ÀP ARA QU ESTUDIAR HISTORIA DEL AR TE EN LA UNIVERSIDAD? · en un impagable diagn stico sobre la...

Si planteamos a cualquier estudiante de Historiadel arte la pregunta que da título a esta ponen-cia,1 su respuesta será obvia: naturalmente, paraconseguir un diploma universitario y encontrar untrabajo como profesional de la materia. Así seconstató en una encuesta realizada en 1996 entreestudiantes del área de conocimiento en la Uni-

versitat de València (tanto de la nueva licenciatu-ra como de la antigua especialidad entonces a ex-tinguir) cuyo resultado fue contundente: el 65%manifestaron que la motivación que les había im-pulsado a iniciar la carrera era la de ejercer comohistoriadores del arte profesionales.2 Es un por-centaje alto, pero alineado en la lógica que evi-

143[núm. 16, 2007]¿PARA QUÉ ESTUDIAR HISTORIA DEL ARTE EN LA UNIVERSIDAD?

1 Este artículo es una ampliación de la ponencia presentada en Valencia el 6 de abril de 2006, dentro de las jornadas “Historiadel arte y Espacio Europeo de Educación Superior” dirigidas a estudiantes de la Licenciatura. Conocido al mes siguiente el fa-llecimiento de Julián Gállego, lo dedico a su memoria.2 José Martín, Susana Vilaplana y Manuel Deasit, dirs.: Los planes de estudio universitarios de Historia del arte y la profesión del

¿PARA QUÉ ESTUDIAR HISTORIA DELARTE EN LA UNIVERSIDAD?POR UNAS HUMANIDADES VISUALES

JOSÉ MARTÍN MARTÍNEZ

Departament d’Història de l’Art. Universitat de València

Abstract: In the context of the university teaching’s reforms in Spain, in order to joint the EHEA (EuropeanHigher Education Area), this essay thinks over the mission of the History of art in the higher education;it differs from the exclusively specialized and professional teaching that has been imposed because ofprogressive division in numerous university degrees. First, the essay describes how these have got aprocess of too many special branches in their disciplines wishing to emphasize the origin of their presentfailures: these degrees try unsuccessfully to get a reasonable employment for their graduates and don’tperform the right cultural function of humanities. Later, the essay’s author (resting on the humanist na-ture of the discipline) claims the cultural and educative mission of History of art in university as its mostimportant aim in the liberal education framework. Finally, the author defends a sort of degree that shallallow bring satisfactorily together two qualities of the discipline: learning technical or professional skillsand, on the other hand, an humanistic training for all the university students, helping to develop thenew visual humanities.

Key words: Academic instituting of History of art / History of art mission in universities / History of artteaching / Artistic education / Visual humanities.

Resumen: En el contexto de la reforma de las enseñanzas universitarias españolas para su incorporación alEEES, este artículo aborda la misión de la Historia del arte en la educación superior, discrepando de laexclusivamente especializada y profesional que ha terminado imponiéndose, debido a la progresiva frag-mentación de las humanidades en múltiples licenciaturas. Primero, describe su proceso de especializa-ción disciplinar, con el objeto de subrayar el origen de las disfunciones que actualmente sufre, al no lo-grar una aceptable empleabilidad para sus numerosos egresados ni desempeñar la función cultural propiade las humanidades. A continuación, fundamentándose en la naturaleza humanística de la disciplina,reivindica la que el autor considera su principal misión en la universidad: la cultural y educativa; en elmarco de un modelo de educación liberal. Finalmente, aboga por unos estudios de grado que permitan ala Historia del arte conjugar satisfactoriamente su doble función de disciplina científica con aplicacionesprofesionales y de disciplina humanística con valor educativo para todos los universitarios, contribuyen-do así al desarrollo de unas nuevas humanidades visuales.

Palabras clave: Institucionalización académica de la Historia del arte / misión de la Historia del arte en la uni-versidad / enseñanza de la Historia del arte / educación artística / humanidades visuales.

dencian estudios realizados con muestras más am-plias como uno referido a los graduados españo-les, quienes en un 53% declaraban como motiva-ción principal de sus estudios el aumentar la pro-babilidad de encontrar trabajo.3 Acaso, ¿qué otrautilidad puede tener una carrera universitaria?¿Para qué estudiar, si no, Historia del arte en launiversidad? ¿Qué otra misión puede pretendercualquier disciplina universitaria que no sea la deformar buenos profesionales?

Estas son precisamente las cuestiones que quieroabordar: la función de la Historia del arte en laeducación superior, es decir, su utilidad social. Ha-ce tiempo que vengo reflexionando sobre el senti-do de cuanto enseñamos y aprendemos en las au-las, y he pensado que estas jornadas de debateme brindaban la oportunidad de formular en vozalta esas preguntas con la pretensión de suscitarun intercambio de ideas que contribuya a fundaren razones sólidas nuestra dedicación al estudiodel arte en la universidad actual. Creo que es elmomento idóneo por un doble motivo. Porque,disipada la amenaza de la desaparición del títuloque convulsionó la tranquilidad de nuestros de-partamentos con asambleas, pronunciamientos ymanifestaciones, confío en que ya no resultaráimpertinente disentir públicamente de la creenciageneral en el destino eminentemente profesionalde la Historia del arte en la universidad. Y porque,aun habiéndose esfumado el fantasma de la su-presión, atravesamos un momento crucial en elque se decide el futuro de nuestra disciplina en launiversidad del siglo XXI, dependiendo de la inmi-nente reforma del título de grado y de la implan-tación de los nuevos postgrados iniciada en el ac-tual curso 2006-07.

En esta coyuntura es perentorio que retomemoscon sosiego el debate provocado en la primaverade 2005 por las filtraciones sobre el catálogo detítulos de humanidades entonces en estudio, perosustituyendo lamentos y alegatos defensivos queven enemigos en todas partes, por un intercambiode ideas abierto y confiado sobre nuestro lugaren unas humanidades renovadas. Un debate co-lectivo largo tiempo silenciado o pospuesto poraños de auge y constante expansión, pero que

viene siendo reclamado por voces tan autorizadascomo la del profesor Juan Antonio Ramírez, quienen un impagable diagnóstico sobre la situación dela disciplina ponía el dedo en la llaga con unascerteras palabras que hago mías como inicial de-claración de intenciones: “Nos hace falta debatecrítico. Rara vez nos planteamos el sentido de loque hacemos, en función de las exigencias y ver-daderas necesidades de la sociedad actual. [...] Lahistoria y la crítica del arte deben asumir su mi-sión política, en el sentido estricto de servicio a lapolis, a los ideales más nobles de la comunidad.Esto es doblemente exigible a la rama universita-ria de la disciplina, no constreñida, en principio,por el tipo de servidumbres y exigencias técnicasque condicionan a otras subespecies de nuestraprofesión (como galeristas, anticuarios, museólo-gos, etc.)”.4

I. La misión profesional de la historia delarte

La idea más común sobre la universidad es la deuna institución que sirve para adquirir unos cono-cimientos científicos o técnicos que preparan paraalcanzar un puesto interesante en el mundo pro-fesional; es decir, que preparan para ganarse me-jor la vida. Eso es lo que la sociedad espera conmayor exigencia de la universidad: una cualifica-ción profesional que permita a sus licenciadosconseguir un empleo de calidad. Y es una deman-da lógica, habida cuenta de la gran ansiedad quegenera el desempleo en las sociedades actuales,especialmente entre los jóvenes.

Pero esa concepción de la universidad es bastantereciente, considerando que se trata de una insti-tución nacida en el siglo XIII, porque ha sido a lolargo del último siglo cuando se ha generalizadola identificación de la enseñanza universitaria conuna formación profesional de alto nivel, subsidia-ria de las necesidades de la administración públicay de las empresas privadas. Es verdad que los sa-beres enseñados en las universidades desde elprincipio servían para la formación de los clérigos,médicos y abogados, pero esa no era su única nimás importante obligación. Fue en el siglo XIXcuando se inicia el proceso de paulatina profesio-

144 [núm. 16, 2007]JOSÉ MARTÍN MARTÍNEZ

historiador del arte en el siglo XXI, Valencia, 1996. El estudio fue promovido por la catedrática Carmen Gracia y los resultados dela encuesta fueron dados a conocer por los colaboradores del mismo: Anna Boix, Bárbara Díaz y Jorge Sebastián, “La opiniónde los universitarios sobre la adecuación de su formación a las expectativas profesionales”, Actas Simposio: El historiador delarte, hoy, Madrid, Comité Español de Historia del Arte; Soria, Caja Duero, 1998, pp. 37-44.3 José García Montalvo: Formación y empleo de los graduados de enseñanza superior en España y Europa, Valencia, Bancaja,2001, pp. 77-78. Esta publicación presenta los resultados de la ambiciosa encuesta CHEERS (Career after Higher Education: a Euro-pean Research Study) realizada en 1999 entre titulados de once países europeos más Japón en las promociones de 1994 y 1995.4 Historia y crítica del arte: fallas (y fallos), Lanzarote, Fundación César Manrique, 1998, pp. 27 y 29-30.

nalización de los estudios universitarios, que em-pieza por los que facultaban para el ejercicio delas citadas profesiones liberales, se refuerza con laintegración en el sistema universitario de los co-nocimientos técnicos enseñados en escuelas espe-ciales, continúa con el desarrollo y especializaciónde las ciencias puras, hasta acabar afectando –in-cluso– a las disciplinas más generalistas y menosinstrumentales, las humanidades, que se conta-gian del utilitarismo de la ingeniería y las cienciasaplicadas.

De hecho, un resultado de este proceso de pro-fesionalización y especialización disciplinar sonnuestras actuales humanidades, como la Filología,la Historia o la Historia del arte. Pero si bien la es-pecialización ha reportado unos beneficios incues-tionables en lo que se refiere al desarrollo discipli-nar de cada una de ellas y al progreso general delconocimiento humano, sus últimas etapas han te-nido –en mi opinión– unas consecuencias menospositivas en lo que atañe a su papel en la forma-ción universitaria y en la transmisión de la culturade unas generaciones a otras, además de haberlasllevado a un crisis general desencadenada por lanecesidad de justificar su utilidad en el mercadolaboral para seguir existiendo.

Se me entenderá mejor si recordamos sucinta-mente el origen y desarrollo académico de las hu-manidades (fijándonos especialmente en el casoespañol) porque en pocos asuntos es tan clarifica-dora la perspectiva histórica para abordar los pro-blemas del presente como en los relacionados conla universidad y la conformación de sus saberes.

Genealogía de las humanidades

Las disciplinas que hoy agrupamos bajo la deno-minación de “humanidades” o “letras” tienen suorigen más remoto en las “artes liberales” que,estructuradas en el trivium (gramática, retórica ydialéctica o lógica) y el quadrivium (aritmética,geometría, astronomía y música) componían elcurrículum de las universidades medievales ense-ñado en la Facultad de Artes; una facultad consi-derada menor porque sus estudios eran seguidospor todos los universitarios, con carácter prelimi-nar a su ingreso en alguna de las facultades ma-yores que eran Teología, Leyes, Cánones y Medici-na, pero en los que se fundamentaba la concep-ción educativa medieval, por cuanto las siete artesliberales eran el compendio de toda la sabiduríasecular sintéticamente identificada con la filoso-fía. Más en concreto, la genealogía de las humani-dades arrancaría de las tres primeras disciplinasrelacionadas con el lenguaje, la argumentación y

el razonamiento, que durante el Renacimientodejaron de girar alrededor de la gramática y la re-tórica latinas para extenderse a la literatura, lahistoria, la ética y el griego, bajo una denomina-ción más ambiciosa que recalcaba sus valores hu-manos: los studia humanitatis. Este es el origenetimológico del término moderno “humanida-des”, y con él también del significado inherenteque en el siglo XIX cristalizó en el término “huma-nismo”, acuñado por los pedagogos para referirseal ideal de educación basado en el potencial hu-manizador de estas disciplinas, llamadas liberalesprecisamente por su capacidad para liberar alhombre de la necesidad natural y prepararlo paravivir en sociedad.

Aunque hoy nos parezca sorprendente, esta con-cepción de la educación basada en un conoci-miento básico de todas las ramas del saber y en laadquisición de competencias de razonamiento yexpresión más que en el dominio especializado desus contenidos y su aplicación práctica, dominó lossistemas educativos modernos y sobrevivió hastabien avanzado el siglo XIX en la estructura de lasuniversidades, que compatibilizaron un programapreliminar de carácter formativo, cultural y cientí-fico dirigido a todos los estudiantes, ofrecido porla Facultad de Artes y/o Filosofía, con otro espe-cializado para quienes fueran a dedicarse al ejer-cicio de las principales profesiones intelectualesde la época (salvo la enseñanza, para la que sípreparaba la facultad anterior), impartido en lascuatro facultades mayores mencionadas. Y algode ello pervive en las universidades del mundoanglosajón, especialmente en las norteamerica-nas, estructuradas alrededor de una potente Fa-culty o College of Arts and Sciences en la que seimparten los cuatro cursos conducentes a la gra-duación como Bachelor of Arts o Bachelor ofSciences, así como los programas de postgradoque culminan en un título de Doctor of Philo-sophy común para todas las disciplinas humanísti-cas; pero, sobre todo, por su equilibrio entre espe-cialización y formación general en los estudios degrado y por su concepción integral de la educa-ción superior, conocida precisamente como “edu-cación liberal”.

Pero a lo largo del siglo XIX, esa unión de letras yciencias en el seno de una única facultad en laque se formaban todos los alumnos (la antiguaFacultad de Artes) empieza a parecer obsoleta,hasta terminar por fragmentarse en facultades in-dependientes. El ambicioso ideal de “educaciónuniversal” que Aristóteles había cifrado en la ca-pacidad de formarse juicios críticos sobre todas o


casi todas las ramas del conocimiento, fundado enla distinción entre tener un conocimiento científi-co de una disciplina y tener una comprensión desus métodos y nociones básicas,5 es consideradouna utopía inalcanzable para una sola persona yes sustituido por el objetivo más accesible de pre-parar expertos en cada una de ellas. Al hacerse dela necesidad virtud y debilitarse, incluso, la anti-gua convicción de que una persona culta debía te-ner capacidad crítica en otros campos de conoci-miento aparte del propio de su profesión, se po-nían las bases de un mecanismo de progreso impul-sado por la investigación científica que transfor-mará la universidad y su currículum en una multi-tud de subdivisiones especializadas que se ignoranentre sí y la incapacitan para transmitir cultura.

En el caso español, la plasmación académica deesa fractura entre las dos culturas de las que ha-blara Snow,6 las letras y las ciencias, y la definitivaidentificación de las humanidades solamente conlas primeras se produjo con las reformas liberalesde mediados del siglo XIX que culminaron en1857 cuando la ley de Instrucción Pública promo-vida por el ministro Claudio Moyano crea la Facul-tad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, por unlado, y la Facultad de Filosofía y Letras, por elotro; confiriéndoles el mismo rango de las faculta-des tradicionalmente consideradas mayores, aun-que manteniendo durante mucho tiempo su fun-ción preparatoria a Medicina y Farmacia, en el ca-so de la primera, y a Derecho, en el de la segunda.7

La universidad española se actualizaba siguiendoel modelo francés salido de la reforma napoleóni-ca de carácter eminentemente profesional y conél introducía también el mismo estigma originalde sus facultés de Lettres, inadecuadas por natu-raleza a ese modelo.8

No obstante, el enorme prestigio de la universi-dad alemana del siglo XIX surgida de la reformainspirada por Humboldt, centrada en la búsquedaautónoma de la ciencia por la ciencia misma, tam-

bién se hizo sentir, alentando la investigación entodos los campos, incluyendo las humanidades,muy favorecidas por una idea mucho menos ins-trumental de la misión de la universidad. Es com-prensible que fuera en el seno de las universida-des germánicas, en las que la falta de utilidadpráctica no suponía una desventaja, donde logra-sen su más temprana institucionalización acadé-mica las modernas disciplinas humanísticas de laFilosofía, la Filología y la Historia, hasta el puntode desempeñar un papel central en la investiga-ción y la docencia universitaria que puso a sus do-centes a la cabeza de sus colegas europeos.

Institucionalización académica de la Historiadel arte

Así ocurrió en el caso concreto de la Historia delarte, cuyas primeras cátedras permanentes se do-taron en Alemania en la segunda mitad del sigloXIX, si bien ya desde principios de la centuria va-rias universidades ofrecían regularmente cursosde teoría e historia de las Bellas Artes a cargo decátedras personales o extraordinarias. Primero seintrodujeron en los politécnicos donde se forma-ban los arquitectos (Zurich, 1855; Stuttgart, 1865;Karlsruhe, 1868; Darmstadt y Munich en 1869...),generalizándose en las universidades a partir dela creación en 1873 de cátedras permanentes enBerlín, Bonn, Leipzig y Estrasburgo, de modo quea finales del siglo existían en la mayoría de lasuniversidades alemanas, suizas y austriacas.9

Aunque de un modo más irregular, la nueva disci-plina se abrió camino también en las facultadesde letras de los otros dos modelos universitarios.En las universidades inglesas, más dirigido a laeducación intelectual de los jóvenes, las primerascátedras se remontan a 1869 cuando se crean lasde Oxford, Cambridge y Londres, aunque tarda-ron en afianzarse y en propiciar una escuela histo-riográfica, precisamente por la concepción más cul-tural que erudita de su papel en la universidad.10


5 Cfr. el inicio de su tratado Sobre las partes de los animales.6 Charles Pery Snow: Las dos culturas y la revolución científica [1962], Buenos Aires, Sur, 1963; versión ampliada: Las dos cultu-ras y un segundo enfoque, Madrid, Alianza, 1977.7 Ley de Instrucción Pública, 9 septiembre 1857 (Gaceta, 10 septiembre 1857). Un R. D. de 11 septiembre 1858 (Gaceta, 14 sep-tiembre 1858) estableció los planes de estudio de las cinco facultades resultantes: Filosofía y Letras, Ciencias exactas, físicas ynaturales, Derecho, Medicina y Farmacia. Los de Filosofía y Letras experimentarán numerosos cambios en los años siguientes(1866, 1868, 1873, 1880...) hasta la más profunda reestructuración de 1900. 8 Vid. las consideraciones al respecto de Charles V. Langlois y Charles Seignobos: “La enseñanza superior de la historia enFrancia”, en Introducción a los estudios históricos [1898], Alicante, Universidad de Alicante, 2003, pp. 315-325.9 Vid. Willibald Sauerländer: “L’Allemagne et la ‘Kunstgeschichte’”, Revue de l’Art, 45, París, 1979, pp. 4-8; y Udo Kulter-mann: Historia de la Historia del arte. El camino de una ciencia [1990], Torrejón de Ardoz, Akal, 1996.10 Vid. Herbert Read: “El lugar del arte en la universidad” [1931], en Educación por el arte, Barcelona, Paidós, 1982, pp. 250-258.

El ejemplo tuvo mayor aceptación en Estados Uni-dos, donde los estudios artísticos empezaron a for-mar parte de los programas de sus principales cam-pus, respondiendo a tres concepciones distintas: elde Yale (1863) que estaba más escorado hacia lapráctica del arte, el de Harvard (1874) que combi-naba la práctica con la historia, y el de Princeton(1882) centrado por completo en la historia del ar-te, con una sólida experiencia anterior en cursosde estudios clásicos y arqueológicos.11

No es extraño que en el modelo opuesto, el fran-cés, centrado en la preparación de profesionales yfuncionarios, la introducción de la Historia del ar-te se hiciera esperar hasta la última década delXIX, cuando las facultades de letras empiezan aofrecer cursos de historia del arte, o de arqueolo-gía e historia del arte (Lille, 1890; Lyon, 1892; Pa-rís, Burdeos y Toulouse, 1893; Dijon, 1897; Cler-mont, 1899...). Aunque para entonces, la erudi-ción arqueológica e histórico-artística había alcan-zado una notable madurez en el seno de varioscentros especiales de clara orientación profesio-nal: en la École pratique des hautes études se ve-nían impartiendo enseñanzas sobre antigüedadesegipcias, griegas y romanas desde 1869; el Collègede France dispuso de una cátedra de estética ehistoria del arte desde 1878 que se sumaba a lasnumerosas de arqueología, epigrafía o filologíaantigua; por no citar la prestigiosa École du Lou-vre fundada en 1882 expresamente para formarconservadores de museos.12

De modo que, con las peculiaridades de cada mo-delo, a finales del siglo la Historia del arte habíadescubierto y ocupado en las facultades de letrasun terreno intermedio entre la arqueología y laestética, pero desprovisto aún del cometido pro-fesional identificado entonces con la connois-seurship, bien fuera por la concepción general delmodelo de educación universitaria, porque la for-mación de expertos era competencia de escuelasespeciales ajenas a la universidad o, simplemente,porque la escasa demanda de expertos era satisfe-cha mediante el aprendizaje dentro de los ámbi-tos laborales o por autodidactas.

En nuestro país, muy influenciado por el modelofrancés, la Historia del arte no apareció en la uni-versidad hasta 1900, cuando se reformó el plan deestudios de las facultades de Filosofía y Letras y seintrodujo una asignatura de contenido artísticoque debían seguir todos los estudiantes en el se-gundo curso de comunes, antes de especializarseen una de las tres secciones que entonces se intro-dujeron: Letras, Filosofía e Historia.13 Aunque nocon el retraso que suele deducirse de la compara-ción con el caso extraordinario y repetidamentemencionado de la primera cátedra personal, la dela universidad de Gotinga, ocupada oficialmentedesde 1813 por el historiador del arte Johann Do-minik Fiorillo (1748-1821), lo cierto es que se in-corporaba bajo una denominación –“Teoría de laLiteratura y de las Artes”– carente de homologa-ción internacional y claramente anticuada porquedar sometida aún a la tutela de la estética y lafilología. Pero su impreciso contenido y la inclina-ción de alguno de sus primeros profesores acen-tuó su carácter histórico hasta convertirla en la víade profesionalización de nuestra primera genera-ción moderna de historiadores del arte. En estesentido resultó decisivo el ejemplo de uno de suscuatro primeros catedráticos, Elías Tormo (1869-1957), quien dos años después de su toma de po-sesión en la Universidad de Salamanca en 1902,pasó a ocupar una primera cátedra española de“Historia de las Bellas Artes”, adscrita al doctora-do de Filosofía y Letras de la Universidad Centralde Madrid, la única que por entonces podía otor-garlos, desde la que desplegó una brillante activi-dad investigadora, reforzada por los medios e in-fluencia que le reportó dirigir desde 1912 la sec-ción de arte del Centro de Estudios Históricos. Elregusto académico de esa última denominaciónno desapareció hasta 1913 en que recibe por finla actual de “Historia del arte”; no en balde habíasido en las escuelas de Bellas Artes donde logró suprimer reconocimiento docente en la asignatura“Teoría e Historia de las Bellas Artes”, aunque laspeculiaridades de ese ámbito dedicado al aprendi-zaje práctico de las distintas artes no propiciaronla erudición profesional. Algo que significativa-


11 Vid. Arthur D. Efland: Una historia de la educación del arte, Barcelona, Paidós, 2002, pp. 100-109.12 Vid. Lyne Therrien: L’histoire de l’art en France. Genèse d’une discipline universitaire, París, C.T.H.S., 1998.13 Sobre la institucionalización académica y la profesionalización historiográfica de la Historia del arte remito al documenta-do artículo de Gonzalo Pasamar Alzuria: “De la Historia de las Bellas Artes a la Historia del Arte. (La profesionalización de lahistoriografía artística española)”, en AA.VV., Historiografía del arte español en los siglos XIX y XX, Madrid, C.S.I.C. / Alpuerto,1995, pp. 137-149; y a las varias aportaciones de Gonzalo M. Borrás Gualis, especialmente su última “A modo de introducción:Cien años de Historia del Arte en España”, en Gonzalo M. Borrás y Ana Reyes Palacios: Diccionario de historiadores españolesdel arte, Madrid, Cátedra, 2006, pp. 13-34. Sobre el caso valenciano, aunque interesante para el conjunto español, vid. JoséMartín Martínez y Jorge Sebastián Lozano: “La Historia del arte en la Universitat de València durante la postguerra (1939-65)”, Saitabi, 47, Valencia, 1997, pp. 173-214.

mente sí ocurrió en el seno de la Escuela Superiorde Diplomática, de la que fue catedrático de “His-toria de las Bellas Artes” Juan Facundo Riaño(1829-1901) entre 1863 y 1868 y desde 1873 hastala supresión de la Escuela, dictada por la mencio-nada reforma de 1900 que encomendó a la Facul-tad la preparación de los facultativos de archivos,bibliotecas y museos.

La presencia de la Historia del arte en el currícu-lum común de historiadores, filólogos y filósofosexperimenta un apreciable crecimiento con elnuevo plan de estudios de la República que re-bautizó la antigua asignatura con el nombre mo-derno de “Historia del arte”, situándola en el pri-mer año de estudios comunes, y ampliando supresencia con otra en las secciones de Letras y Fi-losofía y con dos más en la de Historia. Tras laguerra civil, se consolida este avance –que no ha-bía prácticamente pasado del papel– en la univer-sidad franquista, pero sólo en parte, pues se man-tendrá una “Historia general del arte” en el pri-mer curso común y dos más específicas en la sec-ción de Historia (“Historia del Arte medieval” e“Historia del Arte en las Edades moderna y con-temporánea”), pero desaparecerá la segundaasignatura de las otras dos secciones.14 Se configu-raba así un estatus académico cada vez más sólidoen la medida en que la joven disciplina dejabaatrás su pasado ligado a la especulación estética yla apreciación de las Bellas Artes distintiva del ciu-dadano culto y reforzaba su perfil positivista co-mo ciencia auxiliar de la Historia cuyo conoci-miento estaba especialmente indicado para los fu-turos historiadores profesionales. Esa fue la consi-deración que tuvo en los planes de estudio duran-te la postguerra, hasta que en 1967 diera un nue-vo y decidido paso hacia su plena emancipación al

ser elevada a sección propia en el currículum de laFacultad de Filosofía y Letras de la UniversidadComplutense.15 Esta ramificación de los estudiosfue seguida de modo bastante flexible por otrasuniversidades (Sevilla, Barcelona, las autónomasde Madrid y Barcelona...), hasta que fuera defini-tivamente sancionada por un decreto de 1973 queautorizó la división de la Facultad de Filosofía yLetras en tres facultades independientes, con susrespectivas licenciaturas: Filosofía y Ciencias de laEducación, Filología y Geografía e Historia. La de-cisión se fundamentó en la inadecuación de losplanes de estudio al desarrollo científico: “Inclui-das en las actuales Facultades de Filosofía y Letrastres grandes áreas del saber, referidas al conoci-miento del hombre, de su lenguaje y de su con-ducta, cuyo desarrollo se ha producido en los últi-mos tiempos en forma tan considerable que hacedifícil conservar planes de estudios homogéneosacordes con el progreso del saber, máxime al con-servarse para todos ellos la obligatoriedad deunos previos cursos comunes, se hace evidente lanecesidad de abrir cauces para que, en atención asus propios contenidos científicos, se pueda lograrmayor flexibilidad y eficacia docente”.16

Se crea así una situación completamente nuevaque fomenta el desarrollo de las humanidades ennuestro país, pues la especialización de los respec-tivos planes de estudio con nuevas asignaturasmás específicas para el número cada vez mayor deestudiantes que accedían a la universidad hizo ne-cesario un incremento de las plantillas docentescon profesores ayudantes, adjuntos y agregados eimpulsó la investigación en áreas de conocimientocada vez más concretas, superando el denostadogeneralismo. Esto ocurrió con la Historia del arte,que dejaba de ocupar la consideración de ciencia


14 El Decreto de ordenación de la Facultad de Filosofía y Letras de 7 de julio de 1944 razonaba así la nueva estructura: “Ennuestra época contemporánea, estas Facultades [las de Artes y Filosofía], ya propiamente especializadas, redujeron su ámbitocientífico a las disciplinas filosóficas, literarias e históricas. En tal caso, unas veces domina el criterio de que las disciplinas for-men un grupo común, y otras como en la última reforma –ya casi en nuestros días–, se imponga la norma de una especializa-ción demasiado concreta y minuciosa. La presente reglamentación no desconoce que, tanto las disciplinas filosóficas, como lashistóricas, como las literarias o filológicas forman un núcleo común de conocimientos en el que unas se hallan requeridas delauxilio de las otras, y todas se interfieren por razones de vecindad; pero entiende, al mismo tiempo, que el desarrollo moder-no de estas enseñanzas exige una diversificación especializada, por cuanto sus campos se han ido desligando día a día, a me-dida que la moderna investigación profundizaba sobre ellos. Tal es el motivo sustancial de que la reforma proponga un siste-ma ecléctico. Por un lado un período de estudios comunes, en el que el escolar adquiera una formación básica en Filosofía,Historia y Lingüística, sin perjuicio de que las disciplinas se maticen más tarde en una etapa de especialización con trayecto-rias aparte.” (B.O.E., 4 agosto 1944).15 La creación de la sección y su primer plan de estudios (para los cursos de 3º a 5º) fueron establecidos por sendas órdenesministeriales de 7 de julio y 1 de agosto de 1967 (el plan de estudios fue modificado al año siguiente). Este proceso estuvoprecedido por la Ley 83/1965, de 17 de julio (B.O.E., 21 julio 1965) que creaba los departamentos universitarios y la figura delprofesor agregado, seguida de un decreto del 31 de marzo de 1966 que establecía los departamentos que podían constituirseen las facultades de Filosofía y Letras, entre los que se encontraba el de Historia del arte (B.O.E., 16 mayo 1966).16 Decreto 1974/1973, de 12 de julio (B.O.E., 22 agosto 1973). Debido al carácter optativo de esta reestructuración, no fueaplicada por todas las universidades al mismo tiempo.

auxiliar en el currículum de los historiadores paralograr el ansiado reconocimiento oficial de Histo-ria especializada e iniciaba un destacado despe-gue tanto académico, a raíz del apreciable incre-mento de asignaturas, alumnos y profesores queconllevaron los dos cursos de especialización, co-mo de una mayor visibilidad social de sus profe-sionales que empezará a ser evidente desde losprimeros años de la Transición a través de su im-plicación en exposiciones, publicaciones, crítica,polémicas sobre patrimonio, etc.17

Disfunciones de la especializaciónprofesional

Pero al disolverse la antigua unión de las humani-dades en un programa de estudios integrado, elimpulso interno de cada una de sus disciplinas ibaa constituir una fuerza centrífuga que condujoinevitablemente a su disgregación, al enclaustra-miento de cada una de ellas en el propio título y asu desaparición del currículum de los otros.18 Loque no creo que fuera nada positivo ni para launiversidad en su conjunto ni tampoco para la ca-bal profesionalización de cada una de las discipli-nas, porque este proceso de crecimiento por suce-sivas subdivisiones excluyó del currículum de losfuturos profesionales la presencia de otras cien-cias que serían útiles para su preparación. A partirde entonces, ni los filólogos necesitarían la histo-ria, ni los historiadores la literatura o las lenguas,ni los historiadores estudiarían filosofía, ni los fi-lósofos historia, ni los filósofos tendrían nada quever con la literatura, ni los filólogos con la filoso-fía...; y mucho menos de alguna de las ciencias so-ciales, como antropología, sociología o economía,que a todas luces convendrían en la formación deun historiador, por ejemplo. Demostrándose así

que, en el ámbito de la educación, lo que es bue-no para el progreso de la ciencia puede no serlopara la formación de los futuros profesionales en-cargados de aplicarla socialmente.

Esta confusión de intereses fue proféticamentedenunciada por Enrique Lafuente Ferrari en unartículo de 1981 del que no me resisto a transcri-bir el siguiente pasaje, a pesar de su extensión,pues ha sido poco citado: “Los especialistas, convisión un tanto miope –como propende a ser ladel especialista–, pidieron y lograron que se esta-bleciese en las Facultades de las Universidades unDepartamento y una licenciatura autónoma dehistoria del arte desligada de la historia general–lo que es un error–, y, en efecto, durante unosaños la máquina universitaria lanzó a la vida en-gañosamente unos cientos de licenciados en his-toria del arte que, al arrepentirse la Administra-ción de crear en el papel esta enseñanza en el ba-chillerato, quedaban sin posibilidad de situarse enla enseñanza ni en ningún otro trabajo, porque sutítulo –y sus conocimientos– no los capacitabanpara ello. Una de tantas tragedias, pequeñas a ni-vel individual pero graves a nivel nacional, del desempleo y el paro de los universitarios. El pecadoes la ficción. Los departamentos de historia del ar-te se montaron sobre ficciones. Primero la ficciónvanidosa de los catedráticos de arte, que propug-naron la reforma por convertirse de cola de leónen cabeza de ratón en sus Facultades. Luego, laficción de montar todo un complicado programacon arte francés, arte italiano, arte inglés, arteoriental asiático, arte de los pueblos primitivos,etc., sin haber personas no ya especialistas, sinomedianamente capacitadas para desempeñar es-tas enseñanzas. Y sin estudiar materias de historiapropiamente dicha, absurdo capital, porque no se


17 A este periodo de expansión se ha referido Gonzalo Borrás Gualis en varios trabajos, especialmente al auge editorial (“LaHistoria del Arte, hoy”, Artigrama, 2, Zaragoza, 1985, pp. 218-220) y al giro copernicano que en su opinión supuso el accesoal nuevo cuerpo de profesores agregados de una cuarta generación de historiadores del arte (Cómo y qué investigar en histo-ria del arte, Barcelona, Serbal, 2001, pp. 35-36; y en la introducción del ya citado Diccionario de historiadores españoles delarte, pp. 24-25). Es interesante el apunte que hace el profesor Borrás en el primer artículo sobre la paradoja que supuso estaeuforia nacional en un momento de insatisfacción internacional respecto al futuro de la Historia del arte en la cultura actual.Aunque no faltó la voz libre e insustituible de Lafuente Ferrari denunciando la inmadurez de la disciplina para afrontar lanueva situación: “Sin buenos libros y sin ideas rectoras es inoperante la creación –en el papel– de Departamentos especialesde Arte en las Facultades de Letras, secciones que, por carencia de especialistas que puedan cubrir la vasta carta de las ense-ñanzas anunciadas en los programas, resultan pura fachada a la que no corresponde nada real detrás. Muchos años pasaránantes de que puedan corregirse tan enfáticos errores.” (“Introducción...” a E. Panofsky, Estudios sobre iconología, Madrid,Alianza, 1972, p. X). 18 En un primer momento, los tres títulos mantuvieron algún rastro de su antigua unión. La directrices de la Dirección Gene-ral de Universidades (B.O.E., 8 septiembre 1973) que debían seguir las universidades para la elaboración de sus planes de es-tudio prescribían en el primer ciclo de Geografía e Historia las asignaturas de “Historia de la filosofía”, “Historia de la litera-tura” y “Lengua latina”; en el de Filosofía y Ciencias de la Educación debía figurar “Lengua española”; y los alumnos de Filo-logía deberían cursar en el primer ciclo “Filosofía” e “Historia” y en el segundo otra asignatura más de historia relacionadacon la sección elegida (“Historia del mundo antiguo” en Filología clásica, “Historia de España” en española, “Geografía e His-toria relacionada con la cultura correspondiente” en románica y anglogermánica, etc.). Pero los sucesivos planes de estudioaprobados a lo largo de la década terminaron por suprimir esta presencia transversal.

puede explicar historia del arte sino partiendo deuna preparación histórica general”.19

Y si el maestro Lafuente Ferrari hacía de aguafies-tas señalando la necesidad de la Historia, un añodespués José Fernández Arenas, en su pioneraTeoría y Metodología de la Historia del Arte, se la-mentaba del alejamiento de la Filosofía ocasiona-do por la separación universitaria de las humani-dades: “Se nota la falta en nuestros Departamen-tos de una más intensa dedicación a problemasteóricos, epistemológicos y metodológicos, másfácil de realizar antes, cuando la Facultad era deFilosofía y Letras”.20

Ese mismo año de 1982, el destacado catedráticoAlfonso E. Pérez Sánchez también repudia con ve-hemencia los perjuicios que la nueva situación es-taba ocasionando en la formación de los propioshistoriadores del arte: “la estúpida fragmentaciónde los estudios humanísticos en secciones y sub-secciones, ha llevado al absurdo de que hoy un li-cenciado –y un doctor– en historia del arte, puedeno saber nada –pues no ha figurado en sus ‘pla-nes de estudio’– de filosofía, ni de historia litera-ria, y por supuesto sus conocimientos clásicos sonsiempre rudimentarios, salvo que, por vocación,gusto o exigencia personales, haya trabajado conello, y por su cuenta, con esfuerzo y rigor”.21 Yunos meses después volvía sobre el asunto paraseñalar la otra consecuencia indeseable de la se-paración, unidas como las dos caras de una mismamoneda: “En cuanto a las Facultades de Letras seha producido, con la proliferación de nuevos pla-nes de estudio tendentes a la especialización, unapeligrosa mutilación. Hoy sólo se estudia Historiadel Arte en los cursos del primer ciclo de Geogra-fía e Historia, con lo que se produce la a mi juiciomonstruosa situación de que un licenciado o undoctor en Filosofía, en Pedagogía o en Literatura,con frecuencia no ha recibido otra enseñanza deHistoria del Arte que la que le mostraron en el Ba-chillerato (Historia de la Cultura y del Arte) o enel C.O.U. si es que la eligió como optativa. Estamutilación es uno de los componentes fundamen-tales de la educación histórica y de la sensibilidadpersonal y social, es en buena parte responsablede la degradación de nuestro patrimonio y de las

situaciones aberrantes a que a veces se ha llega-do, cuando una política de ‘retorno a las raíces’ yde redescubrimiento del patrimonio monumentalha querido atender a su restauración y conserva-ción”.22

Al año siguiente, otro relevante catedrático, Joa-quín Yarza, se sumaba a las voces disconformescon la evolución que estaba siguiendo la discipli-na en esos años empujada por la especialización:“Estamos en un momento en que uno de losgrandes problemas que se plantea a los investiga-dores en humanidades es el de la especialización.[...] [Porque] entiendo que esta parcelación extre-ma del conocimiento es deshumanizadora y an-tihumanista.” Apuntando seguidamente su preo-cupación por el perjudicial retroceso de interdisci-plinariedad que provoca: “En la investigación nose puede olvidar la necesidad de especializarse,pero hay que evitar que esa especialización cola-bore al desinterés por aspectos importantes dis-tintos de ella. Indudablemente, aun cuando setrate de elegir un terreno de trabajo muy peque-ño, el conocimiento de otros saberes paralelos endiversas disciplinas ayuda a librarse del peligrodeshumanizador. Con todo, no es suficiente. Y lodigo sobre todo como persona vinculada a la Uni-versidad donde el peligro es más claro y la dificul-tad de liberarse más dramática”.23

Sorprende que pronunciamientos tan rotundos yautorizados cayeran en saco roto y el proceso defragmentación de los estudios humanísticos seahondase aún más con el desarrollo de la Ley deReforma Universitaria (L.R.U.) aprobada en 1983durante la primera legislatura socialista, que de-sencadenó más subdivisiones en el seno de cadauna de esas tres facultades con la multiplicaciónde licenciaturas más especializadas y más aisladasmutuamente. No era ese el propósito de la nue-va ordenación académica establecida por las di-rectrices generales de los planes de estudio pro-mulgadas en 1987, sino el contrario: “el intentode superar la rigidez y el carácter estanco denuestras actuales carreras universitarias” me-diante fórmulas más versátiles y polivalentes.24

Sin embargo, acabó imponiéndose el objetivo de“acercar la formación universitaria a la realidad


19 “La realidad española y las humanidades visuales”, Cuenta y Razón, 2, Madrid, primavera 1981, pp. 64-65.20 Teoría y Metodología de la Historia del Arte, Barcelona, Anthropos, 1982, p. 11.21 “Autobiografía intelectual”, Anthropos, 19, Barcelona, noviembre 1982, p. 12.22 “El museo también enseña”, Lápiz, 9, Madrid, octubre 1983, p. 9.23 “Autobiografía intelectual”, Anthropos, 43, Barcelona, noviembre 1984, p. 17.24 R.D. 1497/1987, de 27 de noviembre (B.O.E. 14 diciembre 1987), por el que se establecen directrices generales comunes delos planes de estudio de los títulos universitarios de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional.

social y profesional” y “dar respuesta a las nue-vas demandas del mercado de trabajo”, que, in-terpretado como un impulso hacia mayores nive-les de especialización disciplinar, produjo en lapráctica una explosión del catálogo de títulos;sin reparar en la posibilidad de que se estuvieracaminando en la dirección equivocada, es decir,alejándose de la realidad social y profesional y,especialmente, del cambiante mercado de traba-jo. Basta leer el perfil profesional de la mayoríade los nuevos títulos para percatarse de la impre-cisión y voluntarismo con que se justificó su ne-cesidad.

Creados bajo el convencimiento de su necesidadsocial o por interés corporativo, lo cierto es quelos nuevos títulos segaron los contactos que aúnquedaban entre las tres facultades de humanida-des e impusieron una estricta monodisciplinarie-dad, pues sus respectivas directrices generales dic-tadas por el Ministerio se limitaron a fijar las asig-naturas troncales (las consideradas fundamentalesy específicas) de cada título, que en ningún casocorrespondían a áreas de conocimiento ajenas a lafacultad de la que dependería; y los planes de es-tudio concretos diseñados por cada universidad,salvo excepciones, tampoco las introdujeron entrelas materias obligatorias ni optativas, debido alprotagonismo que tuvieron en su elaboración losrespectivos departamentos (muy reforzados por laL.R.U. frente a las facultades) y su natural tenden-cia a crecer mediante la introducción de asignatu-ras propias.

Esta dinámica desencadenada por la reforma delos títulos produjo alguno de los efectos más ex-tremos en la facultad de Geografía e Historia,pues la anterior licenciatura homónima se desgajóen tres, tantas como sus antiguas secciones: enHistoria, en Geografía y en Historia del arte; y laambición expansionista de sus respectivos depar-tamentos trasladó el proceso de segregación mu-tua entre facultades al interior mismo de esta fa-cultad y sus nuevos títulos. Así, del nuevo títulode licenciado en Historia del arte (cuyas directricesgenerales propias fueron aprobadas a finales de199025 e implantado por varias universidades enseptiembre de 1993) desaparecerán las asignatu-ras de Historia, Arqueología o Geografía quecomponían los tres primeros cursos del antiguo tí-tulo. Y, a la inversa, los planes de estudio de lanueva licenciatura de Historia excluirán tambiénlas dos asignaturas impartidas por el departamen-

to de Historia del arte en los cursos comunes delantiguo título. A partir de ahora sería perfecta-mente factible licenciarse en Historia sin habercursado ninguna asignatura histórico-artística, aligual que obtener el título de Historia del arte sinhaber cursado ninguna asignatura de Historia. Enel mejor de los casos, la posibilidad de matricular-se en alguna asignatura optativa de Historia o deHistoria del arte habría de quedar al buen criteriodel estudiante.

Pero, como he apuntado antes, una cosa es laeducación de los universitarios y otra el avancecientífico de las disciplinas. La implantación de lanueva licenciatura abrió unas excelentes perspec-tivas para los estudios artísticos españoles, impen-sables sólo unos años antes. Para empezar, en elplano estrictamente académico, la Historia del ar-te alcanzaba el destino más elevado al que puedeaspirar cualquier disciplina: que sus saberes seanconsiderados fundamentales en la formación deun determinado profesional; y lo que es más inu-sual y meritorio: lograrlo en exclusiva, sin la parti-cipación de ninguna otra ciencia vecina. Y en elplano social, la implantación del nuevo título seextendió con éxito por las universidades de todoel país, atrayendo a un gran número de jóvenes,provocando un aumento muy apreciable de lasplantillas docentes, relanzando la investigaciónhistórico-artística, fomentando la producción edi-torial de libros universitarios sobre arte, propi-ciando la difusión y consumo de productos y acti-vidades artísticas… En definitiva, la Historia delarte lograba el acariciado estatus oficial de cienciaque faculta para el ejercicio de una profesión, cu-ya necesidad social estaba contribuyendo decidi-damente a crear.

¿Qué conclusión podemos extraer de este procesode institucionalización académica de las humani-dades? A mi juicio, la constatación de que el desa-rrollo científico de cada una de las disciplinas hu-manísticas haya ido inseparablemente unido a suexpansión en unos currícula universitarios aboca-dos a una progresiva especialización supuesta-mente profesional –tal como he descrito– desvelala existencia de un doble equívoco: en primer lu-gar, la confusión entre desarrollo científico y pro-fesionalización y, en segundo lugar, la identifica-ción de la utilidad social de una ciencia con laexistencia de un título universitario propio y ex-clusivo. Es decir, que la especialización disciplinarde cada una de las humanidades ha marchado


25 R.D. 1449/1990, de 26 de octubre (B.O.E., 20 noviembre 1990), por el que se establece el título universitario oficial de Licen-ciado en Historia del Arte y las directrices generales propias de los planes de estudio conducentes a la obtención de aquél.

unida a (y justificada por) la configuración de unperfil profesional específico, reflejado académica-mente en un título.26

Y aunque esto ha sido así históricamente en va-rios países europeos, y probablemente no hubierapodido ser de otro modo por las exigencias delmercado, el interés vocacional de los estudiantes yla propia dinámica científica de las disciplinas a lafragmentación, sería interesante que nos pregun-táramos si el modelo seguido es el más adecuadopara la misión que las humanidades deben de-sempeñar en la universidad, y, en concreto, si laactual segmentación científica y docente a quenos ha conducido es la más idónea para afrontarlos retos del futuro.27 Porque, en mi opinión, hasido este modelo el que ha conducido a las huma-nidades –la Historia del arte entre ellas– a los pro-blemas y desajustes que ahora sufren en la educa-ción superior, de los que no saldrán a menos quedeshagamos ambos equívocos, deslindando losconceptos de especialización, profesionalización ycurrículum docente.

Historia del arte y empleabilidad

Un problema –la llamada “crisis de las humanida-des”– que se ha evidenciado públicamente en eldebate suscitado por la actual reforma de los es-tudios universitarios promovida por la Unión Eu-ropea, conducente a la creación del Espacio Euro-peo de Educación Superior (EEES). El objetivo de-clarado del proceso es promover una convergen-cia entre los sistemas universitarios de los diferen-tes países miembros que facilite la movilidad aca-démica y profesional y fomente la competitividadinternacional de la educación superior europea.Pero es evidente que el calado de los cambios em-prendidos es bastante más profundo que la armo-nización de los programas educativos y el mutuoreconocimiento de títulos. Supone una revisión dela función social de la universidad encaminada areforzar su adaptación a las necesidades de la eco-nomía, es decir, su decantación definitiva hacia laprofesionalización. Un objetivo que la sociedad ensu conjunto parece compartir: debe existir unamás estrecha relación entre estudios universitarios

y mercado laboral. Incluso los mismos docentes delárea de humanidades hemos asumido implícita-mente que el cultivo de las ciencias en la universi-dad depende de su perfil profesional, que la cien-cia por la ciencia no tiene razón de ser en la uni-versidad, y menos las ciencias no especializadas.

¿Es realmente aplicable ese principio a las huma-nidades? Porque, de hecho, la aplicación del crite-rio de “empleabilidad” impulsado por la reformaa los títulos de humanidades que han proliferadoen las dos últimas décadas ha supuesto su auténti-ca piedra de toque. El caso de la Historia del arteha sido uno de los más controvertidos, pues cuan-do aún no habían salido de las aulas ni diez pro-mociones, en abril de 2005 saltó la alarma de suposible desaparición al filtrarse a la prensa que lasubcomisión encargada por el Consejo de Coordi-nación Universitaria para adaptar las titulacionesde humanidades de nuestro país al EEES no iba aincluirla en el futuro catálogo de títulos oficialesde grado que se propondría al Ministerio de Edu-cación. Aunque las razones de esa decisión no lle-garon a explicitarse públicamente, los colectivosafectados interpretamos que se trataba de uncuestionamiento en toda regla de la utilidad pro-fesional del título, una negación de la existenciade suficiente demanda laboral para sus egresados,por lo que la defensa se concentró en desmentirdichos supuestos. Y es que, claro, el auge de losestudios universitarios de Historia del arte y sunueva exposición pública, conllevaba la incómodacontrapartida de tener que responder a deman-das sociales que le eran prácticamente desconoci-das hacía poco. Porque al convertirse en un títuloindependiente debía justificar su razón de ser de-mostrando que servía para insertar a sus licencia-dos en el mercado de trabajo; cosa que no tienenecesidad de hacer la Estética, la Arqueología, laPaleografía, o la Historia del cine, por ejemplo. Oque, al menos, no se ven obligadas a hacerlo ensolitario.

Y, qué duda cabe, se trataba de una exigenciamuy difícil de satisfacer, dado el alto número dejóvenes que cada año se licencian y la situacióngeneral del mercado laboral de los titulados uni-


26 Este desarrollo progresivo de ambos factores no ha estado exento de contradicciones como que la Historia del arte (con es-ta denominación moderna) iniciase a primeros del siglo XX su institucionalización académica por el nivel más especializadode los estudios universitarios, el doctorado, cuando carecía por completo de orientación profesional.27 Ernst Gombrich mostraba ya en una conferencia de 1967 sus dudas sobre la idoneidad de las disciplinas universitarias paradecidir cómo garantizar a las nuevas generaciones la comprensión de las grandes creaciones de la humanidad: “Nunca mecansaré de repetir que las disciplinas en que descansa toda nuestra actual organización académica no son otra cosa que sim-ples técnicas; [...] nos hallaríamos en una coyuntura fatídica en el momento en que dejemos que las técnicas que hemosaprendido, o que quizá estamos enseñando, sean quienes dictaminen en las cuestiones que pueden presentarse a solución ennuestras universidades.” (Breve historia de la cultura, Barcelona, Península, 2004, p. 61; e Ideales e ídolos. Ensayo sobre los va-lores en la historia y el arte, Madrid, Debate, 1999, p. 57).

versitarios, especialmente los de humanidades. Dehecho, hasta entonces –salvadas algunas iniciati-vas aisladas– ni las universidades ni los departa-mentos implicados nos habíamos dado por ente-rados de esa exigencia, ni de las expectativas frus-tradas que podían estarse generando: bien fuerapara intentar adaptar lo más posible la formaciónimpartida a las necesidades sociolaborales; o, porel contrario, para cuestionar esa concepción de laeducación superior volcada en la formación demano de obra cualificada. Pero la amenaza de lasupresión del grado, que llegaba inesperadamen-te cuando la disciplina vivía una edad de oro, obli-gó a reaccionar ante lo que se entendió unánime-mente como un grave atentado, un retroceso sinprecedentes, desencadenando un debate públicoque a la postre puede reportar efectos positivospara “afrontar con serenidad nuestras propias mi-serias y desencuentros”, en palabras de Juan An-tonio Ramírez.28 En el foro “Sí a la Historia del ar-te” publicado por esta misma revista, Jesusa Vegaapuntaba en esta dirección: “quizá este sobresal-to que nos ha hecho salir del letargo, sea el alda-bonazo que necesitábamos para hacer una refle-xión sobre la disciplina y el lugar que nosotros, loshistoriadores del arte, ocupamos tanto dentro dela misma como en la sociedad.”29

Entre los argumentos que se esgrimieron en losmedios de comunicación y en los manifiestos endefensa del mantenimiento de un grado propio,tanto los pronunciamientos individuales como loscolectivos coincidían en dos fundamentales: lagran demanda social de los estudios y las ampliassalidas profesionales en el terreno de la conserva-ción, la difusión del patrimonio y el resto de activi-dades económicas relacionadas con el arte. El éxitode los estudios es una realidad patente confirma-da por los 2.442 estudiantes que en ese curso2004-05 los habían iniciado en las veinticinco uni-versidades públicas y una privada que ofrecen eltítulo en nuestro país, una cantidad que había lle-

gado a superar los 4.000 en el curso 1996-97. Noen vano era la carrera de humanidades con mayornúmero de estudiantes (13.498), después de Histo-ria y Filología Inglesa, quedándose a la par con Be-llas Artes.30 Ahora bien, el argumento de sus sali-das profesionales es mucho más difícil de constatarempíricamente y no conozco ningún estudio am-plio y concluyente sobre su inserción laboral.

La amplia encuesta CHEERS, al realizarse en 1999entre licenciados de las promociones 1994 y 1995,no suministra información sobre los nuevos titula-dos en Historia del arte (que entonces sumabanpoco más de un centenar). Pero los datos referidosa la situación laboral de los titulados por la facul-tad de Geografía e Historia indicaban que su tasade actividad era la más baja de todas (77,7%), aexcepción de los diplomados en Magisterio; y que,asimismo, eran los graduados universitarios quepadecían una tasa de desempleo más alta (24,3%),después de los licenciados en Biología.31

Para la redacción del Libro Blanco, promovido porlos departamentos de Historia del arte y difundi-do por la ANECA en 2005, se realizó una ambicio-sa encuesta sobre la situación laboral de los licen-ciados en el sexenio 1999-2004. Aunque de los7.357 cuestionarios enviados sólo se recibieron653, es decir, tan sólo un 8,88%, suponiendo queesta baja proporción no distorsione los resultadosde la muestra,32 podemos extraer un par de con-clusiones interesantes: el 83% de los encuestadoshabían tenido alguna experiencia laboral y en un39% de los casos estuvo relacionada con su for-mación; y lo que es más relevante, el 70% de losencuestados estaba trabajando, y de ese porcen-taje ocupado un 35% desempeñaban actividadesrelacionadas con el perfil de la licenciatura.33 Porlo que si traducimos esta última cifra a un porcen-taje global, nos encontramos que sólo un 24,5%de los aproximadamente 12.000 egresados en elperiodo abarcado por la muestra ocupaban un


28 “¿Quién teme a la historia del arte? (Sobre la guerra contra y entre las Humanidades)”, El Cultural, 19 mayo 2005, p. 6.29 “Del pasado al futuro de la Historia del Arte en la universidad española” [2005], Ars Longa, 13, Valencia, 2004, p. 204.30 Estadísticas del Ministerio de Educación y Ciencia, Consejo de Coordinación Universitaria (www.mec.es/universidades).31 Op. cit. en nota 3, p. 154. Puede servir para contextualizar estos indicadores la conclusión a la llegaban los autores del estu-dio: “En resumen, teniendo en cuenta todas las características anteriores (tasa de desempleo, actividad, tipo de contrato, ho-ras de trabajo, salario y ocupación) los graduados [españoles] de biología, geografía e historia y trabajo social son los que seencuentran en la peor situación, seguidos por psicólogos, sociólogos, pedagogos y maestros. Estas titulaciones se correspon-den con las de mayor paro, menor tasa de actividad, mayor proporción de contratos temporales y a tiempo parcial, menoressalarios y ocupaciones menos cualificadas.” (p. 162). 32 Simplemente aplicando el sentido común podemos deducir que los licenciados que mantuvieran una relación profesionalcon el arte se sentirían más estimulados a contestar y remitir el cuestionario que los que hubieran cortado todo vínculo consus estudios. 33 Cfr. Título de grado en Historia del Arte: Libro Blanco, Madrid, Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acredita-ción, 2005 (www.aneca.es/activin/activin_conver_LLBB.asp).

trabajo (fijo o eventual) relacionado con sus estu-dios.34

Por su parte, el estudio de inserción laboral reali-zado por la Universitat de València entre sus titu-lados de Historia del arte en las cuatro primeraspromociones de ese mismo periodo (es decir, lascomprendidas entre 1999 y 2002) ofrece unos re-sultados similares: el 93% de los encuestados ha-bía tenido alguna experiencia laboral desde quese tituló y en un 37% de casos estuvo relacionadacon su formación; y el 64,19% de los encuestadosestaba trabajando en ese momento. Esta encuestano permite conocer qué porcentaje exacto de es-tos últimos ocupaban un empleo relacionado consus estudios, pero el 39,83% declaraban que elempleo actual o el último (en el caso de estar de-socupados) tenía bastante o mucha relación. En elmejor de los casos, si ese porcentaje pudiera tra-ducirse a términos globales, indicaría que sólouno de cada cuatro de los 827 licenciados en His-toria del arte por la Universitat de València duran-te el cuatrienio había encontrado un trabajo rela-cionado con su preparación académica.35

¿Son positivos o negativos estos datos? Muy posi-tivos no son, aunque, como todo, depende de lasexpectativas. Si damos por bueno el porcentajedel 24,5% deducido de la encuesta de ámbito na-cional realizada para el Libro Blanco, significaríaque en ese sexenio se habrían creado casi tres milpuestos de trabajo adecuados para historiadoresdel arte. Lo cual confirmaría que, además de lassalidas tradicionales, existe una actividad laboral yeconómica alrededor del patrimonio artístico, dela conservación y exhibición de obras artísticas,del comercio de todo tipo de objetos de arte, delturismo cultural, etc. De hecho, según esta en-cuesta, los perfiles profesionales en los que mayo-

ritariamente estaban ocupados esos licenciadoseran: la conservación, exposición y mercado deobras de arte (26%), la investigación y enseñanza(25%), la difusión del patrimonio (20%) y la pro-tección y gestión del patrimonio (12%). Y en tér-minos más generales, todos los estudios señalanque el sector de la cultura experimenta un cons-tante crecimiento desde las dos últimas décadas.Concretamente, según el último Anuario de Esta-dísticas Culturales difundido por el Ministerio deCultura, el número de empleados en este sectorhabía crecido un 22% en el quinquenio 2001-05,alcanzando más de medio millón, es decir, el 2,7%de los puestos de trabajo del país.36

Entonces, ¿cuál es la causa de la débil profesionali-zación de los historiadores del arte españoles?Gonzalo Borrás Gualis ha abordado el problema envarias ocasiones apuntando tres causas principales.En primer lugar, la situación de la Historia del arteen la enseñanza secundaria, reducida desde la im-plantación del B.U.P. en 1975 a una asignatura op-tativa del antiguo curso de orientación universita-ria (segundo curso del actual bachillerato LOGSEen las ramas de artes y humanidades) para cuyadocencia no se exige la especialidad. A ello habríaque añadir, en su opinión, la escasa dedicación alexpertizaje artístico de carácter profesional, debi-do a la carencia de una normativa legal que ha re-traído el ejercicio de esta actividad. Y como terceracausa, señala el profesor Borrás la ventaja con quehan contando tradicionalmente los arqueólogospara acceder a las plazas del cuerpo estatal de con-servadores de museos.37 A lo que Alfredo J. Mora-les ha agregado la hegemonía profesional queejercen los arquitectos, junto a los arqueólogos, enlas plantillas de la administración autonómica y lo-cal ocupadas en la gestión del patrimonio cultu-ral.38 Un horizonte ya de por sí poco halagüeño


34 Curiosamente un estudio realizado quince años antes entre los licenciados en Geografía e Historia (especialidad de Historiadel arte) por la Universidad de Oviedo, desde la primera promoción salida en 1974 hasta la última de 1989, arrojaba un resul-tado bastante similar: el 26% estaban desempeñando o habían desempeñado un trabajo relacionado con sus formación. Sibien entonces la mayoría de ellos se dedicaban a la docencia (31%) y a la investigación (22%), seguidos a cierta distancia porel patrimonio (14%) y la promoción cultural (13%), mientras que la crítica (3,1%) o los museos (2,3%) ocupaban proporcionesinsignificantes. Aunque los datos de las últimas promociones apuntaban a un crecimiento de las ocupaciones relacionadas conel patrimonio, a costa de la docencia (vid. Covadonga Álvarez Quintana: “Quince años de Historia del Arte y profesión. Uni-versidad de Oviedo, 1974-1989”, Liño, 9, Oviedo, 1990, pp. 141-150).35 Cfr. Observatori d’Inserció Professional i Assessorament Laboral, Estudio de inserción laboral de los titulados de la Universi-tat de València (II Parte): L. Historia del Arte, Valencia, Universitat de València, 2006 (www.uv.es/opal).36 Anuario de Estadísticas Culturales 2006 (www.mcu.es).37 Vid. “A modo de presentación: el museo, una asignatura pendiente para los historiadores del arte”, Artigrama, 8-9, Zara-goza, 1992, pp. 7-11; “Fundamentos para la profesionalización de la Historia del Arte en España” [1992], en AA.VV., Historiadel Arte y Bienes Culturales, Sevilla, Instituto Andaluz de Patrimonio Histórico, 1998, pp. 50-55; Cómo y qué investigar en his-toria del arte, ya citado, pp. 19-23 y 159-160 (posteriormente en “A modo de introducción: cien años de Historia del Arte enEspaña”, en Gonzalo M. Borrás Gualis y Ana Reyes Palacios Lozano, op. cit., pp. 16-19).38 “El historiador del Arte ante la actual problemática del patrimonio cultural”, en Actas Simposio: El historiador del arte,hoy, ya citadas, pp. 121-122.

que en lo que respecta a la salida tradicional de losantiguos licenciados en Filosofía y Letras y, poste-riormente, en Geografía e Historia –la enseñanzasecundaria– ha empeorado en la última décadacon la implantación del nuevo título, al hacerlamenos accesible que antes; pues los licenciados enHistoria del arte, al no cursar asignaturas de Histo-ria ni Geografía, se encuentran en franca desventa-ja respecto a sus compañeros de facultad a la horade superar las oposiciones. Produciéndose la anó-mala situación de que, al seguir adscrita la docen-cia de la asignatura en los institutos a una especia-lidad común de “Geografía e Historia” que ya nocorresponde a ningún título universitario, los pro-fesores encargados de impartirla pueden muy bienno haberla cursado jamás, al no exigirse para licen-ciarse en Geografía ni en Historia. También otrasantiguas salidas de los estudios de Filosofía y Le-tras, como la archivos y bibliotecas, quedan ya muyalejadas del currículum actual y existen otros titu-lados más idóneos para ocuparlas.

Precisamente, estas dificultades explican las gran-des esperanzas depositadas en el patrimonio cul-tural como nueva vía de profesionalización. Desdeque en los años ochenta se asienta entre nosotrosesta nueva condición social de las obras artísticas,ligada a su dimensión de legado cultural heredadopor todos los ciudadanos y a su más pragmática di-mensión de bien o recurso dotado de valor econó-mico o productivo, el patrimonio empezó a confi-gurarse como la razón de ser de la licenciatura y lasalida natural de sus profesionales. La misma crea-ción del título actual, cuya gestación se inicia en1986 (junto a una diplomatura en Patrimonio Ar-tístico y Cultural que finalmente no vio la luz),aprovechó el creciente interés y prestigio social delpatrimonio para modernizar la disciplina, confi-riéndole una orientación más aplicada. Y, en los úl-timos años, la materialización de alguna de esasesperanzas puestas en el patrimonio (en sus cadavez más extensas variedades) ha convencido a loshistoriadores del arte de que una mayor profesio-nalización de los estudios orientada a la conserva-ción, gestión y difusión de los bienes culturalesaseguraría la inserción laboral de los graduados.

¿Es la profesionalización del título de grado la so-lución? En parte, sí. Para empezar, no cabe dudade que daría respuesta a las insistentes demandasde utilidad de nuestra disciplina contribuyendo aaliviar su actual estado de necesidad. También esobvio que debemos responder a las oportunida-des ofrecidas por la constante expansión de las ac-

tividades económicas relacionadas con el patrimo-nio. Y está demostrada la influencia de la univer-sidad y sus estudios en la configuración social delos perfiles profesionales e, incluso, en la aperturao ampliación de nuevos campos laborales.

Pero, ¿la mayor especialización profesional de untítulo ofrece mayores garantías de colocación a susgraduados? No parece que pueda establecerse unacorrelación directa entre especialización profesio-nal e inserción laboral. Otros títulos de humanida-des que, al menos a priori, parecen tener perfilesprofesionales menos definidos, a juzgar por la en-cuesta realizada entre los egresados de la Universi-tat de València, alcanzan unos niveles de emplea-bilidad muy similares, o incluso mejores, que los re-feridos a nuestro título. Así, el porcentaje de em-pleados entre los licenciados en Filosofía era del63,8% y entre los de Historia el 65% (recuérdeseque la cifra referida a Historia del arte era del64,19%). Y respecto a la relación entre los puestosde trabajo desempeñados y la preparación recibi-da, tenía mucha o bastante un 45% en el caso deFilosofía y un 38,68% en el caso de Historia, mien-tras que entre los licenciados de Historia del arteera del 37%. Y si se introduce en la comparación eltítulo de Filología Hispánica, los porcentajes sonmás desfavorables, pues su nivel de ocupación as-cendía al 73,8% y el de quienes desempeñabanuna trabajo relacionado con sus estudios al 58,6%.No parece que especializar monodisciplinarmenteel perfil formativo de una titulación contribuya afavorecer la inserción laboral de sus egresados, y,mucho menos, a incrementar los niveles de ade-cuación entre la formación recibida y los puestosde trabajo finalmente obtenidos. Al contrario, deli-mitar mucho los perfiles profesionales de un títulosignifica reducir sus potenciales salidas profesiona-les acordes a su perfil formativo. El ejemplo inversonos lo ofrece el menos especializado de todos lostítulos, el de Humanidades, que –según su LibroBlanco– alcanza unos indicadores bastante buenos:un nivel de ocupación del 69% y un porcentaje del32% de adecuación entre el perfil formativo y elprofesional. Y es que el carácter multidisciplinar ypolivalente de estos estudios prepara –en opinióndel equipo redactor– a una gran variedad de activi-dades, empezando por la enseñanza de cualquierade las disciplinas humanísticas, hasta el turismo cul-tural, pasando por los archivos y bibliotecas, la ges-tión cultural, la promoción y difusión del patrimo-nio, la gestión de fundaciones y ONGs o la coope-ración al desarrollo, entre otras.39 Considerando un


39 Agradezco a una de sus redactoras, Lourdes Campos Romero, las aclaraciones que me ha facilitado sobre el Libro Blanco deHumanidades, accesible como el resto en la página web de la ANECA.

abanico tan amplio de salidas profesionales paraun número menor de egresados podemos enten-der que sean casi tan competitivos como los espe-cializados en una sola de las disciplinas humanís-ticas, habida cuenta la cada vez mayor flexibili-dad del actual mercado laboral entre titulacionesy puestos de trabajo.

Las desventuras del éxito

Llegados a este punto, nos enfrentamos a la para-dójica situación que atraviesan los estudios de His-toria del arte en nuestro país: su éxito puede con-vertirse en la razón de su fracaso. Pues parece evi-dente que el problema de la titulación no es otroque el fuerte desajuste que se produce entre elnúmero de graduados que salen cada año denuestras facultades y las demandas del mercadolaboral acordes con su cualificación. Y me temoque el previsible crecimiento de las nuevas activi-dades relacionadas con nuestros perfiles profesio-nales seguirá siendo insuficiente para absorbertantos licenciados. Cada vez se diversifican más lassalidas laborales, pero no en la cantidad necesa-ria. Si no se produjera esta desproporción, la in-serción profesional de los historiadores del artesería mucho más fácil. ¿Alguien duda de que si enlugar de los casi dos mil licenciados que accedencada año al mercado laboral, lo hicieran sólo cua-trocientos encontrarían un trabajo cualificado? ¿Aqué se debe, si no, la alta ocupación (acorde, ade-más, con su preparación) que logran los tituladosen Filología Clásica, por ejemplo?

Por más que haya quedado estratégicamente sos-layado en la última polémica, todos sabemos quehay un “desequilibrio entre oferta y demanda”,tal como titulaba Joaquín Yarza hace unos añosuna columna de opinión para la revista Descubrirel Arte, en la que con tan sólo una frase hacía undiagnóstico certero del problema: “Como es sabi-do, el enorme número de alumnos que elige y cur-sa la especialidad de Arte a todo lo largo y anchode España poco tiene que ver con lo que demandala sociedad y, en consecuencia, el número de licen-ciados que consigue un puesto de trabajo acordecon sus estudios y expectativas es mínimo”.40

Pero no sé si todos somos conscientes de que estedesequilibrio genera disfunciones y perjuicios paralos estudios de Historia del arte y para sus estu-diantes. Para empezar, actualmente cuando una

carrera no cumple las expectativas profesionalesesperadas, se devalúa, pierde atractivo y prestigiosocial. Y un declive del prestigio de una carreraprovoca un declive en la calidad de los estudiantesque se matriculan en ella, atrayendo a los menosdotados y a los poco amigos del esfuerzo.41 Porquelos mejores y más motivados prefieren otros estu-dios mejor valorados, salvo que persigan un objeti-vo vocacional claro (que en el caso de las carrerashumanísticas es una proporción no desdeñable). Asu vez, cuando se generaliza entre los estudiantesde una carrera la sensación de que ésta no les ser-virá para obtener un buen trabajo se desmotivan,pierden interés y desciende su nivel de exigencia.Y paralelamente, cuando la repercusión de la for-mación impartida no tiene una incidencia clara enel ámbito profesional, también se difumina la res-ponsabilidad social de los docentes, y consecuente-mente el compromiso con sus alumnos.

Pero más graves que estas consecuencias académi-cas son las repercusiones humanas de ese desajus-te en la vida de unos estudiantes que después dededicar cinco años a formarse profesionalmentecomo historiadores del arte no logran un trabajoacorde con las expectativas alimentadas duranteese tiempo, a las que aludía Yarza en la última ci-ta. ¿A cuántos jóvenes está defraudando el siste-ma actual? El “ajuste entre la oferta y la deman-da” que realiza el mercado con los licenciados enHistoria del arte es muy duro, pues los “exceden-tes” profesionales que se producen cada año tie-nen nombre y apellidos. Son demasiados los jóve-nes que no logran el puesto de trabajo para elque se estuvieron preparando en la universidad,lo que les obliga a aceptar otro que no les permi-tirá desarrollar la que habían creído que iba a sersu profesión. Y, además del despilfarro de capitalhumano que supone para el país, a nadie se leoculta que eso es un motivo de frustración perso-nal, incluso de sensación de fracaso, pues, comoseñalan los expertos, desempeñar un trabajo muypor debajo de la cualificación que se tiene –la so-brecualificación– genera una enorme insatisfac-ción laboral.

Este cúmulo de circunstancias, en especial la sen-sación de esfuerzo baldío o extraviado, me hacendudar de la concepción exclusivamente profesio-nal de la Historia del arte que ha terminado porimponerse en la universidad española. Y me lle-van a preguntarme –volviendo a la cuestión plan-


40 Joaquín Yarza Luaces: “Desequilibrio entre oferta y demanda”, Descubrir el Arte, 15, Madrid, mayo 2000, p. 9. 41 La fama de estudios fáciles parece originarse ya en el Bachillerato y la prueba de Selectividad. Según un análisis de los resul-tados de esta prueba en la Universidad Autónoma de Madrid a principios de los 90, era la asignatura que ofrecía las mediasmás elevadas (vid. Ángel Gabilondo: “Una lectura de las llamadas opciones de Letras”, Tarbiya, 7, Madrid, 1994, pp. 23-44).

teada en el título– si ese es el auténtico y únicopapel de la Historia del arte en la educación supe-rior.

II. La misión cultural de la Historia del arte

Después de una primera parte en la que he apun-tado los problemas derivados de la dimensión vo-cacional de la Historia del arte, quiero dedicarahora esta segunda a reivindicar su esencia huma-nística y a fundamentar sobre ella la que –paramí– debería ser su principal misión en la universi-dad del futuro.

A estas alturas, puede parecer innecesario reivin-dicar el carácter humanístico de nuestra disciplina,siendo como es un lugar común en las definicio-nes de la Historia del arte referirse explícitamentea él; además de poco original, puesto que ya en1940 uno de los patriarcas de la moderna historio-grafía artística, Erwin Panofsky, escribió un textotitulado precisamente “La historia del arte encuanto disciplina humanística”.42 Y no hace faltaremontarse a nuestros clásicos; casi todos los re-cientes manifiestos y comunicados dirigidos a laopinión pública en defensa de la licenciatura sereferían a este carácter. Empezando por el prime-ro de ellos, el comunicado conjunto de las univer-sidades Autónoma y Complutense titulado “No ala mutilación de las Humanidades. Sí a la Historiadel arte”, que declaraba directamente: “La histo-ria del arte es la disciplina humanística mejor pre-parada para dar cuenta de algunas realidades cul-turales de un mundo cada vez más condicionadopor el universo de la imagen”.43 Y continuandopor la Carta-Manifiesto de la asamblea de alum-nos y profesores de la Universidad de Barcelona,cuyo primer punto exponía que: “La Historia delarte es una disciplina humanística con una larga yconsolidada tradición académica y universitaria.”Esta concepción comúnmente compartida ha que-dado plasmada en el mencionado Libro Blanco,que ofrece la siguiente definición: “La Historia delArte es una disciplina científica y humanística quetiene como objetivo principal el análisis de la pro-ducción artística, de sus procesos de creación y re-

cepción y su contribución social dentro de la his-toria de la cultura”.44

No hay duda de que los estudios histórico-artísti-cos son una parte consustancial de las humanida-des, de ese tronco común de conocimientos sur-gieron y como una de sus ramas alcanzaron la con-sideración de disciplina académica. Ahora bien,más allá de las constataciones históricas y de lasdeclaraciones de principios, tan propensas a la re-tórica, ¿qué significa que la Historia de arte seauna disciplina humanística? Y, sobre todo, ¿quéconsecuencias se derivan en el plano académico?¿Es compatible esta dimensión humanística con laprofesional en la práctica docente?

El carácter humanístico de la Historia delarte

Puede resultar oportuno recordar que el términohumanitas se lo debemos a Cicerón, quien lo in-trodujo para referirse a la cualidad que distingueal hombre de los otros seres vivos, asimilándolo acultura o civilización; y, consecuentemente, paraseñalar el ideal al que debía tender la educación oel estudio: perfeccionar los valores humanos paraformar hombres completos, hombres cultos. Lashumanidades serían pues “las artes que nos hacenseres humanos”, aquellas que alimentan la digni-dad de nuestra naturaleza humana, y a las quedebemos lo mejor de la civilización occidental. Se-gún esta raíz clásica que tanta influencia ha ejer-cido desde entonces a través del humanismo rena-centista e ilustrado, las humanidades tendrían unobjetivo educativo fundamental: el cultivo de lahumanidad en cada persona, a través de los cono-cimientos y saberes que nos hacen hombres libresy nos preparan para vivir en sociedad. Ese ha sidoel ideal perseguido tradicionalmente por las hu-manidades y esa debería seguir siendo su razónde ser en el mundo actual. Así lo cree la filósofanorteamericana y experta en educación superiorMartha C. Nussbaum,45 quien en una inteligentedefensa del modelo de educación liberal de su país, basado en las humanidades, ha concretadoen tres las cualidades que debe fomentar en cadaciudadano. La primera es el espíritu crítico para


42 Incluido posteriormente como introducción a El significado en las artes visuales [1955], Madrid, Alianza, 1979. Recuerdo es-pecialmente la siguiente afirmación: “un historiador del arte es un humanista cuyo ‘material primario’ lo componen aquellostestimonios o huellas del hombre que han llegado hasta nosotros en forma de obras de arte.” (p. 26).43 Madrid, 25 y 28 de abril de 2005.44 Título de grado en Historia del Arte. Libro Blanco, Madrid, ANECA, 2005, p. 77 (www.aneca.es).45 El cultivo de la humanidad. Una defensa clásica de la reforma de la educación liberal [1997] (Barcelona, Paidós, 2005) esuna profunda reflexión sobre las humanidades en la educación superior norteamericana, que responde a la crítica conserva-dora iniciada en 1987 por Allan Bloom con su The Closing of the American Mind (El cierre de la mente moderna, Barcelona,Plaza y Janés, 1989).

consigo mismo y las propias tradiciones, la habili-dad para pensar autónoma y racionalmente, perosin cerrarse a la consideración lógica de las opinio-nes contrarias. La segunda es la capacidad de ver-se a sí mismo no sólo como miembro de una de-terminada nación o grupo, sino también, y sobretodo, como ciudadano del mundo, sensible a laspersonas y culturas diferentes. Y la tercera, estre-chamente relacionada con las dos primeras perono fundada en el conocimiento factual, es la queNussbaum denomina “imaginación narrativa”, con-sistente en la capacidad de pensar en el lugar delotro, de entender el mundo desde su punto devista, a través del desarrollo de nuestra propiaimaginación.

En un sentido similar se pronunciaba en nuestropaís Javier Sádaba durante el último debate sobreestas licenciaturas al contestar a una periodistaque le preguntaba directamente ¿qué aporta elestudio de las humanidades al individuo?: “Sobretodo, tres cosas: nuestra savia cultural, nuestra ca-pacidad de orientarnos en el mundo y ser noso-tros mismos y, por encima de todo, la forma depoder sacar jugo a nuestra existencia con las po-tencias que tenemos”.46

Ciertamente, estas virtudes no son patrimonio ex-clusivo de las humanidades. No son menos huma-nas las matemáticas o el derecho que la filosofía oel arte. Pero el estudio del legado cultural del pa-sado, la memoria de la humanidad, a través de susobras más logradas, ofrece una ocasión privilegia-da para conocer lo mejor y más esencial de lo queha sido y puede llegar a ser el ser humano. El co-nocimiento de nuestro pasado cultural nos permi-te orientarnos en el mundo, nos estimula a descu-brir quiénes somos y, sobre todo, nos ayuda a vivirmás plenamente nuestra vida. Porque las humani-dades no sólo nos aportan las herramientas analí-ticas y conceptuales necesarias para acceder de unmodo reflexivo y crítico a las producciones cultu-rales y simbólicas del pasado y de nuestra propiaépoca, sino que nos proporcionan también valo-res humanos, principios éticos y estéticos. A estepotencial específico se refería Ernst Gombrich enuna conferencia de 1981 ante la Academia Esta-dounidense de Artes y Ciencias: “El olvido y hasta

la negación de los valores me parece el mayor pe-ligro de la tendencia hacia la deshumanización delas humanidades [...], si las humanidades han dejustificar su existencia, deben continuar ocupán-dose de los valores. Este interés, sobre todo, es loque las distingue de las ciencias [...]. Si las humani-dades han de seguir siendo fieles a su misión, de-ben decirnos más. Les pedimos que nos muestrenlo que puede ser el hombre”.47

El estudio del arte ha participado tradicionalmen-te de esa misión cultural y educativa. En esto con-siste la irrenunciable esencia humanística de laHistoria del arte, por más que deba actualizar susprincipios ante los retos del presente. Así lo expre-só con claridad Enrique Lafuente en su importan-te e innovador discurso de ingreso a la Real Aca-demia de San Fernando, al acuñar la afortunadadenominación de “humanidades visuales” parasubrayar el renovado papel de los estudios históri-co-artísticos en la sociedad actual: “Podemos decirsin exageración que la historia del arte viene a serpara el hombre del siglo XX algo así como las hu-manidades del presente, unas humanidades visua-les que han venido a desplazar, en cierto modo–con lo que ello supone de importantes conse-cuencias, en bien y en mal–, a las humanidadesclásicas, literarias; a las letras propiamente dichashan sucedido las imágenes. Ello otorga singularentidad a la orientación del trabajo del historia-dor del arte, así como a las cuestiones generalesde fundamentación de una disciplina que ha al-canzado parte tan capital en la formación culturaldel hombre de hoy”.48

Este protagonismo alcanzado por la cultura visualen la sociedad contemporánea refuerza más si ca-be la obligación ineludible de estas nuevas huma-nidades en la educación general de todos los ciu-dadanos, no sólo de aquella minoría que decidaconvertirlas en su profesión. Así lo expresó La-fuente treinta años después: “El arte y la arqueo-logía son los estudios que tratan de sintetizar esteconocimiento [de la realidad visual del mundo] ytransmitirlo. Pero estas disciplinas tienen algo queva más allá de la mera especialización, para con-vertirse en algo que es formativo y educativo porsí mismo y que sobre todo es asequible a todos los


46 Virginia Drake: “Humanistas, en peligro de extinción”, El Semanal, 924, Madrid, 10-16 julio 2005, p. 39.47 “En foco las artes y humanidades”, en Tributos. Versión cultural de nuestras tradiciones, México, D.F., