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Revista OPPHLA P.O. Box 20147

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sona y se harán las correcciones pertinentes. Toda colaboración deberé someterse preferiblemente en "diskette" (especificando programa usado) o, por lo menos, a maquinilla a doble espacio en original y copia, e incluir una breve nota biográfica. OPPHLA no se responsabiliza por plagios incurridos por los autores, por lo que estos tendrán que obtener los

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Daisy Martínez, Presidenta

Lourdes Morales Iris Mañosa

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La Revista OPPHLA es publicada dos veces al año por la Organización Puertorriqueña de Patología del Habla-Lenguaje y Audiología, INC. Se distribuye gratuitamente a los miembros activos de la organización.

Suscripción: $12.00 anuales.

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Junta Directiva

de Opphla

Presidenta: María del S. Marín Vicepresidente: Alvin Millán Tesorera: Gloria Vélez Secretarh1: Regina Cordero Sub Secretaria: Sara L. Gonzalez Relacionista Pública: Enid Colón

Presidentes de Comité: Publicaciones: Daisy Martínez Educación Continuada: Lourdes Serrano Orientación a la Comunidad: Jackeline Giannoni Práctica Privada: Tomás Febo Ética y Reclutamiento: Margarita Oliver

OPPHLA ~~~.fÍ)¡f

Organización Puertorriqueña

de Patología

del Habla -

Lenguage y

Audiología

VOLUMEN 17 • NÚM. 2

CONTENIDO

..- Mensaje de la Presidencia - Maria del S. Marin

2

,.,. Carta de la Editora - Daisy Martinez

2

..- Escala de Madurez para la Lectura - Iris B. Mañosa

3

..- Direcciones de Internet Relacionadas con Patología del Habla-Lenguaje - José A. Lopez y Fernando Rivera

..- La Voz como Medio Instruccional: Factores que Garantizan su calidad Profesional y de Enseñanza - t:lena Oromosaukas de Paul

,.,. Refranes Comunes - Iris B. Mañosa

12

,.,. Guía para Preparar una Bibliografía - Daisy Martinez

13

,.,. Consideraciones Importantes sobre el Desarrollo de la Atención en Infantes y Trotones - Alvin Millán Fuentes

..- Contrato de Anuncio - iNUEVO! 20

..- Solicitud de Ingreso - iNUEVO! 21

,.,. Solicitud de Renovación de Matrícula - iNUEVO! 23

Portada: La foto de la portada nos muestra a Josean Joel Martínez, un infante de cinco meses, disfrutando en la piscina de bolas.

Mensaje de la Presidencia

Saludos y Bendiciones,

Ya finalizando nuestra labor en la Junta Directiva de OPPHLAy reflexionando sobre estos años, realizamos que la labor de todas las juntas han sido arduas, pues se trabaja con diversas

situaciones obteniendo logros significativos o simplemente venciendo obstáculos. No obstante. en este tipo de Organización la labor no termina nunca, pues OPPHLA sigue creciendo y teniendo mayor exposición en el país. Esto implica que cada Junta tendrá que dirigirse hacia nuevas metas y utilizar alternativas creativas para lograrlas. Sabemos que esta encomienda no habrá quien la detenga.

Aprovecho, además, la oportunidad para agradecer a todos los miembros de la Junta Directiva de OPPHLA que por alrededor de cinco años hemos colaborado juntos intercambiando puestos y roles, pero siempre en el mismo compromiso de dar el máximo porque la organización esté cada vez más sólida. Mi agradecimiento a los socios de OPPHLA que: se han mantenido fieles a la Organización y apoyan las diversas actividades. Sólo si estamos unidos podemos lograr cambios en nuestro país.

iEn la unión está la fuerza!

cariños,

Leda. María del S. Marín López. PHL Presidenta 2000

2 Opphla

Carta de la Editora

/ Fue un gran placer haber compartido con

ustedes la edición de cuatro números de la revista OPPHLA. Es un trabajo arduo, pero muy enriquecedor.

En este número les incluimos varias fuentes de información para usar en las sesiones de terapia. Además, una guía para preparar una bibliografía, que es esencial para la veracidad de su escrito o presentación. Los artículos centrales hablan de la madurez para la lectura, de la voz en el medio educativo y el desarrollo de la atención en infantes.

Cordialmente,

Daisy Martínez de Arroyo, M.A., CCC/PHL Editora Revista OPP'HLA

Escala de Madurez para la Lectura E 1 objetivo de la investigación fue diseñar

y desarrollar un instrumento válido y confiable para evaluar las destrezas prerrequisito de lectura, en los estudiantes de kindergarten. El instrumento se llamó Escala de Madurez para la Lectura (EMPLL) y consta de tres subpruebas: destrezas visuales, auditivas y de pensamiento. En la fase inicial del trabajo, se administró la Escala a 12 estudiantes de escuelas públicas y privadas del área metropolitana. En la segunda fase, se eliminaron de la Escala los reactivos que estadísticamente evidenciaban una pobre discriminación o un alto grado de dificultad. Se administró el mencionado instrumento a 50 estudiantes de kindergarten de escuelas públicas y privadas del área metropolitana. Luego de tabu­ lar los resultados obtenidos, se calculó la confiabilidad de la Escala con la fórmula Kuder­ Richardson (KR 20) y la validez de construcción mediante una correlación de las tres subpruebas. El coeficiente de confiabilidad del total de la Escala fue de .88. La intercorrelación de las subpruebas fluctuaron entre .25 y .65. Se concluyó que la Escala cumple con su objetivo de proveer una identificación temprana del estudiante que pudiera presentar dificultades para aprender a leer. La utilidad de esta Escala para los patólogos del habla-lenguaje es que permite al clínico detectar

Por Iris B. Mañosa

Ejerce como Patóloga del Habla para Servicios de Salud en el Hogar.

en cuál área de los prerrequisitos de lectura es la deficiencia. Se recomienda administrar la EMPLL en estudios venideros, para obtener grados más elevados de confiabilidad y validez.

INTRODUCCIÓN

El dominio de la lectura constituye uno de los pilares de la educación, ya que determina en gran medida la posibilidad de éxito académico, social y laboral que tendrá el individuo en la sociedad. Snow, Buns y Griffin ( 1998) resaltan la importancia de la lectura afirmando que este proceso "es altamente atesorado e importante para el avance social y económico".

Según Ratner y Harris (1994) la lectura consiste en el proceso de extraer suficiente información del material escrito, reconocerlo y darle un significado. McAnally, Rose y Quigley (1994) afirman que "la lectura es un proceso cognoscitivo y de lenguaje", ya que involucra la fonología, morfología, semántica y sintaxis del idioma en el cual se lee y, además, toma en consideración

el estímulo mental de procesar la información que se recibe a través de la lectura.

En la actualidad existen tres teorías principales en torno al proceso de la lectura: la inductiva, la deductiva y la interactiva (McAnally et al.,1994). Tradicionalmente en Puerto Rico, se utiliza la teoría deductiva para enseñar a leer. A partir de ésta, Jean Berko (1985), diseñó un modelo para describir el proceso de la lectura. Según este modelo, el individuo atiende la palabra escrita y extrae las características visuales de tamaño, forma y posición de cada grafema. Luego, con el conocimiento de fonología y ortografía, se adjudica un sonido al símbolo escrito, transformando el grafema en fonema. AJ integrar los fonemas que componen la palabra, se forma el léxico e inmediatamente se activa el significado semántico del vocablo. El proceso de lectura culmina al integrar el significado del léxico con las experiencias previas del lector logrando articular la palabra leída dentro de un contexto significativo para el lector.

La enseñanza de la lectura comienza en Kindergarten, con el apresto o inicio a las destrezas que llevarán al estudiante a dominar el proceso de la lectura. Para comenzar este proceso, el estudiante tiene que estar maduro física y mentalmente. Downing and Thackray (1977) utilizan el término madurez, en inglés

("readiness"), como la "preparación de cada niño para poder aprender". En la medida en que el estudiante esté maduro para iniciarse en el proceso de la lectura, más éxito tendrá en el dominio de las destrezas básicas.

El diagnosticar las destrezas de apresto y la madurez para la lectura, a temprana edad, es el primer paso para prevenir problemas de lectura en el futuro. La madurez para la lectura está afectada por factores fisiológicos, ambientales-sociales, emocionales e intelectuales. La inteligencia general es un factor importante, pero de mayor importancia aún son los tres factores que están específicamente relacionados con el aprendizaje de la lectura: discriminación visual, discriminación auditiva y las capacidades de razonamiento que se emplean en el aprendizaje de la lectura (Downing y Thackray, 1985).

Con frecuencia encontramos que muchos de los estudiantes a los cuales ofrecemos nuestros servicios, demuestran no tener dominio de la lectura. El resumen ejecutivo del Comité Nacional de Investigación (Snow, C. et. al., 1998), ofrece una respuesta al fracaso de dominar la lectura, en algunos estudiantes, al decir: ':Alguna interrupción en el dominio de las destrezas de lectura o sus prerrequisitos, aumenta la posibilidad de que el proceso de leer se vea retrasado o impedido".

Debido a la necesidad de un instrumento de evaluación que permita la identificación temprana de estudiantes con

4 Opphla

posibles deficiencias en las destrezas necesarias para el aprendizaje de la lectura, se construyó la Escala de Madurez para la Lectura. Este instrumento evalúa las destrezas prerrequlsitos de la lectura en las áreas visuales, auditivas y de pensamiento, en estudiantes de Kindergarten.

METODOLOGÍA

PRIMJERA FASE

Partid pan tes Participaron en el estudio

piloto, 12 estudiantes de ambos sexos, matriculados en Kinder­ garten en escuelas privadas y públicas del área metropolitana. La muestra fue seleccionada al azar entre los participantes elegibles. Los requisitos de elegibilidad para participar en la investigación fueron los siguientes: estar matriculado en Kindergarten y tener 5 años cumplidos en o antes del .31 de octubre de 1998, residir en Puerto Rico por lo menos dos años antes de comenzar el Kindergarten y que no exhibiesen dificultades visuales y/o auditivas que le obstaculizaran responder a los reactivos de la Escala.

IJYSTRUMElVTOS Y MAT.ERIALJ~S

A. Cuestionario de /Vecesidades ·· Destrezas !Vecesarlas per« Dominar la Lectura:

Se creó un cuestionario para ser contestado por profesionales con experiencia

en el área de enseñanza y evaluación de la lectura. Con el mismo se pretendía obtener la opinión de estos, en cuanto a las destrezas relacionadas a la lectura, que fueron identificadas en la revisión de literatura como indicadores de éxito en la adquisición de la destreza de lectura.

El cuestionario fue contestado por un sicólogo escolar, un patólogo del habla­ lenguaje y un maestro de Kin­ dergarten. Cada profesional, a base de su criterio y experiencia, colocó en orden de importancia, de forma descendente las destrezas prerrequisítos necesarias para el inicio en la lectura.

B.. Desarrollo de la Escala d•~ Madurez pva la Lectura (f:MPLL)

La Escala se desarrolló en el mes de julio de 1998, luego de recibir los resultados del cuestionario entregado a los profesionales en el área de la lectura. y tomando en cuenta sus sugerencias sobre cómo organizar y evaluar las destrezas de apresto para la lectura.

La EMPLL se divide en .3 subpruebas: Destrezas Visuales, Destrezas Auditivas y Destrezas de Pensamiento Crítico y su objetivo primordial es identificar el dominio de las destrezas prerrequisito para la lectura en estudiantes de Kindergarten de escuelas públicas o privadas de Puerto Rico.

La subprueba de destrezas visuales mide la habilidad del estudiante para detectar diferencias en formas, figuras y letras. Esta consta de 5

/

secciones: forma, tamaño, posición, memoria visual, figura y fondo e integración visual.

La subprueba de destrezas auditivas mide la habilidad del estudiante para diferenciar, integrar y organizar estímulos auditivos. Esta consta de 4 secciones: discriminación auditiva, memoria secuencial, comprensión auditiva y discriminación de fonemas del español.

La subprueba de destrezas de pensamiento mide la habilidad del estudiante para analizar aspectos de un objeto o situación. Esta consta de 6 secciones: observar/ recordar, comparar I contrastar, ordenar, agrupar I rotular, clasificar e inferir.

Procedimiento Se administró el piloto de la

Escala a 12 estudiantes de escuelas públicas y privadas del área metropolitana. Para que los resultados de la Escala fueran confiables se siguieron procedimientos uniformes al administrarla a cada uno de los participantes.

SEGUNDA FASE

Participantes Las escuelas donde se

seleccionaron los sujetos fueron electas por conveniencia de la investigadora. Se seleccionaron dos escuelas públicas y dos escuelas privadas del área metropolitana. Con ayuda de la maestra de Kindergarten, se seleccionaba los posibles candidatos para participar de la investigación. Aquellos que cumplieran con los criterios

establecidos y sus padres otorgaran el consentimiento, fueron incluidos en la muestra.

Un total de sesenta y tres estudiantes fueron posibles candidatos, de estos, se eliminaron trece debido a que no cumplían con los criterios de elegibilidad.

Instrumentos y Materiales Escala de Madurez para la Lectura Revisada

La versión inical de la Escala de Madurez para la Lectura fue revisada con el objetivo de elegir mediante análisis estadísticos aquellos reactivos que permanecerían en la Escala, según su índice de discriminación y dificultad. Al concluir este proceso quedó constituida La Escala de Madurez para la Lectura­ Revisada

Procedimiento Al concluir el proceso de

administración del Piloto de la EMPLL, se realizó un cuidadoso análisis por reactivos, para determinar el índice de dificultad y el de discriminación de cada reactivo.

La Escala revisada fue entregada a los mismos profesionales en la lectura que completaron el cuestionario de Destrezas Necesarias para la Lectura, para una última revisión. Este proceso le adjudicó validez a la Escala de Madurez para la Lectura.

La administración de la EMPLL-Revisada replicó el procedimiento utilizado en la administración del Piloto. Los resultados obtenidos de los

cincuenta participantes se organizaron y tabularon por puntuación en cada reactivo, por subpruebas y total acumulado. Para evaluar la validez de contenido de la Escala, se analizaron los resultados estableciendo una intercorrelación de las subpruebas. La confiabilidad de los resultados fue calculada utilizando la fórmula de Kuder­ Richardson (KR-20).

RESULTADOS

PRIMERA FASE

Selección de Reactivos Una vez administrado el

piloto de la Escala de Madurez para la Lectura, se procedió a obtener las puntuaciones totales de los doce participantes, para obtener el índice de discriminación y de dificultad de cada reactivo.

Para que un reactivo fuera retenido en la prueba tenía que obtener un índice de discriminación mayor de .25 y un índice de dificultad menor de 87%. Se eliminaron 24 reactivos de la subprueba de Destrezas Visuales, 37 reactivos de la subprueba de Destrezas Auditivas y 36 reactivos de la subprueba de Destrezas de Pensamiento.

SEGUNDA FASE

Confiabilidad Al concluir la administración

de la Escala de Madurez para la Lectura-Revisada, se procedió a tabular los resultados obtenidos. Se adjudicaba un punto al participante cuando

cumplía con el criterio establecido para dominar el reactivo, de lo contrario no se otorgaba punto.

Cuando los datos estuvieron tabulados y organizados, se analizaron las puntuaciones de la EMPLL-Revisada para determinar su confiabilidad, mediante la evaluación de su consistencia interna. Los coeficientes de .80 o mayores representan una confiabilidad admisible. Para obtener los coeficientes de confiabilidad de la EMPLL-Revisada, se utilizó la formula de Kuder-Richardson. Se escogió dicha fórmula debido a que es más efectiva que la mitad dividida y es útil al evaluar respuestas dicótomas.

El cuadro 1 presenta los coeficientes de confiabilidad obtenidos al analizar la prueba en su totalidad y las subpruebas de la Escala.

CUADRO 1

Coeficiente de Confiabilidad

Prueba en su Totalidad .88

Destrezas de Pensamiento .8.3

Destrezas Auditivas .78

Destrezas Visuales .75

Validez Además de la validez que se

le otorgó a la Escala, según el criterio de profesionales en la evaluación y enseñanza de la lectura, se estableció una correlación entre las subpruebas. El cuadro 2 presenta las intercorrelaciones de las Destrezas Auditivas (DA),

6 Opphla

Destrezas Visuales (DV) y Destrezas de Pensamiento (DP).

CUADRO 2

Destrezas DA DV DP

DA 1.00

DV .65 1.00

DP .25 .47 1.00

La intercorrelación de las subpruebas fluctuaron entre .25 y .65. Las destrezas auditivas y visuales presentaron una correlación superior de .65 y las destrezas de pensamiento correlacionaron moderadamente (.4 7), con las visuales. La correlación más baja entre las subpruebas fue entre las destrezas auditivas y las de pensamiento con .25.

cortCLUSIONES

El objetivo principal del diseño y desarrollo de la Escala de Madurez para la Lectura fue crear un instrumento válido y confiable, para evaluar las des­ trezas de apresto para la lectura en estudiantes de Kindergarten.

En ambas tases del estudio se estableció la validez de la Escala, según el criterio de colaboradores con experiencia en las áreas de enseñanza y evaluación de l!ectura. Otra categoría de validez que tiene la EMPLL-Revisadla, es la íntercorrelación de las subpruebas. Como presentan los resultados, las subpruebas de Destrezas de Pensamiento y

Destrezas Auditivas correlacionaron de forma moderada y las Destrezas Auditivas y las Destrezas Visuales de forma superior. Las destrezas auditivas y de pensamiento obtuvieron una intercorrelación menor. Un factor que pudo afectar dicha correlación fue que los reactivos de las destrezas auditivas eran actividades automáticas que no obligaban al participante a razonar las respuestas. Otro factor pudo ser, que las destrezas de pensamiento tenían una variedad de estímulos visuales y poca cantidad de estímulos auditivos.

La prueba EMPLL-Revisada, demostró ser un instrumento útil para la identificación temprana de estudiantes que pudieran presentar dificultades para aprender a leer. La utilidad de esta Escala para los patólogos del habla-lenguaje es que se puede administrar a niños con deficiencias en el lenguaje para identificar si estos presentan dificultades en las destrezas prerrequisito de la lectura. Además, las subprue­ bas de la Escala son útiles para conocer cúales son las áreas de dificultad en los prerrequisitos de lectura y establecer un plan de tratamiento para dominar las mismas.

Para aumentar aún más la validez y confiablidad de la Escala se recomienda lo siguiente:

• Administrar y normalizar la Escala de Madurez para la Lectura con una muestra de participantes más amplia.

• Evaluar la Escala utilizando otro tipo de validez y confiabilidad.

• Administrar la Escala a una muestra de participantes de Educación Especial, para determinar si el instrumento ayuda a identificar áreas de deficiencia en estos estudiantes.

• Revisar los reactivos de las subpruebas de Destrezas Visuales y Auditivas, para eliminar aquellos factores que pueden estar influyendo en la ejecución del participante.

• Realizar un estudio longi­ tudinal con los participantes de este estudio, para verificar si los participantes con puntuaciones superiores tienden a ser lecto­ res exitosos y los participantes con puntuaciones bajas presen­ tan deficiencias en la lectura.

REFERENCIAS

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Amaldi, C. (1977) . .El diagnóstico de la enseñanza. Editorial Cultural.

Berko, J. (1985). The devel­ opment of language. Charles E. Merrill Publising Co.

Cardoza, A. & Ortega, 8. ( 1994). Desarrollo de la prueba de cernimiento de procesamiento del lenguaje vía perceptual auditivo para niños(as) puertoriqueños(as). Universidad de Puerto Rico.

Downing, J. & Thackray, D. (1985). Manual de madurez para la lectura (2"d ed.). Edito­ rial Kapeluz.

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Gardner, M. ( 1985). Test of Auditory-Perceptual Skills.

Hammill, P., Larsen, S. & Wiederholt, C. (1982). Prueba de Lectura y Lenguaje .Escrito. Austin, Texas.

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McNeil, M. y Prescott, T. (1978). 1bken Test Revised.

Moore, A. (1996, Septem­ ber) Assesing young readers: Questions of culture and ability. Language Arts, 73, p.p. 306- 315.

Nicolosi, L., Harryman, E. & Kreseck, J. (1989). Termi­ nology of communication disorders, speech-language-

hearing (3rd ed.). Williams and Wilkins.

Pavlak, S. ( 1985). Informal tests for diagnosis specific reading problems. Parker Pub­ lishing Co.

Ratner, V. & Harris, L. ( 1994). Understanding language disorders; The impact on learn­ ing. Thinking Publications.

Snow, C., Buns, S. & Griffing, P. (1998) Preventing reading difficulties in young children-executive summary [National Research Council, NCR]; America Reads Challenge Home.

Tuma, C. (1985). Critical thinking: promoting It in the classroom/.ERIC Digest. [ED 306554; jun. 89].

Villarini, A. (1989). La enseñanza orientada al desarrollo del pensamiento. San Juan, P.R.

Vlllarini, A. (1991). Manual para la enseñanza de destrezas de pensamiento. San Juan, P.R.: Departamento de Educación Liberal Libertador.

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Direcciones de Internet Relacionadas con Patología del Habla-Lenguaje

DIRECCIONES DESCRIPCIÓN

l. http://WWW.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed "National Library of Medicine"- Página de búsqueda de información en medicina y otras profesiones relacionadas.

2. http://WWW.medscape.com/mw/medical.htm "Medscape"- Página de búsqueda de información en medicina y otras profesiones relacionadas.

3. http://WWW.voice-center.com "The Voice Center at Eastern Virginia Medical School"- Información general sobre la voz y estrategias para su cudado preventivo.

4. http://WWW.bgsm.edu/Voice/ghindex.html "Center for Voice Disorders Home Page"- Información sobre diversos desórdenes de la voz.

5. http://www.bgsm.edu/Voice/reflux.html "Center for Voice Disorders Home Page" - Provee acceso a artículos relacionados al reflujo gastroesofágico y sus consecuencias en la voz.

6. server.nyee.edu/otolaryn/Voicefaq.htm "The NewYork Eye & Ear Infirmary - Department of Otolaryngology/ Head and Neck Surgery" - Respuestas a preguntas más comunes sobre desórdenes de la voz.

7. http://www.vort.com/index. htm Materiales de evaluación e intervención de niños pequeños, tanto para pad res como para profesionales.

8. http://www.altavista.com Página para la búsqueda de información general.

9. http://WWW.mirabilis.com Página para la búsqueda de información general.

10. http://WWW.infoseek.com Página para la búsqueda de información general.

11. http://WWW.yahoo.com Página para la búsqueda de información general y correo electrónico (e-mail).

12. http://www.hotmail.com Página de correo electrónico- útil para establecer una red de información y comunicación entre los profesionales de patología del habla-lenguaje.

13. http://www.singpub.com Compañía publicadora de libros.

14. http://WWW.amazon.com Compañía de venta de libros.

15. http ://WWW. barnesandnoble. com Compañía de venta de libros.

16. http://www.Isp.booksonline.com/lsp Venta de libros y materiales de patología del habla.

Colaboración de Fernando Rivera Soto, M.S. {por un error involuntario se omitió su nombre en la Revista 17[1]) y José A. Lopez. M.A., CCC!PNL

s Opphla

La Voz como Medio lnstruccional: Factores que Garantizan su Calidad

Profesional y de Enseñanza

U no de los principales logros contemporáneos en el campo de las

teorías educativas realizados sobre la base de los conoci­ mientos, tanto psicológicos como epistemológicos, lo cons­ tituye sin dudas la comprensión de los procesos de aprendizaje como actividades que puedan realizar las personas y que conducen a producir cambios conceptuales, actitudinales y procedimientos en los mismos. Estas concepciones, a diferencia de las que han predominado hasta ahora, hacen recaer la responsabilidad del aprendizaje en el propio alumno. Sin em­ bargo, lejos de disminuir el papel del profesor en el proceso enseñanza-aprendizaje, hace recaer en él una alta responsa­ bilidad: la de ser el diseñador, director y controlador del proceso de enseñanza­ aprendizaje. En este sentido es que se afirma que el profesor es el principal facilitador del apren­ dizaje de los alumnos, a pesar de lo importante de estas ideas centrales en nuestras concep­ ciones contemporáneas sobre la actividad de enseñanza­ aprendizaje, las consecuencias prácticas de las mismas están aún muy lejos de producir los resultados educativos deseados. Ello se debe evidentemente al hecho de que no se trata de un

Por Elena Gromosaukas de Paul

Ejerce como Terapista del Habla en la República Dominicana.

problema evidente por sí mis­ mo, sino que requiere aún de mucho trabajo de investigación. Sin embargo, la literatura al respecto es abundante.

Para enriquecer estos puntos de vista se necesita realizar un estudio estadístico con el pro­ pósito de hacer una exploración respecto a la incidencia laboral del mal empleo de la voz como medio instruccional y los resul­ tados publicados al respecto.

En las investigaciones contemporáneas existen dos elementos que están en el centro de atención respecto a la problemática que mencionamos en el párrafo anterior:

l. ¿Qué tipo de actividades de aprendizaje deben diseñarse, que garanticen los cambios previstos en los estudiantes, según los objetivos educativos?

2. ¿Qué medios instruccionales deben diseñarse con las funciones instructivas y educativas, efectivas que garanticen el proceso enseñanza-aprendizaje hacia las metas educativas previstas?

Si bien es cierto que en ambos aspectos existen numerosas publicaciones que traten el asunto, no todos los aspectos que están vinculados con cada una de estas problemáticas reciben igual profundidad de tratamiento. Así por ejemplo el problema de los medios instruccionales tiene un gran auge en la literatura peda­ gógica a partir de los estudios sobre los medios audiovisuales desde los comienzos mismos del desarrollo de dispositivos electrónicos sofisticados en los que las modernas computa­ doras con multimedia y otras características invaden el mercado. Sin embargo, la voz humana, que constituye uno de los principales medios instruccionales en la actividad educativa, no ha recibido igual consideración. Las teorías didácticas, psicológicas y de comunicación reconocen el papel de las palabras en la formación del pensamiento que en muchos casos equivale sólo a la formación del sistema de conocimientos, dejando a un lado su papel en la formación de actitudes y modos de actuar en los alumnos. Pero aún es peor la situación respecto no a la voz como portador de la palabra, sino como medio instruccional utilizado por el maestro y cuyo uso puede producir problemas que afectan

la actividad laboral del maestro. ¿ruede tener este último aspecto un interés desde el punto de vista pedagógico? No directamente en sí desde el punto de vista de lo que pudié­ ramos denominar un problema de interés socio-pedagógico. Existen diversos campos relacionados con la enseñanza en los que la voz humana es centro de interés:

.3. Problemas de higiene escolar: como elemento de contenido básico para la orientación de la salud de los niños y adolescentes.

4. En los problemas centrales en la Pedagogía espe­ cial para tratar a niños y adolescentes con disfunciones de la voz - prevención y terapia de disfunciones a través de la enseñanza especializada y de las consultas con niños, jóvenes y familiares.

5. El interés de las autori­ dades educativas e institucio­ nales que llevan a cabo regis­ tros y controles estadísticos de las incidencias de diferentes enfermedades en la actividad laboral del maestro, entre las cuales ocupa un lugar especial las afecciones de otorrinolarin­ gología y terapia de la voz.

Como puede verse, en el ámbito educativo los problemas relacionados con el empleo de la voz humana en la actividad profesional tienen, hasta ahora, un marcado interés médico­ terapéutico y de carácter administrativo-laboral. El trata­ miento desde el punto de vista educativo de esta problemática y su consideración profesional, se ha concentrado en el proble­ ma de la educación especial, pero aún así también con fines terapéuticos: Este punto de

10 Opphla

vista se puede sostener aun cuando en sus consideraciones se incluyan activiidades educa­ tivas dirigidas a llos familiares de los niños y jóvenes con discapacidades relacionadas con la voz, dirigidas al control y corrección de las mismas.

Es evidente la importancia de todos estos asuntos, pero debemos concluir también que han quedado fuera de atención otros aspectos relacionados con la voz y su empleo profesional en la actividad docente. Así es posible formular un problema de interés investigativo: el empleo de la voz como medio instruccional debe ser considerado desde el punto de vista de la formación profesional del maestro con el propósito de garantizar su calidad instruccional y laboral.

El aspecto instruccional es el que más se ha tratado en las investigaciones pedagógicas, al vincularlo con el papel y lugar de los medios audiovisuales en la enseñanza-aprendizaje, pero también al considerar el papel del lenguaje, die la palabra en la formulación del sistema de conocimientos tanto desde el punto de vista psicológico como didáctico. Desde el punto de vista laboral sólo han aparecido hasta ahora, fundamentalmente en las estadísticas laborales que se refieren a la incidencia de las enfermedades "profesionales" en los peritajes médicos para la jubilacíón de los maestros. Si acaso es posible mencionar algunas manifestaciones de diversas personas que se dedi­ can en general a la terapéutica del lenguaje oral o a la educa­ ción de la voz de cantantes y otros "profesionales de la voz", que los maestros deben ser

considerados también dentro del campo de acción de la "educación de la voz".

1::s necesario integrar estos dos aspectos, "instruccional" y "laboral" en un concepto que permitan influir de manera efectiva en la formación del personal docente dirigido a garantizar la calidad del empleo de la voz en la actividad profe­ sional del maestro. Esta es una síntesis de los aspectos sociales y pedagógicos con bases terapéuticas y preventivas.

Cuando queremos profundizar en los fundamentos históricos de esta problemática nos encontramos con ciertas dificultades que resultan del modo en que históricamente se han considerado los problemas de los medios instruccionales. Los medios instruccionales se han considerado históricamente sólo desde el punto de vista de sus funciones en la actividad enseñanza-aprendizaje, esto es, relativas al objetivo instructivo de la enseñanza. Desde este punto de vista en los artículos, ensayos e investigaciones, ellos aparecen tratados en los apartados en los que se hacen valoraciones teóricas y prácticas sobre el empleo de los medios de enseñanza - así cuando se mencionan los diferentes aspec­ tos respecto a la introducción de los medios instruccionales en la República Dominicana, se menciona sólo lo siguiente:

6. Programas de capacita­ ción docentes, en los que se trata el uso y elaboración de medios.

7. Introducción de computadoras como elementos de informática y tutoría en el aprendizaje.

8. Producción masiva de

libros de textos para los niveles Inicial, Básico y Medio.

9. Aprovechamiento de los medios instruccionales básicos y auto-elaborados en las escuelas públicas.

En ellos no aparece para nada lo relacionado con las consecuencias de los mismos sobre la actividad profesional­ laboral del maestro. Los elementos relativos a las consecuencias que el mal uso de la voz tiene para la actividad laboral sólo aparecen recogidos como datos en las estadísticas que a la larga han tenido únicamente interés para el personal administrativo gubernamental o institucional y no para las investigaciones pedagógicas. Esto explica que no aparezcan los problemas laborales de esta naturaleza, tratados en las investigaciones pedagógicas. ríoy más que nunca, a partir de las funciones del maestro, reconocidas como "facilitador del aprendizaje", el aspecto de la incidencia del mal empleo de la voz desde el punto de vista laboral se convierte en un problema no sólo de interés para los administrativos sino también para los responsables de la formación profesional de los futuros maestros.

Para lograr la síntesis deseada es necesario realizar un estudio en las direcciones siguientes:

10. La profundización y precisión del conocimiento de los medios instruccionales en general y de los medios audio­ visuales en particular, deben conducirnos a establecer cuáles son los fundamentos que permitan diseñar actividades formativas del profesional en

cuanto el empleo correcto de la voz en la actividad enseñanza­ aprendizaje.

11. Como elementos indis­ pensables para diseñar esas actividades formativas se requiere emplear las técnicas terapéuticas y las medidas preventivas para corregir las afecciones originadas por el mal empleo de la voz como medio instruccional.

12. La integración de los dos aspectos anteriores deben concretarse en indicaciones concretas para la formación de los profesores como profesio­ nales, no necesariamente en forma de una asignatura o disciplina específica, sino como elementos componentes de todas las actividades formativas del maestro como futuro profe­ sional de la educación. Este debe encontrar su expresión concreta en el currículum para la formación de maestros.

A continuación podemos relacionar diferentes temáticas que pueden conducirnos a los resultados esperados:

13. La voz como medio instruccional puede ser objeto de interés en cuanto a la calidad de su empleo en la formación profesional del maestro, porque desde el punto de vista siguiente: es de los medios instruccionales el único que a través de la palabra oral (y escrita) no dificulta profundizar en la esencia de la realidad objetiva. También como medio instruccional al fin se vincula con los siguientes aspectos instructivos:

• Los objetivos instructivos y educativos de la enseñanza

• El contenido de las asignaturas

• Con las estrategias de enseñanza-aprendizaje

• Con el sistema de actividades diseñadas para el aprendizaje de los alumnos

• Con el sistema de evaluación.

1. El docente como comunicador y formador de conocimientos.

2. Relación entre la palabra hablada y el pensamiento.

3. El problema de la clasificación de los medios instruccionales y su importancia para fundamentar criterios desde el punto de vista instruccional y laboral en la evaluación de la calidad del empleo de la voz.

De todos estos temas a estudiar es posible obtener algunas conclusiones para el cumplimiento de los objetivos de síntesis conceptual que nos propusimos: Es posible evaluar la voz como medio instruccional e incluir, debido a su lugar y valor en todos los elementos dinámicos de la enseñanza­ aprendizaje, en las activi­ dades de formación de los futuros docentes, las técni­ cas para su empleo correcto y eficiente como elemento componente a las activida­ des formativas del mismo.

Ahora estamos en condiciones de iniciar el estudio de las posibilidades del empleo de las técnicas y procedimientos de la voz con fines formativos para el personal docente, pues conocemos el empleo de la voz por el maestro no sólo como medio fónico, comunicativo e instructivo, sino además, y vinculado orgánicamente a ello,

como las condiciones y factores que puedan afectar la calidad de su empleo. La calidad de la voz como medio instruccional se determina por el uso adecuado del órgano de la voz en función de los objetivos instruccionales de su empleo. El uso adecuado se conoce mediante el dominio de las técnicas de proyección y modu­ lación de la voz puestas en

función de transmitir los conoci­ mientos y la creación de contex­ tos adecuados de: aprendizajes.

REFElrENCIAlS:

Luciano López, M. (1997). Recursos audiovisuales y otros medios instruccionales: teorie y práctica. Santo Domingo, R.O.: Editora MSC.

Menaldi, J. (1992). La voz normal. Buenos Aires: Editorial Médica Panamericana.

rlaidich, S. lt Segre, R. (1981 ). Principios de foniatría. Buenos Aires: Editorial Médica Panamericana.

Secretaria de Estado de Educación y Cultura de Repú­ blica Dominicana. (1999). Datos estadísticos: Año 1999.

Refranes f~omunes El diccionario de terminología de desórdenes comunicológicos, define el habla automática,

como el material lingüístico que comúnmente se repite sin consciencia de su significado. Estas producciones verbales pueden incluir el contar, días de la semana, versos, canciones, oraciones y expresiones comunes. Los refranes son expresiones puertorriqueñas de uso cotidiano, los cuales pueden ser integrados en las tareas de habla automática. A continuación una lista de algunos refranes populares de nuestro país. Utilízalo en la terapia y verás que además de trabajar memoria y articulación, harás reír a tu paciente.

1. Dime con quién andas y te diré quién eres. 2. Barriga llena, corazón contento. 3. Amigo es un peso en el bolsillo. 4. En casa del herrero, cuchillo de palo. 5. Donde manda capitán, no manda marinero. 6. Aquí hay mucho cacique y poco indio. 7. El que a buen árbol se arrima, buena sombra

lo cobija. 8. Cuando el río suena, es porque agua trae. 9. Ojos que no ven, corazón que no siente. 10. Si Mahoma no va a la montaña, la montaña va

a Mahoma. 11. A caballo regalado, no se le mira el colmillo. 12. En boca cerrada, no entran moscas. 13. Al que madruga, Dios lo ayuda. 14. No por mucho madrugar, amanece más

temprano. 15. Dios aprieta, pero no ahoga. 16. No dejes para mañana, lo que puedes hacer

hoy. 1 7. No cambies camino por vereda. 18. Camarón que se duerme, se lo lleva la corriente.

19. Eso está tan claro como el agua. 20. El que ríe al último, ríe mejor. 21. Los últimos serán los primeros. 22. Eres más terco que una mula. 23. El ojo del amo, engorda al caballo. 24. Para muestra, con un botón basta. 25. No hay peor ciego, que el que no quiere ver. 26. Zapatero a su zapato. 27. El perfume caro viene en frasco pequeño. 28. El que mucho abarca, poco aprieta. 29. Barco grande, ande o no ande. 30. Dos cabezas piensan mejor que una. 31. Donde Dios cierra una puerta, abre una ventana. 32. A cada zapato le llega su horma. 33. A cada guaraguao le llega su pitirre. 34. Más vale pájaro en mano, que cientos volando. 35. Dios los cría y ellos se juntan.

Añade refranes a la lista y diviértete durante las tareas de habla automática.

Colaboración de Iris B. J'fañosa, MA., mt:

12 Opphla

Guía para Preparar una Bibliografía

E s importante que identifiquemos las fuentes de la información que presentamos oralmente o por escrito para que nuestros

lectores y/o oyentes puedan localizar la información si desean mayor información. El autor debe incluir en una lista de referencia, únicamente las fuentes de información utilizadas en la preparación del escrito. Una bibliografía puede incluir lecturas adicionales como fuente de información básica o adicional. Todas las referencias citadas en el texto deben aparecer en la lista de Referencia y viceversa. Debes verificar el deletreo correcto del nombre del autor y el título de la publicación.

La mayor parte de la información fue tomada de: American f'sychological Association. (1984). Publication manual of the American Psychological Association (3rd ed.). Washington, D.C.: Author.

ORDEN DE LAS REFERENCIAS

• Deben estar en orden alfabético estricto. • Si son varios trabajos por el mismo autor:

-Primero se coloca el trabajo del autor solo -Luego el trabajo del autor con otros autores -Si tiene trabajos en años diferentes, se coloca en orden de la fecha de publicación, con la más remota primero.

• Si el trabajo no tiene autor, se alfabetiza por la primera palabra significativa del título.

Elementos de referencia para publicaciones periódicas

SI ES UNA REVISTA CIENTÍFICA

Becker, L.J. , & Seligman, C. (1981). Welcome to the energy crisis. Journal of Social Issues, 37(2), 1- 7.

Autor. (año). Título del artículo. Titulo, volumen, (número), número de las páginas.

Por Daisy Martínez

Ejerce como Patóloga del Habla y es editora saliente de la Revista OPPHLA.

Nota: En un escrito con más de 2 autores, se identifican todos los autores. Si la publicación es anual, ésta se cita como revista y no como libro (i.e., Annual Review of Psychology).

SI ES UNA REVISTA

Agosto, J.R. (2000, Julio). Enfrentando la enfermedad . .El Centinela, 104(7), pp. 8-9.

Autor. (año, mes). Título del artículo. Titulo de la publicación, volumen de la publicación (número), pp. número de las páginas.

SI ES UN BOLETIN CON AUTOR COKf'OKATIVO

Oficina del Procurador de las Personas con Impedimentos. (1998, Marzo). El seguro social en la televisión. TOPPICOS, p. 12.

Autor. (año, Mes). Título del artículo. Titulo de la publicación, número de las páginas.

SI ES UN f'EKIODICO

Scott, A. (1998, June). Documenting voice im­ provements. Advance for Speech-Language Pathologists & Audiologists, p.10-11.

Autor. (Año, mes). Título del articulo. Titulo del periódico, Páginas.

Nota: Si el artículo continúa en otra página indica todos los números de página, separado por comas.

--------------------------Opphla 13

SI ES UNA CARTA AL EDITOR

Davis, C. (1999, May 25). Butchering Me:dicare [Letter to the Editor]. ASHA Leader, p.2.

Autor. (año, mes). título de la carta [Carita del Editor]. Título de la publicación, Número de las páginas.

SI ES UM REVISTA COMPLETA

Jessen, J. (Ed.). (1998). Thoughts for a summer's day. ASHA, 40(3).

Editores (Eds.). Año. Título de la edición [Edición Especial]. Título de la revista, Volumen (número).

Nota: si no tiene editores, se mueve el título a la posición de autor y luego el año.

SI ES UM MONOGRAFIA

Hood, L. & Bloom, L. (1979). What, when, and how about why: A longitudinal study of early expressions of causality. Monographs of the Society for Research in Child Development, 44 (6, Serial No. 181).

Autor. (año). Título del estudio. Título de la monografía. Volumen (Número, Serial No. xxx)

Nota: Si la monografia esta incluida en una revista se referencia como revista incluyendo la palabra [Monografía], luego del título del estudio.

Elementos de referencia para libros:

LIBRO COMPLETO

Boone, D. & Mcfarlane, S. (1988). The voice and voice therapy (4th ed.). New Jersey: Prentice Hall.

Autores o editores. Año. Título. Ciudad o país: Casa editora.

Notas: • Si el libro ha sido editado, el nombre de los

editores, se considera como autor y se añade (Ed.) o (Eds).

14 Opphla

• Los títulos de:ben aparecer de la siguiente manera: Sólo la primera letra y los nombres propios llevan letra mayúscula. El título se resalta subrayado o en itálico.

• Se añade información de la edición o volumen inmediatamente siguiendo el título (3rd ed.) o (Vol. 2). No se coloca punto antes del título cuando va seguido de esta información.

• Si se mencionan 2 o más ciudades, sólo incluye la primera ciudad nombrada, o donde se encuentra la ciudad matriz.

• No es necesario utilizar la palabra Publish­ ers, Co. , Inc.)

St el autor es la casa editora: American Psychiatric Association. (1980). Diag­

nostic and statistical manual of mental disor­ ders (3rd ed.). Washington, D.C.: Author.

Nota: SI el libro es una traducción: Luria, A.R. (1969). The mind of a mnemonist (L.

Solotaroff, Trans.), New York: Avon Books. (Original work published 1965).

SI ES UN AKTICUW O CAPITULO EN UN LIBRO EDITADO

Brown, J.W. & Pereman, E. (1986). Neurological basis of language processing. In R. Chapey (Ed.): Language intervention strategies in adult aphasia (pp.12-27). Baltimore, MO: Williams & Wilkins.

Autores del artículo o capítulo. Fecha de publicación. Título del capítulo. Editores del libro. Título del libro (Páginas del capítulo). Ciudad o país: Casa editora.

Nota: No se invierte el nombre. Se escribe el nombre de todos los editores.

Elementos de referencia para reporte técnico

SI el autor es una corporación: National Institute of Mental Health. (1982). Tele­

vision and behavior: Ten years of scientific progress and implications for the eigthies (DHHS Publication No. ADM 82-1195). Wash­ ington, DC: U.S. Government Printing Office.

Si el reporte está disponible de Bducational Resources Information Center (BRIC) Gottfredson, L.S. (1980). How valid are occupa-

tional reinforcer pattern scores? (Report No. CSOS-R-292). Baltimore, MD: John Hopkins University, Center for Social Organization of Schools. (ERIC Document Reproduction Ser­ vice No. ED 182 465)

Autores del artículo o capítulo. Fecha de publicación. Título del capítulo. Título del libro. Número del reporte (debe aparecer entre paréntesis). Ciudad o país: Casa editora. (Identifique el nombre del departamento, oficina, agencia o institución que produjo el reporte.)

ELEMENTOS DE REUl'/101'/ES O SIMPOSIO

Thumin, F.J., Craddick, R.A., & Barclay, A.G. (1973). Meaning and compatibility of a pro­ posed corporate name and symbol [Summary]. Proceedings of the 81st Annual Convention of the American Psychological Association, B, 835-836.

Autores. Fecha de publicación. Título de la presentación. Editores. Título de la conferencia (se capitaliza el nombre). Páginas. Ciudad o país: Casa editora.

DISERTACIOl'/ES Y TESIS

Contenida en Dissertation Abstracts Interna­ tional (DAI) Foster-Havercamp, M.E. (1982). An analysis of

the relationship between preservice teacher training and directed teaching performance (Doctoral dissertation, University of Chicago, 1981). Dissertation Abstracts International, 42, 4409ª. • Si se utilizó la copia manuscrita de la

disertación, se incluye el nombre de la universidad y el año que se realizó. Además de incluir el volumen y número del DAI.

• Si es una tesis, se referencia de igual manera.

Tesis no publicada Ryerson, J.F. (1983). Effective management

training: Tuio models. Unpublished master's thesis, Clarkson College of Technology. Potsdam, NY.

• No se incluye el nombre de la ciudad o estado si éste se incluye en el nombre de la universidad.

PUBLICACIONBS DB CIKCUIACION LIMITADA

Fraser, M. (1990). Self-therapy for the stutterer. (Available from Speech Foundation of America) P.O. Box 11749, Memphis, Tennessee.

MBDIO NO IMPKBSO

Grabación en cassette Clark, K.B. (Speaker). (1976). Problems of

freedom and behavior modification (Cassette Recording No. 7612). Washington, DC: Ameri­ can Psychological Association.

Programa de computadora The Learning Company. (1998). Reader Rabbit's

Math-Ages 6-9 [Computer program]. Cam­ bridge, MA: Author.

Nota: Se identifica el nombre del originador o el contribuyente primario.

SITIO DB INTBKNBT (no proviene de A.P.A)

Children and adults with attention deficit disorder (C.H.A.D.D.). (1998, January 22). School discipline: Legal foundations [Internet address] Landover, MD: Author. (http:/ HtmlResAnchor www.chadd.org).

NOTA: • El contribuyente primario se identifica como

el autor. • Indique el nombre de la organización que

produjo el programa y el lugar de origen. • Añada cualquier información adicional que

ayude a identificar el programa.

Consideraciones Importantes en Infantes

L a atención es un requisito fundamental para el desarrollo del potencial

linguístico académico y social del ser humano. La atención puede ser pasiva (reflexiva, no voluntaria y sin esfuerzo) o activa (voluntaria).

El interés por la atención comenzó en el 1850 con Von Helmholtz el cual consideraba que la atención estaba directamente relacionada al lugar donde la información era procesada. Para el 1890, James consideraba que el propósito de la atención era contestar qué es lo que necesita ser procesado. Aún en el año 2000 existen múltiples definiciones para la atención dependiendo a la teoría a la cual se suscriban (i.e. teoría neurofisiológica, teoría conductivista y psicología del desarrollo, entre otras).

El propósito de este artículo es conocer el desarrollo de la atención en infantes y niños para aplicaciones a nuestra labor como patólogos del habla y lenguaje.

Existe investigación específica que muestra que hay una partici­ pación significativa de las estruc­ turas límbicas y neocorticales en el mantenimiento de la atención. Podemos ver la atención como un proceso complejo o un set de procesos que puede subdivi­ dirse dentro de un número de funciones diferentes que son apoyadas por un sistema organizativo a nivel cerebral.

16 Opphla

Predominan las áreas corticales superiores del lóbulo temporal, las áreas corticales inferiores del lóbulo parietal y las áreas que componen el cuerpo estriado.

Así pues, la atención es una forma articulada de consciencia que es moldeada por el aprendizaje, lat experiencia, y la memoria. Además, depende en parte de la función del cerebro y de las interacciones sociales. El psicólogo bielorruso Leo S. Vygot:sky enfatiza el aspecto sociall del aprendizaje a través de su teoría de zona de desarrollo próximo, siendo el niño la unidad de desarrollo en interacción con un compañero más desarrollado. Ambos contribuyen a estructurar la atención mediante compartir actividades complementarias. El niño se caracteriza por ser un ente activo y organizado en busca de información y el adulto como un maestro que apoya el buen aprendizaje. Existen dos aspectos notables en este enfoque. Primero, es fundamen­ talmente cultural, y segundo, la noción de una zona de desarrollo próximo revela que existe un patrón de cambios en el desarrollo en la cual una fase de apoyo por un adulto precede a una fase de logros independientes por el infante.

Cada ciclo comienza con una conducta desplegada por el niño como una sonrisa o un balbu­ ceo. Las reacciones del adulto transforman la conducta emer­ gente del infante en un acto

Por Alvin Mlllán Fuentes

El autor es Patólogo del Habla y Lenguaje y posee la Certificación de Desarrollo de Inf antes y Trotones.

Ejerce en práctica priuada.

social. El infante gradualmente domina una acción con un signi­ ficado cultural en la medida que es expuesto a diferentes expe­ riencias. El acto ha pasado por la zona de desarrollo próximo durante la cual el adulto ha educado al niño en su uso.

DESARROLLO DE LA ATENCIÓN COORDINADA

Desde un punto de vista de interacción social la infancia puede dividirse en tres períodos:

Período Inicial: (0-6 meses): El infante comienza a atender patrones sociales. Ocurre cuando el infante mantie­ ne un estado de alerta y quietud dlentro de un contexto social. Durante la niñez temprana la atención parece estar primor­ dialmente dirigida por los estí­ mulos en el ambiente, siendo algunos estímulos mejores de sonsacar que otros. Durante los primeros 4 meses de vida la atención se ofrece mayormente a objetos con gran contraste entre claro y obscuro y en aque­ llos objetos que se mueven (fontz,1966; Karmel, 1969; Salapatek & Kessen 1966).

sobre el Desarrollo de la Atención y Trotones

Vigotsky sugiere que la interracción entre el niño y el adulto es crucial para el desa­ rrollo de la habilidad de dirigir la atención voluntariamente.

Período de atención coordinada (6-18 meses): El infante logra mantener su atención en objetos y eventos con una variedad de patrones sociales. Comienza desde los 5- 6 meses cuando el infante trata de alcanzar objetos (reacciones circulares secundarias, según Piaget 1963). Reconocemos esta etapa:

• Cuando solicita información acerca de un objeto (social referencing)

• Cuando pide un objeto deseado (señala)

• Cuando mira un álbum de láminas con su mamá.

Alrededor de los 9 a 10 meses de edad el niño comienza a usar gestos y sonidos para comunicarse con propósito. Esto implica que el niño utiliza de forma deliberada una señal particular que tendrá un efecto en otra persona (Bates, 1979).

Brunner (1981) sugiere que durante este primer año de vida surgen tres intenciones comunicativas:

l. Regulación de conducta - Incluye señales utilizadas para regular la conducta de otros para obtener o restringir una meta ambiental.

2. Interacción social - Incluye señales utilizadas para

atraer y mantener la atención de otros con propósitos filiales.

3. Atención conjunta - Incluye actos utilizados para dirigir la atención de otros hacia una entidad o evento compartido.

La investigación ha demos­ trado que los niños normales expresan estas tres intenciones comunicativas antes del surgi­ miento de las primeras pala­ bras. (Wetherby et al. 1988).

La consolidación de este período toma varios meses. No es hasta cerca de los 13 meses de edad que la mayoría de los infantes mantienen períodos de atención sostenida tanto a los cuidadores como a objetos dentro de su campo visual y pueden pasar varios meses antes de que puedan hacerlo con sus padres.

Esta coordinación puede tener como resultado episodios en los que la atención es compartida por el infante y el cuidador hacia objetos, eventos o algún sitio de interés. Esta yuxtaposición le permite a ambos compartir comunicación durante la cual el adulto interpreta e informa al niño acerca de la experiencia con el ambiente (Adamson & Mc­ Arthur, 1995). Esta habilidad de coordinar la atención le permitirá al niño compartir experiencias con otras personas. Este proceso es llamado intersubjetividad secundaria (Trevarsthen & Hubbley, 1978). Es posible que un adulto apoye

la exploración del infante hacia objetos y eventos, sin que el infante le tome en consideración de forma activa. (Bakeman & Adamson, 1984). Sin embargo, para el comienzo del segundo año los infantes son claramente participantes activos en episodios de atención coordina­ da mientras alternan su visión entre el objeto, evento y su cuidador. Bakeman & Adamson (1984) le llamaron a este estado atención coordinada conjunta.

Período de transición (2-7 años): Esta etapa se relaciona con la etapa preoperacional de Piaget. En este período el niño comienza a apreciar los simbo­ los¿ incluyendo los contenidos del lenguaje. Cerca de los 4 años de edad el niño desarrolla la habilidad de buscar activa­ mente en su ambiente. Esta habilidad queda bien establecida entre los 5 ó 6 años de edad.

Se espera que en un tercer período el niño se inicie en el plano simbólico. Algunos auto­ res denominan este período como el período de atención coordinada simbólica (symbol infused coordinated attention).

IMPLICACIOIYES CLÍNICAS

Para efectos nuestros debemos conocer que niños con necesidades especiales podrían tener dificultad para integrar los elementos de coordinación dentro de una estructura simple de atención.

Pudiera atender a un objeto y no a una persona. Esta dificul­ tad puede afectar profundamen­ te el desarrollo comunicológico temprano, teniendo estos niños menos acceso a los símbolos culturales incluyendo el lenguaje, los cuales los cuidadores enfatizan cuando comparten objetos con niños pre-verbales (Mc Arthur & Adamson, 1996).

Es necesario que el clínico conozca que los trotones están más dispuestos a producir sus primeras palabras cuando atien­ den tanto al cuidador como a los objetos. (Bakeman & Adamson, 1986). Aún más, mientras más a menudo el infante o trotón experimente la atención conjunta durante una sesión de juego con el cuidador, más largo será el vocabulario inicial del mismo (e.g. Dunhan & Dunhan, 1992; Smith, et al, 1988).

Varios estudios indican que estas relaciones para algunos trotones y cuidadores pueden convertirse en ocasiones para desarrollar las destrezas metalingüísticas. Algunos investigadores, como Tomasello ( 1995), también han adoptado la

hipótesis de que para adquirir una nueva palabra, para aprender a comprenderla y producirla en contextos convencionales, el niño debe participar en un estado de atención y focalización en conjunto con un adulto.

Como hemos notado a través del artículo, los procesos de atención conjunta cerca de los 18 meses coinciden con el desarrollo lingüístico de las primeras palabras. En niños con autismo se ha podido observar limitación significativa en la adquisición y uso del lenguaje en menor o mayor grado debido a dificultades significativas con la atención coordinada. (Tuger­ Flusberg, 199it Mundy et al., 1990).

Las estrategias de intenrención adecuadas sugieren la introducción de vocabulario cuando el trotón está focalizado en este referente, excepto en los verbos, según algunos teorizantes (Tomasello, 1995), cuyos nombres deben proveerse antes de la ocurrencia de la acción en sí mismo (i.e., "Voy a brincar" vs "Estoy brincando").

Figura 1

ts Opphla

También una intervención adecuada sugiere la realización previa de una evaluación en contextos funcionales en donde se observe cuidadosamente la atención del niño, la calidad del uso y la atención que este demuestra hacia los juguetes, los eventos y personas a su alrededor. Un impacto significativo en el futuro desarrollo lingüístico de los infantes a quienes servimos sugiere además la modificación e integración de nuestros objetivos dentro de la rutina del niño y la orientación y capacitación activa del cuidador.

Otras estrategias de intervención para el logro de la atención coordinada incluyen el seguir la iniciativa del niño hablando acerca de personas, objetos y eventos en los cuales el niño se ha fijado y no obsti­ narnos en cumplir con objetivos prefijados, con los materiales y die la manera en que lo hemos planificado. Se ve al niño entonces como un ente activo dirigido al logro de objetivos de una manera integral.

El clínico debe entender la necesidad del trabajo con las familias y ver al niño como parte de un macrosistema. Obtiene y se capacita en destrezas de eva­ luación e intervención ecológica pues conoce el impacto de esta limitación dentro de la comunicación [Ver figura l].

C~OIVCLUSIÓIV Los procesos de atención

que une a personas, objetos y a eventos, son cruciales para el desarrollo del lenguaje y del futuro éxito académico de cada individuo. Como patólogos del habla y lenguaje debemos conocer el desarrollo de estas

destrezas para impactar positivamente la clientela a la cual servimos.

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Wheterby, A.M. &Warren, s.e (1998). 1ransitions in prelinguistc communication (Vol. 7). Baltimore: Paul H. Brooks.

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Firma del Candidato Firma del Socio que Endosa la Solicitud

Fecha Fecha

O SOCIO ESTUDIANTIL: Debe ser estudiante regular de un programa de Terapia del Habla­ Lenguaje, Patología del Habla-Lenguaje y/o Audiología. No cualifica para esta categoría un profesional ya licenciado que esté estudiando. Cuota de Ingreso: $5.00 Cuota Anual: $20.00

Grado a que aspira: ------------- Especialidad:

Universidad en que estudia: ----------------------------­

Fecha en la que espera graduarse: ---------------------------

ACOMPAÑE LA SOLICITUD CON LO SIGUlENTE:

O Carta oficial del director del programa o departamento de trastornos comunicológicos que certifique que es estudiante regular del Programa de Terapia del Habla-Lenguaje, Patología del Habla-Lenguaje y/o Audiología.

O Cuota de Ingreso: $5.00

O Cuota Anual: $20.00 ( vigente por el año académico que cursa).

Firma del Candidato Firma del Socio que Endosa la Solicitud

Fecha Fecha

O SOCIO COLABORADOR: Cuota de Ingreso: $20.00 Cuota Anual: $25.00

Profesión: _

Lugar de trabajo: ---------------------------------

Licencia profesional:

ACOMPAÑE LA SOLICITUD CON LO SIGUIENTE:

O Evidencia que posee un grado académico mínimo de bachillerato en un área relacionada con la salud o con la educación.

O Copia de la licencia profesional, si aplica.

O Cuota de Ingreso: $20.00

O Cuota Anual: $25.00 (vigente por el año calendario que cursa).

Firma del Candidato Firma del Socio que Endosa la Solicitud

Fecha Fecha

22 Opphla

,, "' ,, ORGANIZACION PUERTORRIQUENA DE PATOLOGIA ,, DEL HABLA, LENGUAJE Y AUDIOLOGIA P.O. Box 20147 San Juan, P.R. 00928-0147

,, ,, SOLICITUD DE RENOVACION DE MATRICULA 200

Nombre:-------------------------------

Dirección Residencial: _

Dirección Postal: -----------------------------

Teléfonos Personales:----------------------------

CATEGORÍA DE SOCIO EN LA QUE DESEA INGRESAR:

O Socio Activo O Socio Estudiantil O Socio Colaborador

O SOCIO ACTIVO: Debe tener licencia profesional vigente en Puerto Rico.

Especialidad: Licencia Profesional Núm.: _

Lugar de Trabajo Dirección Teléfono

ACOMPAÑE LA SOLICITUD CON LO SIGUIENTE:

O Cuota Anual: $50.00 (vigente por el año calendario que cursa).

Firma del Candidato Firma del Director del Programa de Estudios

Fecha

------------------------~Opphla 23

O SOCIO ESTUDIANTIL: Debe ser estudiante regular de un programa de Terapia del Habla­ Lenguaje, Patología del Habla-Lenguaje y/o Audiología, No cualifica para esta categoría un profesional ya licenciado que esté estudiando.

Grado a que aspira: _ Especialidad:

Universidad en que estudia: --------------------·--------­

Fecha en la que espera graduarse: ---------------------------

ACOMPAÑE LA SOLICITUD CON LO SIGUIENTE:

O Cuota Anual: $20.00 (vigente por el año académico que cursa).

Firma del Candidato Firma del Director del Programa de Estudios

Fecha

O SOCIO COLABORADOR:

Profesión: --------------­

Lugar de trabajo: ------------------------·--------

Licencia profesional:

ACOMPAÑE LA SOLICITUD CON LO SIGUIENTE:

O Cuota Anual: $25.00 (vigente por el año calendario que cursa).

Firma del Candidato Fecha

24 Opphla

ci'udífonos Wr AUDIOCENTRO Germán J. Mar tínez Or onoz, BC-HIS*

HEARING INSTRUMENT SPECIALIST *Board Certified in Hearing Instrument Sciences

GERENTE

P.O. Box 11927 • Caparra Heights Sta. San Juan, P.R. 00922-1927

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Daisy Martínez de Arroyo, M.A., CCC Patóloga del Habla y Lenguaje

Diplomada del American Speech, Language and Hearing Association

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Alicia Ortiz, M.S. - Directora Patóloga del Habla y Lenguaje - Lic. # 451

1402 Calle San Ignacio, Urb. Altamesa Río Piedras, P.R. 00921

Tel. 783-0451 • Fax 287-7491

Alvin Millán Fuentes, MSCDDIT Patólogo del Habla y Lenguaje

POR CITA PREVIA

Ave. General Valero 313 Fajardo, P.R. 00738

Tels. 632-3585 / 863-7169

Recordatorio La cuota de OPPHLA para el año 2001 vence

el 31 de enero de 2001.

Es necesario pagar cuota para participar de las actividades como socio activo.

No se enviará recordatorio.

FELICITAMOS A IA DJJ¡tECTIVA 2001

Presidenta: Vicepresidenta: Tesorera: Secretario: Subsecretaria: Relacionista Público: Etica y Reclutamiento: Publicaciones: Educación Continua: Orientación a la Comunidad: Práctica Privada: Convención:

Sara. l. González Ortiz Lourdes Serrano Molina Gloria Vélez Barrios Alvin Millán Fuentes Regina Cordero Rodríguez Suzette Riutort Rosa Irene López Miguel Mercado Jackeline Gianonni Vila Valentín Soami Santiago Soraya Cheleuite

JFelicldadesl JMucho éxito!

OPPIILA P.O. Box 2014 7 San Juan, P.R. 00928-0147

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