZU

L)

SNP (

VERD

E) VC

SNS (R

OJO)

MEDIO

(AZU

L)

SNP (

VERD

E)


INHIBICIÓN ACTIVA

VARIA

BILID

AD CA

RDIAC

A


IZQ DER

SOA

IZQ DER

SOC

IZQ DER

RN

IZQ DER

IA

96.5

96

95

94.5

94

95.5


TEMP

ERAT

URA P

ERIFÉ

RICA (

°F)


los datos de los cambios en la temperatura periférica mues-tran aumentos importantes de la primera a la última condición. existe buena sincronía y dominancia bilateral, lo cual habla de cierta facilidad para producir relajación y autorregular emocio-nes salvo en situaciones de alto estrés.

el funcionamiento emocional es bueno, hay un reconoci-miento aceptable de las emociones básicas. se menciona con ma-yor frecuencia el enojo y la sorpresa, esto se debe a la imposibi-lidad de mantener un consistente sentido de control del entorno social. el entrenamiento supervisado puede mejorar la capacidad de modulación emocional y fisiológica, lo cual redundará en su bienestar y calidad de vida.

Tabla 2. Funcionamiento emocional

miedoale-gría

sor-presa

ascotriste-

za

con-tra-

riedadMiedo 85 7 49 9 10 15alegría 6 149 7 1 4 8sorpresa 41 25 86 7 4 12asco 17 2 7 86 10 53tristeza 22 4 10 10 83 46contra-riedad

19 9 19 25 12 92

Personas con discapacidad

el 80 % del grupo presentó frecuencias cardiacas elevadas con respecto a su norma, y se presentan niveles ascendentes de acti-vidad simpática y bajos niveles de actividad parasimpática. los


datos de los cambios en la temperatura periférica muestran movi-mientos de poca regularidad de la primera a la última condición.

existe baja sincronía y dominancia bilateral, lo que significa un bajo control del estrés y dificultad para producir relajación y auto regular emociones.


VC

SNS (

ROJO

)

MEDI

O(AZ

UL)

SNP(V

ERDE

)

VC

SNS (

ROJO

)

MEDI

O(AZ

UL)

SNP(V

ERDE

)

VC

SNS (

ROJO

)

MEDI

O(AZ

UL)

SNP(V

ERDE

)

VC

SNS (

ROJO

)

MEDI

O(AZ

UL)

SNP(V

ERDE

)


INHIBICIÓN ACTIVA

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0


VARIA

BILID

AD CA

RDIA

CA


120

100

80

60

40

20

0IZQ DER

SOA

IZQ DER

SOC

IZQ DER

RN

IZQ DER

IA


TEMP

ERAT

URA

PERI

FÉRI

CA (°

F)


Tabla 3. Funcionamiento emocional

miedoale-gría

sor-presa

ascotriste-

za

con-tra-

riedadMiedo 85 7 49 9 10 15alegría 6 149 7 1 4 8sorpresa 41 25 86 7 4 12asco 17 2 7 86 10 53tristeza 22 4 10 10 83 46contra-riedad

19 9 19 25 12 92

el funcionamiento emocional es regular, hay un recono-cimiento mediano de las emociones básicas. se menciona con mayor frecuencia el enojo y la sorpresa, esto se debe bajo sen-tido de control hacia la discapacidad y al entorno social. existe un alto riesgo psicosocial de sufrir a corto plazo trastornos físi-cos y psicológicos si no reciben atención especializada. con un proceso adecuado de entrenamiento y con el mantenimiento y conservación de los apoyos sociales, es posible incrementar su nivel de autorregulación emocional y fisiológica, lo que permitirá confrontar eventos estresantes

Finalmente, se realizó un cruce de variables y se graficó en cajas para poder observar las variabilidad de los datos en torno a su centralidad y ver de qué manera se dispersan en torno a la media. la distribución de los datos en cada una de las variables no difiere mucho de la centralidad, es decir, no existen diferencia en torno a las mediciones que se realizaron a cada uno de las per-sonas y su condición de salud (padecimiento). sin embargo, se muestra un menor rotulamiento emocional en las personas con diabetes.


Figura 7. Cruce de variables padecimiento y tipo de medición

DISCAPACITADOS

NO DIABÉTICOS

DIABÉTICOS

RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES

10.00 20.00 30.00 40.00 50.00

PADE

CIM

IENT

O

conclusión

los resultados muestran que no hay diferencias significativas en la modulación emocional y fisiológica entre las personas con dia-betes y con discapacidad respecto a las no diabéticas o clínica-mente «sanas». los marcadores de temperatura periférica y varia-bilidad de la frecuencia cardiaca muestran procesos de activación favorables en estos últimos y una mayor capacidad para rotular emociones. este trabajo confirma la estrecha relación entre el funcionamiento emocional y los efectos de la enfermedad cró-nica, así como el beneficio de la autorregulación y la interacción social para influir en la modificación de marcajes fisiológicos bá-sicos.


referencias

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porges, s. W. (1992). el tono vagal: un indicador fisiológico de la vulnerabilidad al estrés, Pediatrics, vol. 90, núm. 3, 498-504.

265

introducción

Tengo miedo a mi vozY busco mi sombra en vano.

¿Sería mía aquella sombra Sin cuerpo que va pasando?

¿Y mía la voz perdida que va la calle incendiando?

¿Qué voz, qué sombra, qué sueño despiertoque no he soñado serán, la voz y la sombra

y el sueño que me han robado?

