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Encuentro Pedagógico “Carmen Meda” 2015

Nuevas subjetividades en la escuela ¿Cómo enseñar en la actualidad?

Mesa 4. Habilidades en la era digital

Nuevas subjetividades de la cultura digital en la enseñanza de las ciencias.

Sara Lissette Gómez González

Luis Octavio Ortiz Meza

Resumen

Durante las últimas décadas, con el desarrollo vertiginoso de la tecnología y de los medios de

comunicación, el ser humano se ha visto obligado a cambiar, relacionándose de manera diferente con

su entorno, llevando a que la identidad del sujeto se encuentre vinculada con el mundo digital. Esto ha

producido nuevas formas de generación del conocimiento, de subjetividades y del fortalecimiento de

las redes como espacio de desarrollo que inevitablemente convergen en el sistema educativo, y por lo

tanto en los alumnos y docentes. Sobre todo en el docente quien debe buscar un nuevo acercamiento

al conocimiento observando a través de otros ojos (de las pantallas), y ayudar a que las generaciones

con las que está compartiendo esta época “tomen datos y generen conocimiento”, no solamente:

“copien y peguen datos”, sin un tamiz estructurado para poder filtrar la enorme cantidad de información

que reciben continuamente.

Por lo que en el presente trabajo se aplicaron secuencias didácticas, en las materias de Física

y Química, en las que se combinó la obtención de datos y el tratamiento de los mismos en dos

ambientes diferentes, uno completamente analógico sin la aplicación de herramientas tecnológicas, y

otra donde se permitió la aplicación de estas herramientas para el análisis y presentación de

resultados, ya que este punto es sustancial en el ámbito científico, contrastando las ventajas y

desventajas de ambos universos. Así como también se observó el comportamiento del alumno y las

impresiones de los docentes en cada caso.


Introducción.

Hace algunos años era muy popular la metáfora que clasificaba a las personas como nativos o

inmigrantes del mundo digital, hoy en día, para las nuevas generaciones, no tiene el menor sentido

esta clasificación, ya que para ellos es endovenoso desde muy temprana edad; están en un mundo

tecnológico donde todo dispositivo es “touch”, y están a un “clic” de distancia de cualquier dato

existente en la “nube”, por decirlo de una manera llana: “ellos nacieron en un mundo digital” y como es

de esperarse, se mueven en este mundo “como peces en el agua”. Tomando en cuenta lo anterior, las

generaciones actuales no tienen “nuevas inquietudes” con respecto a los avances tecnológicos ya que

son las que les corresponden a su época. No ven de manera negativa el uso de la tecnología, no le

temen y por lo tanto no se defienden de ella, como sucede con muchos adultos.

Para las nuevas generaciones su entorno cotidiano se desarrolla dentro de “La Tecnocultura

Digital”. Ellos están “capacitados para usar” la tecnología mejor que sus padres, por lo que son los

jóvenes quienes enseñan, en general, a los adultos a usarla.

Bajo esta perspectiva son los adultos quienes están obligados a desarrollar “nuevas

subjetividades” con respecto al uso de la tecnología, al mismo tiempo que promueven, además de la

que se utiliza de manera recreativa o lúdica, su aplicación en la resolución de problemas tanto de tipo

académico como de la vida cotidiana. Pero esto debe ser desarrollado, particularmente, por el docente,

bajo la pregunta de qué significa actualmente aprender, desembocando en determinar cuáles deben

ser los formatos escolares donde los alumnos están construyendo nuevos conocimientos.

Y para lograr esto es necesario que el adulto los vea a través de las mismas pantallas que ellos

utilizan. Aquellas que manejan para la “pantallización” de su entorno, el cual está formado básicamente

por fotografías y videos, imponiéndose al texto en múltiples ocasiones, cuestión que no debe parecer

extraño, ya que parte de ese universo está basado en la inmediatez y ubicuidad de la información.

Una de las principales ventajas y a la vez desventajas de las nuevas tecnologías es la

velocidad con la que se obtienen “datos”, así como la enorme cantidad de estos; sin embargo, estos

datos no son analizados o contrastados en un contexto determinado que pueda llevar a conclusiones y

a la obtención de nueva información con una grado de discernimiento relevante, sino que se quedan

como una réplica de un sitio virtual. Precisamente por el tiempo que llevaría este proceso, y que no es

entendido por las nuevas generaciones de alumnos.

Dentro de las herramientas más utilizadas, en este mundo digital, para obtener información están los

llamados “buscadores” en los que se puede encontrar, por ejemplo, desde tutoriales hasta una tabla de

datos o una gráfica de algún experimento realizado, que sin dudarlo el estudiante “bajará”, en la

mayoría de los casos, sin considerar la importancia de saber la manera en que se generó esa “tabla de


datos” o esa “gráfica”, si esas imágenes constituyen la información que se busca, la tarea a cumplir,

aunque en ese momento no tengan un significado, siendo suficiente para él catalogar esta información

al nivel de un dibujo abstracto con el que se cumple un requisito en “un tiempo razonable” para ellos y

que la escuela solicita.

Por lo que no se puede negar que el incremento en la velocidad para adquirir datos impacta

directamente en las subjetividades, y uno de los primeros ejemplos donde surgen es en la baja

tolerancia a la frustración que manejan las nuevas generaciones, si el tiempo de espera para obtener

la información sobrepasa de algunos minutos o es necesario que además de obtener datos tenga que

procesarlos de alguna manera se convierte para ellos en una tarea “imposible” y “más allá de lo que se

puede pedir”, por ejemplo:

“....no se puede hacer la gráfica que pides, tendría que copiar muchos “números” (40 números) y pegarlos en “Excel”, además ya no me acuerdo cómo se usa......” comentario de un alumno con respecto a una tarea de Química en la que es necesario tabular y graficar una propiedad periódica de algunos elementos de la tabla Periódica.

Y es en este ejemplo, donde se puede establecer otro elemento de esta nueva era digital: la pereza

cognitiva. La causa, el individuo puede guardar los datos en dispositivos externos, así que se toma

menos molestias en memorizar las cosas, por lo que le resulta más difícil recordar.

Los buscadores, también están cambiando la forma en que el cerebro procesa y retiene la

información. Estudios revelan que se olvidan las cosas que se sabe que se pueden encontrar en

Internet, lo que se está reteniendo es la forma de encontrar la información que se necesita, es decir, se

está reorganizando la forma de recordar. Esto pega directamente en los currículos educativos, los

cuales aunque se han ido modificando, no lo han hecho con la rapidez que esta época necesita, pero

por lo menos queda clara la intención de hacerlos menos enciclopédicos.

Es importante señalar que se debe tener cuidado de no satanizar tampoco el conocimiento que

se relaciona con la memoria. Porque la memorización (no la de almacenaje sino la de trabajo, la

procesual) es importante para “cosas” tan relevantes como la creatividad, la comprensión de ideas, las

formas de pensar diversas, así como para desarrollar el pensamiento crítico, ejes sobre los que los

docentes deben buscar trabajar al presentarse frente a alumnos que viven una tecnocultura, que

tienen un estilo cognitivo diferente y que lee con intervalos de atención reducidos.

Esta forma en la que actualmente los individuos están manejando la información y cómo

probablemente se está dando su aprendizaje está apoyada en avances en el campo de la

neurociencia, gracias a las nuevas técnicas de neuroimagen, encontrando entre otras cosas que es un

mito que los nativos digitales puedan prestar atención a más de una tarea a la vez. La simultaneidad


de tareas sólo se logra cuando ambas requieren bajas dosis de atención. Pero cuando se está

estudiando o se necesita concentración, la tarea secundaria que aparentemente se está realizando

paralelamente, resulta ser repetitiva, monótona, trivial.

Hasta el momento la multitarea para el ser humano es una impresión subjetiva, lejos de la

realidad. El cerebro del hombre, y eso incluye al estudiante, no puede procesar dos tareas de alta

exigencia cognitiva a la vez, a diferencia de los dispositivos que usan, aunque ellos mismos defiendan

que si les es posible. El cerebro cuando mucho las va alternando.

Pero lo que sí es un hecho, es que en esta era se quiere estar en múltiples cosas al mismo

tiempo, recibiendo información del entorno de una forma casi instantánea y en enormes cantidades,

dedicándole tiempos muy reducidos a las actividades que se realizan, por lo que se debe enseñar a

tener cuidado con la aplicación de desarrollos tecnológicos en la obtención del conocimiento, ya que el

alumno no puede estar exento de la conciencia de cómo se llega a tal avance tecnológico, porque el

hacerlo lo colocaría en el riesgo de que la tecnología se convierta en una “caja negra” productora de

datos y lo deje en el nivel de especialistas del “copiar y pegar” sin adquirir “verdadero” conocimiento, el

que se obtiene con el análisis y la reflexión, sustento en el desarrollo de la ciencia.

Desarrollo.

Para la elaboración del presente trabajo se planteó la propuesta de desarrollar dos estrategias

didácticas abordando un mismo tema, tanto para las materias de Física como de Química, pero con

enfoques diferentes para poder contrastar el manejo de la información y tratamiento de datos por parte

de los alumnos de 1er y 3er semestre de CCH del Colegio Madrid, y poder establecer algunos

elementos presentes dentro de estas nuevas subjetividades entre el maestro y el alumno.

En la primera secuencia didáctica (anexo1)1 los alumnos adquirieron una serie de datos a partir

de un experimento, y se les dio la instrucción que para el tratamiento de éstos se les permitía el uso de

las tecnologías de la información; es decir, que los medios en los que se almacenaran los datos como

en los que los procesaran podían ser digitales. Para ello se les dio libre acceso a utilizar smartphone,

ipad, computadora, etc.

Al mismo tiempo se aplicó una segunda secuencia a otro grupo de alumnos del mismo grado,

donde el experimento fue el mismo que en la primera secuencia, pero con la indicación de que el

tratamiento de los datos obtenidos se desarrollara “manualmente”, sin usar ningún tipo de nueva

tecnología.

1 Se incluyó solamente una de las secuencias didácticas sobre la que se desarrolló este trabajo, debido a que el número de documentos

elaborados sobrepasa la extensión del trabajo presentado.


La efectividad de estas dos secuencias didácticas no se midió con respecto a los resultados

numéricos (calificaciones) de las mismas, sino con la percepción personal de los alumnos involucrados

y de los maestros encargados de aplicar y evaluar las secuencias.

Esta última consideración se basa en que para dos grupos de alumnos en formación no es

adecuado el mantener un grupo “piloto” o de “control” ya que todos los alumnos se encuentran en una

etapa de formación y ninguno de ellos podría considerarse como susceptible a “ser dejado atrás”

Resultados y análisis

A) Grupo de alumnos al que se le permitió el uso de tecnología

A los alumnos antes de realizar la actividad se les informó que podían hacer uso de cualquier

dispositivo tecnológico (smartphone, ipad, laptop, etc.) que consideraran necesario para el desarrollo

de la práctica así como para la elaboración de su informe.

Dicho esto, el maestro explicó en qué consistía la actividad y los elementos necesarios para su

análisis, a partir de este momento se empezó a ver la dinámica del grupo y su relación con los

dispositivos digitales.

Algunos de los comentarios que los alumnos realizaron desde el principio fueron los siguientes:

Alumno 01: ... ¿Puedo tomarle foto a ese procedimiento?”

Profesor: … es preferible que lo copies “a mano”, pero … puedes hacerlo

Alumno 02: ... ¡cámara!, sube la foto al grupo…

Alumno 03. … sí, súbela al “face” ...

Esto se expresó en todos los grupos donde se aplicó, indicando una situación típica en la que los

alumnos “ahorran” tiempo al tomar apuntes, tomando una imagen de la construcción que se desarrolla

en clase y luego usa las redes sociales para difundir esta información.

La clase se siguió desenvolviendo, y se notó que aunque la gran mayoría de los alumnos

tenían celular, alrededor de 3 alumnos por salón tomaron foto de su montaje experimental. De hecho,

se observó que esto sucedió porque generalmente sólo a uno de ellos se le había ocurrido y entonces

los demás lo imitaban. El resto de la clase, en cambio, dibujó en sus cuadernos el diagrama del

experimento, a pesar de que al lado tenían su celular,... el cual estuvieron revisando constantemente.

Cuando comenzaron a tomar datos de sus experimentos, una buena parte apuntó “números”

inconexos, sin unidades, algunos sólo los “enlistaron”, pocos los acomodaron en tablas. Con respecto

a la necesidad de realizar algunas operaciones, se observó que hay alumnos que prefieren para ello


usar el celular en vez de la calculadora, aunque algunos traían a esta última. Pero independientemente

de qué instrumento utilizaran, había varios que no operaban con ellas correctamente, obteniendo

resultados erróneos. De esto no se dieron cuenta hasta que el profesor les revisaba los resultados y

les solicitaba que repitieran, junto a él, las operaciones en el dispositivo por medio del cual los habían

obtenido.

Cuando se revisaron los datos para empezar a graficar se obtuvieron las siguientes respuestas:

Alumno 01: ... ¿puedo graficar mejor en papel?... uso papel milimétrico...

Alumno 02: … ¿puedo hacerlo en mi cuaderno?

Profesor: ... es preferible que usen la hoja de cálculo, ya lo hemos practicado antes...

Alumno 01, 02 y 03: ... pero no me acuerdo... no me sale ... ¿me lo explicas?

Este tipo de comentarios, se presentaron en todos los grupos, a pesar de que el uso de la hoja de

cálculo en Excel ha sido trabajada por ellos en secundaria y en el primer semestre de CCH en sus

clases de computación; pero a pesar de ello, pareciera que la ven como un elemento que en lugar de

facilitarles el trabajo y acortarles tiempos se los complica. ¿Cómo puede ser esto posible? Hablando

con algunos de los alumnos sobre esta forma de ver el uso de la hoja de cálculo señalaron que no la

sabían usar muy bien y que eso les aumentaba el tiempo de trabajo, otros indicaron que les daba

“flojera” y que por eso preferían hacerlo a mano. Esto marcó una fuerte contradicción con lo que su

misma generación plantea, con el querer terminar rápidamente la actividad y hacer otra cosa y no

utilizar una herramienta que, a priori, su función es obtener rápidamente y de manera sencilla un

resultado. También puede ser un indicativo del nivel de no querer recordar lo que ya habían manejado.

Finalmente, se analizaron los informes que entregaron los alumnos en la siguiente sesión.

Estos debían ser realizados usando un procesador de palabras (como Word) y una hoja de cálculo

(Excel) para las gráficas. Algunos ejemplos de lo que se observó al recibirlos fue:

Alumno 01: ¿No hay problema de que haya hecho las gráficas en papel milimétrico?... es que no me

salieron.

Alumno 02: Puse las ecuaciones a mano

Estos comentarios se presentaron, aunque se les había recordado anteriormente cómo hacer una

gráfica en Excel y cómo usar el editor de ecuaciones. Además, al revisar el informe se observó que

algunos de los que si graficaron en Excel no lo hicieron correctamente, ejemplos de ello: dejaban los

puntos experimentales sueltos, no se fijaban que los datos en las escalas no eran los que debían

graficar, invertían los datos que debían ir en el eje de las ordenadas con los que deberían estar en el


eje de las abscisas, unían los datos graficados sin ajustar la gráfica usando la aplicación de línea de

tendencia, etc. Y aunque no concordaba lo que presentaban con lo visto en clase la gran mayoría no

se lo cuestionó, debido a que “ya habían cumplido”, y seguramente lo vieron como un exceso de

tiempo. Con respecto, a la presentación de ecuaciones, aunque varios lo hicieron con el procesador de

palabras no utilizaron un editor de ecuaciones, lo que generó que fueran mal escritas, y por lo tanto,

incomprensibles, tanto para el maestro como para ellos.

Con respecto, a la interpretación de los datos graficados y de los cálculos realizados,

básicamente, no existe. En la mayoría de los informes en el análisis aparecen solamente las gráficas

pegadas y una serie de ecuaciones sin conexión alguna, pero esto no impidió que escribieran

inmediatamente después las “Conclusiones”. Algunos pegaron gráficas y ecuaciones que se

encontraron en la red, sobre experimentos que les parecían similares a lo que ellos hicieron, pero sin

leerlos, lo que hizo que entregaran cosas que no tenían nada que ver con el objetivo del trabajo. Es

decir, el análisis de los datos lo toman como “cortar y pegar” la gráfica o los números en el informe, no

hay una interpretación de esos datos, no se hace una correlación del fenómeno analizado y espera el

alumno que si existe algún hueco en su trabajo va a ser rellenado por el profesor con el argumento: “…

me viste que lo estaba haciendo”, “... hasta te pregunté y dijiste que estaba bien”, “... es lo que tenía

Fulanito en sus apuntes…”

Al revisar todo el proceso de estas secuencias, pareciera ser que para los alumnos el manejar la

tecnología es “manipular” datos, es decir, “moverlos de un lugar a otro” y que la computadora “hará” el

resto, sin tomar en cuenta que son ellos los que deben indicar el procedimiento a seguir, explicar y

ligar los cálculos y gráficas de forma coherente que permitan llegar de manera lógica a un resultado;

es como si sólo supieran “mover datos”.

B) Grupo de alumnos al que no se le permitió usar tecnología

Se les presentó el trabajo que debían realizar, con las mismas características que las señaladas al

grupo anterior, pero omitiendo el uso de celulares, laptop, etc. Algunos comentarios que se tuvieron en

ciertos momentos fueron:

Profesor: ... Ahora van a graficar estos datos en papel milimétrico...

Alumno 01: ... ¿Puedo hacerlo en mi cuaderno?...

Alumno 02: .... ¿Puedo hacerlas todas en una sola hoja?... es para ahorrar papel...

Profesor: ... No se puede, tienes escalas diferentes, no pueden estar en una sola hoja...

Alumno 02: (Después de hacer las gráficas en una hoja), pero ahorre papel, estoy salvando al planeta.

Profesor: … A partir de lo que acabas de graficar, ¿qué representa esta gráfica?


Alumno 02: (Silencio)

Alumno 03: No me salió la gráfica,… está rara

Profesor: … Estás utilizando dos escalas diferentes en el eje de las abscisas…

Al igual que en el caso de alumnos en los que se les permitió el uso de la tecnología, se les solicitó el

informe del experimento para la siguiente sesión. Encontrándonos que el análisis del informe consistía

básicamente de gráficas y ecuaciones sin ninguna coherencia, similares al del grupo anterior, sin

explicaciones de lo que representaban en función del experimento realizado.

Otro punto que se observó es que varios alumnos le sacaron fotocopias a las gráficas que

habían elaborado en su bitácora de clase para incluirlas en el informe entregado, mostrando

nuevamente el querer ahorrar tiempo en la realización de una actividad. Si esto se contrasta con los

del grupo que usó tecnología, esto se conseguía usando la hoja de cálculo, pero los anteriores se

resistieron a usarla. Entonces nuevamente uno se cuestiona cómo es que por un lado quieren acortar

tiempos pero por otro no hacen uso adecuado de lo que les va a permitir lograrlo, y que además les

ayuda a “corregir” en algunos puntos (como en el manejo de las escalas, corrector ortográfico, etc.) los

errores que posiblemente tengan.

Con respecto a las conclusiones de sus trabajos, al igual que con el caso anterior, consistían en

usar literalmente lo que encontraban en los libros o en el internet (básicamente wikipedia) no lo que

resultaba de su información experimental.

Esto nos hizo detenernos a reflexionar sobre las generaciones que tenemos todos los días

frente a grupo, jóvenes que llegan con nuevos dispositivos y aplicaciones, mostrándonos cómo la

“dominan”, y que nos enseñan cómo utilizarla, diciendo lo fácil que es. También nos hizo pensar cómo

nosotros, los docentes, lo estamos viviendo, pensando que estos jóvenes al tener todo este mundo

virtual a un clic de su mano pueden desarrollar mejores aprendizajes. Pero, ¿realmente está

sucediendo?, ¿están relacionando todo ese mundo que viaja casi a la velocidad de la luz con lo que se

ve en la escuela?, ¿alcanzan a notar las ventajas de tener todo eso a la mano y la versatilidad de

aplicaciones que tienen?, ¿está realmente aprendiendo a analizar o sólo lo cree por poder juntar una

gran cantidad de información en diferentes formatos?, ¿saben usar la tecnología o sólo son

operadores de ésta?, ¿los docentes estaremos observando adecuadamente la forma en que el alumno

se relaciona con esta era digital?

Conclusiones parciales

El profesor sigue creyendo que el alumno sabe usar la tecnología, pues siempre están “pegados” a los

“aparatos”.


Es una buena práctica averiguar qué entiende el alumno por “usar tecnología”, y cuál es la

tecnología que usa.

Las observaciones en clase con respecto al uso de un software ofimático tipo office (hoja de

cálculo, procesador de palabras, diseñador de presentaciones) se pueden interpretar como:

El alumno “usa” la tecnología que se basa en “ver” y “copiar y pegar”, no hay un paso posterior,

espera a que alguien más procese esos datos (profesor, líder de opinión en facebook, blogger,

vlogger, etc.); sin embargo, él sí “cree” que hace un análisis.

Fuentes.

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http://www.zdnet.com/news/parents-fret-over-kiddie-e-commerce/102490

Mead, M. (1971), Cultura y compromiso, Buenos Aires, Granica.

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SOCIALES Y EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA 2014, POLÍTICAS TIC EN LOS SISTEMAS

EDUCATIVOS DE AMÉRICA LATINA. Buenos Aires: IIPE - UNESCO.

Sparrow B, Liu J, Wegner DM. (2011). Google effects on memory: Cognitive consequences of having

information at our fingertips. Science, 333 no 6043, 776-778.

Reig, Dolors; Vílchez, Luis F. (2013). Los jóvenes en la era de la hiperconectividad: tendencias, claves

y miradas. Madrid: Fundación Encuentro.

Fundación Encuentro (2012): Una sociedad hiperconectada en Informe España 2012. 20 noviembre de

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Sitio web: http://www.fund-encuentro.org/informe_espana/indiceinforme.php?id=IE19.

García, F; Portillo, J. (2007). Nativos digitales y modelos de aprendizaje. Actas IV Simposio

Pluridisciplinar sobre Diseño, Evaluación y Desarrollo de Contenidos Educativos Reutilizables.

Bilbao.

Sitio web: http://spdece07.ehu.es/actas/Garcia.pdf.

Boschma J., Groen I. (2006). Generación Einstein: más listos, más rápidos, más sociales.

Comunicarse con los jóvenes del Siglo XXI. 21 noviembre de 2014.

Sitio web: http://anele.org/jornadas_tecnicas/generatie_einsteinspaans_jeroen.pdf


Anexo

Formato para el registro de secuencias didácticas

Asignatura Química I Autor Luis Octavio Ortiz Meza

Smtre./bimestre I / II Unidad II Tema Tabla Periódica

Titulo de la secuencia ¿Qué información nos proporciona la Tabla Periódica de los elementos?

Objetivoso

propósitos

Por medio de esta actividad el alumno:

- Incrementará sus habilidades en la búsqueda de

información pertinente

- Describirá la organización de los elementos en la

tabla periódica considerando grupos o familias,

periodos y orden creciente de número atómico.

- Ubicará en la tabla periódica la posición de los

átomos de los elementos de los grupos representativos

con base en el número de electrones externos.

- Utilizará la tabla periódica como una herramienta

para obtener información básica sobre los elementos.

- Nombrará a los elementos de los grupos

representativos a partir de sus símbolos.

- Asociará los valores de electronegatividad de los

elementos con su radio atómico, su energía de

ionización y

su carácter metálico o no metálico.

- Utilizará herramienta para tabulación y graficación de

datos numéricos obtenidos de la tabla periódica.

Tiempos

3 horas clase:

1a sesión, 2 horas clase

2a sesión, 1 hora clase

AprendizajesUbicará en la tabla periódica los

elementos utilizados y establecerá las

zonas donde se localizan,

clasificándolos en metales y no metales

Describirá la organización de los

elementos en la tabla periódica

considerando grupos o familias,

periodos y orden creciente de número

atómico.

Conceptos Procedimientos

Elemento

Tabla Periódica

Grupo o Familia

Periodo

Propiedades Periódicas

Radio atómicos

Energía de ionización

Electronegatividad

Búsqueda de información

Organización de información

Tabulación

Graficación

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