Nuevas Tecnologias Uno Ccontenido Tematico

UNIVERSIDAD JUÁREZ AUTÓNOMA DE TABASCODIVISIÓN ACADÉMICA DE EDUCACIÓN Y ARTES

LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓNANTOLOGIAANTOLOGIA

NUEVAS TECNOLOGÍAS APLICADAS A LA EDUCACIÓN INUEVAS TECNOLOGÍAS APLICADAS A LA EDUCACIÓN ICATEDRÁTICO M.A. MARIO ROGELIO RABELO DOMINGUEZ

ÍNDICE

UNIDAD I.- ANÁLISIS CONCEPTUAL DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA

8

1.1 DEFINICIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS 81.2 EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA SOCIEDAD EDUCATIVA 161.3 LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN. TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN. DOCENCIA Y COMUNICACIÓN EDUCATIVA 821.4 BASES PSICOLÓGICAS DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA 105

1.5 LA DIDÁCTICA Y LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA 110UNIDAD II.- LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN. TECNOLOGÍAS DE LA

INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN. DOCENCIA Y COMUNICACIÓN

EDUCATIVA

129

2.1 NUEVAS TECNOLOGÍAS APLICADAS A LA EDUCACIÓN: JUSTIFICACIÓN

EPISTEMOLÓGICA. 129

2.2 FACTORES COMPONENTES DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN. 132

2.3 FUNDAMENTO Y OBJETO DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN EN MÉXICO

143

2.4 EL PROCESO DE LA COMUNICACIÓN EDUCATIVA. 155

UNIDAD III.- LA IMAGEN Y LA ACCIÓN DIDÁCTICA. 158

3.1 ALFABETIZACIÓN VISUAL 1593.2. FUNCIONES DE LA IMAGEN EN EL CENTRO ESCOLAR. 1663.3. LA ENSEÑANZA DE LA IMAGEN. 1683.4. ELEMENTOS BÁSICOS DE LA IMAGEN: EL PUNTO, LA LÍNEA, LA FORMA, EL ENCUADRE, COLOR.

176

3.5 CARACTERÍSTICAS DE LA IMAGEN: SENCILLEZ COMPLEJIDAD; MONOSEMIA-POLISEMIA; LICONICIDAD ABSTRACCIÓN; ORIGINALIDAD-REDUNDANCIA; DENOTACIÓN-CONNOTACIÓN

183

UNIDAD IV.- LAS TECNOLOGIAS EDUCATIVAS 186

4.1 LA IMAGEN TELEVISIVA Y SUS FUNCIONES 186

4.2 .- LOS MODELOS DE CONDUCTA Y ESTEREOTIPOS QUE CREA Y TRANSMITE LA TELEVISIÓN.

195

4.3 LA TELEVISIÓN EDUCATIVA: 1964.4 MODELOS DE LA TELEVISION EDUCATIVA 2034.5 LA TELEVISIÓN EDUCATIVA EN MÉXICO. 204

1

4.6 LA RELACIÓN ENTRE TELEVISIÓN, CURRÍCULUM Y FAMILIA 215

4.7 EL VÍDEO COMO RECURSO DIDÁCTICO. POSIBILIDADES 221

4.8 FUNCIONES DIDÁCTICAS DEL VIDEO 2314.9 ANÁLISIS DE VÍDEOS EDUCATIVOS: CRITERIOS 235UNIDAD V .- LA PUBLICIDAD 247

5.1 LA PUBLICIDAD EN LOS DIFERENTES MEDIOS DE COMUNICACIÓN. 2485.2 LOS ELEMENTOS DEL MENSAJE PUBLICITARIO: ICONICIDAD, OBJETOS, PERSONAJES, COLOR, TEXTO ESCRITO, LOGOTIPOS, EFECTOS ESPECIALES, LA PALABRA Y LA MÚSICA.

149

5.3 SUS ESTRUCTURAS Y COMBINACIONES. ANÁLISIS DENOTATIVO Y CONNOTATIVO. LA CREACIÓN DE MODELOS, ESTEREOTIPOS Y FORMAS INDUCTORAS AL CONSUMO

262

5.4 .-PUBLICIDAD Y ENSEÑANZA. 2655.5 LA UTILIZACIÓN DE LA PUBLICIDAD EN EL AULA. CÓDIGOS DEONTOLÓGICOS.

270

UNIDAD VI.- LA COMUNICACIÓN CON NUEVAS TECNOLOGIAS 271

6.1 CONCEPTUALIZACIÓN, CLASIFICACIÓN Y CARACTERÍSTICAS SIGNIFICATIVAS DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA COMUNICACIÓN, LA INFORMACIÓN Y LA EDUCACIÓN.

271

6.2 LA COMUNICACIÓN VISUAL, AUDIOVISUAL Y MULTIMEDIA 2776.3 EDUCACIÓN “CON” Y “PARA” LOS MEDIOS AUDIOVISUALES Y LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS

287

6.4 LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN SOCIAL EN LA SOCIEDAD CONTEMPORÁNEA

292

6.5 PRINCIPIOS GENERALES PARA LA PRODUCCIÓN DE MEDIOS DE ENSEÑANZA

296

6.6 CRITERIOS GENERALES PARA LA UTILIZACIÓN, SELECCIÓN, DISEÑO Y EVALUACIÓN DE MEDIOS Y NUEVAS TECNOLOGÍAS PARA LA ENSEÑANZA.

297

UNIDAD VII.- UTILIZACIÓN EDUCATIVA DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS 300

7.1 UTILIZACIÓN DIDÁCTICA DE LAS PRESENTACIONES COLECTIVAS: TRANSPARENCIAS Y DISPOSITIVAS.

300

7.2 LAS POSIBILIDADES EDUCATIVAS DE LOS MEDIOS SONOROS. 3097.3 MEDIO AUDIOVISUALES CINÉTICOS: TELEVISIÓN Y VIDEO. 3137.4 LA UTILIZACIÓN EDUCATIVA DEL VIDEO. 3167.5 EL MEDIO INFORMÁTICO EN LA EDUCACIÓN: MULTIMEDIAS, HIPERTEXTOS, HIPERMEDIAS

325

7.6 REDES DE COMUNICACIÓN: POSIBLIDADES TÉCNICAS, SERVICIOS OFRECIDOS Y USOS EDUCATIVOS.

340

7.7 MEDIOS EN LA FORMACIÓN FLEXIBLE Y A DISTANCIA. 344

2

UNIDAD IUNIDAD I

ANÁLISIS CONCEPTUAL DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA

1.1 DEFINICIÓN DE LAS TECNOLOGIAS EDUCATIVAS

Hoy en día existen una gran diversidad de definiciones en torno a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC) que son múltiples y acertadas, ya que en cada una de ellas se contemplan una serie de categorías conceptuales que ofrecen diferentes aspectos y que permiten su análisis en toda su complejidad.

Por solo citar algunas de ellas, encontramos aquellas definiciones que parten de sus raíces etimológicas. Desde esta perspectiva, el vocablo tecnología deriva de la voz griega teche, que significa arte o fin práctico, y de logos, que significa tratado. El vocablo latino equivalente sería texere, que significa tejer o construir. Semánticamente debe entenderse la palabra tecnología como:

“la aplicación sistemática de conocimientos de carácter científico u

organizado, a fines o problemas prácticos” (Gallegos, 1977).

De esta forma por ejemplo, se define a la tecnología educativa como la

aplicación de procedimientos organizados con un enfoque de sistemas, para

resolver problemas en el contexto educativo con el objeto de optimizar el mismo.

Cabe señalar que la actitud científica y la actuación sistemática de las tecnologías

pueden hacer posibles el progreso, más sin embargo, la tecnología no es en si

misma progreso, y no es progreso en sí misma, porque la tecnología no se

refiere a productos, sino a procesos. Por lo tanto, ésta se nos presenta como un

medio para alcanzar los objetivos, para resolver problemas.

Por su parte las palabras “comunicación” e “información” pertenecen al lenguaje cotidiano y se usan y se conoce su significado en forma intuitiva. Desde el punto de vista etimológico, la palabra “comunicación” proviene de la voz latina comunicaré, que significa “hacer común” algo. A su vez, el término “información” tiene su origen en las palabras in y formare, que significan “instruir hacia adentro”.

A partir de estas tres palabras y debido a la importancia que en épocas

recientes han cobrado, se ha generado una enorme cantidad de variantes, cada

una de ellas con significados muy precisos, aplicables a ciertos tipos de

3

situaciones, por ejemplo: telecomunicaciones, informática, telemática, y por

supuesto, tecnologías de la información y la comunicación. Por lo tanto, si

integramos estos tres elementos (tecnología-información-comunicación) en una

misma definición podemos establecer que las tecnologías de la información y la

comunicación se refieren a:

“La aplicación de todos aquellos sistemas mecánicos, electromecánicos o

informáticos que contienen y reproducen información y de sus aplicaciones

en los distintos campos y procesos de comunicación. Si a este concepto le

añadimos el calificativo de educativa, estaremos refiriéndonos a todos

aquellos equipos técnicos que sirven de soporte a los contenidos de la

educación, que siempre están en función de unos objetivos a alcanzar y de

las características de los alumnos a los que van destinados.” (Palacios,

2001)

Otra definición que nos aporta Mariano Cebrián Herreros, Catedrático de Información Audiovisual de la Universidad Complutense establece que Las NTIC:

“ Son un nuevo paradigma tecnológico que se diseña mediante las

comunicaciones integradas de audio, televisión, radio, datos, redes,

multimedia, Internet y las aportaciones de hipertexto y del hipermedia que

permiten efectuar todo tipo de interrelaciones y bucles entre las ideas,

datos, conceptos y palabras” (Cebrián, 2003).

Por su parte María José Rubio establece que:

“Con la expresión comúnmente aceptada de NTIC se denomina a los

últimos desarrollos tecnológicos y a sus aplicaciones tanto en hardware

como en software. En este sentido señala esta especialista, el término no

es demasiado adecuado puesto que se refiere a medios que nacieron

hace ya algunas décadas: informática, video y telecomunicaciones, al

menos en su configuración básica. De aquí que los únicos sistemas que en

la actualidad son realmente novedosos son la multimedia, los CD-Rom, el

4

hipertexto, la tv por cable, la videoconferencias y la realidad virtual, que

más bien deberían de ser llamados tecnologías avanzadas de la

información y la comunicación.” (Rubio, 1997).

Carlos Corrales Díaz por su parte resalta que:

“ Hoy en día el término nuevas tecnologías es ampliamente aceptado

dentro y fuera del campo educativo y con este nombre genérico se hace

referencia a las nuevas tecnologías de la comunicación e información que

constituyen modificaciones e innovaciones de los tradicionales medios de

comunicación como la prensa, el cine, el radio y la televisión... por lo que

cuando se integran a ellos el circuito integrado, la computadora, los

satélites de comunicación, la fibra óptica, el hipertexto, la televisión por

cable, la videoconferencia, las redes de telecomunicación como Internet, los

sistemas interactivos, digitalizados y multimedia, como el Web, el CD-ROM,

y el DVD se constituyen en NTIC” (Corrales, 2002).

En este mismo sentido, Emilce Castillo, Directora de Postgrado en

Educación de la Universidad Latina de Costa Rica, manifiesta que:

“ Al referirnos a las Nuevas tecnologías de la información y la

comunicación, estamos refiriéndonos al almacenamiento, procesamiento,

recuperación y distribución de la información por medio de procesos micro

electrónicos computarizados, lo que se denomina informática y también

hablamos de la telemática, que viene a ser la organización y transmisión de

mensajes computados a través de redes integradas de telecomunicación

mediante satélites, la digitalización y la fibra óptica entre otros, así como las

nuevas posibilidades que bríndalos instrumentos de comunicación

electrónica existentes como son la radio, la televisión, el teléfono, etc.”

(Castillo, 1998).

Esta diversidad conceptual nos demuestra que las nuevas tecnologías de

la información y la comunicación (basadas en circuitos integrados, satélites de

5

comunicación, redes de telecomunicación y la computadora), no sólo están

revolucionando los medios de comunicación llevados al contexto educativo sino

que además, los innovan y modifican, dando lugar a un nuevo sistema de

comunicación educativa y de información social, que está generando grandes

volúmenes de información que es almacenada y procesada en bancos de

información y bases de datos virtuales con tal rapidez que se modifican o se

vuelven obsoletas en muy poco tiempo (Coronado, 1992).

Por lo tanto, resulta importante valorar la forma en que estas nuevas

tecnologías se aprovechan para lograr un aprendizaje continuo, un aprendizaje a

distancia, un aprendizaje bajo el control de quienes aprenden, a fin de resolver

retos y problemas que limitaciones económicas y de recursos en lo educativo

ocasionan, principalmente en sociedades como la nuestra.

Otro aspecto a tomar en cuenta, se refiere a la forma en que las nuevas

tecnologías han modificado el lugar que los medios didácticos ocupan en el

proceso educativo. Para muchos docentes, los medios se han considerado como

unos de los últimos aspectos a tomar en cuenta en el diseño del programa de

estudio. Sin embargo, las enormes posibilidades de las tecnologías como soporte

de la transmisión de contenidos hace que, en la actualidad, muchos diseños de

cursos sean realizados en paralelo y, por lo tanto, a los medios que se utilizan. Las

tecnologías, en cierta medida, están obligando a un replanteamiento más global

del conjunto de la acción de formación.

Con este sustento pedagógico se pueden indicar las características más sobresalientes de las nuevas tecnologías de la información aplicadas a la formación de estudiantes, mismas que podríamos resumir en los siguientes incisos:

Formación individualizada. Cada alumno puede trabajar a su ritmo.

Planificación del aprendizaje. De acuerdo con sus posibilidades, el

alumno define los límites para realizar su estudio, así como el tiempo

que le dedica al curso.

Estructura abierta y modular. De acuerdo a la estructura del curso,

el usuario puede escoger el módulo de enseñanza que más se

6

acerque a sus necesidades, dejando a un lado las que considere

innecesarias por el momento.

Comodidad. La enseñanza llega al alumno sin que este tenga que

desplazarse o abandonar sus ocupaciones.

Interactividad. Los nuevos medios proporcionan oportunidades para

la revisión, el pensamiento en profundidad y para la integración,

además, le permiten usar varios soportes (libros, computadora,

videos) en su formación y no de forma aislada, sino combinándolos

para así lograr un mejor entendimiento de la materia (Solé y Mirabet,

1997).

Analizados estos dos aspectos colaterales de las nuevas tecnologías de la

información y la comunicación, estamos ya en condiciones de establecer una

definición en torno a nuestro objeto de estudio. Para fines de este trabajo de

investigación por NTIC hay que entender el conjunto de disciplinas

científicas, tecnológicas, de ingeniería y de técnicas de gestión utilizadas en

el manejo y procesamiento de la información, sus aplicaciones; las

computadoras y su interacción con hombres y máquinas, y los contenidos

asociados de carácter social, económico y cultural. Desde esta perspectiva,

las aportaciones de las NTIC toda vez que ofrecen disponibilidad, potencialidad,

posibilidad de conseguir nuevos y más variados objetivos, versatilidad, etc., en los

procesos educativos, se vienen imponiendo como un apoyo importante en

todos los ámbitos en las instituciones educativas de nivel universitario de manera

global.

Entre las características más distintivas de las NTIC aplicadas al ámbito

educativo destacan las siguientes:

Inmaterialidad: característica a través de la cual se facilita el acceso a grandes

masas de información y en períodos cortos de tiempo, de esta forma diversos

usuarios pueden utilizar de manera simultánea una misma información con

distintos fines. La inmaterialidad también se refiere a la posibilidad que se tiene

de crear mensajes, sin la necesidad de que exista un referente externo.

7

Interactividad: característica que implica la posibilidad de reproducir la simulación

de fenómenos sobre los cuales los estudiantes, los docentes y los investigadores

pueden trabajar sin riesgo alguno, observando los elementos significativos de una

actividad, proceso o fenómeno, o descomponiendo un producto en sus partes o en

el proceso seguido para su elaboración.

Instantaneidad: Esta cualidad de las NTIC permite recibir la información en las

mejores condiciones posibles en el menor tiempo permitido, rompiéndose de esta

forma las barreras temporales de tiempo, espacio y geografía.

Innovación: Característica que impulsa los cambios permanentes y la búsqueda

constante de mejoras en las herramientas, soportes y canales de comunicación y

transmisión de la información al ámbito educativo.

Calidad: Esta característica se circunscribe a la calidad técnica de las imágenes y

sonido y a la calidad y fiabilidad de la información que se procesa y difunde a

través de las NTIC.

Interconexión: Las NTIC hacen posible por una parte, la interconexión entre

redes locales, regionales e internacionales y por otro lado facilitan también la

combinación de diversos medios audiovisuales y satelitales entre si, y su

interacción con otros medios informáticos e Internet.

Diversidad: Esta característica se refiere a la diversidad de funciones simultáneas

que las NTIC pueden desempeñar a favor de los procesos educativos,

desempeñando funciones que van desde la simple transmisión de información

hasta aquellas más complejas que permiten la interacción entre usuarios como

pueden ser las videoconferencias y las tutorías virtuales (UNESCO, 1998).

Definido ya nuestro objeto de estudio, se analiza a continuación cuales son los

impactos que las NTIC vienen generando en el campo de la educación superior desde las

vertientes internacional, nacional e institucional.

DIVERSAS DEFINICIONES DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA

Autor Definición Año Fuente

Alba, Carmen;

Bautista,

Antonio;Nafría,

Evaristo

La Tecnología Educativa, como disciplina que se ocupa

del estudio de los medios en cuantos recursos o

herramientas en los procesos educativos, debe ser

consciente de que los medios están en una cultura,

forman parte de ella y hacen esa cultura. Ni son

neutrales, ni están exentos de carga ideológica, sino

todo lo contrario (...) La Tecnología Educativa podemos

definirla como el ámbito disciplinar dentro del campo de

la Didáctica, encargada del estudio de los medios, de

su selección, uso, diseño, organización y evaluación,

en contextos educativos.

1999 "Tecnología Educativa: Evolución de una

concepción". Departamento de Didáctica y

Organización Escolar. Universidad

Complutense de Madrid. Disponible en: URL:

[http://www.quadernsdigitals.net/], Fecha de

Consulta: 26-5-00

8

http://www.quadernsdigitals.net/

Area Moreira,

Manuel; Sabrina

Mesa, Ana;

Castro León,

Fátima;

La Tecnología Educativa debe reconceptualizarse

como ese espacio intelectual pedagógico cuyo objeto

de estudio serían los efectos socioculturales e

implicaciones curriculares que para la educación

escolar poseen las tecnologías de la información y

comunicación en cuanto formas de representación,

difusión y acceso al conocimiento y a la cultura de los

ciudadanos. La tecnología educativa en tanto campo

específico dentro del área de la Didáctica y

Organización Escolar, debe poder constituir un discurso

de encuentro e integración intelectual en torno a la

mejora de los procesos educativos desarrollados con

medios y tecnologías, así como para generar

conocimiento y estimular la reflexión sobre las

responsabilidades políticas, éticas e instrumentales de

la institución escolar ante las transformaciones

sociotecnológicas que están ocurriendo en este inicio

del siglo XXI.

1999 "¿Tecnología educativa es tecnología y

educación?

Reflexiones sobre el espacio de la Tecnología

Educativa en el Area Didáctica y Organización

Escolar." Disponible en: URL:

[http://www.quadernsdigitals.net/], Fecha de

Consulta: 28-5-00

Bartolomé La Tecnología Educativa encuentra su papel como una

especialización dentro del ámbito de la Didáctica y de

otras ciencias aplicadas de la Educación.

1993 Tecnología Educativa. Materiales

audiográficos. Madrid: UNED

Bautista, Antonio Disciplina situada en el ámbito de la Didáctica,

preocupada por el estudio de los medios, entendiendo

por medios los recursos tecnológicos y materiales

usados en la enseñanza y la formación en general.



Bravo Reyes,

Carlos

La Tecnología Educativa es la aplicación de manera

creadora de las técnicas y procedimientos para el

mejoramiento del sistema educativo y para la

prevención y solución de los problemas en la que juega

un papel importante el enfoque sistémico, la eficiencia

en la gestión y dirección educativa, la selección

adecuada de los medios de enseñanza y las

investigaciones en el

área pedagógica. Por ello la Tecnología Educativa no

puede destinarse solamente a resolver los problemas

de hoy, sino que además de ello saberlos

prever.

1999 Tesis doctoral.

9


Cabero, Julio

Disciplina de la didáctica y organización escolar que ha

sido definida de diversas, formas, desde una

concepción simple que la asemeja con la mera

incorporación de medios audiovisuales a la enseñanza,

hasta posiciones globales que la asemejan con el

diseño global de la instrucción. En nuestro contexto

adquiere sentido su conceptualización como el diseño

de situaciones mediadas de aprendizaje.

1999

"Tecnología Educativa: diversas formas de

definirla" en Tecnología Educativa. Madrid:

Síntesis Educación

Cebrián, Manuel La Tecnología Educativa debe estudiar los procesos de

significación que generan los distintos medios en

distintas situaciones o contextos.



Cuban, Larry La tecnología útil es cualquier dispositivo accesible a

los docentes que es usado con el fin de enseñar a los

alumnos de una manera más eficiente y estimulante

que la enseñanza que se realiza utilizando sólo la voz.

1996

Teachers and machines. New York:

Teachers College

Chadwick, Clifton La tecnología educativa es la aplicación de un enfoque

científico y sistemático con la información concomitante

al mejoramiento de la educación en sus variadas

manifestaciones y niveles diversos.

Las áreas de importancia son: la psicología de la

enseñanza-aprendizaje, las técnicas de análisis y

planificación de programas de instrucción y educación,

la administración operativa y la coordinación de los

sistemas educacionales y programas instruccionales, la

evaluación de los resultados de los esfuerzos

educacionales (sistemas, escuelas, programas,

alumnos, personal docente, etc.), la integración y

utilización efectiva de los nuevos desarrollos en las

áreas de comunicaciones masivas.

1979 Tecnología Educacional para el Docente.

Paidós.

De Pablos Pons,

Juan

Es una manera sistemática de diseñar, llevar a cabo y

evaluar todo el proceso de aprendizaje y enseñanza en

términos de objetivos específicos, basados en la

investigación del aprendizaje y la comunicación

humana, empleando una combinación de recursos

humanos y materiales para conseguir un aprendizaje

más efectivo.

1994 "Visiones y conceptos sobre la tecnología" en

Cuadernos para el análisis N°7. Barcelona:

Horsori

Gagné, Robert La tecnología educativa puede ser entendida como el

desarrollo de un conjunto de técnicas sistemáticas y

acompañantes conocimientos prácticos para diseñar,

medir y manejar colegios como sistemas

1971 Las condiciones del aprendizaje. Madrid:

Aguilar

10

educacionales.

Litwin, Edith Cuerpo de conocimientos que, basándose en

disciplinas científicas referidas a las prácticas de la

enseñanza, incorpora todos los medios a su alcance y

responde a la consecución de fines en los contextos

sociohistóricos que le otorgan significación.

1993 Cuaderno de la Cátedra de Tecnología

Educativa. Oficina de Publicaciones de la

Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de

Buenos Aires.

Orden Hoz,

Arturo de la

Proceso de diseño, desarrollo, aplicación y evaluación

de sistemas, técnicas y medios para mejorar el

aprendizaje humano. Esta definición considera la

tecnología como aplicación de la ciencia a la práctica;

en nuestro caso, aplicación de conocimiento

organizado a la solución de problemas educativos,

concretamente al diseño de cursos de acción

controlados para producir aprendizajes.

1991 Tecnología de la Educación. Léxicos Ciencias

de la Educación.

Madrid: Santillana

Pérez Pérez,

Ramón

Conceptual y epistemológicamente, consideramos que

la Tecnología Educativa debería enfocarse desde una

perspectiva amplia de todo lo que es el proceso

educativo, sin descartar su naturaleza sistémica,

justificada sobre todo porque posibilita, además de

subsumir todos los enfoques parciales o restringidos

con que se había abordado hasta ahora, integrar de un

modo coherente las aportaciones procedentes de otros

ámbitos del saber, tal es el caso del campo de la

psicología, de la sociología, el pedagógico y los medios

informáticos y de comunicación, dándole así una

perspectiva no sólo multi-interdisciplinar, sino sobre

todo por los niveles interactivos de personas, acciones,

medios y procesos.

2000 "La tecnología educativa a finales del siglo XX".

Disponible en: URL:

[http://www.quadernsdigitals.net/], fecha de

Consulta: 25-05-00

Quesada Castillo,

Rocío.

Es el estudio científico de las prácticas educativas,

fundado en el conocimiento científico, dado que la

tecnología pretende borrar esa distancia entre la

eficacia infundada y el saber científico, al servir de

puente entre la técnica y la ciencia.

1990 "La didáctica crítica y la Tecnología Educativa"

en Perfiles educativos, N° 49/50

Rodríguez

Dieguez

Teoría de la comunicación aplicada al aula. Campo

disciplinar cuyo objetivo es la optimización de las

estrategias de enseñanza.



11


Sarramona

López, J.

La Tecnología Educativa es aquella que reflexiona

sobre la aplicación de la técnica a la resolución de

problemas educativos, justificada en la ciencia vigente

en cada momento histórico.

1994 "Presente y futuro de la Tecnología Educativa",

en Ponencias del Seminario Internacional de

Tecnología Educativa, México, ILCE.

UNESCO Aplicación de todo sistema, técnica o material que

permite mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje,

tomando en cuenta tanto los recursos técnicos como

los humanos y su interacción con el fin de conseguir la

mayor eficacia posible. En este sentido, la tecnología

de la educación emplea el análisis de sistemas como

instrumento teórico.

1986 Glosario de Términos de Tecnología de la

Educación.

UNESCO

Debido al transcurso del tiempo y al avance acelerado de las

tecnologías, el concepto del campo ha sufrido varias modificaciones,

para la adecuación del mismo. Es así como desde la primera

aparición formal de la definición de Teoría Instruccional (T. I.) en

1963 sugerida por la AECT hasta la de 1994 planteada por Seels &

Richey se han dado grandes contribuciones de varios autores para

lograr una definición más apropiada. Es hasta 2004 que

Januszewski, propuso la más reciente definición del campo, la cual en términos generales contiene

los conceptos de la de 1994.

La propuesta de Seels & Richey (1994), consta de los siguientes elementos:

“Es la combinación de la teoría y practica para el diseñar, desarrollar, utilizar, organizar y

evaluar los procesos y recursos para el aprendizaje”

En esta definición se encuentra implícito que es un proceso sistemático porque los

conceptos incluidos son equivalentes a pasos a seguir en el proceso del desarrollo de una

instrucción.

La teoría y la práctica: La teoría consiste en conceptos, construcciones, principios y propuestas

que contribuyen al cuerpo del conocimiento. La práctica es la aplicación del conocimiento basada

en la información ganada a través de la experiencia.

El diseño, desarrollo, utilización, organización y evaluación: Los cinco conceptos claves del

12

campo y evoca a diferentes áreas de estudio: El concepto del diseño: Representa la contribución

mayor de la T. I al campo de la educación; el desarrollo representa la contribución mayor a la

practica; la utilización no esta bien definida ni teórica ni prácticamente; la organización siempre ha

sido parte del campo ya que los recursos que lo sustentan deben estar organizados y evaluados; y

la evaluación, en donde la mayor contribución es la evaluación formativa.

Procesos y recursos: Un proceso es una serie de operaciones o actividades dirigidas hacia un

resultado particular mientras que los recursos son fuentes de apoyo al aprendizaje incluyendo

sistemas, materiales instrucciónales y ambientes.

Para el aprendizaje: El aprendizaje es la meta y la instrucción es el medio para llegar a ella. Es el

cambio evidente en conocimiento habilidades o actitudes.(Seels & Richey, 1994).

1. 2 EVOLUCION HISTORICA DE LA SOCIEDAD EDUCATIVA1. 2 EVOLUCION HISTORICA DE LA SOCIEDAD EDUCATIVA

DESCRIPCIÓN HISTÓRICA

La educación escolarizada que reciben los estudiantes desde los niveles de preescolar hasta el superior se encuentra en un proceso de reorientación producto de la confluencia de cambios en los ámbitos económicos, científico y tecnológico.

En esta dinámica de cambios, la educación superior en especial, se constituye hoy en un medio idóneo para transmitir cultura, valores y experiencias a las nuevas generaciones y formar a las personas, en especial a los jóvenes, para poder enfrentar el mundo que les ha tocado vivir.

Hoy día, es indudable que las nuevas tecnologías han impactado la vida cotidiana del hombre desde las postrimerías del siglo XX, que cede su paso ya, al siglo XXI, y esta incursión tenderá a socializarse cada día más. Las escuelas, innegablemente, no serán ajenas a este fenómeno, y se moverán en el paradigma del constructivismo, en donde lo importante es aprender a aprender, y el conocimiento es el saber dónde encontrar la información adecuada para la resolución de los problemas determinados.

Ante la conjunción de estos paradigmas: telecomunicaciones, televisión y computación, que se integran en el Internet, se vuelve cada día más familiar en todos los hogares, como lo es hoy la televisión. Estos avances han facilitado el rápido desplazamiento de recursos, bienes y servicios, lo que ha generado interrelaciones estrechas entre las economías mundiales.

En estos nuevos escenarios, las personas no pueden terminar su formación con sólo su certificado de bachiller o aún de licenciatura. Por lo que se vuelve indispensable que se continúe en el proceso de educación a lo largo de la vida, en este sentido, el uso de las nuevas tecnologías con fines educativos, como la radio, la televisión, la telefonía, y las computadoras, etc., están creando amplias posibilidades de formación, razón por la que el rumbo de la educación se está reestructurando de forma permanente.

Al respecto, múltiples investigadores han advertido ya que la combinación de la inteligencia artificial, las ciencias cognitivas y el desarrollo de la tecnología pueden generar, y ya lo están haciendo, un verdadero cambio radical en los procesos de enseñanza-aprendizaje y sobre todo en la resolución de problemas. A pesar de que la aparición de las llamadas nuevas tecnologías de la información y la comunicación es un fenómeno muy reciente cuya historia no va más allá de la primera mitad del siglo XX donde verdaderamente se empieza a sentir su influencia en el ámbito de la educación, tal como lo señala Barbara Means en su obra titulada Technology and education reform:

13

“The technology has been hailed as a powerful agent for transforming schools at least since the heyday of radio. Television in the 1960s, computer-asisted instruction in the 1970s, and the microcomputer, videodisc, and artificial intelligence in the 1980s all were supposed to create a new kind of classroom…” (Means, 1994).

En el caso específico de las computadoras y su aplicación al campo de la educación, su historia es por igual muy corta ya que solamente han transcurrido poco más de 50 años desde que se puso en marcha la primera computadora Mark I en Harvard, en 1944; así como la ENIAC en la Universidad de Pennsylvania, en 1946. En el campo educativo, su aplicación estaba limitada a las áreas de ciencias, matemáticas e ingeniería. Estas se utilizaban como un instrumento para la solución de problemas, sustituyendo el uso de la regla de cálculo y permitiendo a los alumnos un contacto más real con el tipo de problemas que encontrarían en el mundo laboral.

Para 1959, la Universidad de Illinois dio inicio a uno de los primeros proyectos, a gran escala, para el uso de las computadoras en la educación. En esta ocasión, los estudiantes de diversos niveles se integraron en una red de comunicación. En 1963 se desarrollaron una serie de programas educativos que permitieron a los alumnos verificar sus respuestas inmediatamente. Por primera vez, los estudiantes empezaron a tener una participación más activa en su proceso de aprendizaje.

Al inicio de los años setenta, Seymour Papert creo una nueva y diferente manera de utilizar las computadoras en la educación, desarrolló el lenguaje “LOGO”, el cual permitía fomentar un estilo muy preciso para resolver problemas. La idea primordial de Papert fue la de encaminar la educación hacia el uso de las computadoras para la resolución de problemas.

A mediados de 1975, surgió un drástico cambio que desalentó el seguir fomentando el uso de grandes computadoras con tiempo compartido, desarrollándose el modelo de computadoras personales (PC), lo que creó una nueva revolución, ya que estos aparatos empezaron a aparecer, con mayor naturalidad, en aulas, oficinas, comercios, casas, bibliotecas etc. En los ochenta, las supercomputadoras hacen su aparición y, aparejado a ello, el acceso a redes de telecomunicación especializadas, lo que permitió la creación de sistemas como Internet, el cual generó un intercambio y acceso mundial a fuentes de información. Esto, ha provocado como consecuencia la generación de cambios radicales en la educación (CETEC-ILCE, 1988).

Fue a partir de esta época que la tecnología empezó a ocupar un espacio cada vez más importante a escala mundial, en un contexto intercomunicado por redes, el mundo logró comunicación e información interrelacionada desde diferentes comunidades. Internet se ha difundido a través de la World Wide Web desde 1995, y en ese entonces los usuarios del mundo entero no sobrepasaban los cinco millones. En la actualidad, esos mismos usuarios se estiman en más de 700 millones y su proyección, para esta década, totalizaran dos mil millones. Las razones más cercanas de este abrumador índice incremental gravitan en la velocidad de Internet y en la inclusión de la liberación extraordinaria de la productividad (Castells, 2000).

Por lo tanto, la actual tendencia de las nuevas tecnologías de la información aplicadas a la educación están encaminadas hacia la elaboración de sistemas interactivos que permitan a los alumnos concentrarse en el razonamiento y en la resolución de problemas relacionados con el aprendizaje. Andrea Disessa, comenta al respecto que la dificultad consiste en no utilizar la computadora para convertir las experiencias en abstracciones, sino en transformar las abstracciones, como las leyes de la física, en experiencias.

Para fomentar el proceso de enseñanza aprendizaje, también se ha dado una revolución en el tipo de estrategias utilizadas, por ejemplo, en los años cincuenta y sesenta, se utilizaron los primeros materiales fílmicos producidos para fines educativos, los setenta y ochenta, se caracterizaron por el uso intensivo de los medios de comunicación electrónica (radio y televisión), en los años noventa, a una velocidad vertiginosa, se incorporaron modernos recursos tecnológicos en diseño de software educativo, dando lugar así, a una reconceptualización de los procesos de enseñanza-aprendizaje con el uso de las nuevas tecnologías a tal grado que la enseñanza virtual o e-learning esta sufriendo un proceso de expansión constante, que seguirá adelante en los próximos años, según las estimaciones realizadas por grandes expertos y consultores en esta materia.

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En el caso especifico de la radio y la televisión como herramientas de apoyo a la educación han evolucionado desde su uso como medio de información y comunicación, de tal manera que hoy día la televisión, es el principal medio de información, que está llevando acabo un cambio sin precedentes, mediante la transmisión de sus medios técnicos basados en la tecnología analógica, a unos nuevos que procesan la señal de televisión en modo digital, prácticamente desde la cámara hasta el televisor.

La digitalización permitirá la incorporación de nuevos servicios y acercará la inminente sociedad de la información a todos los ciudadanos. Con el arribo de la televisión digital en los próximos años se espera un cambio radical, se trata de conseguir mejores imágenes pero además de introducir otros servicios, como la recepción móvil de televisión, la interactividad, la televisión llamada a la carta o los servicios multimedia tan de moda en este tiempo con el uso de Internet.

Por tanto, la radio y televisión digital no están ajenas a los vertiginosos cambios que el mundo de hoy nos reclama, su aplicación será una tarea irrenunciable, que también tendremos que aprovechar en los espacios educativos de las universidades.

Al referirse a este fenómeno mundial, Nicolás Negroponte, uno de los principales teóricos del impacto de las nuevas tecnologías en el mundo contemporáneo, señala que : Internet ha dado lugar a la formación de un mundo sin ningún control jerárquico, porque nadie lo controla. En ese sentido, adquirirá un orden cercano al que encontramos en la naturaleza, es decir, sin jerarquías, que provienen de un punto de vista descentralizado, similar al que se observa en el comportamiento de las aves migratorias.

Este mundo descentralizado permitirá, por ejemplo a las universidades emprender cursos de educación a distancia disponiendo de muy pocos recursos económicos y conseguir una cartera de clientes o usuarios, a nivel mundial, en unas cuantas horas...

Otro ejemplo que nos plantea Negroponte y que se verá dramáticamente alterado es el de la nacionalidad, esto lo señala cuando dice: piensen en los niños que inician su proceso de educación, dentro de 20 años la mayor parte de ésta será por Internet... Van a estar a un clic de distancia de otro país, verán cosas que ocurren en otros países, en los cuales las personas no se parecen físicamente a ellos ni se comportan como ellos, estos niños van a crecer sin ningún sentido de lo que es el nacionalismo (La Jornada, 1998).

Como se puede concluir de esta breve descripción histórica sobre la evolución de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación y sus aplicaciones en el ámbito de la enseñanza, a pesar de su corta historia, el impacto de estas herramientas se hace manifiesto en los inicios del siglo XXI, provocando que la sociedad se informatice y esto a su vez esta generando vertiginosamente que la totalidad del saber y de la creación humana esté al alcance de todos.

Se concibe por tanto, que el ciudadano del siglo XXI será una persona bien educada e informada, que gozará de un buen empleo bien remunerado, que estará apto para tomar mejores decisiones y que será liberado de las tareas rutinarias, desagradables y hasta peligrosas, quedándole por consiguiente más tiempo libre para su recreación y autoformación (Castillo, 1998).

ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA

Por: Anna Bermeo TurchiCPP 3504

Los inquisidores modernos, han desarrollado hace ya tiempo un caballito de batalla infatigable “El lavado de cerebro”, mediante éste concepto y con pretensiones científicas, suelen dar explicación a lo que históricamente no tiene explicación, sin reparar el hecho. Y es que la lógica y el mecanismo del “lavado de cerebro” real es en realidad la negación de carácter mágico necesario para que sea la base que explica sin que se haga necesario dar una explicación alguna.

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Partiendo de una revisión histórica sobre la importancia de la Tecnología Educativa, constatamos que su conceptualización ha sufrido muchos cambios a lo largo del tiempo, consecuencia de la evolución de nuestra sociedad (que vive una etapa de rápido desarrollo tecnológico) y de los cambios que se han producido en las ciencias que la fundamentan. En sus inicios existió una voluntad científico-positivista (al pretender que compartiera los presupuestos de la Física), un sentido artefactual, (al centrarla en los medios, entendidos únicamente como dispositivos tecnológicos utilizados con fines instructivos) y una clara dependencia de la Psicología del Aprendizaje, que la situaron en una perspectiva técnico-empírica, los cambios de paradigma en algunas de disciplinas que la habían venido sustentando (Psicología del Aprendizaje, Teoría de la Comunicación, Sociología...) le permitieron evolucionar y encontrar nuevos enfoques bajo una perspectiva cognitiva mediacional y crítica. Podemos destacar: la evolución de su conceptualización "desde un enfoque instrumentalista, pasando por un enfoque sistémico de la enseñanza centrado en la solución de problemas, hasta un enfoque más centrado en el análisis y diseño de medios y recursos de enseñanza que no sólo habla de aplicación, sino también de reflexión y construcción del conocimiento" (Prendes), dio paso a preguntarse: por el modo de uso de los aparatos a un preguntarse por los procesos educativos que se desarrollan, de considerar técnicas aplicables a cualquier situación y grupo a atender las diferencias individuales y asumir la importancia del contexto, y la evolución desde una fundamentación psicológica conductista hacia una perspectiva cognitivista. El termino que fue acuñado en los años sesenta". Sin embargo la expresión "Tecnología Educativa" era ya utilizada en años anteriores; la expansión a áreas educativas se produce después de la Segunda Guerra Mundial.

Originalmente la Tecnología Educativa nace ligada al uso educativo de los modernos medios audiovisuales, y así es recogido en la definición de la UNESCO (UNESCO 1984) en 1960 James Finn propone el nombre de "Instrucción y Tecnología Educacional" en vez del "Departamento de Instrucción Audiovisual" (DAVI). El cambio de nombre se producirá en 1970. En Inglaterra en 1967 se había creado el "Consejo Nacional de Tecnología Educativa". Sólo más tarde, hace notar el texto de UNESCO, se acepta un nuevo sentido entendida la Tecnología Educativa como un modo sistemático de concebir, aplicar y evaluar el conjunto de los procesos de la enseñanza y el aprendizaje.

En cualquier caso hace notar "los avances más importantes en Tecnología Educativa que se han producido en los últimos 30 años. Esta evolución desde una Tecnología identificada inicialmente con los medios y más tarde bajo la influencia de las investigaciones sobre análisis y modificación de la conducta, hacia un proceso sistemático, global y de coordinación de variables resulta especialmente potenciado desde quienes trabajan el campo de la Teoría de la Educación con especial insistencia en los elementos cibernéticos del proceso. No vamos a citar más pero son sobradamente conocidas hoy a nivel mundial, las incursiones de diferentes estudiosos de Departamentos de Teoría de la Educación en este tema

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Lo que es censurable, mas allá de cualquier tipo de ideología; es que el Perú tuvo estas herramientas hace más de 30 años, lo que es reprochable a nivel interno, es que todos los países del entorno lo aprovecharon ésta herramienta que logró adelantarse a la época (1975) desarrollando un recurso valioso para los estudiosos de las tecnologías de la información y comunicación en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

INIDE, presento: La obra “Tecnología Educativa” Volumen I y II ( 1975), fue desarrollado por un grupo de trabajo compuesto por Psicólogos, Doctores en Educación y Filósofos, en convenio con el Ministerio de Educación y la Agencia Internacional para el desarrollo con asesoramiento de la Universidad de Tallahase.

Esta obra reconoció el impacto de esos espacios educativos como centros formadores en las comunidades mas marginadas del país, se propusieron implementar en las aulas el uso de las nuevas tecnologías de información; en esa época con televisión y programas interactivos de enseñanza con el propósito de abatir el retrazo educativo. Contribuyo con la búsqueda del conocimiento científico tecnológico de nuestra realidad educativa como “Formación de Estructuras Cognitivo Afectivas Básicas en niños sujetos a nuevos programas de enseñanza”, “Sociedad y Currículo”, Integración y Diversificación Curricular” etc.

Sin duda la enseñanza, requiere de una voluntad de mejora y un esfuerzo de perfeccionamiento no comparables a otras profesiones. Como enseñantes o como investigadores debemos dar respuesta a estos nuevos cambios y retos del futuro. A estas alturas del siglo, nadie discute ya la importancia que la tecnología tiene en nuestra sociedad. Indudablemente, es el auténtico motor del tejido industrial y económico de cualquier país desarrollado. Además, la tecnología, a lo largo de la historia, siempre ha supuesto para la sociedad el ser la auténtica artífice de cambios sociales y económicos, de modo que sin la existencia de los avances tecnológicos hubiesen sido imposibles todas las revoluciones industriales y sociales, así como los cambios que han acontecido a lo largo del curso de los años y que han desembocado en nuestra sociedad de bienestar actual.

Incluso organismos internacionales como la UNESCO han reconocido y potenciado el papel de la tecnología como disciplina fundamental actual y como pilar básico de la ciencia, ya que difícilmente podrían realizarse estudios y comprobaciones científicas si no se dispusiera de los aparatos y medios tecnológicos necesarios para ello. La ciencia no existiría como tal sin la tecnología.

Lo que resulta muy curioso y, a la vez paradójico, es que nadie menciona la importancia de éstos manuales, que siguen vigentes después de 30 años; son una herramienta de vital importancia, que permite mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje, promoviendo en los estudiantes y docentes la motivación, la eficiencia, el trabajo en equipo y la creatividad, la misma que promueve el desarrollo de habilidades y prepara al individuo para adaptarse a los cambios: así lo demostró la historia en los últimos 30 años en los países donde se aplicó, produciendo el verdadero desarrollo y mejora en la educación.

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Al parecer, el mundo reconoce la importancia de la Tecnología Educativa hoy en día, muchos catedráticos que cuestionaron la publicación y aplicación de èstos manuales como herramienta educativa; hoy la aplican en sus cátedras; y prestigiosas universidades del país, publican manuales, apoyados en estos textos, donde ni siquiera son mencionados en la bibliografía; no podemos justificar y dejar de reconocer que muchos estudiosos en Educación conocen la verdadera importancia y el significado de estos manuales, fueron, son y siguen siendo egoístas, amorales y refractarios en sus valores, porque el silencio los hace cómplices, un mundo sin sentido ético tiene colorario de infraccionar y marchitar las virtudes; hoy tendríamos la mejor generación de profesionales del país, y son causantes de la grasa ignorancia por interés en frenar el avance; crucial en la plataforma del consenso en cuanto a los principios y valores democráticos, en cuanto a valores de justicia y solidaridad. Necesitamos conseguir una mayor disposición de nuestra sociedad para hacer frente a los nuevos cambios sociales, científicos y tecnológicos, y no es un problema técnico, político e ideológico; es un problema de formación docente en relación a la educación en el siglo XXI y desde una perspectiva critica del conocimiento.

En definitiva, y para entender el real significado del tema reproduciremos por su especial significación un párrafo: La Tecnología Educativa.: "no está preguntando ¿cómo podemos usar los objetivos específicos para mejorar la enseñanza?, sino está preguntando ¿cuál es el papel de los objetivos específicos en el desarrollo de estructuras cognitivas en el alumno?". No pregunta ::"¿cómo podemos usar la Televisión educativa para masificar la Educación?" sino "¿cuáles son los aspectos de la Televisión educativa que son más sobresalientes y cómo podemos integrarlos en un programa sistemático de desarrollo educativo?". No pregunta (o "no debe") "¿cómo podemos desarrollar materiales instruccionales rígidos?" sino "¿cuál es la verdadera naturaleza del proceso de aprendizaje en el alumno y cómo se puede facilitar tal aprendizaje a través del diseño de las condiciones de aprendizaje?". Finalmente no pregunta "¿cómo hacer esto para un nivel promedio de alumnos?" sino "¿cómo hacer un programa que responda a diferencias individuales de los alumnos?"( Clifton B.Chadwick)

Aunque el comportamiento social individual no pueda ser expresado con fórmulas matemáticas el comportamiento social colectivo es más predecible. No hay dudas de que la democracia florece en sociedades en las cuáles el nivel educativo es alto y donde sus integrantes muestran el coraje necesario para protegerla y promoverla

¿Cómo pretendemos que nuestros hijos vayan bien preparados, desde el punto de vista tecnológico, para acometer estudios técnicos, ya sean universitarios o de formación profesional? ¿Es esta la manera de agradecer al profesorado que impartieron en esta área todos los esfuerzos realizados durante todos estos años? ¿Es esta la forma que tienen de animarnos y motivarnos?... Si es así, que alguien me lo explique porque yo, desde luego, no lo entiendo...

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Felicitaciones a éste grupo de trabajo compuesto por el Dr. en Educaciòn Wilfredo Huertas,y, destacados catedráticos que lograron desarrollar un recurso valioso para los estudiosos de las tecnologías de Información y comunicación en los procesos de enseñanza-aprendizaje, por tratar de abrir una plataforma de enseñanza, en incorporar, investigar e innovar en el hoy dilatado campo de los nuevos desarrollos tecnológicos educativos. En el proceso de innovación y mejora educativaANNA BERMEO T.

annabermeo 25/10/2007

Haciendo un recorrido por la historia de la Tecnología Educativa constatamos que su conceptualización ha sufrido bastantes cambios a lo largo del tiempo, consecuencia de la evolución de nuestra sociedad (que vive una etapa de rápido desarrollo tecnológico) y de los cambios que se han producido en las ciencias que la fundamentan. Así, si bien en sus inicios existió una voluntad científico-positivista (al pretender que compartiera los presupuestos de la Física), un sentido artefactual, (al centrarla en los medios, entendidos únicamente como dispositivos tecnológicos utilizados con fines instructivos) y una clara dependencia de la Psicología del Aprendizaje, que la situaron en una perspectiva técnico-empírica, los cambios de paradigma en algunas de disciplinas que la habían venido sustentando (Psicología del Aprendizaje, Teoría de la Comunicación, Sociología...) le permitieron evolucionar y encontrar nuevos enfoques bajo una perspectiva cognitiva mediacional y crítica.Por ello, entre otros cambios, podemos destacar: la evolución de su conceptualización "desde un enfoque instrumentalista, pasando por un enfoque sistémico de la enseñanza centrado en la solución de problemas, hasta un enfoque más centrado en el análisis y diseño de medios y recursos de enseñanza que no sólo habla de aplicación, sino también de reflexión y construcción del conocimiento" (PRENDES, 1998), el paso de un preguntarse por el modo de uso de los aparatos a un preguntarse por los procesos educativos que se desarrollan, de considerar técnicas aplicables a cualquier situación y grupo a atender las diferencias individuales y asumir la importancia del contexto, y la evolución desde una fundamentación psicológica conductista hacia una perspectiva cognitivista.

Fuente: http://dewey.uab.es/PMARQUES/tec.htm

Publicado por Tecnologia Educativa *VIIM5* en 17:04

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http://cruzdamarlis4.blogspot.com/2008/02/evolucin-de-la-tecnologa-educativa.html

http://dewey.uab.es/PMARQUES/tec.htm

http://www.blogger.com/post-edit.g?blogID=7704651786491081564&postID=1812230497446798288

EVOLUCIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA

Antes de definir qué entendemos por Tecnología Educativa, vamos a adentrarnos en su historia, análisis que además de aportarnos una perspectiva más amplia del concepto y los principios sobre los que se apoya, nos ayudará a comprender sus concreciones actuales.

Haciendo un recorrido por la historia de la Tecnología Educativa constatamos que su conceptualización ha sufrido bastantes cambios a lo largo del tiempo, consecuencia de la evolución de nuestra sociedad (que vive una etapa de rápido desarrollo tecnológico) y de los cambios que se han producido en las ciencias que la fundamentan. Así, si bien en sus inicios existió una voluntad científico-positivista (al pretender que compartiera los presupuestos de la Física), un sentido artefactual, (al centrarla en los medios, entendidos únicamente como dispositivos tecnológicos utilizados con fines instructivos) y una clara dependencia de la Psicología del Aprendizaje, que la situaron en una perspectiva técnico-empírica, los cambios de paradigma en algunas de disciplinas que la habían venido sustentando (Psicología del Aprendizaje, Teoría de la Comunicación, Sociología...) le permitieron evolucionar y encontrar nuevos enfoques bajo una perspectiva cognitiva mediacional y crítica.

Por ello, entre otros cambios, podemos destacar: la evolución de su conceptualización "desde un enfoque instrumentalista, pasando por un enfoque sistémico de la enseñanza centrado en la solución de problemas, hasta un enfoque más centrado en el análisis y diseño de medios y recursos de enseñanza que no sólo habla de aplicación, sino también de reflexión y construcción del conocimiento" (PRENDES, 1998), el paso de un preguntarse por el modo de uso de los aparatos a un preguntarse por los procesos educativos que se desarrollan, de considerar técnicas aplicables a cualquier situación y grupo a atender las diferencias individuales y asumir la importancia del contexto, y la evolución desde una fundamentación psicológica conductista hacia una perspectiva cognitivista.

Por ello CABERO (1999) señala que la Tecnología Educativa es un término integrador (en tanto que ha integrado diversas ciencias, tecnologías y técnicas: física, ingeniería, pedagogía, psicología...), vivo (por todas las transformaciones que ha sufrido originadas tanto por los cambios del contexto educativo como por los de las ciencias básicas que la sustentan), polisémico (a lo largo de su historia ha ido acogiendo diversos significados) y también contradictorio (provoca tanto defensas radicales como oposiciones frontales).

A partir de las propuestas de CABERO, y de la consideración de los paradigmas de investigación didáctica de las últimas décadas, consideramos a continuación las diversas etapas de la evolución de la Tecnología Educativa, incluyendo en cada caso alguna de las definiciones que consideramos más significativas aunque, como dice este autor, estas etapas "no deben contemplarse como compartimentos estancos, superados progresivamente, sino más bien como momentos que se solapan a lo largo de su recorrido" (1989:23)

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- Primeras concreciones

Siguiendo a Cabero(1989) y a Saettler (1968) al revisar las aportaciones a los fundamentos teóricos y metodológicos relacionadas con la Tecnología Educativa a lo largo de la Historia, encontramos algunos notables precursores de este campo de conocimiento: los sofistas griegos (siglo -V, dan importancia a la instrucción grupal sistémica y a los materiales y estrategias pedagógicas), Sócrates, Santo Tomas de Aquino, Comenius (este último, del siglo XVII, y de acuerdo con la máxima aristotélica "nihil is in intelectu quod prius non fuerit in sensu", daba gran importancia a las ilustraciones en los manuales de latín ), Rousseau (siglo XVIII, con su visión paidocéntrica), Pestalozzi, y Herbart. (siglo XIX, que afianzan esta línea paidocéntrica y destacan la importancia de los medios y los métodos instructivos).

No obstante, los precursores inmediatos de la Tecnología Educativa deberíamos buscarlos entre los autores americanos de principios del siglo XX. En esos momentos, la fe en la investigación científica como base del progreso humano llevó a muchos educadores y científicos a pensar que ésta podría propiciar una nueva era de práctica educativa. Así, a principios de siglo y durante un corto período de tiempo, con autores como Dewey (que abogaba por una educación basada en la experiencia), Thorndike (que fijó las bases del conductismo), Montessori o Pressey existió una fuerte conexión entre psicología y educación, planteándose la necesidad de establecer una ciencia puente entre las teorías psicológicas y su aplicación a los contextos instruccionales (GLASSER la denominaría "Psicología de la Instrucción").

- Enfoques bajo la perspectiva técnico-empírica: los medios instructivos, la enseñanza programada, la tecnología de la instrucción.

La teoría de la educación, buscando dar rango científico a la actividad educativa, se apoyó durante años en un enfoque empírico-análitico, cuyos presupuestos

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http://dewey.uab.es/PMARQUES/UABPPGRA/Teetapa.htm

epistemológicos provenientes de las Ciencias Naturales fueron trasvasados al terreno de las Ciencias Sociales. Por ello, la propuesta tecnológica en este campo también quedó vinculada a una concepción positivista (concretada en formulaciones de autores como Skinner, Briggs, Chadwick, Gagné, Merrill, RomIszowski...) que buscaba conocer las leyes que rigen la dinámica de la realidad educativa y mantenía una visión instrumentalizadora de la ciencia donde la Tecnología Educativa asumía la dimensión prescriptiva. Desde este marco, existe una clara diferenciación entre los tecnólogos, que realizan los diseños y materiales para ser aplicados en las intervenciones instructivas, y el profesorado encargado de aplicarlos en el aula.

Bajo esta perspectiva técnico-empírica distinguimos tres enfoques principales de la Tecnología Educativa centrados respectivamente en los medios instructivos, en la enseñanza programada y en la instrucción sistemática.

- Enfoque centrado en los medios instructivos. En el segundo cuarto del siglo XX la Psicología se dedicó más a temas de tipo teórico, adoptando el modelo de las Ciencias de la Naturaleza, y la Tecnología Educativa se ocupó de problemas prácticos de la enseñanza, centrándose especialmente en los materiales, aparatos y medios de instrucción (así, en esta época, en Estados Unidos, se diseñan cursos para especialistas militares con el apoyo de los medios audiovisuales). La idea imperante era que al introducir un nuevo medio en las aulas la combinación adecuada del medio, el sujeto aprendiz, el contenido de la materia y la tarea instructiva aumentaría el aprendizaje; visión tecnocrática de la realidad educativa cuyos postulados se centran en la necesidad de que el profesor cuente con buenas y variadas herramientas para llevar a cabo la acción docente, ya que la riqueza y variedad de estímulos elevará la atención y la motivación de los estudiantes y facilitará la adquisición y recuerdo de la información.

Desde esta perspectiva instrumentalista, los medios son soportes materiales de información que deben reflejar la realidad de la forma más perfecta posible. Responden a un modelo estándar de alumno y a una cultura escolar homogénea. Se consideran por si mismos instrumentos generadores de aprendizajes.

Se distinguen en ellos dos elementos básicos: hardware (soporte técnico) y software (contenidos transmitidos, códigos utilizados). También se consideran las metodologías de utilización.

Con estos planteamientos, en los años cuarenta MUNROE (citado en PRENDES, 1991) decía a propósito de la Tecnología Educativa : "aplicación en la escuela de materiales como los siguientes: a) cine mudo o sonoro, b) periódicos escolares, c) imágenes fijas, que pueden ser vistas directamente o proyectadas, vistas en forma de diapositivas o filmina, d) materiales de museo, e) láminas, mapas y gráficos". (MUNROE, 1941)

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Sin embargo, la Tecnología Educativa como campo de estudio diferenciado no se articulará hasta los años 60, con el despegue de los mass media como factor de extraordinaria influencia social que, además de considerar las aplicaciones educativas de los medios de comunicación, dirigirá también el interés hacia el estudio de los procesos de comunicación producidos en el aula. Ello supuso incorporar conocimientos (teorías, modelos y procedimientos) desarrollados en el campo de las ciencias sociales como la teoría de la comunicación (Weaver y Shanon), la clasificación de los medios según un criterio de mayor a menor abstracción de Dale (1964) o la escala de doce niveles de iconicidad de Moles (1975).

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http://dewey.uab.es/PMARQUES/UABPPGRA/Cono.htm

CONO DE LA EXPERIENCIA. DALE (1966). Ordena los niveles de concreción y abstracción de los métodos de enseñanza y los materiales instructivos en el sentido de abstracción creciente. Dale opinaba que las ideas pueden ser más fácilmente entendidas y retenidas si se construyen a partir de la experiencia concreta.

Más tarde, a partir de la década de los años 70 el desarrollo de la informática consolida la utilización de los ordenadores con fines educativos, concretada inicialmente en aplicaciones como los programas EAO (programas informáticos basados en el modelo asociacionista de aprendizaje que recuperan conceptos de la enseñanza programada y de las máquinas de enseñar) y posteriormente con materiales diseñados bajo enfoques educativos de tipo constructivista. Actualmente, la difusión masiva de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (informática, multimedia, telemática) en todos los ámbitos y estratos sociales ha multiplicado su presencia en los centros educativos.

[La TE] "... ha sido concebida como el uso para fines educativos de los medios nacidos de la revolución de las comunicaciones, como los medios audiovisuales, televisión, ordenadores y otros tipos de hardware y software" (UNESCO,1994)

Si bien es cierto que el empleo de muchos medios proporciona a los estudiantes más experiencia, más posibilidades de interacción con la realidad, este enfoque de la Tecnología Educativa centrado exclusivamente en los medios ha recibido muchas críticas por su planteamiento simplista, (olvida que los medios son sólo un elemento más del currículum), por la separación entre productores y profesores que utilizan los medios, y por el hecho de que desde estos planteamientos más de una vez se han llenado las escuelas con instrumentos no solicitados previamente a causa de presiones exteriores al sistema educativo (casas comerciales, responsables del sistema…)

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- La enseñanza programada. Enfoque conductista y neoconductista. Aunque Thorndike a principios de siglo ya había establecido algunos de sus principios y Pressey había desarrollado máquinas de enseñar en la década de los años 30, para muchos (Salinas, 1991) la Tecnología Educativa nace en los años 50 con la publicación de las obras de Skinner "La ciencia del aprendizaje y el arte de la enseñanza" y "Máquinas de enseñanza", donde se formulan unas propuestas de enseñanza programada lineal (más tarde con Norman Crowder se hará ramificada) bajo presupuestos científicos conductistas basados en el condicionamiento operante. La Psicología y la Tecnología Educativa vuelven a acercarse.

"Desde la posición conductista, la tecnología de la enseñanza es considerada como la aplicación en el aula de una tecnología que pretende la planificación psicológica del medio, basada en las leyes científicas que rigen el comportamiento, con unos modelos de conducta planificados y que a priori se consideran deseables" (CABERO, 1991).

Por estos años Bloom edita también la taxonomía de los objetivos pedagógicos en el dominio cognitivo, que fue retomada por los protagonistas de la enseñanza programada y mantenida posteriormente por los tecnólogos de la educación. Una de las aportaciones más relevantes de este enfoque quizás fue actuar como revulsivo ante formulaciones de corte vago y retórico sobre los fines de la enseñanza, insistiendo en la necesidad de una formulación previa de los objetivos a conseguir formulados en términos de conductas observables, aspecto que puede observarse en algunas de las definiciones de Tecnología Educativa, como por ejemplo la segunda que formuló en 1970 la Commission on Instructional Technology (citada en PRENDES, 1991), en la que además se manifiestan las influencias de la Teoría de Sistemas y de la Teoría de la Comunicación y se centra en la totalidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje:

"Manera sistemática de concebir, realizar y evaluar el proceso total de aprendizaje y de instrucción en función de objetivos específicos, basado en las investigaciones sobre el aprendizaje y la comunicación humanas, empleando una combinación de recursos humanos y no humanos, con objeto de obtener una instrucción más eficaz" (CIT, 1970).

A pesar de su significativa influencia y de contribuir a la superación de la concepción de la instrucción basada en el desarrollo de ideas intuitivas (ahora se apoya en la aplicación de técnicas científicas) e intensificar el interés por el desarrollo de materiales (software), el conductismo y la enseñanza programada recibieron numerosas críticas, especialmente al comprobarse que este modelo, que analiza con un esquema simple de estímulo-respuesta comportamientos observables, no servía para explicar aprendizajes complejos. No obstante, como dice CABERO (1999:22), "aunque la enseñanza programada ha recibido una serie de críticas, no se puede olvidar que se ha mostrado bastante eficaz en sujetos con deficiencias psíquicas, en países con problemas de profesorado y en la educación a distancia"

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CABERO (1991) dice al respecto: "Considerar la Tecnología Educativa como una aproximación sistémica implica su abandono como la simple introducción de medios en la escuela y la aplicación de estrategias instruccionales apoyadas en determinadas teorías del aprendizaje. Por el contrario supone un planteamiento más flexible donde lo importante sería determinar los objetivos a alcanzar, movilizar los elementos necesarios para su consecución y comprender que los productos obtenidos no son mera consecuencia de la yuxtaposición de los elementos intervinientes, sino más bien de las interacciones que se establecen entre ellos"

Basado primero en una psicología del aprendizaje de tipo asociacionista y luego también en el potente enfoque cognitivo del procesamiento de la información (Gagné, Merrill. Romoszowki...), este enfoque se fundamenta inicialmente en las propuestas de gestión empresarial científica que hizo a principios de siglo F.W Taylor (desglose en etapas, eficacia, reducir tiempos, control, formación en tareas...), y se concreta en una "pedagogía por objetivos" como la propuesta por Tyler (1973) a mediados de siglo centrada en el análisis de objetivos, la selección y organización del contenido y de las experiencias de aprendizaje y en la evaluación de los alumnos y del currículum. Más tarde, en los años 80, el desarrollo de la Teoría Curricular propicia la aparición de toda una serie de propuestas de diseño curricular, algunas de las cuales también tenían un marcado enfoque tecnológico.

Desde esta perspectiva se pretende diseñar un conjunto de procedimientos racionales, unas líneas de acción , que permitan una intervención educativa eficaz. El diseñador analiza la situación sobre la que actúa, a la que da forma de problema, y sobre ella identifica sus elementos y construye estrategias manejando representaciones que le permiten conocer los posibles resultados de las diferentes opciones o soluciones. Esta consideración de la enseñanza como un proceso tecnológico y el reconocimiento de su capacidad para regular y prescribir la acción educativa, permitió que la Tecnología Educativa superara su anterior condición de simple producto, aunque dio lugar a que algunos (como D'HAINAUT y MARTINAND) consideraran que englobaba prácticamente toda la vertiente aplicada de la Didáctica.

La descripción del acto didáctico en términos de interacciones analizables y el desarrollo de sistemas de actuación sistemática en el aula, han sido los núcleos conceptuales más característicos de este enfoque, que posibilita el diseño de sistemas de instrucción atentos a los diferentes componentes del proceso educativo y la elaboración de minuciosos programas de formación del profesorado, generalmente de base conductista y centrados en la adquisición de destrezas docentes. Una de las metodologías que se utilizó para ello fue la microenseñanza (microteaching).

Aquí la habilidad del aplicador de la tecnología educativa no estará en el dominio instrumental de técnicas y medios sino en su capacidad para diseñar situaciones instruccionales, con el objeto de que se alcancen los objetivos propuestos,

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analizando y evaluando las decisiones adoptadas y comprendiendo el marco donde éstas se aplicarán.

[la TE] "... se entiende como el modo sistemático de concebir, aplicar y evaluar el conjunto de procesos de enseñanza y aprendizaje teniendo en cuenta a la vez los recursos técnicos y humanos y las interacciones entre ellos, como forma de obtener una más efectiva educación". (UNESCO, 1984, 43-44)

Otra definición en la que se manifiesta la influencia del enfoque sistémico y la voluntad de resolución de problemas educativos desde una perspectiva amplia es la definición de 1977 de la AECT:

[La TE es] "un proceso complejo, integrado, que afecta a personas, procedimientos, ideas, medios y organización en vistas a analizar los problemas y a proyectar, implantar, evaluar y administrar soluciones a los problemas que plantea el aprendizaje humano" AECT (1977).

Definición próxima a la que dio en 1977 el CET "Council for Educational Technology" británico destacando también este aspecto de mejora del aprendizaje: "la Tecnología Educativa es la aplicación del saber, sistemas y técnicas, para mejorar el aprendizaje humano"

Con todo, siguiendo a Cabero (1999:24), "las promesas y esperanzas depositadas inicialmente en la Tecnología Educativa: disminución de fracaso escolar, aumento del número de personas que podían acceder al conocimiento, reducción de costos y mejora de la calidad de la enseñanza, empezaron pronto a parecer esto, promesas, más que realidades, y (...) se originan una serie de movimientos, preocupados por una fundamentación teórica de las decisiones que se estaban tomando y la revisión de las bases filosóficas y epistemológicas sobre las que se apoyaba"

- Enfoques bajo la perspectiva mediacional: la interacción simbólica, enfoque curricular contextualizado.

Con la influencia de las corrientes didácticas de tipo interpretativo, se proponen nuevas conceptualizaciones más subjetivas y comprensivas para la Tecnología Educativa, que pasa a fundamentarse en la psicología cognitiva y que, en su propósito de mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje mediante la aplicación de recursos tecnológicos se interesa más por las características cognitivas de los alumnos y sus procesos internos, por el contexto en el que se desarrollan las actividades educativas y por los aspectos simbólicos de los mensajes vehiculados en los medios, que por los medios mismos. Por otra parte,

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en muchas ocasiones ya no existe la separación entre el tecnólogo diseñador de intervenciones y el profesor aplicador de las mismas, siendo este último quien las configura según sus necesidades conjuntamente con el especialista.

Como indica AREA (1991,4), en la década de los 80 "se entra en una fase de revisión crítica sobre lo realizado, un cuestionamiento de los cimientos sobre los que se fundamentó la construcción de este corpus conceptual y procedimental de naturaleza racional sistémica y científica sobre el currículum y la enseñanza".

La investigación desde esta perspectiva cognitiva mediacional en muchas ocasiones se centra en el diseño curricular y en la aplicación de las nuevas tecnologías en los procesos de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de situaciones de enseñanza individualizadas adaptadas a las características cognitivas de los aprendices. Podemos distinguir diversos enfoques:

- La interacción simbólica. El cambio de las visiones conductistas por las cognitivas, que reconocen la interacción entre los estímulos externos presentados por cualquier medio y los procesos cognitivos internos que apoyan el aprendizaje, propició el desarrollo de este enfoque que estudia las interacciones entre los sistemas simbólicos de los medios y las estructuras cognitivas de los estudiantes, considerando sus efectos cognitivos, las formas de entender y codificar la realidad que propician y los estilos cognitivos..

Los medios, a través de sus sistemas simbólicos interaccionan con la estructura cognitiva de los estudiantes y provocan el desarrollo y la suplantación de determinadas habilidades (SALOMON, 1977, 1979, 1981).

Desde el enfoque de la interacción simbólica, los medios no son simplemente instrumentos transmisores de información, son sobre todo sistemas simbólicos de representación de la realidad que interaccionan con las estructuras cognitivas de los estudiantes. Por lo tanto estos sistemas simbólicos deben ser acordes con las características cognitivas de los sujetos.

Desde este enfoque la Tecnología Educativa se centra en el diseño de situaciones instruccionales y la creación de elementos adaptados a las características cognitivas de los estudiantes, perspectiva que siguen psicólogos como BRUNER, OLSON, CLARK y SALOMON. Así, han realizado investigaciones con el propósito conocer las características de los medios más adecuadas ante situaciones concretas de aprendizaje, considerando: los rasgos de los sujetos, las actividades que se les proponen según los objetivos y la interacción más adecuada con los medios en cada caso (Escudero, 1983). Este tipo de estudios , denominados diseños ATI (Aptitudes -Tratamiento - Interacción), consideran la instrucción como sistemas complejos en los que los resultados obtenidos son el producto de la interacción de los elementos que intervienen:

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DISEÑOS ATI, UN MODELO PARA LA INVESTIGACIÓN EN MEDIOS (Escudero, 1983). Los diseños ATI persiguen determinar los medios idóneos para cada situación de aprendizaje, en función de las características de los estudiantes y las tareas que deben realizarse

No obstante desde esta perspectiva tampoco se resuelven los problemas relacionados con la pragmática de los medios y su eficacia definitiva en los contextos escolares ya que, aunque todos los estudios se realizan en las aulas, sigue habiendo una atención preferente a la "interacción única con el medio" ignorando los intercambios complejos que se dan en el aula. Se olvida el contexto cultural, social, instruccional del aprendizaje y no se tiene en cuenta cómo los sujetos sitúan su cognición.

Además, como señala HAWKRIDGE (1991), estos planteamientos fácilmente pueden llevarnos al error de convertir a los profesores en simples consumidores de los diseños realizados por los tecnólogos, diseños que además no siempre responden adecuadamente a las necesidades concretas de los entornos educativos donde se aplican.

- Enfoque curricular contextualizado. A partir de los años setenta, con la influencia de las corrientes didácticas de tipo interpretativo (como la Teoría Práctica), surgen varios enfoques renovadores (corrientes reconceptualizadoras) que ven la necesidad de romper con la simplicidad de las visiones anteriores, criticadas como parciales y responsables del fracaso de tantas y tantas promesas. Desde estos planteamientos se pretende encontrar nuevos caminos que permitan explorar con rigor asuntos complejos y aportar conocimiento sobre los procesos que tienen lugar en los centros y en las aulas, sobre cómo el profesorado y el alumnado integra el uso de los medios, sobre su papel y función en el diseño y desarrollo del curriculum y sobre el valor educativo de las actividades realizadas con la ayuda de diversos medios y recursos. Con ello se abre un período de búsqueda de nuevas raíces teóricas y conceptuales en las que fundamentar la Tecnología Educativa.

[La TE es] "un campo de conocimiento donde encontramos un espacio específico de reflexión y teorización sobre la acción educativa planificada en función de contextos, caracterizada por su mediación; y un espacio de intervención en el que los medios y los procesos de comunicación educativa se constituyen en objeto de investigación y aplicación preferentes" De Pablos (1996, 102).

Los medios son un elemento curricular más que influyen y condicionan la organización del proceso de instrucción, la relación profesor-alumno, la adecuación de espacios, la duración de las actividades, el sistema de control y el desempeño por parte del profesor de determinadas funciones didácticas y extradidácticas. No obstante, estos medios también estarán condicionados por el marco curricular donde se inserten: espacios y recursos disponibles, características de los estudiantes, etc. (CABERO,1991)

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Desde el enfoque curricular contextualizado los medios además de ser transmisores de información y sistemas simbólicos se contemplan atendiendo a todos los elementos del contexto, ya que pueden configurar nuevas relaciones entre profesores, alumnos y entorno.

Además del hardware y el software, se considera el Orgware, forma en la que se configura su utilización en función de los usuarios y el contexto (técnicas de uso, metodología, organización del entorno...)

Se valora la producción de materiales por profesores y alumnos, a medida de sus circunstancias. El profesor, crítico, reflexivo y capaz de adaptarse a las circunstancias cambiantes, se convierte en un agente activo, un factor de innovación, que reconstruye el currículum en la práctica (Stenhouse) y orienta a sus alumnos.

La Tecnología Educativa debe contribuir a ampliar los márgenes de acción, decisión e intercomunicación entre profesores y alumnos y permitir el acceso a los nuevos medios de explorar, representar y tratar el conocimiento. Para SANCHO (1994: 7) la Tecnología Educativa debe ser:

"un saber que posibilite la organización de unos entornos de aprendizaje (físicos y simbólicos) que sitúen al alumnado y al profesorado en las mejores condiciones posibles para perseguir las metas educativas consideradas personal y socialmente valiosas."

Aquí no se trata de dilucidar cual es el medio más eficaz o si los alumnos aprenden más con un medio que con otro, sino que con técnicas cualitativas se exploran aspectos como: qué conocimiento usa el docente para resolver los problemas reales de enseñanza, qué medios utiliza -o no utiliza-, qué criterios sigue para seleccionarlos, cómo percibe las cualidades didácticas del medio, cómo y por qué elabora materiales propios, qué modificaciones producen los medios en el contexto instructivo. Así, se realizan estudios cualitativos de tipo interpretativo, con influencia de la Etnografía, la Fenomenología, el Interaccionismo simbólico, el Funcionalismo estrutural y el Estructuralismo (FERDINAND DE Saussure: Lingüística; Claude Lévi-Strauss: Antropología; Michel Foucault: filosofía; Jean Piaget: Psicología), que analizan e intentan comprender los fenómenos en el contexto en que se producen, teniendo en cuenta su complejidad, sus circunstancias, los procesos que se producen, las visiones de los implicados...(Escudero, Cabero, Sancho). También se utilizan las técnicas de la investigación-acción (Lewin, 1946) con la intención de conocer los fenómenos y, sobre todo, de actuar sobre ellos para mejorarlos.

También dentro de este enfoque mediacional contextualizado se puede situar la Teoría Sociocultural, Basada en la teoría de Vigotsky, que "considera el origen social de los procesos mentales humanos y el papel del lenguaje y de la cultura como mediadores necesarios en la construcción y en la interpretación de los significados" (DE PABLOS, 1997:123). Las fuentes de mediación pueden ser muy

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variadas (una herramienta material, un sistema de símbolos, la conducta de otro ser humano...), pero estas interacciones siempre ocurren en marcos institucionales definidos: familia, escuela, trabajo.... Este enfoque permite analizar y profundizar desde perspectivas alternativas la incidencia de los medios (instrumentos mediadores en terminología vygotskiana que no sólo proporcionan contenidos sino también interpretaciones, actitudes, prejuicios...), en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

- Enfoque crítico-reflexivo.

En la década de los 80 el interés levantado por la Teoría Crítica, que enfatiza el hecho de que las comunicaciones educativas no son neutrales ya que tienen lugar en un contexto sociopolítico, propicia un movimiento denominado Tecnología Educativa Crítica que, conectado a diversas corrientes de reflexión (análisis filosóficos como el postestructuralismo, literarios vinculados a la semiótica, sociopolíticos como la teoría feminista, etc.) se cuestiona los valores sociales dominantes y se pregunta por el papel que deben desarrollar los procesos tecnológicos y de forma especial los medios y materiales de enseñanza.

Desde el enfoque crítico-reflexivo los medios se consideran sobre todo instrumentos de pensamiento y cultura, y adquieren su significado en el análisis, la reflexión crítica y la transformación de las prácticas de la enseñanza. Su selección debe atender a las diferencias culturales, sociales y psicológicas de los estudiantes y ser respetuosa con los problemas transculturales. Los medios sirven para la liberación, la democratización y la emancipación (CEBRIÁN DE LA SERNA, 1991)

Se considera que la dinámica social, la interacción con el mundo que le rodea y las relaciones interpersonales, permiten a los individuos la construcción del conocimiento y la conciencia a través de procesos dialécticos. Basil Berstein (1993) profundiza en el papel del lenguaje y más especialmente de sus códigos, como factor determinante en el reparto de roles económico-sociales (el dominio de determinados códigos permite controlar el conocimiento y por tanto el poder). Otros especialistas incorporan al análisis crítico otros factores como la discriminación escolar por motivos de raza, el papel de los libros... (Giroux, Apple, Carr y Kemmis)

Ante este nuevo escenario educativo enmarcado en un contexto determinado por múltiples influencias (cultura, ideología, sociología, economía, técnica...), la Tecnología Educativa aparece en estrecha relación con los procesos de cambio e innovación educativa. En este sentido ESCUDERO (1995), que contempla la influencia de la Teoría Crítica en la Tecnología Educativa como una ruptura teórica frente a las bases científicas anteriores en la búsqueda de nuevas fuentes que permitan conectar con una perspectiva social y ética, define la Tecnología Educativa como: "una mirada y un conjunto de procesos y procedimientos, no sólo aparatos, con vocación de conformar tanto un modo de pensar la educación como una línea operativa de ordenación y actuación en este ámbito, llevando asociada,

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por tanto, relaciones entre los sujetos usuarios y aquellos que detentan el poder político, económico y organizativo para su diseño, desarrollo y control." (ESCUDERO, 1995b: 161)

También pueden situarse en este ámbito las visiones sobre la Tecnología Educativa que llegan desde las corrientes postmodernistas (YEAMAN, A.; KOETTING, J.R; NICHOLS, R.G., 1994), que critican la tradicional visión positivista e instrumental de este campo de conocimiento por no tener en cuenta los contextos culturales de los procesos educativos y enfatizan también en la importancia de la creatividad. Esta perspectiva acepta que los problemas instructivos siempre tienen múltiples soluciones; destaca la importancia de los lenguajes y las metáforas para poder interpretar los medios (que no significan lo que aparentan); invita a buscar contradicciones en los propios mensajes y en los de los demás; reconoce diversas formas de comprensión de los estudiantes e incita a romper con el modelo tradicional de comunicación que otorga poder a los creadores de los mensajes instructivos en detrimento de los aprendices (éstos deben elaborar sus propios mensajes utilizando medios diversos). Afirman que está naciendo un nuevo modelo educativo "el colegio invisible" (YEAMAN, A.; KOETTING, J.R; NICHOLS, R.G., 1994) que reclama una conexión con la cultura de su entorno desde unos criterios y valores acordes con una sociedad democrática cuyo sistema educativo debe buscar la justicia social y la emancipación.

Con todo, esta corriente crítica ha sido censurada por la falta de concreción en las formas de intervención que propugna y por sus propuestas de cambio, no siempre realistas.

BASES DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA

La Tecnología Educativa, como los demás campos de conocimiento, recibe aportaciones de diversas ciencias y disciplinas en las que busca cualquier apoyo que contribuya a lograr sus fines. Según CABERO, en la Tecnología Educativa "se insertan diversas corrientes científicas que van desde la física y la ingeniería hasta la psicología y la pedagogía, sin olvidarnos de la teoría de la comunicación" (1999:17). Tiene pues unas bases múltiples y diversificadas.

Considerando que la base epistemológica de referencia está aportada por la Didáctica, en cuanto teoría de la enseñanza, y por las diferentes corrientes del Currículum, y teniendo en cuenta la trilogía de fuentes que enuncia CHADWICK (1987) y las aportaciones de diversos autores de este campo, las disciplinas que más directamente han apoyado las propuestas tecnológicas aplicadas a la educación y que con sus avances conceptuales han hecho evolucionar la Tecnología Educativa son:

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- La Didáctica y las demás Ciencias Pedagógicas.

La base epistemológica de referencia para la Tecnología Educativa, a la que se alude continuamente, está aportada por la Didáctica, en cuanto teoría de la enseñanza, y las diferentes corrientes del Currículum. Este hecho se refleja en algunas de sus definiciones, como la que aporta GALLEGO (1995):

"cuerpo de conocimientos y campo de investigación didáctico-curricular cuyo contenido semántico se centra en las situaciones de enseñanza - aprendizaje mediadas".

Y también es corroborado por BENEDITO cuando destaca que la Tecnología Educativa se desarrolla en gran medida dentro de una parte del campo de aplicación de la Didáctica y además, "recibe los frutos de la investigación didáctica a través de los modelos de investigación" (BENEDITO, (1983). En este sentido, ESCUDERO atribuye a la Didáctica, como ciencia, la capacidad de suministrar el marco teórico y conceptual del proceso de enseñanza/aprendizaje y a la Tecnología Educativa la función operativa y sistemática dirigida al diseño, desarrollo y control de estos procesos en situaciones concretas.

Otros especialistas, como PÉREZ GÓMEZ (1985) amplían el campo de influencia de las Ciencias Pedagógicas en la Tecnología Educativa al considerar entre sus fuentes: la Didáctica, la Organización Escolar, el Currículum y la Innovación Educativa.

En cualquier caso, la teoría y la práctica de la Tecnología Educativa hacen un uso extensivo de los modelos aportados por las disciplinas que le sirven de base y fundamento, y una de las que proporciona más modelos es la Didáctica. Así, inicialmente la Tecnología Educativa se desarrolla en base a modelos que ESCUDERO (1981) agrupa bajo la denominación genérica de "aprendizaje para el

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http://dewey.uab.es/PMARQUES/UABPPGRA/Tebases.htm

dominio" y GIMENO SACRISTÁN (1985) denomina "pedagogía por objetivos". Se trata modelos que buscan la eficiencia mediante una delimitación precisa de las metas de aprendizaje y que utilizan diversas taxonomías (como la taxonomía de objetivos de BLOOM, 1979) y reglas para el enunciado de los objetivos operativos específicos. Más tarde emergen otros modelos sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, muchos de los cuales prestan atención en mayor o menor medida, a la comunicación en el acto didáctico; nos referimos a los modelos: instructivo (FERRÁNDEZ Y SARRAMONA., 1977), didáctico (GIMENO SACRISTÁN, 1981), institucional (ESCUDERO, 1981), sistema funcional de aprendizaje individualizado SFAI (FERRÁNDEZ,1984), modelo participativo de instrucción (FERRÁNDEZ,1984), comunicacional (RODRÍGUEZ DIÉGUEZ, 1985), modelo inductivo (VILLAR ANGULO, 1987), mediacional, apoyado en los diseños ATI (PÉREZ GÓMEZ, 1983), etc.

Todos ellos pueden considerarse como modelos en los que la Tecnología Educativa se apoya para orientar la acción. Y es que no existe un modelo único válido ya que, como señalan JIMÉNEZ, GONZÁLEZ y FERRERES (1989):

"a) ... a pesar de la versatilidad propia de todo modelo es imposible que sea valido para todas y cada una de las situaciones de la vida en el aula. Por otra parte, iría en contra del respeto a la diversidad en sentido amplio.

b) ... existen modelos conceptualmente contrarios y válidos en función de los objetivos o de las teorías que lo sustentan (enseñanza individualizada, trabajo en equipo, enseñanza programada, lecciones magistrales...)" (1989:24)

- La Teoría de la Comunicación.

A partir de la superación de la crisis económica mundial de 1929, el desarrollo técnico de los medios de comunicación generó mucho interés por conocer sus efectos sobre unos usuarios heterogéneos. Así a mediados de siglo Weaver y Shanon formularon su Teoría de la comunicación, apoyada en una sólida base matemática, que buscaba sobre todo una transmisión eficaz de los mensajes, a partir del análisis y control de los diferentes tipos de señales que van desde el emisor al receptor (CUADRO-8).

Su impacto en el mundo educativo, y particularmente en la Tecnología Educativa, se produjo a partir de la consideración del proceso educativo como un proceso de comunicación, que debía realizarse de manera eficaz para mejorar los aprendizajes de los estudiantes (FERRÁNDEZ Y SARRAMONA, 1977; ESCUDERO, 1981; GIMENO, 1981) . Veamos al respecto las definiciones de Tecnología Educativa que proponen FERNÁNDEZ HUERTA y RODRÍGUEZ DIÉGUEZ:

"sistema controlado de transmisión eficiente de mensajes didácticos mediante el empleo de artificios o medios instrumentales con estrategias bien delimitadas" (FERNÁNDEZ HUERTA ,1975)

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"claramente diferenciada del resto de las Ciencias de la Educación y responsable de optimizar el acto didáctico entendido como un proceso comunicativo" (RODRÍGUEZ DIÉGUEZ, 1985)

Posteriormente se han incorporado otros enfoques que han proporcionado una visión multidisciplinar, como las aportaciones realizadas desde la sociología (Schramm), la lingüística (Jakobson), la psicología de la comunicación (Maletzke). En nuestro ámbito lingüístico diversos autores como Colom (1979), GIMENO (1981) y Rodríguez Diéguez (1985) han enriquecido estos modelos iniciales, en los que ahora se destaca su necesario carácter bidireccional, y los han utilizado para explicar múltiples aspectos educativos. Por otra parte, DE PABLOS destaca que los medios que han tenido un gran impacto sociológico (libro, telégrafo, TV, ordenador, Internet) "han aportado un lenguaje propio, unos códigos específicos orientados a generar nuevas modalidades de comunicación " (1997:124)

PRINCIPALES ELEMENTOS QUE INTERVIENEN EN UN PROCESO COMUNICATIVO (adaptado de PRENDES, 1998). El mensaje que el emisor envía al receptor en un determinado contexto debe superar las posibles barreras de salida y llegada (p.e.: problemas de dicción o percepción) y los ruídos del canal de transmisión. Por otra parte, para que sea bien interpretado deberá haber una adecuada coincidencia de códigos entre emisor y receptor. En algunos casos puede haber feed-back.

Además de estas aportaciones al análisis comunicacional de los procesos de enseñanza y aprendizaje, las Ciencias de la Comunicación han proporcionado al mundo educativo numerosos conceptos (información, comunicación educativa, proceso informativo, emisor, receptor, canal, ruídos...) e instrumentos de alto potencial instructivo, así como diversas aportaciones a la interpretación de los mensajes desde la semiótica.

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http://dewey.uab.es/PMARQUES/UABPPGRA/Actocomu.htm

- La Teoría General de Sistemas y la Cibernética.

La Teoría de General de Sistemas (TGS) formulada oralmente en los años 30 y ampliamente difundida en los años setenta (Ludwig von Bertalanffy, 1976), aporta una concepción aplicable al proceso educativo para facilitar el análisis control de las variables fundamentales que inciden en el mismo y para describir la totalidad (gestalt) del proceso de programación-enseñanza-aprendizaje, considerado como un sistema de toma de decisiones y puesta en práctica de las mismas.

El enfoque sistémico se convierte en un "instrumento de procesamiento para lograr de manera más efectiva y eficiente los resultados educativos deseados, a la vez que en un modo de pensar que subraya la determinación y solución de problemas" (KAUFMAN, 1975; citado en PRENDES, 1998). Los elementos a considerar por el tecnólogo al diseñar intervenciones instruccionales eficaces serán: objetivos y contenidos, recursos materiales, metodología, profesorado, alumnado y demás elementos del contexto. La influencia de la Teoría General de Sistemas puede constatarse en algunas de las definiciones de Tecnología Educativa y en el uso dentro del ámbito educativo de conceptos como: sistema, estructura, modelo, algoritmo... Un ejemplo puede ser la definición adoptada en la "II Reunión Nacional de Tecnología Educativa" celebrada en 1976 en el Instituto Nacional de Ciencias de la Educación (INCIE), en la que además se observa la influencia de la Teoría de la Comunicación y denota un alto grado de identificación entre la Didáctica y la Tecnología Educativa:

"forma sistemática de diseñar, desarrollar y evaluar el proceso total de enseñanza-aprendizaje en términos de objetivos específicos, basada en las investigaciones sobre el mecanismo del aprendizaje y la comunicación, que aplicando una coordinación de recursos humanos, metodológicos e instrumentales y ambientales conduzcan a una educación eficaz" (MALLAS, 1979:22)

La Tecnología Educativa, identificada inicialmente con los medios, evoluciona hacia una concepción de proceso sistemático, global y de coordinación de variables. Esta tendencia recibe un especial impulso por parte de los especialistas del campo de la Teoría de la Educación, entre ellos: COLOM (1986), CASTILLEJO (1987), SARRAMONA (1990).

Con todo, la aplicación de la TGS a las Ciencias Sociales ha ido obviando la definición inicial de los objetivos, evolucionando hacia una metodología centrada en el estudio de "problemas no estructurados" (habituales en el campo educativo) y dirigida a buscar soluciones viables. (DE PABLOS, 1997)

Por otra parte la Cibernética, ciencia del control y de la comunicación, bautizada con este nombre por N. Wiener (1971) a mediados de siglo para referirse al campo de conocimiento que estudia analogías entre los procesos autorreguladores de los organismos vivos, el funcionamiento de determinados dispositivos técnicos y ciertas formas de desarrollo de sistemas sociales, también ejerció su influencia en el campo de la Tecnología Educativa. Así, la influencia de los modelos

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cibernéticos condujo a considerar un nuevo elemento en el modelo comunicativo matemático de Weaver y Shanon: la realimentación o "feed-back".

- La Psicología del Aprendizaje.

En algunas de las definiciones de Tecnología Educativa se explicitan las principales ciencias que han realizado aportaciones importantes a su "corpus" teórico, y entre ellas siempre aparece la Psicología del Aprendizaje. Veamos por ejemplo la visión que BARTOLOMÉ (1988) tiene de la Tecnología educativa :

"- Diseño de procesos educativos.

- En orden a la consecución de objetivos.

- A partir de las aportaciones de la Didáctica, la Psicología del Aprendizaje, la Teoría de Sistemas, la Teoría de la Comunicación, la Fisiología...

- En situaciones concretas.

- Entendidos como procesos de comunicación.

- Centrados tanto en el individuo como en el grupo.

- En base a una investigación evaluativa continuada"

Además de las aportaciones de la teoría de la Gestalt sobre la percepción, las principales corrientes de la Psicología del Aprendizaje que han influido en la Tecnología Educativa han sido:

- La corriente conductista. A pesar de que ya en 1899 John Dewey expuso la necesidad de una ciencia puente entre teoría psicológica y sus aplicaciones instruccionales, es Skinner quien a partir de la publicación en 1954 de su obra "La ciencia del aprendizaje y el arte de la enseñanza" formula propuestas de base conductista (partiendo de la teoría conductista formulada por Wundt) aplicables a situaciones de aprendizaje: "el análisis experimental del comportamiento ha producido, si no un arte, por lo menos una tecnología de la enseñanza por la que es posible deducir programas, planes y métodos de enseñanza" (Skinner, 1979:73).

A partir de los conceptos tomados de la psicología del aprendizaje, se fueron concretando actuaciones como la especificación de los objetivos en función del aprendizaje, la individualización de la instrucción, la utilización de medios y el control del sistema transmisor entre profesor y alumno. "Podemos considerar que el primer hito de la Tecnología Educativa fue el desarrollo de la instrucción programada" (BARTOLOMÉ, 1988:54) y las máquinas de enseñar

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- La corriente cognitiva. El año 1956 se considera el año en el que nace la Psicología Cognitiva, con la publicación por G. Miller del artículo "The Magical number seven, plus o minus two: some limits on our capacity for processing information", donde formulaba la hipótesis de la capacidad humana para canalizar unidades de información estaba limitada a 7 ítems más menos 2. Esto supone un punto de inflexión en el enfoque psicológico del asociacionismo dominante hasta entonces (a pesar de que hoy en día aún están vigentes algunos de sus principios).

Los trabajos de especialistas como Piaget y Vygotsky (constructuvistas) , Binet, Bruner o Ausubel, contribuyen a la aparición de este enfoque cognitivo, que concede al sujeto un papel activo en la construcción de los aprendizajes, y donde lo que prima es el análisis de las actividades mentales, del procesamiento de la información, la motivación, la codificación, la memoria, los estilos cognitivos, la solución de problemas...

Esta corriente cognitiva abarcará diversas propuestas diferenciadas, entre las que destacamos la siguientes:

- Procesamiento de la información. En este marco, el enfoque del procesamiento de la información se constituye en la corriente dominante de la psicología cognitiva, representando más una evolución del modelo conductista que una ruptura con esta corriente psicológica. El procesamiento de la información parte de premisas como que operaciones como codificar, almacenar, comparar o localizar información están en la base de la inteligencia humana y estudia los procesos de aprendizaje como un proceso de determinadas informaciones por parte de los estudiantes. En Tecnología Educativa este enfoque se puede encontrar en las investigaciones sobre medios realizadas por SALOMON, que analiza cómo algunas características intrínsecas de los medios inciden en los procesos de aprendizaje.

- El contructivismo . Supone una alternativa epistemológica a la psicología objetivista americana del aprendizaje (psicología conductista y teoría cognitiva fundamentalmente). Desde esta nueva perspectiva, el conocimiento de la realidad por parte de quien aprende se obtiene a través de un proceso mental intransferible que va construyendo una manera de interpretar la realidad apoyándose en sus propias experiencias, estructuras de conocimiento y opiniones. (constructivismo del conocimiento)

Contempla al sujeto como participante activo en la construcción de su realidad. Más que centrarse en los estímulos y respuestas se centra en las transformaciones internas realizadas por el sujeto en sus estructuras cognitivas, y el aprendizaje no se concibe como una modificación de conducta sino como la modificación de una estructura cognitiva por medio de la experiencia.

La concepción constructivista precisa de un ámbito real que propicie los procesos experienciales de desarrollo personal. Este ámbito es la cultura en sus diferentes

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manifestaciones. La principal aportación de esta perspectiva ha sido destacar la importancia de los entornos de aprendizaje en los diseños instruccionales. En estos entornos, la utilización de recursos como el vídeo, las bases de datos, los hipertextos, los hipermedia... ofrecen mediaciones de gran interés.

- La Teoría sociocultural. Iniciada por Vygotski y continuada por Leontiev y Luria, coincide en el tiempo con la Revolución rusa de 1917. Concibe la psicología desde la perspectiva de la cultura, propugna el origen social de los procesos mentales humanos y el papel del lenguaje y de la cultura como mediadores en la construcción y la interpretación de los significados.

El enfoque sociocultural pone énfasis en las interacciones sociales, pero considera que tales interacciones siempre ocurren en marcos institucionales definidos: familia, escuela, trabajo... La cultura no actúa en vació sino a través de estos escenarios socioculturales. Para Vigotski las fuentes de mediación resultan muy variadas: pueden ser una herramienta material, un sistema de símbolos o la conducta de otro ser humano (una forma habitual de mediación viene dada por la interacción con otra persona).

Esta perspectiva trata de aprovechar un cuerpo teórico y metodológico que a partir de constructos o elaboraciones conceptuales como mediación, actividad, zona de desarrollo próximo, internalización... nos permiten analizar situaciones curriculares mediadas por el instrumento mediador por excelencia, el lenguaje, pero también por los medios característicos de nuestro tiempo.

- El aprendizaje situado (o contextualizado) considera que la construcción social de la realidad se basa en la cognición y en la acción práctica que tiene lugar en la vida cotidiana. Destaca la importancia de los ambientes y de la expresión hablada y reconoce la importancia de las situaciones informales de enseñanza.

Se considera que la historia personal de los individuos aporta las claves a través de las cuales la persona puede desarrollar su propia concepción del mundo en que vive. En consecuencia la cognición cotidiana resulta clave para resolver las dificultades corrientes, cualitativamente diferentes de los problemas predefinidos característicos de la enseñanza basada en el enfoque cognitivo.

- Otras influencias

Situada la Tecnología Educativa en el ámbito de las Ciencias Pedagógicas, y en especial de la Didáctica, las ciencias en las que éstas se fundamentan (Sociología, Antropología, Filosofía...) también han influido en ella, de la misma manera que lo ha hecho la evolución de los paradigmas dominantes en educación desde el paradigma positivista hacia el paradigma hermenéutico primero y el socio-crítico después, provocando un mayor interés por el ser humano como constructor de significados y aprendiz activo, así como una mayor preocupación por los elementos del contexto en el que se sitúan los procesos de enseñanza y

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aprendizaje (valores morales, ideología política, influencias sociales, currículum oculto...).

En este contexto, PÉREZ GÓMEZ (1985) y ESCUDERO (1995c), desde perspectivas diversas, consideran otras bases e influencias para la Tecnología Educativa además de las que hemos destacado en los apartados anteriores. PÉREZ GÓMEZ (1985), contemplando la Tecnología Educativa desde una visión global e integradora de distintos aspectos de la Pedagogía y considerando que las Nuevas Tecnologías son un referente para cualquier proceso de innovación o cambio pedagógico, señala que sus fuentes son:

- Didáctica,Organización Escolar,Currículum e Innovación Educativa

- Psicología de la Educación.

- Nuevas Tecnologías.

- Teoría de la Educación (Filosofía, Antropología)

- Sociología de la Educación.

ESCUDERO (1995c), desde la corriente renovadora de la Tecnología Educativa nacida del enfoque crítico de la enseñanza, propugna que la Tecnología Educativa debe ser reinterpretada desde una mezcla de teoría crítica, postestructuralismo, teoría feminista, literatura, semiótica, multiculturalismo, antropología, filosofía, sociología, ética...

Llegados a este punto, y de acuerdo con PRENDES (1998), queremos puntualizar que, a pesar de las múltiples fuentes e influencias, la Tecnología Educativa "no es una simple mezcla de principios teóricos provenientes de otras disciplinas, sino una disciplina con carácter propio que para construir el conocimiento asume principios psicológicos, sociológicos, didácticos, filosóficos... provenientes de otros ámbitos del saber".

Y para finalizar, presentamos el CUADRO-9 con el que PRENDES (1998) recoge gráficamente (pero sin distinguir el nivel o categoría de las disciplinas) las principales fuentes de influencia en la construcción de la Tecnología Educativa:

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PRINCIPALES FUENTES DE INFLUENCIA EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA. (PRENDES, 1998)

NUESTRA VISIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

La revisión de las distintas concepciones sobre la Tecnología Educativa a lo largo del tiempo y el análisis de los campos de conocimiento que le han proporcionado una fundamentación teórica, nos ha permitido constatar la disparidad de criterios existentes. Por ello, y porque la elección de una u otra forma de asumir la Tecnología Educativa condicionará el plan de actuación que el Proyecto Docente debe suscitar, dedicamos este apartado a exponer la aproximación conceptual de la Tecnología Educativa con la que más nos identificamos, y que tomaremos como base para justificar el desarrollo de los siguientes apartados de Proyecto Docente.

La visión que presentaremos no pretende ser exhaustiva o totalizadora, aunque si intenta destacar los aspectos más significativos que la caracterizan. Es un reflejo de más de veinte años de trabajo en el campo educativo, en diferentes niveles y con diferentes funciones; también es fruto de la evolución personal, y como ella estará sujeta a evolución.

Revisando las definiciones de la TE que se han dado a lo largo de estas últimas décadas, podemos encontrar diversas concepciones que han originado perspectivas y prácticas docentes y de investigación muy diferenciadas. Posiblemente la definición que recoge mejor estas distintas tendencias es la que propuso la UNESCO en 1984, a partir de las propuestas hechas en 1970 por la Commission on Instructional Technology, formulando una doble acepción de Tecnología Educativa:

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1.- Originalmente ha sido concebida como el "uso para fines educativos de los medios nacidos de la revolución de las comunicaciones, como los medios audiovisuales, televisión, ordenadores y otros tipos de "hardware" y "software"

2.- En un nuevo y más amplio sentido, se entiende como "el modo sistemático de concebir, aplicar y evaluar el conjunto de procesos de enseñanza y aprendizaje teniendo en cuenta a la vez los recursos técnicos y humanos y las interacciones entre ellos, como forma de obtener una más efectiva educación". (UNESCO, 1984, 43-44)

Más recientemente diversos autores de nuestro país, Salinas (1991) , AREA, CASTRO y SANABRIA (1995), SANCHO et al. (1998), recogen los planteamientos anteriores y señalan la existencia de dos formas básicas de entender la Tecnología Educativa, aunque todas ellas coinciden en determinar como objeto central de la misma el apoyo y la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje y la resolución de los problemas educativos con la ayuda de los recursos tecnológicos (su hipótesis de base consiste en que el aprendizaje puede ser mejorado y que existen recursos y técnicas para lograrlo).

Estas formas de conceptualizar la Tecnología Educativa, con independencia de los planteamientos conductistas, cognitivistas o constructivistas subyacentes, son:

- Concepto centrado en los medios. La Tecnología Educativa se entiende como "tecnología EN la educación" (Salinas,1991:35) y se refiere al diseño, desarrollo e implementación de técnicas y materiales (productos) basados en los nuevos medios tecnológicos (Tecnologías de la Información y las Comunicaciones - TIC- y mass media) para promover la eficacia y la eficiencia de la enseñanza y contribuir a resolver los problemas educativos. Es pues una concepción eminentemente práctica que incluye visiones de la Tecnología Educativa que van desde las perspectivas centradas en la simple aplicación de medios en la enseñanza para transmitir mensajes (sin tener en cuenta ni las características de los estudiantes ni las especificidades del contexto) hasta las que se centran en la mejora de los procesos del acto didáctico (considerando todos sus elementos) con la ayuda de los recursos tecnológicos.

- Concepto centrado en la instrucción. La Tecnología Educativa se entiende como un modelo teórico - práctico para el desarrollo sistemático de la instrucción, lo que Salinas (1991:35) denomina "tecnología DE la educación". Aquí la Tecnología Educativa, más allá del mero dominio de recursos y aparatos, se caracteriza como un proceso de planificación y gestión de los procesos de enseñanza aplicando los principios científicos (definición de teorías de aprendizaje, diseño del currículum, selección y producción de materiales, elección de métodos, gestión de la instrucción, evaluación de los resultados). En muchos casos se la considera como la aplicación de los principios didácticos al diseño, desarrollo y control de los procesos de enseñanza, llegando algunos a identificarla con la Didáctica.Nosotros consideramos que si bien desde una perspectiva amplia el concepto Tecnología Educativa puede corresponderse con este segundo

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planteamiento más inclusivo y centrado en la instrucción, desde la perspectiva de los ámbitos disciplinares, como materia de un plan de estudios, el estudio de la "tecnología DE la educación", del proceder tecnológico en los procesos de diseño, ejecución y evaluación de las actuaciones educativas, debe corresponder a cada una de las disciplinas pedagógicas que además de la vertiente teórico-especulativa tienen una vertiente práctica-normativa, un campo de actuación práctica que pueden desarrollar de manera sistemática y de acuerdo con las pautas de actuación tecnológica. Esta consideración del proceder tecnológico de estas ciencias, podría permitirnos hablar de una "Tecnología Didáctica", una "Tecnología de la Orientación Escolar" o una "Tecnología de la Organización Escolar" al referirnos a los aspectos aplicativos de estos campos de conocimiento. Desde esta perspectiva disciplinar, el diseño instructivo quedaría enmarcado en la Didáctica y en la Teoría y la Práctica del Currículum.

No obstante, dado que hoy en día el conocimiento sobre el uso y la aplicación contextualizada de los recursos tecnológicos resulta fundamental para los enseñantes de cualquier nivel, y teniendo en cuenta que pese a la progresiva simplificación de su manejo las innovaciones en este campo son continuas, consideramos que su estudio no puede relegarse a un apartado más dentro de la Didáctica. Por ello entendemos que el ámbito disciplinar de la Tecnología Educativa está en su significación como "tecnología EN la educación", y debe considerarse como un campo de conocimiento transversal y auxiliar que atraviesa los ámbitos de las Ciencias Pedagógicas que tienen una marcada componente práctica aportando recursos tecnológicos materiales y metodológicos, conocimientos científicos, investigaciones, y propuestas teóricas y prácticas relacionadas con el diseño y el desarrollo, la selección y la utilización, la evaluación y la gestión de estos recursos (actualmente sobre todo los relacionados con las TIC y los mass media). Su finalidad es contribuir a la mejora de las actividades educativas y a la resolución de sus problemas.

En este sentido nos situamos próximos a os planteamientos de ALONSO (1996:105) cuando afirma: "nos encontramos ante el ya histórico doble planteamiento dentro de la Tecnología Educativa: (1) la ampliación de su campo de acción a todo el proceso educativo; o (2) la identificación de ésta con los medios. Personalmente considero que la Tecnología Educativa (..) en un sentido amplio, encontraría su correspondencia con el primero de los planteamientos, mientras que como materia la identificaría con el segundo".Más adelante (Ibídem, 112) añadirá: "la asignatura de Tecnología Educativa puede encontrar su sentido en el estudio de la integración curricular de los medios"

Nuestro posicionamiento también está próximo a los planteamientos de BARTOLOMÉ, (citado en ALBA, BAUTISTA y NAFRÍA (1997), cuando dice: "La TE encuentra su papel como un especialización dentro del ámbito de la Didáctica y de otras ciencias aplicadas a la educación, refiriéndose específicamente al diseño, desarrollo y aplicación de los recursos en procesos educativos, no únicamente en los procesos instructivos sino también en aspectos relacionados con la Educación Social y otros campos"

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En la misma línea están las visiones de RODRÍGUEZ DIÉGUEZ (1994), ALBA, BAUTISTA y NAFRÍA (1997) y CABERO (1999) que, sin dejar de reconocer el amplio campo de la interacción didáctica como espacio de actuación de la Tecnología Educativa, apuntan que su centro de gravedad está en torno al uso, diseño y producción, selección, organización y evaluación de los medios. Hecho que se puede constatar revisando los programas de esta asignatura en las diversas universidades.

Igualmente afirmamos con CABERO que este enfoque "no significa volver a las posiciones instrumentales iniciales de la TE centradas en las características técnicas y estéticas de los medios, sino por el contrario referirnos a cómo deben ser utilizados en los contextos instruccionales qué aspectos sintácticos y semánticos deben ser movilizados para su diseño, qué relaciones pueden establecerse entre sus sistemas simbólicos y las características cognitivas de los estudiantes o qué estructuras organizativas facilitan o dificultan su introducción". (1999: 33)

En este sentido puede resultar significativo el cuadro de GALLEGO ARUFAT (1995) en el que se observa que la incidencia de la Tecnología Educativa que inicialmente se centraba en la utilización de los materiales en el aula (perspectiva instrumental) posteriormente, con la influencia de la teoría de sistemas, se centra en los procesos de diseño y toma de decisiones previas al desarrollo de las actividades educativas:

EVOLUCIÓN DE LOS ENFOQUES DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA. (GALLEGO ARUFAT, 1995)

De manera sintética podemos decir que consideramos la Tecnología Educativa como la teoría y la práctica del diseño y desarrollo, selección y utilización, evaluación y gestión de los recursos tecnológicos aplicados a los entornos educativos.

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Los componentes de esta definición, que representamos más adelante en el CUADRO-11 son:

- Teoría y práctica. Una profesión debe disponer de un conocimiento teórico, basado en la investigación y la experiencia, en el que se asiente la práctica. La teoría consiste en conceptos, constructos, principios y proposiciones, en tanto que la práctica consiste en la aplicación de este conocimiento a la resolución de problemas (en nuestro caso educativos) que serán reflejo de las preocupaciones y el sentir de la sociedad en la que se desarrolla.

- del diseño y desarrollo, selección y aplicación, evaluación y gestión. Estos términos se refieren tanto a las áreas del conocimiento teórico como a las funciones que realizan los profesionales del campo de la TE:

- Creación de materiales didácticos

- Aplicación educativa de estos materiales. Entendemos que la utilización de los recursos tecnológicos debe planificarse previamente, de manera que incluimos aquí el diseño instructivo de las situaciones mediadas de aprendizaje concretas, en el que se tendrán en cuenta todos los elementos intervinientes del acto didáctico.

- Gestión de los recursos en los centros e instituciones educativas.

- de los recursos tecnológicos. Especialmente los instrumentos físicos (máquinas, periféricos, instalaciones), los contenidos y las estrategias para su organización y utilización (procedimientos, técnicas, actividades) dirigidas a la obtención de unos resultados. No obstante los recursos (término que nosotros consideramos equivalente a medio) también incluyen a las personas, presupuestos y servicios implicados.

Incluimos dentro de los recursos tecnológicos tanto a los recursos didácticos de este tipo (específicamente diseñados con esta intencionalidad y generalmente con unas propuestas de utilización determinadas) como a los demás recursos tecnológicos que puedan ser susceptibles de utilización didáctica, como por ejemplo los medios de comunicación.

- aplicados a los entornos educativos. Su propósito, centrado en el aprendizaje, es contribuir a la mejora de las actividades educativas y la resolución de sus problemas en todas sus dimensiones. En este aspecto coinciden prácticamente todas las definiciones de TE, si bien (como BARTOLOMÉ) nosotros enfatizamos en que su campo de acción no se restringe a la escuela, ni a la enseñanza, sino que abarca la educación en general (campañas de promoción de actitudes cívicas, etc.).

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También coincidimos con ESCUDERO (1995b) cuando dice que la Tecnología Educativa debe contribuir "... a ampliar los márgenes de acción, decisión, intercomunicación entre profesores y alumnos, no a reducirlos, así como a permitir el acceso a nuevos modos de explorar, representar y tratar el conocimiento, no a empaquetarlo y reducirlo sólo a unos determinados modos de expresión y tratamiento del conocimiento" (1995c:171)

LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA. Definimos la Tecnología Educativa como la teoría y la práctica del diseño y desarrollo, selección y utilización, evaluación y gestión de los recursos tecnológicos aplicados a los entornos educativos.

A partir de esta definición, en la que los recursos tecnológicos constituyen el núcleo del contenido de la Tecnología Educativa, consideramos que esta disciplina debe tener en cuenta los siguientes aspectos:

- Conocimientos científicos teóricos asociados a los recursos tecnológicos (TIC y mass media) , para saber cómo son.

- Habilidades de manejo de los mismos, para saber cómo se usan.

- Alfabetización audiovisual (interpretación y uso del lenguaje audiovisual) y sobre las nuevas formas de estructurar la información (alfabetización hipermedial).

- Alfabetización informática y telemática: utilización de los programas informáticos y telemáticos básicos.

- Valoración del impacto de las TIC y los mass media en la sociedad y en la educación. Potencial de innovación pedagógica.

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http://dewey.uab.es/PMARQUES/UABPPGRA/Te.htm

- Conocimiento de los materiales disponibles en el mercado: "mass media", vídeos, software, espacios web... y evaluación de su calidad técnica, pedagógica y funcional.

- Conocimiento de sus posibles aplicaciones en educación, aunque luego cada ciencia pedagógica profundizará en el estudio de sus posibilidades para afrontar sus problemas específicos en los distintos contextos de aplicación.

- Planificación, gestión y evaluación de actividades educativas (procedimientos instruccionales) con apoyo tecnológico, prestando especial atención a los aspectos contextuales y organizativos

- Diseño y desarrollo de materiales educativos en soporte tecnológico.

- Organización de los recursos pedagógicos en los centros.

Estos contenidos coinciden en gran medida con los que presentan la mayoría de los programas de Tecnología Educativa de las universidades españolas, y responden también a las directrices oficiales del Ministerio de Educación y Cultura para esta asignatura troncal de los estudios de Pedagogía, que la define con los descriptores: "Diseño, aplicación y evaluación de recursos tecnológicos en la enseñanza. Modelos de diseño multimedia en el proceso de enseñanza - aprendizaje. Cambio tecnológico e innovación educativa".

FUNCIONES DE LOS MEDIOS Y DEL TECNÓLOGO EDUCATIVO.

"Cada corriente o modelo pedagógico, congruente con su concepción de la teoría de la educación a la que se adscribe, jerarquiza y determina los medios" (SEVILLANO, 1990:55). Desde esta perspectiva, y contando con las aportaciones de BAUTISTA (1989), SEVILLANO (19900), CEBRIÁN DE LA SERNA (1991), y CABERO (1991), GARCÍA VERA (1994), PRENDES (1998), presentamos una tabla en la que planteamos las relaciones entre las distintas corrientes curriculares y enfoques de la Tecnología Educativa, las concepciones sobre los medios y las funciones asignadas a los especialistas en Tecnología Educativa.

CONCEPCIONES SOBRE LOS MEDIOS, LOS PROFESORES Y LOS TECNÓLOGOS

CORRIENTE TÉCNICA

CORRIENTE MEDIACIONAL C. CRÍTICA

Enseñanza = proceso técnico) (teoría práctica) (teoría crítica)

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M

E

D

I

O

S

CENTRADA EN LOS MEDIOS

INTERACCIÓN SIMBÓLICA

CURRICULAR CONTEXTUALIZADA

CRÍTICA

Son instrumentos válidos para mostrar información y tareas a realizar. Transmiten y reproducen la cultura oficial.

Se consideran generadores de aprendizajes por si mismos (memorísticos o de rutinas cognitivas).

Están estructurados y responden a un modelo estándar de alumno y a una cultura escolar homogénea.

Además, son sistemas simbólicos de representación de la realidad.

Interaccionan con las estructuras cognitivas de los estudiantes, por lo que interesa que estén acordes con ellas.

Además, se contemplan todos los elementos del contexto curricular en el que se usarán.

Permiten diversas formas de representar la realidad, y se usan también para comprobar hipótesis, simular procesos, ejecutar planes...

Configuran nuevas relaciones entre profesores, alumnos, contexto...

Se valora su elaboración por los profesores y alumnos.

Enfatiza en que son portadores de valores e Instrumentos de análisis, reflexión, crítica y cambio de la realidad sociocultural educativa.

Han de servir para la liberar, democratizar y emancipar.

P

R

O

F

E

S

O

R

Ejecutor de las decisiones de los políticos y los especialistas.

Su formación: adquisición rutinaria de conocimientos y estrategias de enseñanza, ya que debe usar los medios según las prescripciones y aplicar un conocimiento considerado universalmente válido (no deciden los contenidos).

Separación teoría - práctica.

Elemento activo, participativo y crítico de su trabajo. Usa los medios de modo creativo.

Tiene capacidad de decisión y juicio en el entorno incierto y complejo donde participa. Genera conocimiento al reflexionar sobre la práctica y trasladarlo a ella para orientarla.

Su formación: capacidades de procesamiento de información, reflexión

Profesional reflexivo que se cuestiona la naturaleza de los medios y el ambiente cultural que originan.

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sobre la práctica, diagnóstico, evaluación de procesos...

T

E

C

N

Ó

L

O

G

O

Es un ingeniero educativo cuya labor se centra en la resolución de problemas y en el diseño de sistemas educativos, utilizando para ello como herramientas los recursos tecnológicos.

Prescribe situaciones instruccionales válidas para múltiples contextos educativos que los profesores aplicarán.

Colaborador en el diseño de situaciones de aprendizaje donde se contemplen las características de los estudiantes, el valor pedagógico del proceso a realizar (no sólo el posible producto) y el contexto en general.

Al igual que las demás personas que intervienen en la acción educativa se consideran agentes de cambio en un entorno de reflexión y participación.

Profundizando sobre la Tecnología Educativa considerada como una profesión, de acuerdo con los estudios de Ely (1972), Hug (1978) y Mitchell (1981) sobre los empleos más corrientes de estos especialistas y teniendo en cuenta nuestra visión de este campo de conocimiento, consideramos que un tecnólogo educativo es aquel profesional de la educación que, conocedor de los recursos tecnológicos y con la intención de resolver problemas educativos:

/- Diseña, aplica y evalúa estrategias de enseñanza y aprendizaje y de intervención educativa en general (planificación, organización, orientación…) que consideren la utilización de recursos tecnológicos.

- Diseña, desarrolla y evalúa materiales educativos ajustados a las diferentes situaciones de aprendizaje.

- Organiza los recursos tecnológicos de las instituciones educativas.

En este sentido, BARTOLOMÉ (1988) proponía una serie de áreas de intervención del tecnólogo educativo, que entendemos que aún están vigentes:

ÁREAS DE INTERVENCIÓN DEL TECNÓLOGO EDUCATIVO.

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(BARTOLOMÉ , 1988)

CENTRO DE ACTIVIDAD ACTIVIDADES

Medios de comunicación Producción de programas educativos.

Campañas de formación de opinión.

Producción de programas divulgativos.

Empresas o instituciones dirigidas a la producción de recursos.

Textos, libros infantiles...

Programas audiovisuales.

Programas informáticos.

Centros de investigación. Investigación evaluativa.

Evaluación de medios.

Diseño de equipos.

Instituciones con competencias en educación.

Asesoramiento en el uso de medios.

Gestión de recursos.

Centros de enseñanza. Gestión de recursos.

Asesoramiento.

Formación del profesorado. (diferentes niveles)

En la actualidad, y especialmente en el ámbito del diseño y desarrollo de materiales, este campo profesional tiende hacia una creciente especialización (debido al enorme desarrollo de la tecnología - multimedia, Internet, video interactivo, etc. - y a sus grandes posibilidades educativas), al tiempo que va siendo compartido por especialistas de grado medio y superior provenientes de otras disciplinas: "Comunicación Audiovisulal", "Multimedia", "Ciencias de la Información", etc. Con todo el tecnólogo educativo, buen conocedor de los procesos comunicativos de enseñanza y aprendizaje, de los entornos educativos y de sus necesidades, puede estar en mejores condiciones para desempeñar estas actividades, evitando los diseños formalizados y cerrados, elaborados desde una perspectiva técnica, y elaborando propuestas abiertas y contextualizadas que consideren la experiencia de los profesores y apoyen sus actuaciones con los estudiantes.

En cualquier caso, hoy en día el conocimiento y uso de medios didácticos y recursos tecnológicos en general resulta imprescindible para todos los profesionales de la educación, con independencia del nivel educativo en el que

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desarrollen su actividad. Todo ello lo justificamos en el apartado "1.1.- La cultura tecnológica en la sociedad de la información. Implicaciones educativas"

Mitos de la tecnología educativa (Bletrán Llera, 2003)

- La tecnología mágica, la T. es un elemento esencial e imprescindible, que por si solo cambia las cosas- La tecnología ignorada, la T. no ha demostrado todavía su eficacia por la resistencia de algunos profesores- La divernética, la T. es motivadora, pero su poder de motivación no significa que los alumnos aprendan algo importante con ella.- La tecnología inteligente, que enseña a pensar y resolver problemas- La tecnología igualitaria, que resolverá las desigualdades educativas- La revolución tecnológica, la T. cambiará los sistemas de aprendizaje y enseñanza

PRINCIPALES LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN: INVESTIGACIONES SOBRE MEDIOS.

Los temas de atención preferente en la investigación educativa dentro del campo de conocimiento de la Tecnología Educativa han ido evolucionando de acuerdo con la aparición de las diversas teorías psicológicas sobre el aprendizaje (ver apartado "1.4.2.4.- La Psicología del Aprendizaje"), los planteamientos didáctico-curriculares dominantes, y el desarrollo de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC).

Con todo, de acuerdo con los estudios de BARTOLOMÉ y SANCHO (1994) y SANCHO et al (1998), podemos decir que los medios didácticos constituyen el núcleo temático más habitual de las investigaciones en el ámbito de la Tecnología Educativa.

Tras repasar las diversas aproximaciones conceptuales sobre los medios que se han ido elaborando en las últimas décadas, y de acuerdo con ALONSO (1996) y con los planteamientos actuales de FERRÁNDEZ, consideramos medio didáctico a cualquier recurso elaborado con esta intencionalidad, distinguiéndolos así de otros recursos que, aunque puedan ser utilizados en algún momento y contexto con una función didáctica, no han sido creados con tal finalidad. En este caso hablaremos de uso didáctico de determinados recursos.

El término medio, aplicado a los procesos de enseñanza y aprendizaje, ha tenido a lo largo del tiempo (y tiene) diferentes significaciones, que van desde planteamientos generales en los que prácticamente todo puede considerarse un medio hasta conceptualizaciones más restrictivas, matizadas y contextualizadas. Entre las definiciones y aproximaciones que se han dado, destacamos aquí las siguientes:

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- Para ROSSI y BIDLLE (1970:18) "un medio es cualquier dispositivo o equipo que se usa normalmente para transmitir información entre las personas (...). Un medio educativo es un dispositivo de este tipo que se utiliza con fines educativos" (perspectiva instrumental y finalidad comunicativa o informativa)

- Según SchRAMM (1977) "los medios son formas o vehículos replicables a través de los que se da forma, se almacena y se entrega la instrucción al estudiantes".

- HEIDT (1978:39) los define telegráficamente: "Software con el necesario hardware, en un contexto particular de comunicación instructiva"

- GERLACH y ELY (1979: 251) señalan que medio "es cualquier persona, material o acontecimiento que establece las condiciones para que el alumno adquiera conocimientos, capacidades y actitudes"

- MEREDITH, incluye en la definición aspectos organizativos: "un medio educativo no es meramente un material o un instrumento, sino una organización de recursos que media la acción entre maestro y alumno" (1965)

- En esta línea, y de acuerdo con OLSON y BRUNER (1974) que señalan que el aprendizaje se puede realizar a través de la experiencia directa o de una experiencia vicaria o mediadora, CASTAÑEDA define un medio como "un objeto, un recurso instruccional que proporciona al alumno una experiencia indirecta de la realidad, y que implica tanto la organización didáctica del mensaje que se desea comunicar como el equipo técnico necesario para materializar este mensaje" (1978:104)

- SALOMON (1974), concibe los medios como el resultado de la interacción de tres elementos: el sistema simbólico, el mensaje y la tecnología de transmisión.

- FERRÁNDEZ, SARRAMONA, TARÍN (1988) denominan material didáctico a los "soportes materiales en los cuales se presentan contenidos y sobre los cuales se realizan las distintas actividades", distinguiéndolos así de los métodos.

- SEVILLANO (1990: 78), destacando las relaciones con el contexto, los considera elementos configuradores de una nueva relación entre profesor-alumno, aula, medio ambiente, contenido... que incide en los procesos cognitivos y actitudinales de los alumnos, transformando incluso los mismos roles de las instituciones docentes

- CABERO (1999:54) los define como "los elementos curriculares que, por sus sistemas simbólicos y estrategias de utilización propician el desarrollo de habilidades cognitivas en los sujetos, en un contexto determinado, facilitando y estimulando la intervención mediada sobre la realidad, la captación y comprensión de la información por el alumno y la creación de entornos diferenciados que propicien los aprendizajes. "

- ALONSO (1996:111) entiende los medios de enseñanza como "los instrumentos, equipos o materiales, concebidos como elementos curriculares mediadores de la experiencia directa, que articulan en un determinado sistema de símbolos ciertos mensajes y persiguen la optimización del proceso de enseñanza y aprendizaje"

- ESCUDERO (1983:91) da la definición: "cualquier objeto o recurso tecnológico (con ello se alude a su soporte físico) que articula en un determinado sistema des símbolos ciertos

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mensajes (el contenido) en orden a su funcionamiento en contextos instructivos (el enfoque)".

- Para BARTOLOMÉ, los medios son los recursos tecnológicos y materiales usados en la enseñanza y en los procesos de formación en general.

Por otra parte, a partir de las definiciones que SALOMON (1974) y ESCUDERO (1983) dan de los medios, consideramos en ellos los siguientes elementos constituyentes:

- El contenido (software). Puede ser explícito (como en el caso de un libro de texto) o implícito (como en el caso de unas regletas de Cousinet).

- El sistema simbólico con el que se codifican los contenidos (códigos verbales, icónicos, cromáticos, etc).

- El soporte físico donde se sitúa físicamente este contenido (papel, disquete, cinta de vídeo, etc).

- Una plataforma tecnológica (hardware) que facilita la utilización del material. Este soporte tecnológico no siempre es necesario; por ejemplo: un programa multimedia o un vídeo sí la necesita, pero un libro no.

- La forma de utilización (dimensión pragmática de los medios). Los medios didácticos comportan determinadas metodologías de uso, aunque en última instancia la manera en la que se utilicen quedará en manos de sus usuarios, los profesores y los estudiantes.

Como afirman Olson y Bruner (1974), los procesos de enseñanza y aprendizaje son procesos mediacionales donde los estudiantes aprenden sobre la realidad, pero fuera de ella, mediante los sistemas simbólicos codificados de los medios que imponen restricciones sobre lo que pueden aprender y la manera de hacerlo, condicionando la estructura del mensaje, facilitando unos procesos o destrezas cognitivas e inhibiendo otras. "No sólo transmiten información y motivan a sus receptores hacia los contenidos presentados, sino que por sus sistemas simbólicos propician y desarrollan habilidades cognitivas específicas" (CABERO, 1998d: 24).

Es por todo esto que, teniendo en cuenta la diversidad de situaciones en las que pueden aplicarse los medios, todo planteamiento sobre su aplicación educativa debe realizarse descartando la simple consideración del medio en sí y de sus atributos estructurales como una dimensión significativa por si misma, y tanto su selección para un determinado contexto como la determinación de la forma en la que se utilizará debe hacerse en función de los demás elementos intervinientres en el acto instructivo. Más allá de las dimensiones estructurales y semánticas, la

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eficacia y eficiencia de los medios didácticos dependerá sobre todo de la dimensión pragmática, de la manera en que se utilicen en cada contexto y situación educativa.

Tras estas consideraciones, y a partir de las aportaciones de ESCUDERO (1983), Clark y Sugrue (1988), AREA (1991b), Salinas (1991), CABERO (1994), BARTOLOMÉ y ; SANCHO, GALLEGO ARUFAT (1996), DE PABLOS (1996), SANCHO (1998), a continuación vamos a repasar las investigaciones sobre medios realizadas en el ámbito de la Tecnología Educativa, y considerando los paradigmas de investigación y enfoques (ver apartado "1.4.1.- Evolución de la Tecnología Educativa") que han enmarcado estos estudios.

Los primeros trabajos de investigación en Tecnología Educativa se realizaron en el marco de la psicología asociacionista y bajo paradigmas tipo presagio-producto y proceso-producto; consistieron muchas veces en estudios preferentemente comparativos para determinar las ventajas de un determinado medio sobre los demás. En los años 70 las investigaciones sufrieron una reorientación con el advenimiento de los paradigmas mediacionales cognitivos, considerando ahora el sistema simbólico de los medios y su interacción con los rasgos de los usuarios con la intención de buscar las características de estos recursos que provocaban determinados efectos deseables. Más tarde, y desde los enfoques contextual y socio-cultural se ha prestado especial atención a las interacciones entre los sujetos, el entorno y los medios, y desarrollándose estudios cualitativos centrados en los contextos y en las actitudes de los profesores y los estudiantes. Finalmente, desde posicionamientos más críticos también se han realizado investigaciones sociológicas y sobre los valores que transmiten los medios.

- Investigaciones bajo el enfoque técnico - empírico.

Estas investigaciones se centran en los aspectos técnicos y económicos de los medios, entendidos como soportes materiales de información e instrumentos para

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http://dewey.uab.es/PMARQUES/UABPPGRA/teinvemed.htm

la enseñanza y el aprendizaje; consisten en estudios de carácter empírico, muchas veces efectuados bajo las perspectivas asociacionistas del aprendizaje.

Además de los estudios dirigidos a la elaboración de taxonomías sobre los medios, que constituyen una constante a lo largo de toda la historia de la Tecnología Educativa, se pueden considerar las siguientes líneas de investigación preferente:

- Estudios comparativos de medios. La mayor parte de los trabajos se refieren a estudios empíricos comparativos sobre la eficacia de los equipos, los materiales y las técnicas de utilización de los mismos, tratando de demostrar las ventajas de un determinado medio (más o menos icónico, audiovisual o interactivo) comparando el rendimiento de los estudiantes que lo utilizan con el de los que no lo usan. (RIDIDNG, R.J. y POWER, S.D., 1987). Los estudiantes se perciben como sujetos pasivos que responden a los estímulos externos y a los medios, diseñados para reforzar y controlar su conducta pero sin tener en cuenta las diferencias particulares de los sujetos ni de los contextos de utilización.

A pesar de que existen meta-análisis que presentan resultados contradictorios, la mayoría de los estudios resultan poco significativos y sólo permiten hacer afirmaciones del tipo: "los nuevos medios audiovisuales pueden enseñar por el hecho de transmitir información". Como enuncian Clark (1983) y Escudero (1988), cinco décadas de investigación han demostrado que no se obtienen beneficios en el aprendizaje a partir del empleo de distintos medios de enseñanza, si bien con los nuevos medios parece que se reduce un poco el tiempo necesario para realizar ciertos aprendizajes. CLARK incluso llega a señalar que algunas veces los resultados favorables obtenidos se deben más a modificaciones paralelas introducidas en el currículum o modificaciones en otras variables del sistema que a la mera introducción de los medios. En cualquier caso, actualmente se apuesta más por la utilización de una multivariedad de medios y metodologías (FERRÁNDEZ, 1996b)

Por otra parte, desde el punto de vista metodológico estos estudios presentan serias limitaciones: diseño y metodologías inadecuadas (elección arbitraria de variables, presencia de hipótesis y problemas de diverso nivel...), dejan sin controlar muchas variables significativas (clase social conocimientos previos, actitudes hacia los medios, efecto novedad), sostienen una concepción excesivamente instrumentalista de los medios y la interpretación de los resultados muchas veces resulta confusa. (CABERO, 1989, PRENDES, 1998)

- Estudios económicos. Los estudios económicos sobre medios se centran en la determinación de sus efectos sobre el coste de la instrucción y sobre el tiempo invertido en la misma. Este análisis de los costes de la Tecnología Educativa plantea una serie de problemas (la clasificación y medición de los costes, la identificación de todos recursos materiales que intervienen, los costes marginales), ya que resulta difícil aislar los costes, la eficacia, la rentabilidad de los medios en los programas de intervención educativa (Eicher y Orivel, 1984).

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Por otra parte, como indican CLARK y SUNGRUE (1988), es necesario que se realicen más investigaciones para identificar aspectos que ayuden a la toma de decisiones desde la administración y la gestión de los centros de formación, y se identifiquen todos los factores organizativos que afectan a la ratio coste/efectividad de los diversos medios instruccionales en función de las diferentes clases de contenidos, métodos didácticos y características de los estudiantes. Hoy en día, con el advenimiento de los nuevos sistemas de teleformación, estos estudios vuelven a estar muy de actualidad.

- Estudios sobre diseño, desarrollo y evaluación de medios. Desde este enfoque técnico-empírico, se construyen metodologías muy sistémicas sobre diseño y desarrollo de medios. Los productos resultantes incluyen detalladas prescripciones sobre la manera en la que deben ser utilizados. En algunos casos sí se tienen en cuenta aspectos diferenciales de los usuarios y diversos contextos de utilización. Por otra parte, las evaluaciones suelen realizarse a través de fichas que consideran múltiples aspectos técnicos, pedagógicos y funcionales. (SALINAS, 1991; CABERO, 1991; MARQUÈS, 1991; BARTOLOMÉ, 1994; CASTAÑO, 1994).

- Investigaciones bajo el enfoque mediacional simbólico.

Estos estudios se caracterizan por el énfasis que otorgan a los atributos simbólicos de los medios y a su influencia en el proceso de la información por parte del sujeto, ya que se considera que estas interacciones causan efectos en la comprensión e integración de la información por parte de los estudiantes. Muchos de los estudios son de tipo empírico; las características de los estudiantes y de los medios son las variables independientes y el procesamiento cognitivo que realizan constituye la variable dependiente.

Este enfoque se desarrolla a partir de los años 70, con la introducción de las bases conceptuales procedentes de la psicología cognitiva (que reconoce la interacción entre los estímulos externos presentados por cualquier medio y los procesos cognitivos internos que apoyan el aprendizaje) y la teoría del procesamiento de la información. Las lineas de investigación más destacadas han sido:

- Estudios sobre los sistemas simbólicos de representación de los medios. Analizan los medios desde los procesos cognitivos que provocan al interaccionar con las características cognitivas y afectivas de los alumnos (Olson,1974; SALOMON, 1979), investigando relaciones alumno x codificación para averiguar las características de los medios (sistemas simbólicos, atributos estructurales, atributos funcionales) que provocan determinados resultados deseables en los estudiantes (atendiendo a sus estilos cognitivos y demás componentes diferenciales). Entre estas investigaciones también podemos incluir los estudios (AIME - Amount of Invested Mental Effort) de SALOMON (1981:83) que consideran que el contexto y las actitudes que los alumnos tienen hacia un medio condicionan el "esfuerzo mental invertido" y el consiguiente aprendizaje; los

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estudios de RODA, F. (1983) sobre la función de las imágenes y las preguntas en los textos escolares en relación a las aptitudes de los sujetos, los trabajos de BARTOLOMÉ (1987) sobre la información retenida inmediatamente después del visionado de un vídeo en función del volumen de la misma transmitido por audio y los estudios de SALINAS (1983) sobre la recepción de información ante un código verbal o un código verboicónico.

- Diseños ATI (Aptitudes -Tratamiento - Interacción), que consideran los rasgos de los sujetos, las actividades que se les proponen según los objetivos y contenidos y la interacción más adecuada con los medios (PÉREZ GÓMEZ, 1983; Escudero, 1983). Se proponen conocer las características de los medios más adecuadas ante situaciones de aprendizaje concretas con unos alumnos determinados.

- Estudios sobre el contenido de los medios y su estructuración, Entre estos estudios, que también prestan especial atención a los códigos empleados y a los recursos didácticos que utilizan, podemos situar los trabajos de COLAS (1985) sobre el libro de texto, los estudios realizados por DE PABLOS (1986b) sobre el cine didáctico y sobre la estructuración alta o baja de las películas monoconceptuales (1984), los estudios de CABERO (1989) sobre vídeo, las investigaciones de RODRÍGUEZ DIÉGUEZ, ESCUDERO y BOLÍVAR (1979) y ROSALES (1983) sobre instrumentos para evaluar textos escolares y las propuestas de GOODMAN (1984) sobre instrumentos para evaluar software educativo.

Además, al estudiar las situaciones de mediación estos trabajos sólo contemplan algunas dimensiones cognitivas del sujeto y apenas tienen en cuenta las variables contextuales. Por su carácter microscópico están más cercanas a un laboratorio en el que se pretende controlar diversas variables que a un aula.

Otro punto débil de estos trabajos es que se suelen considerar un proceso de enseñanza-aprendizaje cerrado, o por lo menos con poca presencia de factores externos al sistema. "En el caso de los ordenadores y en general de los medios, se investiga sobre ellos y se dictamina sobre su adecuación o sus posibilidades olvidando un hecho fundamental: la introducción de las nuevas tecnologías responde más a presión social, movida muchas veces por campañas basadas en intereses económicos, que a la planificación racional del proceso de aprendizaje"(BARTOLOMÉ, 1988:264)

- Investigaciones bajo el enfoque mediacional curricular

En los estudios bajo este enfoque, la práctica educativa, considerada en sus contextos naturales, es la que genera los problemas a investigar y se constituye en el foco generador de teorías. Por ello la investigación se centra sobre los medios en relación al currículum, como contexto de análisis de los mismos, ya que su utilización se realiza en entornos educativos concretos. La mayoría de estos estudios se realizan utilizando métodos cualitativos (aproximaciones

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hermenéuticas con el concurso de instrumentos como la observación, la entrevista, el análisis de cuestionarios, los protocolos, los estudios de casos, etc.), aunque en algunos casos se emplean también metodologías de corte cuantitativo. Las lineas de investigación más destacadas han sido:

- Estudios centrados en los contextos educativos donde se utilizan los medios. El objeto de estas investigaciones son los programas educativos que se desarrollan en el aula y la utilización e inserción curricular de los medios. Los medios se conciben de forma integrada en el proceso de enseñanza y aprendizaje como un componente más que permite un mejor conocimiento de la realidad en la que vive el alumno y, con una adecuada orientación del profesorado, proporcionan a los estudiantes unas interacciones que facilitan sus aprendizajes.

También se analiza cómo la tecnología reorganiza las interacciones en el aula, posibilitando nuevos entornos de enseñanza y aprendizaje, ya que el contexto determina la integración del medio, pero éste también configura el contexto.

Entre estos estudios están los de CASTAÑO (1994) sobre la accesibilidad, organización y utilización de los medios en el aula, los de AGUARELES (1988) sobre la forma óptima de introducir los elementos tecnológicos en los entornos educacionales, los de Cabero sobre la utilización didáctica del vídeo, los de FLETCHER (1985) sobre el uso del ordenador (individual, grupal) para promover debates, los estudios de CUMMINGS (1985) sobre el ordenador utilizado como estímulo y generador de discusión en grupos de alumnos y los trabajos de AREA (1991 y CASTAÑO (1994) sobre los criterios en los que se basan las decisiones de los profesores en la selección y utilización de medios.

Igualmente se pueden incluir en este apartado las actividades de investigación-acción (metodología también muy empleada desde posicionamientos socioculturales y críticos) desarrolladas por algunos profesores que, ante la necesidad de una investigación que resuelva los problemas que se presentan en sus contextos de actuación, asumen la responsabilidad de estudiar reflexivamente su propia actividad educativa con la intención de mejorarla.

- Estudios sobre programas de intervención tecnológica. Fomentados por gestores de recursos del sistema educativo que desean confirmar la rentabilidad de las inversiones que realizan en recursos tecnológicos, estas investigaciones tienen un marcado carácter político.

Se utilizan tanto metodologías cualitativas como cuantitativas (aunque los cuestionarios son ampliamente utilizados) y emplean estrategias de evaluación específicas diseñadas para cada caso concreto.

Entre las investigaciones realizadas podemos destacar: la evaluación de sistemas de enseñanza a distancia (Alegre, 1980; Mc CORMICK, 1985); los estudios sobre los sistemas funcionales de aprendizaje individualizado (Ferrández, 1983); la evaluación de la introducción de los recursos informáticos en las aulas (Benedito,

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1987; Sarramona, Gairín, Tejada, Vidal, 1987; ALONSO, 1992; SANCHO,(1993); la evaluación de proyectos EAO (ECHEVARRIA, MOLINERO, 1987); la evaluación de los Programas Atenea y Mercurio (Escudero, Guarro, Ato, 1989; ESCUDERO, 1991) ; el seguimiento del Programa de Medios Audiovisuales de la Generalitat de Catalunya (PMAV), llevada a cabo por FERRÉS y BARTOLOMÉ; la evaluación de la Televisión Educativa Iberoamericana (MARTÍNEZ, 1998)

- Estudios sobre las actitudes de los profesores y los estudiantes. Parten del supuesto de que las actitudes y creencias que tenemos hacia los medios determinan la forma en que interaccionamos con ellos y, en consecuencia, los productos que obtenemos. El impacto instruccional de los medios no reside pues sólo en los medios, sino también en la manera en la que los profesores y los alumnos perciben su influencia, y esta percepción está influenciada por el tipo de información y métodos que se utilizan. En esta línea están algunos trabajos de ALONSO (1992) y GALLEGO (1992) sobre la integración del ordenador en el aula.

Relacionados con las actitudes de los alumnos respecto al medio informático, tanto desde su vertiente hardware como software, están los estudios de CABERO (1991). También se han analizado las actitudes de los profesores hacia los medios y su repercusión en las actitudes de los estudiantes hacia ellos (Fulton, 1988; Escámez y Martínez, 1987; castaño, 1994; cabero, 1991).

- Estudios sobre estrategias de formación del profesorado en los medios de enseñanza y, especialmente, en las nuevas Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC). El objetivo es identificar estrategias para la formación inicial y permanente del profesorado, para la integración de los nuevos medios en los centros y para la capacitación del profesorado en relación al desarrollo colaborativo de materiales (TEJADA, 1999).

- Estudios sobre diseño, desarrollo y evaluación de medios. Este tipo de estudios ahora tiene muy en cuenta los aspectos contextuales relacionados con el uso didáctico de los medios, que se procurará que sean muy versátiles y admitan diversas formas de utilización. Se admite que los medios pueden desempeñar un papel de guía para el profesor en el desarrollo del currículum, pero no una guía cerrada al estilo de las guías didácticas elaboradas desde el enfoque técnico, sino como propuestas abiertas que permitan la reflexión sobre la fundamentación de las estrategias y la toma de decisiones al profesor. También se valoran especialmente los "programas abiertos", que permiten a los profesores y los estudiantes modificar su contenido y adaptarlo a sus necesidades concretas. (MARQUÈS, 1991).

- Investigaciones bajo los enfoques socio-cultural y crítico.

Desde estos enfoques, situados ya en el entorno de la perspectiva reconceptualizadora del currículum y apoyados en la teoría de Vygotski, se identifica el aprendizaje como un proceso socializado que se origina como consecuencia del papel activo de núcleos como la familia, la escuela y otros

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grupos sociales que de manera conjunta propician un proceso de culturización (integración) de las nuevas generaciones en los modelos culturales a los que pertenecen y donde los medios (actualmente con un claro predominio de los medios electrónicos: TV, Internet...) introducen mediaciones nuevas entre la cultura, el lenguaje y la comunicación.

Además, desde la perspectiva crítica se busca generar una acción educativa emancipadora, desplazando como objetivo educativo principal la adquisición de información y desarrollando en el alumno una capacidad para resolver problemas y actuar autónomamente. Los medios no sólo acercan contenidos, sino también interpretaciones, actitudes, formas de organización conceptual, prejuicios...

Las investigaciones sobre el papel de los medios se realizan desde metodologías etnográficas. Podemos destacar:

- Estudios sobre valores y estereotipos. Podemos incluir aquí los estudios que analizan críticamente los mensajes de los medios de comunicación de masas y sus ideologías, identificando la carga ideológica adherida a los mismos (ALONSO y MATILLA, 1995). También los estudios sobre los estereotipos sexuales o de carácter racista que aparecen en los libros o en la publicidad.

- Estudios sociológicos diversos, como los realizados por Chadwick (1983) sobre el uso clasista de los ordenadores en las escuelas de Nueva York: los estudiantes de clase media-alta los utilizaban para crear y programar, los de clase media-baja como instrumento de ejercitación

Para finalizar este apartado, en la siguiente tabla tratamos de sintetizar todas estas líneas de investigación, indicando además sobre qué elementos de los medios inciden especialmente.

PRINCIPALES ÁMBITOS DE INVESTIGACIÓN SOBRE LOS MEDIOS

según el objeto:

según el enfoque:

hardware

contenido

sistemas simbólicos

formas de uso

técnico empírico

estudios comparativos

XX XX X XX

60

estudios económicos

XX X XX

diseño, desarrollo y evaluación

XX XX X X

mediacional simbólico

sistemas simbólicos

X X XX X

diseños ATI X X XX XX

contenido y su estructuración

XX X

mediacional curricular

estudios contextuales

XX

estudios de actitudes

XX X XX

programas de intervención

XX X XX

diseño, desarrollo y evaluación

X XX X XX

formación de profesores

XX X XX

sociocultural crítico

estudios sobre valores

XX X XX

estudios sociológicos

XX X XX

Tras esta visión panorámica sobre la investigación en el campo de la Tecnología Educativa considerando los diversos enfoques y corrientes que han incidido en la investigación didáctica y en el Currículum, en este apartado vamos a analizar las principales temáticas en las que actualmente se centran estos estudios. Para ello tendremos en cuenta los trabajos de BARTOLOMÉ y SANCHO (1994) y SANCHO et al. (1998), y especialmente el documento titulado "Bajo el efecto del 2000. Líneas de investigación sobre Tecnología Educativa en España", presentado por AREA (1999) en las "VII Jornadas Universitarias de Tecnología Educativa" que se han celebrado el mes de septiembre en Sevilla.

Como dice AREA en este documento, a finales de la década de los ochenta, "existía una notable variedad de planteamientos tanto en la selección de temas, ámbitos y problemas de estudio, como en las metodologías y plataformas conceptuales en las que se apoyaba la investigación." (1999:2). Entre las

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principales temáticas de las investigaciones que se realizaban entonces destacamos: la televisión educativa, la aplicación de los audiovisuales y la informática en la enseñanza, el pensamiento y a práctica del profesor en el uso de los medios tecnológicos, la integración de estos recursos en los centros, los sistemas de símbolos de los medios, el análisis de libros de texto y el diseño, desarrollo y evaluación de materiales audiovisuales e informáticos. Los planteamientos metodológicos a su vez también eran diversos, ya que se utilizaban tanto metodologías de corte cuantitativo como cualitativo, en función de los problemas a estudiar y de los propios posicionamientos epistemológicos.

No obstante, en estos últimos años, con la acelerada consolidación de los planteamientos de la "sociedad de la información" en todos los ámbitos de nuestro entorno, y con la consiguiente difusión de los ordenadores e Internet en todas las capas de nuestra sociedad, "... se ha producido una convergencia del interés del investigador hacia una línea o ámbito temático prioritario: las aplicaciones educativas de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación" (AREA, 1999, 3).

En el web de HIPERESPIRAL, puede consultarse una relación, parcial pero pensamos que bastante representativa, de las principales líneas de investigación en educación y nuevas tecnologías que actualmente se realiza en los departamentos de nuestras universidades.

A partir de esta información, y de otras fuentes como las diversas Actas de las Jornadas Universitarias de Tecnología Educativa, las Actas de los Congresos de EDUTEC, la Biblioteca Virtual de Tecnología educativa de la Universidad de Barcelona y los artículos publicados en la revista Pixel-Bit, AREA considera cuatro grandes líneas de trabajo que presentamos en la siguiente tabla:

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http://dewey.uab.es/PMARQUES/UABPPGRA/Teinvest.htm

LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN ACTUAL EN TECNOLOGÍA EDUCATIVA (AREA, 1999)

Aplicaciones educativas de Internet

- Aplicaciones didácticas de los servicios de Internet.

- Creación y experimentación de entornos virtuales de enseñanza.

- Diseño y desarrollo de programas y cursos de teleformación y/o educación flexible y a distancia a través de redes telemáticas.

Medios de comunicación y educación.

- Utilización didáctica de los medios de comunicación.

- Educar para los medios.

- Análisis de los efectos de los medios sobre niños y jóvenes.

Diseño, desarrollo y evaluación (objetiva y contextual) de materiales educativos.

- Elaboración y análisis de materiales multimedia e hipertextuales.

- Elaboración y análisis de materiales curriculares.

- Evaluación del uso dicáctico de los medios .

El profesorado y la integración escolar de los medios y las TIC.

- El profesorado ante las TIC (programas y experiencias de formación, estudios de opinión, análisis de actitudes)

- Experiencias y prácticas docentes en el uso de los medios y tecnologías.

- Organización de los medios y recursos tecnológicos en el aula y centros educativos.

- Proyectos y experiencias pedagógicas de la integración curricular de las nuevas tecnologías.

Este estudio está bastante en consonancia con el realizado cinco años antes por ALONSO y GALLEGO (1994) para las I Jornadas Universitarias de Tecnología Educativa, en el que recogen los bloques temáticos que se repiten más en las publicaciones sobre Tecnología Educativa, y que reflejan en cierta medida las

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inquietudes, intereses e investigaciones realizadas en este campo, y que sintetizamos en la siguiente tabla:

BLOQUES TEMÁTICOS PREFERENTES EN LAS PUBLICACIONES SOBRE TE.

ESPAÑA PROFESORES TE

INTERNACIONAL

- Medios didácticos y recursos audiovisuales.

1 3 5

- Nuevas Tecnologías. 2 2 1

- Aspectos generales sobre TE.

3 5

- Medios de Comunicación.

4 6 2

- Educación a Distancia / Telemática

5 8 4

- Formación del profesorado.

6 1 3

- Investigación. 7 9

- Empresa. 8 11

- Aprendizaje (teoría cognitiva, etc.)

9 7 6

- Diseño, producción y evaluación.

10 4

- Educación Especial 11 10

Se observa que el orden de preocupación por los temas varía sustancialmente entre estas relaciones, si bien coinciden. Bastante (aunque en orden distinto) los seis temas más tratados en cada lista.

También podemos comprobar una notable coincidencia con el estudio realizado por AREA (1999) en el que además se pone de manifiesto la importancia actual de la telemática y los sistemas de tele formación.

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Finalmente, en un documento titulado "el ámbito docente e investigador de la Tecnología Educativa en España" presentado en la Reunión del Área de Conocimiento de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad de Valencia (2003) por Francisco Martínez y Manuel Área, se afirma:

- En los últimos años la TE ha aumentado su fundamentación teórica y ha superado las visiones conductistas y tecnocráticas de la enseñanza.

- La TE se centra ahora en el diseño, desarrollo, uso y evaluación de las TIC (y los "mass media") en los procesos de enseñanza y aprendizaje (presencial y a distancia, en todos los niveles educativos). Sus investigaciones sobre los medios y la enseñanza se basan en diversos ámbitos de la teoría curricular ( formación del profesorado, organización de centros, materiales curriculares, procesos de innovación...) y en aportaciones de otros campos como la sociología cultural, constructivismo social...

LÍNEAS DE TRABAJO ACTUALES EN TE (Manuel Area, Francisco Martínez, 2003)

Las TIC en la educación escolar

- Formación del profesorado en TIC- Integración escolar e innovación pedagógica con TIC- Aplicaciones didácticas de las TIC en el aula- Organización escolar y TIC

Las TIC en la docencia universitaria

- Campus virtuales- Internet en docencia presencial- Diseño, desarrollo y evaluación de programas y cursos de educación a distancia.

Las TIC en la educación no formal

- Formación ocupacional y TIC- Educación de adultos y TIC- Las TIC en las bibliotecas, mujseos y otras redes culturales

Desarrollo de materiales didácticos y software educativo

- Multimedia educativo- Entornos colaborativos a distancia- Webs educativos- Cursos on-line- Software para sujetos con NEE

Medios de comunicación social y enseñanza

- TV educativa- Enseñanza audiovisual- Prensa en la escuela- TV, infancia y juventud

Educación, tecnologías y cultura

- Las nuevas formas y conductas culturales de la infancia y la juventud ante la cultura digital- Los efectos socioculturales de las TIC- Problemas y retos educativos de la sociedad de la información

- Desde una perspectiva metodológica son escasos los estudios experimentales. Se desarrollan estudios descriptivos (combinando técnicas cualitativas y cuantitativas), estudios de casos y proyectos de I+D.

FUENTES DE INFORMACIÓN SOBRE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

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1.3 LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN. TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN. DOCENCIA Y COMUNICACIÓN EDUCATIVA

LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL CONTEXTO MUNDIAL.

En la actualidad el mundo vive una época de revolución científica y tecnológica que se extiende sobre la base de la difusión de las tecnologías derivadas de la microelectrónica, en especial, las vinculadas al procesamiento y transmisión de la información que están impactando en todas las esferas del quehacer humano, especialmente en los campos de la educación y la comunicación a nivel mundial.

En este sentido Armand Matterlat nos advierte en su interesante libro titulado América Latina en la encrucijada telemática que: “ hoy día, habitamos un mundo en donde la revolución científica y tecnológica de la era electrónica ha perfilado una sociedad del conocimiento en una misma aldea global... se vive por tanto, ya, los inicios de una nueva revolución de acuerdo con la cual la materia prima esencial ya no es la energía, sino la tecnología y el conocimiento humano transformados en información.” (Matterlat y Schmucler, 1983).

Por su parte la UNESCO al abordar el fenómeno de las nuevas tecnologías de la Información y la comunicación (NTIC) y su impacto en el contexto de la educación superior a nivel internacional ha señalado queEl mundo ha entrado a una etapa que se caracteriza esencialmente, entre otras cosas, por la mutación, de tal manera que la revolución de la información y de las tecnologías de la comunicación se constituyen por si solas en un formidable factor de aceleración de esta mutación. Sus repercusiones son ya considerables en múltiples esferas y van dejando también una huella profunda en nuevos ámbitos sobre todo en el de la educación superior, donde tan solo han comenzado a producirse... Las NTIC ofrecen oportunidades extraordinarias como el correo electrónico, el acceso a las bases de datos más diversas, ventas, dinero electrónico, enseñanza a distancia, universidades virtuales, redes virtuales y de intercambio académico, la enseñanza en los lugares de trabajo y demás enseñanzas derivadas de la aplicación de estas

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http://www.ull.es/congresos/tecneduc/





http://www.civila.com/universidades/materiales.htm

http://www.civila.com/universidades/materiales.htm




herramientas, todo esto, establece la UNESCO, amplían considerablemente las posibilidades de la educación superior para aplicar en la práctica el concepto de educación permanente. Por estos motivos es importante que los poderes y el sector económico ayuden a la educación superior a procurarse estas tecnologías para que sus centros y universidades formen al personal para que las utilicen en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación...” (UNESCO, 1998).

Desde esta perspectiva la UNESCO ha venido impulsando en los últimos años diversas acciones a favor del uso y la aplicación de las NTIC en el contexto de las universidades a fin de que estas instituciones de enseñanza superior se transformen e impulsen proyectos y programas encaminados a un mejor aprovechamiento de estos recursos.

Actualmente se puede afirmar de acuerdo a diversos estudios publicados por la UNESCO que las universidades de prácticamente todo el mundo han aceptado el desafío de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación y en su reconfiguración se han visto en la necesidad de funcionar según dos modos que aúnen en complementariedad la dimensión tradicional y el aporte de las nuevas tecnologías. En este sentido han surgido ya a la escena de la educación superior nuevas concepciones como la enseñanza a distancia y la universidad virtual que han dado pautas al desarrollo de diversos proyectos educativos a escala mundial y regional como : Internet 2, The Global telecomunication University/Global telecommunication Training Institute, El proyecto DANTE de índole europeo, The Worldspace, el proyecto Francófano AUPELF-UREF y los proyectos UNA, CREAD, UFHQ UV/ITESM y The Penn State University a nivel de América del Norte y América Latina entre otros más.

Como se puede deducir de esta análisis, es un hecho insoslayable que las NTIC están introduciendo una revolución en la enseñanza abierta y a distancia a escala mundial en el contexto de la educación superior universitaria, por lo que la concepción de la universidad virtual responde a los desafíos que han de enfrentar los universitarios en el corto y mediano plazo, porque supone como bien lo señala la UNESCO la utilización de las NTIC y una combinación en justa proporción de las diferentes herramientas tecnológicas con miras a un cambio radical en la concepción universitaria futura.

Desde esta nueva perspectiva advierte la UNESCO:

Que al imponerse las NTIC en el desarrollo futuro de las universidades se deberá de plantear seriamente la cuestión de la preparación del cuerpo docente y de la comunidad universitaria en su conjunto para afrontar estos cambio radicales que demandarán del dominio pleno de este nuevo ambiente, además de estar listos psicológicamente para afrontar este cambio vertiginoso en los roles tradicionales. La utilización de las NTIC recalca la UNESCO deberá necesariamente ir acompañada de una nueva pedagogía que permita entre otros aspectos:

Un aprendizaje asincrónico

Una nueva relación entre los actores de la educación

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Una educación permanente a lo largo de la vida

Una visión participativa del acto de formación

En este sentido conviene sensibilizar rápidamente a los responsables de la adopción de decisiones y formar a los actores en la práctica de estas nuevas tecnologías y su utilización en el acto de transmisión de los conocimientos (UNESCO, 1998).

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) por su lado ha puntualizado que las nuevas tecnologías de la información y la comunicación están cada vez más presentes en nuestras vidas, las empresas, la industria y la educación en general, por tales circunstancias todos los países del mundo están cosechando ingentes beneficios de sus inversiones actuales en estos rubros y de la generalización de la utilización del Internet, por lo que el mercado mundial de los bienes y servicios de las NTIC sigue en expansión pués contribuyen notablemente al incremento de la producción y la productividad. A fin de lograr un óptimo aprovechamiento de las NTIC la OCDE ha recomendado a sus países miembros una serie de políticas entre las que destacan las siguientes:

Desarrollo y aplicación de las NTIC en todos los ámbitos, principalmente en el económico, financiero, industrial y educativo.

Impulso a programas de investigación y desarrollo en esta materia. Difusión de las NTIC a los particulares, los hogares y las empresas. Desarrollo de programas y servicios en línea Impulso a la infraestructura e instalaciones electrónicas Establecimiento de convenios de cooperación internacional y

protección de derechos de autor.

Al abordar el tema de las políticas prioritarias para la integración de las NTIC en el campo educativo, la OCDE ha establecido que:

“The ubiquitous presence and utility of ICT (siglas con las que se designa a las tecnologías de la información y la comunicación en inglés) in modern life are having a significant impact on the way we life, and even on the notion of a educated person. It has led to the concept of the knowledge society –sometimes also called the learning society or information society. There is widespread awareness that these developments have profound implications for education, and that schools must change, but as yet little detailed consideration of the extent of the change needed and the advantages that ICT can bring. The growth of the knowledge society and the pervasiveness of the technology represent a major change and a major opportunity for education… We can distinguish three main rationales for the inclusion of ICT in education: The economic, The social and the pedagogical.

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For de economic rationale the focus is on the perceived needs of the economy -present and future- and the requirement in many areas of employment to have personnel with ICT skills. Knowledge of and familiarity with ICT is an important aspect of employability as the 21 st century unfolds.

The social rationale focuses on facility with ICT becoming a prerequisite for participation in society and the workplace. Competence with ICT is seen as an essential life skill in the same way as literacy and numeracy, so much so that the range of skills and processes supported by ICT is brought together in the notion of digital literacy, which becomes both a requirement and a right for all learners.

The pedagogical rationale concentrates on the role of ICT in teaching and learning. The potential for this has developed rapidly and dramatically with advances in ICT, from the early drill-and-practice programmes, and limited use in a small number of subjects. ICT can increase the breadth and richness of learning, not least through the tropicality and realism that the new resources can bring. It can support the development of higher-order thinking skills, including analysis and synthesis (OECD, 2000).

La importancia que la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico le ha dado actualmente a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación aplicadas al campo de la educación superior en el contexto mundial ha quedado de manifiesto al señalarse en uno de sus múltiples estudios internacionales que:

En la fase de los cambios revolucionarios más importantes establecidos para los sistemas de educación a nivel internacional destaca la aplicación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la enseñanza postsecundaria y de nivel superior a través del E-learnig cuyos cálculos prospectivos pronostican un mercado potencial de 160 millones de estudiantes worldwide que estarán recibiendo educación de nivel superior en línea para el año 2025 ...” (OECD, 2001).

Otros organismos multinacionales que vienen destacando e impulsando el papel prioritario de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en el desarrollo de las naciones específicamente en el contexto educativo son El Banco Mundial, La FAO y la CEPAL quienes han externado su postura a favor de estos instrumentos en diversos documentos publicados en los últimos años y donde señalan entre otros puntos que:

“ Las tecnologías de la información y comunicación son instrumentos muy valiosos para la capacitación, la educación, la difusión y la reducción de la pobreza en los inicios del siglo XXI. En esta vertiente la FAO ha manifestado que las NTIC tienen un enorme potencial para mejorar el sustento de la población de bajos recursos, mediante la reducción del costo que implica prestar servicios a comunidades tradicionalmente marginadas y facilitando el desarrollo del capital social constructivo por lo que e-Para todos coloca a las NTIC al servicio de

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toda la ciudadanía... El Banco Mundial por su parte ha reconocido que las NTCI han aumentado en especial la productividad de los trabajadores con educación, lo que significa que la actualización de las capacidades ahora deberán de tener un lugar prioritario en el desarrollo económico de los países, por lo que se deberá de hacer un esfuerzo especial para ir cerrando la brecha entre educación y tecnología.

Entre las recomendaciones externadas por El Banco Mundial destaca el fomento de una mayor inversión en educación, abrirse a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación e invertir y alentar la investigación y el desarrollo dentro del sector privado” (Banco Mundial, 2003).

Este análisis detallado de la introducción y el impacto de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en las universidades derivado de los diferentes estudios realizados por los principales organismos multinacionales en el contexto internacional nos lleva a establecer las siguientes aseveraciones:

1. Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación han experimentado en los últimos años un desarrollo espectacular que ha impactado el ambiente universitario a escala mundial.

2. En este sentido, diversos rectores de las principales universidades del mundo han reconocido explícitamente que las NTIC son factores externos de cambio que jugarán un papel muy importante en los próximos años.

3. Actualmente existen diferentes factores tanto de demanda como de oferta, que propician la difusión masiva de las NTIC en el contexto de las universidades: Por una parte la sociedad espera de los nuevos graduados universitarios que conozcan la influencia y las formas de gestión de estas tecnologías en sus respectivas áreas de especialización y que, asimismo, dispongan de las suficientes competencias o habilidades para hacer uso de ellas; a su vez, quienes acceden a la educación superior han de utilizar cada vez con mayor intensidad las NTIC, lo cual hace que el futuro graduado universitario exija su presencia en la currícula y en los métodos de enseñanza universitaria en el entorno de su institución.

4. Existe un pleno convencimiento en el seno de la universidad de que la educación superior por vía de las NTIC favorece plenamente el desenvolvimiento posterior de los estudiantes en la sociedad de la información. Por estas circunstancias, una gran mayoría de las universidades de todo el mundo empiezan a destinar fondos para financiar la introducción de NTIC en sus programas, estos fondos abarcan desde inversiones en infraestructuras de telecomunicaciones hasta cursos de formación del personal universitario o diseño de materiales pedagógicos y multimedia.

5. Muchas universidades del mundo han empezado a formular una visión conjunta de futuro sobre su modelo de enseñanza y

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aprendizaje incorporando a ella las potencialidades de las NTIC como un elemento fundamental y estratégico de su desarrollo.

6. Desde cualquier perspectiva, las NTIC vienen a ampliar el alcance y el grado de diversificación de la oferta formativa de las universidades, dirigida a nuevos colectivos de estudiantes: Estudiantes a tiempo parcial, estudiantes que siguen sus estudios desde sus hogares, formación continua en el lugar de trabajo, etc. Por tanto, las universidades se están convirtiendo con el apoyo de las NTIC en instituciones que suministran formas múltiples de aprendizaje .

7. Ante los avances vertiginosos de las NTIC las universidades están invirtiendo en el desarrollo de nuevas herramientas y en nuevas unidades de apoyo a la docencia, en este sentido, las NTIC están permitiendo a los profesores adaptar con relativa facilidad los materiales creados por ellos mismos para la impartición de sus clases, presentándolos con gráficos y textos atractivos. Incorporados a la red estos materiales pueden llegar a los estudiantes, tanto dentro como fuera del campus.

8. Un aspecto importante que están considerando muchas universidades es el hecho de facilitar el acceso de los estudiantes a las NTIC. El acceso a los ordenadores, la conexión a redes y software constituyen uno de los requisitos fundamentales para el desarrollo pleno de las NTIC en el contexto universitario.

9. Las universidades tradicionales que hasta hace poco habían limitado los usos de las NTIC al correo electrónico, distribución y acceso a la información institucional y científica, están comenzando a utilizar estos medios como recurso didáctico y como herramientas para flexibilizar los entornos de enseñanza-aprendizaje. En este concierto la publicación en webs de los programas de asignaturas, complementados con ejercicios y lecturas electrónicas susceptibles todo de una actualización cómoda y barata para estudiantes y docentes y las tutorías telemáticas son cada vez más utilizados por la comunidad universitaria a escala mundial.

10.Finalmente un aspecto muy importante que está impulsando la penetración vertiginosa de las NTIC en el desarrollo universitario lo constituye la cooperación interuniversitaria a través de la conformación de redes de colaboración, intercambio electrónico e implementación de proyectos de investigación sobre esta materia de manera conjunta entre dos o más universidades geográficamente distantes.

A continuación se presentan diversos cuadros estadísticos e informativos que nos muestran el impacto actual de las NTIC en el contexto internacional.

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4%7.0%

62%

24.3%

2.4%

1.20%

0.5%

Otros

Australia, Japón y N. Ze-landa

Canada y E.U

Europa

Países en desarrollo

America Latina y caribe

Africa

Fuente: Network Wizards disponible en línea http://www.nw.com (1999)

Gráfica 2Distribución de máquinas conectadas a Internet a nivel mundialMillones

1993' 1994' 1995' 1996' 1997' 1998' 1999'05

101520253035404550

1.3 2.24.8

9.4

16.1

29.6

43.2

Fuente: Network Wizards disponible en línea http://www.nw.com (1999)

Tabla 3

80

http://www.nw.com/

http://www.nw.com/

Número de personas conectadas a Internet hasta septiembre 2002 a nivel mundialMillones

Fuente: The wortd´s leading resource for internet trendes & statistics

World Total 605.60 million

Africa 6.31 million

Asia/Pacific 187.24 million

Europe 190.91 million

Middle East 5.12 million

Canada & USA 182.67 million

Latin America 33.35 million

Tabla 4

Fuente: PROYECCIONES. Publicación electrónica. 2000

Tabla 5

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Países con mayor número de hosts registrados en Internet

http://www.nua.ie/surveys/how_many_online/s_america.html

http://www.nua.ie/surveys/how_many_online/n_america.html

http://www.nua.ie/surveys/how_many_online/m_east.html

http://www.nua.ie/surveys/how_many_online/europe.html

http://www.nua.ie/surveys/how_many_online/asia.html

http://www.nua.ie/surveys/how_many_online/africa.html

http://www.nua.ie/surveys/how_many_online/world.html

Distribución de idiomas de acuerdo a los usuarios de Internet.Millones

IdiomaUsuarios de Internet

Proyección al 2000

Población total quehabla el idioma

Inglés 91 M 160 M 470 MOtro Ideoma (excepto inglés)

74M 167M 5,520M

Lenguas europeas53 M 1,000 M(excepto inglés)

Checo 200 K 10 MHolandés 4.2M 7 M 20 MFinlandés 1.4 M 5 MFrancés 7.1 M 16 M 72 MAlemán 13.7 M 25 M 98 MGriego 260 K 12 MHúngaro 250 K 15 MItaliano 3.2 M 10.6 M 40 MPolaco 950 K 44 MPortugués 1.3 M 170 MRuso 1 M 5 M 170 MDanés 1.1 M 5 MNoruego 1.5 M 4 MSueco 2.7 M 4 M 10 MLenguas Escandinavas 5.3 M 8 M 19.25 MEspañol 14.2 M 266 MTurco 150 K 63 M

Lenguas Europeas

53 M 1,450 M(excepto Inglés)(TOTAL)Lenguas Asiáticas Chino (Mandarín) 4.6 M 6 M 885 MHebreo 800 K Indonesio 80 K 220 MJaponés 12.3 M 23 M 125 MCoreano 3.5 M 4 M 75 MMalayo 6 K 18 MTailandés 130 K 20 M

Lenguas Asiáticas21.5 M (TOTAL)

Fuente: Revista Mexicana de Comunicación. Números Mundiales de Internet.

Tabla 6

Nacionalidad de los usuarios de la World Wide Web

País Total: 12,591 encuestados

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Estados Unidos 84.4%

Europa 5.8%

Canadá 4.9%

Oceanía 2.3%

Asia 1.1%

África .3%

Sudamérica .3%

México .2%

Centro América .1%

Otros .6%

TOTAL 100%

Fuente: Revista Mexicana de Comunicación. Números Mundiales de Internet

Hardware 17%

Solfware9%

Telecomunicaciones39%

Otros Servicios TIC35%

Gastos de los países de la OCDE en las TIC por ramo. 2001

Total: 21 trillones de dólares Fuente:OECD basada en la world Information Tenhnology and Servece (wtsa)Gráfica 5

Fuente: OECD In Figures, satatistics on the menmer countriesLAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO.

El uso y aplicación de las nuevas tecnologías han permeado muchos de los espacios de la actividad productiva de nuestro país, actualmente observamos como el gobierno, la industria, la producción y en especial la educación se han visto beneficiadas por la utilización de estas herramientas tecnológicas, al grado de estar modificando el sentido de la educación tradicional y los medios que se emplean en el proceso de enseñanza-aprendizaje, este desarrollo se debe al

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esfuerzo realizado en la década de los ochenta por parte de nuestro país y de América Latina en su conjunto para introducir las NTIC a sus contextos respectivos a pesar de la crisis económica y política que se vivió en este período.

La referencia que se tiene de las NTIC señalan que ingresaron a México por tres rutas diferentes:

1. La empresa privada donde Televisa desempeño un papel protagónico.

2. El gobierno.3. El mercado negro.

De esta manera, el arribo de lo que podría denominarse como NTIC tiene sus antecedentes inmediatos en la introducción de la televisión por cable a partir de 1954, el despegue de la informática en 1970, la puesta en órbita del satélite Morelos en 1985, así como en el auge de la producción del video comercial en este mismo período.

Hoy día, la tecnología llega a nuestro país además, como parte del proyecto neoliberal, por acuerdos internacionales de la importancia de la Organización Mundial del Comercio y del Tratado de Libre Comercio con América del Norte (TLCAN) y por las exigencias de diversos organismos multinacionales como la OCDE, la UNESCO, El Banco Mundial y la CEPAL, entre otros más.

A pesar de estos impulsos, la incorporación de las NTIC al contexto nacional ha sido lenta, desordenada y desigual, por lo que hoy en día resulta difícil plantear la existencia de una estrategia para introducir dichas instrumentos tecnológicos en las diversas regiones del país. Por ejemplo: el Distrito Federal, Guadalajara y Monterrey son los tres polos mejor equipados en todos los sentidos y niveles. Vienen después una serie de ciudades intermedias como Puebla, León Querétaro, Aguascalientes y Morelia, así como algunas ciudades fronterizas para terminar con un incipiente desarrollo en los estados del Sur del país.

Por otra parte existe otro factor en el desarrollo tecnológico que es menos evidente, nos referimos a la penetración de las NTIC en los hogares y las oficinas cuya presencia en realidad ha sido silenciosa y tal vez menos espectacular, por esta razón tal vez no ha sido debidamente estudiada y documentada. En este sentido podemos señalar que hoy día un 60% de las personas que tienen televisión cuenta con videograbadora, un 35% con videojuegos, un 20% con reproductor de discos compactos, un 5% cuenta con televisión por cable, y un 2% con antena parabólica (Gonzáles y Chávez, 1998).

Por lo que respecta al acceso al equipo de cómputo en los hogares mexicanos un reciente estudio del INEGI remarca una triste realidad: Apenas el 11.6% de los hogares tiene equipo de cómputo, esta cifra contrasta con los porcentajes que reportan otros países como Dinamarca, Estados Unidos, Finlandia y Japón que tienen cifras por arriba del 50% en este rubro (Aguilar, 2003).

Nuestro país, como la mayoría de América Latina no cuenta con un anuario estadístico del uso de las NTCI y su impacto en las diferentes esferas y actividades económicas, educativas y culturales, no obstante esta limitación, diversos estudiosos e investigadores coinciden en señalar que de 1980 a la fecha muchas Universidades en México junto con la Secretaria de Educación Pública han realizado un trabajo académico muy importante el cual debemos valorar para

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poder precisar el estado actual de estas tecnologías y vislumbrar los retos a alcanzar.

Desde esta vertiente en México se ha puesto en marcha por ejemplo el Programa de Educación a Distancia, que utiliza tecnología digital y comunicación vía satélite, como un medio para afrontar el reto que significa para el país ofrecer los servicios educativos a toda la población e incorporar a diversos sectores en una dinámica de educación continua, que le permita ahondar sus conocimientos y capacidades en las diversas áreas de su interés.

Es por ello, que la propia Secretaria de Educación Pública ante esta innovación pedagógica esta motivando la aplicación de esta modalidad educativa no sólo a nivel de secundaria sino en otros niveles educativos.

Otro ejemplo digno de señalar en este sentido, es el Sistema de Educación a Distancia de la UNAM que se crea en 1994 con la misión de facilitar la extensión de las actividades de educación continua, profesional y de posgrado, a través de la instrumentación de la metodología de la educación abierta y continua a distancia cuyo propósito principal es atender las necesidades sociales de formación, actualización y capacitación profesional, además de contribuir a la cultura.

La UNAM por lo tanto se constituye en una institución pionera de los sistemas de educación universitaria a nivel nacional y de América Latina a través de esta modalidad que con el paso de los años se ha consolidado como tal, producto del avance de la tecnología particularmente en lo que se refiere al audio, al video y a la computadora, lo cual ha permitido planear una metodología de aprendizaje diferente a la tradicional, así como el desarrollar un eficiente y novedoso diseño de materiales impresos y soportes para la adquisición de conocimientos a distancia, proporcionando una mejor calidad y eficacia en este tipo de programas.

Actualmente el Sistema de Educación Abierta y Educación Continua de la UNAM tiene como metas: Formar, capacitar y actualizar a sus propios recursos humanos para el manejo y producción de multimedia educativa y de otras tecnologías; coordinar la infraestructura multimedia; fomentar la utilización de los recursos multimedia a través de proyectos de desarrollo e innovación tecnológica e integrar el sistema de información necesario para la planeación y la evaluación de los recursos tecnológicos.

En este esfuerzo la UNAM tiene ya estructurada una red de servicios y de apoyos a otras instituciones en el país, siendo uno de sus objetivos principales de este sistema el de llevar educación a los diferentes centros de conocimiento por medio de videoconferencias.

Para operar estos programas a distancia la UNAM cuenta con salas de recepción que se ubican en diferentes estados de la república: Morelos, Querétaro, Tabasco, Tlaxcala, Baja California, Michoacán, Oaxaca, Hidalgo, Quintana Roo, Jalisco, Veracruz entre otros estados de la república.

Otro ejemplo significativo de la introducción y el desarrollo con éxito de las NTIC al ámbito de la educación superior se ubica en el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, Institución privada que tiene una amplia experiencia en este rubro y que su éxito se ha basado sobre todo en la gran aceptación que tiene la educación que proporciona de manera virtual en todos sus

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campus diseminados por la república mexicana, Centroamérica y parte de Europa.

En esta institución el concepto de educación a distancia tiene un connotación diferente ya que este sistema se refiere básicamente a la educación virtual, y actualmente sus programas basados en las NTIC están reconocidos como uno de los más grandes y mejores de su tipo a nivel internacional.

Para realizar tal empresa el ITESM, tiene profesores tutores, ayuda en línea, cursos de capacitación y además un programa amplio de apoyos, así como la posibilidad de conexión de los alumnos al servidor local, por medio de enlace telefónico, y con una biblioteca digital, banco de datos y apoyo en bibliotecas. En lo que respecta a las clases virtuales se tiene la posibilidad de interacción, ya sea vía telefónica, a través de One Touch, para hacer evaluaciones y sobre todo, para poder contestar exámenes, en el momento mismo de la clase. Normalmente se tiene comunicación vía telefónica y se realizan enlaces entre los diferentes campus en la república mexicana. Esto permite una mayor interacción del alumno con el maestro, en ambos sentidos.

En el caso de la Universidad Veracruzana, la educación a distancia se concibe como un sistema de estudios, deliberado, planificado y estructurado en ambientes físicamente separados del instructor o tutor en donde la comunicación está determinada por algún tipo de medio.

Con base en este concepto la Universidad Veracruzana, con el fin de ampliar su cobertura institucional a través de nuevas modalidades de educación superior, incorpora la educación a distancia como una de las alternativas para atender a sectores de la población que por razones de trabajo y tiempo no pueden acceder a los estudios superiores.

Para cumplir con esta encomienda se ha tomado como vía de desarrollo el diseño instruccional el cual contiene la videoclase, los materiales escritos, así como el correo electrónico que actúa como un importante punto de encuentro con los docentes y tutores de este centro de estudios. En la UV los recursos son compartidos y se tiene la posibilidad de intercambiar sedes e información, la fortaleza estriba en el conjunto. En cuanto a la tecnología se cuenta actualmente con un buen equipamiento.

Otro ejemplo digno de mencionarse en este apartado, es la Universidad de Sonora, que recientemente ha puesto en marcha su programa EDUCADIS, programa de educación continua abierta y a distancia. Este proyecto fue iniciado en 1996 y tiene por objeto la actualización y superación de los maestros investigadores y profesionistas en la que se aprovechan las nuevas tecnologías. Esta sede posee una ventaja por su situación geográfica con Estados Unidos y posee un estrecho contacto con la Universidad de Nuevo México y a la vez, se ha vinculado mediante convenio con los sistemas SEP-ITESM.

Dentro de su misión ésta Universidad pretende consolidar un centro de educación que satisfaga las necesidades propias de su campo, los objetivos son la unión de sectores productivos y gubernamentales a fin de ofrecer programas educativos a todos los niveles. Contribuir a satisfacer la demanda de educación sin ningún impacto en la planta física actual, brindar oportunidades a personas adultas que no tengan acceso a educación presencial, por motivos de trabajo y unirse con otras redes para intercambio de recursos tanto nacional como

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extranjero. En este caso las clases y los programas de educación continua y de posgrado se llevan a cabo a través de sistemas interactivos de videoconferencias, dentro de sus apoyos se utiliza el correo electrónico, se presentan trabajos en publicaciones electrónicas y se tiene acceso al material de los cursos vía Internet.

Finalmente en fase de desarrollo y experimentación con iniciativas en conjunto, se encuentran un grupo de universidades que buscan establecer la educación a distancia en sus estados, entre ellas destacan: La Universidad de Quintana Roo, la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, la Universidad Autónoma de Tamaulipas, la Universidad Autónoma de Chiapas y el Instituto Tecnológico de Veracruz, instituciones universitarias que han asumido el reto de integrar a sus procesos de enseñanza-aprendizaje las ventajas competitivas que brindan hoy en día las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en el contexto educativo (Hernández, 2001).

A continuación se presentan diversos cuadros estadísticos e informativos que nos muestran el impacto actual de las NTIC en el caso de MéxicoTabla 8 Variación del equipamiento de las NTIC de las en los hogares mexicanosPeriodo 1994-1998

Hogares con computadora

Hogares con teléfono

Hogares con televisión

Hogares con TV por cable

Hogares con videocasetera

1994 83.2% 28.5% 12.1% na 25.7%

1996 0.5% 6.0% 7.0% -15.4% -1.7%

1998 96.2% 27.8% 8.1% 34.7% 10.1%

Fuente: Encuesta Nacional de Ingreso-Gasto de los Hogares, 1994 - 1998.

Hogar 885,480 1,296,590 1,814,172 2,544,142

Gobierno 59,287 81,757 110,504 133,325

Educación 461,000 545,525 624,216 695,300

Negocios 1,968,850 2,847,330 3,849,453 4,781,646

Total 3,374,617 4,771,203 6,398,344 8,154,412

Fuente: www.cem.itesm.mxEL NUEVO PERFIL DEL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO ANTE LOS IMPACTOS DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

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http://www.cem.itesm.mx/

Bill Gates ha señalado reiteradamente que las nuevas tecnologías de la información y la comunicación ofrecen en la actualidad diversas oportunidades sin paralelo para mejorar el ambiente educativo en función de los estudiantes, los docentes y los administradores, desde esta perspectiva reitera Gates:

“ los alumnos en especial vienen participando cada vez más de forma más intensa de las clases virtuales que le expanden el mundo más allá de las fronteras y le ayudan a explotar los recursos localizados en cualquier institución conectada a Internet. En el terreno de la educación el uso de las NTIC fomentan una enseñanza y un aprendizaje mucho más dinámicos, creativos, multidisciplinario y exploratorio, al brindar a los estudiantes una impresionante ventana al mundo, a través de la cual pueden intercambiar ideas e información con otras personas en cualquier parte del mundo... por eso, cuando los alumnos aprenden a utilizar las NTIC como herramientas de productividad y comunicación, están relacionándose con un nivel superior de pensamiento, que les permitirá tomar decisiones sobre como reunirse, organizarse, buscar, analizar y compartir información asegura Bill Gates.” (Fíntela, 2003).

Esta perspectiva señalada con gran autoridad de parte de Bill Gates sobre el papel definitorio que empiezan a tener las NTIC en el rubro de la educación superior en el contexto internacional, nos brinda la oportunidad de describir en este apartado, cual será el nuevo rol que habrá de desempeñar el estudiante universitario del siglo XXI en el ámbito de la utilización de las Nuevas tecnologías de la información y la comunicación vinculadas al Internet. A este respecto, la UNESCO ha formulado ya, una serie de propuestas con respecto al perfil que debe de tener un graduado en la nueva sociedad del siglo XXI y donde se destaca que debe ser una persona que haya adquirido:

Conocimientos avanzados, generales o especializados Capacidad para aplicar los conocimientos adquiridos a situaciones

concretas. Competencias sociales y capacidades de comunicación que le

permitan desenvolverse en un contexto de mundialización cada vez más mayor

Capacidad para crear relaciones Poseer dotes de persuasión Competencias de autogestión Capacidad para dirigir y coordinar Conocimiento de lenguas extranjeras Perspicacia para las actividades empresariales Motivación, dedicación a la especialidad que escogió Gran flexibilidad y perseverancia para resolver los problemas que se

le planteen (UNESCO, 1998).

Partiendo de esta gran perspectiva en la formación profesional del graduado universitario en la nueva sociedad del siglo XXI establecida recientemente por la UNESCO, describiré a continuación algunas características deseables y

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específicas del perfil del estudiante que recibe educación superior basada en las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, mismas que en gran medida, corresponden, fortalecen, complementan o se integran finalmente a las capacidades y habilidades descritas en el perfil ideal del graduado universitario del siglo XXI:

1. Autonomía e independencia para que pueda administrar su tiempo, tomar sus propias decisiones, organizar y decidir su ritmo de avance y elegir sobre el espacio y el tiempo del aprendizaje, incluyendo la identificación de sus propias necesidades en ambientes en los que no cuenta con la presencia física del profesor.

2. Capacidad de autoaprendizaje.3. Destrezas básicas en el manejo y operación de las NTIC y el uso

de Internet como recurso de aprendizaje, información y comunicación integral.

4. Habilidades para la búsqueda, procesamiento y discriminación de la información encontrada en diferentes formatos acorde a sus necesidades de estudio e investigación.

5. Capacidad de comunicación e interacción para compartir experiencias, aportar ideas y conocimientos y para relacionarse con los demás compañeros y plantear sus dudas y desacuerdos con los profesores-tutores.

6. Responsabilidad y compromiso para cumplir con sus tares, lecturas, reportes, trabajos de investigación y evaluaciones correspondientes en tiempo y forma.

7. Conocimiento de técnicas y habilidades de estudio, lectura y redacción

8. Fuerte motivación y conciencia de su proceso de formación para superar los problemas a los que se enfrente a lo largo de su trayectoria académica y para trabajar de manera constante bajo presión (Fernández, et al. 2001).

9. Capacidad de investigación para buscar información en bibliotecas, bancos de información, sitios Web, etc., con el objeto de lograr un mayor aprendizaje y desarrollar sus trabajos escolares metodológicamente en estricto apego al pensamiento científico y objetivo.

10.Apertura a las ideas nuevas y al replanteamiento de las anteriores como resultado de los avances de su enseñanza, el intercambio de ideas con los demás compañeros y la búsqueda constante de nuevos conocimientos (Martin, 1999).

11.Creatividad e imaginación para desarrollar sus propias estrategias de aprendizaje, diseñar sus materiales didácticos de presentación y buscar diferentes caminos para la resolución de los múltiples problemas que se le presenten a lo largo de su formación.

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12.Capacidad de liderazgo y mente emprendedora para impulsar y guiar a sus compañeros a cumplir y alcanzar los objetivos predeterminados en los programas de estudio y para sacar adelante sus ideas y proyectos de investigación a pesar de los inconvenientes y problemas a los que se enfrenten.

13.Habilidad para el trabajo colaborativo en equipos interdisciplinarios, geográficamente dispersos y en ambientes globalizados ampliamente competitivos y mutantes

14. Ética y honestidad para cumplir con responsabilidad con sus deberes, respetando las fuentes y dando los créditos correspondientes a los autores consultados en la elaboración de sus materiales didácticos, presentaciones, tareas y demás investigaciones realizadas a lo largo de su formación académica.

15. Madurez y capacidad de autocrítica para aceptar sus errores, autoevaluarse constantemente, afrontar sus conflictos y para reconocer los aportes de sus compañeros y demás observaciones que reciba de parte de sus maestros-tutores.

16.Dominio de uno o más idiomas además de su lengua materna, preferentemente el inglés, alemán y francés (González y Herrera, 2003).

1.4 BASES PSICOLÓGICAS DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA

La Tecnología Educativa, como los demás campos de conocimiento, recibe aportaciones de diversas ciencias y disciplinas en las que busca cualquier apoyo que contribuya a lograr sus fines. Según CABERO, en la Tecnología Educativa "se insertan diversas corrientes científicas que van desde la física y la ingeniería hasta la psicología y la pedagogía, sin olvidarnos de la teoría de la comunicación" (1999:17). Tiene pues unas bases múltiples y diversificadas.

Considerando que la base epistemológica de referencia está aportada por la Didáctica, en cuanto teoría de la enseñanza, y por las diferentes corrientes del Currículum, y teniendo en cuenta la trilogía de fuentes que enuncia CHADWICK (1987) y las aportaciones de diversos autores de este campo, las disciplinas que más directamente han apoyado las propuestas tecnológicas aplicadas a la educación y que con sus avances conceptuales han hecho evolucionar la Tecnología Educativa son:

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- La Didáctica y las demás Ciencias Pedagógicas.-

La base epistemológica de referencia para la Tecnología Educativa, a la que se alude continuamente, está aportada por la Didáctica, en cuanto teoría de la enseñanza, y las diferentes corrientes del Currículum. Este hecho se refleja en algunas de sus definiciones, como la que aporta GALLEGO (1995):"cuerpo de conocimientos y campo de investigación didáctico-curricular cuyo contenido semántico se centra en las situaciones de enseñanza - aprendizaje mediadas". también es corroborado por BENEDITO cuando destaca que la Tecnología Educativa se desarrolla en gran medida dentro de una parte del campo de aplicación de la Didáctica y además, "recibe los frutos de la investigación didáctica a través de los modelos de investigación" (BENEDITO, (1983). En este sentido, ESCUDERO atribuye a la Didáctica, como ciencia, la capacidad de suministrar el marco teórico y conceptual del proceso de enseñanza/aprendizaje y a la Tecnología Educativa la función operativa y sistemática dirigida al diseño, desarrollo y control de estos procesos en situaciones concretas.Otros especialistas, como PÉREZ GÓMEZ (1985) amplían el campo de influencia de las Ciencias Pedagógicas en la Tecnología Educativa al considerar entre sus fuentes: la Didáctica, la Organización Escolar, el Currículum y la Innovación Educativa.

En cualquier caso, la teoría y la práctica de la Tecnología Educativa hacen un uso extensivo de los modelos aportados por las disciplinas que le sirven de base y fundamento, y una de las que proporciona más modelos es la Didáctica. Así, inicialmente la Tecnología Educativa se desarrolla en base a modelos que ESCUDERO (1981) agrupa bajo la denominación genérica de "aprendizaje para el dominio" y GIMENO SACRISTÁN (1985) denomina "pedagogía por objetivos". Se trata modelos que buscan la eficiencia mediante una delimitación precisa de las metas de aprendizaje y que utilizan diversas taxonomías (como la taxonomía de objetivos de BLOOM, 1979) y reglas para el enunciado de los objetivos operativos específicos. Más tarde emergen otros modelos sobre los procesos de enseñanza y

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http://dewey.uab.es/PMARQUES/UABPPGRA/Tebases.htm

aprendizaje, muchos de los cuales prestan atención en mayor o menor medida, a la comunicación en el acto didáctico; nos referimos a los modelos: instructivo.

(FERRÁNDEZ Y SARRAMONA., 1977), didáctico (GIMENO SACRISTÁN, 1981), institucional (ESCUDERO, 1981), sistema funcional de aprendizaje individualizado SFAI (FERRÁNDEZ, 1984), modelo participativo de instrucción (FERRÁNDEZ, 1984), comunicacional (RODRÍGUEZ DIÉGUEZ, 1985), modelo inductivo (VILLAR ANGULO, 1987), mediacional, apoyado en los diseños ATI (PÉREZ GÓMEZ, 1983), etc.

Todos ellos pueden considerarse como modelos en los que la Tecnología Educativa se apoya para orientar la acción. Y es que no existe un modelo único válido ya que, como señalan JIMÉNEZ, GONZÁLEZ y FERRERES (1989):

"a) A pesar de la versatilidad propia de todo modelo es imposible que sea valido para todas y cada una de las situaciones de la vida en el aula. Por otra parte, iría en contra del respeto a la diversidad en sentido amplio.

b) Existen modelos conceptualmente contrarios y válidos en función de los objetivos o de las teorías que lo sustentan (enseñanza individualizada, trabajo en equipo, enseñanza programada, lecciones magistrales...)" (1989:24) En algunas de las definiciones de Tecnología Educativa se explicitan las principales ciencias que han realizado aportaciones importantes a su "corpus" teórico, y entre ellas siempre aparece la Psicología del Aprendizaje. Veamos por ejemplo la visión que BARTOLOMÉ (1988) tiene de la Tecnología educativa:

- Diseño de procesos educativos.- En orden a la consecución de objetivos.- A partir de las aportaciones de la Didáctica, la Psicología del Aprendizaje,- En situaciones concretas.- Entendidos como procesos de comunicación.- Centrados tanto en el individuo como en el grupo.- En base a una investigación evaluativa continuada"

Además de las aportaciones de la teoría de la Gestalt sobre la percepción, las principales corrientes de la Psicología del Aprendizaje que han influido en la Tecnología Educativa han sido:

- La corriente conductista. A pesar de que ya en 1899 John Dewey expuso la necesidad de una ciencia puente entre teoría psicológica y sus aplicaciones instruccionales, es Skinner quien a partir de la publicación en 1954 de su obra "La ciencia del aprendizaje y el arte de la enseñanza" formula propuestas de base conductista (partiendo de la teoría conductista formulada por Wundt) aplicables a situaciones de aprendizaje: "el análisis experimental del comportamiento ha producido, si no un arte, por lo menos una tecnología de la enseñanza por la que

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es posible deducir programas, planes y métodos de enseñanza" (Skinner, 1979:73).

A partir de los conceptos tomados de la psicología del aprendizaje, se fueron concretando actuaciones como la especificación de los objetivos en función del aprendizaje, la individualización de la instrucción, la utilización de medios y el control del sistema transmisor entre profesor y alumno. "Podemos considerar que el primer hito de la Tecnología Educativa fue el desarrollo de la instrucción programada" (BARTOLOMÉ, 1988:54) y las máquinas de enseñar.

La corriente cognitiva. El año 1956 se considera el año en el que nace la Psicología Cognitiva, con la publicación por G. Miller del artículo "The Magical number seven, plus o minus two: some limits on our capacity for processing information", donde formulaba la hipótesis de la capacidad humana para canalizar unidades de información estaba limitada a 7 ítems más menos 2. Esto supone un punto de inflexión en el enfoque psicológico del asociacionismo dominante hasta entonces (a pesar de que hoy en día aún están vigentes algunos de sus principios).

-Los trabajos de especialistas como Piaget y Vygotsky (constructuvistas) , Binet, Bruner o Ausubel, contribuyen a la aparición de este enfoque cognitivo, que concede al sujeto un papel activo en la construcción de los aprendizajes, y donde lo que prima es el análisis de las actividades mentales, del procesamiento de la información, la motivación, la codificación, la memoria, los estilos cognitivos, la solución de problemas.

Esta corriente cognitiva abarcará diversas propuestas diferenciadas, entre las que destacamos las siguientes:

Procesamiento de la información. En este marco, el enfoque del procesamiento de la información se constituye en la corriente dominante de la psicología cognitiva, representando más una evolución del modelo conductista que una ruptura con esta corriente psicológica. El procesamiento de la información parte de premisas como que operaciones como codificar, almacenar, comparar o localizar información están en la base de la inteligencia humana y estudia los procesos de aprendizaje como un proceso de determinadas informaciones por parte de los estudiantes. En Tecnología Educativa este enfoque se puede encontrar en las investigaciones sobre medios realizadas por SALOMON, que analiza cómo algunas características intrínsecas de los medios inciden en los procesos de aprendizaje.El constructivismo. Supone una alternativa epistemológica a la psicología objetivista americana del aprendizaje (psicología conductista y teoría cognitiva fundamentalmente). Desde esta nueva perspectiva, el conocimiento de la realidad por parte de quien aprende se obtiene a través de un proceso mental intransferible que va construyendo una manera de interpretar la realidad apoyándose en sus propias experiencias, estructuras de conocimiento y opiniones. (Constructivismo del conocimiento).

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Contempla al sujeto como participante activo en la construcción de su realidad. Más que centrarse en los estímulos y respuestas se centra en las transformaciones internas realizadas por el sujeto en sus estructuras cognitivas, y el aprendizaje no se concibe como una modificación de conducta sino como la modificación de una estructura cognitiva por medio de la experiencia.

La concepción constructivista precisa de un ámbito real que propicie los procesos experienciales de desarrollo personal. Este ámbito es la cultura en sus diferentes manifestaciones. La principal aportación de esta perspectiva ha sido destacar la importancia de los entornos de aprendizaje en los diseños instruccionales. En estos entornos, la utilización de recursos como el vídeo, las bases de datos, los hipertextos, los hipermedia ofrecen mediaciones de gran interés.

La Teoría sociocultural. Iniciada por Vygotski y continuada por Leontiev y Luria, coincide en el tiempo con la Revolución rusa de 1917. Concibe la psicología desde la perspectiva de la cultura, propugna el origen social de los procesos mentales humanos y el papel del lenguaje y de la cultura como mediadores en la construcción y la interpretación de los significados.

-El enfoque sociocultural pone énfasis en las interacciones sociales, pero considera que tales interacciones siempre ocurren en marcos institucionales definidos: familia, escuela, trabajo... La cultura no actúa en vació sino a través de estos escenarios socioculturales. Para Vigotski las fuentes de mediación resultan muy variadas: pueden ser una herramienta material, un sistema de símbolos o la conducta de otro ser humano (una forma habitual de mediación viene dada por la interacción con otra persona).

Esta perspectiva trata de aprovechar un cuerpo teórico y metodológico que a partir de constructor o elaboraciones conceptuales como mediación, actividad, zona de desarrollo próximo, internalización... nos permiten analizar situaciones curriculares mediadas por el instrumento mediador por excelencia, el lenguaje, pero también por los medios característicos de nuestro tiempo.

- El aprendizaje situado (o contextualizado) considera que la construcción social de la realidad se basa en la cognición y en la acción práctica que tiene lugar en la vida cotidiana. Destaca la importancia de los ambientes y de la expresión hablada y reconoce la importancia de las situaciones informales de enseñanza. Se considera que la historia personal de los individuos aporta las claves a través de las cuales la persona puede desarrollar su propia concepción del mundo en que vive. En consecuencia la cognición cotidiana resulta clave para resolver las dificultades corrientes, cualitativamente diferentes de los problemas predefinidos característicos de la enseñanza basada en el enfoque cognitivo.

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1.5 LA DIDÁCTICA Y LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA

La tecnología educativa es el resultado de las aplicaciones de diferentes concepciones y teorías educativas para la resolución de un amplio espectro de problemas y situaciones referidos a la enseñanza y el aprendizaje. La evolución de la tecnología educativa, que como disciplina nació en Estados Unidos de América en la década de los 50 del siglo pasado, ha dado lugar a diferentes enfoques o tendencias que hemos conocido como enseñanza audiovisual, enseñanza programada, tecnología instruccional, diseño curricular o tecnología crítica de la enseñanza.Se entiende por tecnología educativa al acercamiento científico basado en la teoría de sistemas que proporciona al educador las herramientas de planeación y desarrollo, así como la tecnología, que busca mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje a través del logro de los objetivos educativos y buscando la efectividad del aprendizaje.Un aspecto que lo hace tangible son las diversas piezas informáticas denominadas plataformas didácticas tecnológicas. Las plataformas tienen diferentes objetivos, como lo es gestionar los contenidos, pero también implican la creación de los mismos- Al utilizarlas se busca encontrar métodos para volver factible el conocimiento mediado actualmente por los medios tecnológicos, desde el punto de vista del método heurístico.Las aplicaciones de la tecnología educativa a la Pedagogía son diversas, dependiendo de las necesidades, contextos y objetivos a conseguir. Son interesantes las aplicaciones en educación para la salud.

Materiales Didácticos:Son aquellos medios y recursos que facilitan el proceso de enseñanza y de aprendizaje, dentro de un contexto educativo global sistemático, estimulando la función de los sentidos para acceder más fácilmente a la información, a la adquisición de habilidades y destrezas, y a la formación de actitudes y valores.La diferencia entre "medios" y "recursos" es que los primeros han sido diseñados para ser utilizados en procesos educativos, mientras que los segundos han sido diseñados con otros propósitos y son adaptados por los docentes para los procesos educativos. Veamos algunos ejemplos de ambos: "un libro de texto es un material didáctico", mientras que un procesador de textos o una presentación realizada con [Microsoft PowerPoint] pueden ser un recurso educativo.Para enriquecer la definición anterior, algunos autores han propuesto lo que es un medio educativo; tales como: Margarita Castañeda, Meredith, Allen, de los que puede inferirse que: primero, medio educativo y recursos de instrucción surgen como sinónimos, y segundo, el medio educativo(recurso de instrucción), tiene una función de intermediario entre el maestro y los alumnos. Para poder entender lo que es un medio educativo es necesario tomar en cuenta 4 características esenciales: recursos de instrucción, experiencia mediadora, organización de la instrucción, equipo técnico.En un medio o recurso de instrucción se distingue dos aspectos: ¿Cómo el maestro va a enseñar? Y los materiales que va a utilizar. El profesor como

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http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Educaci%C3%B3n_para_la_salud&action=edit&redlink=1

http://es.wikipedia.org/wiki/Pedagog%C3%ADa

http://es.wikipedia.org/wiki/Heur%C3%ADstica

http://es.wikipedia.org/wiki/Plataformas_did%C3%A1cticas

educador debe manejar los factores de la instrucción, Ser capaz de generar el contenido del mensaje y organizarlo de acuerdo con la estrategia del aprendizaje. Por las cuales el individuo aporta el enriquecimiento de este valor adquisitivo, como cabe mencionar unos ejemplos de ellos seria el de exposición libre y cuestionarios, lo mas efectivo y de mayor abundancia en el conocimiento de la tecnología educativa.

Modelo de Instrucción:Se observa que el modelo de instrucción consta de cinco elementos básicos:Objetivos. Estrategias. Materiales didácticos. Evaluación. La formulación de los objetivos obliga a reflexionar hacia donde se quiere llegar en la instrucción, para de ahí seleccionar las estrategias más adecuadas (¿Cómo logro esto?), para conseguirlo. El tercer paso es seleccionar los materiales (medios y recursos) convenientes para el establecimiento de la estrategia elegida, para llevar más adelante la evaluación (resultados de los pasos anteriores) de acuerdo con los objetivos establecidos y por último, tener presente que es importante realiza una retroalimentación. Es importante que el maestro participe en la formulación de los objetivos y que sepa como los va a llevar a cabo de acuerdo al modelo de instrucción presentado anteriormente, acorde al época presente, de tal manera que proporcione al estudiante una variedad de experiencias, y le facilite la aplicación de su aprendizaje en la vida real. Varios investigadores, entre los que se incluyen Charles F. Hoban, James D. Finn y Edgar Dale, descubrieron que los medios y recursos didácticos, pueden aportar las siguientes ventajas: Proporcionan una base concreta para el pensamiento conceptual. Tienen un alto grado de interés para los estudiantes. Hacen que el aprendizaje sea más permanente. Ofrecen una experiencia real que estimula la actividad por parte de los alumnos. Desarrollan continuidad de pensamiento. Contribuyen al aumento de los significados. Proporcionan experiencias que se obtienen mediante materiales y medios. con la estrategia del aprendizaje.

FUNCIÓN DIDÁCTICA DE LOS MATERIALES CURRICULARES

Javier Ballesta PagánUniversidad de Murcia

1. Escuela y materiales

Las formas de uso de materiales en la escuela, la utilización de los medios de enseñanza y cómo han funcionado en el aula, no pueden entenderse al margen de las formas de comunicación que se generan en la educación escolarizada y del proceso de socialización cultural. La política educativa de las administraciones

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y las mediocres condiciones de nuestros centros educativos no han propiciado un movimiento curricular que incida, de modo global e integrador, en el uso innovador de los materiales en la enseñanza.

La asimilación de la cultura se produce por medio de un proceso de intermediación. Conocer desde la Escuela un determinado tipo de conocimientos, conceptos, hechos, procedimientos del contexto donde nos encontramos, requiere una representación mediadora entre ese medio y el alumno que sustituya el conocimiento directo. El esfuerzo que se realiza para apropiarse de la cultura, del contenido propuesto sin estar en el contexto real, va a exigir una mediación, una representación de la realidad que debe ser portado por un medio, soporte de reproducción informativa. Ahora bien, desde una perspectiva cultural debemos entender los materiales como subsidiarios de los profesores y no como una amenaza que le reste protagonismo y profesionalidad, sino como recursos necesarios para la función culturalizadora de la enseñanza. Así lo señala Gimeno (1991:11):

"El problema pedagógico es de abrir el espectro de mediadores culturales y el de favorecer los usos pedagógicos más favorables para el desarrollo de los individuos, tanto el de los alumnos como el de los profesores".

No obstante y mayoritariamente la escolarización está caracterizada por la forma oral, como medio natural de comunicar, utilizando sólo al profesor como fuente. Y lo mismo se podría decir del abuso de los medios escritos en la enseñanza. La escuela se asemejaría más a la vida si diversificara los medios de las representaciones de la cultura. Podría desempeñar mejor papel como instrumento de cultura si aprovechase los más variados recursos y se rompiera el uso restringido que se hace de los que predominantemente utiliza. Sin ignorar la potencialidad y accesibilidad de los medios escritos, es evidente que en la educación debería acogerse a todas las formas de comunicar cultura. Renovar la comunicación cultural en la institución escolar implica rescatar posibilidades que no pasan necesariamente por las Nuevas Tecnologías1.

Las prácticas generadas en torno a los materiales, las formas de usarlos, los mecanismos de consumo y su renovación dan una imagen de la Escuela, de sus estilos de enseñanza, de sus valores, del formato cultural que posee. De ahí

1 El éxito de experiencias pedagógicas, señala Gimeno (1991), que han marcado la historia de la práctica educativa, caso de los métodos Freinet o Montessori, se explica, entre otras razones, porque supieron instrumentar la comunicación pedagógica y el contacto con el mundo a partir de materiales nuevos. Nuevos, en el caso Freinet, al menos, no es que lo fuesen en sentido riguroso, sino por el carácter de recuperación pedagógica que se hacía de materiales utilizados en la vida extraescolar: aprender en contacto con el huerto, la granja, la imprenta, la biblioteca de aula, etc. La innovación residía en provocar una mediación cultural más variada y directa con instrumentos y productos depositarios de cultura manejables por los usuarios.

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que el aspecto metodológico (cómo enseñar) va muy unido a la comunicación cultural, a los modos que tiene cada centro educativo y cada profesor de desarrollar la enseñanza. Por ello al abordar el tema de los materiales curriculares en la escuela la primera reflexión que nos hacemos en voz alta, debe ir hacia qué pautas de comunicación cultural se dan en los centros y cómo un cambio significativo de esa comunicación ha de implicar un cuestionamiento de la práctica educativa, a nivel de uso cotidiano. De determinados medios de comunicación de masas (Ballesta, 1994). Por ejemplo, si en unos años hemos sido fieles adictos a las fichas de determinadas editoriales, con sus respectivas guías didácticas con formatos supercomplejos, existe el peligro de encasillar la cultura en unas carpetas, ahora más novedosas, por lo del nuevo currículo, pero que en el fondo tengan el mismo fin. Es decir, el peligro reside en cambiar de nomenclatura, de verbalismo, de diseño, pero no tocar el fondo, no asumir un cambio curricular, de práctica, de cultura.

"El problema central reside en que en la institución escolar se ha realizado un fuerte maridaje entre el uso de unos pocos y muy determinados materiales, una metodología y unas pautas de comportamiento institucional que implican a profesores y alumnos fundamentalmente. Ese material dominante es el libro de texto".(Gimeno, 1991:12).2

2. Los materiales como medios didácticos

El término "medio" es equívoco. Y lo mismo podemos afirmar cuando se le adjetiva: Medio didáctico, Medio educativo, Medio audiovisual. Algunos han reducido el tema de los medios a ferretería pedagógica; otros lo han ampliado tanto que bajo el concepto de medios cabe todo. El medio ya fue definido, como "cualquier dispositivo o equipo que se utiliza normalmente para transmitir información entre personas"(Rossi, 1970:18) y matiza Gimeno (1985:195) cuando añade "como todo aquello que sirve para lograr un objetivo". En este sentido amplio cualquiera de los elementos del modelo didáctico es un medio. En otra acepción más restringida, el mismo autor, equipara medio a material didáctico de todo tipo, desde el gráfico hasta el último de los medios audiovisuales. Afirma este autor que la participación en la confección de los medios es la mejor oportunidad no sólo para comprender y estudiar el mensaje, sino para comprender el propio medio, entre los que cita la fotografía, películas, televisión, libros, grabaciones, diapositivas y cine. Zabalza, en un trabajo de (1987) no define los medios; los nombra y comenta y se inclina por la denominación de recursos y los equipara a material didáctico, recursos didácticos, soportes tecnológicos, dispositivos para transmitir información. Distingue medios sencillos (encerados, libros), medios más complicados (audiovisuales elementales) y medios que exigen una elevada competencia (cine, ordenador, etc.). Este autor pone el acento no tanto en llevar los medios al Centro, a la enseñanza, sino al currículum. Afirma que más que la estructura técnica y la capacidad teórica

2 Apple (1989) afirma que en EEUU, un 75% del tiempo de los estudiantes en las aulas está relacionado con el uso de libros, porcentaje que subiría al 90% en el caso de los deberes.

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Material Curricular

CONTENIDO

ACTIVIDADES

CONTEXTO CURRICULAR

TRABAJO EN EL AULA

del medio para vehicular información, lo que didácticamente importa en ellos es la forma en que el alumno los utiliza como recurso y el tipo de efecto que el proceso de aprendizaje del alumno ocasionan.

El mismo Zabalza, ya en 1994 trata el tema de los materiales curriculares desde el concepto de medios didácticos que se insertarían , a modo de círculos concéntricos, en diversos anillos; el primero el de modelos y teorías generales de la enseñanza que conforma todo lo que se pueda decir sobre los medios didácticos, un segundo que trataría la relación al desarrollo curricular dentro de cada centro escolar y un tercer paso donde estos medios didácticos estarían en relación con las actividades dentro del aula. De ahí que las condiciones de uso de los medios en las clases son, de algún modo, indicadores del modelo educativo del centro y del profesor. El mismo autor se pregunta sobre ¿qué sentido tienen la presencia de los medios en la clase? y lo clarifica tratando tres cuestiones: técnicas, didácticas y educativas. Por lo tanto al hablar de medios didácticos hacemos referencia a la incorporación y al uso de herramientas dentro de contextos de enseñanza-aprendizaje que van a contribuir al trabajo individual y grupal de los alumnos.

Al abordar este concepto de medio constatamos que se trata de un soporte material de contenidos, organizados en situación de ser hechos accesibles a través de determinados sistemas de símbolos, diferenciándose claramente en otros componentes curriculares. Y lo entendemos así, porque según Escudero (1983) medio es el objeto o recurso que articula, en un determinado sistema de símbolos, ciertos mensajes en orden a su funcionamiento en contextos instructivos. Los medios, como soporte que almacenan y difunden contenidos, influyen, condicionan y predeterminan el lenguaje de los mensajes, y consecuentemente la misma información contenida. Haciendo una síntesis y una valoración, Sevillano (1991:76), clarifica el tema afirmando que "los medios denotan recursos y materiales que sirven para instrumentar el desarrollo curricular y con los que se realizan procesos interactivos entre el profesor, los alumnos y los contenidos en la práctica de la enseñanza".

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En este sentido sería muy aconsejable, como señala Martínez (1992), distinguir entre medios de enseñanza y medios didácticos; ya que al concepto de medio en general, el medio didáctico debe añadir al menos dos características que le deben dar ese carácter genuino de "didáctico". En primer lugar, hay que añadir la necesidad de que obligue al profesor a reflexionar sobre su realidad educativa concreta y como consecuencia de ello, descubrir cuáles son sus necesidades reales con relación a ese medio, qué es lo que pide de él, qué lugar va a ocupar dentro de su diseño, qué función va a cubrir y cuáles son las modificaciones metodológicas que tiene que introducir y por tanto, qué tipo de previsiones debe considerar. Todo ello significa que el medio, tal como llega a las manos del profesor no puede o no debe ser empleado por éste. En segundo lugar, el medio debe permitir hacer realidad la reflexión anterior, de tal forma que el profesor pueda realizar las manipulaciones que considere oportunas con el fin de ajustarlo a sus planes reales de funcionamiento. El valor de un medio se mide en función de su capacidad para trasmitir informaciones, para reconstruir la realidad, por sus características técnicas, como el fácil manejo, y por un aspecto que últimamente está cobrando importancia: la posibilidad de desarrollar todas las fases de la autoproducción de los mensajes que transmite (por ejemplo en el vídeo sería el diseño, la producción y la edición de videogramas didácticos por los mismos profesores y alumnos, etc.).

Hoy en día lo que se plantea, sin duda es la habilidad de la lectura de los mensajes en soportes comunicativos (Cebrián, 1991). Se puede argumentar que los medios, dentro del sistema escolar, son recursos en manos del docente y pueden permitir que los alumnos desarrollen situaciones, mediadores, sustitutos transitorios de la realidad que presentan y su uso no significa procesos, en definitiva conozcan mejor la realidad. Los medios en la enseñanza no son por sí mismo un aumento de la calidad de la enseñanza, al igual que un "desembarco" generalizado de medios (ordenadores, videos, prensa, libros) no dice nada, a lo mejor perjudican, despistan... La pregunta fundamental, ya la planteaba Clark (1984): ¿Por qué este medio aquí y ahora? y profundizando en esta idea nos podemos preguntar por qué este material en ésta área, para este concepto, en este procedimiento teniendo en cuenta que su adecuación no va a depender de su uso en el mercado, de ser más o menos novedoso, sino de las peculiaridades que le ofrezca al profesor en su actuación. Luego no estamos ante un problema técnico o económico, sin duda de lo que se trata es de un problema de carácter metodológico. Es el profesor, con el análisis de sus necesidades, realizado desde un conocimiento reflexivo de su actividad, quien descubre cuáles son los criterios a utilizar en esa situación concreta. Su aportación puede ser doble, por un lado

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MEDIOS Y RECURSOSDIDÁCTICOS

PROFESOR

CONTENIDO ALUMNO

Fuente de Información

Interpretación Comunicación

facilitar ese conocimiento técnico y después desarrollar medios que permitan a los docentes hacer realidad sus diseños.3

Los medios son componentes que participan en la realidad curricular actuando como recursos mediadores entre los distintos sistemas de comunicación. No debemos olvidar que el sistema "aula" se pone en relación con el programa curricular a través de canales y recursos que lo codifican y reelaboran. Pero este sistema, está constituido por agentes que actúan, perciben y funcionan con propósitos y roles altamente diferenciados. Consecuentemente, el currículo vivenciado por cada uno de ellos presenta rasgos notoriamente diferenciados. No podemos olvidar que la relación que se de entre el medio y el contexto físico y conceptual del aprendizaje es mutua, de manera que el contexto influirá en la concreción del medio y el medio determinará el contexto, creando entornos específicos y diferenciados de aprendizaje. Por otra parte -señala Cabero (1992)-, el medio no es un elemento físico y conceptual compacto e indisoluble, más bien está compuesto de una serie de elementos internos: sintáctico (referido a los sistemas simbólicos movilizados y a su forma de organización); semántico (en relación a los contenidos transmitidos y a la forma de organizarlos y estructurarlos); pragmáticos (cómo es el medio utilizado por el profesor); y organizativos (el medio insertado dentro del contexto escolar); que determinarán tanto individualmente como en interacción los productos que se alcancen y los usos concretos a que se detienen.

En relación a la dimensión pragmática creo que no cabe la menor duda de que los resultados que se obtengan en el aprendizaje dependen claramente del profesor y las estrategias que sobre el medio aplique. Por supuesto éstas vendrán condicionadas por las concepciones que el profesor posea respecto al currículum en general y a los medios en particular. El reto para los docentes, a nivel de rentabilidad en el aula, debe estar en dejar a un lado los aspectos técnicos y estéticos de los medios y comenzar a centrarnos en la búsqueda de estrategias de utilización para alumnos concretos, en función de determinados objetivos y sin perder de vistas los contenidos a transmitir.

3. Qué entendemos por material curricular

En primer lugar, conviene que nos pongamos de acuerdo sobre lo que entendemos por material curricular. Asumimos, la definición propuesta por Gimeno (1991), según la cual podemos considerar como un material curricular cualquier instrumento que pueda servir como recurso para el aprendizaje o el desarrollo de alguna función de la enseñanza. Así, en estos últimos años y en nuestro contexto de reforma educativa se entiende por materiales curriculares como todos aquellos instrumentos y medios que proveen al educador de pautas y criterios para la toma

3 Hubo un momento -señala F.Martínez (1992:137) en una espléndida reflexión sobre los medios de enseñanza- en el que se diseñaron y desarrollaron programas y con ellos materiales " a prueba de profesores", materiales que demostraron su debilidad para con estos profesionales. En estos momentos se necesitarían materiales que precisasen de la participación profesional del docente.

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de decisiones tanto en la planificación como en la intervención directa del proceso de enseñanza-aprendizaje. No cabe duda que la elección y utilización de los materiales de enseñanza representan decisiones básicas para lograr la coherencia de la actuación docente. Los materiales curriculares, medios didácticos, son herramientas que, en manos del docente se convierten en mediadores del aprendizaje del alumnado. Utilizados sistemáticamente y con criterios prefijados, facilitan además la tarea del profesor, tanto en lo que se refiere a la planificación, como al desarrollo y la evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Los materiales no son un fin en sí mismo, por lo que ya estamos refiriéndonos a un criterio de valoración que no se encuentra exclusivamente en la calidad, sino en el modelo de enseñanza que se persigue. Santos Guerra(1991) diferencia entre los materiales curriculares - por su función- didácticos, es decir con una finalidad expresa, y el conjunto de medios, recursos, auxiliares, que pueden, en un momento determinado, ser curriculares (los llamados medios audiovisuales y los hoy denominadas nuevas tecnologías no tienen en sí una inexorable capacidad didáctica).4

Sin embargo, se advierte en la literatura sobre el particular que, en nuestros días, hay un abuso del concepto material curricular asociándolo con exclusividad al libro de texto, al manual que usan los alumnos comercializado por una editorial, en el sentido de que son los textos portadores y traductores del currículo. Con lo cual, al hacer propuestas de trabajo, de actividades con alumnos, los referentes que se citan hacen mención al material editorial impreso, por lo que quedaría al margen, o al menos se eluden, los medios audiovisuales, que se siguen tratando como recursos ocasionales, herramientas auxiliares que funcionan al margen y menos aún, en nuestro contexto pedagógico, se entiende la utilización del término "paquete didáctico" o materiales multimedia. Ahora bien, las condiciones de uso supeditadas a la naturaleza técnica de los materiales exigen un tratamiento organizativo diferencial, por ello conviene distinguir los materiales que requieren soportes tecnológicos para su utilización de los que se puede acceder directamente. Por ejemplo, la diapositiva necesita, para poder verla, de un proyector, otro tanto sucede con el vídeo o el programa del ordenador y que, además, requieren soluciones organizativas distintas.

4. Los materiales en el Proyecto Curricular

Los materiales representan uno de los componentes fundamentales del currículum y sólo tienen sentido cuando están plenamente integrados en un proyecto curricular, tanto en su fase de diseño, como en la interactiva, o en la evaluación.

4 En este mismo sentido Roszak (1988) afirma que la máquina ofrece menos información que un libro de texto o de trabajo, debido a que su procesamiento de datos se limita necesariamente a la tarea de complementar el texto u otros materiales de enseñanza.

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Todo proyecto curricular en la medida que es un proyecto de trabajo colectivo, debe considerar las coordenadas organizativas en las que se ha de desarrollar, así como prediseñar estrategias de incidencia sobre estas coordenadas para hacer viables las metas que se propone alcanzar como proyecto. Cualquier proyecto que se proponga actuar sobre una parcela de la realidad, y los curriculares son para ello, necesitan el apoyo de unos medios materiales que permitan incidir en el sentido deseado.

El compromiso colectivo en torno al proyecto curricular supone una tarea de reflexión teórica sobre la práctica escolar, una nueva manera de ver y creer en el valor de lo cotidiano, del desarrollo diario de los aprendizajes, de las aportaciones a una obra que siempre se está haciendo. Y es aquí donde los materiales tienen que estar presentes, no como elementos decorativos, anexos o si se quiere expuestos por una determinada moda; sino como elementos que tienen una significación ideológica e instrumental, en el complejo proceso de enseñanza y aprendizaje.

La función básica del Proyecto Curricular de Centro es garantizar la adecuada progresión y coherencia en la enseñanza y aprendizaje de los contenidos a lo largo de la escolaridad. Para ello es necesaria la definición de unos criterios básicos y comunes que orienten la adecuación de los objetivos y la secuenciación de los contenidos, de acuerdo con las características específicas de los alumnos. Igualmente es importante que los criterios de agrupación y tratamiento de los contenidos, los enfoques metodológicos, los criterios de organización del espacio y del tiempo, de selección de materiales de enseñanza y evaluación tengan una coherencia a nivel de centro, que favorezcan al máximo los procesos de aprendizaje de los alumnos. De este modo, llegamos a la configuración de Programaciones de actividades, ordenadas y secuenciadas para las áreas en cada ciclo educativo. Esta tarea exige dos pasos fundamentales: distribuir los contenidos de aprendizaje en el ciclo y planificar y temporalizar las actividades de aprendizaje en el ciclo. Ello facilita la selección de actividades y tareas, significativas y coherentes, posibilitando una intervención de los profesores, reflexiva y dotada de los recursos necesarios. Las actividades acostumbran a estructurarse en Unidades Didácticas, unidades de trabajo relativas a un proceso de enseñanza-aprendizaje articulado y completo. Por tanto, en las mismas, deben precisarse los contenidos, objetivos, actividades de enseñanza-aprendizaje y las actividades para la evaluación. En esta elaboración es importante contemplar los diferentes niveles del grupo clase y desarrollar en función de ellos las necesarias adaptaciones curriculares. Los materiales curriculares han de configurarse como soporte o ayuda.

5. Materiales para aprender

Los materiales curriculares, para convertirse en un verdadero recurso útil de la enseñanza, deben posibilitar el aprendizaje de los diversos tipos de contenidos, facilitando el establecimiento de situaciones didácticas que respeten las condiciones del planteamiento constructivista del aprendizaje. Aprender de forma significativa implica la revisión, modificación, enriquecimiento y diversificación de

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los esquemas de conocimiento de los alumnos, en un proceso en que concurren éstos con los contenidos de la enseñanza y las actuaciones del profesor, entendidas como una ayuda insustituible a la construcción que efectúa el alumno. En este contexto los materiales curriculares aparecen como un recurso necesario y facilitador del proceso de revisión y modificación de los esquemas y para el establecimiento de relaciones referidas a conceptos, estrategias y actitudes.

En este sentido, creemos que es inimaginable una enseñanza desprovista de instrumentos y medios de soporte didáctico. Los materiales curriculares son necesarios, ya que difícilmente se pueden tomar decisiones sin contar con medios que las faciliten. Cualquier profesor debería cuestionarse, entre otras, las siguientes reflexiones que proponemos:

1. ¿Qué tipo de materiales utilizo en el aula?.2. ¿Es necesario adecuar el material al contexto educativo?.3. ¿Qué lugar ocupan los materiales curriculares en la práctica docente?.4. ¿Puede ser el material curricular un elemento de referencia y llegar a suscitar la actividad significativa y funcional del alumno y profesor?.

En relación a los materiales de uso directo del alumno, y concretamente en los libros de texto, podemos decir lo mismo, siempre y cuando no sean los únicos materiales en los que se base la enseñanza y a condición de que éstos no sean los definidores y directores de la dinámica de la intervención pedagógica. El análisis, las distintas críticas y las limitaciones de los libros de texto como medio de comunicación, permitirán establecer pautas que determinen las características que han de tener los materiales curriculares.

El objetivo no debe ser buscar un libro de texto alternativo, sino diseñar una respuesta global que esté configurada por distintos materiales, en la que cada uno de ellos cubra unas funciones específicas en relación a las bondades del medio que utilizan. Ello implica definir los contenidos y las estrategias didácticas de cada uno de los recursos utilizados, atendiendo a sus limitaciones y potencialidades.

Por ello un buen libro de texto debería, formalmente:

1. Secuenciar adecuadamente los contenidos.2. Favorecer la reversibilidad del pensamiento.3. Estimular la creatividad del lector.4. Poseer un diseño atractivo.5. Posibilitar su uso en combinación con otros materiales curriculares.6. Contener actividades de evaluación de conocimientos, procedimientos y actitudes, potenciando la autoevaluación en el alumnado.

Dada la importancia del uso del libro en el aula es conveniente analizar los textos desde la perspectiva psicopedagógica y didáctica, como desde su aspecto morfológico invitando al profesorado al trabajo reflexivo individual, en un primer momento, para después contrastar estas reflexiones con el resto de los compañeros del equipo docente (de área o ciclo) y llegar a unos criterios comunes entre todos. No conviene olvidar que fijados los criterios, bien por ciclos o por

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UNIDAD DIDÁCTICAOBJETIVOS

CONTENIDOS

Desarrollo de Actividades

MATERIALES CURRICULARES

Hechos Conceptos Procedimientos Valores Normas Actitudes

áreas sería aconsejable y de todo punto lógico, el analizar los criterios establecidos y extraer aquellas notas comunes que se observen en los proyectos de área o de ciclo. Esos serían los criterios de selección y utilización de materiales didácticos correspondientes al Proyecto Curricular del Centro.5

6. Los materiales y los contenidos

Los procesos de enseñanza/aprendizaje se llevan a cabo, fundamentalmente en el aula, mediante el desarrollo de unidades didácticas de diversa amplitud. Estas unidades se componen de diversas actividades, proyectadas para la adquisición de unos objetivos educativos en relación a unos determinados contenidos de aprendizaje. Los contenidos de las unidades didácticas se refieren a hechos, conceptos, procedimientos, valores, normas y actitudes. Para cada unidad los materiales curriculares han de ofrecer las ayudas pertinentes que permitan la consecución de los objetivos previstos.

Los contenidos factuales se aprenden mediante estrategias de repetición verbal6. Por lo tanto, los materiales curriculares han de ofrecer, mediante textos escritos, aquellos contenidos sujetos a su lectura y posterior memorización. El ciclo de aprendizaje consistirá en la lectura del texto escrito y la repetición verbal de su contenido, con las consultas necesarias a dicho texto para facilitar la retención. El libro convencional que desarrolle contenidos factuales puede cumplir perfectamente con la función de recurso para aprendizaje de hechos; para ello, sólo es necesario que su disposición en el texto esté convenientemente apoyada en los recursos gráficos que faciliten su lectura.

Para los contenidos referidos a conceptos y principios las actividades más apropiadas son de una complejidad mayor y cualitativamente distinta que la simple repetición verbal de unas definiciones o descripciones. Para el aprendizaje de estos contenidos son necesarias actividades que sitúen al alumno ante experiencias que le permitan la comprensión de las ideas ligadas a los conceptos y principios objeto de estudio; actividades experienciales significativas que posibiliten utilizar estos conceptos y principios en situaciones distintas a las del contexto determinado en las que se han aprendido. Sin lugar a dudas la lectura de un texto, puede ser una de estas actividades experienciales y posibilitar el aprendizaje de conceptos y principios, pero dadas las características de la

5 De gran interés es el capítulo de M. Area: "Los medios y materiales impresos en el currículum" en Sancho, J. (1994): Para una tecnología educativa. Horsori, Barcelona.

6 El autor plantea una visión del uso de materiales impresos en el desarrollo curricular, integrando la cuestión del análisis del material curricular impreso y las posibles formas de uso en la práctica.

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mayoría de los contenidos, la simple lectura de un texto no será suficiente, sobre todo si este texto consiste sólo en una definición.

El texto escrito, como señala Zabalza (1991), puede crear las condiciones para que el alumno se sitúe en disposición de aprendizaje, pero serán las experiencias, los contrastes de ideas entre profesor y alumnos, y otras actividades las que permitan y obliguen a cada uno de los alumnos, atendiendo a sus características personales, a realizar la actividad interna necesaria para su aprendizaje. Para ello serán necesarios materiales que permitan la consulta, la exploración bibliográfica, el contraste entre distintas opiniones, etc. En este caso el libro de texto convencional como fuente de información y como síntesis de unas determinadas conclusiones pueden cumplir perfectamente dicha función, pero no así cuando éste se ha diseñado o es utilizado en el mismo sentido que cuando nos referíamos a contenidos factuales. Por ejemplo, el aprendizaje de concepto de río, el de suma, o el de estructura molecular, no puede limitarse a una lectura y simple repetición de sus definiciones. Será necesario realizar observaciones directas de imágenes, manipulaciones o actividades de laboratorio que permitan su comprensión. El texto escrito puede cumplir un papel muy importante en un proceso de enseñanza/aprendizaje, siempre y cuando la lectura del texto y su memorización no sean las únicas actividades de dicho proceso. Los materiales adecuados para este contenido, aquellos que ofrezcan textos o ilustraciones, que para una unidad didáctica determinada permitan la realización de actividades de motivación, actividades de consulta y observación y actividades para la generalización y la síntesis. El aprendizaje de procedimientos supone la realización de actividades que conlleven la ejercitación más o menos repetitiva de un conjunto de acciones. La complejidad específica de cada procedimiento determinará el tipo de pasos a realizar para el dominio de las acciones que lo componen. Las actividades para el aprendizaje de procedimientos consistirán en ejercicios de repetición de acciones rigurosamente ordenados según la complejidad de éstas. Por ejemplo: el dominio del algoritmo de la suma, implica una secuenciación rigurosa desde el algoritmo suma más sencillo, la suma de dos unidades, a algoritmos más complejos, la suma de varios números correspondientes a grandes cantidades. La realización de un mapa comporta el dominio previo de otras habilidades: la orientación espacial, cierto dominio gráfico, la representación de una imagen de tres dimensiones en un plano, etc.

Los materiales curriculares para el aprendizaje de procedimientos deberán ofrecer ejercicios concretos, y de algún modo repetitivos, que convenientemente secuenciados permitan la realización de actividades, en las que de una forma progresiva y sucesivamente se vayan adquiriendo los requisitos previos para su dominio. Para los procedimientos en los que el soporte es el papel, cumplen perfectamente su función, las libretas de cálculo, dibujo, ortografía, etc., siempre y

Como bien señala Zabalza, A. (1991:141) "...no debe olvidarse que estas estrategias deben acompañarse o formar parte de actividades que permiten relacionar estos contenidos con otros de diverso tipo, de modo que se facilite el aprendizaje significativo".

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cuando las actividades que propongan sean rigurosas en cuanto a su ordenación y secuenciación. Del mismo modo serán de gran utilidad los libros que ofrezcan la información del cómo y porqué de los procedimientos siempre que se entienda que su simple conocimiento no comporta la capacitación en su realización: saber cómo se hace una entrevista, un dibujo o la manera de investigar algo. Por ello, junto a las actividades más analíticas deberán plantearse actividades más complejas, contextualizadoras, en las que los alumnos tengan que valorar la pertinencia del uso de los procedimientos y diseñar estrategias propias de su utilización. Cuando se habla de aprendizaje de procedimientos se hace referencia al dominio en su utilización.

Los contenidos actitudinales, por su complejidad, hacen que tengamos dificultades en relación a materiales específicos, que no sean los dirigidos particularmente al profesorado. Estos contenidos no pueden aprenderse mediante las exposiciones o lecturas de sus definiciones. Para el conocimiento del sentido de los valores y normas, los medios utilizados para los sentidos conceptuales nos podrán servir, pero no así para crear las disposiciones y comportamientos apropiados según unos determinados valores y normas. Las unidades didácticas y todas las actividades que en ellas se desarrollen han de estar impregnadas de los valores que se pretendan transmitir; en ellas se han de crear las condiciones para que las normas se vayan asumiendo, y en ellas se han de posibilitar que las actitudes previstas se produzcan. En este marco es donde cabe considerar la necesaria coherencia entre las intenciones educativas y los valores que transmiten los distintos materiales curriculares. Este tipo de contenidos está falto de un tratamiento más riguroso en el aula y, por lo tanto, no abundan los materiales para desarrollar estos conocimientos.

7. La selección de materiales

El establecimiento de materiales curriculares en el Proyecto Curricular de Centro supone el primer paso para conocer y analizar los distintos medios de los que se puede disponer para tomar decisiones que permitan aumentar la actuación con los recursos didácticos. Entre estas actuaciones cabría destacar:

Una selección que esté adecuada a los objetivos del Proyecto curricular buscando el material más adecuado para cada ocasión. 2. Utilización y uso de aquellos materiales que, tanto por observación como por experiencia, ofrece el propio Centro y su entorno.3. Utilización integrada de varios materiales, con objeto de aumentar la potencialidad y funcionalidad de su uso, por ello conviene combinar los medios disponibles, según las necesidades.

Es importante recordar a la hora de elegir los materiales didácticos que deben estar adecuados a la edad, madurez y entrenamiento de los alumnos a los que se va a formar. También debemos estudiar tanto el grado de ajuste a la función que tenga encomendada en la programación como la forma en que posibilita, por sí mismo, el aprendizaje y las características técnicas del propio medio.

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Por ello, antes de establecer criterios de selección comunes es preciso conocer y compartir, a través de las experiencias de los propios compañeros del Centro educativo o de los profesionales de otros centros, los materiales curriculares que se elaboran para el trabajo del aula.

Los materiales sobre los que habría que llegar a tomar acuerdos para decidir sobre su uso serían:

Libros de texto: Elaborados por las editoriales por áreas o materias de aprendizaje. Los buenos libros de texto tienen la ventaja de garantizar una correcta secuenciación de contenidos, con una presentación adecuada y atractiva.Libros monográficos: De gran importancia en la biblioteca de aula. Obras sobre temas concretos (el agua, los mamíferos, la prehistoria, el conocimiento de una localidad, etc.) Estas obras pueden estar elaboradas por editoriales o instituciones como ICES, CEPs, Movimientos de Renovación Pedagógica, Centros de Recursos, etc.Colecciones: Con temas diversos, publicados por editoriales conocidas en colaboración con organismos públicos o privados.Proyectos: Proyectos integrados de contenidos para determinados ciclos educativos, elaborados y publicados. Todos aquellos que hacen relación al conocimiento del medio, de la comarca, de la región.Materiales didácticos y juegos: Como instrumentos estructurados, con una intencionalidad concreta, todo el material escolar que se puede adquirir en un aula (ábacos, regletas, pinturas, cuerdas, fotografías, posters...).Registros sonoros: En compact-disc, cintas de cassette o disco, de gran utilidad en audiciones musicales, danza, celebraciones especiales, etc.Imágenes: Desde la fotografía, la transparencia, láminas, carteles, diapositivas, comics, folletos de publicidad, etc.Montajes audiovisuales: Combinando los registros sonoros con las imágenes se pueden organizar montajes sobre guiones de contenido. Actualmente han sido desplazados por el uso del vídeo comercial, en especial la venta de películas de cine que se pasan a este formato. Muchas de ellas continuamente son vistas por los alumnos, en sus casas.Documentos Multimedia. Algunos materiales, relativamente nuevos, se han desarrollado de una manera espectacular a través del software informático que permite a los usuarios acceder a mayor información y a gozar de una presentación mucho más motivadora. La capacidad productiva del ordenador hace que cada vez sea más fácil crear, acceder y manipular una gama de sonidos e imágenes gráficas. Esta capacidad ha sido ampliada con la unión del ordenador y la televisión en el vídeo disco interactivo y con el desarrollo del vídeo digitalizado que pueden ser almacenados en el ordenador. El impacto del ordenador en la educación, como bien señalan Kozma y Johnson (1991) no puede ser valorado aisladamente, desligado de las exigencias cognitivas de las metas curriculares y tareas instruccionales de nuestros estudiantes, así como de sus intereses, habilidades, capacidades y deficiencias que éstos manifiestan que van unidos a las demandas, sociales y culturales que se hacen.

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Quiero destacar algunas ideas de la aplicación del multimedia en las escuelas ya que van a representar un cambio radical en la forma en que la información es presentada y comunicada, y cómo los alumnos pueden acceder y recuperar la información. Esta tecnología del multimedia ha permitido a los alumnos ocupar activamente la mayor parte de sus sentidos en el proceso de aprendizaje. Los profesores tendrán que hacer frente al desafío que supone la preparación de alumnos para tomar decisiones y que sean capaces de asimilar la gran cantidad de información a la que ellos tendrán que hacer frente en el futuro próximo como aprendices independientes. Esa integración de los multimedia en el desarrollo curricular (Perzylo, 1993) nos ayuda a desarrollar nuestra más natural adquisición de información a través de los sentidos del tacto, vista y oído, al igual que aumenta el grado de implicación en el usuario que se dispone a aprender.

Sin embargo,durante los últimos años se han generalizado estas Nuevas Tecnologías en un gran número de centros, aunque el problema actual sigue siendo el escaso aprovechamiento didáctico de ambos, el escaso número de ordenadores, la dificultad de software adaptado a las unidades didácticas, y la mentalidad de los docentes que siguen viendo estos aparatos con baja rentabilidad pedagógica.

8. Criterios para utilizar los materiales en el aula

Cuando programamos las actividades de enseñanza-aprendizaje que se han de llevar a cabo en el aula, debemos tener en cuenta qué material será el más adecuado para transmitir los contenidos y alcanzar los objetivos que pretendemos, y que, además, han de ser adecuados al alumno (por su etapa evolutiva y su estructura cognitiva) y han de tener un valor educativo (contenido). El material que vayamos a emplear nos permite atender aspectos importantes al realizar las actividades (concentración, desarrollo de explicaciones, participación de los alumnos, gusto estético, posibilidad de investigación y creatividad, desarrollo y ampliación de conocimientos, etc.) la extensión del uso del libro de texto quizás ha impedido una reflexión más profunda respecto al material que empleamos en el aula. Lo primero que debería realizar un profesional de la enseñanza, en cuanto a la utilización de un determinado material, es tener el convencimiento de que no va a ser exclusivo, por lo que tendría que intentar evitar, a toda costa, tenerlo como único material.

Sin duda, desterrar esta práctica de nuestras aulas es muy difícil, pero imprescindible si se asume el modelo propuesto de diseño curricular abierto, centrado en la formación integral del alumno. Hoy en día tenemos muchas posibilidades para investigar y reflexionar el material más adecuado (no podemos olvidar que la adecuación del currículum al contexto específico nos obliga a elaborar material propio y a crear una documentación apropiada a los alumnos y al contexto), es importante que en el momento de la programación de las actividades se haga constar el material que necesitamos, tanto desde el punto de vista del alumno como del profesor, para desarrollar las actividades en el momento concreto, ya que nos recordará lo que necesitamos para mejorar el proceso de aprendizaje. Los materiales curriculares han de configurarse como soporte o

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ayuda en el desarrollo de unidades didácticas; su naturaleza, las variables que intervienen en su definición, y los contenidos o actividades para los que son apropiados son las cuestiones fundamentales.

Después de haber planteado la utilización didáctica de los materiales y para concluir este capítulo, vamos a concretar los posibles usos de los mismos en dos bloques: los materiales para el profesor y los proyectos dirigidos a los alumnos.

En cuanto a los materiales para el profesorado éstos cumplen con la función de orientar el proceso de planificación de la enseñanza; dada la importancia de este proceso, estos materiales se convierten en una pieza fundamental del aprendizaje. Los recursos didácticos nunca sustituyen la labor del profesor, sino que están a su servicio, que es quien los adapta y los utiliza según las necesidades de los alumnos. Hay que destacar los materiales que provean al profesor de pautas y criterios para su intervención en el aula. Fundamentalmente estos materiales girarán en torno a la elaboración y realización de proyectos curriculares de centro y se utilizarán para la planificación de actividades y tareas.

Por ejemplo, para la elaboración de proyectos curriculares de centros serán necesarios materiales que den pautas, criterios, propuestas concretas sobre cómo articular los contenidos, cómo seleccionar y definir objetivos didácticos, cómo adaptar los contenidos, cómo evaluar...

En cuanto al segundo bloque, en relación a Proyectos de Materiales dirigidos a los alumnos. Una de las conclusiones del análisis de los recursos didácticos y su utilización es la necesidad de la existencia de materiales diversos y diversificables que permitan que cada profesor pueda elaborar su específico proyecto de intervención, adaptado a las necesidades de su realidad educativa y a su talante profesional. Cuanto más diversos y más diversificables sean los materiales, más fácil será la elaboración de propuestas singulares. Por lo tanto, los proyectos de materiales curriculares para los alumnos, más que proponer unidades didácticas cerradas, tienen que ofrecer una gran variedad de recursos que puedan integrarse en unidades construidas por los propios profesores, atendiendo las demandas de su contexto educativo.

Si los argumentos, anteriormente expuestos, hacia la conveniencia de materiales específicos para contenidos de aprendizajes muy concretos, creemos que cualquier material curricular debe formar parte de un proyecto global que contemple el papel que cada uno de los distintos materiales propuestos tiene, en relación a unos determinados objetivos de una o más áreas y una o más etapas educativas. Un proyecto global de materiales curriculares debe contemplar los criterios con que ha sido elaborados cada uno de ellos y la función que cumplen, de tal modo que conociendo las razones de su realización y el papel que han de cumplir en los procesos de enseñanza-aprendizaje sea posible determinar cual es el uso más apropiado. Todo proyecto global para cada área deberá incluir: Guía didáctica del profesor. Materiales para la búsqueda de información. Materiales secuenciados y progresivos para el tratamiento de contenidos

básicamente procedimentales.D) Propuestas de unidades didácticas.

9. Evaluar los materiales

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Como bien señala Santos Guerra (1991) lo que realmente importa es la evaluación del uso que se hace de los materiales. Lo que teóricamente puede ser considerado positivo, no resulta serlo en la realidad. La evaluación del uso de los materiales permite ver su potencialidad educativa, sobre todo cuando se realiza una evaluación contrastada en diversos contextos. Puede ser que los materiales no sean auxiliadores eficaces en el proceso de enseñanza/aprendizaje, bien porque el profesor haga una utilización mecánica de ellos, o porque los textos resulten ininteligibles para los alumnos. La práctica nos permitirá descubrir si los materiales han dinamizado el proceso de aprendizaje en el aula, si han ayudado a pensar al profesor (en lugar de haber sustituido su pensamiento), si han dado lugar a la creación de otros materiales.

El modelo de evaluación de los materiales debe estar centrado en la práctica escolar y destinado a su comprensión y a su mejora. Por eso, esta evaluación, en la que han de intervenir de manera inexcusable los alumnos para que sea democrática y valiosa, requiere un tiempo para que se realice con rigor y una actitud abierta y positiva para que tenga eficacia en la transformación de la práctica. Es conveniente matizar cómo realizar esa evaluación y que a nivel muy general, y a modo de sugerencia, debería focalizarse en:Observar cómo esos materiales orientan la práctica, cómo ayudan al profesor a ponerla en cuestión, cómo potencian una serie de actividades, cómo favorecen la discusión...Preguntar a los protagonistas (profesores y alumnos, también a padres) qué valor atribuyen a los materiales, qué dificultades encuentran en su uso, qué aspectos potenciarían y cuáles quitarían..Contrastar la utilización de unos materiales elaborados con otros estandarizados, ayudará a conocer las ventajas e inconvenientes de ambos.

Esta propuesta de evaluación se entiende como un análisis cualitativo de los materiales curriculares en sus dimensiones políticas, económicas y didácticas, desde la valoración que hagan los protagonistas de la acción educativa y que tiene por finalidad fundamental la mejora de la práctica.

A c t i v i d a d e s

1.- Explica las características de un material curricular.

2.- Realiza una clasificación de los materiales curriculares.

3.- Señala los aspectos más importantes de las funciones que pueden cumplir los materiales.

4.- Elabora en grupo una parrilla de análisis de un determinado material curricular de aula donde se incluya: ámbito descriptivo, análisis en función de intenciones educativas, requisitos de aprendizaje, atención a la diversidad, aspectos formales y valoración global del material. Para ello puedes consultar la propuesta que hace

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en su libro A. Parcerisa (1996): Materiales curriculares. Cómo elaborarlos, seleccionarlos y usarlos. Barcelona. Graó

5.- Selecciona en grupo diferentes contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) de un área curricular de Primaria o Secundaria y busca el material adecuado para desarrollar diferentes actividades.

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CONTEXTUALIZACION DE LOS MEDIOS TECNOLÓGICOS

Referirse a la sociedad de la información de este comienzo de siglo, además de instarla en el contexto de la cultura global, lo que implica desarmar los fenómenos íntimamente vinculados:

Mediación y la construcción de la identidad las formas de ilusión, sobre todo a partir de la TV (Ej. Big. Brother)Las redes, entre ellas Internet.Todos ellos con aristas muy relevantes para el quehacer educativo.

El primero ilumina cómo se construyen las identidades de las personas en las prácticas comunicativas, organiza recogiendo las diversas temporalidades y pluralidades de las matrices culturales7 y se refiere a la oscilación entre la ficción de una realidad "pura e inmediata" (ej. Big. Brother y otros) y las incesantes metamorfosis de las realidades virtuales. De todos modos es dable reconocer que

7 Ver Barbero, J. Procesos de comunicación y matrices de cultura. Edit. Gili, México, 1988.

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no existen consumo pasivo de significados sino que los usuarios resinifican contenidos que pueden llegar incluso a otros consensos. Por lo que recuperar la cultura, lo simbólico, lo imaginario colectivo, los afectos, etc. se entenderá a la luz de lo anterior para remitirnos a entender los contenidos de los MCS y las TIC; el poder de las imágenes y su influencia (efectos)8 en los usuarios.

Debemos diferenciar los artefactos o máquinas (objeto material, físico o lógico) de los instrumentos o herramientas (que es una prolongación del ser humano e implica un proceso interactivo de modificación mutua). Existen artefactos cognitivos, que son construidos con símbolos y lenguajes, que representan datos, procesan información y transforman las representaciones iniciales de una persona. Ej.: informáticos y telemáticos.Se debe recordar que todos los medios tecnológicos son modos de ordenar (o controlar) el mundo. Piénsese este alcance a través de la cognición distribuida (Internet) posibilitada por la interactividad e interconectividad telemática.

MEDIOS

Forma genérica de comunicación asociada a un particular camino de representar y organizar el conocimiento a través de formatos o estilos de representación. Puede ser distribuido por diversas tecnologías.

Los medios pueden entenderse como objetos culturales (gniddens) que trascienden los contextos de presencia y que incorporan formas de significación ampliada. Son artefactos que tienen efectos estructurantes porque organizan formas de acción de las personas. Son códigos simbólicos específicos y como soportes tecnológicos cumplen diversas funciones docentes:

Magistral o de informante, con la desaparición total o parcial del docente que cumple otras funciones de guía en discusiones y animación, en resolución de problemas (en educación presencial o a distancia); Auxiliar: donde el docente conserva su función de informante articulando tanto el documento sonoro, visual o audiovisual e informático a la propuesta educativa.Aplicativa: integrando lo expuesto por el docente y consolidando lo trabajado grupal e individualmente con los alumnos; sobre todo con la informática.Interactiva: favoreciendo la comunicación y construcción del conocimiento, consultando sitios y bases de datos (conectividad), discutiendo en grupo (trabajo colaborativo), etc.

Que tipos de medios existen?

Esta preguntas se relaciona con: cómo pueden diseñarse con calidad el contexto de aprendizaje para cada situación didáctica?. Habrá que contrastar en la práctica los objetivos, seleccionar y organizar contenidos, medios materiales y ejercicios, en función de criterios como necesidad estudiantes, costos, disponibilidad, la

8 Ver Wolf, M. Los efectos sociales de los medios. Barcelona, 1994.

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Símbolos visuales y orales

Lenguajes telemáticos, matemáticos y metalenguajes

Imágenes fijas, radio, grabaciones

Videos, películas, videoconferencias

Televisión análog.y digital

Exposiciones

Excursiones de campo, visitas

Demostraciones, dramatizaciones

facilidad de uso, la familiaridad del código simbólico de los diversos medios disponibles por parte del docente y la probabilidad de que sean aceptados por los alumnos al responder a sus propios estilos cognitivos.

Tecnología como favorecedora de las vías de entrada en la construcción conceptual (Gardner, 1990). Se trata de:

Narrativa: desde la historia del concepto.Lógica: realizando proceso de razonamiento deductivo.Cuantitativa: invocando consideraciones numéricas.Fundacional: examinando bases filosóficas y epistemológicas.Estética: enfatizando aspectos sensorialesExperiencial: relacionándolo a aspectos prácticos.

Leyes de los medios (Según McLuhan)

Extensión de potencialidades humanas.Desplazamiento a otras dimensiones (artefactos o no) que se subordinanRecuperación de las mismas con otro significadoInversión al ser elevada a sus límites.

Para conocer y elegir los medios en términos de una combinación multimedial, conviene considerar el "Cono de la experiencia de Dale" (1969) actualizado por quienes suscriben , que establece las relaciones entre la experiencia directa (objeto o situación real) y la experiencia indirecta (representación del objeto o situación).

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Actualización del "cono de la experiencia" de Dale, E.

Aquí se pretende demostrar en qué medida cada medio proporciona una representación más o menos alejada de la realidad. La experiencia vivida como la situación pedagógica pertinente sería la experiencia mejor orientada (o facilitada) según los atributos de cada medio. Por ejemplo en las antípodas de la experiencia concreta vivida se encuentra el símbolo abstracto (o palabras).A medida que se recurre a una forma de experiencia cada vez más indirecta o "diferida" (radio, TV, símbolos de computación, telemática, los elementos concretos desaparecen y se someten la re-elaboración personal del alumno.Lefranc (1970) reparte también las diversas formas de la experiencia, directa e indirecta en un cuadrilátero como el que sigue y que fuera actualizado por nosotros:

El rombo de la experiencia de LEFRANC

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SIMBOLOS VERBALES

Representaciones de la realidad

Realidad

Símbolos visuales Esquemas y gráficos CD

ROM

CuadrosFotografías

Proyecciones fijasModelos

Maquetas animadasFilmes cinematográficos

Emisiones televisadas, teleconferencias, Internet

Experiencias directasClases presenciales

DemostracionesTrabajos prácticos en campoExperiencias dramatizadas

Objetos aisladosJuegos lógicos.

Medios tecnológicos en la enseñanza

Función pedagógica: motivadora, porta contenidos, estructurante.Nivel de simbolización en los mensajes: desde experiencia real a mensajes en códigos simbólicos específicos.Participación restrictiva (o no) de los perceptores: en su elaboración, producción técnica, interacción, control, emisión y uso.Poder de definición metodológica: según extensión e intensidad de uso: complementan o configuran un sistema complejo de enseñanza.Características internas: aspectos técnicos que definen sus posibilidades: Iconicidad (o abstracción), polisemia (o monosemia), dinamicidad (o estaticidad), canal de percepción (ver, escuchar, manipular), soporte (visual, impreso, digital), complicación de uso, convergencia.

Qué medios audiovisuales usar?

El docente se formulará las siguientes preguntas, en relación a los objetivos didácticos pretendidos, las características epistemológicas del contenido seleccionado y su comprensión:

Es necesario presentar el tema con ayuda de imágenes?Es necesario presentar el tema con ayuda de ruidos naturales?Es necesario que lo vean en terreno, directamente? Se puede?

La imagen constituye una construcción que tiende hacia la abstracción, simplifica la comprensión de demostraciones complejas, proporciona una experiencia semiconcreta más accesible que el lenguaje simbólico de las palabras, motiva, estimula la libre expresión y la imaginación, a partir de una representación de la realidad.

Los sonidos naturales equivalen a la inserción de testimonios para la ilustración, describen aquello que ni la imagen, no la palabra pueden describir.

La dramatización sonora constituye un mensaje motivador, apunta a suscitar el interés por un tema o incluso, a transmitir y fijar algunos elementos de conocimiento apelando a la identificación y a la imaginación (personalizar el mensaje).

Las imágenes con audio, animación, con posibilidad interactiva y conectada son eficaces para transmitir una información más detallada. Provistas de una buena

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guía didáctica para la discusión, constituyen una buena forma de aprendizaje individual y/o colectivo (presencial o a distancia sin o con TIC).

Si se optó por la imagen, habrá que determinar si:

Será animada para presentar movimiento, funcionamiento de lago, articulación de partes de un conjunto, diversas fases de una manipulación, nociones estéticas, afectivas o físicas: gracia, dolor, velocidad, etc.

Se fija, para captar momentos privilegiados, permite análisis prolongados, elimina la distracción para la observación o comprensión.

Habrá que decidir acerca de su soporte. Si es papel (foto) favorece la observación individual detallada; la imagen en video, CD ROM o páginas de Internet introduce además de su aumento, la sensación de espectáculo en condiciones de observación colectiva, motiva en mayor medida, desencadena la expresión y la discusión. De modo insertado, proporciona la idea de encadenamiento, provoca comparaciones, permite seguir una evolución, etc.

Es factible combinar y usar imagen fija y animada, de este modo la observación de las fases de un movimiento a partir de una imagen fija, seguida de la proyección de un filme que muestra el desarrollo del movimiento, parece más oportuno que la visión del filme aislado.

La elección y combinación de los medios no deriva nunca automáticamente de sus posibilidades específicas de los mismos, sino de la naturaleza y del tipo de tarea y de la función de la comunicación didáctica que se espera, además de las características de los usuarios (psicológico - sociales - culturales).

La enseñanza implica varias y variadas funciones de comunicación que deben preverse didácticamente. Algunas son:Favorecer estilos particulares de aprendizaje e inteligencias según tecnologías.Motivar, despertar la atenciónEstimular la imaginaciónEstructuración de contextos.Comunicar metas que se persiguen.Recordar conocimientos anteriores necesarios para anclar (relacionar y resinificar) la información nueva.Presentar diversos estímulos (visuales, verbales, representaciones de objetos, etc.)Guiar en la construcción del conocimiento, incitando al "cambio conceptual" y a la crítica.Proporcionar la información de ser solicitada a modo de explicación, orientación de campo, acceso a bibliografías remotas.Orientar acerca de facetas metodológicas en la realización de la tarea.

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Proveer la retroalimentación, orientando logros, reencauzando errores para que el estudiante vaya tomando conciencia y se comprometa con la realización acertada de su aprendizaje.Flexibilizar actitudes y demoler perjuicios.Favorecer la transferencia de lo aprendido en situaciones concretas, en lo posible para resolver situación de vida y problemas cotidianos, comunitarios, etc.

De este modo la elección y combinación de medios como el momento de su inserción dependerá de la función didáctica que se espera que desempeñe: motivar?, suscitar interés? Plantear un problema? Recordar nociones previas?, orientar una investigación? Favorecer la comprensión? Brindar una síntesis? Provocar participación? Ayudar a integrar?, etc.En cada paso de la relación educativa aparecen varias funciones comunicativas nombradas. Un medio podrá ser apropiado para una función y no para otras, poseerá mejores atributos para una función que para otras. Ello vinculado a las características de los usuarios, contenido y a las propiedades específicas o código simbólico de cada medio.También habrá que recordar las condiciones materiales de utilización de los medios o su combinación (presupuesto, rentabilidad, interactividad, interconectividad, etc.) lo que nos lleva a revalorizar todos y cada uno de los medios que se poseen, desde los más artesanales y tradicionales, hasta los más sofisticados tecnológicamente (hipertexto, Internet, etc.)Catalogar todos los tipos de medios resulta incompleto, a pesar de las clasificaciones presentadas.

Se mencionan los medios más empleados tales como:

el pizarrón y las tizas.

Ilustraciones en forma de dibujos, grabados, pinturas, fotografías, presentadas manualmente o mediante el uso de franelógrafo, pizarrones magnéticos, tableros pegados.

Proyecciones fijas como la transparencia (abarcando tiras didácticas, diapositivas, acetatos para retroproyector local o para emitir por PC e Internet, etc.)

Proyecciones móviles (películas mudas o sonoras)

Objetos, modelos, maquetas, cosas reales.

Mapas, globos terráqueos.

Diagramas, planos, gráficos estadísticos.

Láminas murales, carteles rotafolio

119

TV, video (video; disco compacto y CD ROM)

Discos, audiocassettes, radio y CD

Material impreso: diarios, revistas, otros.

Informática, multimedia e hipermedias incorporadas.

Qué TIC usan?

Se presenta a continuación en este cuadro

APLICACIÓN DE TECNOLOGÍA PARA EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA

Modelo Educativo Tecnología Rol docente (tutorial)

Más apropiado para: Costos

1. Hoy: clase real enriquecida con tecnología

Work stationsTelecom

Coordina y controla

* Desarrollo de conductas sociales* Socialización tecnológica

Añade costos

2. Hoy en USA: clase remota

Clases unidas por tecnología de telecom

Fuente de conocmiento. Controla

* Actualización* Investigación* Interacción con otros estudiantes

Bajos costos Rapidez, facilidad

3. Internet hoy: Datos remotos Multimedia en el futuro

Bancos interactivos de información

Ayuda y guía a procesar información

* Habilidad de búsqueda de conocimiento por navegación

Necesario pagar y reglar:* copyright* acceso y*prop.intelect.

4. Redes (para Personas y grupos)Hoy: conferencias PCFuturo: Videoconf.

Workstation unidas por telecom a base de datos remotas

Guía, controla sin rol definido

* Intercambio de información* Des. prof. gerencial* Desarrollo comunitario* Resol de problemas por neces definidas s/ estilos cognt. usuarios

Mediano costo

5. PC como maestro Hoy: CAI, CBT, MultimediaFuturo: RV

Workstations con software instruccionmal.

Diseñador de materiales Resaltador de problemas

* Conocimiento básico* Entren. específico en habilidades que no cambian mucho* Mercado masivo

Costo bajo, redituable

BATES, A. 1995. Technology, Open Learning and Distance Education. Routledge, London

MEDIOS, TECNOLOGÍA Y APLICACIÓN EN EDUCACIÓN A DISTANCIA

120

MEDIOS TECNOLOGÍAS APLICACIONES

Textos (incluidos gráficos) Impreso

Computación

Cursos y materiales suplementarios.Tutorías por correspondenciaBase de datosEdición electrónica

2. Audio Cassette, radio y T.E. Tutorías telefónicas, audioconferencias. Programas de radio y/o audiocassettes

3. TV Audiencia abierta, videocassettes, video, discos, cable, satélite, fibra óptica, microondas, video conferencias.

Programas, conferencias, video, videoconferencias, tutorías.

4. Informática Computación, T.E. satélite, fibra óptica, ISDN (CD Rom)

CBL/T, CAL, E.M. conferencias por computadoras, audiográficos, base de datos, hiper y multimedia

BATES, A. 1995. Technology, Open Learning and Distance Education. Routledge, London

UNIDAD II

LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN. TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN. DOCENCIA Y COMUNICACIÓN EDUCATIVA

2.1 Nuevas tecnologías aplicadas a la educación: justificación epistemológica.

En los inicios de mis estudios relacionados con las Ciencias de la Educación esta cuestión no ofrecía, o al menos no se reconocía, una confusión conceptual. “Tanto la didáctica como la pedagogía parecían tener clara su identidad, su ubicación en el campo de las ciencias de la educación y desde estas en el contexto mayor de las ciencias sociales.” (Barco, S., 1989:7).La pedagogía se definía como la reflexión acerca de la educación y la didáctica era susección tecnológica, la que comprendía el estudio de los métodos y las técnicas de laenseñanza.La pregunta del alumno, más allá del fugaz desequilibrio y confusión que me provocó por lo inesperada (que intenté superar sin que se “notara”) me hizo pensar “oh!! la incertidumbre de la práctica”. En ese momento esbocé una respuesta que sin embargo, no me conformó. Así obrevinieron en primer lugar interrogantes: ¿la pregunta era superficial? ¿carente de fundamento?. Reconocí que el alumno estaba solicitando precisiones acerca de las disciplinas que

121

implican posicionamientos epistemológicos y una demarcación de objetos específicos. Más dudas ¿es esto posible?El propósito de este trabajo es analizar la cuestión epistemológica de la didáctica en particular desde una perspectiva histórica e intentar “iluminarla” en un sentido amplio.1. ACERCA DE LA CONSTITUCIÓN DISCIPLINAR DE LA DIDÁCTICA, DESDE UNA DIMENSIÓN HISTÓRICA.La didáctica se estructura históricamente para atender los problemas de la enseñanza en el aula. Díaz Barriga señala como una peculiaridad de la misma que su conformación disciplinar es previa a la constitución de la pedagogía. Nace en el S XVII y abordó en su origen el significado de cómo y para qué se forma desde lo valorativo y lo religioso, formando parte del proyecto social (la Reforma) que conforma el sentido de una educación general para todos, cuya meta es que todos lleguen al conocimiento. Comenio retoma la proclama de Lutero y posteriormente, la Enciclopedia y el Iluminismo convierten la conquista de la Razón en el centro de este planteamiento que culmina con el ideario de la Revolución Francesa. La Didáctica, como disciplina que estudia la enseñanza se constituye en un elemento fundamental en la utopía que la modernidad le asigna a la escuela”. (Díaz Barriga, 1995).Según Dilthey (1949), en el SXVIII se produjo el movimiento desde una didáctica científica a una pedagogía científica, de Comenio a Herbart. Herbart desarrolló la primera constitución disciplinar de la pedagogía y en su obra “Pedagogía General derivada del fin de la educación” (1806), dedica un capítulo a la instrucción, subsumiendo de esta manera a la disciplina didáctica.Las ideas referidas a la instrucción fueron vistas con escepticismo hasta fines del SXIX, en que los seguidores de Herbart revivieron los denominados “pasos formales” para laenseñanza, produciéndose una resurrección de las teorías herbartianas, perofundamentalmente en lo referido a su teoría instructiva, es decir, a las cuestiones didácticas que aparecen en su obra. Esta extracción de la didáctica de la teoría educacional planteó una dirección rígida y esquemática de la enseñanza.Este enfoque llega al SXX en el que se extiende el denominado “paradigma alemán” sobre la disciplina pedagógica, que clasifica a la didáctica como una ciencia aplicada de la pedagogía y así “se procede de una clasificación general entre las disciplinas llamadas teóricas- tal es el caso de teoría pedagógica, filosofía de la educación, historia de la educación, entre otras- y las llamadas aplicadas, como pueden ser la didáctica, la orientación vocacional y la psicotécnica.” (Díaz Barriga: 1998,7)Esta postura da lugar a la formulación de diversos textos de pedagogía, en los que la didáctica general es presentada como una rama de la Pedagogía: la Pedagogía Tecnológica (Nassif, 1958, Pedagogía General), instalándose así la prescripción y la normatividad de la didáctica como disciplina de la enseñanza1, como una cuestión central en los textos didácticos y en el tratamiento del problema epistemológico de la didáctica. En la primera mitad del siglo XX hay un relativo desplazamiento de las reglas de acción para la enseñanza conforme a pasos y medios determinados, hacia otras experiencias didácticas (Montessori, Decroly, Freinet, Kilpatrick), las que fueron articuladas por un proyecto pedagógico social,

122

en el que la obra de J. Dewey representó un enfoque integrador. “Asi, la normatividad de la didáctica pudo funcionar como bisagra o realización intersticial de los postulados de las utopías pedagógicas y las prácticas educativas”(Davini,M.C.,1996:47). En realidad, estos aportes fueron eclipsados por nuevas tecnologías de la enseñanza que ignoraron las dimensiones intencionales dejando, como efecto de muchos años de un enfoque tecnicista y prescriptivo de la didáctica, opacada e inclusive casi ausente en los debates, la cuestión de la relación disciplinar de la pedagogía y la didáctica. Nuevamente, desde Alemania, la didáctica es “reinventada” (Klafki,1995) como una ciencia humana y se extiende una concepción en la que el análisis didáctico comienza a suponer una combinación de deliberaciones históricas, sociales y culturales. En el marco de estos aportes se proponen nuevas formas de interpretar la teoría y la práctica de la enseñanza, desarrollándose los fundamentos de esta relación como constituyentes de la misma disciplina didáctica, quebrándose, en cierta medida la tradición largamente sostenida, de la didáctica como brazo aplicativo de la pedagogía.2Desde la matriz de origen reconocida en la Didáctica Magna de Comenio, los pasos formales de Herbart, las iniciativas alternativas, el auge del tecnicismo, las contribuciones de diversas corrientes que intentan recuperar la subjetividad en la organización de las experiencias en el aula, el papel de las cuestiones ideológicas y políticas en las relaciones de poder, la contextualización de las acciones en el aula, puede concluirse en esta primera parte que tal como lo señala A. Camilloni (1996), la didáctica es, actualmente una disciplina en búsqueda de identidad. “Es mal momento para establecer la identidad a partir de las diferencias relativas con respecto de otras disciplinas y quizás sea hora, más bien de ocuparse de establecer vínculos armoniosos en la familia..."2. UNA APROXIMACIÓN EPISTEMOLÓGICA SUPONE UNA ELECCIÓN.Para ubicarse en la epistemología de los estudios que se relacionan con la didáctica y laenseñanza, es necesario plantearse en primer término, el problema de la epistemología en general y se ha de distinguir qué es una epistemología interna, estableciendo suscaracterísticas distintivas y su relación con las disciplinas epistemológicas specializadas.(Larrosa,1990). 1 A. Camilloni distingue lo prescriptivo como un listado de acciones para alcanzar cada objetivo que se plantee.En cambio una disciplina normativa, frente a la realidad asume ciertos valores y se propone transformarla desde ellos.2 La evolución histórica planteada se refiere al desarrollo disciplinar de la didáctica en Europa Continental, fundamentalmente desde la perspectiva alemana por considerar que es la que con mayor fuerza influenció en los enfoques didácticos latinoamericanos hasta que la propuesta tecnicista de los EEUU deja su impronta desde mediados del SXX. Asimismo en los países anglosajones los enfoques difieren, incluso la valoración de la didáctica es negativa, y según D. Hamilton (1999) en el discurso anglosajón sobre la pedagogía se refleja el uso del término “didáctica” en Europa Continental.

123

La distinción entre ambas estaría dada por lo que Larrosa denomina “contextos depertinencia de los problemas”. Los problemas epistemológicos se analizan en función de su inserción en un contexto de pertinencia y este proceso permitirá distinguir entre problemas construidos en las epistemologías internas y problemas construidos en las disciplinas epistemológicas especializadas. Un problema será epistemológico cuando en el dominio respecto a su pertinencia se incluyen teorías, métodos, conceptos, estrategias de investigación; cuando se relaciona con conocimientos preexistentes que se constituyen en sus condiciones cognitivas; cuando en su planteamiento y solución se utilicen herramientas intelectuales usuales en las disciplinas epistemológicas especializadas y/o en las epistemologías internas y cuando la resolución del problema pretende movilizar el interés de colectividades de investigadores que trabajan en áreas epistemológicas o que son sensibles a sus resultados. El contexto de pertinencia no es sólo cognitivo, sino también social.Si se estudian las relaciones de ambas epistemologías, las epistemologías internas utilizan generalmente los resultados de las especializadas, como instrumento para hacer algo en su propio contexto de pertinencia. Los resultados producidos en las epistemologías internas por lo general no suelen usarse en las epistemologías especializadas. Si se usan, están mediados por los problemas y los intereses propios de las epistemologías generales.Por este motivo, previo a la consideración de los problemas específicos de la didáctica, se abordará una cuestión relacionada con la epistemología especializada y que consiste en averiguar qué se entiende o debería entenderse por ciencia . Este proceso es más complejo de lo que puede suponerse, fundamentalmente por el gran debate que esto ha originado en el transcurso del SXX, y que adquiere mayor complejidad en las ciencias sociales .

2.2 Factores componentes de la sociedad de la información.

LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN LA

EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL CONTEXTO MUNDIAL.

En la actualidad el mundo vive una época de revolución científica y tecnológica que se extiende sobre la base de la difusión de las tecnologías derivadas de la microelectrónica, en especial, las vinculadas al procesamiento y transmisión de la información que están impactando en todas las esferas del quehacer humano, especialmente en los campos de la educación y la comunicación a nivel mundial.

En este sentido Armand Matterlat nos advierte en su interesante libro titulado América Latina en la encrucijada telemática que: “ hoy día, habitamos un mundo en donde la revolución científica y tecnológica de la era electrónica ha perfilado una sociedad del conocimiento en una misma aldea global... se vive por tanto, ya, los inicios de una nueva revolución de acuerdo con la cual la materia prima esencial ya no es la energía, sino la tecnología y el conocimiento humano transformados en información.” (Matterlat y Schmucler, 1983).

124

Por su parte la UNESCO al abordar el fenómeno de las nuevas tecnologías de la Información y la comunicación (NTIC) y su impacto en el contexto de la educación superior a nivel internacional ha señalado que:

“ El mundo ha entrado a una etapa que se caracteriza esencialmente, entre otras cosas, por la mutación, de tal manera que la revolución de la información y de las tecnologías de la comunicación se constituyen por si solas en un formidable factor de aceleración de esta mutación. Sus repercusiones son ya considerables en múltiples esferas y van dejando también una huella profunda en nuevos ámbitos sobre todo en el de la educación superior, donde tan solo han comenzado a producirse... Las NTIC ofrecen oportunidades extraordinarias como el correo electrónico, el acceso a las bases de datos más diversas, ventas, dinero electrónico, enseñanza a distancia, universidades virtuales, redes virtuales y de intercambio académico, la enseñanza en los lugares de trabajo y demás enseñanzas derivadas de la aplicación de estas herramientas, todo esto, establece la UNESCO, amplían considerablemente las posibilidades de la educación superior para aplicar en la práctica el concepto de educación permanente. Por estos motivos es importante que los poderes y el sector económico ayuden a la educación superior a procurarse estas tecnologías para que sus centros y universidades formen al personal para que las utilicen en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación...” (UNESCO, 1998).

Desde esta perspectiva la UNESCO ha venido impulsando en los últimos años diversas acciones a favor del uso y la aplicación de las NTIC en el contexto de las universidades a fin de que estas instituciones de enseñanza superior se transformen e impulsen proyectos y programas encaminados a un mejor aprovechamiento de estos recursos.

Actualmente se puede afirmar de acuerdo a diversos estudios publicados por la UNESCO que las universidades de prácticamente todo el mundo han aceptado el desafío de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación y en su reconfiguración se han visto en la necesidad de funcionar según dos modos que aúnen en complementariedad la dimensión tradicional y el aporte de las nuevas tecnologías. En este sentido han surgido ya a la escena de la educación superior nuevas concepciones como la enseñanza a distancia y la universidad virtual que han dado pautas al desarrollo de diversos proyectos educativos a escala mundial y regional como : Internet 2, The Global telecomunication University/Global telecommunication Training Institute, El proyecto DANTE de índole europeo, The Worldspace, el proyecto Francófano AUPELF-UREF y los proyectos UNA, CREAD, UFHQ UV/ITESM y The Penn State University a nivel de América del Norte y América Latina entre otros más.

125

Como se puede deducir de esta análisis, es un hecho insoslayable que las NTIC están introduciendo una revolución en la enseñanza abierta y a distancia a escala mundial en el contexto de la educación superior universitaria, por lo que la concepción de la universidad virtual responde a los desafíos que han de enfrentar los universitarios en el corto y mediano plazo, porque supone como bien lo señala la UNESCO la utilización de las NTIC y una combinación en justa proporción de las diferentes herramientas tecnológicas con miras a un cambio radical en la concepción universitaria futura.

Desde esta nueva perspectiva advierte la UNESCO:

“Que al imponerse las NTIC en el desarrollo futuro de las universidades se deberá de plantear seriamente la cuestión de la preparación del cuerpo docente y de la comunidad universitaria en su conjunto para afrontar estos cambio radicales que demandarán del dominio pleno de este nuevo ambiente, además de estar listos psicológicamente para afrontar este cambio vertiginoso en los roles tradicionales. La utilización de las NTIC recalca la UNESCO deberá necesariamente ir acompañada de una nueva pedagogía que permita entre otros aspectos :

Un aprendizaje asincrónico

Una nueva relación entre los actores de la educación

Una educación permanente a lo largo de la vida

Una visión participativa del acto de formación

En este sentido conviene sensibilizar rápidamente a los responsables de la adopción de decisiones y formar a los actores en la práctica de estas nuevas tecnologías y su utilización en el acto de transmisión de los conocimientos (UNESCO, 1998).

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) por su lado ha puntualizado que las nuevas tecnologías de la información y la comunicación están cada vez más presentes en nuestras vidas, las empresas, la industria y la educación en general, por tales circunstancias todos los países del mundo están cosechando ingentes beneficios de sus inversiones actuales en estos rubros y de la generalización de la utilización del Internet, por lo que el mercado mundial de los bienes y servicios de las NTIC sigue en expansión pués contribuyen notablemente al incremento de la producción y la productividad. A fin de lograr un óptimo aprovechamiento de las NTIC la OCDE ha recomendado a sus países miembros una serie de políticas entre las que destacan las siguientes:

Desarrollo y aplicación de las NTIC en todos los ámbitos, principalmente en el económico, financiero, industrial y educativo.

Impulso a programas de investigación y desarrollo en esta materia. Difusión de las NTIC a los particulares, los hogares y las empresas.

126

Desarrollo de programas y servicios en línea Impulso a la infraestructura e instalaciones electrónicas Establecimiento de convenios de cooperación internacional y

protección de derechos de autor.Al abordar el tema de las políticas prioritarias para la integración de las

NTIC en el campo educativo, la OCDE ha establecido que:

La importancia que la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico le ha dado actualmente a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación aplicadas al campo de la educación superior en el contexto mundial ha quedado de manifiesto al señalarse en uno de sus múltiples estudios internacionales que:

“En la fase de los cambios revolucionarios más importantes establecidos para los sistemas de educación a nivel internacional destaca la aplicación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la enseñanza postsecundaria y de nivel superior a través del E-learnig cuyos cálculos prospectivos pronostican un mercado potencial de 160 millones de estudiantes worldwide que estarán recibiendo educación de nivel superior en línea para el año 2025 ...” (OECD, 2001).

Otros organismos multinacionales que vienen destacando e impulsando el papel prioritario de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en el desarrollo de las naciones específicamente en el contexto educativo son El Banco Mundial, La FAO y la CEPAL quienes han externado su postura a favor de estos instrumentos en diversos documentos publicados en los últimos años y donde señalan entre otros puntos que:

“ Las tecnologías de la información y comunicación son instrumentos muy valiosos para la capacitación, la educación, la difusión y la reducción de la pobreza en los inicios del siglo XXI. En esta vertiente la FAO ha manifestado que las NTIC tienen un enorme potencial para mejorar el sustento de la población de bajos recursos, mediante la reducción del costo que implica prestar servicios a comunidades tradicionalmente marginadas y facilitando el desarrollo del capital social constructivo por lo que e-Para todos coloca a las NTIC al servicio de toda la ciudadanía... El Banco Mundial por su parte ha reconocido que las NTCI han aumentado en especial la productividad de los trabajadores con educación, lo que significa que la actualización de las capacidades ahora deberán de tener un lugar prioritario en el desarrollo económico de los países, por lo que se deberá de hacer un esfuerzo especial para ir cerrando la brecha entre educación y tecnología. Entre las recomendaciones externadas por El Banco Mundial destaca el fomento de una mayor inversión en educación, abrirse a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación e invertir y alentar la investigación y el desarrollo dentro del sector privado” (Banco Mundial, 2003).

127

Este análisis detallado de la introducción y el impacto de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en las universidades derivado de los diferentes estudios realizados por los principales organismos multinacionales en el contexto internacional nos lleva a establecer las siguientes aseveraciones:

Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación han experimentado en los últimos años un desarrollo espectacular que ha impactado el ambiente universitario a escala mundial. En este sentido, diversos rectores de las principales universidades del mundo han reconocido explícitamente que las NTIC son factores externos de cambio que jugarán un papel muy importante en los próximos años.Actualmente existen diferentes factores tanto de demanda como de oferta, que propician la difusión masiva de las NTIC en el contexto de las universidades: Por una parte la sociedad espera de los nuevos graduados universitarios que conozcan la influencia y las formas de gestión de estas tecnologías en sus respectivas áreas de especialización y que, asimismo, dispongan de las suficientes competencias o habilidades para hacer uso de ellas; a su vez, quienes acceden a la educación superior han de utilizar cada vez con mayor intensidad las NTIC, lo cual hace que el futuro graduado universitario exija su presencia en la currícula y en los métodos de enseñanza universitaria en el entorno de su institución.Existe un pleno convencimiento en el seno de la universidad de que la educación superior por vía de las NTIC favorece plenamente el desenvolvimiento posterior de los estudiantes en la sociedad de la información. Por estas circunstancias, una gran mayoría de las universidades de todo el mundo empiezan a destinar fondos para financiar la introducción de NTIC en sus programas, estos fondos abarcan desde inversiones en infraestructuras de telecomunicaciones hasta cursos de formación del personal universitario o diseño de materiales pedagógicos y multimedia.Muchas universidades del mundo han empezado a formular una visión conjunta de futuro sobre su modelo de enseñanza y aprendizaje incorporando a ella las potencialidades de las NTIC como un elemento fundamental y estratégico de su desarrollo.Desde cualquier perspectiva, las NTIC vienen a ampliar el alcance y el grado de diversificación de la oferta formativa de las universidades, dirigida a nuevos colectivos de estudiantes: Estudiantes a tiempo parcial, estudiantes que siguen sus estudios desde sus hogares, formación continua en el lugar de trabajo, etc. Por tanto, las universidades se están convirtiendo con el apoyo de las NTIC en instituciones que suministran formas múltiples de aprendizaje .

128

Ante los avances vertiginosos de las NTIC las universidades están invirtiendo en el desarrollo de nuevas herramientas y en nuevas unidades de apoyo a la docencia, en este sentido, las NTIC están permitiendo a los profesores adaptar con relativa facilidad los materiales creados por ellos mismos para la impartición de sus clases, presentándolos con gráficos y textos atractivos. Incorporados a la red estos materiales pueden llegar a los estudiantes, tanto dentro como fuera del campus.Un aspecto importante que están considerando muchas universidades es el hecho de facilitar el acceso de los estudiantes a las NTIC. El acceso a los ordenadores, la conexión a redes y software constituyen uno de los requisitos fundamentales para el desarrollo pleno de las NTIC en el contexto universitario.Las universidades tradicionales que hasta hace poco habían limitado los usos de las NTIC al correo electrónico, distribución y acceso a la información institucional y científica, están comenzando a utilizar estos medios como recurso didáctico y como herramientas para flexibilizar los entornos de enseñanza-aprendizaje. En este concierto la publicación en webs de los programas de asignaturas, complementados con ejercicios y lecturas electrónicas susceptibles todo de una actualización cómoda y barata para estudiantes y docentes y las tutorías telemáticas son cada vez más utilizados por la comunidad universitaria a escala mundial.Finalmente un aspecto muy importante que está impulsando la penetración vertiginosa de las NTIC en el desarrollo universitario lo constituye la cooperación interuniversitaria a través de la conformación de redes de colaboración, intercambio electrónico e implementación de proyectos de investigación sobre esta materia de manera conjunta entre dos o más universidades geográficamente distantes.A continuación se presentan diversos cuadros estadísticos e

informativos que nos muestran el impacto actual de las NTIC en el contexto internacional.

TABLA 2

Indicadores de tecnologías de información y comunicación en países seleccionados –2001

Por cada 100 habitantes

Usuario

s de Interne

t

Líneas

deTeléfono

s Usuario

s Líneas

deTeléfon

os PCs Telefoní

amóviles de PC

sTelefoní

amóviles

129

fija Interne

t fija Latinoamérica y Caribe

Asia y Países del Pacífico

Argentina 8,0 5,3 21,6 18,6 China 2,6 1,9 13,8 11,2Brasil 4,6 6,3 21,7 16,7 Rep.De

Corea51,1 25,

147,6 60,8

Guatemala

2,0 1,7 6,5 9,7 Indonesia 1,9 1,1 3,7 2,5

Paraguay 1,1 1,1 5,1 20,4 India 0,1 0,6 3,4 0,6Colombia 2,7 4,2 17,1 7,4 Banglades

h0,0 0,2 0,4 0,4

El Salvador

0,8 2,2 9,3 12,5 Africa (al sur del Sahara)

Honduras 0,6 1,2 4,7 3,6 Sudáfrica 7,0 6,9 11,4 21,0Chile 20,0 8,4 23,9 34,0 Kenia 1,6 0,6 1,0 1,6México 3,5 6,9 13,5 20,1 Nigeria 0,0 0,7 0,4 0,3Panamá 3,2 3,8 14,8 20,7 Senegal 0,1 1,9 2,5 4,0Venezuela

5,3 5,3 11,2 26,4 Ghana 0,2 0,3 1,2 0,9

Costa Rica

9,3 17,0

23,0 7,6 Norte de África y Oriente Medio

Nicaragua 1,0 1,0 3,1 3,0 Egipto 0,9 1,6 10,3 4,3Rep. Dom.

2,1 10,8 12,4 Marruecos 1,3 1,3 3,9 15,7

Perú 11,5 4,8 7,8 5,9 Jordán 4,1 3,3 12,7 14,4Ecuador 2,5 2,3 10,4 6,7 Argelia 0,0 0,7 6,0 0,3Uruguay 11,9 11,

028,3 15,5 Europa

del Este

Bolivia 1,4 2,0 6,0 8,7 Estonia 30,0 17,5

35,2 45,5

Haití 0,4 1,0 1,1 Hungría 14,8 10,0

37,4 49,8

Jamaica 3,8 5,0 19,7 26,9 Rep. Checa

13,6 12,1

37,4 65,9

Muestra de países de la

OECD

UK 40,0 36,6

57,8 78,3 España 18,3 16,8

43,1 65,5

US 49,9 62,3

52,0 44,4 Italia 27,6 19,5

47,1 83,9

Australia 37,2 51,7

66,5 57,8 Alemania 36,4 33,6

63,5 68,3

Irlanda 23,3 39,1

48,5 72,9 Noruega 59,6 50,8

72,0 82,5

Francia 26,4 33,7

57,4 60,5 Finlandia 43,0 42,4

54,8 77,8

Canadá 43,5 39,0

65,6 32,0 Japón 45,5 34,9

59,7 57,2

Fuente: Indicadores del la UIT, 2001. [http://www.itu.int/ITU-D/TIC/statistics]

Gráfica 1

130

Número de máquinas conectadas a Internet a nivel mundial

4%7.0%

62%

24.3%

2.4%

1.20%

0.5%

Otros

Australia, Japón y N. Ze-landa

Canada y E.U

Europa

Países en desarrollo

America Latina y caribe

Africa

Fuente:Network Wizards disponible en línea http://www.nw.com (1999) Gráfica 2

Distribución de máquinas conectadas a Internet a nivel mundialMillones

1993' 1994' 1995' 1996' 1997' 1998' 1999'05

101520253035404550

1.3 2.24.8

9.4

16.1

29.6

43.2

Fuente:Network Wizards disponible en línea http://www.nw.com (1999) Tabla 3

Número de personas conectadas a Internet hasta septiembre 2002 a nivel mundial

Millones

World Total 605.60 million

Africa 6.31 million

Asia/Pacific 187.24 million

Europe 190.91 million

131

http://www.nua.ie/surveys/how_many_online/europe.html

http://www.nua.ie/surveys/how_many_online/asia.html

http://www.nua.ie/surveys/how_many_online/africa.html

http://www.nua.ie/surveys/how_many_online/world.html

http://www.nw.com/

http://www.nw.com/

Middle East 5.12 million

Canada & USA 182.67 million

Latin America 33.35 million

Fuente: The wortd´s leading resource for internet trendes & statistics

Tabla 4

Fuente: PROYECCIONES. Publicación electrónica. 2000

Tabla 5Distribución de idiomas de acuerdo a los usuarios de Internet.

Millones

IdiomaUsuarios de

InternetProyección

al 2000Población total que

habla el idiomaInglés 91 M 160 M 470 MOtro Ideoma (excepto inglés)

74M 167M 5,520M

Lenguas europeas53 M 1,000 M(excepto inglés)

132

Países con mayor número de hosts registrados en Internet

http://www.nua.ie/surveys/how_many_online/s_america.html

http://www.nua.ie/surveys/how_many_online/n_america.html

http://www.nua.ie/surveys/how_many_online/m_east.html

Checo 200 K 10 MHolandés 4.2M 7 M 20 MFinlandés 1.4 M 5 MFrancés 7.1 M 16 M 72 MAlemán 13.7 M 25 M 98 MGriego 260 K 12 MHúngaro 250 K 15 MItaliano 3.2 M 10.6 M 40 MPolaco 950 K 44 MPortugués 1.3 M 170 MRuso 1 M 5 M 170 MDanés 1.1 M 5 MNoruego 1.5 M 4 MSueco 2.7 M 4 M 10 MLenguas Escandinavas 5.3 M 8 M 19.25 MEspañol 14.2 M 266 MTurco 150 K 63 M

Lenguas Europeas

53 M 1,450 M(excepto Inglés)(TOTAL)Lenguas Asiáticas Chino (Mandarín) 4.6 M 6 M 885 MHebreo 800 K Indonesio 80 K 220 MJaponés 12.3 M 23 M 125 MCoreano 3.5 M 4 M 75 MMalayo 6 K 18 MTailandés 130 K 20 M

Lenguas Asiáticas

21.5 M (TOTAL)Fuente: Revista Mexicana de Comunicación. Números Mundiales de Internet.

Tabla 6

Nacionalidad de los usuarios de la World Wide Web

País Total: 12,591 encuestados

Estados Unidos 84.4%

Europa 5.8%

Canadá 4.9%

133

Oceanía 2.3%

Asia 1.1%

África .3%

Sudamérica .3%

México .2%

Centro América .1%

Otros .6%

TOTAL 100%

Fuente: Revista Mexicana de Comunicación. Números Mundiales de Internet

Gráfica 3SERVIDORES DE INTERNET EN LOS PAÍSES DE LA OCDE POR

CADA 1000 HABITANTES, JULIO DE 2001Fuente:OECD basada en la world Information Tenhnology and Servece (wtsa)

Gráfica 4

Total: 21 trillones de dólares Fuente:OECD basada en la world Information Tenhnology and Servece (wtsa)

Gráfica 5

134

Portugal

Belgium (Fr.)

Korea

Netherlands

Italy

Belgium (FI.)

Luxembourg

Japan

Iceland

Czech Republic

United Kingdom

Denmark

Ireland

France

Finland

United States

Canada

Norway

0 5 10 15 20 25 30 35

35

26

24

16

14

13

12

12

11

10

9

9

8

7

7

6

6

4

Students per computer upper secondary education

1998

Fuente: OECD In Figures, satatistics on the menmer countries

2.3 Fundamento y objeto de la sociedad de la información en México

LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO.

El uso y aplicación de las nuevas tecnologías han permeado muchos de los espacios de la actividad productiva de nuestro país, actualmente observamos como el gobierno, la industria, la producción y en especial la educación se han visto beneficiadas por la utilización de estas herramientas tecnológicas, al grado de estar modificando el sentido de la educación tradicional y los medios que se emplean en el proceso de enseñanza-aprendizaje, este desarrollo se debe al esfuerzo realizado en la década de los ochenta por parte de nuestro país y de América Latina en su conjunto para introducir las NTIC a sus contextos

135

respectivos a pesar de la crisis económica y política que se vivió en este período.

La referencia que se tiene de las NTIC señalan que ingresaron a México por tres rutas diferentes:

4. La empresa privada donde Televisa desempeño un papel protagónico.

5. El gobierno.6. El mercado negro.

De esta manera, el arribo de lo que podría denominarse como NTIC tiene sus antecedentes inmediatos en la introducción de la televisión por cable a partir de 1954, el despegue de la informática en 1970, la puesta en órbita del satélite Morelos en 1985, así como en el auge de la producción del video comercial en este mismo período.

Hoy día, la tecnología llega a nuestro país además, como parte del proyecto neoliberal, por acuerdos internacionales de la importancia de la Organización Mundial del Comercio y del Tratado de Libre Comercio con América del Norte (TLCAN) y por las exigencias de diversos organismos multinacionales como la OCDE, la UNESCO, El Banco Mundial y la CEPAL, entre otros más.

A pesar de estos impulsos, la incorporación de las NTIC al contexto nacional ha sido lenta, desordenada y desigual, por lo que hoy en día resulta difícil plantear la existencia de una estrategia para introducir dichas instrumentos tecnológicos en las diversas regiones del país. Por ejemplo: el Distrito Federal, Guadalajara y Monterrey son los tres polos mejor equipados en todos los sentidos y niveles. Vienen después una serie de ciudades intermedias como Puebla, León Querétaro, Aguascalientes y Morelia, así como algunas ciudades fronterizas para terminar con un incipiente desarrollo en los estados del Sur del país.

Por otra parte existe otro factor en el desarrollo tecnológico que es menos evidente, nos referimos a la penetración de las NTIC en los hogares y las oficinas cuya presencia en realidad ha sido silenciosa y tal vez menos espectacular, por esta razón tal vez no ha sido debidamente estudiada y documentada. En este sentido podemos señalar que hoy día un 60% de las personas que tienen televisión cuenta con videograbadora, un 35% con videojuegos, un 20% con reproductor de discos compactos, un 5% cuenta con televisión por cable, y un 2% con antena parabólica (Gonzáles y Chávez, 1998).

Por lo que respecta al acceso al equipo de cómputo en los hogares mexicanos un reciente estudio del INEGI remarca una triste realidad: Apenas el 11.6% de los hogares tiene equipo de cómputo, esta cifra contrasta con los porcentajes que reportan otros países como Dinamarca, Estados Unidos, Finlandia y Japón que tienen cifras por arriba del 50% en este rubro (Aguilar, 2003).

Nuestro país, como la mayoría de América Latina no cuenta con un anuario estadístico del uso de las NTCI y su impacto en las diferentes

136

esferas y actividades económicas, educativas y culturales, no obstante esta limitación, diversos estudiosos e investigadores coinciden en señalar que de 1980 a la fecha muchas Universidades en México junto con la Secretaria de Educación Pública han realizado un trabajo académico muy importante el cual debemos valorar para poder precisar el estado actual de estas tecnologías y vislumbrar los retos a alcanzar.

Desde esta vertiente en México se ha puesto en marcha por ejemplo el Programa de Educación a Distancia, que utiliza tecnología digital y comunicación vía satélite, como un medio para afrontar el reto que significa para el país ofrecer los servicios educativos a toda la población e incorporar a diversos sectores en una dinámica de educación continua, que le permita ahondar sus conocimientos y capacidades en las diversas áreas de su interés.

Es por ello, que la propia Secretaria de Educación Pública ante esta innovación pedagógica esta motivando la aplicación de esta modalidad educativa no sólo a nivel de secundaria sino en otros niveles educativos.

Otro ejemplo digno de señalar en este sentido, es el Sistema de Educación a Distancia de la UNAM que se crea en 1994 con la misión de facilitar la extensión de las actividades de educación continua, profesional y de posgrado, a través de la instrumentación de la metodología de la educación abierta y continua a distancia cuyo propósito principal es atender las necesidades sociales de formación, actualización y capacitación profesional, además de contribuir a la cultura.

La UNAM por lo tanto se constituye en una institución pionera de los sistemas de educación universitaria a nivel nacional y de América Latina a través de esta modalidad que con el paso de los años se ha consolidado como tal, producto del avance de la tecnología particularmente en lo que se refiere al audio, al video y a la computadora, lo cual ha permitido planear una metodología de aprendizaje diferente a la tradicional, así como el desarrollar un eficiente y novedoso diseño de materiales impresos y soportes para la adquisición de conocimientos a distancia, proporcionando una mejor calidad y eficacia en este tipo de programas.

Actualmente el Sistema de Educación Abierta y Educación Continua de la UNAM tiene como metas: Formar, capacitar y actualizar a sus propios recursos humanos para el manejo y producción de multimedia educativa y de otras tecnologías; coordinar la infraestructura multimedia; fomentar la utilización de los recursos multimedia a través de proyectos de desarrollo e innovación tecnológica e integrar el sistema de información necesario para la planeación y la evaluación de los recursos tecnológicos.

En este esfuerzo la UNAM tiene ya estructurada una red de servicios y de apoyos a otras instituciones en el país, siendo uno de sus

137

objetivos principales de este sistema el de llevar educación a los diferentes centros de conocimiento por medio de videoconferencias.

Para operar estos programas a distancia la UNAM cuenta con salas de recepción que se ubican en diferentes estados de la república: Morelos, Querétaro, Tabasco, Tlaxcala, Baja California, Michoacán, Oaxaca, Hidalgo, Quintana Roo, Jalisco, Veracruz entre otros estados de la república.

Otro ejemplo significativo de la introducción y el desarrollo con éxito de las NTIC al ámbito de la educación superior se ubica en el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, Institución privada que tiene una amplia experiencia en este rubro y que su éxito se ha basado sobre todo en la gran aceptación que tiene la educación que proporciona de manera virtual en todos sus campus diseminados por la república mexicana, Centroamérica y parte de Europa.

En esta institución el concepto de educación a distancia tiene un connotación diferente ya que este sistema se refiere básicamente a la educación virtual, y actualmente sus programas basados en las NTIC están reconocidos como uno de los más grandes y mejores de su tipo a nivel internacional.

Para realizar tal empresa el ITESM, tiene profesores tutores, ayuda en línea, cursos de capacitación y además un programa amplio de apoyos, así como la posibilidad de conexión de los alumnos al servidor local, por medio de enlace telefónico, y con una biblioteca digital, banco de datos y apoyo en bibliotecas. En lo que respecta a las clases virtuales se tiene la posibilidad de interacción, ya sea vía telefónica, a través de One Touch, para hacer evaluaciones y sobre todo, para poder contestar exámenes, en el momento mismo de la clase. Normalmente se tiene comunicación vía telefónica y se realizan enlaces entre los diferentes campus en la república mexicana. Esto permite una mayor interacción del alumno con el maestro, en ambos sentidos.

En el caso de la Universidad Veracruzana, la educación a distancia se concibe como un sistema de estudios, deliberado, planificado y estructurado en ambientes físicamente separados del instructor o tutor en donde la comunicación está determinada por algún tipo de medio.

Con base en este concepto la Universidad Veracruzana, con el fin de ampliar su cobertura institucional a través de nuevas modalidades de educación superior, incorpora la educación a distancia como una de las alternativas para atender a sectores de la población que por razones de trabajo y tiempo no pueden acceder a los estudios superiores.

Para cumplir con esta encomienda se ha tomado como vía de desarrollo el diseño instruccional el cual contiene la videoclase, los materiales escritos, así como el correo electrónico que actúa como un importante punto de encuentro con los docentes y tutores de este centro de estudios. En la UV los recursos son compartidos y se tiene la posibilidad de intercambiar sedes e información, la fortaleza estriba en

138

el conjunto. En cuanto a la tecnología se cuenta actualmente con un buen equipamiento.

Otro ejemplo digno de mencionarse en este apartado, es la Universidad de Sonora, que recientemente ha puesto en marcha su programa EDUCADIS, programa de educación continua abierta y a distancia. Este proyecto fue iniciado en 1996 y tiene por objeto la actualización y superación de los maestros investigadores y profesionistas en la que se aprovechan las nuevas tecnologías. Esta sede posee una ventaja por su situación geográfica con Estados Unidos y posee un estrecho contacto con la Universidad de Nuevo México y a la vez, se ha vinculado mediante convenio con los sistemas SEP-ITESM.

Dentro de su misión ésta Universidad pretende consolidar un centro de educación que satisfaga las necesidades propias de su campo, los objetivos son la unión de sectores productivos y gubernamentales a fin de ofrecer programas educativos a todos los niveles. Contribuir a satisfacer la demanda de educación sin ningún impacto en la planta física actual, brindar oportunidades a personas adultas que no tengan acceso a educación presencial, por motivos de trabajo y unirse con otras redes para intercambio de recursos tanto nacional como extranjero. En este caso las clases y los programas de educación continua y de posgrado se llevan a cabo a través de sistemas interactivos de videoconferencias, dentro de sus apoyos se utiliza el correo electrónico, se presentan trabajos en publicaciones electrónicas y se tiene acceso al material de los cursos vía Internet.

Finalmente en fase de desarrollo y experimentación con iniciativas en conjunto, se encuentran un grupo de universidades que buscan establecer la educación a distancia en sus estados, entre ellas destacan: La Universidad de Quintana Roo, la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, la Universidad Autónoma de Tamaulipas, la Universidad Autónoma de Chiapas y el Instituto Tecnológico de Veracruz, instituciones universitarias que han asumido el reto de integrar a sus procesos de enseñanza-aprendizaje las ventajas competitivas que brindan hoy en día las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en el contexto educativo (Hernández, 2001).

A continuación se presentan diversos cuadros estadísticos e informativos que nos muestran el impacto actual de las NTIC en el caso de México

Tabla 7Equipamiento de los hogares mexicanos con los NTIC

Total de hogares

Hogares con computador

a

Hogares con

teléfono

Hogares con

televisor

Hogares con TV

por cable

Hogares con videocaseter

a

17,819,41 349,443 3,870,12 14,735,10 nd 5,276,316

139

4 7 1

1992 2.0% 21.7% 82.7% nd 29.6%

19,440,278

640,224 4,974,705

16,519,714

1,196,079

6,631,096

1994 3.3% 25.6% 85.0% 6.2% 34.1%

20,467,038

643,660 5,271,599

17,682,026

1,012,154

6,519,537

1996 3.1% 25.8% 86.4% 4.9% 31.9%

22,163,568

1,262,884 6,735,874

19,113,407

1,363,222

7,178,685

1998 5.7% 30.4% 86.2% 6.2% 32.4%

nd: no disponible. Fuente: INEGI Encuesta Nacional de Ingreso-Gasto de los Hogares, 1992 - 1998.

Tabla 8 Variación del equipamiento de las NTIC de las en los hogares mexicanos

Periodo 1994-1998

Hogares con computadora

Hogares con

teléfono

Hogares con televisión

Hogares con TV por cable

Hogares con videocasetera

1994 83.2% 28.5% 12.1% na 25.7%

1996 0.5% 6.0% 7.0% -15.4% -1.7%

1998 96.2% 27.8% 8.1% 34.7% 10.1%

Fuente: Encuesta Nacional de Ingreso-Gasto de los Hogares, 1994 - 1998.Tabla 9

Disponibilidad de NTIC en las viviendas de las familias mexicanas

Disponen No disponen /1

Televisión 85.6% 14.4%

Videocasetera 38.6% 61.4%

Teléfono 36.2% 63.8%

Computadora 9.3% 90.7%

1/ Incluye respuestas no específicas (menor al 1%).

Fuente: INEGI. XII Censo General de Población y Vivienda 2000. Cuestionario ampliado de la muestra censal.

140

Gráfica 6

Lugares donde aprenden a manejar las computadoras los mexicanos

INEGI. Encuesta Nacional de Empleo Urbano. Resultados preliminares.

Gráfica 7

Principal uso de la computadora en los hogares mexicanos

escuela61%

trabajo 21%

entreten-imiento

10%

otros8%

INEGI. Encuesta Nacional de Empleo Urbano. Resultados preliminares.

Tabla 10

Distribución de dominios en México

Edu (mx) Edu Com Net Org Gob

177 584 27520 662 1282 523

Fuente: www.cem.itesm.mx

141

otro15%

hogar22%

trabajo22%

escuela 41%

Tabla 11 La proyección de usuarios de Internet en México para 2003,

según IDC, es la siguiente:

2000 2001 2002 2003

Hogar 885,480 1,296,590 1,814,172 2,544,142

Gobierno 59,287 81,757 110,504 133,325

Educación 461,000 545,525 624,216 695,300

Negocios 1,968,850 2,847,330 3,849,453 4,781,646

Total 3,374,617 4,771,203 6,398,344 8,154,412

Fuente: www.cem.itesm.mx

LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN EL DESARROLLO DE LA UNIVERSIDAD JUÁREZ AUTÓNOMA DE TABASCO.

Uno de los eventos internacionales que impulsó la planeación, producción y divulgación de videos científicos, culturales y de servicios en México y por consecuencia en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco fue sin lugar dudas los acuerdos tomados en la Primera Cumbre Iberoméricana de Jefes de Estado y de Gobierno (Guadalajara, México, 18 y 19 de julio de 1991), a la cual asistieron 19 países de América así como España y Portugal.

En esa reunión se examinaron en forma conjunta tres grandes retos que confrontaban los países de Iberoamérica frente a la transformación que vivía el mundo.

1. Vigencia del derecho internacional2. Desarrollo económico y social3. Educación y cultura

Es necesario destacar por su importancia para este estudio, que el tema de la educación y cultura se fijó una serie de objetivos a alcanzar a mediano plazo destacándose entre otros los siguientes:

a) Reconocer que nuestras aspiraciones de desarrollo económico, social, tecnológico y cultural requieren de un impulso decidido a la educación y a la cultura, que a la vez que fortalezca nuestra identidad nos permita bases sólidas para asegurar la inserción adecuada de nuestros países en un contexto internacional caracterizado por la innovación científica y tecnológica. Se hará necesario acortar la brecha tecnológica utilizando la tecnología básica para atender los derechos a la salud, a la educación, a la alimentación y a la vivienda.

142

http://www.cem.itesm.mx/

La transferencia de tecnología debe responder a criterios sociales y no exclusivamente de bases mercantiles.

b) Promover un mercado común del conocimiento como un espacio para el saber, las artes y la cultura, fomentando e impulsando los intercambio de materiales culturales, didácticos y educativos, facilitando el intercambio y la provisión de equipamiento científico y tecnológico; y creando incentivos para la comunicación y transmisión de conocimientos. De igual manera, nuestros países deberían destinar, dentro de sus posibilidades, recursos a la puesta en marcha de una proyecto de desarrollo tecnológico, destinado a fortalecer la capacidad de generación de innovaciones para reforzar la competitividad industrial y la eficiencia social.

c) Intensificar los vínculos entre instituciones iberoamericanas de educación superior.

d) Impulsar el aprovechamiento de los sistemas de comunicaciones por satélite que existen en la región, lo que contribuiría a mejorar los vínculos entre los países de Iberoamérica.

Estos ideales culminaron en nuestra Universidad tres años después, cuando el 7 de marzo de 1994 se instaló el equipo de recepción vía satélite, enviado a nuestra institución por la Asociación Educativa Iberoamericana de la cual a partir de esa fecha nuestra institución es miembro activo. De esta manera durante varios años más la señal del satélite Hispasat envío al Centro de Comunicación y Mercadotecnia de nuestra Universidad una serie de cursos de educación continua entre los que destacaron los siguientes:

Tratamiento de la Información ( en colaboración con la Universidad Politécnica de Madrid).

Nuevos Conceptos y Aplicaciones en Microbiología (con la participación de la Universidad Méndez Pelayo y la Universidad de Sevilla).

Calidad del Software y Seguridad de Datos y Redes (con la colaboración de Europace primera organización europea para la distribución de cursos de educación continua vía satélite, en el campo de las tecnologías de la información y las telecomunicaciones).

“Simulación de Sistemas” y “Medicamentos y nutrición en la Terapéutica (con la participación del ATEI Y la Universidad de Navarra)

Pedagogía 1995 (evento transmitido desde la Habana, Cuba en colaboración con el ATEI)

Procesamiento Digital de la Imagen ( con la participación de la Universidad de Nuevo México. USA. y la Universidad Estadual de Campinas, Brasil).

143

El Nuevo Rol del Ejecutivo Frente a un Entorno Competitivo (con la participación de la ATEI, y el ITESM).

A la par de estas primeras experiencias de uso y aplicación de las NTIC en el contexto de la capacitación no sólo docente sino abierta al público en general, la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco adquirió con sus propios recursos otros equipos técnicos para ampliar y mejorar su oferta educativa. Entre estas nuevas tecnologías sobresalieron las antenas y equipos de recepción de los satélites Morelos, Solidaridad1, DW (Alemania) y EDUSAT.

Estos primeros esfuerzos emprendidos a mediados de la década de los ochentas por parte de la UJAT para integrarse plenamente al mundo moderno de las NTIC, rindieron resultados importantes en los siguientes años en el quehacer docente, de investigación y cultural de la comunidad universitaria en su conjunto, al utilizarse distintos medios a los tradicionales para mejorar todos los ámbitos del quehacer universitario. De esta manera, la televisión, la radio, el video, el audio, las telecomunicaciones y más adelante las computadoras y el Internet se vincularon plenamente a las nueve divisiones académicas y la extensión de los Ríos campus que conforman hoy día la infraestructura física-académica de nuestra “Alma Mater”.

EL NUEVO PERFIL DEL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO ANTE LOS IMPACTOS DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

Bill Gates ha señalado reiteradamente que las nuevas tecnologías de la

información y la comunicación ofrecen en la actualidad diversas oportunidades

sin paralelo para mejorar el ambiente educativo en función de los estudiantes, los

docentes y los administradores, desde esta perspectiva reitera Gates:

“ los alumnos en especial vienen participando cada vez más de forma más intensa de las clases virtuales que le expanden el mundo más allá de las fronteras y le ayudan a explotar los recursos localizados en cualquier institución conectada a Internet. En el terreno de la educación el uso de las NTIC fomentan una enseñanza y un aprendizaje mucho más dinámicos, creativos, multidisciplinario y exploratorio, al brindar a los estudiantes una impresionante ventana al mundo, a través de la cual pueden intercambiar ideas e información con otras personas en cualquier parte del mundo... por eso, cuando los alumnos aprenden a utilizar las NTIC como herramientas de productividad y comunicación, están relacionándose con un nivel superior de pensamiento, que les permitirá tomar decisiones sobre como

144

reunirse, organizarse, buscar, analizar y compartir información asegura Bill Gates.” (Fíntela, 2003).

Esta perspectiva señalada con gran autoridad de parte de Bill Gates sobre

el papel definitorio que empiezan a tener las NTIC en el rubro de la educación

superior en el contexto internacional, nos brinda la oportunidad de describir en

este apartado, cual será el nuevo rol que habrá de desempeñar el estudiante

universitario del siglo XXI en el ámbito de la utilización de las Nuevas tecnologías

de la información y la comunicación vinculadas al Internet. A este respecto, la

UNESCO ha formulado ya, una serie de propuestas con respecto al perfil que

debe de tener un graduado en la nueva sociedad del siglo XXI y donde se

destaca que debe ser una persona que haya adquirido :

Conocimientos avanzados, generales o especializados

Capacidad para aplicar los conocimientos adquiridos a situaciones

concretas.

Competencias sociales y capacidades de comunicación que le

permitan desenvolverse en un contexto de mundialización cada vez

más mayor

Capacidad para crear relaciones

Poseer dotes de persuasión

Competencias de autogestión

Capacidad para dirigir y coordinar

Conocimiento de lenguas extranjeras

Perspicacia para las actividades empresariales

Motivación, dedicación a la especialidad que escogió

Gran flexibilidad y perseverancia para resolver los problemas que se

le planteen (UNESCO, 1998).

Partiendo de esta gran perspectiva en la formación profesional del graduado universitario en la nueva sociedad del siglo XXI establecida recientemente por la UNESCO, describiré a continuación algunas características deseables y específicas del perfil del estudiante que recibe educación superior basada en las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, mismas que en

145

gran medida, corresponden, fortalecen, complementan o se integran finalmente a las capacidades y habilidades descritas en el perfil ideal del graduado universitario del siglo XXI:

17.Autonomía e independencia para que pueda administrar su tiempo,

tomar sus propias decisiones, organizar y decidir su ritmo de

avance y elegir sobre el espacio y el tiempo del aprendizaje,

incluyendo la identificación de sus propias necesidades en

ambientes en los que no cuenta con la presencia física del profesor.

18.Capacidad de autoaprendizaje.

19.Destrezas básicas en el manejo y operación de las NTIC y el uso

de Internet como recurso de aprendizaje, información y

comunicación integral.

20.Habilidades para la búsqueda, procesamiento y discriminación de la

información encontrada en diferentes formatos acorde a sus

necesidades de estudio e investigación.

21.Capacidad de comunicación e interacción para compartir

experiencias, aportar ideas y conocimientos y para relacionarse

con los demás compañeros y plantear sus dudas y desacuerdos con

los profesores-tutores.

22.Responsabilidad y compromiso para cumplir con sus tares, lecturas,

reportes, trabajos de investigación y evaluaciones correspondientes

en tiempo y forma.

23.Conocimiento de técnicas y habilidades de estudio, lectura y

redacción

24. Fuerte motivación y conciencia de su proceso de formación para superar los problemas a

los que se enfrente a lo largo de su trayectoria académica y para trabajar de manera

constante bajo presión (Fernández, et al. 2001).

25. Capacidad de investigación para buscar información en bibliotecas, bancos de

información, sitios Web, etc., con el objeto de lograr un mayor aprendizaje y desarrollar

sus trabajos escolares metodológicamente en estricto apego al pensamiento científico y

objetivo.

146

26. Apertura a las ideas nuevas y al replanteamiento de las anteriores como resultado de los

avances de su enseñanza, el intercambio de ideas con los demás compañeros y la

búsqueda constante de nuevos conocimientos (Martin, 1999).

27. Creatividad e imaginación para desarrollar sus propias estrategias de aprendizaje, diseñar

sus materiales didácticos de presentación y buscar diferentes caminos para la resolución de

los múltiples problemas que se le presenten a lo largo de su formación.

28. Capacidad de liderazgo y mente emprendedora para impulsar y guiar a sus compañeros a

cumplir y alcanzar los objetivos predeterminados en los programas de estudio y para sacar

adelante sus ideas y proyectos de investigación a pesar de los inconvenientes y problemas a

los que se enfrenten.

29. Habilidad para el trabajo colaborativo en equipos interdisciplinarios, geográficamente

dispersos y en ambientes globalizados ampliamente competitivos y mutantes

30. Ética y honestidad para cumplir con responsabilidad con sus deberes, respetando las

fuentes y dando los créditos correspondientes a los autores consultados en la elaboración

de sus materiales didácticos, presentaciones, tareas y demás investigaciones realizadas a

lo largo de su formación académica.

31. Madurez y capacidad de autocrítica para aceptar sus errores, autoevaluarse

constantemente, afrontar sus conflictos y para reconocer los aportes de sus compañeros y

demás observaciones que reciba de parte de sus maestros-tutores.

32. Dominio de uno o más idiomas además de su lengua materna, preferentemente el inglés,

alemán y francés (González y Herrera, 2003).

2.4 El proceso de la comunicación educativa.

2.4.- El proceso de la comunicación educativa.

Comunicación didáctica en el proceso de enseñanza-aprendizaje

La educación tiene como meta la transmisión de conocimientos de una generación a otra (Carlson J. y Thorpe, C.:1990), es una verdad consabida; mas, no obstante, el proceso de transmisión y actualización de conocimientos no es suficiente, ya que se necesita, además, capacidad de prever las futuras circunstancias de comunicación de los seres humanos entre sí y su entorno; es decir, el adecuado diálogo de los seres humanos entre sí y su entorno. Se considera que hacer necesario lo anterior, al mismo tiempo que evoluciona nuestro mundo es necesario considerar (producto de evaluaciones y debidas reflexiones) los métodos y formas de comunicación que garanticen un adecuado desarrollo del proceso educativo en las instituciones de educación con el medio ambiente. Medio ambiente que no puede soslayarse en cualquier modalidad de

147

evaluación, en razón de que toda proceso educativo es un proceso de interacción social que sucede en determinado medio ambiente (Galton, M. y Moon, B.:1986).

Paralelamente, a todas sus funciones un docente debe enseñar investigando compartiendo la tesis de que la calidad de la enseñanza no es (ni será) posible si no se dota al docente de medios tecnológicos educativos apropiados que faciliten el cumplimiento de su acción comunicativa con más eficacia; se debe sostener lo anteriormente dicho en tanto que las circunstancias de la modernización y reforma de los sistemas educativos olvidan el estado interno de los docentes. Pues, como señala José M. Esteve: "... la enseñanza de calidad actualmente existente, allí donde se da, es fundamentalmente el producto del voluntarismo de un profesorado que, frente a la tentación de abandono y el dimisionismo, derrocha energías y entusiasmo supliendo con su actividad la falta de medios existente".

Situación ésta que es observable a todos los niveles de enseñanza, de ahí que sea importante para efecto de una acción educativa eficaz que toda institución educativa proporcione al docente al menos dos recursos elementales para el logro de una eficaz acción comunicativa: medios tecnológicos educativos apropiados y medio ambiente.

Y ante el hecho evidente de que en las instituciones educativas venezolanas y en muchos otros países se observan síntomas de malestar docente por el cúmulo de presiones sociales, ideológicas, políticas y culturales que sobre el docente se ejercen; aunado a las exigencias de convertir al docente en un tecnólogo educativo, se considera que es más acertado valorizar la creatividad del docente en el aula (por ejemplo el cumplimiento eficaz de enseñar investigando), en sí, pues, es más importante considerar la acción comunicativa eficaz del docente a la hora de evaluar su práctica profesional, en tanto que su práctica es una práctica laboral reproductora y generadora de saberes y actitudes ante la vida y su entorno, y como tal, puede ser percibido su calidad considerando la opinión de sus principales receptores: los alumnos.

Cabe agregar que para que la comunicación educativa sea eficaz, esta ha de reunir ciertas características, tales como:- Postura abierta en el emisor y en el receptor para lograr un clima de mutuo entendimiento.- Bidireccionalidad del proceso, para que el flujo de los mensajes pueda circular en ambos sentidos, si bien mayoritariamente lo haga de educador a educando.- Interacción en el proceso, que suponga la posibilidad de modificación de los mensajes e intenciones según la dinámica establecida.- Moralidad en la tarea, para rechazar tentaciones de manipulación. Aunque en los sistemas educativos es el docente quien ejerce en gran medida las funciones de emisor e influencia sobre los educandos, debe considerarse que la configuración personal de los educandos se logra a través de múltiples fuentes personales e institucionales y ya no exclusivamente por la acción comunicativa de los docentes; mención especial es el caso de la fuerte influencia de los medios de

148

comunicación de masas (Mass Media), cuya influencia es tan controvertida como evidente.

La comunicación didáctica en el aula se caracteriza por una relación terapéutica entre docente y estudiante constituyendo un auténtica encuentro entre seres humanos que luchan por la misma causa: la optimización de los aprendizajes. Si la relación es adecuada, el trabajo del docente es realizado más eficientemente y las situaciones son desarrolladas favorablemente. De esta manera una positiva relación entre docentes y estudiantes cultiva la efectividad en el proceso de aprendizaje.

¿Cómo Lograr la Comunicación Didáctica En el Aula?En la gerencia del aula el desarrollo de los aprendizajes depende de las estrategias y los métodos de enseñanzas, los cuales siempre orientan a actividad comunicacional. Esta actividad casi siempre es preparada por el docente quien estimula el desarrollo comunicacional en el marco de la estrategia, o los métodos de enseñanza, sin embargo, hay algunas reglas de carácter general que debe caracterizar toda expresión verbal del docente.

La Voz

La voz es producto del aire expelido por los órganos respiratorios que al pasar por la laringe hace vibrar las cuerdas vocales y emiten el sonido voz. Por esta razón cuando un docente pierde parcialmente el tono original de la voz o manifiesta pérdida de la última palabra o sílaba de la frase y no puede mantener la potencia de la voz; lo más probable es que tenga escasez de oxígeno. Esto proviene naturalmente por cuestiones emocionales. Lo mejor en estos casos es aspirar o fundamente tratando de relajar el cuerpo, siendo un esfuerzo mental para alcanzar el equilibrio. La aspiración profunda garantiza la capacidad pulmonar necesaria para expeler el aire querido para mantener la voz.Desde luego que esto solamente no basta, es necesario también el control del tono (modulación) de voz dependiendo del tamaño del ambiente de trabajo. Estas aclaratorias son evidencias que para un buen control de la voz durante una comunicación oral en grupo, la normalización del ritmo respiratorio junto con el dominio de los demás órganos que participan en el proceso es vital, de otra manera se corre el riesgo de caer en malos hábitos, por ejemplo hablar entre dientes, con los labios casi cerrados o producir sonidos deformes.También se hacen presentes las típicas "muletillas". La variación del ritmo de exposición que se traduzca en modulaciones para destacar algunas informaciones, ayuda significativamente en la persuasión del docente sobre los estudiantes.Igualmente importantes son la buena pronunciación y acentuación de las palabras y aunque los errores de sintaxis o de construcción no son tan relevantes en la comunicación oral, el docente deber ser cuidadoso de ellas.

Control Visual.

149

Desde el primer momento, el docente debe capturar la atención de la clase, para esto la vista acompañada de buena voz son fundamentales. Pero la vista bien orientada no solamente permite esa captación inicial, si no que ayuda a mantener la atención de los estudiantes.Es recomendable iniciar la exposición concentrando la vista en alguno de los estudiantes y sostener la mirada en éste hasta sentir que se complete la idea; y alternativamente ir mirando a los alumnos y completando ideas de tal forma que se haga imperceptible el movimiento de la cabeza, pero que la clase sienta que se les mira de frente.Esta práctica ayudará a evitar la nefasta costumbre de hablar y mirar hacia el piso; al techo; a las paredes; al retroproyector, pizarrón o cualquier otro recurso audiovisual que se esté utilizando. La idea es que el docente fije comunicación visual con toda la clase alternativamente, no debe tratar de mirarse a todos rápidamente, alternativamente quiere decir, tomando el tiempo necesario para completar una idea cada vez que se centra la mirada en un miembro de la clase. Además, los alumnos que están alrededor del estudiante captado con la mirada del docente, sienten que son objeto de observación en el mejor sentido de la palabra.Se ha comprobado que cuando el docente tiene un buen control visual, automáticamente sus ideas tienden a ser más coherentes y organizadas, y disminuyen el uso de "muletillas".

Control de Movimiento y Expresión Corporal.

Cuando un docente expone un tema ante una clase se genera una serie de manifestaciones físicas que bien utilizadas ayudan al éxito de la comunicación, pero sino se controlan pueden derribar la más brillante exposición. Algunos de los movimientos suelen ser de origen nervioso generalmente inconscientes.Por regla general la forma como se exhibe el docente con sus movimientos e incluso su presencia en vestir influyen en la efectividad del mensaje en otras palabras hay una especie de lengua; corporal que coadyuva el entendimiento de la disertación si se sabe llevar con armonía en la comunicación.En las manifestaciones externas son claves los gestos faciales, los movimientos de las piernas, brazos y manos. Parece existir una relación entre estas manifestaciones y el miedo, y aunque éste tiene un origen predominantemente psicológico, como que se materializa en actitudes de balanceo del cuerpo; afincarse en un mueble; recargarse a las paredes; jugueteo con objetos en la mano incluyendo el apuntador, acariciarse las mano, entrecruzar los dedos y otros ademanes.

La concordancia entre los movimientos y la expresión corporal debe seguir el curso del pensamiento; el discurso debe progresar sin precipitaciones, con sencillez, pero con firmeza, con elegancia pero sin actitudes presuntuosas.Es inconveniente que algún mueble separe al docente de los estudiantes, por lo cual no es conveniente colocarse detrás de mesas o sillas, esto es una actitud inconsciente de esconderse detrás de algo. Si se tiene que estar sentado, el cuerpo debe estar erecto, los pies con caída normal sin cruzarlos y las manos

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apoyadas suavemente en la mesa. Cuando el docente logra una comunicación didáctica en el aula, a través de una adecuada modulación de la voz, un buen control visual y apropiados movimientos y expresión corporal, las probabilidades de éxito en el proceso de son muchos mayores por cuanto se genera una zona de coincidencia con los estudiantes y, contrariamente si el docente no es clínico o didáctico en la comunicación se aleja el éxito del proceso.

Esta es una de las razones por las cuales docente, más que un simple emisor de informaciones "tiene que ser" un facilitador de los mensajes, elaborando éstos, no solamente siguiendo las leyes del lenguaje (ortografía, sintaxis y lógica), sino siguiendo también las leyes de la gerencia y sus ciencias auxiliares (psicología, sociología, estadística, etc.).

UNIDAD III :

LA IMAGEN Y LA ACCIÓN DIDÁCTICA.

3.1 ALFABETIZACIÓN VISUAL

Fundamentos para el desarrollo de proyectos de Alfabetización Visual, entre diseñadores gráficos y docentes en las escuelas.

Todos conocemos el símbolo del yin y yang, lo lleno y lo vacío...

El yin-yang es la cosa más "obvia" del mundo..., y sin embargo, lo más difícil de explicar. Porque, si simplemente lo observamos (prestando atención a su configuración morfológica), veremos que es la unión de dos elementos en apariencia contradictorios, irreconciliables, polémicos entre sí..., pero que logran resolver su contradicción "en el todo".

De modo similar, la "cultura de la imagen" en la que vivimos, y la educación que recibimos, parecen contradictorias.

La imagen en los medios de comunicación, suele ser criticada como "vacía" (yin) de valores, y la educación como "llena" (yang) de los mismos. Pero, en realidad..., una y otra —la educación y la imagen— tienen un "algo", un punto de su contrario.

Los apologistas de la imagen dirán que la educación tradicional que los critica está en vía de extinción, más rápido que los dinosaurios: "¡El libro ha muerto!", gritan como F. Nietzche gritó de Dios..., y, sin embargo, la gente aún va a Misa.

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Por su parte, los educadores anatematizan diciendo que la imagen es "vacua"..., mientras sus alumnos se mueren del aburrimiento y el tedio, cuando cada día desparraman su cansina humanidad en el pupitre de un aula sin atractivo.

Los viejos sabios chinos —cultores de las artes marciales internas, como el "Tai Chi Chuan"— hicieron notar que el cambio del movimiento de yin en yang y viceversa, debe ser ejecutado concientemente... El yin y el yang deben así ser discernidos claramente el uno del otro, pero no separados, pues es siempre el mismo sujeto el que se mueve... Todo es entonces visto como una unidad.

Precisamente, la contradicción que planteamos habrá de resolverse en el todo, en una visión global del asunto en cuestión.

Hablamos de "visión", porque no se trata simplemente de saber algo, de estar informado sobre la problemática, sino de verla, de tomar conciencia de ella..., no para aprenderla (eso hace el que sabe), sino para comprenderla (eso hace quien es conciente).

Por eso en este trabajo de investigación, no son las definiciones paranoicamente exactas las que nos interesan..., porque no queremos quedar encorcetados en palabras, citas y precisiones lingüísticas de dudosa o difícil concreción en la realidad. Antes bien, queremos simplemente describir (mostrar para que se vea). Queremos echar luz sobre la contradicción —tantas veces definida— entre una cultura de la imagen denominada "vacía" de valores, y una educación autodenominada "llena" de valores. Queremos hechar luz para que se pueda ver que la contradicción no es insalvable y que no necesita "salvación", porque simplemente puede superarse en una síntesis visual que sea global y serena: como la del símbolo yin-yang.

La importancia de la alfabetización visual en la educación básica es un tema que hasta el

momento ha sido poco atendido en nuestro país, quizá porque a menudo se piensa que en la

escuela primaria y secundaria no es necesario enseñar a los estudiantes a comprender diferentes

tipos de imágenes y a utilizar el lenguaje visual para comunicarse.

Así, por ejemplo, cuando utilizamos una ilustración, video, fotografía o cualquier clase de imagen como material didáctico, casi siempre pensamos en la capacidad que ésta tiene para transmitir información a los alumnos acerca de fenómenos, hechos o conceptos, pero pocas veces consideramos esa misma imagen desde un punto de vista estético y comunicativo.

En este artículo se plantean algunas razones que nos invitan a reconsiderar el uso que damos a las imágenes en la escuela, y asimismo, se hace un breve análisis de los programas de estudio de Artes Visuales 2006 de educación secundaria, a través de los cuales se pretende que los adolescentes conozcan algunas de las posibilidades de expresión que ofrece la imagen y adquieran las bases de la alfabetización visual.

A pesar de la relevancia que tienen la visión y lo visual en nuestra experiencia del mundo,1 llama la

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atención que aún no se reconozca plenamente la necesidad de alfabetizar visualmente a los estudiantes, para que desde pequeños puedan pensar, aprender y comunicar a través de las imágenes y de los signos visuales. Una de las razones que quizás explique esto es que se considera la visión como un proceso perceptivo automático, que no es necesario estimular ni educar.

Así como en la actualidad sería inconcebible un currículum que no ofreciera las herramientas básicas para que todos los estudiantes pudieran interpretar y utilizar adecuadamente diferentes lenguajes simbólicos, como el escrito, el matemático, el científico o el tecnológico, también debería parecernos extraño que no se incluyera un espacio de conocimiento dedicado exclusivamente al mundo de la imagen, que ofreciera a niños y adolescentes la oportunidad de adquirir y fortalecer las herramientas necesarias para ampliar su cultura visual, que, sin duda, forma parte del equipamiento indispensable que una persona requiere para desarrollarse en la sociedad de hoy y de mañana.

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Esta omisión ha dejado un hueco en el que a menudo no se repara, pero que, sin embargo,

está presente. Se evidencia cuando los alumnos dejan las aulas sin haber recibido

elementos que les permitan orientarse en el laberinto de imágenes de la vida diaria,

conformado por representaciones fijas y en movimiento, reales y virtuales, de su cultura y de

otras, antiguas y nuevas, crípticas y mediáticas.

También se echa en falta cuando muchos niños y adolescentes no logran acceder a toda la riqueza de manifestaciones visuales que la cultura ofrece, lo cual se refleja, por ejemplo, en que emplean gran parte de su tiempo libre en jugar videojuegos, mientras que apenas llegan a conocer una obra visual de carácter artístico. Las implicaciones de esto no son banales, pues revelan que –para la mayoría– la imagen es tan sólo una fuente de entretenimiento y pocas veces de conocimiento o placer estético.

¿Qué significa alfabetizar en el lenguaje de la imagen?

Habría que analizar el significado de enseñar a reconocer e interpretar el lenguaje de las

imágenes, tomando como base la alfabetización visual.2 Este concepto no es nuevo y ha

variado a lo largo del tiempo: fue introducido durante los años sesenta del siglo XX con las

investigaciones realizadas por John L. Debes3 y otros profesores de la Escuela de

Rochester, en Nueva York, quienes identificaron tres ámbitos en los que se manifiesta: 1) La comprensión e interpretación de los estímulos visuales que rodean al ser humano en

su ambiente. 2) La comunicación con otros seres humanos mediante el uso de los recursos del lenguaje

visual. 3) El disfrute de las obras más significativas de la comunicación visual.

En conjunto, estas tres esferas han servido de guía para conformar un marco de acción educativa orientado a que los estudiantes se conviertan en personas alfabetizadas visualmente. Ahora bien, ¿cuáles serían algunos de los saberes que este tipo de alfabetización podría generar?

• La comprensión de los elementos básicos del lenguaje visual, así como del uso de técnicas y medios de producción gráfica o plástica.

• La conciencia de las implicaciones emocionales, psicológicas y fisiológicas que producen las percepciones visuales.

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• La discriminación de diferentes tipos de imágenes: representacionales, explicativas, abstractas y simbólicas.

• La comunicación eficaz mediante el empleo de recursos de representación visual. • Así como la observación crítica.

A fin de complementar el análisis de la definición de Debes, sería válido establecer una conexión con el concepto de alfabetización manejado por César Coll, ya que para él, estar alfabetizado en cualquier lenguaje implicaría:

• Formar parte de una cultura que emplea herramientas simbólicas, en este caso de naturaleza visual.

• Desplegar unas actividades o prácticas sociales relacionadas con dicha cultura, como, por ejemplo, acudir a una exposición plástica.

• Asimismo, utilizar saberes asociados a esas prácticas.

El relacionar los ámbitos y saberes de la alfabetización visual según Debes, con las implicaciones que tiene cualquier tipo de alfabetización desde la perspectiva de Coll,4 nos permite ver de manera global el significado y alcance que tiene esta reflexión y, a la vez, reconsiderar su pertinencia en la educación básica.

Los programas de estudio de Artes Visuales 2006

En el marco de la Reforma de la Educación Secundaria emprendida por la SEP a partir

del presente ciclo escolar, se ha comenzado a aplicar el programa de estudio de Artes

Visuales.5 Este instrumento de trabajo para el maestro de la disciplina sitúa las imágenes

como el elemento central del aprendizaje y también como un vehículo que permitirá a los

estudiantes acceder a otras dimensiones de la cultura y de su entorno.

La propuesta comprende los tres grados de este nivel educativo, a lo largo de los que se podrán establecer las bases de una alfabetización visual; aunque cabe señalar que éste es un proceso que no inicia ni concluye en la secundaria, sino que se realiza a lo largo de toda la vida, tanto en los espacios formales de educación como en los informales.

La orientación y enfoque de los programas de estudio es el resultado de una labor de elección y selección de elementos disciplinares y pedagógicos que dan una visión parcial de un universo mucho más amplio y complejo, que sin embargo permiten avistar.

En este caso, se considera la imagen como un producto cultural riquísimo, cuyo estudio interesa a disciplinas como la semiología, la historia, la antropología, la sociología, la psicología, la pedagogía, entre otras. Así, la propuesta se nutre de algunas teorías y conceptos generados al interior de estas disciplinas y los trata de orientar hacia el desarrollo de la alfabetización visual, tal como la hemos analizado anteriormente.

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A su vez, los programas de Artes Visuales retoman una aportación más reciente, surgida en los estudios sociales un par de décadas atrás, se trata de la cultura visual impulsada por Nicholas Mirzoeff, Maurizio Vitta y otros,6 cuya influencia se manifiesta en la incorporación de un amplio espectro de imágenes como material de estudio, entre las que se incluyen las de tipo documental, publicitario y las imágenes con carácter artístico. A partir de estos tres tipos de representaciones se introduce a los alumnos en el conocimiento básico de algunas funciones de la imagen, como son transmitir información, persuadir a través del empleo de recursos retóricos, simbolizar ideas y sustentar la visión estética.

Teniendo en cuenta la complejidad del fenómeno visual y de la imagen, se han establecido los contenidos indispensables que permitirían orientar esta alfabetización. Para lograr una mayor claridad al respecto, proponemos analizar primero la estructura epistemológica y después la pedagógica.

El trabajo con las imágenes está organizado en cinco ámbitos que abordan aspectos como la tipología y funciones, estrategias de construcción, formas de circulación y temáticas de la imagen (ver fig. 1).

Con los primeros dos ámbitos (Tipos y Funciones) es posible conocer aspectos básicos de la naturaleza de las imágenes: ¿qué son?, ¿qué tipo de imágenes hay en el entorno cotidiano? y ¿para qué sirven? Con el tercero (Estrategias de construcción) se exploran los códigos del lenguaje visual y algunos de los dispositivos que se han utilizado para la producción de imágenes. Mediante el cuarto (Circulación) se tratan los medios de difusión, así como las profesiones e instituciones que están involucradas en su circulación pública; mientras que el quinto y último ámbito (Temáticas) introduce la presencia de la naturaleza y el cuerpo humano como dos asuntos fundamentales en la historia de las imágenes.

Figura 1.

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Cabe señalar que cada una de estas cinco esferas se examina a lo largo de los tres grados de manera transversal, es decir que se va profundizando en su estudio a medida que se avanza en cada programa. Esto se realiza a través de bloques de contenido, en los cuales se explicitan los propósitos, contenidos procedimentales y conceptuales que se habrán de trabajar en el salón de clases, así como los aprendizajes mínimos que se esperan en el alumno. Así, los bloques de contenido constituyen la traducción pedagógica de los ámbitos disciplinares mencionados previamente.

Se conformaron 15 bloques, cinco para cada grado de la secundaria (ver recuadro 1).

Asimismo, los programas cuentan con una estructura didáctica que busca articular los conocimientos disciplinarios mencionados previamen, a fin de que puedan ser trabajados en el aula.

PRIMER GRADO SEGUNDO

GRADO TERCER

GRADO 1. Las imágenes de mi entorno. 2. ¿Qué es la imagen figurativa? 3. Composición de la imagen: formatos y encuadres. 4. La naturaleza y el espacio urbano en la imagen. 5. La naturaleza y el espacio urbano en la escultura.

1. Las imágenes publicitarias. 2. Imágenes y símbolos de las artes visuales. 3. Medios de difusión de las imágenes. 4. El cuerpo humano en la imagen. 5. El cuerpo humano en la escultura.

1. Las imágenes artísticas. 2. Acercamiento al mundo. 3. El lenguaje de la abstracción geométrica. 4. El lenguaje de la abstracción lírica. 5. Arte colectivo.

Recuadro 1Dicha estructura permite que el estudiante desarrolle y fortalezca habilidades como la percepción visual, la sensibilidad estética y la creatividad, mismas que involucran los siguientes aspectos (ver recuadro 2).

A su vez, se establecen tres ejes de enseñanza y aprendizaje, que son la expresión

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visual, la apreciación y la contextualización de las imágenes7 (ver recuadro 3).

En conjunto, las habilidades y los ejes conforman un andamiaje cuya función es promover el aprendizaje de los alumnos.

HABILIDADES

Percepción visual: observación y reconocimiento de los signos visuales del entorno físico y de las imágenes.

Sensibilidad estética: reflexión acerca de las cualidades estéticas de las imágenes y de las emociones que éstas provocan en el espectador.

Creatividad: conceptualización y composición de la imagen empleando los códigos del lenguaje visual y técnicas de producción visual en dos y tres dimensiones.

Recuadro 2

EJES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE Expresión: diseño y producción de imágenes.

Apreciación: análisis del mensaje y de los signos visuales.

Contextualización: indagación e interpretación de los significados de las imágenes en diversos contextos.

3.2. FUNCIONES DE LA IMAGEN EN EL CENTRO ESCOLAR.

Las imágenes audiovisuales nos acompañan constantemente en nuestra vida cotidiana: las encontramos en los anuncios publicitarios, los medios de comunicación, el dinero con el que pagamos, las estampillas de correo, etcétera. Las imágenes nos sorprenden con sus infinitas posibilidades comunicativas.

Podemos definir una imagen como un conjunto de estímulos visuales que se organizan de manera intencional para provocar en los sujetos una serie de

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percepciones y reacciones, que no se lograrían si estos estímulos se presentaran por separado.

La imagen puede representar objetos, personas o cosas, que correspondan a la vida real o sean una creación abstracta. La imagen supone una organización (mejor o peor lograda) que nos transmite una idea, un sentimiento, un mensaje que puede evocar algo inexistente o fantástico, invitar a una reflexión o facilitar un aprendizaje.

Sobre las posibilidades didácticas que ofrecen las imágenes, padres y maestros que deseen utilizarlas en forma constructiva, aprovechando el interés que tienen en ellas niños y jóvenes, pueden tener presentes las siguientes funciones:

Función de traducción

La imagen puede transformar palabras e ideas en símbolos visuales y viceversa. Las imágenes visuales pueden ser una fuente de reflexión verbal. Una actividad que puede sugerirse es que los chicos hagan historias de alguna imagen o presentarles un poema, un fragmento de música, una frase publicitaria, etcétera, y pedirles que lo ilustren con las formas y colores que éstos le sugieren.

Función comunicativa

La imagen tiene la posibilidad de transmitir sentimientos y actitudes incluso mejor que la palabra. Una posible actividad es provocar la reflexión acerca de los múltiples mensajes que una sola imagen puede aportar a diferentes personas, ya sea un anuncio publicitario, imagen religiosa u obra de arte.

Función demostradora de procesos

Las imágenes permiten estudiar distintos momentos de un proceso, captando los más significativos, como las fases de producción de un objeto, el crecimiento de un niño, de una planta o un animal. Existen muchos materiales, como diapositivas o videos, que apoyan los temas curriculares donde se presentan procesos históricos, biológicos o físicos, y que pueden ser un gran apoyo para la enseñanza.

Es importante también que los chicos produzcan sus propios materiales, grabando, fotografiando, dibujando o recortando imágenes. Para ello se puede recurrir a la sensibilidad de las nuevas generaciones en el manejo de estos lenguajes, mismo que puede enriquecerse a través de la alfabetización audiovisual.

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Función de observación

Hay muchos datos de la realidad que no son posibles de ver a simple vista. Con ello la imagen ofrece la posibilidad de conocer formas, estilos, hechos, detalles. Asimismo pueden estimularse las posibilidades cognoscitivas de las nuevas generaciones si se les ofrecen actividades dirigidas a registrar con grabadoras, fotografía o video la historia oral de su comunidad, entrevistando a las personas mayores, así como ilustrar los lugares de interés histórico y cultural, entre otras actividades donde se combine la observación y el uso de los medios y nuevas tecnologías.

Función simplificadora.

La imagen visual simplifica realidades complejas, ahorrando explicaciones a través de esquemas y diagramas. Es tal vez la función más ampliamente conocida de las imágenes: los libros de texto tienen varios ejemplos de ello. Para que los niños y jóvenes puedan aprovechar al máximo estas posibilidades se les puede pedir que los analicen y después hagan su propio esquema, que ilustren con colores y formas sus cuadros sinópticos.

Función comparativa.

Es útil para conocer aspectos diferentes de una realidad, ya que se pueden comparar contrastes y semejanzas. Las imágenes, ya sea en fotografía o video, son un recurso insustituible para mostrar las diferentes culturas, las diferencias tribales, las costumbres y ritos de otros pueblos.

Función de acceso al pasado

Está compuesta por documentos visuales que constituyen una memoria histórica de la sociedad. Padres y maestros tienen en el ámbito cinematográfico uno de los recursos audiovisuales más ricos y pertinentes para mostrar épocas, ambientes, paisajes, relatos, acontecimientos históricos, etcétera. Aun con producciones cuya temática es ajena al tema curricular, el material audiovisual puede utilizarse como recurso si se puede enseñar a observar construcciones, lenguaje y costumbres, comparar y transferir conocimientos.

Función de acceso a aspectos inaccesibles o extraterrestres.

Estas funciones se refieren a las imágenes que pueden ser vistas con

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microscopios, telescopios, rayos láser o fotografía Killian. Este tipo de información resulta siempre interesante y puede despertar el interés de los chicos en los diversos temas, utilizando la imagen como invitación para buscar y profundizar más en los libros.

3.3. LA ENSEÑANZA DE LA IMAGEN.

La expresión imagen y enseñanza, nos ubica en la dimensión de la imagen didáctica, esto es, seleccionada o producida con el propósito de enseñar.

¿Por qué conflictiva? Si recurrimos al Diccionario de la Real Academia, entre las acepciones de conflicto se alude a problema, cuestión, materia de discusión, a coexistencia de tendencias contradictorias.

Pensamos que la dialéctica entre lenguaje verbal y lenguaje icónico constituye una relación conflictiva, en tanto la utilización de imágenes en educación fue y es una cuestión no sólo discutible sino problemática, en la que se advierten visibles contradicciones.

Centraremos nuestra reflexión en dos de ellas, a nuestro parecer casi paradojales:

A) Su comprobada e histórica "presencia" en situaciones de enseñanza con la "ausencia" de su aporte en genuinos procesos de enseñanza y de aprendizaje.

B) Su valoración o sobrevaloración en la revitalización de la educación actual, con un enfoque desde la formación del profesorado que sólo contribuye a devaluarla.

Para el tratamiento de la primera contradicción, nos permitiremos adoptar un enfoque "arqueológico", que en actitud de búsqueda sistemática, pretende "reconstruir" desde el pasado estilos vinculares entre Imagen y Enseñanza plasmados en "usos didácticos" de la imagen en relación con el discurso hablado(clases) y con el texto escrito(manuales, libros de lectura).

Recuperaremos estos hallazgos enmarcándolos simbólicamente en "momentos" :

MOMENTO I

La imagen ausente

Reconocemos primeramente un estadio "previo" al Mensaje Ilustrado.

Se trata de textos escritos o hablados sin imágenes.

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En este caso y sin distinción de contenidos disciplinarios, el habla se autoabastece a sí misma esto es, prescinde de ellas aún en temáticas que las requieren, que las reclaman e incluso que las imponen (geografía, biología, historia, otras)

De igual modo, se registran en libros de lectura, textos escritos plagados de imágenes táctiles, olfativas, visuales, sonoras, gustativas cuyos diseños excluyen la imagen impresa, habiéndose recuperado información que en su tratamiento didáctico tampoco se recurre a formas expresivas no verbales por parte de los estudiantes.

En el siguiente ejemplo, extractado de la Lectura "Tucumán", la descripción de dos árboles muy representativos de esta provincia (Tucumán, Argentina), busca como soporte la lengua escrita.

En síntesis, escuchar y leer sin imágenes, prescindencia de la imagen como estilo que tiñe toda una época de los procesos de enseñar y de aprender, remarcando su innecesariedad, la casi ilegalidad de su presencia.

MOMENTO II

Escenas permitidas: la imagen decorativa y todo bajo control

Este segundo momento, de límites temporales imprecisos, corresponde al Mensaje Ilustrado en sentido estricto.

La imagen didáctica, escolarizada, remite a representaciones de lo que Moles (1991) denomina Mensaje Ilustrado o bimedia. Según este autor, el mismo se configura a partir de un "texto base" que se pretende imponer al receptor, al que se le agrega en un segundo canal incorporado materialmente al primero, un flujo continuo o discontinuo de imágenes visuales o sonoras.

A nuestro parecer, la estructuración del mensaje bimedial merece un estudio más profundo desde lo pedagógico. Creemos que explicaría algunas tendencias en la utilización de los recursos audiovisuales en los procesos de enseñanza y aprendizaje y arrojaría interesantes reflexiones para los actuales y tecnologizados diseños multimedia. Abordemos entonces su análisis.

El término ilustrado (derivado de ilustrar)determina de por sí el lugar asignado a la imagen en tanto alude al hecho de "adornar" un impreso con láminas o grabados alusivos al texto (Diccionario de la Real Academia,1992).

Esta postura ormamentalista o "imagen bijouterie"(Villagra, 1996) origina matrices de contacto con el lenguaje audiovisual en docentes y estudiantes que sin duda conviene recuperar del terreno de las prácticas pedagógicas "sobreentendidas" a los fines de revisarlas y revisarnos cuánta vigencia le otorgamos aún.

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Nos traslademos imaginariamente al terreno de las prácticas.

Primero se habla/ lee, luego se "ve"

Nítidamente se registran mensajes orales acompañados por una tímida aparición de imágenes "colgadas" o "pegadas"(retratos, mapas, láminas....)en las paredes del aula como componentes escenográficos, a la manera de telón de fondo .El docente expone sin orientar su mirada ni la de sus alumnos hacia ellas. El ritual que acontece consiste en primero hablar y luego "mostrar" globalmente ilustraciones sobre lo tratado. El acto del habla se cierra para "pasar a ver lo ya dicho"

Coincidentemte Fulchignoni(1991), al categorizar familias de imágenes, cuando se refiere a las que denomina ilustrativas, expresa: "Los educadores las utilizan sobre todo después de una descripción verbal, cuando estiman que ésta no ha llegado a ser suficientemente demostrativa. Pero la imagen reviste, en su demostración, una función absolutamente secundaria, por no decir superflua. A menudo, al finalizar una lección un profesor dirá a sus alumnos "Habría debido mostrarles alguna figura pero no tuve tiempo". De ese modo parece confirmarse a sí mismo que la utilización de las imágenes no es de ninguna manera un momento pedagógico esencial. Casi la consideraría una especie de recreación, de distracción, ofrecida como algo eventual a los estudiantes después de la parte "seria "del curso. Esta concepción tan difundida, esta asimilación superficial de la imagen al espectáculo recreativo perjudicó enormemente la correcta utilización pedagógica de las técnicas audiovisuales"

La tradicional resistencia a reconocer al alumno como un sujeto de aprendizaje creador y productor de sentido, avanza hasta tal punto que el docente no sólo naturaliza el "denotar" las imágenes que presenta o lo "que se ve"(léase lo que "debe verse") sino que se adjudica el poder de imponer interpretaciones en el plano de la connotación. Es común que se refiera a lo que sugiere, impacta, o aporta la imagen desde lo estético o intelectual.....o le atribuya otras posibilidades interpretativas.

En lo que hace al mensaje escriptovisual, se interrelacionan en un mismo campo perceptivo- la hoja de papel- dos codificaciones: la apoyada en la retórica de la escritura y la icónica. Dicho espacio se configura por el interjuego texto base -figura- pie de ilustración o leyenda explicativa - entendiéndose por esta última microtextos - que ubicados generalmente en la base de las figuras - cumplen la función de comentarlas.

Esta combinación no siempre es satisfactoria y suele presentar notorias desarticulaciones. Algunas veces la selección de imágenes no corresponde al autor de los contenidos, otras, la propuesta de éste desconoce criterios didácticos o si los respeta, es harto frecuente que decisiones editoriales de muy variada motivación, atenten contra la calidad de esta triple correspondencia.

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Ahora bien, a esta altura cabe preguntarse ¿qué papel juega la imagen en el Mensaje Ilustrado? Barthes (1986)reflexionando sobre la función del mensaje lingüístico, enfoca esta cuestión a través de la noción de "anclaje".

Al respecto, este autor plantea:

"...........¿Hay siempre un texto, ya sea dentro, debajo o alrededor de la imagen?. Para encontrar imágenes sin acompañamiento verbal tendríamos que remontarnos a sociedades parcialmente analfabetas, es decir, a una especie de estado pictográfico de la imagen; de hecho, desde la aparición del libro es frecuente la asociación de texto e imagen; esta asociación parece no haber sido suficientemente estudiada desde un punto estructural; ¿cuál es la estructura significante de la "ilustración"? ¿Duplica acaso la imagen ciertas informaciones del texto por un fenómeno de redundancia o bien es el texto el que añade información inédita a la imagen?..".

Respondiéndose, considera que es el texto, a través del anclaje, el que fija o determina el significado de una imagen. Al reducir o impedir que el sentido fluya sin ataduras, anula la natural polisemia iconográfica y actúa sobre el derecho a la libre asignación de significados por parte del receptor. Por ello expresa: ".....el anclaje es un control, detenta una responsabilidad sobre el uso del mensaje frente a la potencia proyectiva de las imágenes....."

Tal es la influencia del contenido del pie de ilustración, que se ha comprobado que el estudiante suele priorizar su lectura a la visión de la imagen, condicionando su contacto con ella al nivel de casi una mera corroboración de lo que debe ver, pensar, sentir.

Chion (1993)avanza en consideraciones y postula que el "valor añadido" del texto sobre la imagen va mucho más allá de una opinión incrustada en una visión, hasta le punto de "estructurar" la visión, enmarcándola rigurosamente.

Este estilo de entablar vínculo con las imágenes en las clases orales o en los libros de estudio, no reviste ingenuidad. Va inclinando a una "vagancia inducida" que impide detenerse a "mirarlas" menos aún a admirarlas en tanto ya están "traducidas" por palabras autorizadas. Actitudinalmente y según el grado de pasividad perceptiva, puede derivar, metafóricamente, en una miopía o en casi una ceguera.

¿Cuáles funciones cumple la imagen "decorando" el "texto base"?

Contundentemente, la de facilitación redundante, también conocida como refuerzo perceptivo. Supone expresar icónicamente un mensaje ya planteado en forma clara y precisa por vía oral o escrita. Dicho de otro modo, reproduce exactamente o al menos no intenta agregar nada sustancial al contenido objeto de tratamiento. La adecuación semántica, es decir que el "texto base" y su ilustración hablen de lo mismo, se erige como regla incuestionable.

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En la redundancia podemos distinguir diferentes grados.

Nexo débil o irrelevante: en este extremo se ubica una subfunción estética al decir de Rodríguez Diéguez (1978) quien sostiene que" la necesidad de alegrar una página....o de dar color a un espacio, ha hecho surgir este tipo".

Dicho autor incluye dentro de este tipo, la que identifica como motivadora, caracterizándola como aquélla en la que la interacción texto- imagen es mínima. En esta categoría podemos ubicar una ilustración de gran vulgarización didáctica, tal es la imagen genérica que codifica icónicamente el título del tema o asunto de estudio. Su alcance es tan general, tan amplio, a veces tan indirecto, que sólo cumple un papel "alusivo".

MOMENTO III

El docente "mira" e invita a "mirar" la imagen

En este tercer momento, el docente y los alumnos interactúan con las imágenes. Es fundante el inicio del diálogo o interactividad con la imagen. Ésta deja su lugar de componente escenográfico y asume un rol compartido con la palabra del maestro.

El docente la necesita, la requiere, la interpela. Metafóricamente diríamos que el guión didáctico subyacente se estructura sobre el concepto de relevo, (Barthes,1986) es decir de complementariedad dinámica entre imagen y texto.

En el marco de la clase oral, la mirada del docente no la excluye y orienta a la de sus alumnos a descubrirla. La intercala en sus exposiciones revalorizándola como soporte de descripciones, de explicaciones.

El contacto con ella se "materializa" corporalmente en tanto es habitual que marque sobre ella recorridos o trayectorias con el objetivo de estimular una observación comprometida. Al no ignorarla ni subestimarla, su discurso se nutre de ella incorporándola a los procesos de enseñanza y de aprendizaje desde un criterio de necesariedad, lo que le otorga frente a la mirada del alumno una particular relevancia como recurso de aprendizaje.

Este estilo vincular transferido al texto escrito, puede ser constatado por un interjuego comunicativo entre códigos lingüísticos e icónicos, en tanto el uno recurre constantemente al otro.

Comienzan a volverse corrientes expresiones como: "este concepto se ejemplifica en la figura ...", "se advierte a la derecha de...,se observa en la parte superior de la fotografía N°5...", se distingue en el sector de color tal...".

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La aparición de flechas multidireccionales, de esquemas con una dinámica secuencial o cronológica (para citar sólo dos modalidades impresas)reproducirían gráficamente los movimientos o gestos que conectaron el discurso oral del docente con las imágenes.

B) FORMACION PEDAGOGICA E IMAGEN: al "banquillo" de acusados.

Para encarar esta cuestión, antes de tratar el lugar otorgado a la formación audiovisual en los programas de formación pedagógica al "uso", conviene revisar los modelos implícitos propios de la primera fase de socialización docente, a los efectos de recuperar cuáles son las representaciones docentes subyacentes sobre las cuales operan los modelos de formación docente sistemática.

La biografía escolar de los actuales docentes en ejercicio- primera fase de socialización- se caracteriza más bien por usos didácticos fundamentalmente rutinarios en los que predominan la consumición esporádica por sobre la producción y /o recreación de imágenes audiovisuales.

Su elección y utilización, si tiene lugar, corresponde sólo al maestro o profesor, siendo reducida o nula como recurso comunicativo por parte del alumno. Imágenes, más visuales que audiovisuales, para ser "vistas" sin un necesario compromiso afectivo ni cognitivo. Este modo de acercamiento a la imagen, ni ingenuo ni frágil, pugna por permanecer, sobredeterminando modalidades de enseñanza.

Estas primeras y persistentes marcas suelen enraizarse aún más en tanto los estilos de formación pedagógica, habitualmente tienden a reforzarla.

Si bien no se desconoce el desarrollo de propuestas alternativas, decíamos al inicio de este trabajo que se constata una contradicción entre la valorización o sobrevaloración del espacio audiovisual en la educación actual y los enfoques adoptados por la formación del profesorado, ya que la mayoría de los mismos sólo contribuiría a devaluarla.

Esta afirmación se basa, en apreciaciones comprobables en tanto tiñen la formación docente inicial, es decir, la segunda fase de socialización:

Asume un enfoque de ferretería pedagógica, considerando a los medios como hardware o meros soportes.

Reduce su tratamiento a "recursos complementarios" desde la obsesión de una tendencia prescriptiva de utilización, preocupada por determinar cuál es el más eficaz o el menos eficaz a partir de criterios universalistas y descontextuados que se traducen en recetas o estrategias homogéneas sobre sus "usos".

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Garantiza su legitimidad, a través de un discurso fundamentado en mitos de la innovación modernizante como única forma de lograr el mejoramiento de la calidad de la enseñanza. Proclama la necesidad de sustituir prácticas habituales por otras etiquetadas como novedosas e interesantes, otorgando una falsa "tranquilidad de conciencia" que mitifica el sólo conocimiento de las nuevas tecnologías como vía mágica para transformar la calidad de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Sesga la perspectiva de análisis a una visión unilateralmente tecnologizada, posponiendo o ignorando que la dimensión audiovisual supone un complejo y multidisciplinario objeto de estudio que integra componentes éticos, sociales, políticos, económicos y culturales de amplio alcance.

Esta apretada caracterización explicaría modalidades docentes típicas desplegadas en los ámbitos aúlicos.

Un docente desacostumbrado a diseñar mensajes audiovisuales, es decir a estructurarlos y soportarlos en imágenes para poder transmitirlos, no capacitado en seleccionarlos según criterios y formado según normativas uniformadoras de utilización, es proclive a asumir una actitud consumista y acrítica frente a las producciones audiovisuales que conforman la oferta institucional o empresVerdana.

Por lo general, no se plantea como necesidad el producir material audiovisual ni el sugerir lineamientos que orienten su producción, tampoco cuenta con criterios de selección que jerarquicen el contexto, la temática y el nivel y expectativas del alumnado.

Parafraseando, diríamos que este estilo de formación pedagógica impulsa a recurrir a lo siempre "usado", a lo disponible a lo único existente para ser utilizado o comprado. Se instituye así una lógica de uso basada en la distorsionada presuposición que "se usa lo que se tiene o no se usa nada", consolidándose en el imaginario docente representaciones que asocian indisolublemente lo audiovisual con productos preexistentes, elaborados por otros y de costosa adquisición. Esta postura excluye como audiovisual en sentido estricto lo que no puede ser considerado como artefacto y / o ser categorizado dentro de la tipología de producciones convencionales. De esta manera, jerarquiza la reproducción sobre la producción de imágenes, afianza la continuidad de una utilización ritualizada y ornamentalista sobre la situacional y protagónica.

Bautista (1994) cuando analiza los contenidos de la cultura tecnológica en la formación del profesorado desde la racionalidad técnica, práctica y crítica del curriculum, parte del reconocimiento que la versión dominante se caracteriza por una postura contemplativa de los medios "como herramientas para transmitir

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informaciones elaboradas en instancias lejanas de donde se recibían" y en la que se "enfatiza el conocimiento de los aspectos técnicos de los artefactos". Según este autor se impone un desplazamiento desde el polo de la racionalidad técnica a la crítica a los fines de superar usos transmisores-reproductores y acceder a los sustancialmente transformadores.

Es innegable que el persistente reduccionismo con que se enfoca la formación docente en esta dimensión puede paradójicamente agravarse ante el inalcanzable ritmo de avance tecnológico. La complejidad inherente a la utilización de los nuevos soportes, sobre todo informáticos, puede sucumbir a la tentación de sobrevalorar aún más el tiempo y los contenidos referidos a garantizar su adecuado funcionamiento, postergándose el replanteo de las implicancias pedagógicas. Se trata de alertar sobre una obstinada visión utilitarista, que entronizó lo instrumental en la tarea docente.

Urge superar la postura tecnocrática e introducir tópicos que enmarquen el tratamiento de lo audiovisual desde una mirada totalizadora. Básicamente se torna impostergable:

1) el replanteo de las prácticas comunicativas desde una multiperspectiva sociocultural, ideológica, tecnológica, política, entre otras dimensiones, no circunscripta a la descripción y utilización de los instrumentos que las mediatizan, es decir, lograr que la conceptualización de la comunicación no se reduzca a los medios que la posibilitan.

2) la inclusión en la agenda de formación docente no sólo de la descripción y normativa de empleo de medios audiovisuales, sino de las posibilidades comunicativas identificatorias de cada uno de ellos en el marco de una retórica del discurso audiovisual, a los efectos de la creación o recreación de documentos de esta naturaleza por parte del docente. Sólo si éste apela al lenguaje audiovisual como lo hace con el oral - escrito y reconoce como insustituíble su aporte en la configuración de determinados mensajes, lo naturalizará como forma de expresión del aprendizaje por parte de sus alumnos.

3) Un análisis de las teorías de la enseñanza, del aprendizaje y de la comunicación sobre las que se fundamentan el diseño de los soportes y decisiones metodológicas de uso. Expresiones como "construcción del conocimiento"," fuerte interactividad", para citar algunas, no consiguen aplacar la persistencia de prácticas convencionales. Al respecto, Area Moreira(1991) hace referencia a una "acomodación funcional" de los medios al patrón metodológico que desarrolla el docente y sostiene que los profesores no asignan a los medios determinados roles en función de los atributos o potencialidades internas de los mismos, sino de la estrategia metodológica adoptada. El posicionamiento pedagógico, dependería a su parecer, de las estructuras de pensamiento y criterios decisionales de los profesores

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En suma, lo audiovisual presentado por el docente para ser visto (más que oído) por el alumnado, como contexto mas no como texto, como "decorativo" más no protagónico, tiene que ir despidiéndose inexorablemente de la enseñanza. La imagen virtual ha llegado y si no se conmocionan las bases de la formación pedagógica en esta dimensión, los multimedios informáticos corren el riesgo de ser usados con la lógica de la "ilustración" de las imágenes de aquellos viejos y tradicionales libros y carteles.

3.4. ELEMENTOS BÁSICOS DE LA IMAGEN: EL PUNTO, LA LÍNEA, LA FORMA, EL ENCUADRE, COLOR.

Forma

El sentido más simple y probablemente originario de la palabra forma hace referencia a la figura espacial de las cosas.

Pero la peculiaridad del concepto consiste en la abstracción que hacemos al prescindir de la materia de las cosas y considerar la forma como algo independiente, lo que espacialmente entendemos como figura.

Por otro lado clasificamos los objetos según sus formas espaciales, cuadrados, círculos, esferas etc. agrupándolos por lo que tienen de común sin tener en cuenta la materia o contenido que los diferencia.

Desde antiguo se encontraron las propiedades que atañen a las cosas en cuanto figuras espaciales naciendo la geometría como ciencia con carácter necesario, es decir de conocimiento conforme a leyes y principios generales.

En la filosofía griega este aspecto de abstracción o separación de lo material tuvo especial relevancia y ha constituido uno de los pilares de la tradición del pensamiento filosófico en lo que respecta a la comprensión y explicación de la realidad de las cosas. Pitágoras, por ejemplo, a partir de las formás geométricas y sus relaciones numéricas, pensó que la forma esencial de las cosas era el número.

Por medio de la abstracción se justifica la capacidad del conocimiento para prescindir de lo sensible y establecer un principio formal o “modo de ver las cosas intelectualmente” mediante el entendimiento: la idea, el concepto o esencia de las cosas.

La materia viene a ser lo que todas las cosas tienen en común, lo indiferenciado, lo que en realidad no es nada, pues son las formas lo que constituyen la realidad en sus diversos grados de determinación como sustancias y accidentes. La forma

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http://es.wikipedia.org/wiki/Sustancia

http://es.wikipedia.org/wiki/Accidente


http://es.wikipedia.org/wiki/Esencia

http://es.wikipedia.org/wiki/Concepto

http://es.wikipedia.org/wiki/Idea

http://es.wikipedia.org/wiki/Entendimiento

http://es.wikipedia.org/wiki/Formal

http://es.wikipedia.org/wiki/Abstracci%C3%B3n

http://es.wikipedia.org/wiki/N%C3%BAmero


http://es.wikipedia.org/wiki/Pit%C3%A1goras

http://es.wikipedia.org/wiki/Explicaci%C3%B3n

http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Comprensi%C3%B3n&action=edit&redlink=1

http://es.wikipedia.org/wiki/Filosof%C3%ADa_griega

http://es.wikipedia.org/wiki/Universal

http://es.wikipedia.org/wiki/Principio

http://es.wikipedia.org/wiki/Ley

http://es.wikipedia.org/wiki/Conocimiento

http://es.wikipedia.org/wiki/Necesario

http://es.wikipedia.org/wiki/Ciencia

http://es.wikipedia.org/wiki/Geometr%C3%ADa

http://es.wikipedia.org/wiki/Esfera

http://es.wikipedia.org/wiki/C%C3%ADrculo

http://es.wikipedia.org/wiki/Cuadrado

http://es.wikipedia.org/wiki/Figura

http://es.wikipedia.org/wiki/Materia

http://es.wikipedia.org/wiki/Abstracci%C3%B3n

sustancial se convierte así en la verdadera realidad de las cosas, la esencia que las diferencia de las demás, al mismo tiempo que las hace semejantes a las que participan de la misma forma o naturaleza. Las formas accidentales, por el contrario, individualizan a cada uno de los seres concretos en su situación en el mundo material y sensible.

Las cosas encuentran su verdad, su verdadera realidad en la forma que se convierte, de este modo, en el objeto de la investigación y conocimiento científico, así como principio de la reflexión filosófica.

Asimismo lo formal adquiere, respecto al conocimiento y el arte, el sentido de "el punto de vista", el "enfoque" o lo que da sentido al discurso o la obra, con independencia del contenido o materia del mismo.

De aquí que destacamos tres maneras diferenciadas de tratamiento del concepto de forma:

Como figura geométrica o espacial Como principio filosófico general constitutivo de lo real Como formalidad o punto de vista del conocimiento

Forma como figura espacial

Forma.Es la representación gráfica de un objeto. La forma es cualquier cosa si se modifica no pasa nada porque aun sigue siendo una forma.

Se dice que cuando una forma se descompone en sus partes, pierde su configuración y se percibe como no configurada. Se dice que “la forma es un todo”, es algo más que la suma de sus partes. Si se alteran los elementos que la conforman, pierde significación.

Tamaño: el tamaño depende de la relación y comparación entre una forma y otra. Así, pueden establecerse formas de mayor tamaño, si se compara con otra de tamaño menor. Se puede hablar de formas grandes y pequeñas cuando se trata de diferenciarlas dentro del contexto de una disposición y “forma constitutiva”.

Color: la forma puede percibirse gracias al color: generalmente, lo que se ve como forma no puede separarse de lo que se ve como color, pues el color en la forma es sencillamente la reacción de un objeto a los rayos de luz mediante los cuales lo percibimos. El color, junto con la textura, conforma el aspecto superficial de la forma.

Textura: se refiere a la apariencia externa de la forma que podemos percibir a través de la vista y el tacto, según el tratamiento que se le de a la superficie de la misma. La textura en la forma puede recibir variaciones en cuanto al color; una forma de textura rugosa, si es tratada con el mismo color que otra de textura lisa,

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http://es.wikipedia.org/wiki/Sentido


http://es.wikipedia.org/wiki/Accidente



sufre alteraciones de su color porque hay más concentración de pigmentos y, por lo tanto, este se ve más intenso.

Posición: se relaciona más con el concepto de forma compositiva o composición y tienen que ver con la forma en el espacio. Cuando relacionamos la forma con el ámbito o campos donde se desarrolla la percepción visual, podemos determinar su posición. Los ejes dominantes establecen un marco de referencia en el mundo visual. Por ejemp: horizontal o vertical, y también la dirección de la forma. La posición y la orientación de la forma dependen también de su organización en la composición.

Clasificación de las Formas

Formas Basicas/Geometricas

Son el círculo, el cuadrado y el triangulo equilátero (no cualquier tipo de triángulo). Cada una de ellas tiene sus propias características y son la base para la formación de nuevas obras. Las vemos en arquitectura y en la manufactura de nuevos objetos.

Formas Orgánicas o Naturales

Son aquellas que pertenecen a la naturaleza, a las que el hombre recurre, generalmente para sus creaciones artisticas.

Formas Artificiales

Son aquellas creadas o fabricadas por el hombre.

Clases de forma

Formas Simbólicas: Tienen una significación que va más allá de lo que se representa. Algunas tienen significado patriótico, religiosos, poético, oníricos, sexuales, guerreros, de paz, etc. Estos significados están expresados en la forma o implícitos en ellas. Sin embargo, el observador necesita conocimiento de una clave o convención de las mismas. Un ejemplo de una forma simbólica es la bandera nacional

Formas Abiertas y Cerradas: La forma abierta se percibe con mayor facilidad cuando se relacionan con el fondo, ya que una de sus características principales es que se integran a el o al medio. En la pintura, la forma abierta se expresa a través del poco contraste y el pase por medio del cual se funde con el fondo. La forma cerrada se diferencia de la abierta por su contorno, por la continuidad del contraste con respecto al fondo. Podemos distinguirla cuándo observamos una

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obra pictórica o un diseño grafico. En la escultura y la arquitectura, la forma abierta se expresa por la interpretación de las mismas; no hay delimitación precisa entre exterior e interior, entre concavidad y convexidad.

Formas Abstractas: son aquellas que no representan algo concreto. Esta formas tienen belleza absoluta debido a que ninguna obra es igual que la otra.

Formas Figurativas: Son aquellas formas concretas usadas normalmente para expresar ideas de imágenes con formas existentes, pero las modifican en función de la composición.

Forma Simétrica: Las formas simétricas son aquellas que Correspondencia exacta en forma, tamaño y posición de las partes de un todo. En la naturaleza encontramos una gran variedad de formas simétricas, también en obras artísticas encontramos simetría. Según sus dimensiones, las formas son: bidimensionales y tridimensionales.

Forma Tridimensional: La forma tridimensional tiene volumen, masa y tres dimensiones: largo, ancho y profundidad; el espacio que ocupan es real.Se pueden ver de frente, de costado o por detrás; pueden tocarse. A menudo es posible verlas bajo diferentes condiciones de luminosidad y sus planos de observación son múltiples.

Formas Bidimensionales: Es plana, y como su nombre lo indica tiene dos dimensiones: ancho y largo. En las pinturas y en las fotos las formas son bidimensionales por que solo las percibimos del lado frontal.

Formas Positivas y Formas Negativas: Generalmente la forma se la ve como ocupante de un espacio, pero también puede ser vista como un espacio en blanco, rodeado de un espacio ocupado. Cuando ocupa el espacio se dice que es positiva. Cuando se percibe como un espacio en blanco, rodeado por un espacio ocupado es llamada negativa. En blanco y negro tendemos a considerar el espacio en blanco vacío y al negro ocupado, por lo tanto consideramos una forma negra positiva y una blanca negativa. Cuando estas se interrelacionan se vuelve más difícil distinguir una de la otra. La forma sea positiva o negativa es mencionada comúnmente como la figura que esta sobre un fondo. Esta relación puede ser reversible.

Formas Ambiguas: Según nuestra organización perceptual, estas formas admiten varias interpretaciones.Las figuras o formas reversibles presentan cierta ambigüedad por que se perciben alternativamente las zonas correspondientes a figuras y fondos, positivos o negativos.Las figuras o formas imposibles se pueden dibujar, pero no se pueden construir en tres dimensiones; es decir, tienen un carácter bidimensional: al tratar de construirlas en tres dimensiones se desorganiza su configuración. Las figuras o formas virtuales se configuran por el efecto visual de cerramiento.

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Forma Estilizada: Es una forma a su máxima simplicidad. Por lo general la complejidad del motivo se reduce a formas geometrizadas que caracterizan sus rasgos fundamentales. Desde la prehistoria hasta nuestros días, observamos algunas manifestaciones de formas estilizadas en obras artísticas, se usa también como un recurso muy valioso en las artes decorativas, para la decoración de objetos y textiles y, en artes graficas, para la confección de afiches y vallas con fines artísticos y publicitarios.

Procesos de Elaboración de Formas

Rasgado: consiste en doblar una hoja de papel en cuatro partes y rasgar cualquier forma en el centro del papel. El resultado será la forma positiva y el fondo será la forma negativa. Luego se aplica pigmento negro a la zona positiva.

Disposición de Módulos Dimensionales: hemos recortado nueve cuadritos en cartulina de color y los hemos colocado en un formato, de modo que todos conforme un único bloque visual. Los cuadritos se han dispuesto de tal manera que la distancia que sea igual entre cada uno de ellos, para dar visión de un conjunto y lograr una forma.

Descomposición de la Forma: hemos recortado dos formas bidimensionales básicas, en este caso, dos cuadros y hemos efectuado en cada forma cuatro cortes de línea recta. Si colocamos las piezas de la primera forma sobre el soporte, separadas con una misma distancia, la forma cuadrada se conserva. En cambio al colocar las piezas de la segunda forma sobre el soporte, pero esta vez ordenadas de manera diferente, se obtiene la descomposición de la forma.

Construcción de Sólidos: se dibuja y se recorta en una cartulina el desarrollo de la forma deseada. En este caso hemos trabajado con un cubo. Al doblar cada una de sus caras y pegar con cola plástica las pestañas se obtiene una construcción sólida

Formas tridimensionales: para construir un solido dibuja el desarrollo de la forma deseada ya sea cubo, cono, triangulo etc. en cartulina de construcción recorta y dobla cada intercepción y procede a armarlo, pègando las aletas extremas.

Forma en sentido filosófico

Cada cosa tiene muchas formas, según la formalidad que consideremos como punto de vista sobre el que fijemos la atención: formas de tamaño, de color, de peso, formas espaciales (geométricas), formas materiales que lo componen (composición física o química), edad, situación, función, origen, finalidad, formas de relación con otras cosas, etc. Cada una de estas formas son los aspectos o cualidades que caracterizan a cualquier cosa, y no podemos concebir ninguna

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http://es.wikipedia.org/wiki/Cosa

cosa que no tuviera alguna de estas formalidades. Y no solo referido a las cosas materiales, sino a los mismos conceptos que las comprenden.

La forma en la filosofía tradicional

Existe toda una filosofía basada en la forma, entendida como "Idea" que subsiste como "esencia" real e independiente de las cosas y sus posibilidades: el platonismo.

Esa forma permanente es el concepto o idea que nos permite agrupar las cosas, incluidas las diversas formas, en clases que tienen una determinada forma similar, aunque difieran en otras.

Este modo de pensar ha tenido una importancia enorme, sobre todo en Occidente cristiano; pues las ideas se consideran subsistentes en la mente Creadora de Dios, y es lo que da estabilidad, sentido y racionalidad al mundo.

El conocimiento verdadero viene así garantizado por la Verdad Inmutable , Eterna y Necesaria pues está basada en la realidad divina.

Pero entre todas las formas que hemos señalado anteriormente hay una especial. Aquella que nos permite indentificar la cosa o aquello a lo que nos estamos refiriendo. Es la respuesta a la pregunta, ¿qué es eso? y que se ha identificado como la esencia.

En este sentido uno pensaría que cada cosa tendría una sola forma esencial que no cambia mientras la cosa exista y otras formas que pueden ir cambiando a lo largo de la existencia de la misma accidentes. Es lo que viene a sustentar la teoría hilemórfica de Aristóteles.

Aristóteles discípulo de Platón, realizó una importante transformación del concepto de la idea platónica convirtiéndola en "forma". Podríamos decir que hizo bajar del cielo a las ideas de Plátón. Consideró las formas pero necesariamente unidas a la materia en el devenir del mundo.

En esta filosofía tradicional la comprensión de las formas, y su jerarquización y relación lógica, constituyó durante mucho tiempo la idea del conocimiento científico. Pues se consideraba que el conocimiento de las "esencias" era el conocimiento de la verdadera realidad.

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http://es.wikipedia.org/wiki/Arist%C3%B3teles

http://es.wikipedia.org/wiki/Arist%C3%B3teles

http://es.wikipedia.org/wiki/Hilemorfismo

http://es.wikipedia.org/wiki/Hilemorfismo

http://es.wikipedia.org/wiki/Verdad

http://es.wikipedia.org/wiki/Clase


http://es.wikipedia.org/wiki/Concepto

http://es.wikipedia.org/wiki/Plat%C3%B3n

http://es.wikipedia.org/wiki/Posible



Insuficiencia del conocimiento por las formas

Fue necesario mucho tiempo para que la valoración del conocimiento empírico tuviera su lugar en la construcción del conocimiento científico.

Ya no es sostenible el valor de las "esencias inmutables", dados los conocimientos científicos que tenemos hoy día, tanto acerca de la Naturaleza, como del hombre y su sistema de conocimiento y elaboración de los sistemas científicos así como la propia capacidad transformadora de la acción del hombre en la naturaleza de las cosas.

Sin embargo la formalidad conceptual en cuanto conocimiento mantiene su interés por varias razones:

Por el peso histórico de la tradición filosófica mantenida sobre todo por quienes conceden al conocimiento humano la capacidad de llegar a la "esencia" de las cosas y por tanto la posibilidad de una metafísica como conocimiento.

Porque esta manera de comprender se corresponde con la estructura lingüística de nuestra lengua en la que comprendemos la realidad según el esquema de SUJETO (Sustancia primera) - PREDICADO (forma sustancial y accidentes).

Esta estructura básica del pensamiento mediante el lenguaje nos lleva a interprear la realidad según esas estructuras linguisticas, y también lógicas. De este modo tomamos como real lo que no es más que una expresión que se corresponde solamente con una estructura del lenguaje.

Para algunos filósofos la misión de la filosofía consiste en poder superar las trampas del lenguaje.

2.Signos básicos de la imagen.

-El punto.Esta imagen no tiene puntos.-La línea(tipos predominantes y significados)La imagen posee líneas rectas en la madera donde está apoyado el hombre que quieren representar frialdad y dureza.Los brazos del hombre en forma de V para abajo que nos quiere indicar opresión.-La forma (triángulo, rectángulo, círculo)Predominan las formas cuadradas que dan robustez.

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http://es.wikipedia.org/wiki/Metaf%C3%ADsica

http://es.wikipedia.org/wiki/L%C3%B3gica_emp%C3%ADrica

-La textura.La textura en esta imagen es aspera por el suelo, la madera...y el hombre tiene una textura sucia.-La luz (natural o artificial, directa o difusa,frontal-lateral-contraluz-cenital-contrapicado) La luz es artificial, directa y contraluz.-El color ( fríos-cálidos, relación de armonía o contraste)Los colores son frios y existe un contraste entre el hombre que lleva una camiseta blanca y el suelo que es negro.-El encuadre ( escala y ángulación)Es una imagen de gran plano general (GPG) y picada.-El texto en la imagen . La función de anclaje o redundanciaTiene una función de anclaje porque lo que dice la frase se corresponde con la imagen y se nos guia hacia un sentido elegido con antelación.

1.Aspectos globales de la imagen.-Tamaño y formatoEsta imagen tiene un formato vertical corto.-Nivel de iconicidad Esta imagen tiene un alto nivel de iconicidad porque es una foto a color.Imagen simple o compleja Es una imagen compleja porque el mensaje no se entiende a primera vista.Descripción de objetos, formas y acontecimientos presentes en la imagen.En la imagen se puede apreciar un atardecer en una playa con una muchacha resaltando su belleza.

2.. Signos básicos de la imagen.-El punto

La imagen carece de puntos.La línea (tipos predominantes y significados)

Predomina las líneas rectas que dan una sensación de equilibrio,quietud y reposo.La forma (triángulo, rectángulo, círculo) En esta imagen a la forma que mas se parece son a los triángulos, y éstos dan una sensación de tensión.La textura Esta imagen esta llena de textura; las ramas de las palmeras, el cuerpo de la mujer, el cielo, el mar, la arena, el tronco de la palmera...La luz (natural o artificial, directa o difusa,frontal-lateral-contraluz-cenital-contrapicado) Tiene una luz natural, directa y frontal.

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El color ( fríos-cálidos, relación de armonía o contraste) Los colores son cálidos y hay una gran armonía, porque todos los colores se acercan mas o menos al mismo lado del círculo cromático.El encuadre ( escala y ángulación)Es una imagen de plano medio (PM) y su angulación es normalEl texto en la imagen . La función de anclaje o redundanciaFunción de anclaje porque más o menos se nos lleva a puntos determinados de la imagen.

3.5 CARACTERÍSTICAS DE LA IMAGEN: SENCILLEZ COMPLEJIDAD; MONOSEMIA-POLISEMIA; LICONICIDAD ABSTRACCIÓN; ORIGINALIDAD-REDUNDANCIA; DENOTACIÓN-CONNOTACIÓN

Sabemos que las características de las imágenes aparecen formuladas en parejas opuestas, pero que se puede establecer una amplia gama de posibilidades entre ambas. De igual manera, y aunque seleccionemos una imagen en cada caso, las características no se dan necesariamente aisladas.

Citemos:

Iconicidad / AbstracciónOriginalidad / RedundanciaMonosemia / PolisemiaDenotación / ConnotaciónSencillez / Complejidad

1. ICONICIDAD / ABSTRACCIÓN (Grados)

La iconicidad hace referencia a la semejanza de la imagen con la realidad exterior. Las imágenes pueden acercarse más o menos a la realidad que tratan de representar, desde la fotografía en color como imagen o texto visual más icónico, es decir, mas “parecido” a la realidad, al mayor grado de abstracción que puede suponer la escritura (una fotografía de un automóvil frente a “automóvil” como manera de representar el objeto)

La iconicidad es, pues, la capacidad que posee la representación de algo para producir en nosotros un efecto visual similar al que nos produce la realidad representada. Mientras más similar sea el efecto, más icónica será la representación.

Existe una escala de iconicidad que va desde el máximo grado de iconicidad, la imagen natural o un modelo tridimensional, al mínimo, la palabra que hace referencia al objeto.

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http://www.unex.es/didactica/Tecnologia_Educativa/imagen05.htm

http://www.unex.es/didactica/Tecnologia_Educativa/imagen05.htm

La abstracción supone que la imagen no tiene parecido con una realidad concreta, puede ser producto de la fantasía (imágenes surrealistas) o relaciones arbitrarias (señal de tráfico: prohibido el paso). En algunos casos la representación no existe y la imagen se conviete en una realidad autónoma (pintura abstracta)

Iconicidad

2. ORIGINALIDAD / REDUNDANCIA

El concepto de redundancia, referido a las imágenes, tiene que ver con el uso de estereotipos o modelos: determinadas concepciones que se tienen en torno a personas, forma de interpretar el mundo, etc. (Veremos que esa es precisamente una de las funciones de la imagen publicitaria: la estereotipadora)

En estos momentos en que las imágenes lo invaden todo, la saturación de imágenes puede llevar a la repetición de esquemas, al uso de estereotipos, a la insistencia en estímulos conocidos y redundantes que ya no llaman la atención.

Otras imágenes sorprenden porque tienen un toque diferente (innovación) en lo que representan o en la forma gráfica de representarlo, en el tema o en la composición de la imagen. (Pero hay que tener en cuenta que, en muchas ocasiones, imágenes de significado absolutamente estereotipado suelen venir envueltos en unos planteamientos estéticos sumamente novedosos)

La originalidad en el mundo de las imágenes, consiste en planteamientos estéticos nuevos y sobre todo en formas diferentes de entender la realidad. Originalidad no tiene que significar algo abstracto, difícil de “ver” y entender, sino en imágenes que escapen a la estandarización.

3. MONOSEMIA / POLISEMIA

Hay imágenes que tienen un solo significado, son imágenes monosémicas. Las imágenes monosémicas tienen un sentido obvio: la imagen de un automóvil tiene un significado inmediato : vehículo personal de transporte con unas determinadas características. Sin embargo, hay otro tipo de imágenes que provocan un cierto desconcierto en la medida que pueden ofrecer varias significaciones, son imágenes polisémicas.

En la recepción de los mensajes el espectador está influido por un contexto personal y social que añade matices al significado original, provocando la aparición de diferentes sentidos para idénticas imágenes.

Los creadores de imágenes publicitarias juegan con este tipo de polisemia para conectar con sentimientos, creencias y tendencias arraigadas en el que será su público objetivo, como veremos

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4. DENOTACIÓN / CONNOTACIÓN

Las imágenes, como textos visuales que son, pueden leerse de dos maneras: denotativamente, es decir, enumerando y describiendo cada elemento de la imagen ajustándose a lo que se ve objetivamente; y connotativamente, tratando de “leer” aquello que nos sugiere, (la connotación supone la asociación de la imagen con determinados sentimientos) esos otros significados subjetivos que la imagen puede ofrecer al observador: alegría, tristeza, frío, calor.

Al hablar de imágenes Denotativas debemos tener en cuenta también el contexto si no queremos correr el riesgo de equivocarnos: una imagen descontextualizada puede dar lugar a equívocos y adquirir significados distintos según el contexto.

BIBLIOGRAFIA

Area Moreira, M.: Los medios, los profesores y el currículo. Sendai.Barcelona,1991.

Aparici, R., García Matilla y otros: La imagen. Universidad Nacional de Educación a Distancia.Madrid,1992.

Barthes, R.:Lo obvio y lo obtuso. Imágenes, gestos, voces. Paidós. Barcelona,1986.

UNIDAD IVLAS TECNOLOGIAS EDUCATIVAS

4.1 La imagen televisiva y sus funciones

Existe un común acuerdo a la hora de pensar la televisión como un medio de comunicación de masas. Sin embargo, el examen de las emisiones de las grandes cadenas televisivas contemporáneas obliga a poner en cuestión esa idea preconcebida.

Pues todo parece indicar que las programaciones que configuran esas emisiones no son modeladas con criterios propiamente comunicativos, sino estricta e inequívocamente económicos: su objetivo no es otro que el de maximizar la rentabilidad económica en un mercado cada vez más competitivo.

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Conviene por ello que analicemos con cierto detenimiento las características de esa lógica económica que rige la industria y el mercado televisivo con el fin de determinar en qué medida afecta a su funcionamiento como medio de comunicación.

El resorte económico esencial es el siguiente: las empresas emisoras generan beneficios en tanto venden a las empresas publicitarias segmentos temporales de emisión de publicidad.

El valor económico de esos segmentos se establece en función de la cantidad y de la calidad —el poder adquisitivo— de los espectadores que los contemplan. De manera que el espectador se integra en este proceso como consumidor que paga con su tiempo y con su mirada —es decir: con su deseo— las imágenes audiovisuales que consume. Por eso, ninguna televisión es, en sentido estricto, gratuita: el pago en especie es una de las formas económicas de retribución.

De manera que, a la luz de los criterios económicos que la rigen, la programación se nos descubre como un proceso de creación y captación de espectadores para los spots publicitarios.

El ideal de la programación sería, por tanto, conseguir la mayor cantidad posible de espectadores conectados de modo permanente a sus emisiones; conectados, por eso, no a ciertos programas concretos, sino al conjunto de la programación que la cadena ofrece.

Todo parece indicar, por tanto, que el programador no actúa como un agente comunicativo, sino como el ejecutivo de una empresa cuya misión es capturar miradas deseantes para venderlas luego a las compañías publicitarias. Su objetivo es, por tanto, movilizar al máximo el deseo escópico del espectador, atrapar su mirada con el fin de ponerla a disposición de las empresas publicitarias.

En este contexto, resulta del todo irrelevante que se cumplan o no las condiciones mínimas de atención y participación que podrían garantizar la eficacia de un proceso comunicativo —de hecho, las investigaciones sobre las audiencias desatienden sistemáticamente el control del grado de eficacia comunicativa de los mensajes televisivos: su objetivo no es otro que determinar el valor económico de los segmentos de tiempo/audiencia que constituyen las mercancías televisivas básicas.

Así pues, la lógica económica que rige el funcionamiento de la industria televisiva se manifiesta en sí misma independiente de toda funcionalidad comunicativa y, en cambio, esencialmente ligada a una funcionalidad deseante. Pues el valor económico de los segmentos temporales que las empresas televisivas venden y las publicitarias adquieren depende no de la eficacia comunicativa de las emisiones, sino de su capacidad para movilizar y atrapar el deseo visual de la mayor cantidad posible de espectadores.

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El dispositivo televisivo se nos descubre, entonces, como una maquinaria abocada a la capitalización del deseo escópico de los espectadores, lo que implica que las programaciones se configuren como incesantes interpelaciones seductoras. Y eso es también, en buena medida, lo que determina los rasgos más caracterizados del discurso televisivo; un discurso interminable, carente de clausura y en donde el par continuidad / fragmentación rompe las unidades discursivas constituidas por los programas, a la vez que violenta los contratos comunicativos propuestos por éstos.

En consecuencia, los programas son sistemáticamente fragmentados, a la vez que esos fragmentos son sometidos a procesos de continuidad que no responden a las exigencias comunicativas de cada programa, sino a la exigencia de la programación misma que se constituye, de este modo, en la unidad básica de la televisión contemporánea.

Fragmentación sistemática en la que, por otra parte, se integra el espectador a través del uso compulsivo del mando a distancia en una pauta de consumo de trozos, de fragmentos siempre heterogéneos cuya incesante yuxtaposición hace imposible todo régimen de significación. De este modo, el texto que el espectador realmente consume es un texto errático, imprevisible, que quiebra las estructuras de significación de cada programa. La significación se hace entonces aleatoria, siempre descoyuntada, dispersa en múltiples fragmentos inconexos. Y así entra en crisis, por lo que a la televisión se refiere, la noción de «medio de comunicación de masas».

La institución televisiva, a la vez que proclama constantemente su identidad —el logotipo se expande y antropomorfiza a través de multitud de rostros que miran a los ojos del espectador proclamando una absoluta dedicación a su deseo—, se vacía como sujeto propiamente comunicativo, renuncia a afirmar su identidad comunicativa —la de un destinador que se identifica por aquello que tiene que decir— para plegarse totalmente al deseo del espectador. Tendencia esta que apunta a la aniquilación del proceso comunicativo mismo, pues, llevada al límite, ninguna información puede ya circular porque la circulación, el intercambio, exige de dos lugares diferenciados y de dos sujetos diferentes entre los que algo —una mercancía, una información, un símbolo— pueda transitar. La imagen especular no puede dar nada al individuo que en ella se refleja; nada, salvo el espejismo de su yo imaginario.

No pretendemos decir con ello que el discurso televisivo carezca de efectos comunicativos; sólo afirmamos que la lógica que lo configura no es, en sí misma, de índole comunicativa.

Pues su estructura no pretende garantizar la transmisión eficaz de la significación que ofrece —tal es, recordémoslo, la exigencia básica de la eficacia comunicativa—, sino establecer una conexión constante con espectador que se alimenta de procesos extrasignificativos, no cognitivos.

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En consecuencia, parece obligado advertir la insuficiencia del modelo comunicativo para ceñir lo específico del fenómeno televisivo. Salvo que —como se tiende a hacer con excesiva frecuencia— se fuerce la noción de proceso comunicativo hasta hacerla coextensiva a todo proceso de interacción. Pero resulta evidente que, en ese caso, nos situaríamos fuera de la Teoría de la Comunicación, que define el proceso comunicativo como un proceso de circulación de información —y, por tanto, de significación— entre dos dispositivos inteligentes.

Comprender el fenómeno televisivo exige, por el contrario, una reflexión teórica en profundidad que permita tomar conciencia de esos aspectos de su funcionamiento que se manifiestan irreductibles al modelo comunicativo. O en otros términos: si la quiebra de la significación que este discurso manifiesta pone en cuestión su configuración comunicativa, tendremos que recurrir a otras disciplinas para tratar de caracterizar la lógica y la peculiar eficacia de su funcionamiento.

Por lo demás, una respuesta intuitiva está en la calle: aquella que afirma que la televisión actual es, ante todo, un espectáculo. Si tanto la semiótica como la teoría de la comunicación permanecen ciegas a esa evidencia es, sencillamente, porque carecen de las herramientas teóricas adecuadas para su abordaje.

II. Signo vs. Imagen Audiovisual

Discreto / Continuo

F1. Meteoróloga que explica el funcionamiento de las tormentas. (2)

Si en un proceso comunicativo recibimos esta imagen (F1), podemos, sin duda, procesarla como un mensaje, es decir, explorarla como un conjunto de signos. Podríamos, entonces, traducirla así al lenguaje verbal: una mujer morena, de noche, en el campo, con chubasquero amarillo y guantes negros. Pero percibimos en seguida las deficiencias de una traducción como esta. Y no nos referimos al problema convencional de la traducción, es decir, del problema de la imposible adecuación total entre dos lenguajes distintos —como se sabe, siempre se pierde algo al traducir de un idioma a otro. Pues, en ese caso, la traducción requeriría de un número de signos equivalente, y el problema estribaría en los signos escogidos en el segundo idioma para traducir los del primero.

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En el caso que nos ocupa, en cambio, tenemos la convicción de que deberíamos añadir que hay nubes al fondo, que ella tiene la mano derecha levantada, como apoyando las palabras que parece estar diciendo, que apoya la izquierda sobre su pecho, que su chubasquero se muestra arrugado, su gesto altivo y dotado de convicción, aparentando una gran seguridad en lo que dice...Y aún así esto sería insuficiente, puesto que podríamos describir mejor la imagen diciendo: las nubes no amenazan lluvia, parece una noche aceptablemente tranquila, su chubasquero se cierra con botones, su melena cae sobre sus hombros...

Pero entonces, ¿hasta cuándo deberíamos seguir describiendo la imagen? ¿cuándo deberíamos detener la traducción? Pues la imagen se nos descubre indefinidamente describible, traducible al lenguaje verbal y, en esa misma medida, se nos descubre dotada de características del todo inhomologables a las de los signos lingüísticos.

Pues, a diferencia de las imágenes, los signos del lenguaje verbal son discretos: una / mujer / morena / de / noche / en / el / campo / con / chubasquero / amarillo / y / guantes / negros.

Como lo son, igualmente, los elementos que componen los signos. Así, por ejemplo, el signo mujer está constituido por una serie igualmente discreta de unidades significantes (m / u / j / e / r). Por el contrario, la imagen audiovisual es indefinidamente segmentable y, por tanto, no puede ser descompuesta en un repertorio prefijado de unidades elementales.

Abstracto / Singular

Pero las diferencias esenciales entre los signos lingüísticos y las imágenes audiovisuales no se limitan a la cuestión de su analizabilidad, sino que afectan igualmente a su comportamiento semántico. Mientras el significado del signo lingüístico mujer nombra a todas las mujeres y a ninguna en particular —es decir: a la categoría abstracta constituida por el conjunto de todas las mujeres—, la imagen audiovisual, en cambio, nos presenta siempre a una determinada mujer singular, diferente de todas las demás. Y ese carácter abstracto no desaparece, como podría parecer a primera vista, añadiendo el signo particularizador «una». Pues, con todo, el enunciado «una mujer», sigue siendo abstracto: nombra a cualquier mujer, tomada por separado, de una en una.

Si la palabra mujer es un signo, lo es porque —y sólo en la medida en que— es un elemento de un código, el código de la lengua española. Y un código es una rejilla en la que el valor de cada uno de sus elementos depende de su relación con todos los demás. Ello hace que el significado de todo signo sea necesariamente abstracto: constituye una categoría, una clase semántica que nombra a un número indefinido de individuos o cosas singulares. Si lo pensamos con detenimiento, comprobaremos que esa no es solo la condición de la utilidad comunicativa de los signos, sino también, y sobre todo, la de su utilidad intelectual, pues el

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pensamiento no puede operar con objetos singulares infinitos, sino con categorías abstractas limitadas.

Signo / Huella

De todo ello se deduce, igualmente, una no menos importante diferencia entre el signo lingüístico y la imagen audiovisual en lo que se refiere a su uso comunicativo. Como sabemos, la condición de la eficacia comunicativa estriba en conseguir que la significación que queremos transmitir llegue íntegra y limpia a su destinatario. De modo que si en un proceso comunicativo enviamos el signo lingüístico mujer, tendremos la seguridad de que nuestro destinatario descodificará exactamente el significado que pretendemos transmitir, siempre y cuando posea el código de la lengua española.

F2

Imaginemos ahora, en cambio, que intentamos transmitir esa misma significación —mujer —a través de una imagen audiovisual como la imagen reproducida en F2. En ella, sin duda, puede reconocerse a una mujer, pero, sin embargo, no tendríamos garantía alguna de que el destinatario fuese a descodificar precisamente esa significación. Reconocerá en ella, sin duda, a una mujer, pero acabará extraviándose no solo en la singularidad específica de su imagen, sino también en todos los otros rasgos que pueblan la imagen.

Aparentemente, la explicación de este hecho estriba, como suele decirse, en que la imagen audiovisual es, en sí misma, más rica en significación que el signo lingüístico. Aserto éste que parece evidente por lo que se refiere a la imagen que hemos escogido como ejemplo.

Sin embargo, ¿qué diríamos de la imagen reproducida a continuación?

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F3. Imagen de la aurora verde que permite en meteorología identificar la presencia de partículas generadoras de tormentas.

De ella podemos decir, sin duda, que es una imagen audiovisual, pero no hay manera de saber de qué. Pues nada puede ser reconocido en ella como un signo. ¿Cómo afirmar, entonces, la riqueza de la significación de una imagen en la que no es posible reconocer nada?

La respuesta es, sin embargo, sencilla: la diferencia entre las imágenes F2 y F3 no estriba, sin embargo, en la presencia o ausencia de signos, sino en nuestra capacidad de reconocimiento perceptivo. Se trata, en definitiva, de una diferencia de percepción; diferencia que, por lo demás, se da tanto en nuestra percepción de las imágenes televisivas como en nuestra percepción directa de la realidad. El hecho de que reconozcamos más o menos depende de nuestra percepción y de las características de nuestro campo estimular, independientemente de que esté constituido por un fragmento de la realidad o por una imagen televisiva.

Cuando en nuestra experiencia cotidiana de la realidad reconocemos cosas —eso es propiamente el acto perceptivo, un acto de reconocimiento, de identificación—, ello no se debe al hecho de que veamos signos; si percibimos cosas, si logramos identificarlas, es porque disponemos de un sistema de reconocimiento perceptivo que nos permite clasificar y ordenar esas cosas singulares. Lo que hacemos, en suma, es proyectar sobre la realidad el código de sus categorías perceptivas, para, de este modo, dotar de significación a aquello que percibimos.

Algo similar ocurre con las imágenes televisivas, con la sola salvedad de que en ellas no vemos las cosas mismas, sino sus huellas audiovisuales. Pero, después de todo, no es esta una diferencia sustancial, pues, como sabemos, la percepción visual tampoco trabaja directamente con las cosas, sino con las huellas de éstas que se producen en el ojo. De manera que, tanto en un caso como en el otro, tanto en la percepción de la imagen audiovisual como en la percepción directa de la realidad, ciertas huellas —que no signos— se encuentran en el punto de partida. Con la sola diferencia de la índole de su soporte: mientras las huellas televisivas cristalizan sobre un soporte magnético o digital, las huellas retinianas se registran sobre un soporte orgánico no cristalizado, más fugaz e inestable.

No es ésta, desde luego, una diferencia baladí. Pues, en tanto huellas cristalizadas, las imágenes audiovisuales son susceptibles de una elaboración específica –la puesta en escena– y de un ordenamiento discursivo –la edición, el montaje– y, por tanto, de su empleo en determinadas estrategias significantes. Pero ello no debe hacernos ignorar su cualidad específica: esa que hace de ellas no signos, sino huellas reales.

Wittgenstein se ocupó en su día de determinar los límites del lenguaje y planteó el problema a través de la oposición entre lo que puede ser dicho y lo que, no pudiendo serlo, sólo puede ser mostrado. O en otros términos: lo que escapa a

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toda representación, lo que, por eso, sólo puede ser presentado. No pensaba entonces, desde luego, en la imagen audiovisual.

Pero es un hecho, sin embargo, que la diferencia que trazaba entre lo que el lenguaje podía gestionar y aquello otro que escapaba radicalmente de su territorio –es decir, lo que era exterior al mundo del lenguaje– cobra un aspecto inesperado, e intensamente revelador, en ella. Pues lo que se muestra en esas huellas que la cámara audiovisual registra impone una presencia de lo real en sí misma irreductible a toda significación y a toda decibilidad. (3)

Creemos por ello necesario poner en cuestión la noción peirciana de signo indicial, a partir de la cual la semiótica moderna —siguiendo la propuesta de Umberto Eco (4)— trata de ceñir la imagen audiovisual. Porque, a nuestro juicio, la noción de signo indicial es incompatible con la idea misma de código que manejan la semiótica y la teoría de la comunicación. Reconocer todas las cosas fotografiables como signos indiciales por el hecho de que puedan ser indicios de algo, equivale, dado que existen infinidad de cosas fotografiables, a postular la existencia de un lenguaje compuesto de infinidad de signos, lo cual contradice directamente el concepto básico tanto de la semiótica como de la teoría de la comunicación, según el cual un código posee un número limitado y cuantificable de signos —pues, como se sabe, la noción matemática de información deriva directamente de tal presupuesto. Se hace así visible el equívoco que anida en la noción de signo inicial, un concepto conflictivo y contradictorio en sí mismo, que resulta de intentar pensar, desde la teoría del signo, algo que escapa a ella y que se manifiesta a todas luces como exterior al lenguaje.

Más útil resulta, en cambio, la noción de signo icónico, en tanto puede ser caracterizada por los rasgos que, de acuerdo con Ferdinand de Saussure (5), constituyen a todo signo: su carácter discreto, segmentado, arbitrario y abstracto.

Veamos un ejemplo:

F4

He aquí un signo discreto, totalmente identificable con el mismo grado de abstracción que el signo lingüístico mujer. En él no reconocemos a una mujer, sino a un signo: el signo mujer.

Y no podemos decir nada más, porque sus elementos, tomados por separado, resultan inidentificables. En tanto signo forma parte de un código, y, en esa misma

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medida, es convencional. Así, aún cuando creemos reconocer en él una falda —pero eso, como explica Gombrich (6), es efecto de una convención aprendida—, en tanto signo codificado, este icono sirve para nombrar a todas las mujeres, incluyendo las que visten pantalones.

F5

Lo mismo sucede con las imágenes reproducidas en F5. Si podemos procesarlas y descodificarlas es porque nuestro sistema de reconocimiento perceptivo está constituido por perceptos que pueden ser pensados como signos icónicos. De hecho, todo lo que reconocemos está mediado por el lenguaje verbal y su presencia ha determinado la constitución misma de esos perceptos. Cuando exploramos la realidad no hacemos otra cosa que proyectar sobre ella el código de nuestras categorías perceptivas, para, de este modo, dotarla de significación.

III. Lo real: la huella

Podemos afirmar entonces que las imágenes audiovisuales no están constituidas, en sí mismas, por signos, sino por huellas –y, en cuanto tales, siempre singulares– de aquello, igualmente singular, que se encontraba frente a la cámara en el instante de la grabación.

Bien próximas, por eso, a las dejadas por un pie sobre la arena, a los fósiles cristalizados en la roca o a las mascarillas obtenidas por contacto con el rostro de un muerto. Huellas que atestiguan una presencia que fue.

Y es esto lo que explica su gran potencialidad espectacular. Si es esta una dimensión que escapa a los análisis semióticos y comunicológicos de la televisión es debido, sencillamente, al hecho de que lo espectacular es absolutamente irreductible –y en sí mismo contradictorio– al ámbito de los signos y de la comunicación. Pues no existe espectáculo de los signos; solo hay espectáculo de los cuerpos que se exhiben, que se dan a la mirada y que la excitan.

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De manera que todo espectáculo se alimenta de un deseo primordial de ver, que se descubre autónomo y que desafía el campo mismo de la significación.

Lo que se manifiesta con entera nitidez en las formas más simples y desnudas –es decir: vacías de coartadas informativas, artísticas o culturales– del espectáculo, como, por ejemplo, la exhibición pornográfica. Si su espectador retorna una y otra vez a este tipo de espectáculos, no lo hace desde luego en busca de significación alguna, pues sabe todo lo que, en ese ámbito, de aguarda. Por el contrario, lo que le retiene allí, lo que le hace retornar es el goce que provoca la presencia de ese cuerpo real que se ofrece a su mirada.

Es en ese plano, y no en el de la significación, en el que se desenvuelve el proceso espectacular (7). Es decir: en el de la huella que ahí permanece, la huella que, por su singularidad, impone su asignificancia, su resistencia a todo orden semántico.

F6

Estas imágenes movilizan nuestro deseo, pero de una manera contradictoria: queremos verlas y, a la vez, nos desagradan. Deseamos contemplarlas, pero, sin embargo, no nos producen placer. Al contrario: irritan nuestra percepción. Nos permiten, por eso, aislar, en la imagen audiovisual, un más allá del signo: la huella, el cuerpo real.

En su límite, el espectáculo pornográfico conduce la mirada hacia un ámbito donde ya no es posible reconocer objeto alguno, en el que las figuras de los cuerpos desaparecen y donde lo real se impone fuera de todo ámbito de significación y de reconocimiento.

Y es ahí donde la mirada alcanza la máxima tensión del goce escópico, un goce que se opone radicalmente a la experiencia del placer.

4.2 .- Los modelos de conducta y estereotipos que crea y transmite la televisión.

Los nuevos modelos de Televisión educativa.

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No puedo dejar de hacer referencia, antes de concluir este apartado, a las nuevas tendencias en la televisión y, por extensión, a las nuevas tendencias en la Televisión Educativa.

Si bien la televisión, en tanto que canal de comunicación, tiene la peculiaridad de superar grandes espacios y permitir las comunicaciones a grandes distancia, el hecho real es que esa capacidad no deja de ser limitada cuando se utiliza para ello redes herdzianas. El empleo de satélites de comunicaciones ha paliado en parte esa limitación, pero aun y así la limitación existe.

El logro de la digitalización de la señal televisiva, la posibilidad de comprimir esa señal y el desarrollo de las nuevas redes de comunicación, todo ello unido a la proliferación de sistemas multimedia, está permitiendo a la televisión iniciar un camino que, sin duda, tendrá su proyección en la Televisión Educativa.

¿Que va a caracterizar a la nueva Televisión Educativa?. Es muy arriesgado hacer predicciones en un campo en el que la tecnología cambia permanentemente y cada vez a mayor velocidad, pero pese a ello me arriesgaré a hacerlo.

La Televisión Educativa que se ve en el horizonte tiene como primera característica la globalización. La oferta surgirá de cualquier lugar del planeta y podrá "consumirse" en cualquier otro. Esta posibilidad es sólo teórica ya que no todos los países del mundo se encuentran en una etapa de desarrollo tecnológico, no ya aproximada, sino ni en la etapa, por lo que la oferta solamente podrá surgir de un número muy pequeño de países, los cuales podrán imponer sus criterios educativos por este medio.

Esta posibilidad amplia sensiblemente problemas culturales que intervienen en el proceso comunicativo y de los que me ocuparé.

La segunda característica presumible tiene que ver con la flexibilidad. La tendencia tecnológica está dirigida a que los programas que se desean ver se depositen íntegros en los receptores multimedia y que el usuario los visiones cuando considere oportuno y al ritmo que desee. Esta posibilidad puede tener gran interés para nuestro ámbito de trabajo, pero sobre sus consecuencias pedagógicas sólo podemos decir en este momento que hará a la Televisión Educativa más flexible y le conferirá una característica que, en la enseñanza a distancia, sólo era patrimonio de los materiales impresos. Esta posibilidad permite la interacción real del alumno con los programas de televisión

Pero las redes telemáticas y los sistemas multimedia aportarán a la Televisión Educativa la posibilidad tecnológica de una interacción permanente profesor-alumno, pudiendo este profesor estar situado en cualquier lugar del mundo. He dicho posibilidad tecnológica, ya que realmente no creo que ello sea posible ni deseable, tanto desde un punto de vista profesional como pedagógico.

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Con estas peculiaridades y alguna otra que por no extenderme en este punto dejo en el tintero, se abre una nueva modalidad de la enseñanza a distancia que yo denominaría como teleenseñanza ya que nada tiene que ver con aquella tanto desde la contemplación de la distancia en tanto que magnitud física y poco tiene que ver didácticamente, con aquella.

Para terminar este apartado quiero hacer referencia a un problema que la nueva situación traerá inevitablemente. La globalización de la oferta lleva unido a ella un necesario control social de la misma, ya que estamos hablando de educación y la educación, fundamentalmente ha de transmitir valores y no todos los valores son admitidos por la totalidad de la sociedad. No quisiera que lo dicho se entienda como la necesidad de implantación de una censura educativa, se trata nada mas y nada menos que de la necesidad de preservar los valores que cada grupo social se ha dado, independientemente de cuales sean estos, tal como hacen los sistemas educativos en todo el mundo hoy, "evitando" la "contaminación" con principios que no corresponden al grupo.

4.3 LA TELEVISIÓN EDUCATIVA: (PECULIARIDADES.)

Televisión educativa en línea

Disfruta de la amplia oferta televisiva de la Red Edusat en línea: doce canales de televisión educativa a tu disposición vía internet. ¿Cómo? Es muy sencillo, puedes usar el reproductor Real Player® o el Reproductor Windows Media 9®. Si no cuentas con ellos haz clic abajo en el logo de tu preferencia y descárgalos sin costo

¿Listo? Cada canal tiene abajo dos botones, uno para Real Player® y otro para Windows Media 9®. Haz clic en el botón que corresponda a tu reproductor y se abrirá una pequeña pantalla en donde podrás disfrutar de la programación en línea con los mismos horarios y programas que ofrecemos en la televisión vía satélite distribuida a través de la Red Edusat.

¿Qué es la Red Edusat?

Edusat es un sistema de señal digital comprimida que se transmite vía satélite, siendo el más importante de su naturaleza en Latinoamérica; depende de la Secretaría de Educación Pública, y su función principal es poner a disposición de los mexicanos una amplia oferta de televisión y radio con fines educativos.

Edusat en cifras:

Transmite diariamente 15 canales de televisión y cuatro de radio.

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Once de los 15 canales de televisión y uno de radio cuentan además con transmisión vía internet y uno de ellos se transmite por cable (Aprende TV). En esta página, puedes sintonizar y disfrutar la programación educativa y cultural de los canales: 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 23 y 27 de la Red Edusat, así como el canal 22 de Televisión Metropolitana (Conaculta).

Se transmite también a través del canal 22 de señal abierta del área metropolitana, además de contar con enlaces parciales con 24 televisoras regionales y sistemas de cable en la República Mexicana.

Edusat reporta 50 mil horas de transmisión anual y 200 horas de transmisión diaria con programación diferenciada.

Son alrededor de 35 mil los puntos de recepción en el territorio nacional y en casi todo el continente americano. Entre éstos destacan: escuelas telesecundarias, secundarias técnicas y generales, centros de maestros, institutos tecnológicos, universidades, escuelas normales para maestros y centros de educación tecnológica.

Se cuenta con la participación de más de 80 instituciones y centros de educación superior en todo el país, además de los sistemas miembros de la Red Nacional de Radiodifusoras y Televisoras Educativas y Culturales.

Los públicos meta de la Red Edusat son docentes y alumnos del Sistema Educativo Nacional, en todos los niveles de enseñanza, desde los iniciales hasta postgrado, en modalidades presénciales, a distancia y mixtas.

Apoyo a la Red Edusat

El Departamento de Apoyo a la Red Edusat tiene la finalidad de brindar servicio permanente a todos los usuarios de la red. Las principales áreas que abarca este servicio son:

Asesoría técnica telefónica Servicio de mantenimiento correctivo Programas especiales de mantenimiento Directorio de enlaces estatales Edusat Revisión y reparación de decodificadores Altas y bajas de los equipos Cursos de capacitación Puntos de Recepción de la Red Edusat

Asesoría técnica telefónica

Para gozar de este servicio, sólo es necesario comunicarte a la Dirección General de Televisión Educativa (DGTVE), en el Distrito Federal, donde recibirás atención de personal especializado del gabinete técnico del Departamento de Apoyo a la Red Edusat, el cual te brindará asesoría técnica en el manejo, configuración y conexión de los diferentes decodificadores, así como útiles consejos para el mantenimiento preventivo de los demás componentes con los que funciona la Red (antena, LNB, videocasetera y televisores). Asimismo, se te proporcionará orientación e información

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http://dgtve.sep.gob.mx/tve/serv_edusat/interior/puntos.html

http://dgtve.sep.gob.mx/tve/serv_edusat/interior/apoyo.html#curso%23curso

http://dgtve.sep.gob.mx/tve/serv_edusat/interior/apoyo.html#altas%23altas

http://dgtve.sep.gob.mx/tve/serv_edusat/interior/apoyo.html#revi%23revi

http://dgtve.sep.gob.mx/tve/serv_edusat/interior/apoyo.html#directo%23directo

http://dgtve.sep.gob.mx/tve/serv_edusat/interior/apoyo.html#prog%23prog

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http://dgtve.sep.gob.mx/tve/serv_edusat/interior/apoyo.html#aseso%23aseso

referente a otros servicios y temas relacionados con la Red, como altas y bajas de equipos en el Telepuerto, interferencias solares, información satelital, reactivaciones de equipos, etcétera.SERVICIOS EDUSADT

Sistema Satelital

¿Para qué sirve un satélite?

Recibe y transmite señales. Aumenta la potencia de las mismas, proceso indispensable, ya que sin una

potencia suficiente la información llegaría en forma deficiente, o simplemente no llegaría.

Disminuye la frecuencia e invierte la polaridad: dos maneras de evitar que las señales, tanto de subida como de bajada, se interfieran y existan pérdidas en la información.

Un sistema satelital cuenta con diversos componentes y realiza variadas funciones, que se resumen a continxuación:

Antenas : Recibir y transmitir señales de radio-frecuencia.

Comunicaciones : Amplificar las señales y cambiar su frecuencia.

Energía eléctrica : Suministrar electricidad con los niveles adecuados de voltaje.

Control térmico: Regular la temperatura del conjunto.

Posición y orientación:

Determinar la posición y orientación del satélite.

Propulsión: Proporcionar incrementos de velocidad y pares para corregir la posición y la orientación.

Rastreo,telemetría ycomando:

Intercambiar información con el centro de control en tierra para conservar el funcionamiento del satélite.

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Estructural: Alojar todos los equipos y darle rigidez al conjunto.

¿En dónde se localizan los satélites que transmiten la señal de Edusat?

La órbita donde se encuentran localizados los satélites se conoce como "órbita geoestacionaria" y en ella están en equilibrio las fuerzas de gravedad y las espaciales. Se encuentra aproximadamente a 36 mil Km de la Tierra sobre el nivel del mar.

La órbita del Satélite Solidaridad II está ubicada en los 113 grados Oeste con referencia al Meridiano de Greenwich. Dentro de este satélite, la Red Edusat opera en el Transponder 3N, para los decodificadores con tecnología DVB marca Zinwell, Modelo ZDX-7100CI.

La órbita del Satélite Satmex 5 se encuentra ubicada en los 116.8 grados Oeste con referencia al Meridiano de Greenwich. Dentro de este satélite, la Red Edusat opera en el Transponder 24 C, para los decodificadores con tecnología DC-II, marca Next Level, modelos DSR-410 y DSR-413 y marca General Instrument, modelos DSR-403 y DSR-423.

SERVICIOS DE PRODUCCIÓN Y ASESORÍA

La Dirección General de Televisión Educativa brinda dos importantes servicios a instituciones e individuos interesados en el audiovisual educativo:

Producción de audiovisuales educativos

La DGTVE ofrece servicios de producción audiovisual a la medida de las necesidades de usuarios específicos. En este espacio te damos a conocer cuáles son los requisitos y las etapas del proceso para gestionar la producción de un audiovisual ante esta dirección.

Asesoría especializada

Asimismo, se brindan asesorías especializadas para el desarrollo de productos, textos, estándares, formas de trabajo, informes e investigaciones, con particular énfasis en temas relacionados con el audiovisual educativo.

GUÍAS DE LECTURA AUDIOVISUAL

Como parte de la estrategia didáctica para facilitar, apoyar y optimizar el uso educativo del audiovisual dentro y fuera del aula, destacan las guías de lectura audiovisual.

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Material didáctico enmarcado en una metodología que apoya al proceso de enseñanza - aprendizaje, al mismo tiempo que propone puntos de encuentro entre el maestro y sus alumnos, a través de múltiples lecturas de diversas imágenes con fines educativos.

Si te interesa conocer más acerca de estas herramientas, te sugerimos consultar el artículo Guías de lectura audiovisual: Una forma de encuentro con la imagen televisiva en la sección Documentos sobre televisión educativa.

Astrofísica Las culturas Historia de los alimentos Ser padres Didacta Una nueva geografía de la novela

Videoteca mexicana siglo XXI Semblanzas El Colegio Nacional Nuestros historiadores Los especialistas EMSAD

TEXTOS SOBRE TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS

En este espacio encontrarás valiosos materiales referentes al audiovisual educativo y temas relacionados. Contamos con dos acervos para brindar servicio a investigadores y estudiosos interesados en esta temática.

Documentos sobre tecnologías educativas

Una colección de documentos que sobre el audiovisual, la televisión educativa y otros temas relacionados, hemos desarrollado. En su mayoría se trata de investigaciones y artículos realizados por destacados especialistas en educación y medios, algunos de ellos colaboradores de la Dirección General de Televisión Educativa.

TODO ACERCA DE MATERIAL EDUCATIVORecrea ED a la par con la televisión educativa

Recrea ED realiza una serie de programas tanto infantiles como juveniles, entregando un gran aporte a la televisión educativa del país, con programas de televisión educativa, con videos para la televisión educativa. Todos estos programas educacionales en tv que Recrea ED realiza son gracias al consejo nacional de televisión que le entregó esta misión. Con alto contenido educativo, pues Recrea ED es la mejor editorial en diseño de textos escolares, juegos didácticos y material educativo de todo tipo para niños y jóvenes. Esta empresa está formada por un grupo con alta disciplina profesional en el área de la educación con excelentes productos y servicios dentro de ésta área. La programación de Recrea ED está autorizada por el Ministerio de Educación teniendo excelentes resultados en los niños que siguen la programación.

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http://dgtve.sep.gob.mx/tve/maestros/guias/emsad/emsad.html

http://dgtve.sep.gob.mx/tve/maestros/guias/especialistas/especialistas.html

http://dgtve.sep.gob.mx/tve/maestros/guias/historia/historia.html

http://dgtve.sep.gob.mx/tve/maestros/guias/colegio/colegio.html

http://dgtve.sep.gob.mx/tve/maestros/guias/semblanzas/semblanza.html

http://dgtve.sep.gob.mx/tve/maestros/guias/videoteca/videoteca.html

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http://dgtve.sep.gob.mx/tve/maestros/guias/astrofisica/astrofisica.html

El arte de enseñar con excelente calidad de material educativo

El enseñar siempre ha resultado ser un desafío para quienes deciden dedicarse a esto. Los que poseen la facilidad para lograr llegar a quienes deben aprender, es un don que se les ha otorgado, ya que enseñar es una de las profesiones y/u oficios más difíciles. Difícil sí, pero realmente necesario. Necesario porque nadie nace sabiendo y existen muchas cosas en el mundo que requieren de una explicación tangible, razonable y qué mejor que exista un par para explicar algunas de estas cosas. Es preciso abastecerse del material educativo adecuado que resulte ser un aporte en la educación y enseñanza de quienes requieren aprender. Hay estudios que señalan que la mejor edad para aprender es cuando se es pequeño, ya que la mente se encuentra mucho más habilitada debido a la juventud, por decirlo de alguna manera, que esta aún posee. Los niños son curiosos por esencia, siempre están parados en la vida preguntando el porqué de todo lo que les va aconteciendo y por ende los va sorprendiendo y es preciso responderles y aprovechar su asombro para enseñarles y educarlos de la manera que sea posible. Los niños son seres que andan en búsqueda constante y esperan de parte de los adultos más cercanos las respuestas coherentes y explícitas hacia aquellas preguntas que tienen y que solos no se las pueden responder. Explicarle a un niño tampoco es muy fácil, como ya decíamos es un desafío el enseñar y mucho más si es a pequeños seres que por su corta edad no poseen la experiencia para relacionar una gran cantidad de aspectos. Es por esto que hay que valerse de diferentes elementos, gestos y palabras, para así lograr que el pequeño entienda. El material educativo es una muy buena opción para que el niño enganche y logre comprender lo que se le está queriendo decir.

El material educativo

El material educativo puede ser un elemento particular o uno que sea general, que todos utilicen para hacer que el pequeño piense y por ende saque sus propias conclusiones. El libro por ejemplo, resulta ser un muy buen material educativo. Se puede educar a un niño mediante un libro de características infantiles que logre identificar al pequeño y que saque las diferentes enseñanzas que siempre logra aportar la literatura infantil. La expectación que existe entre estos pequeños indefensos es una característica que se debe aprovechar. Esa capacidad de asombro que los lleva a internalizar las cosas que van aprendiendo es de lo que los encargados de la enseñanza y la educación se deben agarrar para así cumplir con su labor. Es por esto también que el material educativo que se utilice debe cumplir con la característica de lo llamativo, de lo intrigante, para que así los pequeños se interesen y lo tomen para no dejar ir ese aprendizaje jamás.

¿Quiénes pueden ser educadores?

Al mencionar a estos "educadores" no sólo hay que pensar en los profesionales de la educación, en aquellos que poseen un título para hacer que otros aprendan, sino que hay que pensar además en los padres, en la familia de aquel pequeño que está creciendo, que se está formando y que posee mucho material educativo

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en su entorno que está siempre atrapando e internalizando. Los niños son muy susceptibles y para ellos todo significa algo. Se encuentran en una edad de aprendizaje constante, donde todo lo que se les dice o hace quedará de alguna u otra forma reflejado más adelante en su personalidad, producto de su educación y aprendizaje. Pero es cierto que no sólo en la fase de la infancia se aprense y se educa. Para nada, toda la vida es un aprendizaje constante. El material educativo se encuentra como una constante a lo largo de todos los años que cada persona tenga en esta vida. La etapa de la niñez es una parte de la vida donde es más fácil aprender y educarse. Ahí es donde se ponen los cimientos para lo que resultará unos años más adelante, pero no por eso no se seguirá captando lo que el medio va a entregando a todo ser humano. El material educativo puede presentarse de diferentes maneras. Puede ser provocado por alguien o puede darse perfectamente de manera inherente a la natura que nos rodea. El material educativo va más allá de lo que es la cultura que nos puede entregar un libro, como se mencionaba antes, son signos que se van dando durante la vida, pero existen algunos más explícitos que otros.

El material educativo, un apoyo a la educación de hoy

Es difícil cuando se quiere enseñar a alguien algo determinado, escoger el material educativo que se utilizará resulta una tarea bastante complicada, ya que se requiere de algo preciso para así evitar confusiones o que simplemente no se entienda nada de lo que se está tratando de entregar. Cuando es algo tangible y además ya conocido por la persona que entienda y así se eduque, es mucho más fácil, pero cuando ese material educativo resulta ser un elemento abstracto, quizás perjudique la intención de enseñanza y no se logre llegar a la educación que se pretendía. El material educativo siempre va a ser un apoyo al momento que se pretenda educar. Como su nombre lo dice, es algo material que pretende como fin último generar educación, sin importar edad ni condición social, ni sexual, ni nada. Para la educación no existen esas diferencias mencionadas. Es preciso generar educación en todos quienes estén viviendo y pertenezcan en una sociedad, ya que con una buena base y con una buena finalidad del material educativo, se pueden generar logros a nivel macro. No existe edad para aprender y si en la niñez no se tuvo una buena educación, siempre hay tiempo para reivindicarse y conseguir educarse, para así exigir respeto y sentirse digno, como cualquier otra persona que sí logró tener acceso al material educativo adecuado en tiempos antaño. Al ser adulto se puede escoger ese material educativo que se ha mencionado. Ya no es tan necesario que alguien piense en ese material educativo, que serviría para llegar a un entendimiento de lo correcto. Al ser mayor es posible captar las debilidades de cada uno y saber cual sería el material educativo más apropiado para fortalecer aquello que resulta empobrecido en la actualidad. Si busca material educativo para niños en edad escolar y preescolar ya puede encontrar en recrea-ed las respuestas que usted busca encontrar. Visítenos en www.recrea-ed.cl y encuentre literatura infantil, material grafico didáctico, cd interactivos, juegos guía para profesores, diseño de textos escolares y muchos

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otros servicios que podrá encontrar en recrea-ed. Cuando busque calidad en material educativo de calidad puede confiar en recrea-ed.

4.4 MODELOS DE LA TELEVISION EDUCATIVA

Colecciones de software educativos El enfoque de trabajo en el software educativo ha evolucionado de manera significativa pasando de software que abordaban aspectos puntuales del proceso de enseñanza aprendizaje a un enfoque netamente "curricular extensivo" orientado a constituir un soporte informático pleno para los diferentes niveles de enseñanza, sobre la base de series o colecciones que responden a la concepción de "hiperentornos de aprendizaje" en los que se entremezclan diversas tipologías de software educativo (tutoriales, entrenadores, simuladores, juegos, etc.) en "entornos libres hipermediales".Características de la base de datos de videos didácticos y software educativos.Después de consultada la bibliografía y de entrevistar a maestros, profesores, jefes de ciclo , jefes de carrera , asesores del programa audiovisuales y otros especialistas se comprobó que de los software educativos no se tiene dominio pleno de su contenido y posibilidades de uso en las diferentes enseñanzas por parte de los docentes, a pesar de que las colecciones descritas anteriormente están a su alcance en todos los centros de enseñanza . En los laboratorios de computación se lleva un control del uso de los softwares por parte de los especialistas responsabilizados con esta tarea, en un registro escrito, pero no de forma sistemática y efectiva. Cuando el alumno usa el software , el docente tiene la posibilidad de realizar un análisis diacrónico de un estudiante , que se presenta como un gráfico de línea donde se observa la evolución del estudiante con el programa. También permite un análisis horizontal del estudiante en todas las asignaturas y que el profesor tenga un espacio de visualización de ejercicios respondidos. Pero este análisis no se puede hacer para un colectivo de alumnos, lo que se podría lograr incorporando esta información a una base de datos.Con relación al video se desconoce mucho más por parte de los docentes su contenido. En ocasiones en un mismo casete están grabados varios programas y los profesores no conocen totalmente qué contienen, con qué asignatura se puede relacionar, el tiempo de duración entre otros elementos.Por lo antes expuesto vemos la necesidad de crear una base de datos para ser usada en todas las enseñanzas, con los software educativos instalados y los videos didácticos con que se cuenta, donde se controle el código, título, asignatura , especialidad, tema, resumen del contenido, tiempo de duración , con qué asignatura se puede vincular entre otros aspectos , lo que permitiría una mejor familiarización de los docentes con estos medios de enseñanza. La base de datos permite el control por parte de los asesores del Programa Audiovisual u otros especialistas , del uso de los software educativos instalados en los laboratorios

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docentes y el préstamo de los mismos en CDIP, y de los casetes de videos en las escuelas, sedes universitarias, bibliotecas, casas de cultura y otras instituciones. En el caso de los videos didácticos, no se encontró referencia de bases de datos que recoja esta información, por lo que fue creado a partir de los informes de la base de datos, un catálogo de videos didácticos con los datos de los mismos. Se ha comprobado que dicho catálogo después de impreso y de hacerlo circular entre los docentes en varios centros, ha permitido mejorar el dominio por parte de los mismos de su contenido, contribuyendo a elevar la calidad del proceso docente educativo.La base de datos se presenta mediante un menú con las opciones Personal, donde se recogen los datos de los usuarios y los especialistas. Una opción Videos Didácticos , donde se recoge la información sobre los mismos y se controla su préstamo. Una opción Software Educativos que recoge el contenido de estos y su uso. La opción Catálogo , en formato impreso o digitalizado donde se controlan las consultas hechas a los mismos por los usuarios y una Ayuda con imágenes para la orientación al usuario de cómo usar el sistema de base de datos.Se logra además confeccionar un manual impreso con el contenido de los videos según niveles de enseñanza y grados que facilita la preparación de los docentes.

4.5 LA TELEVISIÓN EDUCATIVA EN MÉXICO.

Breve cronología de la televisión mexicanaSucesión de hechos significativos en nuestro país que plasman la historia de la televisión, a partir de 1934, cuando un joven de 17 años, estudiante del Instituto Politécnico Nacional, realiza pruebas con un sistema de televisión de circuito cerrado... ese joven, Guillermo González Camarena, sería después el inventor de la televisión a color. Esta breve cronología concluye en el año de 1996.

En 1934 inicia la etapa experimental primeros de la televisión en México. Un joven de 17 años, estudiante del Instituto Politécnico Nacional, realiza pruebas con un sistema de televisión de circuito cerrado, en un pequeño laboratorio montado en las instalaciones de la estación de radio XEFO. Durante varios años, el ingeniero Guillermo González Camarena trabaja con el equipo que él mismo ha construido.Para 1939, cuando la televisión en blanco y negro ya funciona en algunos países, González Camarena impacta al mundo al inventar la televisión en color, gracias a su Sistema Tricromático Secuencial de Campos.Es en 1940 cuando el ingeniero Guillermo González Camarena obtiene la patente de su invento tanto en México como en Estados Unidos. Este sistema de televisión en color se empieza a utilizar con fines científicos. El 19 de agosto de 1946 se lleva a cabo la primera transmisión en blanco y negro en México, desde el cuarto de baño de la casa número 74 de las calles de Havre en la capital del país, lugar de residencia del ingeniero Guillermo González Camarena. Fue tal el éxito, que el 7 de septiembre de ese año, a las 20:30 horas, se inaugura oficialmente la primera estación experimental de televisión en Latinoamérica; la XEIGC. Esta emisora transmite los sábados, durante dos años, un programa artístico y de entrevistas.

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En 1948 inician transmisiones diarias desde el Palacio de Minería de la "Primera Exposición Objetiva Presidencial". Miles de personas son testigos gracias a los aparatos receptores instalados en varios centros comerciales.El 31 de agosto de 1950 se inaugura el primer canal comercial de televisión en México y América Latina, un día después, el 1 de septiembre, se transmite el primer programa, con la lectura del IV Informe de Gobierno del Presidente de México, Lic. Miguel Alemán Valdés, a través de la señal de la XHDF-TV Canal 4 de la familia O'Farrill. En ese año, la XETV-Canal 6 de Tijuana, Baja California y la XEQ-TV Canal 9 (actualmente con las siglas XHTM Canal 10), en Altzomoni, Estado de México, también inician sus transmisiones. La XEW-TV Canal 2, propiedad de la familia Azcárraga, es inaugurada en 1951, la cual transmite desde el Parque Delta (actualmente del Seguro Social) en el Distrito Federal. Se transmite desde la Escuela Nacional de Medicina, lecciones de anatomía. Ese año, la XHGC Canal 5 del ingeniero Guillermo González Camarena, queda integrada al dial televisivo. Para 1955, se fusionan esos tres canales, dando paso a la empresa Telesistema Mexicano. Posteriormente, inician transmisiones XEIPN Canal 11 (1959), del Instituto Politécnico Nacional, XHTIM Canal 8 (1968) del Grupo Monterrey, (hoy XEQ-TV Canal 9 integrado al consorcio Televisa) y XHDF-TV, Canal 13 (1968). Es precisamente en 1968 cuando nuestro país incursiona en la era de las comunicaciones vía satélite, al transmitir a todo el mundo, los diversos eventos de la XIX Olimpiada México 68. 17 años después, en 1985, se colocan en órbita los primeros dos satélites nacionales de comunicaciones, Morelos I y II. En 1992 y 1993, se colocan otros dos satélites, Solidaridad I y II, con ellos, se utilizan las tecnologías más avanzadas en transmisiones radiofónicas y televisivas, principalmente, con capacidad para ofrecer servicios de telecomunicaciones a todo el territorio nacional y a 23 país del continente americano. En 1968 se concluyen los trabajos de la Red Nacional de Telecomunicaciones iniciados desde 1963. El sistema incluye la Red Federal de Microondas, la Estación Terrestre para Comunicaciones Espaciales de Tulancingo (para envío y recepción de señales por satélite) conectada a los satélites INTELSAT II y III, y la Torre de Telecomunicaciones en la Ciudad de México.El 20 de mayo de 1969, la empresa Cablevisión S.A., filial de Telesistema Mexicano, obtiene la concesión para prestar el servicio de TV por cable en la Ciudad de México, el cual se empieza a proporcionar un año después, en 1970. El 15 de marzo 1972, luego de operar durante casi cuatro años como empresa privada, el Canal 13 pasa a ser propiedad del Estado. La operación se realiza a través de la institución financiera estatal Sociedad Mexicana de Crédito Industrial (SOMEX). En abril de 1973 el Diario Oficial de la Federación publica el "Reglamento de la Ley Federal de Radio y Televisión" en donde se precisan las atribuciones de la Secretaría de Gobernación como encargada de vigilar que los contenidos de las transmisiones de ambos medios se ajusten a lo estipulado por la legislación. El reglamento faculta a las estaciones de TV para destinar al 18 por ciento de su tiempo de transmisión a la emisión de publicidad. Hacia 1976 el consorcio Televisa adquiere el 20 por ciento de las acciones de la empresa Spanish International Comunication Corporation (SICC) de los Estados

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Unidos y funda el sistema Univisión, que incluye estaciones en Los Angeles, Nueva York y San Antonio, gracias al cual exporta programas vía satélite y microondas hacia ese país. En 1977 se crea, mediante decreto publicado en el Diario Oficial el 7 de julio, la Dirección General de Radio Televisión y Cinematografía (en adelante conocida como RTC), dependiente de la Secretaría de Gobernación. Su tarea fundamental es vigilar que la normatividad aplicable a la radio, la TV y el cine, dentro del ámbito que corresponde a esa secretaría (por ejemplo, la vigilancia sobre los contenidos), se cumpla. En mayo de 1980 Televisa contrata, con autorización de la Secretaría de Comunicaciones y Transportes, los servicios del satélite estadounidense Westar III con lo cual adquiere la posibilidad de cubrir el territorio mexicano, pues la huella del artefacto cubre nuestro país, y de transmitir directamente a Estados Unidos 19 horas diarias de programación a través de la cadena Spanish International Network (SIN) constituida por 100 estaciones afiliadas y de la que Televisa ha adquirido el 75 por ciento de acciones. El 10 de octubre de ese mismo año la Secretaría de Comunicaciones y Transportes da a conocer que para 1985 México contará con su propio satélite que llevará el nombre de Iluicahua ("Señor del cielo" en lengua náhuatl). Hasta ese momento México realiza sus telecomunicaciones internas por microondas y las de carácter internacional utilizando satélites del consorcio Intelsat o satélites domésticos estadounidenses con cobertura en nuestro territorio. El 3 de abril de 1981 el presidente López Portillo inaugura la primera etapa de la Red Nacional de Estaciones Terrenas, la cual consta de 14 estaciones para envío y recepción de señales vía satélite y 21 estaciones que sólo reciben señales.Debido a que México está ampliando su infraestructura de comunicación por satélite, pero aun no cuenta con uno propio, el gobierno de la república solicita al consorcio Intelsat que modifique la órbita de uno de sus artefactos (el Intelsat IV AF3) para que pueda "bañar" el territorio mexicano con sus señales. El alquiler de tres transpondedores en este satélite permite a México efectuar por esa vía una parte sustancial de sus telecomunicaciones internas las cuales realizaba antes por microondas. En 1984, al concluir la vida útil de este satélite, México renta los servicios del Intelsat V F8 para efectuar sus comunicaciones domésticas. En 1982 se crea la Unidad de Televisión Educativa y Cultural (UTEC), encargada de la producción y transmisión de programas educativos. El 15 de abril de ese mismo año el Canal 22 del Distrito Federal inicia sus transmisiones en la frecuencia de UHF bajo la administración del organismo estatal Televisión de la República Mexicana (TRM).El presidente López Portillo inaugura el 22 de junio la segunda etapa de la Red Nacional de Estaciones Terrenas, consistente en 71 estaciones. De ellas 39 han sido instaladas por la Secretaría de Comunicaciones y Transportes y 32 por Televisa. La participación del consorcio en la instalación de esta infraestructura se fundamenta en un convenio con la SCT, firmado el 8 de octubre de 1980, mediante el cual la televisora se compromete a financiar 44 estaciones terrenas a cambio de que el gobierno le proporcione descuentos en el pago del alquiler de la infraestructura de telecomunicaciones y derecho preferencial para transmitir sus señales. El convenio tendría una vigencia de nueve años.

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En diciembre de 1982 el artículo 28 constitucional es modificado por iniciativa del nuevo presidente, Miguel de la Madrid, con el fin de declarar a la comunicación por satélite como "una actividad estratégica a cargo exclusivo del Estado". El 23 de marzo de 1983 el gobierno de la república anuncia la creación de un organismo denominado Instituto Mexicano de Televisión bajo cuya responsabilidad queda el manejo de los recursos del Estado en esa área. El Canal 13 y su red nacional, los canales 22 del Distrito Federal, 8 de Monterrey, 2 de Chihuahua y 11 de Ciudad Juárez, la Productora Nacional de Radio y Televisión (PRONARTE) y la red Televisión de la República Mexicana (TRM) quedan a cargo del nuevo organismo.En junio de 1983 la Secretaría de Comunicaciones y Transportes informa que el sistema mexicano de satélites llevará el nombre de Morelos (ya no Iluicahua, como se le pretendía llamar en el sexenio anterior) y que estará constituido por dos artefactos que serán colocados en órbita en 1985. El 29 de abril de 1985 el gobierno de la república da a conocer que en adelante el Instituto Mexicano de Televisión asumirá para fines de identificación institucional y comercial el nombre de Imevisión, y anuncia la apertura de una nueva frecuencia en la Ciudad de México, la del Canal 7. La televisora sale al aire el 18 de mayo de 1985 con las siglas XHIMT y como cabeza de una red nacional integrada por las 99 emisoras que hasta ese momento operaban con el nombre de Televisión de la República Mexicana (TRM), organismo que, como consecuencia de estos cambios, queda disuelto.En 1985 da inicio el proyecto de educación médica vía satélite denominado TV Salud, promovido por el Hospital Infantil de México. El 1 de septiembre de 1989 inicia sus transmisiones en México un nuevo sistema de TV por suscripción. Se trata de MVS Multivisión, que emplea una tecnología nunca antes utilizada en nuestro país: el sistema denominado MMDS, sigla que significa Multichannel Multipoint Distribution System, es decir, Sistema de Distribución Multicanal Multipunto.En 1989 la Unidad de Televisión Educativa y Cultural (UTEC) elimina de su denominación la palabra "cultural" y reduce su nombre a UTE. Ello se debe a que la producción de programas culturales pasa al dominio del Consejo Nacional para la Cultura y las Artes creado ese mismo año. En adelante la UTE se ocupará sólo de la producción de programas de tipo educativo.En 1990, ante la proximidad de la finalización del periodo de vida útil del satélite Morelos I, prevista para 1994, y la inminente saturación del Morelos II, cuyo lapso de utilización llegará a su término en 1998, el gobierno de la república da a conocer, el 28 de julio, su proyecto de ubicar en el espacio un nuevo sistema de satélites, también integrado por dos artefactos, que llevará el nombre de Solidaridad y cuya vida útil será de 14 años Se anuncia que el primero de los satélites será enviado al espacio en 1993.El 3 de septiembre de 1990 Televisa y la Nippon Hoso Kyokai (NHK) de Japón dan a conocer en el Centro de Postproducción de Televisa San Angel, la realización de exitosas pruebas de transmisión de TV de Alta Definición (TVAD). Las pruebas se efectúan con equipo instalado en el cerro Pico de Tres Padres, ubicado al norte de la capital mexicana, a una altura de 750 metros sobre el nivel del centro de la

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ciudad. Televisa invierte en ese equipo 15 millones de dólares. Se utilizan las bandas de 12 y 17 gigahertz.El 26 de enero de 1991 un grupo de 800 intelectuales solicita al presidente Carlos Salinas de Gortari que el Canal 22 no sea vendido --como había anunciado el gobierno que lo haría-- y en cambio sea transformado en una televisora cultural. Salinas responde afirmativamente el 21 de febrero.En 1992 la Unidad de Televisión Educativa (UTE) inicia la transmisión de la Telesecundaria y otros programas educativos a través del sistema de satélites Morelos. En 1993 pone en marcha su proyecto de transmitir teleconferencias a diversas instituciones de educación en la república.El 10 de marzo de 1993 la Secretaría de Comunicaciones y Transportes publica en el Diario Oficial una "primera notificación" dirigida a la compañía Sistema de Comunicación Televisiva de Alta Definición, S.A. de C.V., filial de Televisa, en la cual se le informa que su solicitud de concesión para operar dos canales de TVAD ha resultado favorablemente dictaminada. A pesar de haber realizado pruebas exitosas y de haber obtenido virtualmente la concesión para operar comercialmente la TVAD, Televisa, por razones técnicas y económicas, suspende el inicio de las transmisiones en formato de alta definición, las cuales, según había anunciado en septiembre de 1990, comenzarían en un lapso de 12 a 18 meses después de esa fecha.El 23 de junio de 1993 sale al aire una nueva televisora cultural: el Canal 22, XEIMT. Aunque este canal operaba desde 1982 como parte del sector estatal de televisión, su transformación en emisora cultural se remonta al 26 de enero de 1991 cuando un grupo de 800 intelectuales mexicanos publica en la prensa nacional una carta abierta dirigida al presidente Carlos Salinas de Gortari solicitándole que esa frecuencia no sea privatizada y se le destine, en cambio, a la difusión cultural.A diferencia del Canal 11, que opera bajo el régimen de permiso, el 22 cuenta con una concesión cuyo titular es la empresa de propiedad estatal Televisión Metropolitana S.A. de C.V. Su primer director es el escritor José María Pérez Gay. El 18 de julio de 1993, después de permanecer más de veinte años bajo la administración del Estado, el Canal 13 de televisión pasa nuevamente al sector privado. Junto con el 13 y su red nacional, son "desincorporados" el Canal 7 con sus repetidoras en la república y el Canal 2 de Chihuahua. Para efectuar la "desincorporación" el gobierno tiene que regularizar la situación legal de los canales, pues muchos de ellos, especialmente los de la red 7, tienen el estatuto de permisionados lo cual impide formalmente su venta debido a que la legislación de la materia señala que solamente los canales concesionados pueden cederse en operaciones de compraventa. Crea, entonces, una serie de empresas parestatales --la más grande llamada Televisión Azteca-- para que se conviertan en concesionarias de los canales que conforman las redes 13 y 7. Al final pone a la venta dos cadenas nacionales, una con 90 canales (la del 13) y otra con 78 (la del 7).El 19 de noviembre de 1993 es lanzado al espacio desde Guyana Francesa, a bordo de un cohete Ariane, el nuevo satélite mexicano Solidaridad I, construido, al igual que sus antecesores, los Morelos, por la empresa estadounidense Hughes.

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También en 1993 se crea el Centro Mexicano de Educación en Salud por Televisión (CEMESATEL), de la Secretaria de Salud, que interconecta a hospitales e instituciones de este sector mediante videoconferencias, imágenes de intervenciones quirúrgicas y programas de educación médica.En marzo de 1994 Televisa anuncia su proyecto de iniciar el servicio de televisión vía satélite directa al hogar, conocido como Direct to Home o DTH. Se trata de un nuevo sistema que permite la transmisión de señales de TV a los hogares directamente desde un satélite. La diferencia entre el sistema DTH y otros servicios de TV directa al hogar vía satélite es que permite transmitir audio y video digitales, es decir, el sonido tiene la calidad de un Compact Disc, y la imagen una definición mucho mayor que la TV normal. Además, el nuevo sistema posee la ventaja de operar con pequeñas antenas semiparabólicas con diámetros de entre 45 y 90 centímetros --en contraste con las de otros servicios que requieren parabólicas de hasta 5 metros de diámetro-- y la de tener capacidad para transmitir más de 150 canales.Para noviembre de 1994 Televisa hablaba de que el servicio se iniciaría en la primavera de 1995 y de que tendría un costo de instalación de aproximadamente 700 dólares --con la posibilidad de que bajara a 500 al finalizar 1996-- y de que la renta por el servicio fluctuaría entre los 25 y los 30 dólares. El proyecto llevaría el nombre de Galavisión Latinoamérica.Sin embargo, su iniciación se ve frustrada debido a que el satélite PAS III no puede ser colocado en órbita en diciembre de 1994. El día primero de ese mes, el cohete de la empresa francesa Arianespace que se encargaría de llevar el satélite al espacio falla en su tercera etapa y cae al mar poco después de haber despegado de su base en Kourou, Guyana Francesa. El PAS III queda destruido. El 7 de octubre de 1994, el satélite Solidaridad II es colocado en órbita. Construido también por la empresa Hughes Communications es enviado al espacio, desde Guyana Francesa, a bordo de un cohete de la compañía Ariane. El 6 de octubre el Diario Oficial da a conocer que la empresa Radiotelevisora de México Norte, S.A. de C.V., filial de Televisa, obtiene la concesión para operar una red de 62 canales de TV distribuidos en 28 estados del país. En realidad la concesión había sido otorgada desde el 8 de marzo de 1994, según se establece en el decreto aparecido en el periódico gubernamental, pero era hasta siete meses después que el hecho se hacía público.En 1994 se consolida la Red Satelital de Distribución de Televisión Educativa (EDUSAT), planeada desde 1989, mediante la cual se transmiten seis canales de TV educativa a 11 mil escuelas en todo el país a través del sistema Solidaridad.Para enero de 1995, apenas en el segundo mes de su gestión, el gobierno Zedillista decide reformar el artículo 28 constitucional con el fin de que la comunicación vía satélite deje de ser considerada legalmente como "una actividad estratégica exclusiva del Estado" --como había sido definida por el gobierno Delamadridista en diciembre de 1982-- y pase a ser una "actividad prioritaria" en donde se permite al capital privado participar en la propiedad y operación de esos artefactos espaciales. La iniciativa presidencial es aprobada por el Congreso de la Unión con el apoyo de los partidos PRI y PAN.En mayo de 1995 el Congreso de la Unión aprueba, nuevamente con el voto favorable del PRI y del PAN, una Ley Federal de Telecomunicaciones en la que se

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establecen las condiciones para que el capital privado participe en la comunicación por satélite, actividad que había sido hasta ese momento exclusiva del Estado. La nueva ley establece: 1) que el gobierno federal, a través de la SCT, podrá concesionar a empresas privadas la ocupación y la explotación de posiciones orbitales asignadas a México; 2) La SCT podrá otorgar concesiones para la explotación de bandas de frecuencias, a través de las cuales se puedan transmitir señales provenientes de satélites extranjeros que cubran el territorio nacional, "siempre y cuando se tengan firmados tratados en la materia con el país (de cuya nacionalidad sea el satélite) y dichos tratados contemplen la reciprocidad para los satélites mexicanos"; 3) en cualquiera de los dos casos anteriores, la inversión extranjera en las empresas concesionarias no podrá ser superior al 49 por ciento.El 9 de marzo de 1995 las empresas Hughes Communications, de Estados Unidos, Organización Cisneros, de Venezuela, Televisión Abril, de nacionalidad brasileña, y MVS Multivisión, de México, dan a conocer la creación del consorcio Galaxy Latin America. Se trata de una alianza estratégica para lanzar al mercado DirecTV, un servicio de televisión vía satélite "directo al hogar" (DTH) con cobertura latinoamericana.Entusiasmada por los análisis prospectivos efectuados en Estados Unidos durante el primer lustro de los años noventa, los cuales señalan a América Latina como una zona con posibilidades de "crecimiento explosivo" en lo que se refiere a la televisión de paga, la Hughes decide buscar socios en esa parte del continente para extender hacia ella su proyecto DTH. En México, ejecutivos de la compañía estadounidense se entrevistan en febrero de 1994 con el señor Clemente Serna Alvear quien en 1993, al frente de la empresa Corporación Medcom, había participado sin éxito en la licitación por adquirir los canales 7 y 13; la intención era llegar a un acuerdo con él, ya que su empresa había obtenido en octubre de 1994 una concesión para prestar el servicio DTH en la República Mexicana.El satélite Galaxy III R es lanzado al espacio por la empresa Ariane, desde Guyana Francesa, el 15 de diciembre de 1995. En Brasil, sede de Televisión Abril, DirecTV comienza a funcionar el 14 de junio de 1996, y en Venezuela, el país de Organización Cisneros, el otro socio latinoamericano, las transmisiones se inician el 28 de junio. En México el comienzo de DirecTV se programa para llevarse a cabo en el segundo semestre de 1996.El 19 de junio de 1995 comienza sus transmisiones formales el Canal 40 del Distrito Federal, una nueva opción en la banda de frecuencias ultraelevadas (UHF). La concesión para operar este canal es obtenida el 23 de septiembre de 1991 por la empresa Televisión del Valle de México, S.A. (TEVESCOM), propiedad del empresario Javier Moreno Valle. Sus transmisiones de prueba se inician el 5 de diciembre de 1994.Ante la solidez mostrada por el proyecto DirecTV, el consorcio mexicano Televisa, el conglomerado estadounidense News Corporation, la empresa brasileña O'Globo y la compañía Tele Communications Internacional Inc. (TCI), la operadora de sistemas de cable más grande de Estados Unidos, deciden unir esfuerzos y firman el 20 de noviembre de 1995 un convenio para prestar de manera conjunta el servicio de televisión directa vía satélite, o DTH, en Latinoamérica. En esta sociedad, Televisa, News Corporation y O'Globo aportan cada una el 30 por ciento

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de la inversión, mientras que TCI participa con el 10 por ciento restante. El servicio se proporcionará a nivel latinoamericano por medio de los satélites Panamsat, aunque en México, Televisa decide hacerlo inicialmente a través del sistema Solidaridad. El nombre que se asigna a este nuevo proyecto es el de Sky Entertainment Services, sin embargo para fines publicitarios se le conoce simplemente como Sky. Al igual que DirecTv se proyecta que Sky comience a funcionar en el segundo semestre de 1996.Al concluir 1995 México contaba con una estructura para la transmisión de señales de televisión que se resume de la siguiente manera: un total de telehogares estimado en 15.5 millones; una cifra de canales de TV abierta (bandas VHF y UHF) estimada en 561 estaciones en operación; 143 sistemas de televisión por cable; 21 concesiones otorgadas para operar el servicio de TV pagada por microondas conocido como MMDS (Multichannel Multipoint Distribution System, o Sistema de Distribución Multicanal Multipunto) y un total de 257 estaciones terrenas para comunicación vía satélite (la transmisión de señales de radio y TV ocupaba el 40 por ciento de los servicios prestados por el sistema de satélites mexicano). Se esperaba, asimismo, que durante 1996 los sistemas de TV directa al hogar vía satélite ya autorizados comenzaran a operar.En lo que se refiere a la TV abierta, Televisa contaba con cuatro cadenas nacionales de televisión identificadas con el número de la estación "ancla" de cada una de ellas en la Ciudad de México: Canal 2, Canal 5, Canal 4 y Canal 9. En conjunto las cuatro cadenas incluyen 298 estaciones en la república, de las cuales 240 son propiedad de Televisa --concesionadas a diferentes filiales del consorcio--, 19 tienen participación mayoritaria de éste; y 39 son independientes pero repiten la programación de las mencionadas cadenas nacionales.Principales Indicadores del Espacio Audiovisual en MéxicoEl Cine1,885 salas cinematográficas - México 1998- (2) 110 millones de entradas registradas en el cine - México 1998 - (2) 2.6 millones de personas asisten con regularidad al cine - D.F. 1997 - (3) 22 producciones cinematográficas: 8 estatales, 7 privadas y 7 extranjeras - México 1997 - (5)35 cadenas exhibidoras de cine - México 1998 - (2) 97% de las pantallas cinematográficas mexicanas exhiben cine extranjero - México 1997 - (4) La Radio16 millones de radiohogares - México 1997 - (1) 80 millones de radioescuchas - México 1997 - (7) 3.14 horas promedio se escucha radio - D.F. 1999 - (6)1,342 estaciones radiofónicas - México 1998 - (8) Estaciones radiofónicas:- 847 AM, 479 FM y 16 onda corta- 1,137 concesionadas y 205 permisionadas - México 1998 - (8) Estaciones radiofónicas en la WWW:- 171 con páginas Web- 22 con transmisión real- México 1999 - (10)

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La Televisión16 millones 592 mil 446 telehogares - México 1997 - (1)64 millones detelevidentes - México 1997 - (19)1,460 horas promedio al año los niños ven TV - México 1998 - (22) 17 millones 600 mil televisores en uso de color y blanco - México 1995 - (17) 1 millón 500 mil suscriptores de TV por cable - México 1998 - (20) Concesiones de TV restringida:- 6 vía satélite- 19 microondas- 343 por cable- México 1997 - (19) 25 mil 680 sistemas de recepción de TV educativa instalados de Edusat - México 2000 - (21)El Video 7 millones 339 mil videocaseteras - México 1994 - (25) Un millón 563 mil 290 hogares rentaron al menos un video durante el trimestre julio - septiembre - México 1994 - (24) Un millón 504 mil 898 hogares urbanos rentaron al menos un video.58 mil 392hogares rurales rentaron al menos un video - México 1994 jul-sep - (24)7 mil 504 de videoclubes registrados - México 1994 - (26)

% de producción de video: documental: 47% videoarte: 16% institucional: 14 publicitario: 8% videoclip: 5% - México 1994 - (28)

% de entidades productoras de video: privada: 35% educativa: 27% independiente: 20% pública: 18% - México 1994 - (27)El Videojuego 1 millón 040 mil unidades de videojuegos - México 1999 - (31) 4 mil operadores de videojuegos - D.F. 1998 - (29)3 horas en promedio invierten los niños diariamente en videojuegos - México 1998 - (28)200 mil maquinitas funcionando - México 1998 - (29)40 % de las ventas de CD son videojuegos - México 1998 - (37) La Televisión las Redes Informáticas 5 millones de computadoras - México 1998 - (32) 2 millones 453 mil usuarios de Internet - México 2000 - (33) 504 mil 900 usuarios de Internet - D.F. 1998 - (33) 83 mil 949 computadoras conectadas a Internet - México 1998 - (33)29,164 sitios web Dominios mx - México 1998 - (33)250 mil académicos usaron Internet - México 1999 - (35)Dirección General de Televisión EducativaDirección de Vinculación Institucional y Desarrollo Audiovisual

Historia del Audiovisual Educativo en México La historia de los audiovisuales educativos-entendidos en su acepción más amplia es una historia de larga data que se remonta a las sociedades precolombinas y desemboca en nuestros días en los modernos medios de comunicación de masas.

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La función desempeñada por los medios audiovisuales fue determinante en algunas de las etapas de la historia de la educación; en otras si bien no tuvo la misma transcendencia, coadyuvó a sus fines reforzando, motivando o haciendo menos rutinario el aprendizaje.Los pueblos del México, antiguo, al igual que la Grecia y la Roma clásicas, hicieron gran uso de los medios audiovisuales con fines de objetivación, principalmente de su historia, a través de medios como frescos murales, estelas, glíptica, códices, arte plumario, etcétera. Antes de la llegada de los europeos, la historia en México se escribía mediante dibujos estilizados y pictogramas, y aún después de la conquista se conservó esta forma de notación.El papel que jugaron las imágenes en la conquista espiritual de México (1521-1572), fue formidable. La imagen era considerada como un instrumento de conocimiento o de expresión de subjetividad, y no como mera ornamentación. Los primeros misioneros franciscanos que llegaron a nuestro país, fueron los creadores de una metodología abierta y flexible, basada en sus diferentes experiencias, que luego transmitieron a sus compañeros de orden, quienes la educaron a las características de las distintas áreas de misión. La originalidad de la obra misionera (de los mendicantes sobre todo), en cuanto a la creación de métodos audiovisuales, radicó en la restauración de dos tradiciones altamente icónicas, la medieval y la precolombina, y en su adaptación a las nuevas condiciones socioculturales. Entre los precursores del audiovisual educativo en México destacan: Pedro de Gante, Jacobo de la Testera, fray Diego de Valadés, Gerónimo de Mendieta, fray Juan Bautista y fray Gonzalo Lucero.Desde octubre de 1997, un equipo de investigadores de la Dirección General de Televisión Educativa., se dio a la tarea de explorar en archivos y bibliotecas, con el fin de recabar información y elaborar una historia de los audiovisuales educativos en México.El primer objetivo de esta tarea radica en documentar las formas en que fueron utilizados dichos medios en los procesos socializadores de la enseñanza en nuestro país desde la época precolombina hasta la primera mitad del siglo XX.El teatro evangelizador, la pintura mural, los títeres y la litografía, al igual que el grabado, la fotografía, los instrumentos de ilusión óptica, el cine y la radio, también son objetos de atención de esta obra. A reserva de que podamos ofrecer en breve los resultados finales de este trabajo, adelantamos aquí algunos de nuestros hallazgos.Es posible constatar, por ejemplo, que más allá de satisfacer una necesidad colectiva de entretenimiento, algunos espectáculos públicos, representaron, a lo largo de los siglos XVIII y XIX, formas invaluables de aprendizaje, al constituir, con frecuencia, los únicos medios de que disponía la población para acceder a la información y al conocimiento. Las sombras chinescas-espectáculo milenarios del lejano Oriente que se conoció también en México, y algunos de los juegos o instrumentos de ilusión óptica como los dioramas, los panoramas, los cosmoramas y las vistas estereoscópicas, transcendieron los márgenes de la experiencia lúdica, para convertirse, voluntaria o involuntariamente, en vehículos de información "objetiva" sobre personajes, hechos, lugares y acontecimientos.La exploración del uso didáctico de los medios audiovisuales, nos condujo también a entender la importancia que tuvo el cinematógrafo como instrumento para la

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enseñanza y su inserción formal en los programas de educación y cultura desarrollados por la Secretaría de Educación Pública a lo largo de la primera mitad de nuestro siglo. El cinematógrafo, en efecto, llegó a representar una auténtica punta de lanza para este organismo federal su uso se proyecto a casi todos los ámbitos socioculturales y geográficos, y se pretendió que estuviera presente en el mayor número de instituciones de enseñanza del país. De este modo, lo mismo se echó mano del cine en medio urbano como en el rural, para la castellanización de los indígenas y la alfabetización de los iletrados, y tanto en las escuelas de educación básica como en las superiores. La educación audiovisual se asumió como un proyecto singular y el cinematógrafo como una de sus herramientas fundamentales.Al igual que el cinematógrafo la radio fue otro de los medios utilizados con fines pedagógicos: En México no solamente hubo una radiodifusión educativa, sino que ésta, además se caracterizó por ser fecunda e innovadora en muy diversos aspectos. Sin embargo, hablar del desarrollo de la radio educativa en México, equivale prácticamente a reconstruir la historia de la estación radiodifusora de la Secretaria de Educación Pública (la X:F:X), pues esta fue, de hecho, la única estación que se planteó como meta proporcionar educación y cultura a los sectores mayoritarios y menos favorecidos de la sociedad. La radiodifusión educativa de esa época (primera mitad de nuestro siglo), casi siempre estuvo alentada y sostenida por personalidades que hoy ya son iconos indiscutibles de las letras, el arte y la cultura de México: Narciso Bassols, Jaime Torres Bodet, Agustín Yáñez, José Gorostiza, Germán List Arzubide, Xavier Villaurrutia, Álvaro Gálvez y Fuentes, y aunque se manera intermitente, Rufino Tamayo.Ante la escasez de maestros y de escuelas y la dispersión geográfica de la población, la radio se levantó como un instrumento idóneo para subsanar este tipo de carencias María Luisa Ross, una de las voces más autorizadas en la materia, pues había sido por más de diez años directora de la Obra de Extensión Educativa por Radio de la Secretaría de Educación, en su momento sentenció: "En el desarrollo de nuestro esfuerzo educativo, la radio parece estar llamada a constituir uno de los más valiosos medios de difusión, tanto por lo extenso de nuestro territorio y las difíciles comunicaciones, como por la objetividad que las transmisiones ofrecen y que permiten llevar a las regiones más apartadas y analfabetas multitud de conocimiento.Los resultados de esta investigación pueden ser de gran utilidad a los estudiosos de los medios de comunicación, a los historiadores de la educación, y en general para el público interesado en la historia sociocultural de México.Tele-Educación Comunitaria: Una alternativa para las comunidades rurales de MéxicoLa Red Edusat se ha convertido en un componente de variados modelos educativos. Tal es el caso del sistema de Tele-Educación Comunitaria que el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe)ha venido operando a partir del ciclo escolar 1998-1999 con el apoyo de la Dirección General de Televisión Educativa (DGTVE), a fin de atender las necesidades educativas de la población infantil indígena, mestiza y migrante, de entre 6 y 14 años de edad, que carecen de posibilidades para acceder y concluir la educación primaria en las zonas rurales de México.

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Con la utilización de las nuevas tecnologías aplicadas a la enseñanza, el Conafe incluyó en su modelo pedagógico el uso de la televisión educativa a partir de este modelo educativo, cuyo programa es equivalente al nacional, ya que al concluirlo se otorga la certificación oficial.Durante 1999, 408 escuelas telesecundarias cercanas a las comunidades permitieron al Conafe hacer uso de sus instalaciones para apoyarse en la Red Edusat, con la barra de programación que la DGTVE ha destinado para ese proyecto. Este esfuerzo permitió que mil 139 comunidades se vieran beneficiadas durante el año de 1999.Cabe mencionar que la Tele-Educación Comunitaria se fundamenta en la modalidad de Cursos Comunitarios que funcionan con la participación de jóvenes instructores que realizan sus actividades con alumnos de tres niveles al mismo tiempo (el nivel uno, corresponde a primer y segundo grado de primaria; el nivel dos, a tercer y cuarto; y el tercer nivel, a quinto y sexto grados).Tan sólo, durante el ciclo escolar de 1998-1999, 955 instructores impartieron Cursos Comunitarios, los cuales han sido debidamente capacitados a través de la Red Edusat. El número de grupos que se conformaron para impartir los mencionados cursos, fue de 709. El total de niños beneficiados por este modelo educativo, fue de mil 915.Para la DGTVE, la inserción de la televisión educativa en el salón de clases no sólo desata procesos de enseñanza-aprendizaje, sino también desencadena una serie de variables que inciden en el éxito de proyectos como la Tele-Educación Comunitaria.Este contexto ha llevado a la DGTVE a evaluar la conveniencia del uso del audiovisual educativo, como material de apoyo para la enseñanza básica en las zonas rurales de México, a partir de esta modalidad y con el apoyo del Conafe.Dicha evaluación derivó en el estudio La incursión de la televisión educativa en el nivel primaria de zonas rurales, el cual nos invita a considerar a las comunidades rurales como indispensables escenarios propicios para la instrumentación de proyectos como la Tele-Educación Comunitaria que utilizan el audiovisual como un eficaz instrumento pedagógico.

4.6 LA RELACIÓN ENTRE TELEVISIÓN, CURRÍCULUM Y FAMILIA

INTRODUCCIÓNLa televisión es el medio de comunicación más frecuentado por la población española. El 80% de la población encuentra en este medio la principal fuente de información y una de las principales fuentes de entretenimiento y ocio. Las investigaciones que han abordado el estudio de este medio, se realizaron o bien a partir de los paradigmas dominantes de un modelo en un contexto dado, o bien a partir de estudios que buscaban otras respuestas alternativas a los paradigmas anteriores . La primera investigación sobre este medio de comunicación, centrada en la teoría de los efectos, va a influir durante más de 10 años en los modelos de análisis sobre el estudio de la televisión. Podemos decir que el trabajo fundacional en este campo tiene su origen hace 40 años. El Departamento de Investigación de Audiencias de la BBC sugirió a la Fundación Nuffield el patrocinio de una investigación

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sobre el impacto de la televisión en los niños y los adolescentes. Durante cuatro años, entre 1.954 y 1.958, H. T Himmelwit, A.N. Oppenheim y P. Vance se abocaron a estudiar los efectos de la televisión en la audiencia infantil y juvenil en una época en la que todavía una proporción considerable de hogares ingleses no tenían televisión, lo cual permitía realizar eficaces comparaciones entre los hábitos de quienes eran espectadores y no espectadores de la televisión. A partir de entonces, se realizaron muchos estudios en el contexto internacional con el fin de analizar los efectos positivos y negativos de este medio de comunicación. Los trabajos de Schramm (1.960) realizados a lo largo de tres anos en diez colectividades de los Estados Unidos acerca de los usos que hacen los niños de la televisión, los de Halloran (1.970) sobre su impacto social, los de Bagaley y Duck (1.976) centrados en el análisis del mensaje televisivo y los de Mander (1.977) que combina el análisis de los efectos cotidianos de la televisión con el análisis acerca de la influencia que puede ocasionar sobre los espectadores, la manipulación de las imágenes y el control sobre las conciencias, constituyen algunos de los más conocidos trabajos, herederos, de alguna manera de la investigación iniciada por Himmelweit y colaboradores . Los trabajos de Fiske (1978), Masterman (1980 y 1985), Lull (1988 y 1990) en el contexto anglosajón, y los trabajos desarrollados por Kaplún (1.988 ), Martín Barbero (1.985), Guillermo Orozco (1990 y 1991) en el contexto latinoamericano, van a ser decisivos para cambiar de perspectiva y de orientación en el estudio de la televisión. A partir de entonces las investigaciones dejan de estar centradas en los efectos o en sus contenidos para ocuparse de las audiencias y de la recepción, no desde una perspectiva cuantitativa como se había hecho hasta ese momento, sino tomando a los espectadores en situaciones y contextos específicos de recepción como pueden serlo el contexto familiar o la escuela. ANTECEDENTES ESPAÑOLES En España se han desarrollado, sobre todo, trabajos centrados bien en el análisis de contenidos, en los efectos, o centrados en la medición cuantitativa de audiencias con propósitos de marketing. Se destacan, por su originalidad o puntos de vista que luego serán de referencia para otros trabajos, las investigaciones desarrolladas por Alonso, Matilla y Freire (1978) que estudiaba la vinculación entre televisión e infancia a partir de una encuesta realizada a 1.000 niños en las provincias de La Coruña, Murcia y Soria y que puede considerarse un trabajo pionero en el análisis de los contenidos de la televisión y las audiencias infantiles, el estudio de Aparici, García Matilla y Fernández (1985) que analizaba la vinculación televisión y la iniciación al mundo del consumo, los trabajos de Ferrés I Prats (1994) que estudia el fenómeno televisivo como práctica social cultural y el estudio de Javier Calleja (1994) que analiza a las audiencias desde una perspectiva etnográfica. Asimismo merecen destacarse desde una perspectiva teórica los trabajos realizados por Cebrián Herreros, Moragas, González Requena y Vilches entre otros, que han aportado una dimensión de análisis semiológico. sociocultural o psicoanalítico al estudio del fenómeno televisivo. ACERCA DE ESTA INVESTIGACIÓN Todos estos trabajos han estado presentes de alguna manera al diseñar esta investigación. Esto significa que este estudio deja de estar centrado en la tradición de los efectos o de los contenidos, deja de basarse en estudios cuantitativos y no se limita a analizar el comportamiento de las audiencias. Este trabajo pretende integrar estas diferentes perspectivas con el fin de realizar una investigación aplicada al contexto de la educación, de la familia y de la sociedad. El análisis de la televisión, como el de cualquier otro medio de comunicación, no debe limitarse al análisis de los contenidos, ni al tipo de representaciones que utiliza en sus mensajes, ni mucho menos limitarlo al estudio de los efectos que el medio ejerce sobre un grupo dado. Todos ellos son aspectos parciales de un fenómeno y una matriz mucho más compleja. Es imprescindible desarrollar metodologías que ofrezcan una perspectiva diferente a la dominante centrada en el marketing, o en los efectos, o en el uso y gratificaciones (ver cuadro en la página siguiente).

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CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN Esta investigación pretende abordar de manera complementaria diferentes enfoques para estudiar el fenómeno televisivo. En este estudio partimos de las siguientes premisas: -Considerar la televisión como un medio que construye la realidad y ofrece un sistema de valores determinados a partir de los códigos mediáticos y empresariales con los que se maneja. -Las audiencias juegan un papel activo en el acto de percibir mensajes y se comportan de diferentes maneras. -Los estudios cuantitativos de audiencia, que se utilizan por lo general como una parte de la estrategia de marketing, pueden ser útiles, desde una perspectiva educativa, para conocer de manera global las tendencias de ciertos sectores de la población con el fin de ofrecer propuestas reflexivas, críticas o pedagógicamente liberadoras -Los receptores tienen sus normas y valores que pueden entrar en contradicción o no con los valores dominantes que sustenta el medio televisivo. -El sistema educativo ofrece una serie de contenidos actitudinales (valores y normas) que pueden entrar en conflicto o no con los que ofrece el medio televisivo. JUSTIFICACIÓN METODOLÓGICA Uno de los aspectos centrales para estudiar la televisión es considerar todos los elementos que entran en juego en la comunicación. Sería erróneo establecer variables dependientes e independientes en un estudio de esta naturaleza sin repetir algunos de los paradigmas que se utilizaron en investigaciones centradas en la teoría de los efectos o de los usos y gratificaciones. Por consiguiente, hemos recurrido a utilizar diferentes enfoques para el estudio de cada una de las variables de este estudio . Cada una de estas variables tienen sentido en si misma y, a su vez, pueden establecerse algunas vinculaciones con las restantes, pero en ningún caso se establece una relación de causa-efecto entre ellas. El estudio de cada elemento ofrece una abundante información que permite el estudio de la televisión desde diferentes perspectivas y todas ellas son necesarias para aproximarse de manera holística al estudio de la televisión. Por consiguiente, pueden ofrecerse diferentes perspectivas de análisis con este estudio. Se han utilizado para ello técnicas de carácter cuantitativo y cualitativo que se describen en el apartado sobe Metodología (pág. 1 y siguientes) OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN -Analizar el comportamiento de la audiencia con especial referencia a los niños y jóvenes. -Estudiar los valores dominantes y los estereotipos que reproducen las televisiones públicas y privadas

-Conocer la estructura de la parrilla de programación de las diferentes cadenas de televisión teniendo en cuenta variables como el género de la audiencia, la edad, ocupación etc.

-Aplicar el marco que ofrece la reforma educativa con el fin de desarrollar procedimientos para el estudio y análisis de la televisión.

-Conocer la actitud y los valores que sustentan la familia y el profesorado con respecto a la televisión.

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-Definir criterios para el diseño de alternativas que permitan la recepción critica de la televisión en la escuela y la familia.

ASPECTOS QUE ABORDA LA INVESTIGACIÓN

Esta investigación se compone de cinco capítulos donde se abordan los siguientes aspectos:

a. Análisis cuantitativo y cualitativo de la programación de la televisión (capítulo I y ll).

b. Análisis de la audiencia infantil en los programas de televisión (capítulo 1).

c. La recepción en la familia y en la escuela (capítulo III).

d. La reforma educativa y el estudio y análisis de la televisión (capítulo IV).

e. Diseño de alternativas para la recepción critica (capítulo V)

CARACTERÍSTICAS DE ESTA INVESTIGACIÓN

Hemos podido detectar una serie de elementos en común en casi toda la bibliografía analizada. El primero de ellos ha sido reconocer que los aspectos vinculados al tema de las representaciones es considerado como un tema central en el estudio de la televisión. Por ello, consideramos que en nuestro trabajo, donde se vinculan tres ejes: televisión, curriculum y familia, las formas y modos de representación debían constituirse en uno de los núcleos centrales. Frente a los estudios convencionales de análisis de contenidos, se establece aquí un estudio de las formas de representar y los valores explícitos e implícitos que tienen las imágenes mostradas a la audiencia.

Como señalan la Association for Media Literacy de Canadá (1992), Martín Barbero, Masterman, Tyner, Quin (1993), la comunicación a través de la televisión y otros medios de difusión es siempre comunicación mediada. Y Tyner(1993) precisa que los medios no son fragmentos de vida o espejos de la sociedad Son documentos cuidadosamente elaborados sin dejar nada al azar que intentan imitar la realidad. Y, aunque no son reales, pueden modelar nuestras actitudes, conductas e ideas sobre el mundo. La misma autora señala que si no hemos tenido una experiencia de primera mano con personas, lugares o cosas y sin embargo tenemos la sensación de que sabemos algo acerca de todo ello basándonos en informaciones de los medios, entonces es que los medios nos han construido una forma de realidad.

En esa misma línea se manifiesta Quin (1993) cuando señala que el estudio de la representación es un concepto importante porque proporciona preguntas claves sobre qué puede decirnos una imagen acerca del mundo; preguntas sobre puntos

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de vista distintos, de quién elige las representaciones y qué opinión ofrecen éstas . El análisis de las representaciones y la construcción y reforzamiento de estereotipos son prioritarios para entender la realidad que construyen los medios y para estudiar el nexo entre imagen e ideología. En palabras de Quin: Cuando examinamos estereotipos de categorías sociales como las mujeres, los jóvenes, los ancianos o grupos minoritarios en los medios, estamos analizando costumbres culturales que tienen ramificaciones políticas y sociales significantes (...)

Asimismo, también Masterman (1993) considera que el análisis de las representaciones, estereotipos y valores dominantes debe considerarse como un aspecto prioritario para el estudio de la televisión con el fin de detectar las estrategias de marketing explícitas e implícitas en cada espacio. Dice: El crecimiento y la expansión de los medios de comunicación ha producido una situación en la que ya no puede seguir viéndose la publicidad como algo que sucede entre los programas de televisión. Por contra, la totalidad de los medios se ha abierto ahora, no sólo a la publicidad, sino a toda una serie de técnicas de marketing como la colocación de productos, las relaciones públicas, el patrocinio, la publicidad de películas y discos, los anuncios, el manejo de noticias y la creación de desinformación.

Todas estas perspectiva están contempladas en el Capitulo ll: Análisis cualitativo de la programación televisiva. Representaciones y valores.

El segundo aspecto que se considera central en el estudio de la televisión es el tema de las audiencias y la recepción.

En nuestro trabajo consideramos prioritario abordar el análisis de la audiencia desde dos perspectivas: la cuantitativa y la cualitativa.

El análisis cuantitativo permite conocer ciertos comportamientos de la audiencia así como el grado de preferencia de los espectadores. Esta técnica, suele ser utilizada por las empresas de los medios para conocer el número de espectadores que tiene un programa. En nuestra investigación el estudio cuantitativo permite conocer donde están las audiencias juveniles a lo largo de la programación y cuáles son sus características y comportamientos más significativos. Esta técnica de medición es utilizada por los estrategas del marketing para introducir diferentes tipos de mensajes, por lo general publicitarios, dentro de un espacio o en cada uno de los cortes que se realiza en un programa.

Masterman (1993) señala que la función primaria de los medios comerciales es la segmentación y parcelamiento de audiencias para venderlas a los anunciantes. En el "Capítulo 1: Análisis cuantitativo de la audiencia' se ofrece un estudio desde esta perspectiva. En los estudios de audiencia convencional, este enfoque es el utilizado para desarrollar estrategias específicas a cada una de las cadenas de televisión así como a las empresas anunciantes. Desde el punto de vista educativo, permite conocer en qué canal están los más jóvenes telespectadores u otro sector de la población a lo largo de una jornada televisiva. Permite conocer

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las migraciones de un canal a otro lo que, unido a los datos sobre los programas que más ven, nos permite conocer las representaciones y valores dominantes a las que está expuesto un sector determinado de la población.

Mientras este enfoque de análisis está centrado en el comportamiento mecanicista de los espectadores con el fin de estudiar sus reacciones y efectos ante determinado mensaje (publicitario, político o social), los estudios de recepción se preocupan por analizar las audiencias a partir de los significados que construyen alrededor de un programa en particular o de la televisión en general.

Frente a la concepción de que las audiencias están pasivas ante la televisión, se ha. desarrollado en el contexto anglosajón y latinoamericano una teoría sobre la recepción activa de la audiencia. Desde este punto de vista, los espectadores nunca están pasivos ante la televisión. En cada momento de la emisión y en su calidad de receptores negocian significados con el emisor, en esta negociación puede haber coincidencias o no entre los mensajes del emisor y la negociación de sentido que ofrece el receptor. Los receptores desde esta perspectiva de estudio son sujetos activos y que en el contexto familiar o social homogeneizan los significados.

Para Barry Duncan, presidente de la Association for Media Literacy de Canadá, una de las áreas más importantes de investigación de los medios de comunicación en la década de los 90 se centra en la audiencia: cómo entendemos los medios de comunicación y cómo la industria de los medios nos construye como audiencia.

En el Capítulo lll: La recepción de la televisión se estudia cómo los medios construyen como audiencia a la familia, objeto de estudio de esta investigación. Asimismo. a través de técnicas cualitativas como son los grupos de discusión se puede conocer cuáles son las percepciones que tiene el grupo familiar frente a la televisión, cuáles son los elementos dominantes en el contexto familiar así como con qué intensidad y de qué manera está presente en sus vidas cotidianas.

Los tres primeros capítulos, se centran en aspectos específicos del medio televisivo y de la recepción. Pero, ¿cuál es papel del sistema educativo en la formación de los valores y cuáles son los valores que explícitamente sustenta? ¿Cuáles son las coincidencias y las divergencias con los valores que sustenta la televisión?

Así como la televisión ofrece contenidos actitudinales que pueden entrar en franca contradicción con lo que propone el currículo y que ofrece una representación de entornos cercanos y lejanos, el sistema educativo propone una aproximación a los medios de comunicación para su estudio y análisis.

En el Capítulo IV: Televisión. Valores y currículo se establece la necesidad de educar conjuntamente en, de ,desde, sobre, para y con la televisión superando la contradicción entre enseñar acerca de la televisión y enseñar a través de la televisión.

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Así como en las investigaciones sobre televisión pueden observarse diferentes concepciones a la que aludimos más arriba, con el estudio de los medios educativos ocurre otro tanto. Desde enfoques que estudian los medios como una estrategia para vacunarse contra ellos hasta aquellos que utilizan paradigmas complacientes como extensiones de las empresas mediáticas. Todas estas perspectivas están presentes con mayor o menor fuerza en los centros escolares y, a veces, coinciden en un mismo centro.

La escuela y la familia pueden alcanzar ciertos acuerdos sobre el medio televisivo. ¿Qué alternativas desarrollar en ambos contextos? En el último capítulo se ofrecen alternativas y propuestas para abordar este medio. Pero estas actividades conjuntas que pueden desarrollarse en el futuro son más importantes de lo que pudieran parecer. No se trata sólo de instrumentalizar una metodología de estudio de un medio, de ofrecer procedimientos al contexto familiar para proponerles sólo algunas líneas de trabajo. Se trata de algo mucho más importante y que está estrechamente vinculado con los valores democráticos que defiende y sustenta la escuela pública. Esta alianza para la educación en los medios de comunicación, no es ni mas ni menos que formar para la ciudadanía, formar para la autonomía y para el pensamiento crítico.

OBSERVACIONES

La complejidad de las variables que se utilizaban, la cantidad de información procedente de los diferentes grupos de recepción y la complejidad técnica para contrastar los datos cuantitativos de audiencia con su comportamiento ante determinados programas, así como para contrastar la percepción de los valores con la visualización de ellos a través de los diferentes programas, hubieran requerido de más tiempo y mayores recursos de los que hemos dispuesto.

"RECREAR" LA TELEVISION. ALTERNATLVAS Y PRIVADAS.

-Conocer la estructura de la parrilla de programación de las diferentes cadenas de televisión teniendo en cuenta variables como el género de la audiencia, la edad, ocupación etc.

-Aplicar el marco que ofrece la reforma educativa con el fin de desarrollar procedimientos para el estudio y análisis de la televisión.

-Conocer la actitud y los valores que sustentan la familia y el profesorado con respecto a la televisión.

-Definir criterios para el diseño de alternativas que permitan la recepción critica de la televisión en la escuela y la familia.

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4.7 EL VÍDEO COMO RECURSO DIDÁCTICO. POSIBILIDADES

1. PORQUÉ Y PARA QUÉ DE LOS MEDIOS AUDIOVISUALES.La diversidad de medios audiovisuales que el profesor puede utilizar y las potencialidades que ofrecen repercuten en la creación de nuevos entornos, tipos y facilidades para el aprendizaje; aspectos que van desde la modificación de la interacción comunicativa unidireccional entre profesor alumno, hasta la reforma física-espacial-temporal de los escenarios de aprendizaje sin olvidar las posibilidades que pueden ofrecer para el autoaprendizaje y aprendizaje cooperativo entre estudiantes de diferentes contextos físicos y culturales.Desde esta perspectiva cuando nos preguntamos qué deseamos que nuestros alumnos sepan, dominen y sean se nos quedan cortos los planteamientos que a nivel de estrategias metodológicas diseñábamos y comencemos a introducir en nuestro currículo los medios como un elemento indispensable que nos ofrecer un acercamiento a la realidad cotidiana en la que están inmersa nuestros alumnos."…la renovación de la enseñanza exige mejores materiales, pero acompañada al unísono de otras estrategias de cambio con las que ha de colaborar " (Gimeno, 1991:14) Los medios audiovisuales son fundamentalmente elementos curriculares y como tales van incorporados en el contexto educativo independientemente de que éste propicie una interacción "con", "sobre" o "por" los medios. Ya que no los percibimos como meros transmisores de información, sino que reconocemos las posibilidades que tienen como elementos de expresión. Por tanto, se reclama una mínima formación técnica, estética y de diseño por parte del profesor y del alumno para su utilización. Es importante, no olvidar que el valor pedagógico y educativo que se les concede no se encuentra tanto en el producto mediático que lleguen a conseguir, sino en el proceso que debe de seguirse que va desde el trabajo de investigación para la elaboración de un guión y de los contenidos que se plasmen en el mismo, hasta los aprendizajes instrumentales requeridos para el dominio técnico de los equipos, sin olvidar la capacidad necesaria en la locución, y la producción y postproducción del medio. (Cabero, 1992) Pero claro, el uso de audiovisuales en el aula no es algo que garantice de entrada la calidad de la enseñanza ya que es el profesor el que le asigna una función. Es en esta última idea en la que centraremos nuestra atención exponiendo aquellas funciones que según Mena (1994) nos pueden ofrecer los medios aunque luego sea el docente el encargado asignársela:a.- Fomentar la participación bien a través del interés para investigar sobre un tema o bien para establecer discusión con el fin de desarrollar la observación y el juicio critico.b.- Ampliar el marco de experiencia de los alumnos. Para que un aprendizaje deje de ser memorístico para convertirse en una representación de la realidad; ciertos conceptos o procedimientos pueden ser comprensibles para el alumno cuando se visualizan. Facilitan el acceso a la abstracción y corrigen o evitan la formación de falsos conceptos.c.- Motivar el aprendizaje porque permite ponerlos en contacto con la realidad comunicacional más cercana.

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d.- Provocar comportamientos imitativos ya que actúan como inductores de comportamientos, actitudes y valores de la sociedad.e.- Provocar aprendizajes por descubrimiento por presentar de manera secuencial un proceso de funcionamiento, desarrollo o manipulación así como analizar la relación existente entre las partes y el todo en un modelo o proceso.Siguiendo en la misma línea y tras conocer las funciones que pueden ejercer los medios ahora deberíamos preguntamos por los principios metodológicos mentales para su uso y lo haremos guiendo la propuesta que Menegazzo (Mena, 1994) nos hace:1.- Planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Donde se formulan los objetivos del tema o unidad y se decide si se van a utilizar o no imágenes.2.- Selección del medio audiovisual. De acuerdo con las características del tema un medio u otro será adecuado para su desarrollo.3.- Presentación y utilización del material audiovisual. Determinar en qué momento de enseñanza aprendizaje se van a incorporar los medios, estudiar previamente los materiales que se van a utilizar y ensayar su presentación y elegir una técnica de enseñanza individual o grupal.4. - Actividades posteriores a la presentación de imágenes. Así como la mayoría de las veces se hace necesaria una serie de actividades previas la presentación de un material, los ejercicios posteriores son fundamentales para cargar de valor didáctico a los medios ya que el uso de los medios no puede ser un hecho en sí mismo; se convertirían en elementos de distracción y no ayudarían al proceso de enseñanza-aprendizaje.2. PORQUÉ DEL VÍDEO.Una vez conocidas las razones fundamentales del "porqué" y "para qué" de la utilización de los medios en general nos adentraremos en el estudio más detallado de medio vídeo ya que la magnitud que el fenómeno vídeo esta adquiriendo en la sociedad, hace que su influjo se extienda cada vez con más fuerza a la enseñanza. Podríamos decir, que asistimos a una utilización indiscriminada, y a veces abusiva, del vídeo en aquellos centros a los que este medio ha llegado. (Salinas, 1992)Sintetizando las razones de la presencia y el interés despertado por el vídeo tenemos:- El interés social que el medio ha despertado. Cada año aumenta progresivamente el número de ventas de vídeos estacionarios y vídeo grabadoras portátiles. Por dar algunos datos, la facturación en millones de Pesetas de ventas de magnetoscopios ha pasado de 11.000 en 1989 a 14.000 en 1991, y el número de vídeopelículas editadas pasó de 28.778 en 1984 a 2.192.952 en 1991 (Álvarez, J.M., 1992, 78, 100)- la disminución del coste de los equipos y material de paso a utilizar.- la facilidad progresiva de uso de los equipos.- el interés mostrado por las diferentes Administraciones, por asegurar su presencia en los centros, con la puesta en funcionamiento de diferentes planes y proyectos: Mercurio, Imaxe Escola, Zahara XXI,,..- las percepciones favorables iniciales que hacia el medio parecen tener profesores y alumnos.- el aumento de material comercial producido con fines didácticos.

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- la ampliación del número de centros de recursos donde los profesores puedan obtener materiales para su utilización en clase. - y la diversidad de usos que el medio que comentamos puede desempeñar en el terreno educativo.En un trabajo realizado por Cabero (1989) se plantea que los productos que se pueden obtener del vídeo dependen de la interacción entre una serie de dimensiones ".conjunto de instrumentos tecnológicos, a través de los cuales vamos a almacenar, elaborar, mediar y presentar la información a los alumnos, utilizando para ello las posibilidades que ofrecen sus sistemas simbólicos y sus interacciones con la estructura cognitiva del alumno; todo ello inmerso dentro de un contexto escolar, respondiendo a un plan curricular determinado y con una pragmática concreta de uso" (p.114)De esta propuesta formula un modelo para la utilización didáctica del vídeo donde plantea que los productos cognitivos, afectivos y psicomotores que se podrían obtener con la utilización del vídeo, vienen determinados por la interacción de cuatro grandes dimensiones: las posibilidades técnico simbólicas que pueden tener el vídeo. El alumno, el contexto instruccional donde el medio es utilizado, y el uso que se le concede al mismo. Todo ello enmarcado por el espacio curricular donde el medio es insertado.Las ventajas tecnológicas de manipulación y mantenimiento económico que el rnarketing atribuye al vídeo, además de resultar engañosa ha creado en los maestros la expectativa de que el medio vídeo podrá ser la clave para los problemas de tipo pedagógico-didáctico que son ya crónicos en las instituciones escolares. El vídeo no sustituye al profesor pero impone cambio en su función pedagógica de aquellas tareas más mecánicas como impartir conocimientos, informaciones, quedarán confiadas a las nuevas tecnologías para dejar al maestro las tareas más humanas como motivar conductas, orientar trabajo de los alumnos, resolver dudas etc... ya que en estas tareas el profesor es insustituible.3. FUNCIONES DEL VÍDEO EN LA ENSEÑANZA.Para seguir avanzando haremos un análisis de las distintas funciones que le atribuyen al medio vídeo algunos autores: Martínez (1991) nos habla que el vídeo puede desempeñar cuatro funciones básicas en este contexto: didáctica, formación y perfeccionamiento del profesorado, recursos de expresión estética y de comunicación, e instrumento de investigación. Nadal y Pérez (1991, 90-91) sintetizan las funciones en las siguientes: presentar los temas en una primera torna de contacto, motivar por su diseño atractivo, transmitir información, permitir la visualización de formas estructuras y procesos,suscitar debate a través de su planteamiento, promover actividades, hacer recapitulaciones y repasos, y ser instrumentos de evaluación. Ferrés (1988) por su parte especifica las siguientes: informativa, motivadora, expresiva, evaluativa, investigadora, lúdica, metalingüística e interacción de funciones.Cebrián Herreros (1987) las sintetiza en ocho: instrumento de producción y creatividad, insrumento de análisis de la realidad circundante para los usuarios, recurso para la investigación, experimentación y seguimiento de procesos en los laboratorios y demás trabajos de tipo enipirico, instrumento para la auto-observación en las aulas, para la difusión de la información, soporte de

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almacenamiento o banco de producciones audiovisuales, recurso para el análisis crítico de producciones audiovisuales y de la circulación de información, y el vídeo como medio de enseñar al servicio de las disciplinas curriculares. Y por último, la propuesta de Salinas (1992) que presenta tres funciones básicas: medio para la enseñanza, para la formación del profesorado, para la investigación y como contenido didáctico, encuadrando en la primera tres formas básicas de utilizarlo, como medio para la presentación de la materia por el profesor, medio para la educación audiovisual e instrumento para que los alumnos elaboren sus propios mensajes.Profundizaremos en cinco de ellas por considerarlas en este caso las mas adecuadas para nuestro trabajo, de ahi que hayamos intentado enlazarlas con el tipo de vídeo más apropiado que podemos elaborar:1.- Función informativa. Vídeo documento. Descubrir una realidad lo más objetiva posible2.- Función motivadora. Vídeo animación. Busca provocar actitudes en el destinatario.3.- Función expresiva. Vídeo-Arte. El emisor expresa sus propias emociones o se expresa a si mismo.4.- Función evaluativa. El vídeo-espejo. Para las valoraciones de conductas, actitudes o destrezas de los sujetos.5. - Función investigadora.EL VÍDEO COMO MEDIO DE LNFORMACIÓN.VÍDEO-INFORMATIVO"El uso más generalizado (a veces exclusivo) del vídeo en el aula consiste en el visionado de vídeogramas didácticos. Aunque no sea la formula más creativa haya que dedicarle atención preferente por el hecho de ser la más generalizada " (Pere Lluis Cano. Apuntes sobre la enseñanza y el vídeo. Alta Fulla. Barcelona, 1987, p.67)El Vídeo Didáctico es muy útil en la clase y tienen una intención motivadora ya que más que transmitir información exhaustiva y sistematizada sobre el tema, pretende abrir interrogantes, suscitar problemas, despertar el interés de los alumnos, inquietar, generar una dinámica participativa etc.Pero centrémonos en el vídeo didáctico y veamos lo que entendiende Cebrian (1994, 34), por él "que esté diseñado, producido, experimentado y evaluado para ser insertado en un proceso concreto de enseñanza-aprendizaje de forma creativa y dinámica". Es decir, aquel cuyo contenidos sean propios de un curriculum académico, que posea una estructura de organización de la información que facilite su comprensión y dominio, y que se adapte en número de conceptos transmitidos, vocabulario utiilizado y complejidad de la información, a las características psicoevolutivas, culturales y educativas de sus receptores potenciales, todo ello inmerso dentro de un plan curricular específico.Algunos estudios han aportado pistas para su diseño (Cabero, 1989; Martinez, 1991; Vilches, 1993; Bravo, 1994; Cebrián de la Serna, 1994), como las que a continuación señalamos:· La redundancia de la información, conseguida tanto por la presentación de la información fundamental por diferentes sistemas simbólicos, como por la simple repetición de la misma en diferentes partes del programa, es un elemento que facilita el recuerdo y la comprensión de la información.

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· Aunque no existen estudios concluyentes que nos permitan contestar a la pregunta ¿cual es el tiempo idóneo que debe de durar un vídeo didáctico?, pues para costestarla debemos tener presente una serie de cuestiones como las características de los receptores, contenidos transmitidos, el diseño interno del mismo y el ritmo, entre otros. Si podemos señalar de acuerdo con las aportaciones de la psicologla del procesamiento de la información y de la percepción, memoria y atención, que tiempo medio general adecuado puede ser de 10-15 minutos para alumnos de primaria, y de 20-25 minutos para estudiantes de secundaria y universitaria.· Aunque un vídeo didáctico transmisor de información, no es un vídeo de entretenimiento, no podemos olvidar a la hora de diseñarlo los elementos simbólicos que posee, y las posibilidades narrativas de los lenguajes audiovisuales.· La utilización de un breve sumario al final del vídeo con los aspectos más significativos Comentados en el programa, es un elemento significativo que ayuda al receptor a recordar la información fundamental.· Los elementos simbólicos utilizados no deben dificultar la observación y comprensión de los fenómenos y objetivos. Lo técnico debe de supeditarse a lo didáctico.· Los gráficos pueden ser un elemento que ayude a ilustrar los conceptos más importantes, así a como a redundar sobre los mismos y en consecuencia facilitar la comprensión y el seguimiento de la información.· La dificultad de la información debe de ser progresiva, evitando en todo momento saltos innecesarios, que dificulten la comprensión y el seguimiento del programa por los receptores, aspecto que sin lugar a dudas llevara a una desconexión del receptor con el programa. Esta progresión debe ser adecuada a las características psicoevolutivas de los receptores.· La utilización de organizadores previos, es decir de fragmentos de información que cumplan la función de ayudar a los receptores a relacionar la nueva información que se les presentara con la que ellos ya poseen en su estructura cognitiva, al principio de los programas puede ser importante para facilitar el aprendizaje significativo de los contenidos del programa. Por otra parte, como bien saben los realizadores de televisión, los minutos iniciales son los más importantes para motivar a los receptores hacia el programa.· Deben de combinarse los relatos narrativos y enunciativos, con los de ficción y de realismo. No debe perderse el punto de vista que lo audiovisual posee una carga emocional que puede ser útil para el aprendizaje.· Y por último, aunque anteriormente señalamos que lo técnico debe de estar supeditado a los didáctico, ello no debe entenderse como que el programa no debe tener unos parámetros de calidad similares a otros tipos de emisiones.2 - EL VÍDEO COMO MOTIVADOR. VÍDEO-ANIMACIÓN.Algunos autores (Allen, Brunswic, Fernández Huertas, Gagne, Decaigny - Cabero (1991) introducían una categoría para analizar las posibilidades motivacionales que podrían tener los diferentes medios. Digamos, puesto que estamos en el tema, que a la televisión, por ser el medio de los analizados más relacionados con el nuestro, se le concedían, excelentes y altas posibilidades para "motivar y mantener el interés" y "dirigir la atención de los estudiantes"

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Las noticias de los telediarios o de otros programas informativos, largometrajes comerciales y hasta sptos publicitarios pueden integrarse en el aula para motivar a los alumnos entorno a un tema o sensibilizarlos sobre problemas.Frente al diseño utilizado en los otros transmisores de información, en este caso más que una secuenciación lineal y altamente estructurada deben de utilizarse planteamientos más abiertos y flexibles, que faciliten la elaboracion de resultados finales y la formulación de interrogantes específicos por los estudiantes En su utilización podemos distinguir una serie de fases de proyección privada por parte del profesor, presentación del vídeo a los alumnos, proyección del documento, actividades (debates en grupos, realización de dibujos y murales sobre el contenido del vídeo, comentarios de textos, dramatizaciones), segunda proyección si es necesaria y elaboración de conclusiones.3.- EL VÍDEO COMO MEDIO DE EXPRESIÓN.VÍDEO-ARTE.Tal vez resulte pretencioso hablar de él en la escuela pero nos pueden servir de experiencia en las áreas de expresión plástica y artística "comprender, saber imaginar y reconstruir. Los modernos aparatos de grabación de imágenes y sonidos aportan, a su modo, materiales para la imaginación. En consecuencia, también el docente debe utilizarlos como factores estimulantes y desencadenantes (p.147) (Jacques Treffel. Presente y futuro del audiovisual en educación. kapelusz, S.A. Buenos Aires.)Los alumnos que dispongan de una cámara pueden expresarse libremente reproduciendo modelos expresivos como films de diversos géneros, programas televisivos, sptos publicitarios etc. En este caso el vídeo no es la materia prima de la expresión artistica sino que es un vehículo para estimular y potenciar otras formas de expresión.4.- EL VÍDEO COMO EVALUACIÓN. VÍDEO-ESPEJO.La utilización de los medios audiovisuales y materiales de enseñanza como instrumentos de evaluación de los conocimientos y habilidades aprendidas y perfeccionadas por los estudiantes, tiene cierta tradición en determinadas áreas del conocimiento, por ejemplo la grabación en audio de ejercicios de pronunciación y conversaciones de los estudiantes en el aprendizaje de idiomas, o la disminución de estilos artísticos. Lo bueno de esto es que el vídeo tiene para ofrecer un feed-back inmediato, consiste en utilizarlo para que el alumno observando sus propias ejecuciones, y con la ayuda del profesor y de sus compañeros, pueda analizar su comportamiento, corregir los errores cometidos y perfeccionar las habilidades y acuvidades en cuestión. Esto se confirma en un estudio con alumnos de FP de la rama de Hostelería que se ha llevado a cabo para conocer las posibilidades y limitaciones que el vídeo para tener desde esta perspectiva evaluativa (Lopez-Arenas y Cabero, 1990)5.- EL VÍDEO COMO INVESTIGACIÓN.No tiene excesiva utilización en las aulas debido a la tradicional transmisión de contenidos, fundamentalmente por el procedimiento verbal, que sigue siendo el gran problema de la enseñanza; este uso restringido refleja la realidad docente no es porque este no se pueda utilizar de otra forma, sino porque coincide con una determinada concepción de la enseñanza. Vídeo como instrumento para aprender es decir no sólo se puede enseñar con el vídeo, sino que se también se puede enseñar vídeo es decir como objeto o materia de estudio. La concepción del vídeo

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como instrumento de conocimiento vendrá de asumirlo como "un elemento de trabajo del grupoclase; a través de él se persigue que el alumno deje de ser sólo un receptor de codigos verboicónicos para convenirse en emisor de mensajes didácticos. Por tanto el vídeo se contempla aquí como medio de obtención de información mediante la grabación de experiencias, situaciones, conductas." (Cabero y otros, 1985,12).En esta misma línea desarrollamos un estudio sobre la utilización del vídeo como instrumento de conocimiento para el aprendizaje de la geología por los alumnos de magisterio en la Universidad de Sevilla llegando a las conclusiones de que con las estrategias que pusimos en funcionamiento no sólo se lograron los objetivos propuesto en la asignatura sino que además se profundizó mucho más en ellos que cursos anteriores es decir que existió un cambio cuantitativo y cualitativo en los contenidos concretos que se desarrollaron en esta experiencia. Podemos observar sus ventajas en la gran capacidad de relación de los distintos temas abordados, mejor uso del vocabulario especializado, mayor conocimiento de la geología andaluza y transferencia de los aprendizajes a otras áreas (ecología y medio ambiente, economia, sociología . Mejoró la actitud de los alumnos hacia losContenidos geológicos y aumentó la lectura por parte de los estudiantes de bibliografía especializada y del visionado del material audiovisual existente.Nuestras conclusiones no se centraron sólo en aspectos relacionados con los contenidos y estrategias metodológicas aplicadas, sino también con relación al medio que ha propiciado esta actuación. Señalamos, por tanto, que los alumnos participantes en el estudio han aprendido además de contenidos geológicos, aspectos relacionados con la tecnología vídeo, su lenguaje y su proceso de realización y producción. Y ello es significativo porque una de las funciones de la educación es poner en contacto a los estudiantes con los instrumentos culturales que se utilizar para divulgar y crear información, emociones, actitudes..4.- UN EJEMPLO DE CÓMO USAR EL VÍDEO.Es muy importante tener en cuenta que muchos profesores limitan el uso del vídeo a la presentación de un tema grabado en este soporte, es la modalidad más conocida y extendida porque entre otras cosas se adecua a los hábitos del docente. Por esa razón nos detendremos en ella poniendo un ejemplo a través de una Unidad Didáctica escogida del Área de Conocimiento del Medio "Nuestro variado relieve: El paisaje" que pertenece al Tercer Ciclo (5º Curso) de Educación Primaria.Siguiendo las lineas de trabajo que durante todo el articulo hemos ido recogiendo comenzaremos con la planificación el proceso de enseñanza-aprendizaje redactando los objetivos y contenidos incluidos en la unidad:1. Diferenciar las caracteristicas de un paisaje natural y otro humanizado.2. Comprender, por medio de la observación, cómo las costas, ríos y montañas forman parte del paisaje.3. Interpretar mapas.4. Descubrir de forma sencilla los rasgos más destacados del paisaje local5. Localizar los rios en planos y mapas.6. Identificar las montañas más altas del relieve de España.7. Descubrir las caracteristicas más importante de las costas, ríos y montanas Tras esta primera fase que tiene un carácter meramente curricular nos

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preguntaremos qué medio o medios son los más adecuados para desarrollar estos contenidos y qué función queremos que desempeñen:* incentivar al alumno y despertar su interés por el tema* presentar los aspectos fundamentales del mismo* sugerir otros aspectos para investigar* dar pistas para un trabajo individual o en grupo pequeño*provocar la discusión y el diálogo*facilitar la retención de algunos aspectos del tema.Una vez que hemos contestado a todas estas preguntas, determinamos en dónde se van utilizar dentro de la estructuración de actividades elaboradas. Es fundamental que el profesor estudie el material para hacer actividades que faciliten el aprovechamiento del medio.1 Actividad motivadora. Vídeo-animación para incitar al alumno y despertar su interés)2. Actividad de evaluación inicial3. Actividad de investigación del antes y ahora de algunos paisajes (Vídeo didáctico para transmitir información sobre el tema)4. Utilizar mapas mudos5. Modelado de arcilla o yeso6. Elaboración de un diccionario de clase.7. Collage de un paisaje (Vídeo-Arte)8. Elaboración de un mural9. Recogida de Datos (Vídeo como investigación facilitar la retención de algunos aspectos del tema)10. Confección de un libro11. Mesa Redonda (Vídeo animación para provocar la discusión y el diálogo)12. Investiga aspectos de tu paisaje (Vídeo didactico para sugerir otros aspectos para investigar o el Vídeo como medio para investigar)13. El mapa del tiempo a través de la prensa14. Confección de gráficas climáticas15. Trabajo de investigación: la contaminación (Vídeo como medio para investigar y para presentar los aspectos fundamentales)TRATAMIENTO DE LA DIVERSIDAD16. Actividad de refuerzo: montañas (Vídeo para presentar aspectos fundamentales)17. Actividad de refuerzo: rios (Vídeo para retención de algunos aspectos del tema)18. Actividad de ampliación: faros (Vídeo sugerir aspectos para investigar)19. Actividad de ampliación: paisaje (Vídeo dar pistas para un trabajo individual o en grupo)EVALUACIÓN20. Actividades de evaluación. Vídeo como elemento evaluador) A lo largo de estas actividades se han puesto algunos ejemplos de las posibles utilidades del vídeo pero también es conveniente tener en cuenta su incorporación sin que produzca una ruptura en la estructura curricular de la Unidad Didáctica. ¿Qué cosas tendríamos que tener en cuenta para que su desarrollo fuera efectivo? En el

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caso de que el programa tenga una duración de 10 a 20 minutos conviene distinguir tres fases:a.- Antes del visionado. Aquí se preparar a los alumnos para ver el programa pero no se trata de decirle cuales son los contenidos en todo caso aclarar aquellos términos que sabemos que son desconocidos para los alumnos. En definitiva lo que se debe procurar es crear un clima de expectación.b.- Durante visionado. El profesor ha de seguir con sus alumnos el programa para descubrir todosaquellos detalles no detectados y cómo lo van captando los alumnos; ésto enriquecerá la experiencia sobre los programas más adecuados para ciertos ambientes o grupos ya que el profesor cree que lo que despierta interés en el también lo despierta en sus alumnos y esto no es necesariamente cierto.En este programa se sugiere no interrumpir ya que han sido diseñados para tener una continuidad.c.- Después del visionado. Aquí podemos establecer estrategias de trabajo muy variadas como provocar una discusión que luego sirva para posteriores trabajos con los alumnos, responder a una cuestionario sobre el tema, elaborar preguntas que le hayan surgido en el visionado del programa etc.Si utilizamos programas monoconceptuales con los que no pretenden motivar sino sólo informar sobre conceptos para ayudar a su comprensión; este resulta sencillo para el profesor elaborarlos el mismo por su escasa duración (entre 30 segundos y 2 minutos), por el montaje sencillo y por no necesitar banda sonora. En este caso sólo seria necesario utilizar las dos últimas fases ya que la finalidad de éste es informar simple y llanamente.Los programas para refuerzo o ampliación no son utilizados en la clase sino que es una forma de que los alumnos que no han conseguido lo que nosotros pretendíamos dispongan de un material atractivo y no como los que ya había utilizado; por otro lado sirve para ampliar conocimientos aquellos alumnos que ven liinitada su actividad por el nivel de la mayoría.En las actividades de refuerzo el alumno recibir la cinta así como una guía de actividades a realizar en ella se deben incluir ejercicios que supongan actividades de búsquedas de datos en el programa, analizar procesos, anotar características etc.. evitar actividades de resumen del vídeo ya que tenemos que recordar que son actividades para alumnos con problernas por lo que hemos de adaptarnos a ellos y fomentar su interés. El caso de actividades de ampliación el planteamiento es similar pero la actividades requieren un trabajo intelectual por lo que podemos utilizar estrategias de consulta en enciclopedias, textos de ampliación etc.. y el resultado final puede ser un informe escrito.Hemos de considerar la ventaja que nos ofrece el vídeo que es detenerlo en un momento determinado para ver de nuevo aquellas secuencias poco claras y hacer una consulta antes de seguir. Por otro lado, las guias que elabore el profesor es fundamental para que resulte gratificante la experiencia, estas deben de procurar siempre hacer un análisis de lo visionado. Matizaremos por su importancia la actitud que los profesores deben tener durante la utilizacion de los programas en clase, la relación evaluación de los contenidos dominados por los alumnos y los presentados por el vídeo, la interacción entre las actividades postenormente reaas por el profesor a la observación del vídeo y los contenidos presentados por él, y la

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El vídeo y otros audiovisuales en la enseñanza.

El sonido. Soportes analógicos y digitales. Grabación de sonido. Locución.

La imagen química, la imagen electrónica, la imagen digital. Aspectos técnicos de la cámara fotográfica. La técnica fotográfica. Diapositivas. El retroproyector y las transparencias. El opascopio y el proyector de diapositivas. Los montajes audiovisuales.

La imagen en movimiento. Aspectos técnicos de la cámara de vídeo. Grabaciones con el vídeo. Edición con el vídeo doméstico.

Los audiovisuales en la enseñanza: dimensiones a considerar, modalidades de uso (audición/visión y proceso), funciones. Aportaciones didácticas de estos recursos.

Tipología de materiales videográficos. El vídeo interactivo. Evaluación objetiva de los vídeos educativos: técnico-expresiva, pedagógica y funcional. Un ejemplo. Utilización didáctica del vídeo: los 3 soportes necesarios. Ventajas e inconvenientes que puede comportar su uso. Fases para una vídeo lección.

4.8 Funciones Didácticas del Video

LO QUE SÉ LO QUE QUIERO SABER LO QUE APRENDÍsin duda aprendido algo nuevo y habrán disfrutado de un video educativo que usted les ha hecho divertido.Nota: Después de la presentación del video, conviene enriquecer su uso con actividades que complementen y resignifiquen la información obtenida. Como recapitulación:Destacar los aspectos centrales,Promover la libre expresión de los alumnos,El desarrollo de las capacidades de análisis y síntesis,La puesta en práctica de lo aprendido oRelacionar el contenido con otras asignaturas.De preferencia, el video favorecerá actividades que promuevan la realización de investigaciones, mesas redondas, debates o actividades manuales, como la elaboración de dibujos, maquetas o planos. En manos de un maestro, el video se convierte en una de las mejores herramientas didácticas, y las posibilidades de suuso dependen de su creatividad y experiencia. Con la intención de apoyarlo en el mejor aprovechamiento de este recurso en el aula, le presentamos algunas sugerencias finales:Fomente entre sus alumnos la consulta videotecaria para reforzar y/o complementar temas vistos en clase, para aclarar dudas o bien para apoyar a los estudiantes que requieran de regularización.

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Intercambie sus experiencias con otros profesores y evalúe con ellos el uso del video como recurso didáctico.En combinación con otros profesores o con sus alumnos, organice muestras de video con temas de interés general, dirigidas a estudiantes de otros grados o a padres de familia. Complementariamente, motive a sus alumnos a desarrollar alguna dinámica en la que participen todos los asistentes, para destacar los puntos relevantes presentados por los videos. utilizado para desarrollar un tema proporciona información sobre los contenidos específicos de éste.4.- Confrontar o contrastar ideas o enfoques: Su uso en clasepermitirá a los alumnos establecer comparaciones y contrastar diferentes puntos de vista, lo que aportará un elemento más al conocimiento que posean sobre el tema. Con estos materiales se apela más a la capacidad de análisis y a la deducción que es la teoría. Ayuda a develar significados y concepciones ocultos y tal vez difíciles de abordar, se sugiere presentar segmentos breves, a partir de los cuales se provoque la discusión y el análisis.5.- Recapitulación o cierre de un tema: Se trata de la utilización de ciertas imágenes o segmentos de un video para constatar el aprendizaje de los alumnos como resultado de las actividades en torno de un tema o problema. Para ello se puede solicitar como tarea o en el momento de la observación que se expliquen aspectos relevantes de un contenido mediante el video. Tiempo de ésta. El uso del video en clase requiere de una planeación en la que se defina en qué momento se presentará, con qué función, qué propósito del programa cubre, cómo explicar su importancia a los alumnos, qué actividades se realizarán antes, durante y después,cómo se distribuirá el tiempo de la clase, de qué manera se relacionará con otros materiales como el libro del maestro o el de texto, así como su vinculación con otras asignaturas para la presentación de un video educa- para seleccionar un video o un segmento específico es importante definir la internacionalidad didáctica, es decir, tener la certeza de lo que se quiere obtener de su presentación; aclarar conceptos, conocer diversas opiniones sobre un mismo fenómeno, visualizar épocas, lugares, hechos, experimentos, observar distintas metodologías de trabajo, contrastar enfoques, etc.Por otra parte, se recomienda que la presentación de un video en clase sólo ocupe una parte.

La Utilización del Video en Clase.

Antes de llevarlo a su aula:Determine qué material va a usar, por qué y para qué.Defina la intención didáctica que desea obtener e identifique qué función quieredarle es decir para:Suscitar interés por un tema,introducir un tema,apoyar el desarrollo del tema,aclarar un concepto,concluir o reforzar un tema. Hecho lo anterior siéntese cómodo y disfrute del video. Usted necesita verlo completo para determinar cuáles segmentos verán sus

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alumnos. Pero antes,disfrútelo. No caiga en la tentación de querer proyectar todo el video en una sola sesión. Los alumnos no tienen la misma retentiva que los adultos, o la que desarrollan cuando van al cine. Recuerde además que los alumnos no van a substituir la clase con un video, sino que van a aprovechar partes del mismo para enriquecer el curriculum que usted determine.

Realice anotaciones mientras disfruta del video para comparar con su temario y resalte las partes que le servirán. Después de verlo, escoja el o los segmentos que le puedan servir para enriquecer su clase. Si su temario va en un ordendiferente al que presenta el video, no PASOS A SEGUIR PARA USAR VIDEO EN CLASE.para hacerlo más dinámico e interesante, es decir, detenerlo, adelantarlo, retrocederlo o poner pausa siempre que se considere necesario, o a petición de los alumnos. La formas de uso pueden ser muy variadas:Proyectar un segmento que se detiene para analizar y/o profundizar, o cada vez que sea necesario identificar una idea, aclarar un concepto, apoyar o rechazar una hipótesis o suscitar una discusión.Visualizar segmentos sin audio que el maestro explica simultáneamente.Ver secuencias en las que se solicita explicación a los estudiantes.Escenas en las que se obscurece la imagen y sólo se deja el audio a fin de que los alumnos reconstruyan lo que está sucediendoPresentación por equipos con el apoyo de algunas imágenes o secuencias del video.

DESPUÉS DE LA PRESENTACIÓN DEL VIDEO.

Pídales a sus alumnos que escriban algo nuevo que hayan aprendido del video en la tercera columna de su hoja de trabajo, y luego que intercambien sus hojas con otros compañeros.En la hoja “del compañero”, pídales que anoten otro dato importante.Repita esto dos o tres veces y haga que las hojas regresen a manos del “dueño”.Sus alumnos, sin saberlo, habrán contribuido con sus compañeros a incluir datos que tal vez otros no hayan tomado en cuenta. De esta forma, el proceso de aprendizaje se habrá hecho divertido, los alumnos habrán.

ANTES DE LA PRESENTACIÓN DEL VIDEO.

Anuncie a sus alumnos que verán un video.Dígales de qué se trata y pídales que le den ideas e hipótesis sobre lo que van a ver. Puede anotar esta información en el pizarrón, o bien en una hoja de trabajo con el formato de tres columnas que indica la utilidaddel mismo: “LO QUE SÉ. LO QUE QUIERO SABER. LO QUE APRENDÍ.” Este formato facilitará la organización de los trabajos de los alumnos. En esta primeraparte llenarán la columna titulada: “LO QUE SÉ” donde podrán escribir los alumnos lo que saben del tema a tratar.

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DURANTE LA PRESENTACIÓN DEL VIDEO

Dé a los alumnos una tarea sobre el contenido del segmentodel video que van a ver.Pídales de tres a cinco detalles específicos del mismo, uno del principio, dos o tres del medio, y uno o dos del final. Deberán anotar esta información en la segunda columna de su hoja de trabajo. Con esto se logran dos objetivos: uno, que los alumnos pongan atención durante el segmento, y dos, que estén alerta a las respuestas que se les han pedido.Recuerde, ¡no apague las luces! Ahora sí. Prepare su clase. Cómo y cuándo proyectará el segmento del video que ha elegido, va a depender de sus propias necesidades. Le sugerimos lo siguiente:- Recuerde que ver un video en el aula no equivale ir al cine.- Tenga alguna actividad preparada que haga referencia al segmento que los alumnos van a ver.- Pídales información sobre un solo aspecto del video. De esta manera será más fácil que los alumnos pongan atención.- Enfoque su presentación en TRES puntos clave que marcarán la importancia de lo que se va a hacer y a presentar.- Asegúrese de haber planeado con anticipación actividades que permitan a sus alumnos estar atentos ANTES, DURANTE y DESPUÉS de ver el segmento del video, así como que dispone del material necesario para tales momentos. A estas tres actividades se les conoce como LA PREPARACIÓN REAL DEL VIDEO y le permitirán evaluar el efecto del video y los resultados del aprendizaje. Mas delante se encuentran sugerencias sobre estos tres puntos, bajo el título ACTIVIDADESPARA VER UN VIDEO.

Ya en el aula, cree un ambiente propicio. Hay varios puntos que se deben tomar en cuenta. El primero: ¡No apague las luces! Apagar las luces transmite el mismo mensaje que damos a nuestro cerebro cuando vamos al cine: un espacio donde se pueda descansar y disfrutar, comer y beber y hacer ruido y molestar a la gente,etc. No todos tenemos el mismo concepto para ir al cine, de manera que no se asombre de la reacción de los alumnos. Deje que el mensaje sea claro: las luces no se apagan, porque estamos trabajando y necesitamos ver lo que hacemos. La experiencia de muchos maestros ha sido el que aquellos alumnos que piden que se apaguen las luces, son precisamente los que tienen otras Serie: intenciones. Es justamente ahí donde el maestro deberá colocarse para controlarel video con el mando a control remoto.

Presente su clase con el segmento del video escogido. Siga los tres tipos de ACTIVIDADES PARA VER UN VIDEO. Recuerde que el tiempo que le tome llevar a cabo las tres actividades puede ser de unos cuantos minutos solamente. La primera vez que lo haga, tal vez le tome más de 10, pero con la práctica, no deberá tomarle más de 10 minutos de su clase. Usted tiene toda una unidad que cubrir, y la sugerencia de usar video en el aula es para enriquecer su curriculum, no para substituirlo. Por otra parte, el material que usted presente con el video, lo

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puede reciclar varias veces. Tal vez no presente sino solamente un segmento por semana o por mes. Lo importante es el apoyo que el video le dé para hacer más efectivo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Evalúe el efecto del segmento presentado. Le sugerimos lo haga fuera del aula, hablando con sus alumnos y preguntándoles qué aprendieron, si el video les dio ideas claras y si los motivó a ver más. ¡Su éxito será justamente el que los estudiantes hayan aprendido!

4.9 ANÁLISIS DE VÍDEOS EDUCATIVOS: CRITERIOS

En los últimos años la presencia de medios audiovisuales en las instituciones escolares ha aumentado considerablemente, bien por los esfuerzos realizados desde los propios centros, o bien por los proyectos (Atenea, Mercurio, Zahara...) puestos en funcionamiento por las diferentes Administraciones Educativas. Sin embargo los criterios que se siguen manejando para su utilización, se apoyan más en principios administrativos, de costumbre, experienciales y operativos que en otros que pudiéramos denominar técnico-didáctico y curriculares.

Hasta hace relativamente poco tiempo no se ha propiciado e impulsado una reflexión teórica sobre cómo y por qué los medios deben ser utilizados en el curriculum. Se ha asumido que deben introducirse, y que ésto automáticamente significa una innovación en el terreno educativo, y repercute en un aumento, cuantitativo y cualitativo, de la transmisión de información y del procesamiento de la misma por el alumno, creando entornos más favorables para el aprendizaje.

La preocupación por identificar principios para el análisis, utilización y evaluación de los medios didácticos es una constante en la literatura e investigación sobre medios de enseñanza. Higgins y otros (1989), al revisar los tópicos más frecuentes recogidos en algunas revistas especializadas de Tecnología Educativa, encuentran que el 17 % de los artículos se refieren al tópico: "Selección y utilización de medios". Por otra parte, resulta difícil encontrarnos algún manual de medios audiovisuales aplicados a la enseñanza, publicados en los últimos años, que no aborde la problemática que comentamos y que no ofrezca o revise algunos de los modelos formulados al respecto. Pero antes de adentrarnos en esta temática, nos gustaría señalar algunas de las ideas que manejamos en la actualidad sobre los medios, y que en cierta medida fundamentarán nuestra posterior exposición.

Dos de las razones, a nuestra manera de ver, que influyen para la poca variabilidad y funcionalidad que los profesores le conceden a los medios, son: las percepciones que se tienen de los mismos como elementos extracurriculares, y la limitada formación recibida para superar una mera utilización instrumental. Los estudios realizados sobre los medios que conoce y utiliza el profesor, - una

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revisión de los mismos puede encontrase en la obra de Area (1989)-, ponen de manifiesto cómo mayoritariamente los profesores tienden a utilizar un único medio: el textual. Por otra parte, las investigaciones que han analizado la introducción de nuevas tecnologías en el aula, como la informática (Escudero y otros, 1989) o el vídeo (López-Arenas y Cabero, 1990), llaman la atención respecto a la falta de elementos de referencia que manejan los profesores para curricularizar los medios mencionados, que les llevan a una utilización puntual y centrada en sus aspectos técnicos y de enseñanza y aprendizaje de sus lenguajes. Los medios, como elementos curriculares que son, no funcionan en el vacío sino dentro del curriculum, por ello cualquier pretensión de abordarlos que no contemple este espacio decisional, contextual, institucional y pluridimensional, simplemente nos lleva a acumular e introducir nuevos aparatajes en el aula, que más o menos pronto son olvidados por el profesor, y relegados a funciones lúdicas y motivadoras. Como señaló Zabalza (1983, 123): "un análisis de los medios como subsistemas individuales son aportaciones parciales y nada fructíferas".

Esta concepción del medio como un elemento curricular más, nos permite la reflexión siguiente: las posibles virtualidades que puedan tener en el proceso de enseñanza-aprendizaje no dependerán exclusivamente del medio en sí, sino de las relaciones que establezca con otros elementos curriculares: contenidos, métodos, estrategias docentes, contexto de aprendizaje, criterios e instrumentos de evaluación... Y es en función de los mismos donde adquirirán sus posibles significaciones educativas e instruccionales. Desde esta óptica, debe quedar claro que "... el papel de los medios en el proceso instructivo, no es el de meros recursos o soportes auxiliares, ocasionales, sino elementos configuradores de una nueva relación, profesor-alumno, aula, medio ambiente, contenidos, objetivos, etc..., incidiendo en los procesos cognitivos y actitudinales de los alumnos y transformando incluso los roles de las mismas instituciones docentes" (Sevillano, 1990, 78). En este sentido, Medina y Dominguez (1989, 419), presentan un modelo de investigación y elaboración de medios, donde son puestos en relación con la concepción curricular y de enseñanza, con el contexto, con las tareas de aprendizaje a realizar, con los objetivos, contenidos...

Por otra parte, no debemos olvidar que el medio no es un elemento global e irreductible, sino que está compuesto por una serie de elementos internos (instrumentales, sintácticos, semánticos y pragmáticos) que influirán en su concreción y aplicación en el contexto educativo. Y que al mismo tiempo posibilitarán diversas formas de investigar e interrogarnos sobre los mismos, aportando nuevos criterios para su selección y diseño.

Cabe por tanto preguntarnos, y en consecuencia realizar diferentes tipos de análisis, respecto a cuáles son las características técnicas e instrumentales más adecuadas (luminosidad, robustez, facilidad de manejo...) que deben poseer; o qué elementos de sus lenguajes pueden ser más facilitadores para alumnos con determinadas características cognitivas o para los contenidos transmitidos; o qué dimensiones podemos contemplar para el diseño de los mensajes; o qué

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estrategias instruccionales puede movilizar el profesor para alcanzar determinados objetivos y propiciar específicos contextos de aprendizaje.

Como recogen diversos estudios y metaanálisis sobre la investigación en medios de enseñanza (Salomon y Clark, 1977; Clark, 1983; Escudero, 1983a y b; Clark y Salomon, 1986; Clark y Sugrue, 1988; Cabero, 1991), ésta ha pasado desde los estudios centrados en su componente instrumental a análisis centrados en sus dimensiones internas que lo forman; desde estudios comparativos a estudios donde se relacionan con otros elementos curriculares; desde estudios centrados en sus potencialidades como transmisores de información a estudios sobre sus posibilidades cognitivas, y a la significación de los participantes en la interacción con los mismos como elementos determinantes en su concreción e interpretación.

Clark y Sugrue (1988) presentan cuatro grandes lineas que han configurado las investigaciones realizadas sobre medios de enseñanza: conductista, cognitiva, actitudinal y económica. La orientación conductista se preocupó fundamentalmente por los posibles efectos que los medios podían tener sobre el rendimiento, intentando buscar, mediante investigaciones comparativas, el medio más eficaz y válido. La cognitiva, se desarrolló fundamentalmente en la búsqueda de los efectos que los atributos de los medios podrían tener sobre el procesamiento cognitivo y el rendimiento. Las actitudinales parten del supuesto de que las creencias que tengamos hacia los medios condicionarán las interacciones que establezcamos con los mismos y los productos que se consiguen, buscando efectos interactivos entre las actitudes/atribuciones/expectativas del estudiante y medio sobre el procesamiento de la información. Y la económica, preocupada por el efecto del medio sobre el costo de la instrucción y sobre el tiempo invertido en la misma.

Para Salomon (1991a), tres lecciones tenemos que aprender de las pasadas investigaciones en medios, y que deben dar cobertura a los nuevos enfoques realizados sobre los mismos:

1.- El alumno es un procesador activo y consciente de la información mediada que recibe, de manera que tan importante es lo que el alumno hace cognitivamente sobre el medio, como lo que el medio pueda hace sobre el sujeto. Diversos estudios realizados por el último de los autores citados, ponen de manifiesto, cómo las actitudes que el alumno tenga hacia un medio concreto determina el tipo y grado de interacción que establezca con el mismo, y en consecuencia el aprendizaje obtenido. Por otra parte, no solamente influyen las percepciones que se tengan hacia el medio, sino también las percepciones mostradas hacia los contenidos y mensajes que comunica (Beentjes, 1989).

2.- Abandonar la linea de investigación comparativa de medios, concretada en la pregunta: ¿enseña mejor que...? De las pocas cosas que vamos sabiendo sobre cómo los medios funcionan en el currículum, es que no existe un medio más eficaz que otro como facilitador del aprendizaje, si no tenemos en cuenta una serie de variables como son las aptitudes cognitivas de los sujetos que interaccionan con el

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medio, el grado de isomorfismo entre los sistemas simbólicos movilizados por el medio y los sistemas simbólicos cognitivos del sujeto, las actitudes que tengan hacia los mismos, los sistemas simbólicos movilizados por el medio, los contenidos transmitidos, su forma interna de diseño, las tareas específicas de aprendizaje que se persiguen y el contexto donde se insertan. Frente a la linea comparativa de medios, nuevas perspectivas han ido apareciendo: análisis de contextos donde los medios se insertan y cómo pueden ser moduladores y modulados por los mismos, estrategias concretas de utilización en función de determinadas características cognitivas de los estudiantes, actitudes que profesores y alumnos tienen hacia medios en general y medios concretos, análisis de dimensiones organizativas para su inserción en los centros, estudios sobre las variables internas a considerar en su diseño, efectos cognitivos "de" y "con" las tecnologías, toma de decisiones del profesor respecto a los medios, creencias que el profesor tiene sobre los medios... (Cabero, 1991, 535). Líneas que están propiciando nuevas maneras conceptuales de abordarlos, y principios para su diseño y aplicación.

3.- Y asumir que el aprendizaje mediado no se produce en el vacío, sino en un contexto social de interacción. Contexto que se verá condicionado y condicionará la concreción y utilización del medio. En este sentido, Salomon (1991b), en un artículo cuyo título es sugerente de lo que comentamos: "Studying the flute and the orchestra: controlled vs. classroom research on computers", llama la atención respecto a dos tipos de estudios que podemos realizar sobre el medio informático: analíticos y sistémicos (fig. 1.); y el papel diferencial que el contexto juega en ellos, y las diferentes aportaciones que para la pragmática y comprensión de los medios pueden extraerse de cada uno de ellos.

Entrando en la preocupación central del artículo: el análisis, la selección y la evaluación de medios. Lo primero que tenemos que señalar, utilizando las palabras de Schramm (1977, 263), y que sintetizan nuestra opinión al respecto es que: "No hay un libro de recetas de cocina para la selección de los medios que pueda aplicarse automáticamente en todo el sistema educativo." Por tanto, debe quedar claro desde el principio, que abordar esta perspectiva en la búsqueda de principios generalizables y transferibles a cualquier situación instructiva y contexto educativo es una posición baldía y conceptualmente errónea. Para bien o para mal, no disponemos en la actualidad de una única teoría comprensible y transferible sobre cómo los medios funcionan en el curriculum. Por otra parte, como ya se ha señalado, los medios se usan en determinados contextos, y es en ese uso donde se justifica su razón de ser.

La preocupación por el análisis y la selección de los medios es situada por Romiszowski (1974) en los comienzos de la década de los setenta. Concretándose en diversas propuestas clasificatorias, y en la formulación de diferentes modelos, generales y particulares, de análisis de medios. Los criterios utilizados al respecto son diversos, y van desde el órgano sensorial que estimula un determinado medio, a las posibles funciones didácticas que puede desempeñar o cubrir, pasando por administrativos, códigos y lenguajes utilizados, relación

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maestro-medio, históricos... Planteamientos que fueron abordados por nosotros en otro trabajo (Cabero, 1990); por ello, aquí simplemente expondremos algunas ideas. De entrada, tenemos que señalar que pocas son las ideas lineales que podemos extraer de las clasificaciones formuladas, para la fundamentación y apoyo al profesor en la selección de los medios de enseñanza. Y ello debido a una serie de razones. En primer lugar, los criterios utilizados no siempre tienen una clara relación a la utilización de los medios en contextos instructivos y en el proceso de enseñanza-aprendizaje; algunas se han realizado tomando como componente definitorio y relevante del medio su dimensión instrumental; bastantes propuestas han sido extraídas desde investigaciones comparativas, en las cuales no se contemplan al profesor y al alumno en la interacción y concreción del medio en el proceso de enseñanza-aprendizaje; y su fuerte orientación behaviorista. Sin olvidar, que cualquier concreción de un medio depende del contexto físico-psicológico-curricular donde vaya a insertarse.Por ello, el profesor debe acercarse a las mismas con la idea de buscar pistas y sugerencias, que posteriormente, trás su reformulación en función de sus necesidades y expectativas, le lleven a su selección para su contexto específico de utilización. Entre las clasificaciones propuestas una de las más conocidas es la formulada por Dale en 1954, y conocida con el nombre del "cono de la experiencia". En él se ordenan los diferentes medios (experiencia directa, experiencia simulada, dramatización, demostraciones...) que puede movilizar el profesor, en función del grado de semejanza que guardan con la realidad. Aunque para Dale abstracción creciente no significa dificultad creciente, en su aplicación ha sido mayoritariamente entendida de esta forma. Una de las críticas que se puede realizar al planteamiento de Dale, fue señalada por Escudero (1983a, 103-105), al llamar la atención sobre que el mero contacto del sujeto con el objeto no basta: "es necesaria la actividad, la elaboración, la construcción sobre el objeto, la realización por parte del sujeto de operaciones que le permitan transformar el objeto en sí en objeto estructurado cognitivamente. Y esto no se deriva, por ser, del mero contacto con el objeto real, o con su representación más realista." Un gran número de clasificaciones se han afanado en la búsqueda de relaciones entre funciones didácticas y medios instructivos; de ellas, tal vez las más conocidas sean las de: Allen (1967), Briggs (1970), Brunswic (1971) y Gagné (1970), y la de Fernández Huerta (1974) en nuestro contexto. Para no extendernos en las mismas, comentaremos brevemente las de Allen y Gagné. Allen (1967), ordena nueve tipos de medios (imagen fija, cine, televisión, objetos tridimensionales, grabaciones sonoras, enseñanza programada, demostración, libro de texto y presentación oral), con seis tipos de aprendizaje (aprendizaje de información táctil, de identificación visual, de principios conceptos y reglas, aprender a aprender, adquisición de habilidades y percepción de acciones mecánicas, y desarrollo de actitudes, opiniones y motivaciones deseables). De acuerdo con su propuesta, el cine sería el medio más idóneo para alcanzar los determinados tipos de aprendizaje identificados, y el menos eficaz, las grabaciones sonoras. Teniendo mayores posibilidades "instructivas", según su clasificación, las experiencias mediadas, que las directas. Señalar también, que para tres tipos de aprendizajes: información táctica, destrezas mecánicas y actitudes no especifica a ningún medio como el correcto para alcanzarlos. Por su

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parte, Gagné (1970) relaciona siete medios de enseñanza (objetos para la demostración, comunicación oral, material impreso, imágenes fijas, imágenes en movimiento, películas sonoras y máquinas de enseñar), con ocho funciones didácticas (presentación del estímulo, dirección de la atención, provisión del modelo de realización que se espera del alumno, provisión de orientaciones externas, dirección del razonamiento, producción de transferencia, evaluación de los resultados e información al alumno sobre sus resultados). En este caso, los medios que propone, que mejor pueden cumplir las diversas funciones didácticas, son: la comunicación oral y las máquinas de enseñar. También, en su análisis, la experiencia mediada ofrece más posibilidades que la directa.Las críticas recibidas por este tipo de clasificaciones son diversas y podemos encuadrarlas en las siguientes:

- Comparan medios no homogéneos.

- Los objetivos y funciones didácticas seleccionadas, son discutibles, arbitrarias y generales.

- El medio es contemplado solamente en función de sus características instrumentales.

- Su sentido rígido.

- Las valoraciones no son uniformes, en las diferentes propuestas.

- Se aglutinan en una misma categorías medios diferenciados.

- La no contemplación del papel que profesor y alumno, juegan en la interacción con el medio.

- Y el olvido del contexto como elemento significante de los medios.

Frente a estas propuestas clasificatorias, se han planteado otras, la de los modelos de medios, que presentan claras diferencias respecto a las anteriores: las bases conceptuales en las que se apoyan son por lo general las cognitivas; poseen un mayor grado de flexibilidad; el medio no es percibido como globalidad, sino como la interacción de una serie de componentes susceptibles de analizar independientemente y con virtualidades educativas específicas; y posibilitan variables para abandonar la línea comparativa de medios, adentrándonos en sus dimensiones internas (atributos estructurales y funcionales, posibilidades cognitivas, contenidos...), y las relaciones que éstas pueden establecer con otros elementos curriculares (Cabero, 1990, 61-62). Dentro de los modelos, podemos

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diferenciar los generales y los referidos a medios concretos. En los generales, tal vez sea el cubo taxonómico de Clark (1975) uno de los que más ha influido en las nuevas perspectivas que manejamos sobre la investigación en medios de enseñanza. En él, contempla tres grandes dimensiones para su elaboración: atributos de los medios, contenidos y conductas, desde una óptica interaccionista. Respecto a modelos formulados para el análisis concreto de medios, podemos señalar el de De Pablos (1986) respecto al cine, el de Bates (1980) y Salomon y Martín (1983) para la televisión educativa, y el de Cabero (1989) para el análisis del vídeo didáctico. En ellos, se analizan sus posibles eficacias e influencias en función de una serie de dimensiones y los elementos internos que lo forman. Así por ejemplo, para Bates (1980), la eficacia de un programa educativo televisivo dependerá de la interacción de tres grupos de factores: organizativos (organización institucional y operativa, estructura política-económica, disponibilidad y selección...), programa (calidad, función del medio, componentes...), y alumnos (características individuales, contexto y proceso de aprendizaje...). Nosotros, en el que formulamos para el análisis de la utilización didáctica del video (Cabero, 1989), contemplamos cuatro grandes dimensiones que en interacción, determinarán los productos a alcanzar: el alumno (características cognitivas y aptitudinales, actitudes hacia el video, dominio de sus sistemas simbólicos...), video (características técnicas, sintácticas, semánticas...), usualidad concedida al vídeo (roles de utilización didáctica...), y contexto instruccional de uso. Para finalizar estos comentarios de los diferentes modelos de análisis de los medios de enseñanza, haremos referencia al formulado por Escudero, para la investigación en medios de enseñanza. Modelo que se apoya en cuatro bases conceptuales: el enfoque sistemático de los medios, su análisis funcional en relación a la facilitación de procesos y operaciones cognitivas, su adecuación a las diferencias individuales de los sujetos, y la relación de éstos con contenidos y efectos diferenciales sobre el aprendizaje (Escudero, 1983a, 112). El modelo es formulado bajo el planteamiento interactivo de los diseños ATI, y presenta tres grandes dimensiones en interacción: rasgos del sujeto x tareas x medios. Retomando el planteamiento anteriormente expuesto de Schramm, respecto a la inviabilidad de formalizar propuestas clasificatorias cerradas, válidas y transferibles a cualquier contexto educativo; asumiendo la poca utilidad mostrada por las clasificaciones de medios formuladas para su selección y utilización; y entendiendo que el profesor es uno de los elementos más importantes a la hora de decidir sobre qué medio seleccionar y cómo usarlo, lo más idóneo será señalar principios abiertos que le ayuden al profesor a reflexionar sobre el medio a elegir. Y en este sentido algunos autores (Brown y otros ,1977; Anderson ,1976; Gerlach y Ely ,1979; Dick y Carey, 1978; y Bates ,1988); plantean algunas preguntas y criterios a considerar: objetivos a alcanzar, su nivel de complejidad, costo, disponibilidad, posibilidad de diseño por parte del profesor y el alumno... Nosotros, en otro trabajo (Cabero, 1989, 70), proponíamos, sin un sentido dogmático, algunas ideas a contemplar por el profesor a la hora de seleccionar los medios, las cuales presentamos a continuación:

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- El curriculum es el espacio donde los medios adquieren sentido.

- La selección de los medios debe realizarse teniendo en cuenta otros elementos curriculares: contenidos, objetivos, métodos, estrategias de aprendizaje..., y los participantes en el acto instruccional.

- Las actitudes que los alumnos tengan hacia el medio pueden ser relevantes de cara a la interacción que establezcan con los mismos.

- El contexto instruccional, psicológico y físico es un elemento condicionador para la posible inserción del medio.

- Las posibilidades de intervención sobre el medio por profesores y alumnos es un elemento a considerar.

- Reflexionar sobre el acto didáctico en el que se utilizarán y la metodología que se aplicará sobre el mismo.

- En la medida de lo posible, seleccionar medios que permitan la intervención de profesores y alumnos en la construcción y elaboración de sus mensajes.

- Las calidades técnicas, facilidad y versatilidad del medio, deben ser también contempladas.

Respecto a medios concretos, como las transparencias, las diapositivas y los vídeos, que son los medios audiovisuales más usuales en nuestro contexto educativo, algunas de las preguntas que el profesor puede formularse para su selección y evaluación pueden ser:

Transparencias

- ¿Resulta satisfactoria desde un punto de vista técnico?

- ¿La composición utilizada facilita su lectura y comprensión de la información?

- ¿Se incluye solamente la información necesaria?

- ¿Posibilita la participación del estudiante?

- ¿Incluye elementos para resaltar la información necesaria?

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- ¿El tamaño de las letras y gráficos son adecuados?

Diapositivas

- ¿Es buena la imagen técnica y artísticamente?

- ¿Atrae la atención?

- ¿Es perceptible por todos los alumnos?

- ¿Incorpora elementos que faciliten la comprensión del tamaño relativo del objeto?

- ¿La información ofrecida es científicamente correcta?

- ¿La imagen centra la atención en una idea?

- ¿Presenta elementos innecesarios?

Vídeos

- ¿El vocabulario es comprensible y adaptado a los alumnos?

- ¿Es científicamente correcta la información?

- ¿Existe relación entre el sonido y la imagen?

- ¿Se repiten los conceptos fundamentales varias veces a lo largo del programa?

- ¿Cuántos conceptos son tratados en el videomensaje?

- ¿Evita la verborrea?

- ¿El ritmo de presentación de la información es adecuado para las características de mis alumnos?

- ¿Se perciben bien los gráficos?

- ¿Se explican los errores más comunes y la forma de evitarlos?

- ¿Los contenidos transmitidos se adecúan a las posibilidades expresivas del lenguaje audiovisual?

- ¿Qué duración tiene el programa?

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Para finalizar estos comentarios sobre la selección de medios, nos gustaría hacer una llamada de atención sobre dos criterios que el profesor debe tener presente a la hora de su selección: la comodidad que el medio suponga para él, y la autoconfianza que tenga en su utilización técnica, sémica y didáctica. Respecto al último apartado de nuestro artículo, el de la evaluación de medios, señalar que las técnicas y estrategias utilizadas para ello son diversas. Así, Eraut (1990), identifica cuatro grandes aproximaciones: evaluación por un jurado, solicitando las opiniones de los usuarios potenciales, evaluación intrínseca por la cual el medio es sujeto a un estudio prolongado y analizando en un grupo piloto sus posibles influencias en el aprendizaje. Goodman (1982), por su parte propone tres técnicas a utilizar: cuestionarios a los usuarios, la medición de reacciones y las entrevistas a grupos específicos de usuarios. La evaluación de medios puede desempeñar diversas funciones que podríamos sintetizar en las siguientes: adquisición o compra de equipos, búsqueda de criterios para la utilización didáctica de los medios, posibilidades cognitivas y expresivas que ofrecen, diseño y rediseño del mensaje elaborado. Sin olvidar aspectos referidos a su rentabilidad económica. Ni que decir tiene que la evaluación de los medios está estrechamente relacionada con su selección, de manera que como pautas generales para su evaluación, pueden ser útiles los criterios anteriormente presentados para su selección. Por otra parte, no debemos olvidar que la evaluación de cualquier medio debe, en primer lugar, comenzar con una clara referencia al papel futuro que se le atribuirá en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Luego, los primeros elementos evaluativos deben ser, a nuestra manera de ver: ¿para qué se utilizará?, y ¿por qué debe ser utilizado? Si anteriormente señalamos que el medio no debe percibirse como globalidad, es lógico suponer que su evaluación deberá alcanzar sus diferentes dimensiones específicas. Desde la evaluación de sus parámetros técnicos e instrumentales, que posiblemente tendrá que realizarse con criterios técnicos, físicos y ergonómicos, hasta la evaluación de sus parámetros didácticos-curriculares, referidos al diseño interno de la estructura del mensaje utilizado, sin olvidar las características científicas y socioculturales del mensaje comunicado. Salomon y Martín (1983) (fig. 2) han formulado un modelo de evaluación de la televisión educativa que refleja lo que estamos comentando. Parten, para ello, de tres componentes en el proceso de comunicación o educación: las entradas (el insumo), los productos a alcanzar y el proceso, o actividad de mediación que relaciona a los otros dos. Identificando siete tipos posibles de investigación del medio que comentamos y que desde, una perspectiva general, pueden transferirse a la evaluación de otros medios: de la entrada, del proceso, de los productos, de la entrada-producto, de la entrada-proceso, y de la entrada-proceso-procucto. Cada una de estas "evaluaciones" persiguen objetivos diferentes, y permiten la utilización de estrategias y técnicas específicas de análisis. La evaluación de la "entrada" suele centrarse en la estructura y contenidos del programa y en las características de los receptores de los mensajes. La evaluación del "proceso" se refiere a las situaciones circundantes al programas, en las estrategias didácticas que suelen aplicarse sobre el mismo, los estudiantes y el profesor, adoptándolas como variables que influyen en los productos a alcanzar con el medio. La

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evaluación del "producto" se centra en los aprendizajes adquiridos con la interacción con el medio, la adquisición y desarrollo de habilidades cognitivas, y la modificación de las actitudes de los receptores hacia los contenidos y hacia el medio. La evaluación "entrada-producto", se presenta como la más usual de las utilizadas, suele adoptar la forma de relacionar determinadas características o formas de diseño de un programa con determinados productos a alcanzar con el mismo, o la significación de determinadas habilidades cognitivas de los estudiantes en los productos cognitivos y de rendimiento que se obtienen con un medio, adoleciendo del problema de olvidar la influencia de las variables procesuales. La evaluación "entrada-proceso", se preocupa por la significación que determinadas variables de entrada pueden tener en los procesos intermedios de aprendizaje. La evaluación "proceso-producto", busca relaciones entre factores organizativos y contextuales y los productos diferenciados que se obtienen con los mismos. Y por último, la evaluación "entrada-proceso-producto", que persigue analizar los efectos que puede tener un programa, como su eficacia, en un contexto particular de aprendizaje. La evaluación de medios didácticos aplicados en contextos curriculares no debe limitarse a elementos referidos exclusivamente al propio medio, sino también a metodologías, sentido pragmático, que sobre ellos pueden aplicarse. Como señalamos, las posibles virtualidades que puedan tener dependerán directamente de cómo son usados por los profesores. En un estudio (Cabero, 1989; De Pablos y Cabero, 1991), que realizamos sobre las posibilidades que el vídeo pudiera tener como transmisor de contenidos curriculares se pone de manifiesto lo que comentamos. En él contrastamos dos formas diferenciadas de utilización por los profesores, a las que denominamos como lineal y estructurada. La forma lineal vendría a corresponder con la manera usual de utilizar el vídeo: breve presentación del contenido del videomensaje por el profesor, visionado y formulación de preguntas y aclaraciones de las dudas surgidas en los alumnos. Por el contrario, en la forma estructurada, el profesor podría utilizar todas las posibilidades técnicas (pausas, revisionado del programa, modificación de la velocidad...), y de intervención didáctica (formulación de preguntas, comentario de fragmentos de información vistos anteriormente...). Los resultados confirman las ideas intuitivas que todos tenemos sobre las dos formas comentadas, aunque los utilicemos de forma contraria. En consecuencia, nuestro estudio confirma la idea expuesta anteriormente, y es que la forma en que el profesor utilice el medio y su grado de participación en la concreción del mensaje es determinate para los resultados que se puedan alcanzar.

Las actitudes que los alumnos tienen hacia los medios parecen influir en los resultados que obtengan con el mismo. Nosotros, tanto en estudios referidos al medio vídeo como en uno en desarrollo, respecto al informático, hemos encontrado relaciones estadísticamente significativas entre las actitudes hacia los medios mencionados y los rendimientos que con los mismos los alumnos llegan a obtener. Gimeno Sacristán (1988, 193-195), al mismo tiempo de reconocer la dificultad que entraña ofrecer principios generalizables para todos los medios y todas las situaciones de enseñanza, presenta unas pautas básicas que pueden ayudar al profesor para la valoración de materiales curriculares. Pautas que las divide en tres grandes dimensiones: orientaciones básicas, contenidos y

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estructuración pedagógica. En las orientaciones básicas incluye: análisis del productor y el proceso de elaboración, existencia de orientaciones pedagógicas y psicológicas para su explotación, adecuación al alumno... En los contenidos llama la atención respecto a las concepciones socioculturales que pueden subyacer en los mismos, su conexión interdiciplinar, si existe una secuencia u orden de temas propuestos, curriculum oculto... Y en relación a la estructuración pedagogica, diferencia entre las tareas que debe realizar el profesor (papel que cumple con el uso de diversos tipos de materiales, extensión de la programación que permite cada material...) y las que debe realizar el alumno (el tipo de tarea que el material propone al alumno, los recursos que sugiere utilizar o combinar con otros medios...).

Para finalizar nos gustaría realizar una llamada de atención a la necesidad de realizar estudios evaluativos que aborden la problemática de las claves organizativas (López-Arenas, 1989), para la inserción de los medios. Aspectos, que por su significación, han sido identificados en diferentes modelos de medios.

Sabemos que los "aspectos intangibles", identificados por Percival y Ellington (1984), o de "orgware", señalados por Dobrov (1979), son determinantes para la concreción del medio, si bien desconocemos, posiblemente por la falta de estudios, en qué direcciones e interacciones se producen estas influencias.

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UNIDAD V

LA PUBLICIDAD

QUE ES PUBLICIDAD

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La publicidad es una técnica de promociones surtidas, cuyo objetivo fundamental es informar al público sobre la existencia de bien/es o servicio/s a través de medio/s de comunicación con el objetivo de obtener una compensación prefijada. Además hace uso de numerosas disciplinas tales como la psicología, la sociología, la estadística, la comunicación social, la economía y la antropología a fin de recordar (para crear imagen de marca) y /o persuadir para producir, mantener o incrementar las ventas.

Cabe destacar que en ocasiones se confunde el término "publicidad" con el de "propaganda", a este respecto es importante comprender que la propaganda busca la propagación (y persuasión) de ideas políticas, sociales, morales y religiosas sin fines directamente económicamente compensatorios .

La publicidad llega a su público objetivo a través de los medios de comunicación. Los medios de comunicación a cambio de una contraprestación previamente fijada (ya sea económica o no) ceden al anunciante o a la agencia unidades de tiempo o espacios disponibles y se comprometen a desarrollar la actividad técnica necesaria para lograr la difusión de la pieza publicitaria. Éste compromiso queda plasmado en un contrato denominado contrato de difusión.

La notoriedad de marca es una manera importante en que la publicidad puede estimular la demanda de un tipo de producto determinado e incluso identificar como denominación propia a dicho producto. Ejemplos de esto los hay en productos como adhesivos textiles, lencería femenina, papel higiénico, cinta adhesiva, pegamento en barra, encendedores de fuego, reproductores de música, refrescos. La notoriedad de marca de fábrica se puede establecer a un mayor o menor grado dependiendo del producto y del mercado. En Texas, por ejemplo, es común oír a gente referirse a cualquier bebida refrescante de cola bajo el mismo nombre, sin importar si es producida realmente por esa empresa o no. Cuando se crea tanto valor de marca que la marca tiene la capacidad de atraer a los compradores (incluso sin publicidad), se dice que se tiene notoriedad de marca. La mayor notoriedad de marca se produce cuando la marca de fábrica es tan frecuente en la mente de la gente que se utiliza para describir la categoría entera de productos. Kleenex, por ejemplo, puede identificarse como pañuelos de celulosa o como una etiqueta para una categoría de productos, es decir, se utiliza con frecuencia como término genérico.

En ocasiones determinados productos adquieren relevancia debido a la publicidad, no necesariamente como consecuencia de una campaña intencionada, sino por el hecho de tener una cobertura periodística relevante. En Internet o tecnologías digitales se habla de publicidad no solicitada o spam al hecho de enviar mensajes electrónicos, tales como correos electrónicos, mensajería instantánea celular, u otros medios, sin haberlo solicitado, por lo general en cantidades masivas. No obstante, Internet es un medio habitual para el desarrollo de campañas de publicidad interactiva que no caen en invasión a la privacidad, sino por el contrario, llevan la publicidad tradicional a los nuevos espacios donde se pueda desarrollar.

243

http://es.wikipedia.org/wiki/Servicio_de_mensajes_cortos

http://es.wikipedia.org/wiki/Correo_electr%C3%B3nico

http://es.wikipedia.org/wiki/Spam

http://es.wikipedia.org/wiki/Internet

http://es.wikipedia.org/wiki/Periodismo

http://es.wikipedia.org/wiki/Texas

http://es.wikipedia.org/wiki/Medios_de_comunicaci%C3%B3n

http://es.wikipedia.org/wiki/Marketing_mix

5.1 La publicidad en los diferentes medios de comunicación.

La publicidad y la propaganda están presentes en nuestra sociedad y tienen como vehículos de expresión a los medios de comunicación.

La publicidad puede ser considerada como un bien para el consumidor, ayudándole a conocer los distintos productos del mercado, o puede ser considerada como un modo de perpetuar la insatisfacción y la desigualdad social, creando nuevas necesidades en algunos casos ficticias (psicológicas, sociológicas.) que no corresponden a la realidad. La publicidad tiene distintas funciones como son la informativa, la económica, financiación de los medios de comunicación (pudiendo así mediatizarlos), sustitutiva, esterotipadora, desproblematizadora y la función conservadora.

A diferencia de la publicidad, que nos vende productos de consumo, la propaganda nos vende unas ideologías determinadas. Su finalidad básica es la del control de la población y de sus conductas. La propaganda y la democracia no son incompatibles ya que la propaganda es la medida de control de los estados democráticos, equiparable a la fuerza y el miedo utilizados por los estados autoritarios. En la democracia hay dos tipos de ciudadanos: la élite o clase especializada y la población o rebaño desconcertado. La élite es la que emite la propaganda y controla, o por lo menos lo intenta, a la población.

Los poderes económicos son los que poseen a los medios de comunicación, razón por la que dichos medios defienden unos ideales determinados, intentando, y consiguiendo en demasiadas ocasiones, crear consumidores pasivos en lugar de consumidores responsables y activos. Éstos poderes financieros no se rigen por los ideales democráticos sino por las reglas de los mercados internacionales. Lo económico prima sobre lo político, de forma que se ha producido una trasferencia de poder, donde son los poderes financieros los que ejercen más poder en ocasiones que los propios gobiernos.

El sistema democrático se ha debilitado. Lo que hoy importa es la economía, el mercado y no temas de estado como la política social.

5.2 LOS ELEMENTOS DEL MENSAJE PUBLICITARIO: ICONICIDAD, OBJETOS, PERSONAJES, COLOR, TEXTO ESCRITO, LOGOTIPOS, EFECTOS ESPECIALES, LA PALABRA Y LA MÚSICA.

El término iconicidad

244

se refiere al grado de referencialidad de una imagen. Es decir, la relación de apariencias entre la propia imagen y su referente. El concepto iconicidad. Expresa pues las categorías y niveles de relación de una imagen, con la imagen de un objeto real.

EL LOGOTIPO, UNA AYUDA VISUAL

Las marcas se representan visualmente para multiplicar las posibilidades de

llegar al público. Tratan de transmitir lo que es el producto, el servicio o la

organización a través de elementos que técnicamente se denominan constantes

visuales. Si lees sobre este tema, puedes encontrar diferentes maneras de

nombrar lo que coloquialmente se resume en el logotipo. Para los profesionales lo

principal en este aspecto es que su elección no se base en el capricho, ni siquiera

en razones meramente estéticas; el logotipo debe transmitir el valor o valores

del producto, esto es, proyectar la imagen que se desea que el público tenga de

él.

El objetivo que se persigue es crear un diseño que represente a la marca de una

manera única y específica. De esta forma, quien lo vea podrá identificar de qué o

de quién se trata, eliminar confusiones con otras marcas, recordar esa marca con

mayor facilidad y asociarla al producto o a la organización a la que pertenecen. Si

cumple estas funciones de identificación, diferenciación, memoria y

asociación, estará contribuyendo a configurar una personalidad y a que el público

la acepte. ¿Recuerdas lo que hemos explicado sobre posicionamiento?

En realidad el logotipo es una composición formada por cuatro elementos:

El logotipo, que es simplemente la traducción tipográfica del nombre.

El símbolo, una imagen o emblema.

Un sistema de colores elegido para representar el logotipo y el símbolo.

Un sistema tipográfico, que es utilizado para escribir el nombre.

245

Son imprescindibles el logotipo, los colores y la tipografía. La combinación entre el

logotipo y el símbolo es el logosímbolo. Hay marcas que no incluyen ningún

símbolo en su representación visual.

El logotipo o, para ser más rigurosos, la identidad visual se coloca en todos los

soportes necesarios, creando así las aplicaciones, que serán distintas de acuerdo

con la actividad y la dimensión de cada compañía. Las más habituales son

papelería, publicidad, objetos de promoción, publicaciones, envases, rótulos,

señalización, uniformes y vehículos. Es muy importante que siempre se haga

cumpliendo los parámetros de diseño estipulados a fin de dar una imagen fiel

de aquello que se pretende comunicar. Para lograrlo se crea el Manual de

Normas de Identidad Visual que fija las constantes visuales y resuelve

técnicamente cómo realizar de manera correcta todas las aplicaciones.

Este trabajo no suele estar realizado por publicitarios, sino por diseñadores

gráficos, ya que requiere especialización en el significado de símbolos, colores y

tipografías.

Cuando se trata de la representación visual de una organización, no sólo de un

producto, el término que se utiliza es el de Identidad Visual Corporativa, que

refleja simbólicamente la identidad corporativa, consecuencia de su historia, su

cultura y su proyecto empresarial. Observando la evolución de los logotipos o

logosímbolos de las empresas, sus colores y tipografías, es posible reconocer las

principales etapas de su historia, incluso la evolución del sector y del mercado. A

lo largo del tiempo se han ido registrando cambios gráficos y expresivos ligados

sobre todo a tres factores: la adaptación a los gustos de los públicos, la

necesaria versatilidad derivada de tener que aplicar los logotipos a diferentes

soportes y superficies y las posibilidades técnicas, que no siempre han sido las

mismas.

Desde los antecedentes del logotipo, aquellas marcas realizadas por los

artesanos, la heráldica o los emblemas, hasta hoy, se ha impuesto una cualidad:

246

la simplicidad conceptual y formal. Ésta suele estar relacionada con los diseños

que incluyen elementos relevantes, exclusivos, memorables y descriptivos.

OBJETOS

En nuestras sociedades la publicidad actúa como un crisol donde se funden los mitos de ayer y los ritos de hoy con el fin de obtener ese brebaje alucinante (y alucinógeno) con el que se construye la actual ideología espectacular del objeto. Porque, además de informarnos sobre los objetos, el incesante masaje de los mensajes publicitarios nos dice otras cosas. En el interior de los anuncios se alaban determinados estilos de vida, se elogian o condenan maneras de entender (y de hacer) el mundo, se fomentan o silencian ideologías, se persuade a las personas de la utilidad de ciertos hábitos y de la bondad de ciertas conductas y se vende un oasis de ensueño, de euforia y de perfección absoluta en el que se proclama a diestro y siniestro el intenso (y efímero) placer de los objetos y de las marcas. De este modo, el decir de los objetos (la estética de la publicidad) se convierte no sólo en una astucia comunicativa orientada a exhibir las cualidades de los productos sino también en una eficacísima herramienta con la que se construye la identidad sociocultural de los sujetas (la ética de la publicidad). Quizá el arte de seducir y cono de la publicidad, al instalarnos en el paraíso terrenal de los objetos, no sea a la postre otra cosa que un modo de afirmar (categóricamente) lo absurdo (e irreal) de pensar el mundo de otra manera.

ESTUDIO DEL TEXTO ESCRITO

Las Figuras de Palabras: Entendida como la expresión retórica que se elabora mediante operaciones aplicadas “al nivel fónico/gráfico, morfológico o léxico de palabras relacionadas entre sí. Uno de los procedimientos más básicos y eficaces es el de la repetición, factor expresivo que focaliza la atención y puede lograr efectos de intensificación, de liturgia o de encantamiento” (CALSAMIGLIA y TUSÓN, 2002:341).Las figuras de palabras son variadas y presentan sutiles diferencias unas de otras, las más importantes son:

Rima (consonante o asonante): Repetición de la última sílaba de las palabras.Esta figura es utilizada en publicidad para crear una expresión sonora y de fácilrecordación, o para lograr un énfasis en algún atributo del bien o servicio promocionados.

247

Aliteración: repetición del mismo sonido en distintas palabras. La publicidad hace uso de la aliteración, o repetición de una misma letra o sonido para conseguir un efecto simbólico, para dar gracia y vigor a la expresión.

Paronomasia: Repetición de palabras casi coincidentes en el significante pero distinto significado. Los publicistas utilizan mucho este tipo de figuras para hacer énfasisen una expresión, o para reforzar el nombre del producto, o la institución, con palabras similares.

Juegos ortográficos: Utilización de variantes gráficas fuera de norma pararepresentar sonidos.En publicidad, gran cantidad de anuncios nos presentan juegos ortográficos en el que seunen dos o más palabras, con el objetivo de explicar una función, o resaltar un aspecto singular del producto ofrecido.

Reduplicación: Repetición de palabras que buscan la reiteración de ideas. Es común ver en los anuncios repeticiones de palabras para captar la atención, así como insistentes alusiones al producto, con el objetivo de crear un efecto de exaltación que elimine la competencia.

Anáfora: Repetición de una palabra al comienzo de dos o más frases o secuencias. La repetición se utiliza en la publicidad con fines persuasivos para exaltar la imagen de un producto, bien o servicio.

Anadiplosis: Repetición de una palabra al final de un segmento y al principio de otro.

Epanadiplosis: repetición de una o más palabras al comienzo y al final de un segmento textual.

Antanaclasis: Repetición de una palabra con distinto significado en cada ocasión. “Como la paradoja, esta figura opera sobre la oposición apariencia – realidad: una aparente similitud de forma disimula una diferencia de contenido; el significante permaneceidéntico pero el significado cambia” (DOMÍNGUEZ RENDÓN, 1992:67).

Dilogía: Uso de una palabra con dos sentidos diferentes. En publicidad estafigura propone un juego de doble sentido que provoca sorpresa.

Permutación: Sustitución de una palabra esperada por otra con forma parecida.

Políptoton: Uso de palabras con variación en sus morfemas derivativos.

248

Ejemplo: Los computadores ayudan a ayudar a la gente (anuncio de la Empresa IBM,

Supresión: Eliminación de elementos del texto o de la imagen. En publicidad, la supresión se da cuando se promociona un producto que no aparece en la imagen. Tal es el caso de buen número de anuncios, donde se promociona un nuevo sistema sin mostrar el producto, y haciendo uso de estrategias como un espacio de ensueño al aire libre, una mujer, etc.

Las Figuras de Construcción: “Se basan en procedimientos que afectan a la sintaxis mediante la supresión de elementos o introduciendo disrupciones en el orden canónico de la frase. También se presenta mediante la repetición del mismo esquema o estableciendo simetrías” (CALSAMIGLIA y TUSÓN, 2002:343). Elipsis: Supresión de algún elemento, porque aparece en otro o porque para su interpretación se apoya en el contexto. En publicidad, la elipsis se presenta cuando se omiten en la oración palabras que no son indispensables para la claridad del sentido de lamisma.

Asíndeton: Supresión de elementos coordinantes entre las frases y sus miembros.En los anuncios, esta figura es utilizada para darle más rapidez y viveza al discurso.

Paralelismo: Repetición de expresiones con la misma estructura o el mismo ritmo. La anáfora, epífora y anadiplosis, se podrían considerar como paralelismos, ya que las palabras aparecen en enunciados tendientes a la simetría.

Antítesis: expresión paralela de ideas contrapuestas. La antítesis es una figura de pensamiento en la que se contraponen frases e ideas. En publicidad, los anuncios plantean una oposición de cosas que se complementan unas a otras, es decir, oposiciones entre antes y después, todo o nada, largo o corto.

Enumeración: Procedimiento basado en la repetición con el objetivo subrayar eintensificar el valor del mensaje. Consiste en la aparición de segmentos yuxtapuestos.

Gradación: enumeración en progresión ascendente o descendente. Consiste endisponer en el discurso palabras o frases con intensificación de menor a mayor, de lo fácil a lo difícil, etc. Es en esencia, la gradación consiste en una sucesión de palabras en escala, que explican progresivamente una idea.

Polisíndeton: Procedimiento basado en la repetición con el objetivo subrayar eintensificar el valor del mensaje. Repetición enfática de elementos relacionantes.

249

Redundancia: Procedimiento basado en la repetición con el objetivo subrayar eintensificar el valor del mensaje. Repetición de información, para fijar e insistir.

Reformulación: Procedimiento basado en la repetición con el objetivo subrayar eintensificar el valor del mensaje. Repetición de la misma información en otras palabras.

Pleonasmo: Repetición de elementos gramaticales o léxicos con el mismo referente- contribuyen a subrayar e intensificar el valor del mensaje que se transmite (CALSAMIGLIA y TUSÓN, 2002:344).

Las Figuras del Pensamiento: “Juegan con los conceptos representados porpalabras pero también operaciones más complejas y macroestructuras basadas en relaciones entre ideas y en otras operaciones cognitivas. Se desarrollan en un espacio mayor, sin depender de procesos formales o semánticos precisos” (CALSAMIGLIA y TUSÓN,2002:344).

Paradoja: expresión contradictoria, proporcional a la antanaclasis, que empleaexpresiones o frases que envuelven contradicción con el objetivo de causar sorpresa. “Se trata de un contrasentido y equívoco tan potentes semánticamente que lo verosímil y lo absurdo se presentan con apariencia de realidad; una aparente oposición de forma encierra una identidad de contenido” (DOMÍNGUEZ RENDÓN, 1992:68). Otros tipos de paradoja son:

Oxímoron: “Se hacen compatibles dos palabras incompatibles por la conjunción de contrarios: «vuelo terrenal», «muerte viva», «fuego helado»”.

Antilogía: “Expresión predicativa que muestra contradicción: «Todo lo que es bueno es malo», «Somos singulares porque somos plurales», «Muero por que no muero»”

Hipérbole: Procedimiento enfático que exagera una afirmación con el ánimo deimpresionar, conmover, perturbar, etc. Se puede interpretar como un exceso contrario a la razón, al lenguaje, a la verdad.

Lítotes (o litotes): Inverso a la hipérbole, la lítote es un procedimiento enfáticopor negación en el que se niega lo contrario de lo que se quiere decir. Se dice lo menos para expresar lo más. En los anuncios publicitarios, la lítote se expresa mediante la disminución de aquello que se quiere afirmar.

Antífrasis: Consiste en decir lo contrario de lo que realmente es. En publicidad,este tipo de estrategias resultan ser doblemente persuasivas porque despiertan la curiosidad del lector.

250

Eufemismo: Procedimiento atenuante que consiste en sustituir una expresión quepuede chocar a la audiencia por otra que sea compatible con los tabúes (escatología, muerte, sexo) y las convenciones sociales. El eufemismo se expresa mediante rodeos de palabras. En el se evidencia cierto decoro, elegancia o prudencia, con el objetivo de explicar aquello de lo que se teme hablar.

Procedimientos de decir y no decir. Preterición: expresar algo que se quieredecir, diciendo que no se va a decir. La preterición es una figura de pensamiento mediante la cual se declara no querer hablar de algo en específico mencionándolo, es decir, fingiendo no decirlo o pasando por alto aquello que en realidad se dice expresamente.

Las Figuras de Sentido (Tropos): “Están relacionadas estrechamente con losprocesos de significación por analogía o por otros tipos de relación entre los rasgos de un objeto... La imagen o la comparación, junto con mecanismos más complejos como la metáfora y la metonimia, constituyen las figuras que asocian o ponen en contacto dos mundos, dos objetos o partes de éste, para lograr un efecto determinado: divertir, definir, dar a entender, sorprender, cautivar” (CALSAMIGLIA y TUSÓN, 2002:345).

Metáfora: Considerada la figura fundamental de la retórica, la metáfora estápresente donde hay sustitución de una palabra por otra con la que existe cierta similitud.

Metonimia: Esta figura se caracteriza porque reemplaza una cosa con el nombrede otra cuando tiene relación causa – efecto. Dicha sustitución sintagmática ocurre cuando se presenta una trasferencia de sentido por contigüidad. La metonimia se define como el procedimiento por el que se sustituye una referencia por otra relacionada con ella por aproximación.

Sinécdoque: Se puede considerar un tipo de metonimia que se refiere a la relación de mayor a menor o menor a mayor. Es difícil separar ambas figuras por su carácter complementario e intercambiable. “En la metonimia el protagonista es la cualidad y la representación de conceptos abstractos mientras que la sinécdoque se trata de elementos que representan realidades concretas” (DOMÍNGUEZ RENDÓN, 1992:76).

Ironía: Homólogo a la paradoja, la ironía consiste en dar a entender lo contrariode lo que se dice. Técnicamente se presenta opuesto en forma, pero idéntico en contenido.La ironía es una especie de burla disimulada, empleada para sacarle el cuerpo a una determinada situación con matices cómicos. La ironía se presenta como un contraste que genera burla. En publicidad, esta figura es comúnmente utilizada para desvirtuar o desprestigiar los productos de la competencia o para burlarse de una situación.“Es un proceso de significación que comparte característica con la metáfora. En la

251

explicación tradicional como tropo, el modelo más claro de ironía se asocia con la antífasis(figura del pensamiento de «inversión semántica»)”. (CALSAMIGLIA y TUSÓN,2002:349,350).

MUSICA

Las tendencias:

En el mercado de valores publicitarios, los mitos tienen su precio: El primero en abrir brecha fue el del nuevo Volkswagen Golf, con John Lennon en cuerpo y voz, convertido en vendedor de coches. Ahora, la suspensión de otro auto ha servido para desenterrar a Elvis en forma de gracioso muñequito.

Nacidas para tararear: Más agradecidos resultan los jingles. La del "Yo soy aquél negrito" de Cola Cao, la de "Al mundo entero quiero dar..." que aparecía siempre con Coca Cola felicitando la Navidad o la de Nescafé con un cierto toque étnico. Cada vez más fuera de onda.

Yo quiero la del anuncio del detergente: Elegir la música de un grupo desconocido supone un doble triunfo para los creativos, primero, por descubrir a un diamante en bruto de la música (el público la conocerá como "la canción del anuncio de tal o cual") y segundo, porque las discográficas ofrecen a las agencias todo un abanico de posibilidades sonoras. Esos temas-pelotazo se recopilan en un CD doble para beneficio de discográficas y comodidad de los televidentes.

El negocio

En este fructífero romance entre publicidad y pop, se menejan cifras muy golosas. Según Antonio Guijarro, director de servicios creativos de Sintonía, dedicada a la creación de música para spots "Se puede pagar más o menos, dependiendo del artista, la canción y de cómo se lleven las negociaciones. En general, la compra de derechos está entre las 500.000 y los 20 millones de pesetas, mientras que la media de un copyright ronda los dos o tres millones". Pero está claro que hay unos derechos claros a sufragar si se usa la música de un artista. Primero, los derechos autorales, los que corresponden al autor por la utilización de su obra. Luego los derechos fonográficos, los derivados del uso del disco en particular y que pertenecen a la compañía discográfica. Y finalmente, los derechos de imagen, si en algún momento dado sale el artista en el anuncio.

252

COLOR:

El color es una parte del espectro lumínico, y, al fin, es energía vibratoria.

Esta energía afecta de diferente forma al ser humano, dependiendo de su longitud de onda (del color en concreto) produciendo diferentes sensaciones de las que normalmente no somos conscientes.

Pero la gente que trabaja en agencias de marketing y publicidad, los asesores de imagen de empresa, los diseñadores industriales y de moda, etc., son bien conscientes de ello, y utilizan los colores para asociarlos coherentemente al tipo de producto que quieren hacer llegar.

La cosa, como no podría ser de otra forma, funciona. Desde hace años se han hecho todo tipo de pruebas para analizar las sensaciones que sugieren los colores y hay bastante bibliografía al respecto.

¿Y qué es un sitio web si no un escaparate personal, de empresa, de comunidad, etc.? Además de muchas otras funciones que cada sitio pueda tener, ante todo intenta comunicar y lo hace con palabras, con imágenes y, en primera instancia, con colores.

Cuando un sitio web está diseñado por profesionales con sólidos conocimientos de diseño gráfico, normalmente las pautas seguidas con los colores no son aleatorias.

Vamos a mostrar a continuación las propiedades de los colores básicos generalmente aceptadas. Puede haber discrepancias según autores, pero en lo fundamental, prácticamente todos están de acuerdo.

1. El significado de los colores:

Blanco:

o El blanco se asocia a la luz, la bondad, la inocencia, la pureza y la virginidad. Se le considera el color de la perfección.

o El blanco significa seguridad, pureza y limpieza. A diferencia del negro, el blanco por lo general tiene una connotación positiva. Puede representar un inicio afortunado.

o En heráldica, el blanco representa fe y pureza. o En publicidad, al blanco se le asocia con la frescura y la limpieza

porque es el color de nieve. En la promoción de productos de alta tecnología, el blanco puede utilizarse para comunicar simplicidad.

253

o Es un color apropiado para organizaciones caritativas. Por asociación indirecta, a los ángeles se les suele representar como imágenes vestidas con ropas blancas.

o El blanco se le asocia con hospitales, médicos y esterilidad. Puede usarse por tanto para sugerir para anunciar productos médicos o que estén directamente relacionados con la salud.

o A menudo se asocia a con la pérdida de peso, productos bajos en calorías y los productos lácteos.

PalabraUna palabra es cada uno de los segmentos limitados por pausas o espacios en la cadena hablada o escrita, que puede aparecer en otras posiciones, y que está dotado de una función.

Lingüísticamente, el concepto de palabra es mucho más problemático de lo que la definición anterior sugiere. Determinar qué constituye fonéticamente o morfosintácticamente una palabra es un problema abierto, así por ejemplo junto a los morfemas ligados y las palabras léxicas existen los clíticos cuyo estatus de palabra es discutido. La rama de la lingüística que estudia la composición y estructura interna de las palabras es la morfología.

La palabra puede ser estudiada desde distintos enfoques:

Criterio fonológico: Segmento limitado por junturas, pausas o que constituyen el núcleo posible de un grupo acentual.

Criterio formal o morfológico: Mínima forma libre, caracterizada por la posibilidad de aparecer libremente en cualquier posición de la cadena hablada.

Criterio funcional: Unidad dotada de una función, aunque hay unidades mayores y menores que la palabra.

Criterio semántico: Asociación de un sentido dado y un conjunto de sonidos dado dentro de una función gramatical.

Clases de palabras

Las palabras pueden dividirse, según criterios morfosintácticos (categoría sintáctica, tipo de flexión), fonológicos (acentuación, número de sílabas) o funcionales.

Clasificaciones morfosintácticas

Según su categoría sintáctica

Las que pertenecen a la categoría léxica: o adjetivo

254

http://es.wikipedia.org/wiki/Adjetivo

http://es.wikipedia.org/wiki/Categor%C3%ADa_l%C3%A9xica

http://es.wikipedia.org/wiki/Morfolog%C3%ADa_ling%C3%BC%C3%ADstica

http://es.wikipedia.org/wiki/Cl%C3%ADtico

http://es.wikipedia.org/wiki/Morfema

http://es.wikipedia.org/wiki/Ling%C3%BC%C3%ADstica

o adverbio o sustantivo o nombre o verbo o preposición

Y las que pertenecen a la categoría funcional: o determinante o conjunción o subjunción

Según su estructura interna

Palabras compuestas , que contienen al menos dos lexemas. Palabras derivadas , se refiere propiamente a una relación entre dos

palabras formadas a partir del mismo lexema básico. sintagma lexicalizado o colocación.

Clasificaciones fonológicas

Según su acentuación

En ciertas lenguas con acento de intesidad fonológico, la posición del acento de intensidad no está fijado siempre en la misma sílaba, dichas lenguas se denominan lenguas de acento libre. En lenguas de acento libre como el español puede hacerse las siguientes clasificaciones:

Las palabras agudas son aquellas en la que recae el acento en la última sílaba de la palabra. Por ejemplo: salchichón.

Las palabras llanas son aquellas en las que el acento recae en la penúltima sílaba. Por ejemplo: camilla.

Las palabras esdrújulas son aquellas en las que recae el acento en la antepenúltima sílaba. Por ejemplo: esdrújula.

Las palabra sobresdrújula son aquellas en las que recae el el acento en la sobreantepenultima sílaba. Por ejemplo: rómpeselo.

Fonológicamente el acento ayuda a segmentar la cadena hablada en grupos fónicos o en palabras. En lenguas de acento en posición fija como el francés donde el acento cae al final de cada palabra tónica, por lo que la identificación de la posición del acento permite segmentar en palabras (exceptunado las palabras clíticas)

Según su número de sílabas

Palabra monosílaba : aquella palabra con una sola sílaba. Por ejemplo: sol, buey. Palabra bisílaba : aquella palabra con dos sílabas. Por ejemplo: nube, bolso. Palabra trisílaba : aquella palabra con tres sílabas. Por ejemplo: huracán, teclado. Palabra cuatrisílaba: aquella palabra con cuatro sílabas. Por ejemplo: comilona, escopeta.

255

http://es.wikipedia.org/wiki/S%C3%ADlaba

http://es.wikipedia.org/wiki/Cl%C3%ADtico


http://es.wikipedia.org/wiki/Palabra_sobresdr%C3%BAjula

http://es.wikipedia.org/wiki/Palabra_esdr%C3%BAjula

http://es.wikipedia.org/wiki/Palabra_llana


http://es.wikipedia.org/wiki/Acento_pros%C3%B3dico

http://es.wikipedia.org/wiki/Palabra_aguda

http://es.wikipedia.org/wiki/Colocaci%C3%B3n

http://es.wikipedia.org/wiki/Derivaci%C3%B3n_(ling%C3%BC%C3%ADstica)

http://es.wikipedia.org/wiki/Lexema

http://es.wikipedia.org/wiki/Composici%C3%B3n_(ling%C3%BC%C3%ADstica)

http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Subjunci%C3%B3n&action=edit&redlink=1

http://es.wikipedia.org/wiki/Conjunci%C3%B3n_(gram%C3%A1tica)

http://es.wikipedia.org/wiki/Determinante_(ling%C3%BC%C3%ADstica)

http://es.wikipedia.org/wiki/Categor%C3%ADa_funcional

http://es.wikipedia.org/wiki/Preposici%C3%B3n

http://es.wikipedia.org/wiki/Verbo

http://es.wikipedia.org/wiki/Nombre

http://es.wikipedia.org/wiki/Sustantivo

http://es.wikipedia.org/wiki/Adverbio

Morfología y componentes de la palabra

Los componentes inmediatos de la palabra son los morfemas, que representan las unidades gramaticales mínimas. El nivel superior es el de los monemas, y el inferior a su vez se divide en fonemas.

Procesos de formación de palabras

Las palabras que forman parte de las categorías léxicas pueden combinarse entre sí para dar lugar a nuevas palabras, para ello las lenguas del mundo usan diversos procedimientos:

Composición (lingüística) Derivación (lingüística) Parasíntesis

En cambio las categorías funcionales se consideran clases cerradas que no resultan explícitamente ampliables mediante ningún proceso productivo de formación de palabra. Sin embargo, en la evolución histórica de una lengua el inventario de palabras funcionales varía porque se ganan o se pierden elementos, el proceso más importante de creación de nuevas palabras funcionales es la gramaticalización.

Semántica léxica

La semántica léxica es un área de la lingüística que investiga como las palabras de una lengua denotan o "significan" (Pustejovsky, 1995). La semántica léxica se preocupa de como se componen singificados complejos a partir de significados más simples, y qué tipo de estructuración tienen las palabras para representar el mundo exterior. No todas las lenguas ponen el mismo énfasis en los mismos rasgos a la hora de disponer de palabras diferentes para conceptos ligeramente diferentes. La determinación de los rasgos más frecuentes o relevantes para comprender la relación entre las palabras de una determianda área del vocabulario es uno de los asuntos de la semántica léxica.

La semántica léxica moderna a diferencia de los enfoques más tradicionales sobre el significado asume que el conjunto de palabras relacionadas con un determinado campo semántico, actividad o concepto, es un conjunto con cierta estructura interna que hay que descubrir, lo cual permitiría descubrir la "lógica" de una cada lengua para nombrar objetos relacionados semánticamente. Una pregunta abierta es el significado se establece mirando en una entorno de la red semántica de una palabra o si por el contrario el significado está contenido localmente en cada palabra. El estudio tradicional del significado implícitamente ha asumido esta segunda posibilidad en la mayoría de los casos. Otra cuestión planteada en semántica léxica es como es la relación entre las palabras y los conceptos denotados. La semántica léxica usa los conceptos tradicionales de sinonimia, antónimo, hiponimia e hiperonimia para estudiar la red semántica de palabras.

256

http://es.wikipedia.org/wiki/Red_sem%C3%A1ntica

http://es.wikipedia.org/wiki/Hiperonimia

http://es.wikipedia.org/wiki/Hiponimia

http://es.wikipedia.org/wiki/Sinonimia_(sem%C3%A1ntica)

http://es.wikipedia.org/wiki/Campo_sem%C3%A1ntico

http://es.wikipedia.org/wiki/Gramaticalizaci%C3%B3n

http://es.wikipedia.org/wiki/Categor%C3%ADa_funcional

http://es.wikipedia.org/wiki/Paras%C3%ADntesis

http://es.wikipedia.org/wiki/Derivaci%C3%B3n_(ling%C3%BC%C3%ADstica)

http://es.wikipedia.org/wiki/Composici%C3%B3n_(ling%C3%BC%C3%ADstica)

http://es.wikipedia.org/wiki/Categor%C3%ADa_l%C3%A9xica

http://es.wikipedia.org/wiki/Morfema

Semántica tradicional

Las palabras son símbolos. Esto quiere decir que se refieren a las cosas del mundo o objetos ajenos al lenguaje. Las palabras son un cierto tipo de representación cognitiva con la que se asocian convencionalmente. Tradicionalmente En la relación entre una palabra (forma fonológica) y el mundo exterior es necesario estudiar tres aspectos:

la expresión de la palabra el concepto con el que se asocia o significado. la cosa a la que se refiere o referencia.

La referencia de una palabra puede ser múltiple, debido a que en el mundo existan muchos objetos denotadas por la misma palabra al ser todos ellos un tipo de objeto. Sin embargo, el significado de la palabra es único.

El valor semántico de una palabra es el conjunto de objetos o situaciones a los que se puede referir, esto es, su ámbito referencial (que sería una clase de objetos, mientras que el significado sería la propiedad que comparten esos objetos, la idea o representación mental que se tiene de ellos).

Tradicionalmente, se ha considerado que los significados de las palabras son, normalmente, entidades conceptuales compuestas de otras entidades. Los conceptos en que se pueden despiezar los significados se denominan semas o componentes semánticos. Los semas de un significado son las propiedades implicadas o evocadas por ese significado. Así, pues, los significados son unidades complejas. A partir de los semas se ha tratado de definir un tipo de entidad más problemática llamada semema.

El significado de una palabra es el concepto del que es portadora; cuando definimos su significado, precisamos las propiedades de ese concepto. El significado es definido de manera ligeramente diferente dentro de cada teoría semántica. Para algunas teorías sería una especie de abstracción sobre el conjunto de referencias evocadas por la palabra. Otras teorías han tratado de concertar el significado mediante la teoría de prototipos, o mediante agreafados de rasgos semánticos o semas.

Los rasgos semánticos típicos de una clase son aquellas propiedades que son frecuentes en los objetos de esa clase y que marcan el mayor contraste con otras clases. Así, pues, el significado de las palabras no es un concepto que se refiera por igual a todos los objetos que se puedan nombrar con esa palabra, sino que caracteriza solo a los ejemplares típicos.

La concepción del significado de la palabra como una unidad que comprende tanto el pensamiento generalizado como el intercambio social, es de un valor incalculable para el estudio del pensamiento y el lenguaje; puesto que permite realizar el verdadero análisis causal-genético, el estudio sistemático de las

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http://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADa_de_prototipos

http://es.wikipedia.org/wiki/Semema

http://es.wikipedia.org/wiki/Sema

http://es.wikipedia.org/wiki/S%C3%ADmbolo

relaciones entre el crecimiento de la capacidad de pensamiento del niño y su desarrollo social. Es por ello que los lingüistas modernos utilizan el fonema, “la más pequeña unidad fonética indivisible que afecta al significado” y es, por tanto, característica del habla humana, distinta de otros sonidos (Vygotsky, 1977; Bruner, 1998).

EFECTOS ESPECIALES

Innovadora empresa española dedicada a la creación de efectos especiales para cine, teatro, tv, publicidad y ocio.

Abrimos nuestras puertas para ofrecer nuestros servicios a todo tipo de empresas relacionadas con el mundo audiovisual y ocio, realizando trabajos tales como escultura, moldes y reproducciones, fabricación de elementos escenográficos, maquillaje FX, ficticios y todo aquello que necesites para tu producción, dando el mejor servicio, los mejores acabados, y mayor rapidez, amoldándonos a los tiempos de producción.

5.3 SUS ESTRUCTURAS Y COMBINACIONES. ANÁLISIS DENOTATIVO Y CONNOTATIVO. LA CREACIÓN DE MODELOS, ESTEREOTIPOS Y FORMAS INDUCTORAS AL CONSUMO

Publicidad: estereotipos ideales o realidad pura y dura

Hay quien opina que la publicidad no se limita a reflejar de forma atractiva la realidad, sino que su poder va más allá y es capaz de imponer estereotipos que serán imitados por la sociedad

La publicidad refleja la realidad. Dado que su principal objetivo es hacer atractivos unos productos con el fin de venderlos, lo primero que debe lograr es que la gente -a la vez, compradores en potencia- se sienta identificada con aquello que ve. De otra forma es prácticamente imposible que llame la atención.

Aunque la novedad también es un factor determinante en el campo publicitario, ésta no tiene por qué establecer unos patrones distintos a los vigentes. Las costumbres sociales evolucionan. De eso no hay duda. Pero no hay que confundir esto con el hecho de que la publicidad cambie cada cierto tiempo y a su antojo los hábitos de una sociedad.

La mayoría de los productos que triunfan en el mercado tienen detrás un completo y detallado análisis,que marcará la estética, el mensaje y todo lo que acompañe al anuncio. Gracias a estos estudios se conocen los hábitos, comportamientos, normas... que rigen un determinado segmento de la población. Y todo con el único fin de convencer mediante la identificación al público al que se dirige.

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El poder de la publicidad es obvio. No hace falta decir que ejerce sobre nosotros cierta influencia. Sin embargo, es osado afirmar que la publicidad tiene la capacidad de crear estereotipos que marquen la vida de las personas. Eso es como decir que somos un poco “tontos” y que nos creemos todo lo que nos cuentan y compramos todo lo que nos ofertan. Dicho esto, que cada uno juzgue por sí mismo.

Una de las principales bazas con las que juega la publicidad es que la mayoría de las personas toman los anuncios publicitarios como referencia para muchas cosas. ¿Quién no ha pensado en parecerse a las modelos que anuncian cosméticos o al empresario joven e independiente que tiene la vida casi resuelta? La publicidad idealiza la sociedad a través de la creación de estereotipos definidos. El ama de casa, el estudiante, el empresario, el deportista... cada “tipo” tiene unas características claras, que rara vez se presentan de manera excluyente en una sociedad. Aunque la base se corresponda con la realidad, la imagen que presentan los anuncios casi nunca refleja al cien por cien el referente. Es decir, que el ama de casa puede tener otro trabajo además del del hogar, que el deportista puede no tener una figura cercana a la imagen de un modelo perfecto o que la joven que se independiza y a la que una editorial rechaza la publicación de su primera novela no tiene por qué estar radiante las 24 horas del día.

La publicidad crea estereotipos que luego tienden a reproducirse en la sociedad, no a la inversa. Está claro que existen segmentos de la población que son más influenciables que otros, pero quien más y quien menos, todos tendemos a imitar alguna actitud o algún pequeño detalle que hemos visto en un anuncio publicitario. Esto no significa que seamos maleables, sino que la publicidad es otra realidad más.

LA CREACION DE MODELOS

Los consultores, asesores y técnicos que trabajan para empresas privadas o para el sector público suelen enfrentarse a problemas débilmente definidos, y en los que se dispone de pocos datos actuales y con frecuencia ninguno histórico. En estas ocasiones, los modelos de simulación permiten, trabajando con hipótesis realistas, elaborar propuestas de actuación.

Esto se consigue con la ayuda de software que facilita tanto la construcción de los modelos como la realización de simulaciones posteriores.

Al finalizar el curso el alumno es capaz de: 1. Realizar una síntesis de un problema complejo. 2. Diagnosticar la evolución del sistema analizado. 3. Crear un modelo del sistema e introducirlo en el ordenador. 4. Realizar simulaciones con el modelo, orientadas a hacer propuestas de actuación.

En el curso se aprende la teoría de construcción de modelos, con abundantes

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casos prácticos de simulación en el ordenador. Es una forma fácil y rápida de aprender a construir modelos de simulación, con excelentes resultados formativos.

Objetivos:

La Salle tiene un sólido y merecido prestigio en el campo docente, y sin duda es una entidad muy dinámica y en constante evolución. Los cursos por Internet son una excelente oportunidad para acceder a la formación que se imparte, ya que ahorran al alumno los desplazamientos y la pérdida de horas de trabajo.

Además, se ha comprobado que este curso ofrece unos excelentes resultados formativos en su modalidad por Internet, ya que el alumno es tutorizado de una forma muy personal en el dominio del software de modelado y simulación.

El alumno recibe en su casa la documentación del curso y el software de creación de modelos Vensim PLE y, a medida que progresa, recibe por e-mail las indicaciones sobre los ejercicios y casos que debe realizar. El alumno envía por mail al profesor los modelos que crea, y éste le da toda la ayuda que puede necesitar hasta que los completa.

La evaluación del alumno en la resolución de los ejercicios y casos propuestos es continuada, ya que la relación alumno-profesor es muy personal.

La duración del curso desde el punto de vista académico es de 80 horas. Los alumnos disponen de la WEB DEL ALUMNO para consultar estudios y trabajos de su área de interés, contactar con otros alumnos o con los profesores, ver las ofertas de empleo, bibliografía, etc.

Destinatarios

Estudiantes y licenciados en Ingeniería de Sistemas, Ingeniería Industrial, Arquitectura, Ciencias Exactas, Química y Física, y en el ámbito de la empresa los gestores de sistemas de información.

Formación previa:

Curso dirigido a estudiantes universitarios, y licenciados con y sin experiencia profesional. Para el correcto seguimiento del curso son suficientes unas nociones informáticas a nivel de usuario. No se precisan conocimientos estadísticos ni matemáticos.

5.4 .-PUBLICIDAD Y ENSEÑANZA.

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LA PUBLICIDAD COMO MÉTODO PEDAGÓGICO EN LA ESCUELA.

¿ Qué hacer con la Publicidad en la escuela?

Parece evidente que nos encontramos ante un reto difícil de superar. La escuela es otro mundo. No se plantea vender mágicos productos que nos ayuden a ser mas felices, no ofrece tampoco imágenes sofisticadas ni sugerentes sino únicamente palabras.

Tampoco incita a la trasgresión de normas sino que pretende inculcar hábitos.

Para comprender su discurso es necesario esforzarse, leer mas allá de los significantes para asimilar los significados, porque al contrario de lo que acontece con el discurso audiovisual es un competidor difícil de vencer.

Por ello, conviene no envolverse en luchas numantinas que sugerentemente perderemos, sino adoptar una actitud mas inteligente, incorporando la educación audiovisual en el Proyecto Educativo de Centro como necesidad ineludible para hacer de nuestros alumnos futuros ciudadanos consumidores inteligentes, alfabetizados convenientemente en el lenguaje audiovisual y capaces de descifrar los mensajes de manera racional.

Aprender a leer y a escribir imágenes es, por lo tanto, tan necesario como aprender a leer y a escribir textos.

Partiendo de este principio , convendrá establecer los procedimientos a seguir y los conceptos a trabajar así como de qué forma pueden relacionarse con las distintas áreas del currículo .

El lenguaje de la fotografía y del cómic ,del cine, de la televisión y de la publicidad deberán tratarse de manera gradual y progresiva durante toda la enseñanza Primaria.

Para obtener resultados eficaces es imprescindible plantearse una actuación ordenada y sistematizada , huyendo, por lo tanto, de actuaciones puntuales , mas o menos marcadas por las modas o por el momento concreto (hablar de los anuncios de juguetes o de colonias durante la campaña de navidad ).

Aunque las intervenciones puntuales pueden ser interesantes , jamás podrán ser tan eficaces como una propuesta rigurosa y de mayor alcance.

Recursos y Valores Expresivos

Habitualmente se plantea el trabajo sobre el lenguaje publicitario en función de los valores que se desprenden de los anuncios, sin tener en cuenta que los mensajes

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se transmiten mediante la utilización de unos significantes, los que son propios del lenguaje publicitario.

Por lo tanto , para realizar un análisis riguroso de los mensajes publicitarios , es necesario conocer los recursos técnico-expresivos de su lenguaje .

No es igual afirmar que un anuncio transmite valores agresivos, violentos o machistas que observar cómo la utilización de muchos planos de corta duración en pocos segundos , combinados con constantes movimientos de cámara y todo ello acompañado por efectos sonoros y especiales muy espectaculares, dan como resultado final un determinado mensaje .

Evidentemente , Para llegar a semejante conclusión, es preciso que los alumnos conozcan los elementos básicos del lenguaje audiovisual: la planificación de imágenes, los movimientos de cámara , la utilización de la luz y del color , los trucos y efectos especiales mas habituales , el montaje posterior de las imágenes , etc.

Asimismo será necesario descubrir la función del texto (texto informativo, eslogan , juegos de palabras, etc).

Convendrá detenerse especialmente en la utilización constante que hace la publicidad de los recursos expresivos, especialmente de la metáfora , la metonimia, la hipérbole ,la comparación, etc.

No podemos olvidar que el lenguaje publicitario se basa especialmente en el empleo de estos recursos. Nos parece absolutamente necesario para que el aprendizaje resulte eficaz, que todos estos elementos se descubran mediante una metodología que combine la escritura con en análisis o lectura de las imágenes.

Así, por ejemplo, los alumnos pueden jugar a encuadrar imágenes de su entorno con la cámara fotográfica o de vídeo para descubrir los efectos de la planificación y puedan al mismo tiempo observar la planificación utilizada en una serie de anuncios gráficos y deducir la función de cada plano.

Aplicación del Texto Publicitario en la Escuela

En el mundo moderno, la publicidad desempeña un importante papel como instrumento de comunicación social. Su influencia es muy importante y significativa, especialmente en niños y jóvenes, ya que introduce modelos de comportamiento , de actitudes y formas de vida e incluso orientan y generan necesidades.

La publicidad comercial es un hecho cotidiano, una realidad a la que nuestros alumnos diariamente se encuentran expuestos e inermes.

262

Los textos publicitarios forman parte de la comunidad letrada en la que vivimos, estamos rodeados de propagandas, avisos, afiches ,eslóganes, que ontinuamente nos bombardean , tratando de convencernos de las ventajas de consumir eterminados productos. Los niños que forman parte de la sociedad de consumo actual, también tienen registros de todas las ofertas que permanentemente tenemos a través de distintos medios, ya que los encontramos tanto en forma gráfica como oral y muchas veces, como en el caso de la propaganda televisiva, a través de imágenes y sonidos.

Es por esto que hemos elegido en esta oportunidad, tratar en la escuela estos textos que vemos en abundancia y con los cuales convivimos a diario, para comprenderlos mejor a través de su análisis y producción. Introducir el texto publicitario en el aula tiene además, otra finalidad: crear en los niños una actitud que les permita ser consumidores activos, en el sentido de interpretar los mensajes subyacentes y crear conciencia acerca de los problemas que acarrea el ser consumidores pasivos. La propuesta que presentamos, por lo tanto , tiene también como objetivo que los niños aprendan a elaborar textos publicitarios como medio para desmitificarlos y recibirlos de forma activa y critica.

Para lograr este doble objetivo , se hace necesario trabajar la lectura y comprensión de estos textos y la producción de los mismos, de modo que los niños experimenten las ideas que subyacen en la creación del mensaje publicitario colocándose en el lugar del emisor.

Habitualmente se ven en las escuelas elaboraciones de los chicos imitando los textos publicitarios, lo que nos parece muy atinado, el área de lengua debe transformarse en un espacio para la creación de textos completos y originales por parte de los alumnos. Pero también admitiremos que muchas veces los textos no han sido trabajados convenientemente. Entonces, si bien son aproximaciones deberían tenerse en cuenta los elementos básicos de su formato, es decir el momento de realización de avisos para trabajar sus características y su gramática específica, para que resulten tan atractivos como los "verdaderos ".

Muchas veces se utiliza el texto publicitario como recurso didáctico con otras áreas (ciencias sociales, ciencias naturales) descuidando lo específicamente lingüístico que aportaría mayores conocimientos sobre el tema y mejoraría las producciones.

Partimos con que la elección de este tipo de texto (el publicitario) nos supone un importante reto, tanto a los docentes como a los niños y niñas con que trabajamos, porque muchos de nosotros mira de manera fascinada los lenguajes audiovisuales sin poder leerlos al desconocer su lenguaje. En definitiva, muchos no estamos "alfabetizados" visualmente.

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En esta situación, pues, asumimos nuestras propias limitaciones y nos proponemos aprender a la par que nuestros alumnos, situándonos en igualdad de condiciones respecto a ellos.

Planteamientos de Trabajo

Éste es, pues, el marco general en el que se instala nuestra propuesta de trabajo.

Entendemos que los medios de comunicación se pueden trabajar en la escuela desde dos dimensiones: educando "en " y "con" tales medios ; es decir, desde la consideración de objetivos de conocimiento y como recurso didáctico . En esta misma línea, hemos planteado el acercamiento al lenguaje publicitario con una doble dimensionalidad: hacer una aproximación crítica desde diferentes perspectivas (educar en) e incorporándolo al trabajo de clase para optimizar los procesos de aprendizaje y de enseñanza (educar con).

Desde esta doble perspectiva pretendemos:

Tomar conciencia de los motivos que nos pueden conducir a la elección de una marca determinada.

Reflexionar sobre la influencia de la publicidad en algunas de nuestras elecciones. Debatir sobre los comportamientos que caracterizan y distinguen al consumidor racional del impulsivo. Reflexionar sobre nuestros comportamientos a la hora de comprar. Desde una lectura denotativa, analizar los componentes morfológicos de mensajes publicitarios en distintos medios. Desmitificar la función informativa de la publicidad frente a la de persuasión. Aprender a descubrir la persuasión emotiva (motivaciones ,incentivos, promesas, valores) utilizada para publicitar productos y marcas al margen de sus propiedades objetivas (lectura connotativa). Detectar algunos de los estereotipos utilizados en publicidad. Analizar semántica y gramaticalmente algunos eslóganes, aprovechando la precisión del lenguaje utilizado y su cuidadoso proceso de elaboración. Detectar el público potencial al que va dirigido y la relación connotativa con la marca publicitaria ("imagen de marca"). Manejar algunos códigos y mecanismos para producir mensajes publicitarios. Dotarnos de filtros conscientes para evitar una recepción acrítica de los mensajes publicitarios y proporcionarnos pautas que propicien un consumo racional y crítico.

Como se desprende de la amplitud de pretensiones difícilmente se podrán abordar si no es a través de una secuencia de actividades o propuesta didáctica.

Secuencia Didáctica y Propuesta de Actividades

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Presentaremos a continuación una secuencia didáctica posible, la misma será adaptada, completada o modificada por los docentes, de acuerdo al requerimiento de los distintos años de la escolaridad. Es conveniente trabajar este tipo de textos con niños de tercer año en adelante, que tienen capacidad para poder realizar un análisis crítico de los mensajes subyacentes.

El primer paso consiste en poner en contacto a los niños con distintos textos publicitarios, traídos por ellos y por el docente. Leerlos, analizarlos, omprenderlos. Trabajar en pequeños grupos para intercambiar el material, las ideas, las interpretaciones. A partir de esta aproximación, se pueden clasificar en dos grandes grupos de publicidades y propagandas, lo que permitirá agrupar el material con algún criterio. Realizar una puesta en común donde cada grupo pueda definir las clasificaciones y mostrar ejemplos con su análisis, especialmente los significados del mensaje explícito y el implícito. La tarea de interpretar los mensajes requiere del acompañamiento del docente, que orientara el trabajo de los pequeños grupos.

A partir de esta lectura se pueden analizar las publicidades y propagandas , fundamentalmente con la intención de interpretar el mensaje. Volviendo a los textos gráficos, y a través e los ejemplos reales, se pueden observar el uso de las imágenes, la relación con las palabras, el tipo de oraciones que utiliza y todos los recursos expresivos. También es importante observar los logotipos que aparecen en todos los textos. Pueden jugar a recortar logotipos y que los otros grupos los reconozcan. Cada grupo puede inventar su logotipo de acuerdo al logotipo de escritura que se realizara. Para la elaboración de un texto publicitario o propagandístico, es necesario hacer un plan de escritura, que sirva como diseño marco de la producción. También es necesario definir el destinatario el texto por: sexo, edad, intereses, etc.

Armar luego, un primer borrador del afiche, cartel o aviso que se quiera realizar. Para que este texto tenga significatividad no solo lógica sino también social, debe estar inserto en un proyecto mayor de otras áreas , que permitirán relacionar el texto con un eje temático específico. Hacer estos textos, por el solo ejercicios de hacerlos termina siendo una actividad escolarizada y fragmentada el resto. Una vez que se hizo el primer borrador, viene la etapa de corrección, esto puede hacerse con todo el grupo, con presentación de cada trabajo para todos , o puede hacerse primero con la corrección que otros subgrupos pueden hacer a borradores de otros. La última mirada en la corrección la hace el docente, que intentara apelar al razonamiento de los niños, para que estos solos puedan mejorar las escrituras. Como siempre decimos , es necesario realizar todos los borradores que hagan falta , antes de hacer la versión final, especialmente en estos textos, que necesitan mucha elaboración plástica en su presentación. Se puede trabajar en forma conjunta con el docente de plástica, para utilizar distintas técnicas en el trabajo final y hacer una actividad integrada.

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Para que pueda ser socializado, se presentaran las producciones, en reuniones de padres, en las galerías de escuelas…etc.

ACTIVIDADES:

Proponer a cada pareja o grupo un tema u objetivo publicitario para que ellos le pongan un slogan publicitario y como conclusión ver cual es el más bueno. Poner un anuncio en la pantalla durante 5-10 seg. (el anuncio no debe desvelar el tema u objetivo; parar la cinta y que los alumnos digan de que se trata. Realizar puzzles con distintas partes de un slogan publicitario. Materiales a utilizar: cartulinas, recortes de objetos publicitarios, tijeras, pegamento, diversos slogans publicitarios.

5.5 LA UTILIZACIÓN DE LA PUBLICIDAD EN EL AULA. CÓDIGOS DEONTOLÓGICOS.

El código deontológico es un documento que recoge un conjunto más o menos amplio de criterios, normas y valores que formulan y asumen quienes llevan a cabo una actividad profesional. Los códigos deontológicos se ocupan de los aspectos más sustanciales y fundamentales del ejercicio de la profesión que regulan. Estos códigos cada vez son más frecuentes en otras muchas actividades. Sin embargo, no siempre se cumplen, y aunque sí se respeten, quedan notables lagunas en cuanto a quién está encargado de hacerlos cumplir, así como las sanciones para quienes los vulneren.

Por tanto, entre los diferentes mecanismos de autorregulación que se pueden poner en marcha en el ámbito de la comunicación social seguramente los más conocidos sean los códigos deontológicos. Aunque no son el único instrumento: libros de estilo, estatutos de redacción, convenios... contribuyen a que un colectivo fije sus propios límites.

La profesión es una actividad ocupacional de un grupo de personas, organizado de forma estable, que reclama la exclusividad de competencia (con base en un proceso de capacitación teórico-práctica). Se caracteriza por compartir un conjunto de conocimientos especializados que interesan a la sociedad y que ponen al servicio de ésta, cobrando por el desempeño de su trabajo y obteniendo así su modo de vida.

Todo grupo profesional trata de mantener determinados niveles de exigencia, de competencia y de calidad en el trabajo. Por ello, controla y supervisa, de alguna manera, la integración de nuevos miembros y el adecuado ejercicio de las tareas correspondientes.

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http://es.wikipedia.org/wiki/C%C3%B3digo

http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Actividad_profesional&action=edit&redlink=1

http://es.wikipedia.org/wiki/Documento

En este sentido, algunas profesiones elaboran códigos profesionales donde se especifican consideraciones morales acerca de aspectos complejos de la vida profesional y donde, generalmente, se contemplan sanciones para el supuesto caso de que alguien viole abiertamente el espíritu de dicho código deontológico.

Las normas dictadas en el código deontológico son previamente pactadas y aprobadas de manera común y unánime por todos los miembros de la profesión para las que se elaboran. Son, por tanto, pautas de conducta a seguir que tienen como objetivo cumplir con un adecuado trabajo y ayudar a que el conjunto de la sociedad que solicita los servicios de la profesión obtenga plena satisfacción ante la buena ejecución de la labor.

Para velar por el adecuado cumplimiento del código deontológico de las distintas profesiones es habitual la creación de un colegio profesional. Es una corporación de derecho público que se encarga de custodiar el respeto a las normas comúnmente aceptadas por el conjunto de personas que conforman cada sector.

Hay que destacar que no se debe confundir la deontología con los códigos deontológicos, ya que éstos pueden obviar determinadas normas aceptadas por un colectivo de profesionales. Asimismo, la deontología -que posee un carácter más amplio- puede incluir normas que no estén explicitadas en los códigos. En este sentido, se puede afirmar que el código es un instrumento para la regulación de la deontología profesional.

UNIDAD VILA COMUNICACIÓN CON NUEVAS TECNOLOGIAS

6.1 CONCEPTUALIZACIÓN, CLASIFICACIÓN Y CARACTERÍSTICAS SIGNIFICATIVAS DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA COMUNICACIÓN, LA INFORMACIÓN Y LA EDUCACIÓN.

Las tecnologías de la información y la comunicación son un conjunto de servicios, redes, software y aparatos que tienen como fin la mejora de la calidad de vida de las personas dentro de un entorno, y que se integran a un sistema de información interconectado y complementario. Esta innovación servirá para romper las barreras que existen entre cada uno de ellos.

Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), son un solo concepto en dos vertientes diferentes como principal premisa de estudio en la ciencias sociales donde tales tecnologías afectan la forma de vivir de las sociedades. Su uso y abuso exhaustivo para denotar modernidad ha llevado a visiones totalmente erroneas del origen del término.

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http://es.wikipedia.org/wiki/Colegio_profesional

La Ciencia Informática se encargan del estudio, desarrollo, implementación, almacenamiento y distribución de la información mediante la utilización de hardware y software como recursos de los sistemas informáticos. Mas de lo anterior no se encargan las tecnologías como tal.

Como concepto sociológico y no informático se refieren a saberes necesarios que hacen referencia a la utilización de múltiples medios informáticos para almacenar, procesar y difundir todo tipo de información, telemática, etc. con diferentes finalidades (formación educativa, organización y gestión empresarial, toma de decisiones en general, etc.).

Por tanto no trata del objeto concreto sino de aquellos objetos intangibles para la ciencia social. Por ejemplo democracia, y nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC) son dos conceptos que viajan en una misma dirección, mientras democracia es espíritu las NTIC son métodos, recursos, libertades que ofrecen transparencia a las gestiones gubernamentales. A diferencia de la NTIC, las TI (Tecnologías de Informática) se encargan del diseño, desarrollo, fomento, mantenimiento y administración de la información por medio de sistemas informáticos, para información, comunicación o ambos. Esto incluye todos los sistemas informáticos no solamente las computadoras, éstas son sólo un medio más, el más versátil, pero no el único; también las redes de telecomunicaciones, telemática, los teléfonos celulares, la televisión, la radio, los periódicos digitales, faxes, dispositivos portátiles, etc. Todas esas herramientas electrónicas de primera mano son de carácter determinante en la vida de todo profesional, sobre todo en el docente pues es él, el que se encargará de difundir la importancia de esta nueva tecnología.

Las TIC se conciben como el universo de dos conjuntos, representados por las tradicionales Tecnologías de la Comunicación (TC) - constituidas principalmente por la radio, la televisión y la telefonía convencional - y por las Tecnologías de la información (TI) caracterizadas por la digitalización de las tecnologías de registros de contenidos (informática, de las comunicaciones, telemática y de las interfaces)”. Las TIC son herramientas teórico conceptuales, soportes y canales que procesan, almacenan, sintetizan, recuperan y presentan información de la forma más variada. Los soportes han evolucionado en el transcurso del tiempo (telégrafo óptico, teléfono fijo, celulares, televisión) ahora en ésta era podemos hablar de la computadora y de la Internet. El uso de las TIC representa una variación notable en la sociedad y a la larga un cambio en la educación, en las relaciones interpersonales y en la forma de difundir y generar conocimientos. EL IMPACTO DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN EN EL MUNDO EDUCATIVO Esta emergente sociedad de la información, impulsada por un vertiginoso avance científico en un marco socioeconómico neoliberal-globalizador y sustentada por el

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http://es.wikipedia.org/wiki/Interfaz

http://es.wikipedia.org/wiki/Telefon%C3%ADa_m%C3%B3vil

http://es.wikipedia.org/wiki/Computadora

uso generalizado de las potentes y versátiles tecnologías de la información y la comunicación (TIC), conlleva cambios que alcanzan todos los ámbitos de la actividad humana. Sus efectos se manifiestan de manera muy especial en las actividades laborales y en el mundo educativo, donde todo debe ser revisado: desde la razón de ser de la escuela y demás instituciones educativas, hasta la formación básica que precisamos las personas, la forma de enseñar y de aprender, las infraestructuras y los medios que utilizamos para ello, la estructura organizativa de los centros y su cultura...

Su impacto en el mundo educativo:

- Importancia creciente de la educación informal de las personas. Y es que con la omnipresencia de los medios de comunicación social, los aprendizajes que las personas realizamos informalmente a través de nuestras relaciones sociales, de la televisión y los demás medios de comunicación social, de las TIC y especialmente de Internet, cada vez tienen más relevancia en nuestro bagaje cultural. Además, instituciones culturales como museos, bibliotecas y centros de recursos cada vez utilizan más estas tecnologías para difundir sus materiales (vídeos, programas de televisión, páginas Web...) entre toda la población. Y los portales de contenido educativo se multiplican en Internet.

Los jóvenes cada vez saben más (aunque no necesariamente del "currículum oficial") y aprenden más cosas fuera de los centros educativos. Por ello, uno de los retos que tienen actualmente las instituciones educativas consiste en integrar las aportaciones de estos poderosos canales formativos en los procesos de enseñanza y aprendizaje, facilitando a los estudiantes la estructuración y valoración de estos conocimientos dispersos que obtienen a través de Internet.

Mayor transparencia, que conlleva una mayor calidad en los servicios que ofrecen los centros docentes. Sin duda la necesaria presencia de todas las instituciones educativas en el ciberespacio permite que la sociedad pueda conocer mejor las características de cada centro y las actividades que se desarrollan en él. Esta transparencia, que además permite a todos conocer y reproducir las buenas prácticas (organizativas, didácticas...) que se realizan en los algunos centros, redunda en una mejora progresiva de la calidad.

Se necesitan nuevos conocimientos y competencias. Los profundos cambios que en todos los ámbitos de la sociedad se han producido en los últimos años exigen una nueva formación de base para los jóvenes y una formación continua a lo largo de la vida para todos los ciudadanos. Así, además de la consideración a todos los niveles de los cambios socio-económicos que originan los nuevos instrumentos tecnológicos y la globalización económica y cultural, en los planes de estudios se van incorporando la alfabetización digital básica (cada vez más imprescindible para todo ciudadano) y diversos contenidos relacionados con el uso específico de las TIC en diversos ámbitos.

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Labor compensatoria frente a la "brecha digital". Las instituciones educativas pueden contribuir con sus instalaciones y sus acciones educativas (cursos, talleres...) a acercar las TIC a colectivos que de otra forma podrían quedar marginados. Para ello, además de asegurar la necesaria alfabetización digital de todos sus alumnos, facilitarán el acceso a los equipos informáticos en horario extraescolar a los estudiantes que no dispongan de ordenador en casa y lo requieran.

También convendría que, con el apoyo municipal o de otras instituciones, al terminar las clases se realizaran en los centros cursos de alfabetización digital para las familias de los estudiantes y los ciudadanos en general, contribuyendo de esta manera a acercar la formación continua a toda la población.

Nuevos instrumentos TIC para la educación. Como en los demás ámbitos de actividad humana, las TIC se convierten en un instrumento cada vez más indispensable en las instituciones educativas donde pueden realizar múltiples funcionalidades:

- Fuente de información (hipermedial).- Canal de comunicación interpersonal y para el trabajo colaborativo y para el intercambio de información e ideas (e-mail, foros telemáticos)- Medio de expresión y para la creación (procesadores de textos y gráficos, editores de páginas web y presentaciones multimedia, cámara de vídeo)- Instrumento cognitivo y para procesar la información: hojas de cálculo, gestores de bases de datos…- Instrumento para la gestión, ya que automatizan diversos trabajos de la gestión de los centros: secretaría, acción tutorial, asistencias, bibliotecas…- Recurso interactivo para el aprendizaje. Los materiales didácticos multimedia informan, entrenan, simulan guían aprendizajes, motivan...- Medio lúdico y para el desarrollo psicomotor y cognitivo.

Necesidad de una formación didáctico-tecnológica del profesorado. Sea cual sea el nivel de integración de las TIC en los centros educativos, el profesorado necesita también una "alfabetización digital" y una actualización didáctica que le ayude a conocer, dominar e integrar los instrumentos tecnológicos y los nuevos elementos culturales en general en su práctica docente.

Nuevos entornos virtuales (on-line) de aprendizaje (EVA) y creciente oferta de formación permanente. Aprovechando las funcionalidades de las TIC, se multiplican los entornos virtuales para la enseñanza y el aprendizaje, libres de las restricciones que imponen el tiempo y el espacio en la enseñanza presencial y capaz de asegurar una continua comunicación (virtual) entre estudiantes y profesores. También permiten complementar la enseñanza presencial con actividades virtuales y créditos on-line que pueden desarrollarse en casa, en los centros docentes o en cualquier lugar que tenga un punto de conexión a Internet.

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Estos entornos (con una amplia implantación en la formación universitaria, profesional y ocupacional) surgen ante las crecientes demandas de formación continua (a veces “a medida”) de los ciudadanos para afrontar las exigencias de la cambiante sociedad actual.

FUNCIONES DE LAS TIC EN EDUCACIÓN

La "sociedad de la información" en general y las nuevas tecnologías en particular inciden de manera significativa en todos los niveles del mundo educativo. Las nuevas generaciones van asimilando de manera natural esta nueva cultura que se va conformando y que para nosotros conlleva muchas veces importantes esfuerzos de formación, de adaptación y de "desaprender" muchas cosas que ahora "se hacen de otra forma" o que simplemente ya no sirven. Los más jóvenes no tienen el poso experiencial de haber vivido en una sociedad "más estática" (como nosotros hemos conocido en décadas anteriores), de manera que para ellos el cambio y el aprendizaje continuo para conocer las novedades que van surgiendo cada día es lo normal.

Las principales funcionalidades de las TIC en los centros están relacionadas con:

- Alfabetización digital de los estudiantes (y profesores... y familias...)- Uso personal (profesores, alumnos...): acceso a la información, comunicación, gestión y proceso de datos...- Gestión del centro: secretaría, biblioteca, gestión de la tutoría de alumnos...- Uso didáctico para facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje - Comunicación con las familias (a través de la web de centro...)- Comunicación con el entorno - Relación entre profesores de diversos centros (a través de redes y comunidades virtuales): compartir recursos y experiencias, pasar informaciones, preguntas...

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En el siguiente cuadro se presentan concretan desde otra perspectiva las principales funciones de las TIC en los entornos educativos actuales.

¿POR QUÉ TENEMOS QUE INTEGRAR LAS TIC EN EDUCACIÓN?

La Era Internet exige cambios en el mundo educativo. Y los profesionales de la educación tenemos múltiples razones para aprovechar las nuevas posibilidades que proporcionan las TIC para impulsar este cambio hacia un nuevo paradigma educativo más personalizado y centrado en la actividad de los estudiantes. Además de la necesaria alfabetización digital de los alumnos y del aprovechamiento de las TIC para la mejora de la productividad en general, el alto índice de fracaso escolar (insuficientes habilidades lingüísticas, matemáticas...) y la creciente multiculturalidad de la sociedad con el consiguiente aumento de la diversidad del alumnado en las aulas (casi medio millón de niños inmigrantes en 2004/2005 de los que una buena parte no dominan inicialmente la lengua utilizada en la enseñanza), constituyen poderosas razones para aprovechar las posibilidades de innovación metodológica que ofrecen las TIC para lograr una escuela más eficaz e inclusiva.

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6.2 LA COMUNICACIÓN VISUAL, AUDIOVISUAL Y MULTIMEDIA

¿Se puede definir lo que se entiende por "comunicación visual"? Prácticamente es todo lo que ven nuestros ojos; una nube, una flor, un dibujo técnico, un zapato, un cartel, una libélula, un telegrama como tal (excluyendo su contenido), una bandera.

Imágenes que, como todas las demás, tienen un valor distinto, según el contexto en el que están insertas, dando informaciones diferentes. Con todo, entre tantos mensajes que pasan delante de nuestros ojos, se puede proceder al menos a dos distinciones: la comunicación puede ser intencional o casual.

La nube es una comunicación visual casual, ya que al pasar por el cielo no tiene intención alguna de advertirme que se acerca el temporal. En cambio es una comunicación intencional aquella serie de nubecitas de humo que hacían los indios para comunicar, por medio de un código preciso, una información precisa.

Una comunicación casual puede ser interpretada libremente por el que la recibe, ya como mensaje científico o estético, o como otra cosa. En cambio una comunicación intencional debería ser recibida en el pleno significado querido en la intención del emitente.

La comunicación visual intencional puede, a su vez, ser examinada bajo dos aspectos:el de la información estética y el de la información práctica. Por información práctica, sin el componente estético, se entiende, por ejemplo, un dibujo técnico, la foto de actualidad, las noticias visuales de la TV, una señal de tráfico, etc.

Por información estética se entiende un mensaje que nos informe, por ejemplo, de las líneas armónicas que componen una forma, las relaciones volumétricas de una construcción tridimensional, las relaciones temporales visibles en la transformación de una forma en otra (la nube que se deshace y cambia de forma).

Pero dado que la estética no es igual para todo el mundo, ya que existen tantas estéticas como pueblos y quizás como individuos hay en el mundo, por ello no se puede descubrir una estética particular de un dibujo técnico o de una foto de actualidad, sino que en estos casos lo que nos interesa es que el operario visual sepa revelarla con los datos objetivos.

Establecemos estas reglas para facilitar la investigación, pero estamos dispuestos a modificarlas o a vulnerarlas ante una demostración más evidente del problema.

El mensaje visual

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La comunicación visual se produce por medio de mensajes visuales, que forman parte de la gran familia de todos los mensajes que actúan sobre nuestros sentidos, sonoros, térmicos, dinámicos, etc.

Por ello se presume que un emisor emite, mensajes y un receptor los recibe. Pero el receptor está inmerso en un ambiente lleno de interferencias que pueden alterar e incluso anular el mensaje. Por ejemplo, una señal roja en un ambiente en el que predomine la luz roja quedará casi anulada; o bien un cartel en la calle de colores banales, fijado entre otros carteles igualmente banales, se mezclará con ellos anulándose en la uniformidad. El indio que transmite Isu mensaje con nubes de humo puede ser estorbado por un temporal.

Supongamos que el mensaje visual está bien proyectado, de manera que no sea deformado durante la emisión: llegará al receptor, pero allí encontrará otros obstáculos. Cada receptor, y cada uno a su manera, tiene algo que podríamos llamar filtros, a través de los cuales ha de pasar el mensaje para que sea recibido. Uno de estos filtros es de carácter sensorial. Por ejemplo: un daltónico no ve determinados colores y por ello los mensajes basados exclusivamente en el lenguaje cromático se alteran o son anulados. Otro filtro lo podríamos llamar operativo, o dependiente de las características constitucionales del receptor. Ejemplo: está claro que un niño de tres años analizará un mensaje de una manera muy diferente de la de un hombre maduro. Un tercer filtro que se podría llamar cultural, dejará pasar solamente aquellos mensajes que el receptor reconoce, es decir , los que forman parte de su universo cultural. Ejemplo: muchos occidentales no reconocen la música oriental como música, porque no corresponde a sus normas culturales; para ellos la música "ha de ser" la que siempre han conocido, y ninguna otra.

Estos tres filtros no se distinguen de una manera rigurosa y si bien se suceden en el orden indicado, pueden producirse inversiones o alteraciones o contaminaciones recíprocas. Supongamos en fin que el mensaje, una vez atravesada la zona de interferencias y los filtros, llega a la zona interna del receptor, que llamaremos zona emisora del receptor. Esta zona puede emitir dos tipos de respuestas al mensaje recibido: una interna y otra externa. Ejemplo: si el mensaje visual dice, "aquí hay un bar", la respuesta externa envía al individuo a beber; la respuesta interna dice, "no tengo sed."

Descomposición del mensaje

Si hemos de estudiar la comunicación visual convendrá examinar este tipo de mensaje y analizar sus componentes. Podemos dividir el mensaje, como antes, en dos partes: una es la información propiamente dicha, que lleva consigo el mensaje y la otra es el soporte visual. El soporte visual es el conjunto de los elementos que hacen visible el mensaje, todas aquellas partes que se toman en consideración y se analizan, para poder utilizarlas con la mayor coherencia respecto a la información.

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Son: la Textura, la Forma, la Estructura, el Módulo, el Movimiento. No es sencillo, y quizás sea imposible establecer un límite exacto entre las partes antes enunciadas, tanto más cuanto a veces se presentan todas juntas. Al examinar un árbol vemos las texturas en la corteza, la forma en las hojas y en el conjunto del árbol, la estructura de las nervaduras, los canales, las ramificaciones, el módulo en el elemento estructural típico del árbol, la dimensión temporal en el ciclo evolutivo que va de la simiente a la planta, flor, fruto y de nuevo simiente. Sabemos también que si observamos una textura con una lente de aumento, la veremos como estructura y si empequeñecemos una estructura hasta no reconocer el módulo, la veremos como textura.

Por ello propongo considerar el ojo humano como punto de referencia categorial, ya que nos ocupamos de comunicaciones visuales, y así podremos afirmar que cuando el ojo percibe una superficie uniforme pero caracterizada matéricamente o gráficamente, se podrá considerarla como una textura, en tanto que cuando perciba una textura de módulos más grandes, tales que puedan ser reconocidos como formas divisibles en submódulos, entonces se la podrá considerar como una estructura. Si consideramos también la dimensión temporal de las formas, se podrá pensar en una transformación de una textura en una estructura, o bien idear módulos con elementos internos particulares tales que, acumulados en estructuras, puedan reducirse a texturas con características especiales.

COMUNICACIÓN AUDIOVISUAL

Se entiende por comunicación audiovisual todo intercambio de mensajes entre personas a través de un sistema tecnológico sonoro y/o visual. Se diferencia de la comunicación cara a cara porque existe siempre una mediación tecnológica.

Los principales formatos son el radiofónico, el televisivo y el cinematográfico, aunque están proliferando nuevos medios de comunicación de masas: equipos digitales a todo nivel de la vida humana, Internet y comunicación vía satélite. Estos nuevos medios audiovisuales están presentes en todos los ámbitos de la vida cotidiana (social, familiar, cultural, político y económico) e incentivan nuevos estilos de vida y paradigmas con los que se enfrentan principalmente niños y jóvenes.

No se ha publicado hasta ahora ningún texto exhaustivo y global que explique la trayectoria de los estudios sobre comunicación y cultura de masas. Esto es debido al bajo nivel de legitimidad alcanzado por este tipo de estudios en el mundo académico, y, principalmente, a la preponderancia de una serie de teorías clásicas (como puede ser la concepción cibernética de la comunicación por parte de Shannon y Weaver) y a la persistencia de una serie de lugares comunes fácilmente desmontables pero que siguen siendo la piedra angular de demasiados supuestos expertos.

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http://es.wikipedia.org/wiki/Cultura_de_masas

http://es.wikipedia.org/wiki/Comunicaci%C3%B3n

http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Comunicaci%C3%B3n_v%C3%ADa_sat%C3%A9lite&action=edit&redlink=1

http://es.wikipedia.org/wiki/Internet

http://es.wikipedia.org/wiki/Medios_de_comunicaci%C3%B3n_de_masas

http://es.wikipedia.org/wiki/Cine

http://es.wikipedia.org/wiki/Televisi%C3%B3n

http://es.wikipedia.org/wiki/Radio

RADIO

El término radio puede referir a:

Radiofrecuencia , una parte del espectro de ondas electromagnéticas.

Telecomunicación:

Radio , la transmisión de señales vocales en forma masiva. Receptor de radio , un dispositivo electrónico que recibe señales vocales a

través de ondas electromagnéticas. Radio por internet , un conjunto de tecnologías de transmisión de

contenido auditivo mediante internet.

Geometría:

Radio , el segmento que une el centro de la circunferencia con cualquier punto de ella.

Geología:

Radio , una marca brillante que se extiende desde ciertos cráteres de la superficie lunar.

Elementos de máquinas:

Radio , la parte de una rueda que une el cubo del eje con la superficie de rodadura.

La televisión, TV y popularmente tele, es un sistema de telecomunicación para la transmisión y recepción de imágenes en movimiento y sonido a distancia.

Esta transmisión puede ser efectuada mediante ondas de radio o por redes especializadas de televisión por cable. El receptor de las señales es el televisor.

La palabra "televisión" es un híbrido de la voz griega "Tele" (distancia) y la latina "visio" (visión). El término televisión se refiere a todos los aspectos de transmisión y programación de televisión. A veces se abrevia como TV. Este termino fue utilizado por primera vez en 1900 por Constantin Perski en el Congreso Internacional de Electricidad de París.

El Día Mundial de la Televisión se celebra el 21 de noviembre en conmemoración de la fecha en que se celebró en 1996 el primer Foro Mundial de Televisión en las Naciones Unidas.

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http://es.wikipedia.org/wiki/Naciones_Unidas

http://es.wikipedia.org/wiki/1996

http://es.wikipedia.org/wiki/21_de_noviembre


http://es.wikipedia.org/wiki/Televisor

http://es.wikipedia.org/wiki/Receptor

http://es.wikipedia.org/wiki/Televisi%C3%B3n_por_cable

http://es.wikipedia.org/wiki/Radio_(medio_de_comunicaci%C3%B3n)

http://es.wikipedia.org/wiki/Onda_(f%C3%ADsica)

http://es.wikipedia.org/wiki/Telecomunicaci%C3%B3n

http://es.wikipedia.org/wiki/Rueda

http://es.wikipedia.org/wiki/Radio_(rueda)

http://es.wikipedia.org/wiki/Luna

http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Radio_(geolog%C3%ADa)&action=edit&redlink=1

http://es.wikipedia.org/wiki/Radio_(geometr%C3%ADa)

http://es.wikipedia.org/wiki/Radio_por_Internet

http://es.wikipedia.org/wiki/Receptor_de_radio


http://es.wikipedia.org/wiki/Radiofrecuencia

TELEVISIÓN POR CABLELa televisión por cable surge por la necesidad de llevar señales de televisión y radio, de índole diversa, hasta el domicilio de los abonados, sin necesidad de que estos deban disponer de diferentes equipos receptores, reproductores y sobre todo de antenas.Breve introducción histórica

La existencia de redes de televisión por cable o CATV (Community Antenna Television) se remonta a mediados de los años 40. En el verano de 1949, en Estados Unidos, concretamente en Astoria, Oregón, un técnico llamado E.L. Parsons montó una pequeña red que se puede considerar precursora de la televisión por cable. Estaba constituida por un sistema de antenas, amplificadores y mezcladores de señal. Esta señal combinada era distribuida mediante cable a sus vecinos, que de esta forma podían ver diversos programas sin necesidad de disponer de antenas y con un buen nivel de calidad.

En Argentina, la televisión por cable aparece en los años 60 en el interior del país, donde las transmisiones abiertas no llegaban. Así fue como en 1965 aparece el circuito cerrado de televisión de Junín.

En Perú las primeras transmisiones por cable se remontan a 1982. Ese año Panamericana Televisión intenta lanzar un servicio bajo el nombre de El Cable pero no tuvo éxito. El mismo año una empresa llamada TVS comenzó a cablear la ciudad de Iquitos, transformandose en el primer sistema de cable con éxito en el Perú, aunque el fenómeno, poco conocido fuera de esa ciudad, no se extendió al resto del país. Otro caso curioso sucede en 1983 cuando se inaugura en Lima Unitel Canal 27, que de día era de señal abierta y que en la noche ofrecía una programación por subscripción mediante un decodificador. Esta nueva tentativa también fracasó y la TV por cable en el Perú (salvo en Iquitos, claro) no sería conocida ni masificada hasta la decada de 1990.

En España, las primeras redes de televisión por cable aparecieron a principios de los años 80, especialmente en la modalidad conocida como vídeo comunitario, donde en un edificio o grupo de edificios se enviaba a través del sistema de antena colectiva de televisión la señal de un reproductor de vídeo mediante el que el "administrador del sistema" pasaba películas a cambio de un canon.

Estas pseudorredes, especialmente a causa de los conflictos de los derechos de exhibición, fueron evolucionando y a finales de la década de los ochenta surgen las primeras redes de CATV que ya emitían, junto a los canales españoles de televisión terrestre, diversos canales extranjeros, la mayoría procedentes de satélites, e incluso añadían alguno de producción propia, especialmente de carácter local, para hacerlos más atractivos. Estas redes han estado operando en la alegalidad, ya que no existió un marco legal regulatorio, hasta que se promulgó, el 22 de diciembre de 1995, la Ley 42/1995 de las telecomunicaciones por cable.

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http://es.wikipedia.org/wiki/22_de_diciembre

http://es.wikipedia.org/wiki/Sat%C3%A9lite_artificial

http://es.wikipedia.org/wiki/A%C3%B1os_1980

http://es.wikipedia.org/wiki/Espa%C3%B1a

http://es.wikipedia.org/wiki/Iquitos


http://es.wikipedia.org/wiki/Per%C3%BA

http://es.wikipedia.org/wiki/Iquitos

http://es.wikipedia.org/wiki/Panamericana_Televisi%C3%B3n


http://es.wikipedia.org/wiki/Per%C3%BA

http://es.wikipedia.org/wiki/Jun%C3%ADn_(Buenos_Aires)



http://es.wikipedia.org/wiki/Argentina

http://es.wikipedia.org/wiki/Estados_Unidos



http://es.wikipedia.org/wiki/Televisi%C3%B3n

No obstante, con posterioridad, la Ley 32/2003 General de las Telecomunicaciones, ha derogado casi en su totalidad la anterior Ley 42/1995, estableciendo a su vez un nuevo marco rergulador contingente de las televisiones por cable, dominio público radioeléctrico, servicios de las sociedades de la información, etc.

LA TELEFOTOGRAFÍA

Los primeros intentos de transmitir imágenes a distancia se realizan mediante la electricidad y sistemas mecánicos. La electricidad hacía de medio de unión entre los puntos y servía para realizar la captación y recepción de la imagen, los medios mecánicos efectuaban las tareas de movimientos para realizar los barridos y descomposición secuencial de la imagen a transmitir. Para 1884 aparecieron los primeros sistemas de transmisión de dibujos, mapas escritos y fotografías llamados telefotos. En estos primeros aparatos se utilizaba la diferencia de resistencia para realizar la captación.

El desarrollo de las células fotosensibles de selenio, en las que su resistividad varía según la luz que incide en ellas, el sistema se perfeccionó hasta tal punto que en 1926 se estableció un servicio regular de transmisión de telefotografía entre Londres y Nueva York. Las ondas de radio pronto sustituyeron a los cables de cobre, aunque nunca llegaron a eliminarlos por completo, sobre todo en los servicios punto a punto.

El desarrollo de la telefotografía alcanzó su cumbre con los teleinscriptores, y su sistema de transmisión. Estos aparatos permitían recibir el periódico diario en casa del cliente, mediante la impresión del mismo que se hacia desde una emisora especializada.

Hasta la década de los años 80 del siglo XX se vinieron utilizando sistemas de telefoto para la transmisión de fotografías destinados a los medios de comunicación.

LA TELEVISIÓN EN COLOR

Ya en 1928 se desarrollaron experimentos de la transmisión de imágenes en color. Baird, basándose en la teoría tricromática de Young, realizó experimentos con discos de Nipkow a los que cubría los agujeros con filtros rojos, verdes y azules logrando emitir las primeras imágenes en color el 3 de julio de 1928. El 17 de agosto de 1940 Guillermo González Camarena patenta, en EEUU y México, un Sistema Tricromático Secuencial de Campos. Ocho años más tarde, 1948, Goldmark, basándose en la idea de Baird y Camarena, desarrolló un sistema similar, llamado sistema secuencial de campos el cual estaba compuesto por una serie de filtros de colores rojo, verde y azul que giran anteponiéndose al captador y, de igual forma, en el receptor, se anteponen a la imagen formada en la pantalla del tubo de rayos catódicos. El éxito fue tal que la Columbia Broadcasting System lo adquirió para sus transmisiones de TV.

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El siguiente paso fue la transmisión simultánea de las imágenes de cada color con el denominado trinoscopio. El trinoscopio ocupaba tres veces más espectro radioeléctrico que las emisiones monocromáticas y, encima, era incompatible con ellas a la vez que muy costoso.

El elevado número de televisores en blanco y negro exigió que el sistema de color que se desarrollara fuera compatible con las emisiones monocromas. Esta compatibilidad debía realizarse en ambos sentidos, de emisiones en color a recepciones en blanco y negro y de emisiones en monocromo a recepciones en color.

En búsqueda de la compatibilidad nace el concepto de luminancia y de crominancia. La luminancia porta la información del brillo, la luz, de la imagen, lo que corresponde al blanco y negro, mientras que la crominancia porta la información del color. Estos conceptos fueron expuestos por Valensi en 1937.

TIPOS DE MEDIOS DE COMUNICACIÓN

La variedad de medios que han surgido con el avance de la tecnología ha obligado a clasificarlos de algún modo:

Radio

La radio es una tecnología que posibilita la transmisión de señales mediante la modulación de ondas electromagnéticas. Este medio de comunicacion es efectivo para el hombre; pues no necesita de imagenes para poder transmitir la informacion. Y por su alcance electromagnètico le es mucho mas fácil el poder llegar a lugares lejanos.

Teléfono

El teléfono es un dispositivo de telecomunicación diseñado para transmitir conversación por medio de señales eléctricas. El teléfono fue creado en conjunto por Alexander Graham Bell y Antonio Meucci en 1877.

Libro

Un libro es una colección de uno o más trabajos escritos, usualmente impresos en papel y envueltos en tapas para proteger y organizar el material impreso. Es uno de los medios de Comunicación más antiguos que existen. Los hay acerca de diferentes temas.

Periódico

Los periódicos son un medio editado normalmente con una periodicidad diaria o semanal, cuya principal función consiste en presentar noticias. El periódico

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además puede defender diferentes posturas públicas, proporcionar información, aconsejar a sus lectores y en ocasiones incluyen tiras cómicas, chistes y artículos literarios. En casi todos los casos y en diferente medida, sus ingresos económicos se basan en la publicidad. Es calificado como el medio de comunicación más influyente en materias de opinión.

Cine

El Cine es uno de los medios de comunicación más masivos que existen. Gracias a sus variados géneros puede abarcar una multitud de temas pensados para una gran diversidad de espectadores.

Televisión

La palabra "televisión" es un híbrido de la voz griega "Tele" (distancia) y la latina "visio" (visión). El término televisión se refiere a todos los aspectos de transmisión y programación, que busca entretener e informar al televidente con una gran diversidad de programas

Esta transmisión puede ser efectuada mediante ondas de radio o por redes especializadas de televisión por cable. El receptor de las señales es el televisor.

Internet

Internet es un método de interconexión de redes de computadoras implementado en un conjunto de protocolos llamado TCP/IP y garantiza que redes físicas heterogéneas funcionen como una red (lógica) única. Hace su aparición por primera vez en 1969, cuando ARPAnet establece su primera conexión entre tres universidades en California y una en Utah. Ha tenido la mayor expansión en relación a su corta edad comparada por la extensión de este medio. Su presencia en casi todo el mundo, hace de la Internet un medio masivo, donde cada uno puede informarse de diversos temas en las ediciones digitales de los periódicos, o escribir según sus ideas en blogs y fotologs o subir material audiovisual como en el popular sitio Youtube. Algunos dicen que esto convierte en los principales actores del internet a los propios usuarios.

VIDEO

El video (o vídeo en España), es una captura, grabación, almacenamiento, y reconstrucción de una secuencia de imágenes que representan escenas en movimiento. Su nombre proviene del latín vidĕo, yo veo. La tecnología de video fue desarrollada por primera vez para los sistemas de televisión, pero se ha reforzado en muchos formatos para permitir la grabación de video de los consumidores y que además el video puede ser visto a través de Internet.

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TELECOMUNICACIÓN

La telecomunicación (del prefijo griego tele, "distancia" o "lejos", "comunicación a distancia") es una técnica consistente en transmitir un mensaje desde un punto a otro, normalmente con el atributo típico adicional de ser bidireccional. El término telecomunicación cubre todas las formas de comunicación a distancia, incluyendo radio, telegrafía, televisión, telefonía, transmisión de datos e interconexión de ordenadores a nivel de enlace. El Día Mundial de la Telecomunicación se celebra el 17 de mayo.

La base matemática sobre la que se desarrollan las telecomunicaciones fue desarrollada por el físico inglés James Clerk Maxwell. Maxwell, en el prefacio de su obra Treatise on Electricity and Magnetism (1873), declaró que su principal tarea consistía en justificar matemáticamente conceptos físicos descritos hasta ese momento de forma únicamente cualitativa, como las leyes de la inducción electromagnética y de los campos de fuerza, enunciadas por Michael Faraday. Con este objeto, introdujo el concepto de onda electromagnética, que permite una descripción matemática adecuada de la interacción entre electricidad y magnetismo mediante sus célebres ecuaciones que describen y cuantifican los campos de fuerzas. Maxwell predijo que era posible propagar ondas por el espacio libre utilizando descargas eléctricas, hecho que corroboró Heinrich Hertz en 1887, ocho años después de la muerte de Maxwell, y que, posteriormente, supuso el inicio de la era de la comunicación rápida a distancia. Hertz desarrolló el primer transmisor de radio generando radiofrecuencias entre 31 MHz y 1.25 GHz

ACCESO MULTIMEDIA UNIVERSAL

El Acceso Multimedia Universal (Universal Multimedia Access - UMA) es la capacidad de un sistema o aplicación de acceder a contenido multimedia desde cualquier terminal a través de cualquier red. La tecnología UMA pretende poner a disposición de los usuarios diferentes representaciones de la misma información de forma transparente, adaptándola a diferentes terminales, redes de acceso y preferencias de usuario. La información sólo se crea una vez y el sistema UMA se encarga de personalizar el contenido deseado de la forma más rápida posible.

El objetivo es satisfacer una petición de contenido de forma eficaz y con garantía de obtener la versión más adecuada en función de las condiciones de acceso, independientemente de:

• El dispositivo utilizado por el usuario: teléfono móvil, PDA (Personal Digital Assistant), PC doméstico, web TV, estaciones de trabajo, etc.

• La red de acceso: Ethernet, xDSL, LAN, GSM, GPRS, UMTS, cable, etc.

• El formato original del contenido.

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• Las características del entorno de uso (variables en cada petición).

• Las preferencias del usuario: mensaje de texto o de voz, video en color o blanco y negro, calidad requerida, etc.

COMUNICACIÓN MULTIMEDIA

Con el desarrollo de las tecnologías de la comunicación y acercándose a los límites de nuestras ficciones más elaboradas, es posible que creamos que el escenario de la comunicación humana se ha hecho más grande al añadir conceptos tan difundidos como digital, interactivo o multimedia. Y en cierto modo algo de verdad hay en ello, pero cabe pensar que hay que aclarar ciertos significados para entender los procesos digitales como parte de ese escenario, como personajes protagonistas de una obra planificada, pero pocas veces meditada.

Logros y promesas, cumplidas con gran efervescencia, constituyen el núcleo de actualidad de una industria tecnológica capaz de aunar esfuerzos en la creación de espacios más complejos, versátiles y atractivos, y en términos sensoriales, más completos. Una industria que, cambiando la naturaleza de nuestras tareas, nos arrastra hacia un aprendizaje continuo de nuevos lenguajes basados en un vertiginoso procesamiento de unos y ceros. Una industria con capacidad para recordarnos constantemente qué podemos llegar a hacer, cuáles son nuestras nuevas posibilidades (incluso cuáles son nuestras necesidades), cambiando así la naturaleza de la tarea y generando, por tanto, novedades e inventos más elaborados y comercialmente más rentables (Cañas y Waerms, 2001:9).

Sin embargo, este cúmulo de capacidades y posibilidades inherentes al desarrollo de la industria y del capital, encuentra su razón de ser, en muchas ocasiones, en "una mezcla de carencias intencionadas y de publicidad masiva" (González Quiros, 1998:52). De esta forma, es capaz de mantener nuestra atención en el último lanzamiento de un producto al mercado, descuidando la importancia del estudio de la funcionalidad y la eficiencia del producto anterior. Y es precisamente ese ritmo constante de aparición de nuevos productos, de nuevas tareas, lo que podría determinar su utilización, su optimización, su adaptación a las necesidades reales de consumidores acelerados.

En busca de significados multimedia

Desde esta perspectiva, y ahondando en aspectos comunicativos, la aparición de conceptos como digital, interactivo o multimedia, de los que al principio hablábamos, es posible que hayan marcado un antes y un después en las relaciones humanas, pero también es verdad que al crecer, dentro del mundo industrial y publicitario, no han sido aprovechados ni han madurado lo suficiente como para que podamos dar el salto al próximo escalón de la evolución digital.

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Podría parecer bastante impreciso entender que la comunicación multimedia alude a cualquier forma de comunicación que utiliza informaciones almacenadas digitalmente. Ésta explicación dejaría fuera muchos entornos que, a través de una integración de informaciones de diversa naturaleza, fueron creados mucho antes de que el concepto como tal fuera inventado. Imaginemos las posibles explicaciones de Galileo al estudiar el problema de la caída de los cuerpos, o más ampliamente, pensemos en una de las escuelas ideada por Comenius en el siglo XVII, basada en la premisa de educar para la adquisición de conocimientos útiles. Componentes textuales, visuales y sonoros, lenguajes ilimitados ya hacían acto de presencia y mostraban la riqueza de elementos, aunque eso si, no hacían explícito todavía el potencial completo de sus combinaciones.

Ahora bien, la combinación de elementos, o lo que podríamos denominar en términos generales como convergencia tecnológica, no ha sido tampoco la encargada de generar nuevos medios de comunicación, o es que acaso ¿ha sido necesario esperar la efervescencia del ciberespacio para poder “chatear” con el vecino? (algo que hoy en día es real a la vez que paradójico). Más bien, entendemos que esta convergencia ha dado lugar a nuevos canales de comunicación, mas o menos rentables, más o menos útiles y razonables, y que evidencian un estado de actividad mayor del espectador, ora convertido en internauta, ora convertido en trabajador de la información.

Sin haber colmado aún las posibilidades de los auténticos y genuinos medios de comunicación, y sin que ello represente una inmediata sustitución de los mismos, surge repentinamente y a pasos agigantados una nueva forma de comunicar, una nueva forma de compartir conocimiento con el mundo entero. Bajo una constelación infinita de nodos, semánticamente conectados, participamos en un mundo abierto donde somos capaces de reconocer las fuerzas de atracción que conectan una idea, un pensamiento con otro.

Sin embargo, muchas veces, ni los contenidos ni la visualización de elementos multimedia se adecuan a los intereses y las necesidades de los usuarios, y tiene que ser este último el que se adapte a la distribución y presentación que libremente designa el “proveedor”. Es un ejemplo más de diseño centrado en la tecnología y no en el usuario. En este sentido, ¿Por qué pensar que la tecnología es excesivamente compleja cuando todo depende del capricho de quien las diseña? (Norman, 2000). Y de la misma forma, ¿por qué no construir sistemas, sitios, páginas, que respeten nuestra propia organización del conocimiento?. Fin de la primera parte.

Las comunicaciones multimedia se pueden poner en práctica de distintas formas. Tanto si desea optimizar su infraestructura actual, empezar desde el principio con una solución IP pura o añadir Multimedia de forma incremental, allí donde proporcione las mayores ventajas.

Las comunicaciones multimedia eliminan los retrasos en las comunicaciones y le permiten trabajar de una forma más productiva.

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Sistemas multimedia como videoconferencia, webcasting y, en general, las comunicaciones audiovisuales en soportes tecnológicos tipo IP, permiten ofrecer nuevos e innovadores servicios a los clientes finales y nuevos procedimientos de trabajo que optimizan el tiempo y la compartición de información dentro de la empresa.

Con estas soluciones multimedia se implementan servicios de valor agregado para usuarios finales o para aplicaciones de empresa, dotando de más contenido útil y novedoso a las redes IP.

6.3 EDUCACIÓN “CON” Y “PARA” LOS MEDIOS AUDIOVISUALES Y LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS

• Control Visual.

Desde el primer momento, el docente debe capturar la atención de la clase, para esto la vista acompañada de buena voz son fundamentales. Pero la vista bien orientada no solamente permite esa captación inicial, si no que ayuda a mantener la atención de los estudiantes.Es recomendable iniciar la exposición concentrando la vista en alguno de los estudiantes y sostener la mirada en éste hasta sentir que se complete la idea; y alternativamente ir mirando a los alumnos y completando ideas de tal forma que se haga imperceptible el movimiento de la cabeza, pero que la clase sienta que se les mira de frente.Esta práctica ayudará a evitar la nefasta costumbre de hablar y mirar hacia el piso; al techo; a las paredes; al retroproyector, pizarrón o cualquier otro recurso audiovisual que se esté utilizando. La idea es que el docente fije comunicación visual con toda la clase alternativamente, no debe tratar de mirarse a todos rápidamente, alternativamente quiere decir, tomando el tiempo necesario para completar una idea cada vez que se centra la mirada en un miembro de la clase. Además, los alumnos que están alrededor del estudiante captado con la mirada del docente, sienten que son objeto de observación en el mejor sentido de la palabra.Se ha comprobado que cuando el docente tiene un buen control visual, automáticamente sus ideas tienden a ser más coherentes y organizadas, y disminuyen el uso de "muletillas".

• Control de Movimiento y Expresión Corporal. Cuando un docente expone un tema ante una clase se genera una serie de manifestaciones físicas que bien utilizadas ayudan al éxito de la comunicación, pero sino se controlan pueden derribar la más brillante exposición. Algunos de los movimientos suelen ser de origen nervioso generalmente inconscientes.Por regla general la forma como se exhibe el docente con sus movimientos e incluso su presencia en vestir influyen en la efectividad del mensaje en otras

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palabras hay una especie de lengua; corporal que coadyuva el entendimiento de la disertación si se sabe llevar con armonía en la comunicación.En las manifestaciones externas son claves los gestos faciales, los movimientos de las piernas, brazos y manos. Parece existir una relación entre estas manifestaciones y el miedo, y aunque éste tiene un origen predominantemente psicológico, como que se materializa en actitudes de balanceo del cuerpo; afincarse en un mueble; recargarse a las paredes; jugueteo con objetos en la mano incluyendo el apuntador, acariciarse las mano, entrecruzar los dedos y otros ademanes.

La concordancia entre los movimientos y la expresión corporal debe seguir el curso del pensamiento; el discurso debe progresar sin precipitaciones, con sencillez, pero con firmeza, con elegancia pero sin actitudes presuntuosas.Es inconveniente que algún mueble separe al docente de los estudiantes, por lo cual no es conveniente colocarse detrás de mesas o sillas, esto es una actitud inconsciente de esconderse detrás de algo. Si se tiene que estar sentado, el cuerpo debe estar erecto, los pies con caída normal sin cruzarlos y las manos apoyadas suavemente en la mesa. Cuando el docente logra una comunicación didáctica en el aula, a través de una adecuada modulación de la voz, un buen control visual y apropiados movimientos y expresión corporal, las probabilidades de éxito en el proceso de son muchos mayores por cuanto se genera una zona de coincidencia con los estudiantes y, contrariamente si el docente no es clínico o didáctico en la comunicación se aleja el éxito del proceso.

Esta es una de las razones por las cuales docente, más que un simple emisor de informaciones "tiene que ser" un facilitador de los mensajes, elaborando éstos, no solamente siguiendo las leyes del lenguaje (ortografía, sintaxis y lógica), sino siguiendo también las leyes de la gerencia y sus ciencias auxiliares (psicología, sociología, estadística, etc.).

Comunicación Audiovisual

Se entiende por comunicación audiovisual todo intercambio de mensajes entre personas a través de un sistema tecnológico sonoro y/o visual. Se diferencia de la comunicación cara a cara porque existe siempre una mediación tecnológica.Los principales formatos son el radiofónico, el televisivo y el cinematográfico, aunque están proliferando nuevos medios de comunicación de masas: equipos digitales a todo nivel de la vida humana, Internet y comunicación vía satélite. Estos nuevos medios audiovisuales están presentes en todos los ámbitos de la vida cotidiana (social, familiar, cultural, político y económico) e incentivan nuevos estilos de vida y paradigmas con los que se enfrentan principalmente niños y jóvenes.No se ha publicado hasta ahora ningún texto exhaustivo y global que explique la trayectoria de los estudios sobre comunicación y cultura de masas. Esto es debido al bajo nivel de legitimidad alcanzado por este tipo de estudios en el mundo académico, y, principalmente, a la preponderancia de una serie de teorías clásicas (como puede ser la concepción cibernética de la comunicación por parte de

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Shannon y Weaver) y a la persistencia de una serie de lugares comunes fácilmente desmontables pero que siguen siendo la piedra angular de demasiados supuestos expertos.

¿Qué medios audiovisuales usar?

El docente se formulará las siguientes preguntas, en relación a los objetivos didácticos pretendidos, las características epistemológicas del contenido seleccionado y su comprensión:- Es necesario presentar el tema con ayuda de imágenes?- Es necesario presentar el tema con ayuda de ruidos naturales?- Es necesario que lo vean en terreno, directamente? Se puede?

La imagen constituye una construcción que tiende hacia la abstracción, simplifica la comprensión de demostraciones complejas, proporciona una experiencia semiconcreta más accesible que el lenguaje simbólico de las palabras, motiva, estimula la libre expresión y la imaginación, a partir de una representación de la realidad.

Los sonidos naturales equivalen a la inserción de testimonios para la ilustración, describen aquello que ni la imagen, no la palabra pueden describir.

La dramatización sonora constituye un mensaje motivador, apunta a suscitar el interés por un tema o incluso, a transmitir y fijar algunos elementos de conocimiento apelando a la identificación y a la imaginación (personalizar el mensaje).

Las imágenes con audio, animación, con posibilidad interactiva y conectada son eficaces para transmitir una información más detallada. Provistas de una buena guía didáctica para la discusión, constituyen una buena forma de aprendizaje individual y/o colectivo (presencial o a distancia sin o con TIC).

Si se optó por la imagen, habrá que determinar si:- Será animada para presentar movimiento, funcionamiento de lago, articulación

de partes de un conjunto, diversas fases de una manipulación, nociones estéticas, afectivas o físicas: gracia, dolor, velocidad, etc.

- Se fija, para captar momentos privilegiados, permite análisis prolongados, elimina la distracción para la observación o comprensión.

Habrá que decidir acerca de su soporte. Si es papel (foto) favorece la observación individual detallada; la imagen en video, CD Rom o páginas de Internet introduce además de su aumento, la sensación de espectáculo en condiciones de observación colectiva, motiva en mayor medida, desencadena la expresión y la discusión. De modo insertado, proporciona la idea de encadenamiento, provoca comparaciones, permite seguir una evolución, etc.

Es factible combinar y usar imagen fija y animada, de este modo la observación de las fases de un movimiento a partir de una imagen fija, seguida de la proyección de un filme que muestra el desarrollo del movimiento, parece más oportuno que la visión del filme aislado.

La elección y combinación de los medios no deriva nunca automáticamente de sus posibilidades específicas de los mismos, sino de la naturaleza y del tipo de

287

tarea y de la función de la comunicación didáctica que se espera, además de las características de los usuarios (psicológico - sociales - culturales).

La enseñanza implica varias y variadas funciones de comunicación que deben preverse didácticamente. Algunas son: Favorecer estilos particulares de aprendizaje e inteligencias según tecnologías. Motivar, despertar la atención Estimular la imaginación Estructuración de contextos. Comunicar metas que se persiguen. Recordar conocimientos anteriores necesarios para anclar (relacionar y

resignificar) la información nueva. Presentar diversos estímulos (visuales, verbales, representaciones de objetos,

etc.) Guiar en la construcción del conocimiento, incitando al "cambio conceptual" y a

la crítica. Proporcionar la información de ser solicitada a modo de explicación,

orientación de campo, acceso a bibliografías remotas. Orientar acerca de facetas metodológicas en la realización de la tarea. Proveer la retroalimentación, orientando logros, reencauzando errores para

que el estudiante vaya tomando conciencia y se comprometa con la realización acertada de su aprendizaje.

Flexibilizar actitudes y demoler perjuicios. Favorecer la transferencia de lo aprendido en situaciones concretas, en lo

posible para resolver situación de vida y problemas cotidianos, comunitarios, etc.

De este modo la elección y combinación de medios como el momento de su inserción dependerá de la función didáctica que se espera que desempeñe: motivar?, suscitar interés? Plantear un problema? Recordar nociones previas?, orientar una investigación? Favorecer la comprensión? Brindar una síntesis? Provocar participación? Ayudar a integrar?, etc.

En cada paso de la relación educativa aparecen varias funciones comunicativas nombradas. Un medio podrá ser apropiado para una función y no para otras, poseerá mejores atributos para una función que para otras. Ello vinculado a las características de los usuarios, contenido y a las propiedades específicas o código simbólico de cada medio.

También habrá que recordar las condiciones materiales de utilización de los medios o su combinación (presupuesto, rentabilidad, interactividad, interconectividad, etc.) lo que nos lleva a revalorizar todos y cada uno de los medios que se poseen, desde los más artesanales y tradicionales, hasta los más sofisticados tecnológicamente (hipertexto, Internet, etc.)

Catalogar todos los tipos de medios resulta incompleto, a pesar de las clasificaciones presentadas.

Se mencionan los medios más empleados tales como:- el pizarrón y las tizas.- Ilustraciones en forma de dibujos, grabados, pinturas, fotografías, presentadas

manualmente o mediante el uso de franelógrafo, pizarrones magnéticos, tableros pegados.

288

- Proyecciones fijas como la transparencia (abarcando tiras didácticas, diapositivas, acetatos para retroproyector local o para emitir por PC e Internet, etc.)

- Proyecciones móviles (películas mudas o sonoras)- Objetos, modelos, maquetas, cosas reales.- Mapas, globos terráqueos.- Diagramas, planos, gráficos estadísticos.- Láminas murales, carteles rotafolio- TV, video (video; disco compacto y CD Rom)- Discos, audiocassettes, radio y CD- Material impreso: diarios, revistas, otros.- Informática, multimedia e hipermedias incorporadas.

¿Qué TIC usan? Se presenta a continuación en este cuadro:

APLICACIÓN DE TECNOLOGÍA PARA EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA

Modelo Educativo Tecnología Rol docente (tutorial)

Más apropiado para: Costos

1. Hoy: clase real enriquecida con tecnología

Work stationsTelecom

Coordina y controla

* Desarrollo de conductas sociales* Socialización tecnológica

Añade costos

2. Hoy en USA: clase remota

Clases unidas por tecnología de telecom

Fuente de conocmiento. Controla

* Actualización* Investigación* Interacción con otros estudiantes

Bajos costos Rapidez, facilidad

3. Internet hoy: Datos remotos Multimedia en el futuro

Bancos interactivos de información

Ayuda y guía a procesar información

* Habilidad de búsqueda de conocimiento por navegación

Necesario pagar y reglar:* copyright* acceso y*prop.intelect.

4. Redes (para Personas y grupos)Hoy: conferencias PCFuturo: Videoconf.

Workstation unidas por telecom a base de datos remotas

Guía, controla sin rol definido

* Intercambio de información* Des. prof. gerencial* Desarrollo comunitario* Resol de problemas por neces definidas s/ estilos cognt. usuarios

Mediano costo

5. PC como maestro Hoy: CAI, CBT, MultimediaFuturo: RV

Workstations con software instruccionmal.

Diseñador de materiales Resaltador de problemas

* Conocimiento básico* Entren. específico en habilidades que no cambian mucho* Mercado masivo

Costo bajo, redituable

289

6.4 LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN SOCIAL EN LA SOCIEDAD CONTEMPORÁNEA

Los medios (el plural del “medio”) son un término que refiere a esos medios organizados de la difusión del hecho, la opinión, etc; tales como periódicos, la publicidad, las películas de cine, radio, televisión, el World Wide Web, los libros, los CDs, el DVDs, los videojuegos, video y otras formas de publicar. Estos son llamados asi por su finalidad que es informar y en algunos casos entretener.

Propósitos El propósito principal de los medios de comunicación es, precisamente, comunicar, pero según su tipo de ideología pueden especializarse en; informar, educar, transmitir, entretener, formar opinión, enseñar, etc.

Características

Positivas

Las características positivas de los medios de comunicación residen en que posibilitan que amplios contenidos de información lleguen a extendidos lugares del planeta en forma inmediata. Los medios de comunicación, de igual manera, hacen posible que muchas relaciones personales se mantengan unidas o, por lo menos, no desaparezcan por completo. Otro factor positivo se da en el ámbito económico: quien posea el uso de los medios puede generar un determinado tipo de consciencia sobre una especie de producto, es decir, puede generar su propia demanda, ya que los medios muchas veces cumplen la función de formadores de opinión. Entonces, visto desde el ámbito empresarial, es un aspecto ampliamente positivo al hacer posible el marketing.

Negativas

Las características negativas recaen en la manipulación de la información y el uso de la misma para intereses propios de un grupo específico. En muchos casos, tiende a formar estereotipos, seguidos por muchas personas gracias al alcance que adquiere el mensaje en su difusión (como sucede al generalizar personas o grupos).

Tipos de Medios de Comunicación.

La variedad de medios que han surgido con el avance de la tecnología ha obligado a clasificarlos de algún modo:

Radio: La radio es una tecnología que posibilita la transmisión de señales mediante la modulación de ondas electromagnéticas. Este medio de comunicación es efectivo para el hombre; pues no necesita de imágenes

290

para poder transmitir la información. Y por su alcance electromagnético le es mucho mas fácil el poder llegar a lugares lejanos.

Teléfono: es un dispositivo de telecomunicación diseñado para transmitir conversación por medio de señales eléctricas. El teléfono fue creado en conjunto por Alexander Graham Bell y Antonio Meucci en 1877. El teléfono celular o móvil es un dispositivo inalámbrico electrónico que permite tener acceso a la red de telefonía celular o móvil. Su principal característica es su portabilidad, que permite comunicarse desde casi cualquier lugar. Aunque su principal función es la comunicación de voz, como el teléfono convencional, su rápido desarrollo ha incorporado otras funciones como son cámara fotográfica, agenda, acceso a Internet e incluso GPS.

Libro: es una colección de uno o más trabajos escritos, usualmente impreso en papel y envuelto en tapas para proteger y organizar el material impreso. Es uno de los medios de Comunicación más antiguos que existen. Los hay acerca de diferentes temas.

Periódico: son un medio editado normalmente con una periodicidad diaria o semanal, cuya principal función consiste en presentar noticias. El periódico además puede defender diferentes posturas públicas, proporcionar información, aconsejar a sus lectores y en ocasiones incluyen tiras cómicas, chistes y artículos literarios. En casi todos los casos y en diferente medida, sus ingresos económicos se basan en la publicidad. Es calificado como el medio de comunicación más influyente en materias de opinión.

Cine: La historia del cine comienza el 28 de diciembre de 1895, fecha en la que los hermanos Lumière proyectaron públicamente la salida de obreros de una fábrica francesa en Lyon. El Cine es uno de los medios de comunicación más masivos que existen. Gracias a sus variados géneros puede abarcar una multitud de temas pensados para una gran diversidad de espectadores.

El DVD: DVD (también conocido como "Digital Versatile Disc" o "Disco Versátil Digital", debido a su popular uso en películas algunos lo llaman Disco de Video Digital) es un formato de almacenamiento óptico que puede ser usado para guardar datos, incluyendo películas con alta calidad de vídeo y audio.

Bluetooth: El nombre procede del rey danés y noruego Harald Blåtand cuya traducción al inglés sería Harold Bluetooth (Diente Azul, aunque en lengua danesa significa 'de tez oscura') conocido por buen comunicador y por unificar las tribus noruegas, suecas y danesas. Es una especificación industrial para Redes Inalámbricas de Área Personal (WPANs) que posibilita la transmisión de voz y datos entre diferentes dispositivos

291


http://es.wikipedia.org/wiki/Antonio_Meucci

http://es.wikipedia.org/wiki/Alexander_Graham_Bell

http://es.wikipedia.org/wiki/Telecomunicaci%C3%B3n

mediante un enlace por radiofrecuencia segura y globalmente libre (2,4 GHz.).

Los principales objetivos que se pretende conseguir con esta norma son:•Facilitar las comunicaciones entre equipos móviles y fijos. •Eliminar cables y conectores entre éstos. •Ofrecer la posibilidad de crear pequeñas redes inalámbricas y facilitar la sincronización de datos entre nuestros equipos personales.

Internet: es un conjunto descentralizado de redes de comunicación interconectadas, que utilizan la familia de protocolos TCP/IP (Protocolo de Control de Transmisión (TCP) y Protocolo de Internet (IP), garantizando que las redes físicas heterogéneas que la componen funcionen como una red lógica única, de alcance mundial. Sus orígenes se remontan a 1969, cuando se estableció la primera conexión de computadoras, conocida como ARPANET, entre tres universidades en California y una en Utah, EE. UU.

Internet y sociedad

Internet tiene un impacto profundo en el trabajo, el ocio y el conocimiento a nivel mundial. Gracias a la web, millones de personas tienen acceso fácil e inmediato a una cantidad extensa y diversa de información en línea. Un ejemplo de esto es el

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Servicios

NavegaciónWorld Wide WebBuscadoresWikis

Comunicación

Correo electrónicoListas de correo ChatCMSForos RPV

Datos

Servidores FTPAlojamiento webRedes P2PRedes P2MRedes P2PTV

Servicios multimedia

Telefonía VoIPTelevisión y radio por Internet WebcamsJuegos online

Servicios comercialesComercio electrónicoBanca electrónica

http://es.wikipedia.org/wiki/Banco

http://es.wikipedia.org/wiki/Comercio_electr%C3%B3nico

http://es.wikipedia.org/wiki/Juegos_online

http://es.wikipedia.org/wiki/Webcam

http://es.wikipedia.org/wiki/Webcast

http://es.wikipedia.org/wiki/VoIP

http://es.wikipedia.org/wiki/P2PTV

http://es.wikipedia.org/wiki/P2M

http://es.wikipedia.org/wiki/Peer-to-peer

http://es.wikipedia.org/wiki/Alojamiento_web

http://es.wikipedia.org/wiki/FTP

http://es.wikipedia.org/wiki/RPV

http://es.wikipedia.org/wiki/Foro_(internet)

http://es.wikipedia.org/wiki/CMS

http://es.wikipedia.org/wiki/Chat

http://es.wikipedia.org/wiki/Lista_de_correo_electr%C3%B3nico

http://es.wikipedia.org/wiki/Correo_electr%C3%B3nico

http://es.wikipedia.org/wiki/Wiki

http://es.wikipedia.org/wiki/Motor_de_b%C3%BAsqueda

http://es.wikipedia.org/wiki/World_Wide_Web

http://es.wikipedia.org/wiki/Informaci%C3%B3n

http://es.wikipedia.org/wiki/Conocimiento

http://es.wikipedia.org/wiki/Ocio

http://es.wikipedia.org/wiki/Trabajo

desarrollo y la distribución de colaboración del software de Free/Libre/Open-Source (SEDA) por ejemplo GNU, Linux, Mozilla y OpenOffice.org.

Comparado a las enciclopedias y a las bibliotecas tradicionales, la web ha permitido una descentralización repentina y extrema de la información y de los datos. Algunas compañías e individuos han adoptado el uso de los weblogs, que se utilizan en gran parte como diarios actualizables. Algunas organizaciones comerciales animan a su personal para incorporar sus áreas de especialización en sus sitios, con la esperanza de que impresionen a los visitantes con conocimiento experto e información libre.

Internet ha llegado a gran parte de los hogares y de las empresas de los países ricos, en este aspecto se ha abierto una brecha digital con los países pobres, en los cuales la penetración de Internet y las nuevas tecnologías es muy limitada para las personas.

No obstante, en el transcurso del tiempo se ha venido extendiendo el acceso a Internet en casi todas las regiones del mundo, de modo que es relativamente sencillo encontrar por lo menos 2 computadoras conectadas en regiones remotas.

Desde una perspectiva cultural del conocimiento, Internet ha sido una ventaja y una responsabilidad. Para la gente que está interesada en otras culturas, la red de redes proporciona una cantidad significativa de información y de una interactividad que sería inasequible de otra manera.

Internet entró como una herramienta de globalización, poniendo fin al aislamiento de culturas. Debido a su rápida masificación e incorporación en la vida del ser humano, el espacio virtual es actualizado constantemente de información, fidedigna o irrelevante.

6.5 PRINCIPIOS GENERALES PARA LA PRODUCCIÓN DE MEDIOS DE ENSEÑANZA

Teniendo en cuenta que cualquier material puede utilizarse, en determinadas circunstancias, como recurso para facilitar procesos de enseñanza y aprendizaje (por ejemplo, con unas piedras podemos trabajar las nociones de mayor y menor con los alumnos de preescolar), pero considerando que no todos los materiales que se utilizan en educación han sido creados con una intencionalidad didáctica, distinguimos los conceptos de medio didáctico y recurso educativo.

Medio didáctico: es cualquier material elaborado con la intención de facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por ejemplo un libro de texto o un programa multimedia que permite hacer prácticas de formulación química.

Recurso educativo: es cualquier material que, en un contexto educativo determinado, sea utilizado con una finalidad didáctica o para facilitar el desarrollo

293

http://es.wikipedia.org/wiki/Brecha_digital

http://es.wikipedia.org/wiki/Biblioteca

http://es.wikipedia.org/wiki/Enciclopedia

de las actividades formativas. los recursos educativos que se pueden utilizar en una situación de enseñanza y aprendizaje pueden ser o no medios didácticos. Un vídeo para aprender qué son los volcanes y su dinámica será un material didáctico (pretende enseñar), en cambio un vídeo con un reportaje del national geographic sobre los volcanes del mundo a pesar de que pueda utilizarse como recurso educativo, no es en sí mismo un material didáctico (sólo pretende informar).

PRINCIPIOS GENERALES

Cualquier tipo de medio es un recurso didáctico, que deberá ser movilizado cuando el alcance, los objetivos, los contenidos y las características de los estudiantes lo justifique.

El aprendizaje no se encuentra en función del medio, sino sobre la base de las estrategias y técnicas didácticas que apliquemos sobre él.

El profesor es el elemento más significativo para concretar el medio dentro de un contexto determinado de e-a.

Antes de plantearnos qué medio usaremos, debemos plantearnos para quién, cómo lo vamos a utilizar y qué pretendemos con él.

Todo medio no funciona en el vacío, sino en un contexto complejo: psicológico, físico, organizativo, didáctico,…

Los medios son transformadores de la realidad, nunca la realidad misma.

Los medios, por sus sistemas simbólicos y formas de estructurarlos, provocan determinados efectos cognitivos en los receptores, provocando habilidades cognitivas específicas.

El alumno no es un procesador pasivo de información, sino un receptor activo y consciente.

No debemos pensar en el medio como globalidad, sino como la conjunción de una serie de componentes internos y externos: sistemas simbólicos, elementos semánticos, componentes pragmáticos de utilización,…

Los medios por sí solos no provocan cambios significativos en la educación.

No existe un súper medio, su utilidad depende de la interacción de una serie de variables y de los objetivos que se persigan.

294

6.6 CRITERIOS GENERALES PARA LA UTILIZACIÓN, SELECCIÓN, DISEÑO Y EVALUACIÓN DE MEDIOS Y NUEVAS TECNOLOGÍAS PARA LA ENSEÑANZA.

Utilización

Favorecer la ruptura de las variables espaciotemporales.

Ampliar la oferta informativa con nuevos canales.

Establecer nuevas posibilidades de comunicación.

Crear entornos más flexibles para el aprendizaje.

Favorecer la interacción entre profesor y estudiante y estudiante-estudiante.

Favorecer la interacción entre personas de diferentes culturas…

Selección

La selección debe hacerse teniendo en cuenta los objetivos y contenidos que se desean alcanzar y transmitir.

Las predisposiciones que el alumnado y el profesorado tengan hacia ellos, pueden condicionar los resultados que se obtengan, y en consecuencia debe ser uno de los criterios a movilizar para su puesta en acción.

No olvidarnos de las características de los receptores: edad, nivel sociocultural y educativo, tecnologías a las que tienen acceso...

El contexto instruccional y físico es un elemento condicionador, facilitando o dificultando la inserción del medio.

Las diferencias cognitivas entre los estudiantes pueden condicionar los resultados a alcanzar y las formas de utilización.

Deben propiciar la intervención sobre ellos, y que el alumno se convierta en procesador activo de información.

Las características técnicas y sémicas del medio y sus parámetros de calidades es una dimensión a considerar.

En la medida de lo posible seleccionar los que permitan la participación del profesorado y el alumnado en la construcción de los mensajes.

No olvidarnos que los contenidos transmiten también diferentes valores.

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No olvidarnos de su facilidad de manejo y de su versatilidad.

En la medida de lo posible seleccionar aquellos que puedan relacionarse con otros.

Diseño

Implicará una serie de etapas

1. Análisis de la situación, incluye diferentes actividades como:

Selección de los contenidos.

Identificación y delimitación de los receptores.

Determinación del medio o los medios en el cual/cuales se concretará el mensaje.

Objetivos.

La revisión, si existen, de materiales similares.

Equipo humano y técnico necesario.

Determinación de los materiales complementarios.

Identificación de las destrezas didácticas.

La selección de los objetivos depende de:

Características de los alumnos

Dominio que puedan tener del vocabulario.

Objetivos que se pretendan alcanzar.

Exigirá que previamente identifiquemos al grupo :

• Determinar el vocabulario,

• Tiempo de duración,

• Nivel de estructuración de los mensajes

• Profundización de los contenidos

296

• Sintaxis movilizada,

• Hipertextualidad de los mensajes

• Contexto

• Intereses de los receptores. su temática, y su concreción y profundización.

2. Especificación del plan y temporalización

Permitirá tener conocimiento de la dificultad temporal de la realización del medio, y adoptar en consecuencia las decisiones oportunas

Nos permitirá ir adoptando y revisando los presupuestos económicos previstos inicialmente.

3. Documentación para la producción del medio

No debe centrarse exclusivamente en el terreno conceptual de los contenidos

Sino que debe alcanzar a otros componentes

- sonidos e imágenes

- páginas web

La documentación también debe centrarse en los medios que ya se encuentren producidos

Evaluación

La consulta a expertos:

Ventajas

• Calidad de las respuestas.

• Nivel de profundización.

• Obtener información pormenorizada.

• Subjetividad de la respuesta.

Limitaciones

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• Criterios que se van a emplear para su selección.

• Las modificaciones propuestas no pueden ser inmediatamente introducida.

La consulta a usuarios

Ventajas

• Intervención de los receptores.

• Posible contemplación contexto de utilización.

Limitaciones

• Laboriosidad.

• Los datos no se incorporan de forma automática.

• Tiempo y costo.

• Requiere versión final del programa.

UNIDAD VIIUTILIZACIÓN EDUCATIVA DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS

7.1 UTILIZACIÓN DIDÁCTICA DE LAS PRESENTACIONES COLECTIVAS: TRANSPARENCIAS Y DISPOSITIVAS.

USOS DIDÁCTICOS DE LAS PRESENTACIONES COLECTIVAS TRANSPARENCIAS Y DIAPOSITIVAS.

INTRODUCCIÓN.

Uno de los medios audiovisuales que ha adquirido una presencia casi constante en los diferentes sectores educativos ha sido el retroproyector. Debido a una serie de motivos entre los que podríamos apuntar su facilidad técnica de uso, la posibilidad de ser utilizado tanto por el profesor como por el estudiante, la diversidad de medios que pueden proyectarse en los mismos, el tamaño de imagen que pueden ofrecer a corta distancia, y la facilidad con que pueden diseñarse y producirse las transparencias. En éste último caso, además de poder ser realizadas manualmente, últimamente nos encontramos con la posibilidad que ofrecen los ordenadores y las impresoras para su diseño y producción.

298

Las ventajas que se le han concedido al retroproyector son diversas. Colom, Sureda y Salinas (1988, 74) nos hablan de que su uso no requiere que el profesor pierda la situación de cara a cara con los alumnos, es limpio, de fácil manejo, proyecta imágenes claras y limpias, poseen una gran luminosidad, y pueden proyectarse documentos extraídos de diferentes fuentes. Arias y otros (1991), amplían estas ventajas con la de poder ser utilizado en una sala iluminada.

En síntesis, podemos indicar que las ventajas de retroproyector, algunas de las cuales como veremos en su momento se pueden extender a las presentaciones colectivas con medios informáticos, son las siguientes: no hay que oscurecer el aula, el profesor puede estar situado frente a los estudiantes y captar las reacciones que muestran ante la información que se le está transmitiendo, su manejo técnico es sencillo, el material de paso que se puede utilizar es diverso y la imagen por él proyectada es mayor a igual distancia que en otros medios, tienen un costo moderado y son fáciles de proyectar.

La realidad es que frente al aumento de su presencia y las ventajas y posibilidades que ofrece, su utilización deja algunas veces que desear, bien por el empleo que realiza el profesor de las transparencias en el aula, mera lectura del material proyectado, o bien por el diseño y configuración de las mismas, simple fotocopia de una página impresa. Como es bien sabido, la rentabilidad educativa de los medios no depende tanto de sus potencialidades tecnológicas, sino más bien de las estrategias instruccionales que apliquemos sobre los mismos, y de cómo se hubieran diseñado los mensajes para adaptarlos a las características de los receptores.

En la actualidad los medios informáticos no sólo están sirviendo para el diseño y producción de las transparencias, sino también para su presentación, por medio de pantallas de cristal líquido y videoproyectores. Es precisamente de estas proyecciones colectivas informatizadas, o diapositivas informatizadas como las denominan otros autores (Marqués, 1998) de las que vamos a tratar en el presente trabajo. Y lo haremos viendo tres aspectos fundamentales: uno, qué tecnología puede ser utilizada para su producción y proyección, dos, qué elementos debemos considerar para el diseño de las presentaciones colectivas, y tres, pautas que debemos contemplar a la hora de realizarlas y utilizarlas.II.- ¿Qué son las presentaciones colectivas por medios informáticos? y ¿Cuáles medios se utilizan?Las presentaciones colectivas realizadas por medios informáticos, son documentos informáticos que pueden incluir una diversidad de elementos: textos, sonidos, animaciones, imágenes estáticas, imágenes en movimiento, fragmentos de vídeo…; aunque por lo general suelen limitarse a textos e imágenes estáticas.En su utilización debemos de diferenciar entre medios necesarios para su diseño y producción, y medios para su presentación.Como es lógico suponer para su producción necesitamos un ordenador en entorno PC o Mac, y cualquier software de diseño gráfico. En el primero de los casos, debemos de asegurarnos que el ordenador tenga la suficiente potencia en la memoria RAM y ROM, para poder permitirnos combinar una diversidad de

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sistemas simbólicos. Las características de estos medios son también necesarias durante la presentación, para favorecer la aparición rápida en la pantalla de losmensajes, y evitar, por tanto, interrupciones molestas durante la presentación.En cuanto al software, puede ser utilizado una diversidad de ellos, "a priori" todos los específicamente destinados para el diseño gráfico. Sin la pretensión de acotar el tema podríamos indicar que los más utilizados son el: PowerPoint, presentación de Corel, Harvard Graphics, o el Toolbok. La elección de uno u otro, dependerá de una serie de factores que van desde la habilidad del usuario en el manejo de los equipos informáticos en general y del diseño gráfico en particular,hasta la capacidad del ordenador que dispongamos y las necesidades técnicas de presentación que tengamos. Como criterios generales para su elección debemos tener presente que el software nos debe de permitir combinar diferentes Uso didáctico de las presentaciones colectivas por medios electrónicos Página 1 de 8http://tecnologiaedu.us.es/revistaslibros/nov01/JCA5.htm 16/06/2002fuentes de elementos, realizar diferentes tipos de pantallas (texto, imágenes, gráficos, estadísticas…), la presentación individual de cada una de las partes que conforman el diseño de pantalla establecido, y el poder establecer relaciones entre diferentes pantallas gráficas o diapositivas como comúnmente se les denomina.Anteriormente, hemos señalado que el hardware para la producción necesario era simplemente el referido al equipo informático, esto es cierto, pero también lo es que facilitará notablemente nuestra labor, el poder disponer de scanner, cámaras digitales de fotografía, y tarjetas digitalizadoras, para poder incorporar al programa, imágenes fijas y en movimiento, tanto en blanco y negro como en color. En cuento a los medios necesarios para su presentación, podemos restringirla a tres: monitores o receptores de televisión, pantallas de cristal líquido, o video proyectores.Para su emisión por los televisores, salvo que admitan entrada de línea directa, necesitaremos un "interfase" que permita convertir la señal del equipo informático a VGA o SVGA, existen en el momento modelos de notable calidad que disponen de filtro antiparpadeo y pueden trabajar con señales de alta resolución. La utilización de monitores de televisión, debemos de valorarla en función del número de receptores de la sala, por lo general debido a su tamaño su utilización dificulta la observación de los programas.Las pantallas de cristal líquido son periféricos del ordenador, que usadas junto con retroproyectores estacionarios, permiten presentar las imágenes en formato gran pantalla. Dos son los modelos más utilizados: emulación de color y color real. Diferenciados por la calidad de la imagen que ofrecen y el costo. A la hora de su adquisición debe de prestarse espacial atención a la compatibilidad entre las tarjetas de vídeo de ambos componentes.En la actualidad la aparición de video proyectores con calidad razonable y precios asequibles, está haciendo que estos equipos se conviertan en los óptimos para ser utilizados en la video presentaciones. Sin olvidarnos que cada vez forman más parte del mobiliario fijo de los salones de actos y aulas audiovisuales.Ahora bien, ¿cuáles son las ventajas que presenta el medio que analizamos?. En este caso Marqués (1998), las concreta en las siguientes:

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l Permiten presentar sobre una pantalla todo tipo de elementos textuales y audiovisuales con los que se pueden ilustrar, documentar y reforzar las explicaciones.l Las imágenes, los esquemas y los demás elementos audiovisuales (sonidos, animaciones, vídeos…) atraen la atención de los estudiantes y aumentan su motivación.l Constituyen un medio idóneo para la enseñanza a grandes grupos.l La sala de proyección puede estar iluminada, de manera que facilita la toma de apuntes y la participación del auditorio.l Se pueden facilitar reproducciones en papel de los elementos gráficos y textuales de las transparencias informatizadas a los estudiantes. Y también copias completas de la colección de diapositivas informatizadas en un disquete.l El profesor puede mantenerse de cara a los estudiantes durante sus explicaciones y al gobernar mediante el teclado del ordenador la secuencia en la que se han de presentar las pantallas. Repercute en la mejora de la comunicación.l Ayudan al profesor o ponente, actuando como recordatorio de los principales temas que debe de tratar.l Se puede emplear con cualquier tema y nivel educativo.l El control de la proyección resulta sencillo. Es posible controlarlo todo mediante la pulsación de una única tecla.l Fáciles de producir con los nuevos programas de software existentes en el mercado.A estas le podríamos incorporar el ahorro económico que supone la no necesidad de material de paso específico como los acetatos para retroproyección, el hecho de que la actualización de una parte de la información no supone la modificaciónUso didáctico de las presentaciones colectivas por medios electrónicos Página 2 de 8http://tecnologiaedu.us.es/revistaslibros/nov01/JCA5.htm 16/06/2002 del conjunto del material, la posibilidad de ser incorporado a red en instalaciones de videoconferencia lo que facilita la observación de los mensajes por las personas que formen parte del sistema, y la posibilidad que ofrecen algunos programas de convertir la producción a lenguaje html e introducirlos de esta forma en las redes de comunicación.Realizados estos comentarios, pasemos a los elementos a considerar a la hora del diseño de estas presentaciones.III.- Elementos a considerar en el diseño de presentaciones colectivas.El diseño y la producción de cualquier medio audiovisual, informático y multimedia, sigue una serie de fases generales, que representamos en la figura nº 1.Fig. nº 1 Fases generales del diseño y la producción de los medios.Como nos llama la atención Duarte (1998, 254): "La producción de una aplicación educativa por ordenador, ya sea en formato hipertexto o no, es una actividad que demanda esfuerzo, tiempo y recursos, y su efectividad va a depender en gran medida de la calidad del diseño realizado".La primera fase, la del diseño consiste básicamente en el análisis de la situación, determinar el plan y la temporalización del proyecto, recoger la documentación necesaria para su elaboración, finalizando con la concreción de las ideas a realizar en un guión. El análisis de la situación nos debe llevar a reflexionar sobre una

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http://tecnologiaedu.us.es/revistaslibros/nov01/JCA5.htm%2016/06/2002

serie de aspectos básicos que repercutirán en la selección de los contenidos, en la concreción o profundización que les demos a los mismos, ello en función de los objetivos que queramos alcanzar y las características del público receptor del programa.Tres son las preguntas básicas que inicialmente tendremos que afrontar a la hora del diseño y la producción de una presentación colectiva:l ¿Qué contenidos tenemos que transmitir?l ¿Quién es el público receptor?l ¿Cuánto tiempo tenemos para la exposición?Las contestaciones que les demos a estas preguntas iniciales, ya nos irán indicando la cantidad de información que podemos transmitir, el ritmo adecuado en el desarrollo del programa, el vocabulario utilizado, y la complejidad de los gráficos y esquemas a utilizar. Estos últimos vendrán determinados por la familiaridad de los receptores con los mismos, y su formación para la decodificación de los mensajes por ellos presentados.En cuanto al contenido Duarte (1998) nos llama la atención de la necesidad de tener desde el principio una imagen clara de cual es el contenido sobre el cual versará el programa, su naturaleza, relevancia, utilidad y significatividad.Respecto al tiempo de exposición o duración de la presentación, tenemos que señalar que no existen resultados concluyentes de investigaciones que nos lleven a indicar el tiempo óptimo adecuado, por otra parte muchos de los Uso didáctico de las presentaciones colectivas por medios electrónicos Página 3 de 8 http://tecnologiaedu.us.es/revistaslibros/nov01/JCA5.htm 16/06/2002estudios existentes provienen de trabajos con las diapositivas y el retroproyector y el medio que analizamos, presentan notables diferencias con sus predecesores, como por ejemplo la no necesidad de oscurecer completamente el aula, la posibilidad de ofrecer individualmente los conceptos presentados, e incorporar mensajes que presenten diferentes sistemas simbólicos, de imágenes como sonidos, y tanto estáticos como en movimiento. Posiblemente la propia experiencia del usuario, se vaya convirtiendo en un elemento discriminador de la duración de las exposiciones.Es conveniente que antes de comenzar el proceso de producción utilicemos algún tipo de estructura para organizar el guión y expresar las ideas que posteriormente aparecerán. Para ello podemos utilizar desde hojas independientes donde dibujemos los elementos que posteriormente queramos que se reflejen, hasta folios divididos en dos partes, una destinada a la imagen que aparecerá, otra para indicar algunos comentarios, como por ejemplo colores más idóneos que pensamos, la necesidad de que algunas partes se introduzcan progresivamente, cuáles son las partes que deberán aparecer en primer lugar, vínculos entre diapositivas, locuciones…. (fig. nº 2).Fig. nº 2. Modelo de guión para realizar una presentación colectiva por medios informáticos.A la hora de su producción debemos de tener en cuenta una serie de principios que sintetizamos en el cuadro nº 1.l Sencillez.l Tamaño de la letra y de los elementos gráficos utilizados.l Utilización de gráficos.

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l Combinación del color.l Flexibilidad.l Lo estático versus dinámico.l Núcleo semántico del espacio textual visual.l Incorporación de elementos animados y audiovisuales.l Sonidos.Cuadro nº 1. Principios a contemplar a la hora de la producción de una presentación colectiva.A continuación pasaremos a realizar algunos comentarios sobre los mismos. Pero antes queremos indicar que nos Uso didáctico de las presentaciones colectivas por medios electrónicos Página 4 de 8 http://tecnologiaedu.us.es/revistaslibros/nov01/JCA5.htm 16/06/2002 abstendremos de realizar algún comentario referido a la organización del lenguaje visual y su aplicación didáctica yeducativa. El lector interesado en las mismas puede consultar una reciente obra realizada por Ortega (1997) donde se estudian con detenimiento tales elementos.Lo mismo que ocurre con las transparencias, uno de los errores más comunes que suelen cometerse en la realización de estos medios es querer ubicar toda la información, olvidando que son medios especialmente destinados para la presentación de esquemas y gráficos, y no textos completos donde deben de resaltarse solamente las ideas esenciales, y complementarse con la información del profesor. La excesiva colocación de información, es decir, la saturación de la imagen, traerá adicionalmente una serie de problemas, que irán desde la dificultad lectora de la imagen presentada, hasta el olvido del profesor por parte del estudiante, convirtiéndose la sesión en una mera copia de apuntes por parte del estudiante, lo cual por otra parte es absurdo ya que la información puede serles ofrecida tanto en papel, como por medios informáticos, sin olvidarnos que puede ser situada en un servidor y requerida por el estudiante por cualquier procedimiento de transferencia de ficheros. Fig nº 3. Imágenes utilizadas para explicar diferentes estrategias de evaluación de medios y materiales de enseñanza.Aunque no existen reglas fijas para determinar el número de líneas, ni de conceptos que es aconsejable incluir en las de presentaciones colectivas que analizamos, si puede servirnos como orientaciones generales las siguientes:l Hacer referencia a una única idea.l Resaltar exclusivamente los aspectos más interesante.l No utilizar más de seis líneas.l Utilizar términos concisos y claros.Es más conveniente utilizar diversas imágenes para explicar un concepto que incluirlo todos en uno sola. En las figuras número 3 y 4, el lector puede comparar el efecto visual que tiene el hecho de intentar aglutinar en una sola imagen toda la información, o por el contrario repartirlas en diferentes.Como el lector perfectamente puede observar la imagen de la figura nº 4, aún no estando tan recargada como muchas de las imágenes que observamos en diferentes presentaciones, no facilita la observación de los conceptos por el receptor.

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Uso didáctico de las presentaciones colectivas por medios electrónicos Página 5 de 8 http://tecnologiaedu.us.es/revistaslibros/nov01/JCA5.htm 16/06/2002 Fig nº 4. Imagen utilizada para explicar diferentes estrategias de evaluación de medios y materiales de enseñanza.Como axioma básico a tener en cuenta a la hora de su realización, es que puedan ser observados por todos los receptores de la sala, y para ello es de gran importancia tener en cuenta el tamaño de la letra y de los gráficos que utilizaremos. En este sentido las letras deben de ser grandes, de fácil identificación por los lectores y claras. Aunque es cierto que su observación dependerá del lugar final en el cual se observe, también lo es que un mayor tamaño inicial repercutirá favorablemente en la observación de los mensajes.En cuanto al tipo de letra, aunque en los programas contamos con un abanico bastante amplio de posibilidades no debemos olvidar que lo técnico y estético debe de estar supeditado a lo didáctico, de manera que elijamos letras de fácil lecturabilidad que tipos de letras por estéticas que nos parezcan no deben de ser utilizadas como fines de comunicación colectiva.Fig, nº 5. Imágenes modificadas en función del tamaño y la fuente de la letra.En la figura nº 5, presentamos tres imágenes elaboradas sobre el mismo fondo, donde únicamente hemos variado la fuente de la letra, su tamaño y su característica de mayúscula o minúscula. En ellas podemos observar como fuente más estéticas, no son las más idóneas para la captación y comprensión de la información.De todas formas a la hora de la elección definitiva de un formato de cuerpo, de la fuente y del tamaño de la letra, no Uso didáctico de las presentaciones colectivas por medios electrónicos Página 6 de 8 http://tecnologiaedu.us.es/revistaslibros/nov01/JCA5.htm 16/06/2002 debemos perder de vista las características de los receptores potenciales de nuestros mensajes: edad, nivel cultural, y experiencia en la interacción con estos medios. Siguiendo a Paz (1995, 17-18), podemos aportar algunas de características que deben de cumplir los textos para que sean verdaderamente eficaces, y que en cierta medida pueden servirnos de síntesis de algunos de los comentarios realizados por nosotros: seleccionar un tipo de fuente clara y evitar las complejas que dificulten la lectura, seleccionar un tamaño que pueda observarse con claridad y de forma legible, emplear el interlineado adecuado dejando un espacio mayor entre los párrafos, usar los estilos de fuentes para resaltar los términos importantes, procurar evitar las palabras innecesarias, utilizar palabras cortas, vigilar la ortografía, y utilizar siempre el texto con mayúsculas y minúsculas para resaltar la fluidez del texto.La utilización de gráficos puede ser de gran ayuda para la captación y comprensión de la información, de todas formas deben de adoptarse una serie de precauciones:l No recargar con datos inútiles las presentaciones.l Elegir el tipo de gráfica más fácil de descodificar.l Y si el programa lo permite animar los elementos del gráfico.Debemos también tener presente que la excesiva ubicación de gráficos puede resulta cansado para los receptores. Con el objeto de conseguir una mayor

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dinamicidad a la presentación, deben de utilizarse gráficos de diferente tipología: áreas, de barras, de columnas, de líneas, de tarta…El color es un elemento que puede resultar de gran ayuda para favorecer la percepción de la imagen, creando un contexto visual que haga interesante y atractiva la observación de los objetos presentados. Para Villafañe (1990) el elemento del que hablamos cumple una serie de funciones que sintetiza en las siguientes: crear un espacio plástico de la representación, articula el espacio plástico representado dotándolo de un significado, crear un ritmo dentro de la imagen, hacer visibles las formas y ayudar a su reconocimiento, y añadir proximidad o lejanía a la composición visual.La utilización del color no debemos limitarla al fondo y a los objetos que se presenten, sino utilizarla también para resaltar palabras, textos y llamadas de atención a hipervínculos (zonas que nos permiten relacionar una diapositiva con otra). Como normal general para conseguir una mayor nitidez, si utilizamos un fondo claro y los demás objetos y letras que aparezcan en colores oscuros y brillantes. Un buen contraste entre los diferentes elementos, favorecerá la percepción y discriminación de los elementos representados, y en este caso puede ser interesante saber los colores que resaltan más y menos sobre otros (cuadro nº 2). Cuadro nº 2. Resalte de los colores en función del color del fondo utilizado.Por último, respecto al color, es conveniente, si es posible, que no perdamos de referencia el nivel de oscuridad de la sala donde se proyectará el mensaje, así como las características técnicas de los elementos técnicos que se utilizarán para la proyección y visionado del documento.No debemos de pensar que la forma en la cual organicemos la información en la pantalla debe de responder exclusivamente a criterios estético, por el contrario la disposición de los mismos repercutirá en la importancia que le asignen a los mismos. Principios como el de la continuidad, proximidad, semejanza y contraste, deben de ser contemplados para facilitar la organización perceptiva.A la hora de diseñar el programa de presentación puede ser aconsejable construirlo de forma que sea flexible, es decir, que permita que se pueda alterar el orden de presentación de la información en función de las características de los receptores, del tiempo de exposición disponible, o simplemente del discurrir de la intervención.MENOS RESALTAN MENOSRojo Negro Blanco / AmarilloVerde Rojo Blanco / AmarilloNegro Blanco Rojo / Azul / VerdeRojo Verde BlancoAzul BlancoUso didáctico de las presentaciones colectivas por medios electrónicos Página 7 de 8 http://tecnologiaedu.us.es/revistaslibros/nov01/JCA5.htm 16/06/2002 La mayoría de los programas que suelen utilizarse para realizar presentaciones colectivas, por no decir todos, incorporan la posibilidad de animar las secuencia de las presentaciones con diferentes efectos de transición de diapositivas, por ejemplo: barras horizontales, barridos horizontales y verticales, cortes por el centro de las pantallas... Estos efectos si bien pueden ser de interés para capturar la

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atención de los receptores deben de ser utilizados con precaución para evitar convertir una presentación científica y didáctica, en un espectáculo de distracción multimedia.En idéntica situación a la anterior nos encontramos con el tema de sonido, la utilización abusiva de los mismos, pueden dificultar más que mantener la atención. Con ello no queremos decir que no se utilicen, sino que se utilicen cuando queramos remarcar una idea clave, llamar la atención sobre un concepto, capturar de nuevo la atención de los receptores por la duración de la exposición, o para finalizar una exposición de forma ingeniosa.Para finalizar estas referencias a su diseño y producción, nos gustaría llamar la atención respecto a la conveniencia de utilizar elementos animados y audiovisuales, para aclarar conceptos o hacer más atractiva, y en consecuencia capturar mejor la atención de nuestros receptores. Ahora bien, no debemos de perder de vista que ello dificultará la producción de la presentación, exigirá disponer de medios superiores al simple ordenador con el software adecuado, y algunas veces dominios informáticos más complejos.Respecto a las técnicas de utilización, lo primero que tenemos que indicar es que dependerán directamente del contexto en el cual nos situemos, del objetivo que pretendamos y del público receptor, por ello los comentarios que realizaremos tendrán un carácter general.A la hora de la utilización didáctica de las presentaciones colectivas, debemos diferenciar dos momentos; el primero, se refiere a la preparación de los medios que vamos a utilizar en la misma, así como su correcta ubicación para un visionado óptimo por todos los receptores, y el segundo, a las estrategias que debemos utilizar durante la emisión. Como norma general, deberemos evitar convertir nuestra exposición en un espectáculo audiovisual, que atraiga más por los elementostécnicos utilizados, que por los contenidos tratados.Como principio básico que deberemos tener en cuenta a la hora de su utilización es el de la descomposición de la información en unidades simples y la presentación individual de cada una de ellas, de manera que capturemos mejor la atención de los receptores. Como podemos observar las presentaciones colectivas informatizadas pueden ser un medio de gran ayuda para la exposición y la aclaración de ideas, pero si utilizamos diseños inadecuados y exposiciones no precisas pueden convertirse en el medio más ineficaz.

Referencias BibliográficasARIAS, J.M. y otros (1991): El retroproyector, Madrid, 3M.COLOM, A., SUREDA, J. y SALINAS, J. (1988): Tecnología y medios educativos, Madrid, Cincel.DUARTE, A. (1998): Navegando a través de la información: diseño y evaluación de hipertextos para la enseñanza encontextos universitarios, Huelva, Facultad de Ciencias de la Educación, tesis doctoral inédita.MARQUES, P. (1998): Medios de imagen fija proyectable: el retroproyector y las diapositivas, en CABERO, J. (dir):Tecnología Educativa, Madrid, Síntesis. (en prensa).

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ORTEGA, J.A. (1997): Comunicación visual y tecnología educativa, Granada, Grupo Editorial Universitario.VILLAFAÑE, J. (1990): Introducción a la teoría de la imagen, Madrid, Pirámide.PAZ, F. (1997): PowerPoint para windows 95, Madrid, Anaya.

• Las diapositivas, que por la calidad y el tamaño de su imagen siguen manteniendo su vigencia didáctica, tienen la desventaja de que es necesario oscurecer el local de proyección, lo que puede favorecer la pasividad de los alumnos.

• Las transparencias son recursos didácticos enormemente eficaces, dado que permiten mostrar parcialmente la imagen, manteniendo así un "suspense" motivador en los alumnos. Es muy importante que su contenido esté bien organizado, que sea claro y visible, y que la información relevante no esté excesivamente condensada. La aplicación didáctica de transparencias es adecuada cuando sea necesario secuenciar la transmisión de la información, y también para visualizar esquemas, organigramas, gráficos, y dibujos. Además el retroproyector puede utilizarse para mostrar ciertos experimentos que se realicen en recipientes planos sobre la superficie de proyección.

7.2 LAS POSIBILIDADES EDUCATIVAS DE LOS MEDIOS SONOROS.

Los Medios Sonoros.

Cabe destacar que los medios sonoros son medios de enseñanza que utilizan el sonido para transmitir la información, y que además sirven a los canales aditivos, que además son manejables y fácil de utilizar, conforman una muy buena manera de propiciar experiencias de aprendizaje a grandes grupos y también son muy adecuados para usarlos de manera individual.

Es importante acotar que uno de los medios mas utilizados sobre todo en el ámbito educativo es la radio, que es un medio muy cercano y de uso muy cotidiano que por supuesto impone limites y posibilidades, estar atentos a ellos y mejorar la comunicación será una d las labores del docente que desee utilizar este instrumento.

La radio como medio de difusión, se concentra principalmente en la naturaleza de lo que ésta representa como medio en si, ya que, posee, una calidad intima de tu a tu, que la mayoría de los otros medios no tienen.

Uno de los factores más importantes de la radio es que su costo de producción es menos elevado que el de los otros medios, estas características, a su vez, nos permiten utilizar diversos elementos creativos como voces, música y anunciadores en los comerciales.

Además de esto se puede decir que la radio es una fuente de información para la realización de unas actividades en el aula de clase, tal como lo son discursos y

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reflexiones y que por la audición de cadenas extranjeras es de gran utilidad para los estudiantes de idiomas. Otro de los medios sonoros que son importantes mencionar son el casete y el C.D. que sirven de mucha ayuda en las labores educativas pues en ellos se puede gravar importante que permita que el docente realice dinámicas en clases, y además dicha grabación pueden ser utilizados con una finalidad evaluativo, además con la utilización e casete los alumnos mejorar su dicción ya que pueden grabar sus voces y con la ayuda del profesor dará cuenta de sus errores y mejorar su vocabulario, además se puede gravar y reproducir entrevistas o discusiones.

Por lo tanto los medios sonoros en sus distintos tipos son medios importantes y comunicativos que permiten ser usados en diversos aspectos pues mucho de ellos son usados en el día a día de las personas, en la vida cotidiana de los mismos y sobre todo tiene un uso muy importante en el ámbito educativo. Pues pueden ayudar en los dos medios que se en el medio escolar sirven para todo lo antes mencionado y además puede ayudar a las personas con graves problemas visuales y son muy importantes en los estudios lingüístico en general pues como se explico brevemente en párrafos anteriores facilita la adquisición y mejoramiento del lenguaje y de las próximas conversaciones.

Cuando se desean utilizar los medios sonoros el docente debe asegurarse de que la recepción sea correcta y de que los alumnos tengan una muy buena audición, es muy importante que el docente predisponga a los alumnos positivamente hacia la audición y además situar el contenido de l emisión en el contexto de las actividades que se realizan.

Por ejemplo del caso de la radio la eficacia del aprendizaje en un primer punto depende de la calidad de emisión pero aun mas importante es la estructuración y adaptación a las autenticas circunstancias de los alumnos que por supuesto debe ser realizado por el docente pues el debe tomar en cuenta cada una de las características de los alumnos y sus características precisas.

Es importante que el docente pueda realizar una clase con un medio didáctico como lo son los medios sonoros, realice ejercicios complementarios que de esta manera le permita integrar el contenido aprendido.

CARACTERÍSTICAS DE LOS MATERIALES SONOROS Y AUDIOVISUALES

Disco FonográficoSe trata de una placa circular de material termoplástico en la que se registra o graba un sonido que luego se reproduce en un fonógrafo o tocadiscos.

El disco fonográfico constituye el primer soporte sonoro que ha podido desarrollarse a escala industrial. La grabación del sonido se efectúa mediante un estilete vertical que actúa sobre la superficie de un disco matriz de acetato de celulosa, produciendo sobre la misma un surco más o menos profundo según la altura del sonido registrado. Una vez impreso este disco matriz, se procede a su metalización, revistiéndolo o espolvoreándolo con una sustancia conductora de electricidad. A continuación, se le somete a un baño galvánico, terminado el cual se separan de los moldes o matrices de acetato las láminas galvanoplásticas o

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discos negativos; estos se lavan cuidadosamente, se secan, se bruñen, y mediante máquinas especiales se consigue de ellos tantas reproducciones como se desee. El diámetro del disco, así como las medidas del orificio central están normalizadas.

El tocadiscos, que se encarga de reproducir el sonido grabado en el disco, consta de un plato giratorio y una aguja que se desliza por los surcos del disco, conectada a una cápsula generalmente magnética, ésta a un amplificador y éste a uno o varios altavoces.

Casete (Cassette)

Caja que contiene una bobina con una cinta magnética que se arrolla sobre otra bobina situada al lado de la primera, de forma que en su recorrido dicha cinta es leída o grabada por un cabezal magnético situado en el exterior (es el grabador o magnetófono).

El magnetófono es el aparato grabador y reproductor magnético del sonido. Se basa en la posibilidad de inducir una intensidad magnética variable sobre un hilo o cinta de material ferromagnético. En la grabación, las variaciones de tensión generadas por el micrófono son amplificadas para excitar un electroimán (cabeza magnética), entre cuyas armaduras pasa el hilo a velocidad constante. Las variaciones de tensión producen en el electroimán variaciones en su campo magnético que impresionan el hilo. En la reproducción, el magnetismo adquirido por ese hilo hace variar, a su paso por el electroimán, el campo magnético del mismo; estas variaciones, después de amplificadas, son transformadas en sonidos por el altavoz. Las grabaciones pueden borrarse haciendo que el hilo pase por otro electroimán (cabeza de borrado), al que se aplica una corriente de alta frecuencia. Modernamente, el hilo de hierro dulce ha sido sustituido por una cinta de plástico recubierta de una fina capa de polvo magnético. El ancho estándar de la cinta es de 6,35 mm. Los magnetófonos de cinta incluyen, además, mecanismos de conmutación, varias velocidades de arrastre de la cinta y dispositivos para el avance y retroceso de la misma.

La cinta, además de poder empaquetarse en un casete, puede ser enrollada en una bobina.

Disco Compacto de Audio o CD-Audio

Disco fonográfico de metal de pequeño formato, cuya grabación y reproducción se efectúa por procedimientos ópticos.

Este disco, que mide 10,7 cm de diámetro y 1,2 mm de espesor, está grabado por una sola cara y admite hasta una hora de reproducción continua. Se lee mediante un haz de láser, siendo mucho más duradero y fiel en la reproducción del sonido que los discos tradicionales.

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Radiodifusión

Consiste en la emisión de noticias, música y otros programas por medio de ondas radioeléctricas con destino al público en general.

La radio produce la transmisión de sonidos a distancia por medio de ondas electromagnéticas de baja frecuencia (ondas de radio), cuya longitud de onda está comprendida entre 10 km y 1 mm y su frecuencia entre 30 kHz y 3 ×108 kHz. Para la comunicación a través de la radio se precisa de un transmisor y de un receptor. La comunicación puede realizarse en un solo sentido, a partir de una emisora de radio, que puede recibirse en numerosos receptores, por lo que la radio es un medio de comunicación de masas. En un emisor de radio, las ondas sonoras, transformadas en variaciones de corriente eléctrica por un micrófono, modulan una onda portadora de cierta frecuencia generada por un oscilador; la modulación puede ser en amplitud, AM, o en frecuencia, FM. La señal modulada se amplifica y se emite por medio de una antena. El receptor capta la señal a través de otra antena, la separa de otras frecuencias mediante un circuito sintonizador, la detecta, es decir, obtiene la señal moduladora separándola de la onda portadora mediante un circuito especial, y la amplifica, convirtiéndola de nuevo en sonido en un altavoz.

La audición de mensajes sonoros

El elemento sonoro, en sus vertientes de palabra/texto, música y efectos especiales y de ambiente tiene amplias posibilidades en el aula: entretenimiento, información, documentación, aprendizaje de idiomas, desarrollo del sentido estético-sonoro, goce musical, etc.

Como recurso complementario que permite ser alternado con otras actividades, la utilización de los sonidos en los centros educativos, nos facilita la creación de atmósferas más relajadas, con mayor ambiente de trabajo y un clima de relaciones humanas más sosegadas y pacíficas.

Frente a los ruidos externos y a la aplastante presencia en la sociedad de la «tiranía icónica», el aula debe tender a convertirse en una isla de sonidos armoniosos.

2. Creación y grabación de mensajes sonoros

Junto a la complementación de otras actividades con la audición de mensajes sonoros, es viable desarrollar también este medio de comunicación con el fomento de la producción de comunicaciones orales, tanto aquéllas en las que los propios alumnos son protagonistas de los mensajes, como otras donde actúen como intermediarios para la captación de mensajes musicales, grabaciones históricas de acontecimientos importantes, recuperación de documentos de tradicional oral (leyendas, refranes, cuentos narrados por ancianos), programas de radio, etc.

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La creación, grabación y realización de montajes sonoros permite a los alumnos seguir todos los pasos del proceso, puestos en marcha por los medios de comunicación oral en la elaboración de sus mensajes. Seguir todas estas fases supone por tanto descubrir las ventajas y limitaciones de estos medios de comunicación, al tiempo que se van desvelando sus mecanismos de información y también de manipulación. Es este proceso creativo el que pone en situación a los alumnos para descubrir los resortes de información y convencimiento que los medios poseen, así como sus virtualidades comunicativas.

En este campo de creación de mensajes sonoros, ocupa sin duda un lugar importantísimo la participación de los alumnos en programas de radio comerciales e incluso la construcción de emisoras en los centros. De estas propuestas nos referiremos en los próximos apartados.

7.3 MEDIO AUDIOVISUALES CINÉTICOS: TELEVISIÓN Y VIDEO.

Televisión La televisión permite la transmisión de imágenes y sonidos a distancia por medio de ondas

hertzianas, y son captadas en los hogares por medio de un aparato receptor de televisión

(televisor).

Los programas de televisión, grabados previamente o recogidos en directo, son transmitidos por un centro emisor mediante ondas hertzianas distribuidas por repetidores que cubren grandes territorios y son captadas por antenas acopladas a los aparatos televisores.

La cámara de televisión obtiene por medios ópticos una imagen de la escena que se quiere transmitir y la transforma en una señal eléctrica variable mediante un barrido de la imagen, que es descompuesta en una serie de líneas horizontales sucesivas. La señal eléctrica se utiliza para modular una onda portadora, que se emite por medio de una antena. Al mismo tiempo que la imagen, se envía también el sonido, mediante una portadora independiente, de forma semejante a la utilizada en las transmisiones de radio. El receptor capta la señal a través de otra antena, la separa de otras frecuencias mediante un circuito sintonizador, separa asimismo la imagen y el sonido, los detecta, es decir, obtiene la señal moduladora, separándola de la onda portadora, y envía el sonido a un altavoz y la imagen a un tubo de rayos catódicos, donde se reproduce de forma sincronizada el barrido realizado por la cámara. El número de líneas en que se descompone una imagen y el número de imágenes que se envían cada segundo para dar la sensación de movimiento varían según el sistema de televisión. En Europa, por ejemplo, es frecuente que la imagen se descomponga en 625 líneas y que se envíen 25 imágenes por segundo. En EE UU son 525 líneas y 30 imágenes por segundo. En televisión en color se envían tres señales en lugar de una, que llevan información sobre uno solo de los colores fundamentales (rojo, verde y azul) o sobre una combinación de ellos.

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Las características tecnológicas del receptor de televisión no se limitan a la decodificación de señal proveniente de tal o cual emisora de televisión. El tubo de rayos catódicos (CRT) que es, un receptor de televisión, permite la traducción a imagen de cualquier señal previamente codificada. Desde la recepción por satélite, pasando por la transmisión por cable, la posibilidad de conectar ordenadores, recibir información con sistemas como el teletexto y similares, hasta la adición de un magnetoscopio (video), todo esto amplia las posibilidades de uso por parte de los usuarios.

Cine

Aquí se combinan imágenes realistas, movimiento y sonido. Las proyecciones pueden realizarse tanto en aulas individuales como en salones de mayor capacidad, además, las películas pueden proyectarse por televisión.

El cine alcanza un alto grado de similitud con la realidad por la percepción de formas, colores y movimientos que brinda. Contribuyen a ello el aumento del campo visual logrado con la proyección en pantalla panorámica, y la alta fidelidad. Mediante efectos de iluminación y diverso grado de desenfoque, se logra una jerarquización de planos que guía valorativamente la observación de los objetos y acciones que se muestran.

Otra cualidad del cine es que puede acelerar o retardar el movimiento. Así, cuando el movimiento se demora es posible percibir hasta la agitación de las alas de una mosca. Contrariamente, también es posible ver crecer una flor en segundos, en lugar de semanas.

Igual que en fotografía, existen aparatos cinematográficos de distintos pasos. Los profesionales emplean películas de 35 mm, o, en ciertas superproducciones, la de 70 mm. En cambio los aficionados utilizan generalmente el paso de 8 mm y el de 16 mm. Este último es interesante debido a que las cinematecas de los servicios culturales disponen habitualmente de películas de este ancho. Las películas de 16 mm en un rollo de 120 metros, permite unos once minutos de proyección.

La filmación de películas para ser empleada en la enseñanza no es de ningún modo prohibitiva, pero requiere mayores conocimientos técnicos que la tomo de fotografías fijas. Los temas que pueden contener son muy diversos.

El lenguaje del cine comenzó por ser un lenguaje de imágenes mudas. Para la enseñanza, la preparación de películas mudas de corta duración, pueden ser acompañadas o no por la palabra del profesor.

Con el tiempo, se experimentaron diversas técnicas para incorporar mecánicamente el acompañamiento musical, pero la industria se mostró reticente ante la perspectiva de un cambio radical. Como es habitual en el cine, sólo la necesidad económica estimuló la invención y desarrollo de un nuevo sistema. La crisis de algunas grandes productoras las llevó a probar suerte adoptando el sistema Vitaphone ideado por Bell Telephone Laboratories: el sistema aún rudimentario de sincronización mecánica con discos fue sustituido a partir de 1930 por el registro, primero óptico y luego magnético, y después por

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la incorporación de la banda sonora a la película, por lo que hubo que modificar la dimensión del fotograma y la velocidad de proyección: los teóricos 16 fotogramas/segundo –en la práctica de 16 a 20 f/s- quedaron definitivamente fijados en 24 f/s. A partir de allí comenzó el auge, primero del cine con efectos ambientales y acompañamiento musical, luego del parcialmente hablado, para llegar después al cine completamente hablado.

El funcionamiento del cine se basa en una propiedad de la retina del ojo humano conocida como principio de la persistencia de las impresiones retinianas. Cuando la lente del ojo, el cristalino, enfoca una imagen sobre la retina, los impulsos nerviosos que llegan al cerebro son estimulados por la secreción de unos fotopigmentos específicos, cuya actividad química persiste si la imagen desaparece repentinamente, manteniéndose la estimulación de las señales nerviosas durante un breve período de tiempo. La duración de este período de tiempo durante el cual la señal persiste, dependerá del estado de adaptación del ojo. Cuando la luz de ambiente está a un nivel bajo se dice que la retina está adaptada a la oscuridad y la actividad nerviosa persiste durante un tiempo aún mayor.

La cámara filmadora es una cámara fotográfica especialmente diseñada para tomar una serie de fotografías estáticas en rápida sucesión. El proyector de films sólo requiere que se inserte la película en la grúa haciendo coincidir sus perforaciones con los dientes del engranaje. Luego se controla la luz, y la ubicación del proyector con respecto a la pantalla donde se proyecta el film.

Video

Técnica o sistema de grabación y reproducción de imágenes y sonido por métodos electrónicos, mediante una cámara, un magnetoscopio y un televisor. Las imágenes quedan grabadas en una cinta enrollada en un cartucho.

La videocámara es una cámara portátil que graba imágenes y sonidos sobre una cinta magnética, por medios electrónicos.

La cinta de video o videocasete es una cinta o banda larga de material magnético contenida en un estuche normalizado, capaz de grabar para su reproducción imágenes y sonidos procedentes de la televisión, o mediante una cámara de video.

La videocasetera es el aparato electrónico capaz de grabar o reproducir películas de video o señales televisivas.

En un equipo de video, la cámara recoge las imágenes mediante un sistema óptico (objetivo) y las proyecta sobre una superficie recubierta de un material semiconductor, que en función de la intensidad luminosa que recibe varía la intensidad de una corriente suministrada. Las señales eléctricas en las que la cámara transforma las imágenes contienen información sobre la forma, la luminosidad y el color de las mismas. Las cabezas de grabación del

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magnetoscopio convierten esas señales eléctricas en una señal electromagnética. Al hacer pasar por las cabezas de grabación una cinta magnética a velocidad constante, la señal electromagnética que recorre las cabezas orienta en un determinado sentido las partículas magnéticas de la cinta y de este modo queda registrada en ésta toda la información que llega a las cabezas. El televisor, por un proceso inverso, transforma la señal electrónica en imágenes visuales.

Técnica o sistema de grabación y reproducción de imágenes y sonido por métodos electrónicos, mediante una cámara, un magnetoscopio y un televisor. Las imágenes quedan grabadas en una cinta enrollada en un cartucho.

La videocámara es una cámara portátil que graba imágenes y sonidos sobre una cinta magnética, por medios electrónicos.

La cinta de video o videocasete es una cinta o banda larga de material magnético contenida en un estuche normalizado, capaz de grabar para su reproducción imágenes y sonidos procedentes de la televisión, o mediante una cámara de video.

La videocasetera es el aparato electrónico capaz de grabar o reproducir películas de video o señales televisivas.

En un equipo de video, la cámara recoge las imágenes mediante un sistema óptico (objetivo) y las proyecta sobre una superficie recubierta de un material semiconductor, que en función de la intensidad luminosa que recibe varía la intensidad de una corriente suministrada. Las señales eléctricas en las que la cámara transforma las imágenes contienen información sobre la forma, la luminosidad y el color de las mismas. Las cabezas de grabación del magnetoscopio convierten esas señales eléctricas en una señal electromagnética. Al hacer pasar por las cabezas de grabación una cinta magnética a velocidad constante, la señal electromagnética que recorre las cabezas orienta en un determinado sentido las partículas magnéticas de la cinta y de este modo queda registrada en ésta toda la información que llega a las cabezas. El televisor, por un proceso inverso, transforma la señal electrónica en imágenes visuales.

7.4 LA UTILIZACIÓN EDUCATIVA DEL VIDEO.

El vídeo es tal vez uno de los medios que más interés ha despertado en las últimas décadas para su incorporación a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Ello se debe a una serie de razones que van desde la facilidad de manejo del medio hasta su costo, así como la necesidad de pasar por procesos de revelado y por tanto, poder analizar de forma inmediata los mensajes grabados por los profesores y los alumnos.

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Su significación ha sido tal que se han realizado diversos proyectos, tanto de forma nacional como autonómica para su puesta a disposición de los centros educativos. De todos ellos el más conocido, y que ha servido como guía para otros, ha sido el Proyecto Mercurio.

El uso de la imagen en el vídeo es útil a todas las edades y a todos los niveles de la enseñanza para facilitar la comprensión de cualquier aprendizaje. Podemos decir siguiendo a Mallas (1987) que un documento audiovisual tiene cualidades didácticas cuando:

La información que presenta es relevante en relación con los contenidos del programa y los trabajos con suficiente profundidad. La estructura y presentación de los contenidos se aproximan a los intereses de enseñanza y aprendizaje de los alumnos a que va dirigido Incluyen mecanismos que faciliten la comprensión y la asimilación

1. LA CONVENIENCIA DE LA UTILIZACIÓN DEL VÍDEO.

Para utilizar los documentos audiovisuales en la enseñanza se suele partir de tres situaciones básicas (Cabero y Bartolomé, 1999):

a) Se han previsto las necesidades y uno mismo diseña y produce el documento adecuado.b) Se han previsto las necesidades y se busca un documento, ya producido, que resulta adecuado.c) Nos encontramos con un documento que en principio parece interesante y pensamos que podría utilizarse para determinados contenidos.

La primera situación dada es la ideal, pero sólo se puede poner en práctica si el documento que necesitamos es sencillo de realizar: transparencias, diapositivas... pero resulta difícil si se trata de un vídeo (en los primeros años del Proyecto Mercurio el profesorado se lanzó a producir vídeos, pero se vio que el esfuerzo no resultaba rentable) por el tiempo que necesita y porque no se tiene equipos adecuados.

Las situaciones segunda y tercera, son las más comunes y afectan de manera particular el vídeo. La última suele suceder cuando estamos viendo un documento y pensamos que sorprenderá a los alumnos. Sin embargo, la sorpresa y el aprendizaje son dos efectos muy diferentes y a veces incompatibles.

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Debemos tener mucho cuidado al introducir un vídeo de producción ajena en el aula para que sus mensajes no se contradigan con las nuestros, los discursos de profesores, alumnos y medio deben dialogar en armonía. En todo caso, es útil se conscientes de que el vídeo es un medio de gran eficacia en la enseñanza siempre que se emplee correctamente, teniendo en cuenta los problemas que conllevan.

2. VENTAJAS E INCONVENIENTES EN LA UTILIZACIÓN DEL VÍDEO.

2.1. VENTAJAS.

Las ventajas en el uso didáctico que nos puede aportar es que nos proporciona nuevas posibilidades de trabajo independientemente de cuál sea el ámbito de aplicación (Pons y Balizá, 1991)

Aumenta la atención al alumno hacia el centro de interés Da la posibilidad de unir imagen y movimiento, voz y sonido, en consecuencia posee efectos motivadores (existen algunos autores que piensan que el vídeo no es motivador por sí mismo, sino que el uso didáctico que el maestro haga de él proporciona dicha motivación) Acercan al aula información difícil de lograr por otros medios, sucesos que de otra forma no se podrían observar. Aumenta la cantidad y la calidad de la información, mejorando la eficiencia de la instrucción. El profesor no adquiere la función tradicional del presentador y repetir la información, sino que actúa de mediador y dinamizador de dicha información, sacándole el mayor provecho a loa situación didáctica que dicho vídeo proporciona. Desarrolla la capacidad de relacionar la imagen simbólica con el concepto aproximando a la realidad, recreando para el espectador sucesos reales a imaginaciones, o procesos que han ocurrido, que tal vez ocurran o que nunca podrán ocurrir, sean o no visibles para el hombre. Apoya el programa escolar. Ayuda a superar barreras intelectuales del aprendizaje. Por ejemplo: determinados conceptos al ser estudiados sólo en forma verbal pueden quedar insuficientemente claros. Intensifica la realidad. Proporciona un común denominador de experiencia Promover un entendimiento de asociaciones abstractas Ofrecer una satisfactoria experiencia estética.

En definitiva, se pretende lograr una implicación del alumno que lo lleve más allá de la observación. Transmite específicamente una información que no es característica diferencial del cine didáctico, sino que persigue una instrucción.

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El aprendizaje es un proceso que debe realizar el alumno y en el caso del vídeo al igual que con la utilización de otros materiales didácticos, deben motivar, sugerir, abrir vías de trabajos, fomentar experiencias, en definitiva: encauzar al alumno para que se éste quien mediante actividades o trabajos sugeridos o diseñados a partir del film, realice por sí mismo el proceso de aprendizaje. Por último, decir, que el hecho de utilizar e introducir el vídeo en la enseñanza puede elevar la calidad de la misma.

2.2. INCONVENIENTES.

El exceso de información, genera problemas en cuanto:

Duración. No debe ser excesiva para mantener una atención continuada por parte del alumno y para adaptarse al horario escolar. Retención. El papel de la memoria visual y auditiva es fundamental en este proceso. A partir de cierta duración resulta difícil recordar los detalles e incluso la secuencia de los hechos; esto exige repetir los visionados, tomar notas... si se quiere recordar una parte importante de la información. Defiltrado y procesamiento. La magnitud de la información al ser imposible de asimilar en la totalidad obliga al espectador a filtrarla según sus capacidades e intereses, criterios que no tienen porque coincidir con los objetivos didácticos que se habían propuesto. Desarrollo de la capacidad de comprensión espacial y temporal. Hay documentos que exigen un desarrollo notable de esta capacidad para su comprensión, ya que el tiempo y el espacio fílmicos no suele guardar relación con el tiempo y espacio reales. Variedad de códigos. El lenguaje que se utiliza en los documentos audiovisuales es muy complejo y se vale de códigos diversos (sonoros, visuales, audiovisuales...) y puede que el alumno no esté colocado en el mismo nivel de comprensión.

Las soluciones más comunes a estos inconvenientes son:

Seleccionar la información. Fragmentan los documentos eligiendo sólo las partes que tienen interés para la sesión. Dosificar la información. Elegir un documento de corta duración (aproximadamente 20 minutos) y fragmentarlos en dosis adecuadas. Centrar la atención. Explicando claramente antes del visionado qué es lo que se pretende y aconsejando tomar notas para mejorar la atención. Desarrollar en el alumnado la traducción del espacio y tiempo fílmicos al real. Si las dificultades son muy grandes se pueden hallar con la ayuda puntual del profesor.

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3. FUNCIONES.

3.1 COMO MEDIO.

a) Motivadora: El vídeo puede servirnos para estimular el interés del alumno sobre un tema.b) Informativa: Nos puede servir como herramienta divulgativa para la transmisión de informaciones.c) Expresiva: el vídeo estimula la expresión de los alumnos tanto a nivel estrictamente audiovisual como en otros niveles.d) Evaluativa: Se pueden grabar conductas, conocimientos, actitudes o destrezas de los alumnos a fin de que tomen conciencia de ello y los puedan valorar.e) Investigadora: Gracias al hecho de que el vídeo permite congelar, retardar o acelerar las imágenes, permite analizar y observar fenómenos, procesos.f) Lúdica: El vídeo se convierte en un juego puesto en manos de los alumnos, que la utilizan libremente, pero cogiendo experiencia de creatividad, de trabajo en grupo...g) Metalingüística: el vídeo se utiliza para aprender lenguaje audiovisual.

3.2. UTILIDADES O USOS DE ALGUNAS FUNCIONES.

Las funciones motivadora y evaluativa son fácilmente aplicables a cualquier tema. La función expresiva se puede llevar a cabo como una alternativa más a los trabajos escritos o a las exposiciones orales, pero dentro del campo de la ciencia su aplicación queda más restringida.

La función investigadora, aplicada a la ciencia, tiene un campo muy amplio, si se tiene en cuenta que no ha de sustituir nunca la experimentación directamente. Por ejemplo, grabar la conducta de un animal que estará alterada por la presencia de personas: grabar un proceso lento.

La función lúdica y metalingüística son difícilmente aplicables a la ciencia.

3.3. FUNCIONES DEL VÍDEO COMO MEDIO DE LA ENSEÑANZA.

a) Exhibición de programas ya elaborados (pregrabados)

b) Obtención de programas por copia de pregrabados y/o captados de emisoras de teledifusiónc) Iniciación en comunicología

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d) Exploración del feed-back inmediato (observación, autoobservación. Microenseñanza) y “reciclaje” profesionale) Obtención de material de investigaciónf) Creación discrecional de videogramas

4. EL VÍDEO COMO HERRAMIENTA DE MOTIVACIÓN.

Estudios llevados a cabo a este respecto (Escudero y otros, 1989; Salinas, 1992) llegan a la conclusión que uno de los motivos fundamentales por lo que más utilizan el vídeo los profesores, es para motivar a sus alumnos hacia los contenidos que posteriormente vayan a desarrollar bien en clase o de manera autónoma.

No cabe duda, en que la motivación ha sido siempre percibida como un factor de gran importancia para que el aprendizaje no sólo se produzca, sino para que se produzca de una manera significativa y guiada en la línea planificada por el profesor. Tal es su significación que una de las pocas habilidades que todas las corrientes y escuelas pedagógicas admiten que deben poseer los profesionales de la enseñanza es la de saber motivar a sus alumnos hacia aquellos contenidos y actividades que se vayan a realizar.

Para Gimeno (1981) tres son las funciones básicas que poseen los medios y materiales de enseñanza: motivadora, portadora de contenido y estructurante, llamando la atención respecto a la que aquí a nosotros nos interesa: “...que es el primer efecto de su uso, y pueden emplearse solamente con este fin.” (Gimeno1981; 198).

Las posibilidades motivadoras del vídeo podemos también apreciarlas, cuando producimos nuestros propios programas. Como indica Ferrés (1988, 58): “El vídeo se revela como un medio particularmente útil para la animación de grupos, barrios, poblaciones y colectivos. El vídeo estimula las interacciones entre los miembros de un grupo o una colectividad. El vídeo permite implicar a profesores y alumnos en un proyecto comunitario en el que se modifican continuamente los roles.”

La utilización de programas con carácter motivacional seguirá en líneas generales las mismas fases que los programas de carácter formativo:

Proyección privada por el profesor Presentación del vídeo a los alumnos Visionado del documento Segunda proyección si fuera necesaria Elaboración de conclusiones

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5. EL VÍDEO COMO HERRAMIENTA DE EVALUACIÓN.

El vídeo como instrumento de evaluación puede ser utilizado desde una doble perspectiva (Cabero y otros, 1999):

Diseño de situaciones específicas tanto reales como simuladas, para evaluar los conocimientos, habilidades y destrezas de los alumnos Y para la autoconfrontación por parte del alumno de las actividades, ejecuciones o habilidades realizadas

La primera vertiente, consistiría en presentarle a los alumnos una serie de secuencias para que aplicando los conocimientos adquiridos emitan un juicio de valor. Estos “videoclip evaluativos” pueden presentarse bajo diversas formas: simulación del comportamiento de un fenómeno, presentación en pantalla de diversos objetos para su discriminación, dramatización, descripción de fenómenos y su representación en gráficos para el análisis por el estudiante de loa fiabilidad dela representación, presentación de acontecimientos para que los alumnos los expliquen y comenten. En síntesis podríamos decir que consistiría en la suplantación por los medios, de situaciones reales a evaluar por los estudiantes.

Y la segunda y basándonos en las posibilidades que el vídeo tiene para ofrecer un feed-back inmediato, consiste en utilizarlo para que el alumno observando sus propias ejecuciones y con la ayuda del profesor y de sus compañeros, pueda analizar su comportamiento, corregir los errores cometidos y perfeccionar las habilidades y actividades en cuestión.

6. EL VÍDEO COMO HERRAMIENTA DE INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA.

Para Leinhardi (1989) el vídeo ha sido utilizado en la investigación didáctica diversas líneas: en la investigación proceso-producto como una fuente de datos de interacción profesor-alumno, en la investigación sobre los procesos cognitivos de toma de decisión de los profesores, en estudios etnográficos y en estudios de laboratorio en situaciones de interacción.

En el terreno que nos ocupa las ventajas y limitaciones más destacadas serían:

Ventajas:

- - Registro de elementos de la comunicación verbal y no verbal

- - Revisionado de los documentos de forma ilimitada.- - Reduce la necesidad de introducir un observador en los

contextos de investigación.- - Posibilidad de observación global.

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- - Aislamiento de las secuencias.- - No necesidad de contar con un instrumento de observación

previo altamente estructurado.- - Transferencia de la “realidad” registrada a diversos

observadores.

Limitaciones:

- - Posible aislamiento del investigador del contexto natural donde ocurren los acontecimientos.

- - Contar exclusivamente con una parte de la realidad, la registrada en el plano de la cámara y la recogida por el micrófono de la misma.

- - Previa selección de la información por la persona que realiza las grabaciones.

- - Posible influencia en los observados por la presencia de la tecnología de registro.

- - Problemas técnicos que puedan aparecer durante la grabación: falta de baterías, duración de la cinta, interrupción de la electricidad...

- - Tendencia a dejarse sobrellevar por la cámara.- - Interrupción de las secuencias de observación.

Para finalizar debemos tener presente que una imagen nunca es la realidad por mucho que posea un elevado grado de iconicidad, sino una transformación mediada de la misma, y como transformación ha sido realizada por alguien, con unos instrumentos técnicos que transforma la realidad, y con una finalidad específica.

7. UNA PROPUESTA POR ETAPAS.

Parece lógico que en la estructura de áreas de conocimiento en que se basa el currículo de la Reforma se encuentren los contenidos de la Comunicación Audiovisual repartidos por todas ellas. Y es por lo que Campuzano Ruíz (1992) hace la siguiente propuesta:

Educación Infantil:

- - Percepción visual. Enumeración, descripción, discriminación de colores y formas...

- - Percepción sonora. Actitudes de escucha, discriminación sonora, los sonidos del entorno...

- - Operaciones sencillas con equipos. Reproducción con magnetoscopio, grabación y reproducción con magnetófono, fotografía con sistema Polaroid...

- - Imagen y realidad.- - Secuencias sencillas de imágenes.

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- - Asociación de imágenes y sonidos.

Educación Primaria (primer ciclo):

- - Percepción visual. Comprensión espacial, descripción detallada de imágenes.

- - Percepción sonora. Secuencias sonoras, espacios sonoros...

- - Operaciones sencillas con equipos. Reproducción con magnetoscopio, grabación y reproducción con magnetófono, fotografía con sistema Polaroid.

- - Imagen y realidad.- - Asociación de imágenes y sonidos.- - Iniciación a la imagen estática secuencializada

(comprensión temporal).

Educación Primaria (segundo y tercer ciclo):

- - Imagen y realidad (aplicado a los mass-media).- - Relación Imagen-Sonido.- - Lectura de Imagen (aplicada a la imagen fija).- - Manejo de equipos audiovisuales (radiocasete, micrófonos,

cámara fotográfica, televisor, magnetoscopio, videocámara...). Conexionada de equipos de vídeo.

- - Producción de imágenes: collage, cartel, cómic, fotografía, fotonovela, vídeo.

- - Proceso de producción de un Montaje Audiovisual.- - Diseño y práctica de procesos sencillos de comunicación

mediada. Foto-correspondencia y vídeo-correspondencia.- - La televisión. Análisis y producción de programas y “spots”

publicitarios.- - Análisis de mensajes publicitarios en diferentes medios.

Educación Secundaria Obligatoria:

- - Análisis de imagen fija y en movimiento.- - Iniciación a la Teoría de la Comunicación. Diseño, práctica

y análisis de procesos comunicativos mediados.- - El lenguaje de la imagen en movimiento (teoría y práctica).- - Proceso de producción de documentos audiovisuales:

guionización, grabación, posproducción. Vídeo-correspondencia.- - Nociones sobre registro, almacenamiento y reproducción

de imágenes en soporte fotoquímico.- - Conexionado y sintonización de equipos electrónicos

(televisor, magnetoscopio, videocámara...)- - Nociones elementales sobre registro, almacenamiento y

reproducción de imágenes y sonidos en soporte magnético.

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- - Los mass media. Estructura, funcionamiento, análisis...- - Repercusiones individuales, sociales, culturales,

económicas, etc., de los mass media.- - La Televisión. Análisis y producción de programas y “spots”

publicitarios.- - Análisis de mensajes publicitarios en diferentes medios.

Su análisis y clasificación en conceptuales, procedimentales y actitudinales sería una tarea importante, difícil y costosa en su totalidad, pero más factible si se va haciendo y experimentando y gradualmente.

7.5 EL MEDIO INFORMÁTICO EN LA EDUCACIÓN: MULTIMEDIAS, HIPERTEXTOS, HIPERMEDIAS.

La utilización de los medios informáticos en el ámbito educativo es desde hace décadas tema central de debate en política educativa, entre los docentes y los especialistas sobre el tema. El abaratamiento de los equipos informáticos, el fácil manejo del software, el continuo uso doméstico de la informática, hace que la Informática sea de uso frecuente en todos los sectores. Por lo tanto lo es también en el sistema educativo.

La informática en el aula se puede ver desde dos puntos distintos: como fin o como medio.

- Como fin: el objetivo es ofrecer al alumno una adecuada cualificación para la utilización de las nuevas tecnologías, adquiriendo poco a poco los conocimientos y formación necesaria útiles para su futuro. La creación del área de informática y el uso frecuente de ésta en otras asignaturas hará que el alumno se integre en la alfabetización informática dentro del curriculum.

- Como medio: se trataría de utilizarla como instrumento didáctico para sacar el mayor provecho de ella y convertirlo en una herramienta de aprendizaje, tanto para el docente como para el discente. El ordenador ayudaría, a unos y a otros en las tareas administrativas, en las de enseñanza, adquisición de conocimientos y aprender DEL ordenador y CON el ordenador.

MULTIMEDIA, HIPERMEDIA E HIPERTEXTO

Con los avances tecnológicos en el ámbito audiovisual e informático, surgieron nuevos medios en los que se unen las capacidades comunicativas audiovisuales y digitales, dando lugar a los multimedias interactivos (combinación de sonidos, fotografías, vídeos, textos, etc). Cuanto más sentidos estén en contacto con el proceso de aprendizaje, más sencilla será la asimilación y retención de los conocimientos. El uso del término multimedia en computación está referido al uso

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del software (sistemas y programas multimedias) y el hardware (ordenadores multimedias). Existen otros términos parecidos y que crean confusión, estando relacionados unos con otros:

Hipermedia: es la fusión entre el concepto hipertexto y multimedia. Están en soporte informático que permitan “organizar la información textual, visual y sonora a través de vínculos que crean asociaciones entre información relacionada dentro del sistema” (Caridad, M. y Moscoso, P. (1991): Los sistemas de hipertexto e hipermedios, Madrid, Pirámide).

Hipertexto: podría considerase como un subtipo de materiales hipermedia, donde los datos del mismo son textuales. Pero los avances tecnológicos hacen que se permitan incorporar otros medios (sonidos, imágenes fijas e incluso de movimiento)

Por lo tanto podríamos decir, que el hipertexto es un subtipo de programas hipermedia y multimedia, así como hipermedia lo es frente a los programas multimedia.

Como vemos en esta exposición, nos encontramos con una gran cantidad de herramientas para crear, manejar, colaborar, aprender, enseñar y disfrutar a través de la red y tecnologías, que potencian el aprendizaje significativo, tanto a los profesores, como a los alumnos

Un sistema Multimedia es un dispositivo o conjunto de dispositivos que permiten reproducir simultáneamente textos, dibujos y diagramas, fotografías, sonidos y secuencias audiovisuales. Generalmente se asocian los Sistemas Multimedia a un cierto grado de interactividad.

En los sistemas multimedia se utilizan muchas veces hipertextos. Los hipertextos son textos en los que se incluyen sistemas de acceso múltiple a la información. En estos casos se habla de hipermedia.

Siendo ortodoxos, diríamos que la diferencia entre un programa hipertextual y un hipermedia estriba en el tipo de información utilizada. Los programas hipertextuales sólo contienen información textual mientras que los programas hipermedia combinan diferentes tipos de información (visual, auditiva, textual, etc.). La diferencia entre programas multimedia e hipermedia radica en la estructura interna del programa. Si un programa que combina medios diferentes presenta una estructura no lineal es un hipermedia. Cuando el programa es secuencial y combina diferentes medios es un programa multimedia. Sin embargo, a pesar de poder establecer estas distinciones, no hay acuerdo absoluto entre los distintos autores, aludiendo en muchas ocasiones a un mismo tipo de material con las tres expresiones.

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Lo que facilitan estos medios es que los receptores, en su lectura no lineal o navegación, construyan en función de sus intereses, sus propios cuerpos de conocimientos, pudiendo decidir también qué sistemas simbólicos consideran más apropiados para recibir y relacionar los conocimientos. Por lo tanto, algunas ventajas de estos medios serían: posibilidad de una mayor adaptación a las características de los usuarios, una mayor flexibilidad para presentar el contenido a través de diferentes códigos, la fácil interconexión de información de diferente índole, el desarrollo de nuevas estrategias de aprendizaje, la posibilidad de compartir recursos, etc.

Pero las potencialidades del medio no se encuentran exclusivamente en él, hay que asumir que el medio interacciona en un contexto físico, tecnológico, psicológico, didáctico, organizativo y humano, factores que determinaran los resultados que se consigan con el mismo. Algunas de las limitaciones de los multimedia que se han apuntado en relación a estos factores (Cabero y Duarte, 2000) serían:

En la dimensión tecnológica, algunos programas se construyen más sobre la base de los principios técnicos y estéticos, que didácticos y educativos, asumiendo que es más importante la forma que el contenido.

Respecto a las limitaciones de los estudiantes, los estudiantes suelen tener poca formación para interaccionar con el programa y además, no siempre están dispuestos a hacer el esfuerzo que requiere la construcción significativa de los conocimientos.

Desde la perspectiva metodológica y didáctica, se requiere un mayor número de investigaciones orientadas a establecer pautas para su inserción con contextos educativos.

Entre las limitaciones organizativas se encuentra la falta de hardware adecuado en los centros

Actualmente el soporte más frecuente en el que se desarrollan los sistemas multimedia es el ordenador. Los ordenadores multimedia deben cumplir una serie de requisitos mínimos: una tarjeta gráfica, una tarjeta de sonido, una tarjeta digitalizadora de vídeo, unidad lectora de CD-ROM, un mínimo de memoria RAM, un disco duro de gran capacidad. Y como componentes auxiliares: altavoces, micrófono, escáner, etc.

Tres grandes aplicaciones de los sistemas multimedia en Educación serían:

a) Para realizar presentaciones a grupos, generalmente para apoyar la explicación del profesor en clase o como soporte a las actividades del grupo de clase, también como soporte a conferencias a padres o a otros colegas.

b) Como soporte de información a la que los sujetos acceden, bien individualmente, bien en grupo. El acceso a la información multimedia (incluye imágenes, sonidos, textos...) se realiza de modo interactivo, a través de CD-ROMs o usando las redes telemáticas.

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c) Programas orientados al auto aprendizaje, individual o en pequeño grupo. Estos programas no incluyen únicamente información sino que facilitan actividades con objeto de generar algún tipo de aprendizaje. Siguen diferentes modelos en función de los objetivos propuestos: algunos programas están inspirados en los clásicos sistemas de enseñanza asistida por ordenador y los principios de la enseñanza programada, con fundamentación en las teorías conductistas (asociacionistas), mientras otros tratan de aplicar los principios de la psicología cognitiva y del constructivismo.

La funcionalidad del software educativo vendrá determinada por las características y el uso que se haga del mismo, de su adecuación al contexto y la organización de las actividades de enseñanza. Sin embargo, se pueden señalar algunas funciones que serían propias de este medio (Marqués, 1996; Del Moral, 1998):

Función informativa: se presenta una información estructurada de la realidad.

Función instructiva: orientan el aprendizaje de los estudiantes, facilitando el logro de determinados objetivos educativos.

Función motivadora: los estudiantes se sienten atraídos por este tipo de material, ya que los programas suelen incluir elementos para captar la atención de los alumnos y mantener su interés (actividad, refuerzos, presentación atractiva...)

Función evaluadora: la mayoría de los programas ofrece constante feedback sobre las actuaciones de los alumnos, corrigiendo de forma inmediata los posibles errores de aprendizaje, presentando ayudas adicionales cuando se necesitan, etc. Se puede decir que ofrecen una evaluación continua y en algunos casos también una evaluación final o explícita, cuando el programa presenta informes sobre la actuación del alumno (número de errores cometidos, tiempo invertido en el aprendizaje, etc.).

Función investigadora: muchos programas ofrecen interesantes entornos donde investigar: buscar informaciones, relacionar conocimientos, obtener conclusiones, compartir y difundir la información, etc.

Función expresiva: los estudiantes se pueden expresar y comunicar a través del ordenador, generando materiales con determinadas herramientas, utilizando lenguajes de programación, etc.

Función metalingüística: los estudiantes pueden aprender los lenguajes propios de la informática.

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Función lúdica: el trabajo con ordenadores tiene para los alumnos en muchos casos connotaciones lúdicas pero además los programas suelen incluir determinados elementos lúdicos.

Función innovadora: supone utilizar una tecnología recientemente incorporada a los centros educativos que permite hacer actividades muy diversas a la vez que genera diferentes roles tanto en los profesores como en los alumnos e introduce nuevos elementos organizativos en la clase.

Función creativa: la creatividad se relaciona con el desarrollo de los sentidos (capacidades de observación, percepción y sensibilidad), con el fomento de la iniciativa personal (espontaneidad, autonomía, curiosidad) y el despliegue de la imaginación (desarrollando la fantasía, la intuición, la asociación). Los programas informáticos pueden incidir, pues, en el desarrollo de la creatividad, ya que permiten desarrollar las capacidades indicadas.

Los materiales y multimedias aplicados a la enseñanzaQué son los multimedias e hipermedias.

Por otra parte, centrándonos en cada uno de estos términos, se puede decir que por multimedia, de forma genérica, se entiende la utilización de múltiples medios para la presentación de la información. Los multimedias no necesitan del medio informático para existir, ya lo hacían antes, cuando por ejemplo, en la educación a distancia, aparecen los denominados paquetes multimedias que constaban de un libro, una guía, y una serie de cintas de audio y vídeo (Bartolomé, si bien suele referirse a los como software informático en el que no sólo se trata de unir diferentes medios para presentar la información, sino además combinarlos creando un nuevo medio, integrado por otros, con características expresivas propias y potencialidades nuevas y diferentes (Gallego y Alonso, 1997; Martínez, 1993).Como indica Ulizarna (1998: 48) 1e multimedia “se encuentra en el punto medio entre los medios editoriales tradicionales (texto, gráficos, fotografías) y el medio audiovisual (animaciones, sonido y vídeo) dado que emplea ambos de forma entrelazada”. A lo que se debe de que se trata de un medio que utiliza para ello el medio informático, el cual es el encargado de combinar, almacenar y gestionar esa información de manera “multimediada”.Todo ello confiere a los multimedias otra característica distintiva, por la cual no sólo moviliza diferentes sistemas simbólicos, sino que además permite al usuario la posibilidad de “recorrerlo”, “leerlo”, “intervenir en él”, “actuar con él” a través de muy diferentes formas, siguiendo diferentes recorridos o itinerarios por la información, y a través de variados y diferentes recursos, esto es lo que se ha venido a denominar “multimedias interactivos” o “hipermedias”.

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Ello implica que se parte de una concepción del usuario alumno-profesor como activos constructores de la información y no sólo como meros receptores o ejecutores de órdenes.Básicamente los hipermedias son materiales en soporte informático, que se caracterizan por permitir enlazar de forma interactiva (no lineal) las diversas informaciones que contienen y porque dicha información puede ser presentada a través de diferentes códigos simbólicos (textos, imágenes fijas y en movimiento o sonidos, etc.).En cuanto a los hipertexto, aunque son anteriores en el tiempo, pueden considerarse como un subtipo de materiales hipermedia, puesto que el término parece implicar que los datos dentro del mismo son sólo textuales. Sin embargo, la mayoría de los programas actuales, gracias a los últimos desarrollos y avances tecnológicos, incluyen la posibilidad de trabajar con gráficos e incorporar otros medios técnicos adicionales (desde la posibilidad de acoplar sonidos, imágenes de escáners, hasta imágenes en movimiento, etc.).Se puede decir que son precursores de lo que hoy se denomina hipertextos por ordenador, algunos libros de autores como Borges o Cortázar, en los que realizan unidades de texto separadas, ofreciendo en cada una de ellas diferentes alternativas al lector de continuar el hilo narrativo por el camino que desee. También se encuentran ciertos ejemplos en programas de televisión en los que se van ofreciendo diferentes posibilidades a los televidentes de continuar la trama por diferentes caminos hasta llegar a finales que pueden ser totalmente opuestos.La importancia de delimitar las diferencias entre ambos términos, hipertexto e hipermedia, radica en que el tipo de formato utilizado es una cuestión muy importante de cara al aprendizaje, tanto desde una perspectiva general como desde un punto de vista educativo no es lo mismo comunicarse de forma textual que hacerlo visualmente, si bien es cierto que tienen en común su carácter interactivo, siendo el término hipermedia, o multimedia interactivo, más genérico y cercano a la realidad que presenta. Por ello, aquí se va a utilizar como término genérico el de Materiales Multimedias Interactivos para referirse a cuestiones genéricas que atañen a estos tipos de programas.En definitiva, se puede decir que los hipertexto serían subtipos de programas hipermedia, y éstos subtipos de multimedias, es decir, aquellos que son además de multimedias también interactivos.

Características de los multimedias interactivosEn los multimedias interactivos se puede identificar una serie de características que los presenta como medios que, al menos a priori, pueden favorecer la consecución de múltiples funciones cuando se incluyen en los procesos de aprendizaje, algunas de las cuales serán comentadas posteriormente. Las características que se le vienen atribuyendo son las siguientes:Flexibilidad: como posibilidad de tratamiento de la información desde diferentes puntos de vista.Funcionalidad: en cuanto a cuestiones como la adaptación al tipo de alumno, y a la complejidad de los contenidos.

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Multidimensional: generando un ambiente mucho más activo que contribuye a la asimilación del conocimiento, así como favorece la creatividad y el desarrollo de la imaginación.Dinamismo: en cuanto que la información se puede cambiar de lugar, cambiar su presentación, estructurarla en diferentes niveles, y sobre todo ofrecer diversos caminos de interacción en función del interés del usuario.Interactividad: permite la posibilidad de dialogar con el programa, utilizando potentes funciones de búsqueda, indagación, experimentación, etc. que superan con creces las posibilidades de recursos más tradicionales.Modulación de la información: por cuanto se puede acceder a ella desde diferentes puntos del sistema.Acceso multiusuario: independientemente de factores pudiendo ser utilizado un mismo programa multimedia por muy diferentes personas. Además esta característica adquiere un valor todavía mayor con los denominados “multimedias distribuidos a través de redes”.Son características que los presentan como medios en principio idóneos para apoyar aquellas tareas en las que, por ejemplo, se desee trabajar a través de diferentes sistemas simbólicos que supongan una mayor adaptación al tipo de contenidos que se trate, y al tipo de necesidades individuales de nuestros alumnos; así como su aplicación puede ofrecer ventajas si se desea conseguir una mayor interacción entre esos diferentes sistemas simbólicos, facilitando al alumno el paso de determinadas representaciones a otras, y por tanto un conocimiento menos superficial, más formal y contextualizado del fenómeno objeto de estudio, a la vez que simplifica su comprensión.Todo ello imprime un carácter multifuncional y polivalente, en cuanto que permiten trabajar, interactuar o tratar información de diversa índole, presentando estos programas grandes posibilidades en muy diferentes campos, ya sean las distintas áreas de conocimientos, desde las matemáticas hasta la música pasando por el conocimiento del medio o la educación física, ya sea en los diferentes niveles educativos formales y no formales.

Funciones de los multimedias interactivos en educaciónContemplando las propuestas sobre las funciones de los medios en general, realizadas por González Soto (1996) y Marqués se puede decir que los medios interactivos pueden tener un papel importante en, al menos, los siguientes tipos de funciones diferentes en el mundo educativo:Innovadora. Por cuanto al introducirlo en el proceso de aprendizaje va a plantear un nuevo tipo de proceso. Es decir, su implantación va a generar cambios en el modelo de y en el tipo de aprendizaje a obtener, si bien se ha de tener cuidado en que también puede reforzar modelos previos o sólo realizar cambios superficiales. De ahí que antes de incluirlo es necesario plantearse un análisis de sus posibles repercusiones.Motivadora. En la medida en que puede ayudar a hacer más atractiva la información o la presentación del mensaje de forma que se favorezca al aprendizaje.

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Estructuradora de la realidad. Ya que el mensaje transmitido por un medio no es la realidad, sino una representación de la misma, una representación de determinados contornos de esa realidad y por tanto una ocultación de otros. Si esto se hace con fines didácticos, entonces el uso del medio puede ayudar a transmitir, por partes organizadas, realidades complejas. Se favorece así la comprensividad de la misma, así como la diversificación de visiones o puntos de vista acerca de la misma.Formativa. Por cuanto apoyan la presentación de determinados contenidos, lo que puede ayudar a guiar, facilitar y organizar la acción didáctica, así como condicionan el tipo de aprendizaje a obtener, ya que pueden promover diferentes acciones mentales en los alumnos.Solicitadora u operativa. Puesto que organizan las experiencias de aprendizaje, estableciendo un contacto con la realidad que representan, a la vez que consigo mismos.Informativa. Como transmisores de información (estructurando la realidad).Un ejemplo claro de este tipo de funciones es la que realizan los programas tutoriales o los simuladores.Función evaluadora: puesto que gracias a su carácter interactivo ofreciendo las respuestas y acciones de los alumnos. Se pueden realizar dos tipos de evaluaciones:Implícita: ayudando al estudiante a observar sus errores y haciendo que él mismo los detecte y evalúe a partir de las respuestas del ordenador.Explícita: presentando informes con valoraciones de la actuación del alumno.Investigadora. En el sentido de que pueden ofrecerse como interesantes nos en los que el alumno indague y busque determinadas informaciones, analice el efecto de determinadas variables.Expresiva. En la medida en que pueden comunicar o ayudarnos a comunicar una misma realidad a través de múltiples formatos. Así como que pueden ayudar a expresar nuestras ideas y comunicarnos con los demás.

Ventajas de los multimedias interactivos en educaciónEl potencial instructivo de los multimedias aparece determinado por los siguientes factores:1. La información. En cuanto a las posibilidades que ofrece de agrupamiento de la información interconexionada; facilidades que ofrece de rápido acceso a la información de diversa naturaleza.2. El aprendizaje. La naturaleza asociativa, intuitiva del aprendizaje, los diferencia en gran medida de los materiales tradicionales; facilita al alumno la estructuración del conocimiento; favorece tres tipos de representación mental: el aprendizaje activo, las representaciones y las simbólicas; la interconexión de conocimientos es especialmente apropiada para aplicaciones educativas; potencia el desarrollo de nuevas estrategias de aprendizaje; el aprendizaje es no-lineal (a diferencia de la visión tradicional de la asistida por ordenador); ofrecen ambientes intelectuales ricos.3. El aprendiz. Conforman un ambiente no-constructivo para procesos educativos de elección; es decir, el aprendiz decide con su capacidad individual y sus metas

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cómo ha de utilizar la información y ha de tomar continuamente decisiones; el sujeto es así un aprendiz activo que ve potenciada su curiosidad intelectual. Ser un entorno dinámico, el alumno controla su propio aprendizaje y en la interacción puede ajustar el material a sus intereses; se sumerge en la construcción de su propio aprendizaje; el sujeto presta su atención a relaciones entre ideas más que a factores aislados; fomenta la colaboración entre alumnos y la comunicación de conocimientos”.En resumen, estos mismos atributos han hecho que los programas hipertexto o hipermedia sean vistos, al menos en potencia, como favorecedores de un aprendizaje caracterizado por ser autónomo, significativo, interactivo, abierto y en muchos casos colaborativo.

Uso de materiales multimedias interactivos en educaciónA la hora de decidir qué producto utilizar en un contexto de y aprendizaje, y al igual que ocurre con cualquier otro medio, es necesario plantearse una serie de cuestiones. Una de las primeras es decidir si el material va a ser elaborado por el propio profesor (con sus alumnos) o se trata de material ya comercializado.Respecto al primero de los casos, aunque es cierto que hoy en día programar una determinada aplicación por ordenador no es demasiado complejo, no lo es menos el hecho de que producir software que sea educativo, y además de calidad, no es una tarea tan simple; no basta con programar, sino que la cuestión va mucho más allá de los aspectos meramente técnicos, como son los aspectos del didáctico y del contenido.A pesar de lo comentado respecto a las limitaciones en el conocimiento que se tiene en estos momentos sobre cómo conseguir y producir multimedias de calidad, se pueden establecer, en función de nuestra propia experiencia y de la literatura sobre el tema, una serie de aspectos clave o principios para su y que pueden servir de orientación para su producción, uso y evaluación.

Ventajas del uso de multimedias interactivos en educación. Adaptación al ritmo individual del usuario. Fomento de la variabilidad metodológica. Adaptación a la diversidad. Favorecer la participación y la actividad. Alto grado de interacción usuario-máquina. Facilitar el constante. Gran rapidez de acceso a información relacionada y compleja. Posibilidad de individualización de la instrucción. Facilita el tratamiento y presentación de la información. Permite el acceso a realidades complejas, abstractas y distantes. Redundancia y complementariedad Aumento de la motivación. Incremento de la comprensión y retención de información. Desarrollo de destrezas y habilidades para la toma de decisiones. Mejora del aprendizaje. Favorece el aprendizaje interactivo.

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Reduce el tiempo de aprendizaje. Secuenciación de las tareas de aprendizaje. Sentido Etc.

Estas propiedades se ponen de manifiesto, por ejemplo, en la investigación dirigida por los profesores Cabero y Márquez en la que se observa cómo él y la producción de materiales multimedia por parte de estudiantes es una estrategia de aprendizaje con muchas posibilidades en la enseñanza universitaria (tanto en lo que se refiere a la adquisición de los conocimientos conceptuales como de aprendizaje de habilidades implicadas en la producción y evaluación de materiales).Además se presenta como una estrategia muy motivadora para el estudiante, así como si se realiza entre grupos de estudiantes de diferentes facultades (en su caso, entre alumnos de Pedagogía y alumnos de Geografía) se observa que promueve el trabajo cooperativo, participativo y el acercamiento entre estudiantes de diferentes ámbitos:Al contrario de las percepciones iniciales, las relaciones inter e intragrupo fueron excelentes y de cooperación entre todos los estudiantes participantes en los grupos. Dos aspectos concretos se han visto claramente potenciados: uno, el asunto de la valoración por parte de los estudiantes de la opción del trabajo en grupo, y dos, el aumento de las relaciones de comunicación entre los estudiantes.

PELIGROS DE UNA INFORMATIZACIÓN EXCESIVA DE LA EDUCACIÓN

Los materiales informáticos tienen también sus limitaciones e inconvenientes como pueden ser: diálogos demasiado rígidos, desfases respecto a otras actividades, aprendizajes incompletos y superficiales, desarrollo de estrategias de mínimo esfuerzo, puede provocar ansiedad en algunos alumnos, aislamiento, etc. (Marqués, 1996). En la práctica, las ventajas y las limitaciones de un material concreto han de ser consideradas por el profesor de cara a su utilización didáctica, es decir, es necesario evaluar el software educativo, tanto desde un punto de vista técnico como pedagógico, para tomar una decisión sobre su integración curricular.

- Algunos autores cuestionan que las habilidades solicitadas por los entornos informáticos puedan transferirse a otras situaciones, lo que puede producir una cierta "atrofia intelectual"

- Producir una homogenización de las experiencias de aprendizaje en detrimento de los alumnos que se adaptan con dificultad al uso del ordenador

- Aumento de las desigualdades ya existentes entre los alumnos, ya que aquellos socialmente desfavorecidos son los que tienen un acceso más difícil a material informático de interés

- Deshumanización de la clase y el olvido de valores sociales ligados a la relación con el profesor y con los otros alumnos

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- Favorecer aquellas disciplinas que mejor se presten a la utilización informática (matemáticas, ciencias...) en detrimento de conocimientos más ligados al desarrollo moral, emocional y social del niño

- Énfasis en situaciones de resolución de problemas de tipo reflexivo desdeñando situaciones que solicitan una inteligencia práctica o habilidades más intuitivas o artísticas.

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Hipertexto

La incorporación del hipertexto a la educación escolar proporciona al docente nuevos recursos para la creación escrita. Actividades como añadir, eliminar, fraccionar, asociar, reordenar y relacionar, entre otras, se pueden promover con la escritura de hipertextos. Para Francisco García García, director del Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa de España, “las nuevas tecnologías de la información han sacado partido a la posibilidad de dividir los relatos en diversas unidades formales y de sentido, en capturar los múltiples momentos de la historia e incluso de la acción y en aislar los

elementos espaciales que la conforman...”.

Este documento está dirigido a profesores y

estudiantes que empiezan a

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VENTAJAS E INCONVENIENTES POTENCIALES DEL MULTIMEDIA EDUCATIVO VENTAJAS INCONVENIENTES

Interés. Motivación, Los alumnos están muy motivados y la motivación (el querer) es uno de los motores del aprendizaje, ya que incita a la actividad y al pensamiento. Por otro lado, la motivación hace que los estudiantes dediquen más tiempo a trabajar y, por tanto, es probable que aprendan más.

Adicción. El multimedia interactivo resulta motivador, pero un exceso de motivación puede provocar adicción. El profesorado deberá estar atento ante alumnos que muestren una adicción desmesurada.

Distracción. Los alumnos a veces se dedican a jugar en vez de trabajar

Interacción. Continua actividad intelectual. Los estudiantes están permanentemente activos al interactuar con el ordenador y mantienen un alto grado de implicación en el trabajo. La versatilidad e interactividad del ordenador y la posibilidad de "dialogar" con él, les atrae y mantiene su atención.

Ansiedad. La continua interacción ante el ordenador puede provocar ansiedad en los estudiantes.

Los alumnos a menudo aprenden con menos tiempo. Este aspecto tiene especial relevancia en el caso del "training" empresarial, sobre todo cuando el personal es apartado de su trabajo productivo en una empresa para reciclarse.

Aprendizajes incompletos y superficiales. La libre interacción de los alumnos con estos materiales (no siempre de calidad) a menudo proporciona aprendizajes incompletos con visiones de la realidad simplista y poco profunda.

La calidad de los aprendizajes generalmente no es mayor que utilizando otros medios.

Desarrollo de la iniciativa. La constante participación por parte de los alumnos propicia el desarrollo de su iniciativa ya que se ven obligados a tomar continuamente nuevas decisiones ante las respuestas del ordenador a sus acciones.

Se promueve un trabajo autónomo riguroso y metódico.

Diálogos muy rígidos. Los materiales didácticos exigen la formalización previa de la materia que se pretende enseñar y que el autor haya previsto los caminos y diálogos que los alumnos seguirán en su proceso de descubrimiento de la materia. El diálogo profesor-alumno es más abierto y rico

Múltiples perspectivas e itinerarios. Los hipertextos permiten la exposición de temas y problemas presentando diversos enfoques, formas de representación y perspectivas para el análisis, lo que favorece la comprensión y el tratamiento de la diversidad.

Desorientación informativa. Muchos estudiantes se pierden en los hipertextos y la atomización de la información les dificulta obtener visiones globales.

Los materiales hipertextuales muchas veces resultan difíciles de imprimir (están muy troceados)

Aprendizaje a partir de los errores. El "feed back" inmediato a las respuestas y a las acciones de los usuarios permite a los estudiantes conocer sus errores justo en el momento en que se producen y generalmente el programa les ofrece la oportunidad de ensayar nuevas respuestas o formas de actuar para superarlos.

Se favorecen los procesos metacognitivos.

Desarrollo de estrategias de mínimo esfuerzo. Los estudiantes pueden centrarse en la tarea que les plantee el programa en un sentido demasiado estrecho y buscar estrategias para cumplir con el mínimo esfuerzo mental, ignorando las posibilidades de estudio que les ofrece el programa. Muchas veces los alumnos consiguen aciertos a partir de premisas equivocadas, y en ocasiones hasta pueden resolver problemas que van más allá de su comprensión utilizando estrategias que no están relacionadas con el problema pero que sirven para lograr su objetivo. Una de estas estrategias consiste en "leer las intenciones del maestro"

Facilitan la evaluación y control. Liberan al profesor de trabajos repetitivos. Al facilitar la práctica sistemática de algunos temas mediante ejercicios de refuerzo sobre técnicas instrumentales, presentación

explorar las posibilidades del hipertexto. Si de crear hipertexto se da al estudiante la oportunidad en forma dirigida y consciente, necesariamente llegará a ser un lector más crítico a la hora de enfrentarse a los hipertextos escritos por otros.

¿QUÉ ES EL HIPERTEXTO?

Lo primero es definir el término Hipertexto, así como otro muy similar: Hipermedia. Con respecto a Hipertexto podemos decir que resulta difícil definir en qué consiste y varios expertos en el tema tienen diferentes puntos de vista.

La palabra Hipertexto [2] fue acuñada hacia 1965 por Theodore Holm Nelson (quién dio forma también a la palabra Hipermedia) y se gestó cuando estaba tomando un curso en computadores como parte de su maestría en Sociología en la Universidad de Harvard. Tuvo entonces la idea de diseñar un sistema para manejo de textos que permitiera a los escritores revisar, comparar y corregir su trabajo con facilidad.

Él lo definió en su libro “Literary Machines” (Máquinas Literarias) como “lectura no secuencial” y así:“Hipertexto es la presentación de información como una Red de nodos enlazados a través de los cuales los lectores pueden navegar libremente en forma no lineal. Permite la coexistencia de varios autores, desliga las funciones de autor y lector, permite la ampliación de la información en forma casi ilimitada y crea múltiples rutas de lectura”.

Los avances tecnológicos de las últimas décadas expandieron la noción de lo que es Hipertexto. La siguiente descripción refleja con claridad los alcances actuales de este término.

Michael Bieber [3] define el Hipertexto como el concepto de Inter – relacionar (enlazar) piezas de información y utilizar esos enlaces para acceder a otras piezas de información relacionadas (un elemento de información o nodo puede ser desde una simple idea hasta la porción de un documento). El hipertexto es una colección o una Red de nodos que están Inter-relacionados o enlazados. Un sistema de Hipertexto le permite a un autor crear los nodos y los enlaces entre ellos, y permite al lector recorrerlos; esto es, navegar de un nodo a otro utilizando esos enlaces. Por lo general, el sistema de Hipertexto señala los puntos de enlace o indicadores de alguna manera dentro del nodo, cuando se muestran en el monitor del computador. (eje: textos subrayados en los documentos de la Web que se ven en los navegadores). Cuando el usuario selecciona el enlace indicado o marcado, haciendo clic sobre éste con el ratón, el sistema de Hipertexto recorre, busca, y exhibe el nodo que está al otro extremo del enlace. Si un solo marcador representa múltiples enlaces, el sistema de Hipertexto le presenta al usuario una lista de enlaces disponibles (los diseñadores de sistemas deben priorizar, filtrar, o establecer niveles, si consideran que el número de enlaces puede rebasar al usuario). Los principios de diseño de interfaz de usuario de Hipertexto

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recomiendan que cuando el propósito o destino del enlace no sea claro, el autor le ponga a éste un título. El sistema de Hipertexto incluye muchas características de navegación, anotación y configuración, que se apoyan en la estructura de los nodos y los enlaces para ayudar a los autores y a los lectores.

Muchas personas consideran que los términos Hipertexto e Hipermedia son sinónimos. En general, el Hipertexto se refiere a elementos de texto relacionados, mientras que Hipermedia; que es un acrónimo que combina las palabras Hipertexto y Multimedia; incluye relaciones entre elementos de cualquier tipo de medio (texto, imágenes, sonidos, animaciones, videos, etc.). Los conceptos son idénticos, pero el Hipertexto es más difícil de implementar en un medio no textual.

Entre las características más importantes del hipertexto tenemos las siguientes:

No es lineal. A través de enlaces de navegación, los lectores pueden “saltar” por el documento como lo deseen. En efecto, ningún orden determina la secuencia de la información que se va a leer. El hipertexto da mayor control a los lectores de los documentos en línea, que el que pueden tener en un documento impreso. Según Jacob Nielsen, “un verdadero hipertexto debe... hacer sentir a los usuarios que pueden moverse libremente a través de la información, de acuerdo a sus propias necesidades”.

Es eminentemente interactivo. Permite a cada usuario seleccionar los temas que sean de su interés o que le parezcan más importantes. Es bueno recordar aquí, que el usuario debe entender las ventajas y desventajas de tener control absoluto de la dirección que tome al escoger los enlaces y estar en capacidad de establecer diferencias y prioridades entre enlaces.

Permite al autor ofrecer un contexto rico en información relacionada en torno a sus ideas principales. Los textos escritos constriñen a los autores a seguir en su escritura un formato lineal. El Hipertexto libera a autores y lectores de esta forma de expresión. Los autores pueden estructurar sus textos como una Red de información con enlaces interrelacionados y resaltar la(s) idea(s) principal(es) con ellos.

Permite al usuario leer, co-escribir y comprender información más efectivamente. El presentar la información en forma de Red permite a los lectores acceder a ésta de la manera que consideren más apropiada para el cumplimiento de sus objetivos. Además, la libertad de acceso a esa Red enriquecida con información relacionada ofrece un medio fecundo para entenderla. Algunos piensan incluso que mejora la comprensión ya que se imita la Red de asociaciones que la gente usa cognitivamente para guardar y recuperar información.

Si no está bien estructurado o si el usuario no ha desarrollado las competencias adecuadas, se puede desorientar fácilmente. En los documentos con hipertexto a menudo se pierde el contexto. Los lectores pueden desorientarse y perder la pista de su posición dentro del documento. Para Reducir la probabilidad de desorientación del lector, proporcione señales contextuales que le ayuden a navegar fácilmente el

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documento. Por ejemplo, escribiendo un texto eficaz para un enlace, usted puede ayudar a los lectores a entender hacia donde dirige el enlace sin necesidad de hacer clic sobre él.

Permite seleccionar los temas de interés. El hipertexto no debe utilizarse para fraccionar textos lineales extensos en varias páginas. El mejor uso del hipertexto consiste en permitirle al lector seleccionar los temas de su interés y descargar solamente esas páginas. La estructura del hipertexto debe basarse en un análisis de la audiencia.

USOS DEL HIPERTEXTOSegún Jacob Nielsen, el hipertexto no es apropiado para todos los usos, y ofrece

tres reglas de oro para ayudar a determinar cuando es conveniente usarlo. Se enuncian a continuación:

Cuándo existe un gran cuerpo de información organizado en muchos fragmentos.

Cuándo estos fragmentos se relacionan unos con otros. Cuándo en cualquier momento, los lectores necesitan solamente una

pequeña fracción de esta información.

Las siguientes son aplicaciones ideales del hipertexto:

Material de referencia general o especializado. Por ejemplo, las instrucciones de los computadores funcionan muy bien en línea. Los usuarios de éstos no quieren leerse todo un manual, necesitan la información contenida en las partes relevantes o en las secciones que vayan necesitando. Lo normal es que acudan a documentos en línea para obtener respuestas rápidas a sus preguntas.

Cualquier material que pueda dividirse en segmentos (contenidos) cortos y autónomos. La mayoría de los lectores acuden a la Red con un propósito determinado y buscan información específica. Al fraccionar el material en contenidos más pequeños y etiquetarlos con títulos y subtítulos precisos, usted ayudará a los lectores en línea que tienden a barrer el texto con la mirada en busca de esa información. Por ejemplo, el artículo de un periódico o de una revista en línea, puede tener los detalles esenciales de un acontecimiento en el texto de introducción. Los enlaces que en éste se encuentren pueden conducir a detalles suplementarios o a información de fondo, si los lectores deseen saber más. Los títulos deben ser exactos e identificar claramente el contenido al cual conduce cada enlace.

Nota: El que un documento sea apropiado para este medio no garantiza que será eficaz. Los autores necesitan todavía considerar cómo lograr que un documento sea útil para sus lectores.

LA EFICACIA DEL HIPERTEXTO

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Según Alysson Troffer, una forma para determinar la eficacia del hipertexto consiste en evaluar, con lectores reales, su usabilidad [4]. Jacob Nielsen por otro lado, propone cinco parámetros de usabilidad del hipertexto que los autores deben considerar.

Un hipertexto eficaz es:

Fácil de aprender. Cuando un hipertexto se comprende fácilmente, los lectores captan con rapidez cómo se navega (sus opciones de navegación) y cuáles son los otros comandos básicos para localizar la información. Además entienden la estructura básica de la Red de contenidos y de enlaces. Cada contenido en la Red debe tener información fácil de leer.

Eficiente de usar. Cuando un hipertexto se puede usar con eficiencia, los usuarios encuentran la información rápidamente, o al menos descubren muy pronto que lo que buscan no esta en esa Red. Además, al llegar a un contenido, pueden orientarse rápidamente y entender su significado en relación con su punto de partida.

Fácil de recordar. Si un hipertexto se recuerda con facilidad, los usuarios pueden regresar al tiempo y todavía recordar su estructura general. Esto es, encontrar la ruta que recorrieron por la Red, reconocerán además contenidos marcados y convenciones especiales usadas para éstos, así como sus enlaces.

Prácticamente libre de errores. Cuando los lectores encuentran pocos errores con un hipertexto, rara vez siguen un enlace que los conduzca a donde no quieren ir. Incluso, si erróneamente siguen un enlace, pueden regresar fácilmente a su localización anterior, como también volver fácilmente a cualquier lugar anterior si piensan que se han alejado mucho del objetivo.

Amigable. Cuando un hipertexto es amigable, los lectores utilizan la Red con agrado. Raramente se sienten frustrados o decepcionados al seguir los enlaces. Por otra parte, en lugar de sentirse coaccionados, sienten que ejercen el control y que pueden navegar libremente por la Red.

BIBLIOGRAFÍA

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Educación: un análisis crítico". Revista de Educación, 289, 175-214"

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AREA, Manuel (1991). "El medio informático en la actualidad: las evidencias de

una crisis". Qurriculum, 3, pp. 3-18

<http://www.ull.es/departamentos/didint/tecnologiaeducativa/doc-

crisistec.htm>"

7.6 REDES DE COMUNICACIÓN: POSIBLIDADES TÉCNICAS, SERVICIOS OFRECIDOS Y USOS EDUCATIVOS.

Realidad virtual

Gubern (1996) define realidad virtual “como un sistema informático que genera entornos sintéticos en tiempo real y que se erigen en una realidad ilusoria (de “illudere”. Engañar), pues se trata de una realidad perceptiva sin soporte objetivo, sin “res extensa”, y a que existen sólo dentro del ordenador” (pág. 156). La realidad virtual es un desarrollo tecnológico muy prometedor para el consumo de productos mediáticos, y, por tanto, para la educación del futuro, cuyo desarrollo está siendo potenciado por el aumento en Internet de mundos virtuales o de documentos diseñados para ser percibido en tres dimensiones. La realidad virtual, sin embargo, no se reduce a la representación informática de un grafico tridimensional. Además de la representación tridimensional ha de ser una interacción en tiempo real y unas condiciones de utilización que permitan hablar de inmersión del usuario.Esta dejaría de ser espectador o manipulador externo de una “realidad enlatada”, para adentrarse o sumergirse en el entorno virtual. Para Carlson las realidades artificiales constituyen una de las tres tecnologías que tendrán un mayor impacto en la educación en los noventa. Las otras dos serian-según esta autora (op. Cit. Pág. 53)- hipermedia, de la que ya hemos hablado, y redes neuronales artificiales, que trataremos en el próximo apartado. Con aparatos como cascos con gafas especiales, auriculares, guantes con sensores e incluso trajes completos conectados a la maquina, el usuario puede experimentar y sentir plenamente mundos “programándolos”. Puede caminar por cuidades de la antigua Roma, por ejemplo, o adentrarse en el interior del cuerpo humano, o incluso de una célula, etc. Cada movimientos de los dispositivos, si son de entrada, debe ser reinterpretado por el sistema para ofrecer a un usuario, a t través de los dispositivos de salida, la visualización, sonidos y sensaciones táctiles que corresponden a su nueva posición en el espacio. Como posibles futuros dispositivos de entrada podríamos citar la voz, los gestos e incluso la mirada o los movimientos oculares. En este sentido, se está también investigando sobre sistema de control del ordenador con la mirada que permitan asociar los movimientos oculares con la parte de la pantalla a la que se mira, y el parpadeo, por ejemplo, a la acción del ratón. También, y en este caso se trataría de un dispositivo de salida del ordenador, se investiga sobre una técnica de láser que permitiría enviar la imagen directamente a la pupila del usuario.

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Todos estos dispositivos, asociados a los distintos sentidos humanos, o extensiones del hombre, que ya decía McLuhan, sirven para facilitar y mejorara la interacción entre maquina e individuo, la forma de comunicarse entre sí, de facilitar mutuamente información. La gran diferencia entre el ordenador y la persona es la forma de prosesar esa información: la manera, inteligente o no, de utilizar los datos. En el capitulo 3 nos referimos mas ampliamente a las diferencias entre información y conocimiento intentaremos dejar la gran superioridad del cerebro humano con respecto a las llamadas maquinas de pensar. En este capitulo nos limitamos a introducir al lector no iniciado en lo que se ha venido considerado inteligencia artificial, termino que, como en el caso de “realidad virtual”, tal vez base su éxito en la contradicción interna que encierra.

Inteligencia artificial

La “creación de la vida artificial” es uno de los temas preferidos de las revistas de divulgación científica. Chris Langton define vida artificial como “el conjunto de sistema construido por el hombre que exhiben comportamientos característicos de los sistemas vivos naturales” (en la revista Año Cero, Año VII, núm. 09, pág. 66). Tan pronto nos hablan de robots-insectos que pueden llegar comportarse evolutivamente como los seres vivos y en beneficio de la humanidad, como se nos advierte de que, de seguir con las investigaciones militares sobre desarrollo de la vida artificial, pronto nos encontraremos con seres-maquinas o soldados-robots que escapen incluso al control humano. Se ha llegado también a poner en boca de mayores expertos en inteligencia artificial al que “en cincuenta años, las maquinas pensaran mucho mejor que los humanos, y al final nos desplazaran” (en la revista Conocer, núm. 169, Febrero, 1997).Dejando aparte sensacionalismo de titular periodístico, parece por el momento imposible la creación de seres artificiales que se auto mantengan y reproduzcan como los seres vivos; y mas difícil aún sería la creación de seres inteligentes. Es un hecho comúnmente admitido que la inteligencia artificial partió con unos planteamientos equivocados de principio: Freedman (1994-1995), por ejemplo, nos advierte como el hombre, que tras observar el vuelo del pájaro construyo un aeroplano, en plana borrachera de arrogancia intelectual, allá por los 50, pensó que la inteligencia podía ser observada e imitada como lo había sido en su día el vuelo del pájaro. “Pero en este ámbito-puntualiza Freedman-todos se equivocaban. A diferencia del vuelo o del núcleo del átomo, la inteligencia resulto ser demasiado difícil para que se la pudiera entender” La Inteligencia Artificial (IA) se propuso desde su nacimiento un objetivo demasiado ambicioso: reproducir la conducta inteligente de los seres humanos a través de los ordenadores, la creación de maquinas pensantes. Fue Alan Turing, que estaba convencido de que una maquina, diseñada de la forma adecuada, podía llegar a pensar, quien en 1950 propuso la prueba mas famosa de la IA: cuando una maquina pudiese mantener una conversación con una persona sin que esta se percatase de estar comunicándose con un ordenador en lugar de con otra persona, la maquina se consideraría inteligente. Este investigador calculaba que un ordenador lograría pasar la prueba hacia el año

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2000. En 1991, seis de los más importantes programas simuladores de conversación llevaron a cabo una versión de la prueba propuesta por Turing, sin demasiado éxito. Freedman (op. Cit. Pág. 46) recoje un extracto del incomprensible diálogo que las maquinas mantuvo por escrito. La posibilidad anunciada de que la maquina llegase a humanizarse, a pensar e incluso ser consiente como un humano llegó a despertar sospechas y temores en los sectores mas críticos con las NTM. Algunos llegaron incluso a temer su superioridad sobre los humanos en la capacidad para procesar información y conocimiento. Simona (1988) nos advierten de que el surgimiento de formas de vida mecánicas influirá decisivamente en las relaciones interpersonales, ya que las maquinas, en puro mecanismo ( ¿o instintote supervivencia, competirán por el afecto humano, y lo harán no sólo contra otras maquinas, sino también contra personas (pág. 119). El nacimiento de la IA como tal se sitúa en un curso de verano que en 1956 reunió a varios científicos en el Dartmouth Collage, de Hannover, en New Hampshire (EE. UU.), donde se acordó el nombre de la nueva disciplina.

Haton J. P., y Hanton, M. Ch. (1989-1991) distinguen cuatro etapas en la historia de la IA: Una primera en los cincuenta, de exagerado optimismo a la que ya nos hemos referido. La segunda, en los sesenta, que supone el despegue de la disciplina. Otra tercera que en la década siguiente da lugar a una explosión de trabajos que permiten establecer las bases de la IA actual en lo conveniente a la presentación del conocimiento y el razonamiento, los sistemas expertos, la comprensión del lenguaje natural o la robótica avanzada. Una ultima etapa, a partir de los ochenta, que, según Haton y Hanton, supone el ingreso a la IA en la vida económica, por lo que se lleva a cabo proyectos ambiciosos en las distintas áreas anterior mente situada (págs. 12-13) En la actualidad gran parte de las investigaciones más interesantes se centran sobre la posibilidad de crear una red neutral semiartificial evolucionada con la capacidad de interconexión que tienen el cerebro humano.Es importante hacer notar el giro que supone el hablar de una red neutral en lugar de un ordenador digital inteligentemente programado. Se ha discutido también mucho sobre si, en el caso que pudiera fabricarse dicho dispositivo, éste puede llegar a ser consiente. Y aquí surge el problema de la definición de conciencia y de que si esta puede ser reproducida. Searle (1996) nos ofrece una definición que el denomina “de sentido común: conciencia se refiere a los estados mentales que comienzan, en general, cuando nos despertamos y prosigue hasta que volvemos a dormir, entramos en coma, morimos o nos volvemos, de un modo u otro, “inconscientes”” (pág. 654). Las distintas opiniones respecto a si la conciencia puede ser reproducida se divide en dos grandes grupos:

1) Quienes piensan que la conciencia no se puede atribuir a procesos puramente físico, como sir John Eccles, neurólogo y premio Nobel, “para quien el alma es añadida por dios al feto unas tres semanas después de la concepción”; o el matemático y físico Penrose, quien “es dualista en la

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medida en que piensa que no vivimos en un mundo unificado; según él, existe un mundo mental distintos que se “basa” en el mundo físico”, y opina que el funcionamiento de nuestros cerebros no puede simularse por medio del ordenador (en Searle, 1996). Roger Penrose dedica una de sus más importantes obras (Penrose, 1989-1991), traducida al castellano, a demostrar que no existían facetas en el pensamiento humano que no podrán ser emuladas por el ordenador.

2) Quienes piensan que la conciencia surge de procesos puramente físicos del cerebro. En esta postura se situaría Searle, quien considera necesario “abandonar el dualismo y a partir de la idea de que la conciencia es un fenómeno biológico ordinario, lo mismo que el crecimiento, la digestión o la secreción del bilis” (op. Cit., págs. 655-656). Este filósofo estadounidense aclara, sin embargo, que existían enormes dificultades de diverso tipo para la conciencia pueda ser producida. No faltan tampoco, aunque son una minoría, quienes todavía piensan, como en los orígenes de la IA, que la conciencia no es algo tan especial y que las maquinas pueden ser inteligentes y en su día llegara a adquirir conciencia.

Las definiciones de IA que podamos encontrar refleja esta variedad de posturas. Born (1987), por ejemplo, define la IA como “una parte de la ciencia informática que se ocupa del diseño de sistemas inteligentes, para aclarar después que se refiere a sistemas que poseen las características de “nosotros” asociamos con la “inteligencia” en el comportamiento humano”. Para Garnham (1988), IA “es el estudio del comportamiento inteligente”; para Szolovits (1982), “el estudio de las ideas que permiten a los ordenadores hacen cosas que les hacen parecer inteligentes”; Winston y Brown (1984) se refiere a la IA como “ el estudio de la inteligencia utilizando ideas y métodos informáticos”. Para todos ellos los objetivos principales de esta disciplina son la comprensión de la inteligencia y la construcción de las maquinas útiles para la humanidad, más que la construcción de ordenadores o robots que puedan reemplazar la inteligencia y experiencia humanas, lo que se considera, por el momento, imposible. Internet, realidad virtual, televisión interactiva, inteligencia artificial, diarios electrónicos, multimedia, sistemas expertos, telecompra, teletrabajo… son temas de moda en todos los medios de comunicación. Con ellos se vuelve a poner sobre el tapete la vieja discusión sobre las ventajas y las desventajas de las nuevas tecnologías multimedia en nuestra sociedad, y sobre sus posibles aplicaciones educativas.

7.7 MEDIOS EN LA FORMACIÓN FLEXIBLE Y A DISTANCIA.

Cuando se habla de los medios de formación flexible y a distancia en contextos extraescolares se hace referencia, generalmente, a la educación a través de las nuevas tecnologías, específicamente, Internet. Ésta tiene una serie de características que permiten un mejor y mayor desarrollo a la educación adicional

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de los niños y niñas, pero no sólo desde casa, sino que también están empezándose a introducir en el ámbito formal de la educación, existen proyectos que permiten el desarrollo de la enseñanza más allá de las barreras físicas de la escuela tradicional. Es ese uno de los elementos más visibles que ofrece este tipo de medios, consigue eliminar las barreras espacio temporales que limitan la enseñanza dentro de los colegios. Por medio de los recursos que encontramos en Internet se crea lo que se denomina el ciberespacio, es decir, no importa el momento ni el lugar en el que se encuentren las personas para acceder a los recursos que ofrece la red. Se construye un espacio virtual en el que se desarrolla la enseñanza virtual ya que se practica a través de Internet en espacios que no existen físicamente, no tiene que ver nada con la escuela tal y como la conocemos tradicionalmente. Podemos hablar de una enseñanza distribuida ya que no se encuentra en manos únicamente del profesorado, el alumnado forma parte muy importante de su propia formación, no es sólo un receptor. Además la enseñanza es flexible ya que, y debido al papel activo del alumno y alumna, consigue adaptarse a las necesidades de cada individuo. Esto hace que la enseñanza tienda a la individualización porque es el alumnado el que busca los recursos, a través de la red, que más le convenga, es decir, que cubra sus propias necesidades, se desarrolla de esta forma un aprendizaje constructivista ya que el alumno/a participa activamente en la construcción del conocimiento (véase por medio de blogs, wiki, etc.) Se pone de manifiesto, de esta forma, otra característica importante, educativamente hablando, de éstos medios educativos, y es que permiten la interactividad entre profesorado y alumnado y entre alumnos y alumnas, haciendo del papel de éste último un elemento activo. La comunicación horizontal producida entre individuos dentro de una enseñanza constructivista y en un espacio virtual que permite que las personas desarrollen el conocimiento en conjunto, consigue que se efectúe lo que se denomina aprendizaje colaborativo, es decir, los individuos construyen sus propios conocimientos (individualización educativa) pero por medio de información e ideas desarrolladas por otras personas con las que interactúa, directa o indirectamente, en la red. Podemos hablar de esta forma de una educación multidireccional ya que no existe una relación unidireccional profesor-alumno como suele sucederse en la escuela tradicional, en este caso la educación se sucede tanto entre profesor-alumno, alumno-alumno, alumno-profesor e incluso entre profesor y profesor.Este tipo de materiales se puede denominar como materiales abiertos ya que permiten una permanente actualización de los propios medios y sus contenidos. De igual forma comprende una gran accesibilidad tanto a los recursos que se presentan en Internet como a la información que ofrecen, puesto que ésta última se da tanto de forma textual, visual, como auditiva, lo que se denomina como materiales multimedia, además dicha información se da tanto de forma estática, encontramos medios que sólo ofrecen información y no permiten su manejo, como dinámica, el usuario puede contribuir a la construcción de la propia información. También hay que destacar la gran cantidad de información que rueda por Internet, lo que amplía el concepto de alfabetización digital, que no sólo hace referencia al aprendizaje sobre el manejo de las nuevas tecnologías, sino también el de la información, pues no todo lo que se encuentra por Internet es cierto y riguroso. Entra aquí en juego uno de los grandes papeles del profesorado, enseñar a utilizar

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la información que se da en Internet y a su vez se puede definir un problema en manos de los docentes, pues la gran mayoría no son expertos en nuevas tecnologías y muchos se ven superados por la situación que se está viviendo en estos momentos, la introducción de las mismas a la educación de los niños y niñas de hoy en día. Aunque es cierto que otra de las ventajas de dichos medios es que no hace falta ser un conocedor informático para utilizarlos lo que da un punto a favor para la mejor introducción de los mismos a la enseñanza que deben desarrollar los profesores y profesoras.

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Nuevas Tecnologias Uno Ccontenido Tematico

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