Xavier villaurrutia

a partir de agosto de 2006, en el centro de servicios psicológicos a la comunidad de la Facultad de psicología (cepsic) de la uas, nos hemos dado la tarea de proporcionar un servicio de psicote-rapia, sabiendo que

1 profesor e investigador del tiempo completo y coordinador de los servicios psicológicos de la Facultad de psicología, UAS. [email protected]

salud con voZ

Luis Eduardo Vázquez Perea1

266 luis eduardo vázquez perea

es mérito de sigmund Freud llevar la psicoterapia al nivel cientí-fico, con la introducción del psicoanálisis. desde aquel momen-to, será psicoterapia un tratamiento dirigido a la psiquis, en un marco de relación interpersonal, y con el respaldo en una teoría científica de la personalidad. (etchegoyen, 2005).

el objeto de estudio de la psicoterapia es el inconsciente. el método de la psicoterapia

se dirige a la psiquis por la única vía practicable, la comunica-ción; su instrumento de comunicación es la palabra «fármaco» y a la vez mensaje; su marco, la relación interpersonal psicóloga-hablante. por último, la finalidad de la psicoterapia es curar (en-tendiendo por curar el cuidado de sí mismo), y todo proceso de comunicación que no tenga ese propósito (enseñanza, adoctrina-miento) nunca será psicoterapia. (etchegoyen, 2005).

en el presente escrito me referiré principalmente a la luz so-nora que ensombrece las palabras: la voz. sí, la voz es «el soporte acústico de la palabra» (cornut, 2010). en toda producción, pro-pagación, o recepción de sonidos, oigo una imagen oscura, una falta de sentido, un fantasma horrible, una apariencia o semejan-za de algo, y una fuerza desconocida que determina el desarrollo de los acontecimientos. de ahí la importancia de que en nuestra práctica se deje hablar, se escuche, se le hable al que habla y el que habla se escuche.

al escuchar a otro nos encontramos ante un universo infini-to de sonidos. pero, ¿cómo es que los seres humanos han produ-cido sonidos que generan imágenes, ideas? «la conducta social, el lenguaje y la manufactura de herramientas parecen haber esta-do estrechamente relacionados» (ehrlich, 2005). sin embargo, la

267salud con voz

evolución de la naturaleza humana puede ser entendida a partir de una ruptura con la biología; se habla de que «el perfecciona-miento de un lenguaje hablado parece, como ninguna otra cosa, un buen candidato para haber sido la maquinaria que echó a an-dar el gran salto» (ehrlich, 2005). este gran salto, la ruptura del orden natural estuvo dado por el comportamiento social a través del horror del crimen y su posterior prohibición. es a partir de la muerte del otro y el establecimiento de un tabú primitivo, que nace el primer sonido con sentido humano: la palabra no. así lo señala Homero: «no quieras eliminar la muerte a fuerza de palabras». el lenguaje ha fundamentado una estructura subjetiva, que ante el conocimiento de la propia muerte genera una carga de ansiedad que algunos sienten insoportable y otros buscan una forma de resignificación. la religión ha sido una de tantas formas que la resignificación ha creado para afrontar el problema de la muerte. los griegos se preguntaban: «Qué sucede cuando la vida se escapa para siempre del cuerpo exánime?» siempre que se ha-bla del acaecimiento de la muerte, se nos dice que el muerto, a quien todavía se designa por su nombre o su psique, vuela hacia la morada del aides, hacia el reino del aides y de la cruel perséfo-na, desciende a las sombras subterráneas, al erebo o, en términos más vagos, se hunde en las entrañas de la tierra. no es, eviden-temente, una nada lo que se sepulta entre las sombras infernales; sobre la nada no podría reinar, evidentemente, aquella pareja de dioses de lo profundo.

ahora bien, ¿cómo hemos de concebir esta psique, que im-perceptible, mientras el cuerpo ha vivido, da señales de vida aho-ra, al «desprenderse» de él y va a reunirse, flotando, con el cortejo innumerable de sus iguales en el sombrío reino de lo «invisible» (aides)? su nombre al igual que la palabra «alma» que recibe en las lenguas de muchos otros pueblos, se nos presenta como algo


aéreo, etéreo, como un hálito de vida que se escapa del cuerpo con el último aliento. sale de él por la boca y también sin duda, por la herida abierta del agonizante y, una vez libre, recibe tam-bién el nombre de «ídolo» (eidolon), imagen.

en los confines del Hades ve odiseo flotar «las imágenes, incorpóreas, que escapan al contacto de todo lo que vive, como humo (Ilíada, 23, 100), como una sombra (Odisea, 11, 207), repro-ducen, sin duda alguna, los contornos identificables del ser que un día disfrutó de vida» (rohde, 2006). Homero no es el único que señala a la psique como viento, aire, aliento, soplo, vapor, res-piración, humo, sombra, ídolo o imagen:

para anaxímenes lo mismo que para diógenes de apolonia, el alma es aire, pues ambos ven en el aire el principio de las cosas; para los pitagóricos es armonía, ya que consideran la estructura misma del cosmos como la armonía expresada en números; es fuego para Heráclito que ve en el fuego el principio universal; para demócrito se halla formada por átomos esféricos, que pueden pe-netrar fácilmente en el cuerpo y moverlo (abagnano, 2004).

para platón: «todo cuerpo que desde fuera sea movido es inanimado; al contrario, todo cuerpo que de dentro se mueva de por sí y para sí será animado; tal es la naturaleza misma del alma». el alma es, por lo tanto, la causa de la vida y en consecuencia es inmortal, ya que la vida constituye su misma esencia.

según aristóteles, el alma es la sustancia del cuerpo. la de-fine como «el acto final (entelequia) y primero de un cuerpo que tiene la vida en potencia». el alma se halla respecto al cuerpo como el acto de la visión respecto al órgano visual: constituye la realización de la capacidad que es privativa de un cuerpo orgá-nico. como todo instrumento, tiene su función, que es el acto o

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actividad del instrumento (por ejemplo, la función del hacha al cortar), de tal manera el organismo, en cuanto instrumento, tiene la función de vivir y pensar, y el acto de esta función es el alma. por lo tanto, el alma no es separable del cuerpo o por lo menos no son separables del cuerpo las partes del alma que constituyen la actividad de las partes del cuerpo, ya que nada impide que sean separables las partes del alma que no son actividad del cuerpo. con estas limitaciones aristóteles se refiere a la parte intelectiva del alma, a la que llama «otro género de alma», y solo considera lo separable del cuerpo. como acto o actividad, el alma es forma y como forma es sustancia, en una de las tres determinaciones de la sustancia, que pueden ser forma, o el compuesto de materia y forma. en efecto, la materia es potencia, la forma es acto y todo ser animado se halla compuesto de ambas cosas; pero en tanto el cuerpo no es el acto del alma; el alma es la actividad de un cuerpo determinado, es decir, la realización de la potencia que es propia de este cuerpo, por lo que se puede decir que no existe ni sin cuerpo ni como cuerpo.

estas determinaciones aristotélicas constituyeron, por mu-chos siglos, el proyecto total de la «psicología del alma». según los diferentes intereses (metafísico, moral, religioso) que han presidido el desarrollo de tal psicología, en su historia se ha in-sistido acerca de una u otra de las determinaciones aristotélicas, las más importantes de las cuales son el alma como sustancia, o sea, realidad en el más pleno sentido del término; y el alma como principio independiente de operaciones, o sea, causa. la finali-dad de estas determinaciones es garantizar un apoyo sólido a las actividades espirituales, y por tanto, a los valores producidos por tales actividades. la segunda serie de determinaciones es la de la simplicidad e indivisibilidad, cuya finalidad es garantizar la im-pasibilidad del alma respecto a las mutaciones corpóreas y, por


medio de la corruptibilidad, su inmortalidad. la tercera deter-minación importante es su relación con el cuerpo, definida por aristóteles como relación de la forma con la materia, del acto con la potencia.

la primera determinación no es negada ni siquiera por los materialistas. epicuro, que concibe el alma como compuesta de pequeñas partículas sutiles, difusas por todo el cuerpo como so-plo cálido, cree, no obstante, que el alma tiene la capacidad causal de las sensaciones, capacidad preparada por el cuerpo y de la que este participa, pero que en cierta medida es independiente del cuerpo mismo, ya que cuando el alma se separa de él, el cuerpo no tiene ya sensibilidad. de tal manera, el alma no es simple ni inmortal (se disuelve en sus partículas con la muerte del cuerpo); sin embargo, es una realidad en sí misma, dotada de capacidad causal propia, indispensable a la vida misma del cuerpo.

de manera análoga, los estoicos sostienen que el alma es un soplo congénito a nosotros y que como tal es cuerpo, porque si no lo fuera no podría unirse al cuerpo ni separarse de él, pero puede ser, no obstante, inmortal, de igual manera que el alma del mundo, que es inmortal, de la que forman parte la de los seres animados y las almas de los sabios. en este caso la corporeidad del alma no le quita la simplicidad ni la inmortalidad, como tam-poco se las quita en la concepción de tertuliano, que también la considera como «un soplo o flatus de dios y, por lo tanto, genera-da, corpórea e inmortal». (abagnano, 2004).

Qué sonido más extraño y terrible! ¡Nunca lo olvidaré!

¿Y por qué tendría que serimposible decir esto del acto de recordar

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(¡Qué extraña experiencia!) cuando uno ha mirado en el pasado

por primera ocasión?

ludwig Wittgenstein

necesito la inspiración de tu voz para poder devenir un su-jeto humano, la presión de tu deseo es aire que penetra a través de la nariz, de la boca, laringe, tráquea y bronquios hacia los alvéolos pulmonares, y crea en mi ser una envoltura sonora. en un segun-do momento expulso ese aire-deseo y así empieza una lucha entre la aspiración del anhelo ajeno y la expulsión de eso mismo, ya que aliena para siempre mi identidad. el bebé está unido a sus padres por un sistema de comunicación verdaderamente audiofónico; la cavidad bucofaríngea, en cuanto que produce los formantes in-dispensables para la comunicación, pronto está bajo el control de la vida mental embrionaria, al mismo tiempo que juega un papel esencial en la expresión de las emociones.

aparte de los ruidos específicos producidos por la tos y por las actividades alimenticias y digestivas (que hacen del propio cuerpo una caverna sonora donde estos ruidos son tanto más inquietantes cuanto el interesado no puede localizar su origen), ya desde el nacimiento, el grito es el sonido más característico que los recién nacidos emiten. el análisis físico de los parámetros acústicos permitió al inglés Wolff, en 1963 y 1966, distinguir en el lactante de menos de tres semanas cuatro tipos de gritos estruc-tural y funcionalmente distintos: el grito de hambre, el de cólera (por ejemplo cuando está desnudo), el de dolor de origen externo (por ejemplo, durante la toma de sangre del talón) o visceral, y el grito como respuesta a la frustración (por ejemplo, en el caso de la retirada de una tetina que chupa activamente).


estos cuatro gritos tienen un desarrollo temporal, una du-ración de frecuencias y características espectrográficas específi-cas. el grito de hambre (aunque no esté necesariamente unido a este estado fisiológico) parece ser fundamental, sucede siempre a los otros tres que serían sus variantes. todos estos gritos son puros reflejos fisiológicos.

estos gritos inducen en las madres —que, por otra parte, intentan distinguirlos muy pronto—, con variantes que se deben a su experiencia y a su carácter, reacciones específicas encamina-das a que el grito cese. ahora bien, la maniobra más eficaz de ex-tinción es la voz materna: a partir del final de la segunda semana detiene el grito del bebé mucho mejor que cualquier otro sonido o que la presencia visual del rostro humano. a partir de la tercera semana, al menos en el medio familiar normal, aparece el «falso grito de desamparo para llamar la atención» (Wolff): son gemi-dos que terminan en gritos, su estructura física es muy diferente de los cuatro gritos de base. es la primera emisión sonora inten-cional, dicho de otra forma, la primera comunicación.

a las cinco semanas el bebé distingue la voz materna de las demás voces, mientras que no diferencia todavía el rostro ma-terno de los demás rostros. así, antes del final del primer mes el niño pequeño empieza ya a ser capaz de decodificar el valor expresivo de las intervenciones acústicas del adulto. esta «es la primera de las reacciones circulares comprobables en él, mucho más avanzadas que las relativas a la visión y a la psicomotricidad, inicio y quizá prototipo de los aprendizajes discriminativos ulte-riores» (anzieu, 2007).

la capacidad vital del bebé es la respiración, espiración e inspiración forzada por el aliento de otro, que con sus sonidos con sentido y sin sentido impulsan al cerebro a multiplicar las huellas sinápticas. desde entonces existe un ritmo en el vínculo

273salud con voz

madre-hijo, fonación materna que pauta la melodía de los fantas-mas infantiles. el bebé es la actividad vocal de la madre y depende de los volúmenes de aire movilizados por el deseo materno. la emisión sonora del recién nacido es modulada por las variaciones de intensidad, tonalidad y timbre de la voz, que se corresponden con la ternura, la comprensión y el cariño maternal.

entre tres y seis meses el bebé está en pleno balbuceo. Juega con los sonidos que emite. primero son «cloqueos, castañeos, graznidos». después se ejercita progresivamente en diferenciar, en producir voluntariamente y en fijar, entre la variada gama de los fonemas, aquellos que constituyen lo que será su lengua materna. adquiere así lo que el lingüista Martinet ha designado como segunda arti-culación de la palabra (la articulación del significante con sonidos precisos o con combinaciones particulares de sonidos). algunos autores precisan que el niño pequeño emite espontáneamente casi todos los sonidos posibles y que el ajuste al sistema ambiente des-emboca en una reducción de su gama. otros autores consideran, por el contrario, las emisiones de este estado como un material imitado y que la evolución se efectúa por enriquecimiento pro-gresivo. de lo que se está seguro es de que hacia los tres meses la reacción circular visomotriz se instala como consecuencia de la maduración de la fóvea: la mano se extiende hacia el biberón. ¡pero también hacia la voz materna! Y en tanto que el niño es este estado sólo es capaz de reproducir los gestos que se ve hacer (los de las extremidades de los miembros), la imitación está mucho más diversificada en el plan audiofonológico: en su parloteo, el bebé imita lo que entiende de los demás tanto como él se imita a sí mismo; a los tres meses, por ejemplo, aparecen los gritos conta-giosos. (anzieu, 2007).


cuando el mundo interno y el mundo externo se separan, cuando los objetos libidinosos pasan al mundo exterior, la voz emitida y recibida permite conservar la primitiva identidad perdida, mane-jar los objetos exteriores como los objetos interiores, lograr grati-ficaciones y protege contra la ansiedad. la voz de una persona, de la madre no es solamente la madre, sino también la madre aden-tro. es fácil observación el significado de la voz como leche que penetra por el oído, y al reactivarse las vivencias primarias, esto es sentido de una manera concreta, intensa y físicamente gratificante (luisa g. de Álvarez de toledo).

la piel es una envoltura que transmite y difunde el sonido externo e interno. sin embargo, existe un aparato sensorial, un control audiofonatorio. el aparato auditivo tiene una importancia capital en el control de la fonación. el oído capta los sonidos y, por medio de las vías auditivas, transmite el mensaje hasta la cor-teza auditiva, donde se producen la integración y la memoriza-ción. gracias al oído, cualquier sujeto puede controlar los diver-sos parámetros de su voz. los trastornos observados en la sordera muestran la gran importancia de este control audiofonatorio, en que entran en juego fenómenos psicofisiológicos complejos. los estados afectivos y las emociones intervienen a cada instante en la fonación para modular la tonalidad, el timbre y la intensidad de la voz. se reconoce que en el nivel del diencéfalo se produce un tipo de orientación de la emoción:

a) la orientación hacia arriba, es decir, hacia la corteza, hace que la emoción se «perciba».

b) la orientación hacia abajo explica la expresión corporal de la emoción que se manifestará particularmente en una modificación de la respiración y de la voz.

275salud con voz

según su naturaleza y su grado de intensidad, «los estados afectivos pueden tener sobre la voz efectos estimulantes (alegría, sorpresa, enojo) o efectos depresores (pena, dolor, ansiedad)» (cornut, 2010).

Escuchas otras voces en mi voz dolorida.Llanto de viejas bocas,

sangre de viejas súplicas. Ámame, compañera.

No me abandones. Sígueme. Sígueme, compañera,

en esa ola de angustia.

pablo neruda

¿cómo se origina la voz? ¿cuáles son las características vo-cales que singularizan la voz de cada ser humano?

a) Las características vocales de base, que están ligadas a la mor-fología del aparato vocal y a los rasgos fundamentales de la perso-nalidad, dependen de factores hereditarios.

el estudio de la voz de los gemelos pone de manifiesto con claridad la importancia de la herencia. por ejemplo, en los geme-los verdaderos, las similitudes vocales son tales que cada sujeto a menudo no puede diferenciar, en una grabación, su propia voz de la de su gemelo. (cornut, 2010).

para nuestro propósito designaremos así a la voz: como remitien-do, en el mito, al origen, y de modo más general como pregunta


implícitamente planteada a este y, por tanto, pudiendo ser captada por los fantasmas correspondientes.

se hace necesaria una precisión: al hablar de mito no se trata de negar la importancia real de la anterioridad del lenguaje pa-rental o de la aparición primera de la palabra en el niño. el mito estaría más bien en la nostalgia idealizada de una unidad original que mantiene el fantasma infantil de la escena original. el re-montamiento de las confluencias hacia lo alto, exige, en este caso, la vuelta a una fuente exacta, en la que se funden (y se fundan) las generaciones, la diferencia de los sexos, el amor y el odio y en especial los tres polos edípicos, estando el niño presente no solo en la unión de los padres sino también en su propia concepción. este fantasma está, pues, en las antípodas de la resolución edípica de la separación, de la diferencia de los sexos adquirida y de la correlativa castración (rosolato, 1974).

B) existe en todo ser humano una aptitud innata para expre-sar, por medio de la voz, emociones fundamentales. las caracterís-ticas innatas de la función fonadora se muestran con evidencia en el lactante. a medida que los estados emocionales se hacen más complejos, su expresión vocal se torna más diversificada, perma-neciendo perfectamente adaptada.

c) Muchos hábitos vocales se remontan a los primeros años de vida, pues el niño cuenta a temprana edad con una aptitud ex-traordinaria para reproducir los sonidos que oye. gracias a ese mimetismo, la función vocal sirve con rapidez a la adquisición del habla y el lenguaje. a la luz de estos hechos, podemos ahora apreciar cómo la actividad vocal nace y se transforma a lo largo de la vida (cornut, 2010).

277salud con voz

Hay dos experiencias interesantes de relatar. es difícil saber lo que el lactante escucha porque falta una reacción observable que pruebe lo que él ha oído. este problema metodológico fue elegan-temente resuelto por caffey (1967) y Moffit (1968), que grabaron el electrocardiograma de lactantes de 10 semanas a los que, des-pués de la habituación a determinadas señales fonéticas que eran capaces de reproducir, se les presentaban señales tanto contraídas como propias del repertorio fonético del adulto. los resultados han confirmado que el lactante poseía una riqueza perceptiva considerable, muy superior a su capacidad de emisión fonética, anticipando así esta anterioridad conocida y comprobable algu-nos meses más tarde su comprensión semántica con relación a la elocución. es evidente que en el niño se montan feed-back con el entorno mucho más precoces: estos son de naturaleza audiofono-lógica; se refieren primero a los gritos y en seguida a las vocaliza-ciones (pero con analogías funcionales y morfológicas patentes entre los dos) y constituyen el primer aprendizaje de conductas semióticas. dicho de otra forma, la adquisición del significado prelingüístico (la de los gritos y después de sonidos en el balbu-ceo) precede a la del significado infralingüístico (el de las mímicas y gestos) (anzieu, 2007).

por consiguiente, la voz, más que la palabra, contiene la cues-tión del origen; en este sentido no es más que un sonido. Y las onomatopeyas, los neologismos aislados, electivos, que pueden surgir en un análisis no son sino etapa, o pantalla, con relación a la escena original; incluso dicen que son, en lugar del fantasma, un don ofrecido al analista. esa voz, palabra depurada, viene de lo único y une a aquel que no está dividido, el individuo, con su origen. la unión de sentido es entonces inmediata, de completa intuición. se comprenderá que la voz en ese refinamiento desbor-


de la particularidad de los fonemas: idealmente no sería más que el vector del sentido, y sentido como vector. Hemos visto que el lingüista nos enseñaba que el código hablado se caracteriza por una menor cohesión y que sus redundancias, más raras, eran más informativas: parecería, pues, que hubieran concentraciones, di-gamos «cuánticas», de información y de fases de fading relativo. llevemos esto al extremo: la voz sería entonces el fragor o el si-lencio —su sucesión.

el fragor: lo tendremos en el trueno de la revelación, pero también en el grito. notad que cuando hablamos de origen en-contramos el grito: el niño que nace, la pérdida irreparable, el nuevo encuentro como de una dicha inefable. el grito es esa ple-na voz, la explosión en la negación lo arcaico que será llamado regresión. ¿Qué podría servir de complemento al grito? ante esa llamada, ¿quién puede responder de los orígenes? ese fragor, ese ruido humano, no sabe qué hacer con las redundancias de los lingüistas; es la anti-redundancia que expresa. ahora bien, existe como una singular ilustración de esa voz anterior a la palabra en la que el hombre se despoja de las palabras y recluta sus ilusiones para una última imploración. pero también al grito puede faltar-le todo sonido: todo recuerdo del sentido y del fonema se borra en la sideración del cuerpo, en la boca tetanizada por el dolor. ved la obra de edvard Munch. recordad también al presidente schreber cuando ya no sostenía un lenguaje interior que le unía con su dios: el vacío resultante se convertía en el suspenso de un mudo alarido.

ese aliento que se exhala es, en su forma pura, la voz. Y si fisiológicamente ese aliento es la voz misma, modulando los so-nidos, se reduce en la extrema pequeñez del hombre, en esa alma silenciosa, como el ánima de un cañón, rendida en sus últimos instantes —de último aliento. así el mito ha realizado la separa-

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ción del alma y del cuerpo, del neuma y del soma, en función de la unidad original (rosolato, 1974).

Oí entonces una voz semejante al trueno. Me acerqué…

Y la visión me dirigió estas palabras: «Yo soy idéntico a ti, y tú eres idéntico a mí;

donde tú estás, estoy yo, y estoy en todas las cosas; cuando tú lo deseas,

tú me recibes, pero al recibirme a mí, te recibes a ti mismo»

evangelio de eva, citado por

alexandro Jodorowsky

voces otras que hablan por boca del que pretende escribir sobre la voz. soy voz otras, soy vos, soy tú y ustedes; vuestros so-nidos y silencios han fundamentado mi psique. desde entonces estoy perdido en un universo de sonidos y silencios que gritan. no sé si alguna vez podré decir está voz es mía. todo lo que sé es y ha sido dicho y pensado por otros. desde niño escuchaba voces que me ordenaban guardar silencio. Hablar podría ser pe-ligroso. sin embargo, había otros sonidos, los de mi cuerpo que me decían que gritara; los otros y mi cuerpo han sido los dicta-dores de mi vida. en la niñez tenía que repetir hasta el cansancio las vocales, eran sonidos que a veces me molestaban, quería pro-nunciar ruidos y estruendos distintos, pero no me lo permitían. tenía que aprender y repetir movimientos vibratorios de cuerpos distintos al mío. cuando podía emitir ondas propias era a solas. desde entonces mi aparato psíquico graba, reproduce o modifica


mi voz. la voz muda de mi pensamiento me atormentaba, toda-vía lo hace. creía que era una letra «h» consonante mudo. sufría por la incapacidad de hablar y que no escucharan, los demás solo querían oír cosas ya dichas, y era una desdicha para mi mente te-ner que guardar silencio. desde esa época cambio constante de voz, mudo los sonidos para mimetizarme y evitar el aislamiento. renovaba la piel de los sonidos que quemaban mi entendimien-to, era un trabajo solitario y monótono; mordía palabras para no pronunciarlas, si las decía la penitencia y el castigo eran el destino.

todo empezó con un sonido silencioso, al nacer no pude gri-tar, sentí desde un principio un rechazo, una desposesión, alguien me quitaba algo a lo que tenía derecho, o era más bien producto de la costumbre y de la tradición o traición, que del deseo. Me ro-deaba una luz intensa que quemaba mis ojos, había ruido de sire-nas, gente que gritaba de dolor, cosas que caían y al contacto con el piso producían sonidos extraños, llovía intensamente y escu-chaba truenos que parecían bombas. Fui apartado violentamente de un cuerpo cansado, agotado, harto de mí, me llevaron a otro cuarto, donde solo percibía llanto. no volví a tener contacto con el cuerpo que me expulsó hasta días después, y era un cuerpo frío, distante, casi indiferente. Fue entonces que pronuncié mi primer grito: un grito de dolor, sufrimiento por haber cometido el mayor de los crímenes: nacer. desde entonces estoy condenado a desear la muerte de las personas que me imagino que amo. Fue un gri-to corto, breve, seco, casi imperceptible, un sonido sin cualidad, común, no vibraba, no era grave ni agudo, bajo, sin variaciones, plano, que reflejaba un estado de ánimo de un muerto. expresaba la nada y su estilo era sin clase, desgraciado, complejo, de pésimo gusto, inelegante. una especie de punzón que taladraba los oídos.

empezaba la existencia de un ser oscuro, sin importancia, intrascendente. la inquietud de su psique se traducía en una in-

281salud con voz

movilidad, pensaba que cualquier movimiento podría romperlo, despedazarlo. padecía de hambre, el dolor de estómago ha sido su eterno acompañante. la fantasía destructiva, aterradora, mortífe-ra era su mejor fármaco.

comenzó a hablar con pronunciación entrecortada y vaci-lante, sus sonidos no tenían ningún valor significativo y no trans-mitían un deseo de comunicarse con los otros. era una especie de masturbador sonoro. esa emisión y articulación de ruidos y es-truendos poseían muy poca energía. la vehemencia de su dicción era en voz baja y a solas. repetía sin cesar variaciones inarmóni-cas, sus tonos eran ácidos y amargos, no jugaba con sus órganos vocales sino que su tristeza hacía que se aburriera infinitamente. perdió el derecho a hablar y ponía obstáculos al aire que preten-día salir por la cavidad bucal y faríngea. de ahí que sea un iletra-do y tenga que robar letras de otros que simulen su voz.

Meses después era incapaz de imitar los sonidos que oía, su ira, su odio y su desprecio hacia los otros y lo impulsó a inven-tar vocalizaciones que no podía emitir por miedo a la censura, y que lo que los otros desean es el sometimiento a otras bocas. comprendió que la libertad de expresión no existe, o que solo es posible para sí. la conversación con uno mismo es el mayor acto de no ser preso de la servidumbre ajena. se negaba a reproducir fielmente los sonidos envolventes, y su sonoridad no tenía la in-tención de captar la atención de los demás, desinformaba, para confundir, sus signos eran obstructivos, su contorno fonético era un desorden, se imaginaba una especie de canto de sirenas que enloquecían al que las escuchaba. algunos aspectos insonoros tenían una acentuación mal distribuida y no poseían pausas, así como podían durar eternamente, en ocasiones eran tan fugaces que pasaban desapercibidas. así su voz imitaba y construía, re-petía y destruía, reproducía y creaba, pero era solo sonido, nunca


expresión lingüística del pensamiento, no lograba dar a conocer, hacer saber, transmitir, informar, propagar sus ideas, sus flores memorísticas. solamente lograba contarse fábulas, cuentos de asesinatos que aumentaban su ostracismo.

le gustaba besar otras bocas, no tanto por el placer de sentir otros labios, o intercambiar saliva, no, le gustaba besar para qui-tar alientos, tomar en contra de la voluntad del poseedor, suspi-ros. arrebataba el aire que sale de la boca de los otros al respirar, saqueaba el hálito, la fuerza interior, la inspiración. chupaba el vigor de las personas con las cuales estaba unido mediante un lazo social.

La psique se escapa por la boca. Cuando entre los seminoles de la Florida,

moría una mujer al dar a luz, se le colocaba al niño encima de la cara

para que captase su fugitivo aliento (spirit), aspirando con él la fuerza

y sabiduría necesaria para su vida futura.

edward Burnett tylor

el hijo es un instrumento de cuerdas que es afinado por la voz materna, pero esta a su vez es un diapasón que entona las me-lódicas vibraciones del cuerpo ondulante del niño. si bien la voz resultaría un elemento corpóreo por su origen en el organismo a través de la vibración de las cuerdas vocales, y por su naturaleza, ya que constituye una vibración del aire según ciertas ondas, pue-de ser vivenciada —y así ocurre en numerosas oportunidades— como un elemento incorpóreo, dada la relación —errónea pero

283salud con voz

válida en el inconsciente— ente lo corpóreo y su representación visual. esta doble característica de la voz —corporeidad real/in-corporeidad fantaseada— permite enriquecer la comprensión de la siguiente cita de Álvarez de toledo:

cuando el mundo interno y el mundo externo se separan, cuan-do los objetos libidinosos pasan al mundo exterior, la voz emiti-da y recibida permite conservar la primitiva identidad perdida, manejar los objetos exteriores como los objetos interiores, lograr gratificaciones y protegerse contra la ansiedad. la voz de una persona, de la madre, no es solamente la madre, sino también la madre adentro. es de fácil observación el significado de la voz como leche que penetra por el oído, y al reactivarse las vivencias primarias, esto es sentido de una manera muy concreta, intensa y físicamente gratificante (de Foks, 1968).

ciertamente, la sucesión cronológica no implica una filiación es-tructural: las coordinaciones buco-motrices y viso-motrices tie-nen, cada una, su autonomía relativa y su especificidad; las prime-ras preparan la adquisición de la segunda articulación (la de los significantes con los sonidos) y las segundas preparan la adquisi-ción de la primera articulación (la de los significantes con los sig-nificados). incluso se puede pensar que el desarrollo de función lingüística y el principio de apropiación por el niño, durante el segundo año, del código de la lengua humana materna requieren tolerar las diferencias de estructura entre la comunicación vocal y gestual y superarlas en la constitución de una estructura de sim-bolización más compleja y de nivel más abstracto. no es menos cierto que el primer problema que se plantea a la inteligencia na-ciente es el de la organización diferencial de los ruidos del cuerpo, de los gritos y de los fenómenos, y el que los fonocomportamien-


tos constituyen, a lo largo del primer año, un factor primitivo del desarrollo mental (anzieu, 2007).

lo que el niño oye del otro envuelve el sí-mismo en una proporción y correspondencia adecuadas, lo cubre con una rela-ción personal desinteresada, que nace y se fortalece con el trato y está basada en un sentimiento recíproco de cariño y simpatía.

Y luego, cuando como retorno responde en eco a lo emitido y lo estimula, introduce al pequeño en el área de la ilusión. Winnicott, señaló el parloteo entre los fenómenos transicionales, pero po-niéndolo en el mismo plano que las demás conductas de este tipo.

ahora bien, el bebé solo se autoestimula para emitir, oyén-dose, si el entorno le ha preparado para ello por la calidad, la pre-cocidad y el volumen del baño sonoro en el que está sumergido. antes que la mirada y la sonrisa de la madre, que le nutre y le cui-da, remitan al niño una imagen de sí que le sea visualmente per-ceptible y que interiorice para reforzar su sí-mismo y bosquejar su Yo, el baño melódico (la voz de la madre, sus canciones, la música que ella le hace escuchar) pone a su disposición un primer espe-jo sonoro que utiliza primero con sus gritos (que la voz materna tranquiliza como respuesta) y luego con sus gorjeos y finalmente con sus juegos de articulación fonemática.

la mitología griega no deja de descubrir la unión del espejo visual y del sonoro en la constitución del narcisismo. la leyen-da de la ninfa eco no está ligada por casualidad a la de narciso. Hombre joven, narciso suscita, en numerosas ninfas y jovencitas, pasiones a las que él permanece insensible. a su vez, la ninfa eco se enamora de él sin obtener nada a cambio. desesperada, se re-tira a la soledad donde pierde el apetito y adelgaza; de su persona evanescente pronto no queda más que una voz gimiente que repi-te las últimas sílabas de las palabras que se pronuncian. durante

285salud con voz

este tiempo, las jóvenes despreciadas por narciso obtienen ven-ganza de némesis. después de una cacería en un día muy caluro-so, narciso se inclina sobre una fuente para refrescarse y percibe su imagen tan bella que se enamora de ella. en simetría con eco y su imagen sonora, narciso se aparta del mundo, no haciendo más que inclinarse sobre su imagen visual y dejándose languidecer. in-cluso al paso del cortejo fúnebre sobre las aguas del sys, seguirá intentando distinguir sus propios trazos. esta leyenda marca muy bien la precedencia del espejo sonoro sobre el espejo visual, así como el carácter primario femenino de la voz y el vínculo entre la emisión sonora y la demanda de amor. pero proporciona, tam-bién, los elementos de una comprensión patogénica: si el espejo —sonoro o visual— no reenvía al sujeto más que su propia ima-gen, es decir, su demanda, su desamparo (eco) o la búsqueda del ideal (narciso), el resultado es la desunión pulsional que libera las pulsiones de muerte y que les asegura una primacía económica sobre las pulsiones de vida (anzieu, 2007).

Decidí, pues, poner fin a mi vida dejándome morir de hambre y rechacé todos los alimentos,

sobre todo porque las Voces interiores me aleccionaban siempre diciendo

que era mi deber dejarme morir de hambre y sacrificarme así en cierta medida a Dios,

y por consiguiente cualquier goce de una comida, que mi cuerpo seguía ansiando,

era una indigna debilidad.

daniel paul schreber


las voces interiores son la energía del vacío acelerado. este vacío acelerado es lo que propongo llamar: el otrhoyo:

toda evolución se encamina inevitablemente a un estado de uni-formidad caracterizado por el universo acelerado de de sitter. el procesamiento de la información no puede continuar para siem-pre: debe extinguirse. Habrá cada vez menos energía utilizable disponible a medida que el universo material sea impulsado cada vez más próximo a un estado de uniformidad. si la energía del va-cío existe pero hay materia insuficiente en el universo para inver-tir su expansión en contracción antes de que la energía de vacío se haga con la expansión y empiece a acelerarla, entonces el uni-verso parece destinado a un futuro lejano sin vida. Finalmente, la aceleración lleva a la aparición de barreras para la comunicación (Barrow, 2009).

la voz materna produce el otrhoyo, el otrhoyo es la nada que es energía en expansión cuyo engendro es el psiquismo in-fantil, y perturba la constitución del sí-mismo, el otrhoyo es un sonido que al escucharlo molesta, ya que es una voz monocorde (con mal ritmo), metálica (sin melodía), ronca (con predominio de los tonos graves, lo que favorece en que escucha la confusión de sonidos y el sentimiento de intrusión).

el otrhoyo es herida indeleble, una caverna, espacio hueco en el interior del cual circulan los rumores, ecos y resonancias, no hay abrigo ni protección. el otrhoyo es un agujero negro que absorbe por completo la energía de una madre que interfiere en el pensamiento lógico del niño a través de la amenaza de castigo, o de exigir el cumplimiento de un mandato bajo la advertencia de pena o de sanción, y por la descalificación de los enunciados que el niño emite sobre sí mismo. el otrhoyo es «la voz, deseo del

287salud con voz

otro. Y como tal se la ha leído casi siempre del lado del superyó, “obsceno y feroz”, llamando al goce. pero la voz no es solo cons-triñente, es también exaltante cuando ese deseo del otro expresa los términos del ideal» (gómez, 1999).

el otrhoyo es un espejo sonoro patógeno, y sus defectos son: su oposición, diferencia y falta de acuerdo entre la madre y el niño. su carácter poco amable o falto de suavidad, y la rapidez y el carácter repentino de los movimientos ondulatorios sin de-licadeza.

tan pronto es insuficiente, tan pronto excesivo, pasando de un extremo a otro de forma arbitraria e incomprensible para el bebé; multiplica los microtraumatismos sobre el para-excitación na-ciente. su impersonalidad: el espejo sonoro no informa al bebé ni de lo que siente sobre sí mismo ni sobre lo que su madre siente por él. el bebé estará inseguro de su sí-mismo si es para ella una máquina a la que hay que mantener, en la que se introduce un programa. a menudo, también ella se habla a sí misma delante de él pero no de él, tanto en voz alta como en el mutismo de la palabra interior, y este baño de palabras o de silencio le hacen vivir que no significa nada para ella. el espejo sonoro y después visual, solo es estructurante para el sí–mismo, y luego para el Yo, a condición de que la madre exprese al niño algo de ella y de él a la vez, y algo que se refiera a las primeras cualidades psíquicas que el sí-mismo naciente del bebé experimenta (anzieu, 2007).


En mi voz hay al menos un signo de geometría viva, en la tuya,

una caracola muerta con lamentos fúnebres.

salvatore Quasimodo

Su franco era el mío. Su voz era como abrazarla.

césare pavese

la voz del psicoanalista es la materialización en el espacio de la transferencia de la voz silenciosa del otro que habita en el analizante. el terapeuta presta su voz carnal y sonora a la voz psí-quica y muda del otro de su paciente. cuando un analista inter-preta verdaderamente, es decir, cuando sus palabras modifican la estructura neurótica del sujeto, su voz resuena con un timbre muy particular, tan particular que es la materia sonora la que opera y el sentido el que se desvanece. Y eso gracias al hecho de que el analista dice con su voz lo que él ha percibido en sí mismo, en el silencio de la escucha, del in-consciente de su paciente (Juan david nasio).

en el CEPSIC hemos establecido como lema de nuestro tra-bajo: «salud con voz». escuchar las voces de todos aquellos que por diversas circunstancias, externas e internas, han permaneci-do en un doloroso silencio. invitamos a las personas a decir cual-quier cosa que pase por su mente, para que mediante ese método puedan escuchar los sonidos que conforman su psique y, así, re-significar su historia y sus fantasmas.

289salud con voz

el método exige de nosotros una actitud de escucha, tanto de los sonidos producidos por los hablantes, como de las voces interiores de nosotros como terapeutas. Y hacemos uso de nues-tros instrumentos para obtener información: pregunta, señala-miento y confrontación. asimismo, de los instrumentos para dar información: información, esclarecimiento e interpretación. pero sobre todo, el método de nuestro trabajo está basado en la inter-pretación de la transferencia. somos eco, esfinge, oráculo, adi-vinador e intérprete de las voces que, al ser dichas, repiten viejas historias de vida y muerte. nuestra tarea es convertir la repetición en recuerdo, y el deseo en memoria perseverante.

no en todos los casos logramos una resignificación de la historia individual, pero al menos intentamos que los usuarios de nuestros servicios perciban que mediante el uso constante de su voz puedan alcanzar una «salud como sinónimo de conciencia de contradicciones, búsqueda de cambios, desarrollo de potencia-lidades, crecimiento y placer» (Matrajt, 1992). es importante se-ñalar que en nuestra labor se hace imprescindible la supervisión constante de los casos, aspecto que necesita reforzarse mediante ateneos clínicos que sean coordinados por terapeutas externos. debemos propugnar porque los terapeutas de nuestro centro continúen o en su caso reanuden su análisis personal.

de agosto de 2006 a agosto de 2012 hemos realizado 49 144 consultas, de ellas el 40 % corresponde a mujeres, el 35 % a niñas y niños, y el 25 % a hombres, aproximadamente. los motivos de consulta han sido principalmente: depresión, duelos, ansiedad, inestabilidad emocional, violencia, problemas de aprendizaje, hi-peractividad, autoagresividad, alcoholismo, toxicomanías, abuso infantil, entre otros.

Hemos organizado seminarios, cursos y talleres para la for-mación continua del personal que trabaja en el CEPSIC. Y somos

un grupo de trabajo con diferentes posiciones teóricas, pero que en lo esencial entendemos que nuestro quehacer clínico está ba-sado en la aceptación a abrirse a la alteración de nuestra subjeti-vidad mediante la percepción de los sonidos externos e internos, sin intención deliberada. aunque nuestro propósito es que cada ser humano que acuda a nuestro espacio universitario, mediante su voz, musicalice su deseo y cante a la vida la emoción estética de su ser.

referencias

abagnano, nicola (2004). Diccionario de Filosofía, México: fce. anzieu, didier (2007). El yo piel, españa: Biblioteca nueva.Barrow, John, d. (2009). El Libro de la Nada. españa: drakontos

bolsillo.cornut, guy (2010). La Voz, México: fce.de Folk, gilda (1975). La Voz, en CIMP, Un estudio de hombre que

padece, argentina: paidós.ehrlich, paul, r. (2005). Naturalezas humanas. Genes, cultura y la

perspectiva humana. México: fce. etchegoyen, r. Horacio (2005). Los fundamentos de la técnica psi-

coanalítica, argentina: amorrortu.gómez, ana María (1999). La Voz. Ese instrumento…, españa:

gedisa.Matrajt, Miguel (1992). La salud mental pública, México: univer-

sidad autónoma del estado de Morelos.rohde, erwin (2006). Psique. La idea del alma y la inmortalidad

ente los griegos, México: fce.rosolato, guy (1974). Ensayos sobre lo simbólico, españa: anagra-

ma.

Nuevas rutas de investigación e intervención psicológicas,

de ambrocio Mojardín Heráldez, carlos Zavala sánchez

y Mario carranza aguilar (coords.),se terminó de imprimir y encuadernar

en diciembre de 2012, en los talleresde la imprenta pandora s. a. de c. v.,

ubicados en caña 3657, la nogalera, c. p. 44470,guadalajara, Jalisco.

tiraje: 1000 ejemplares.

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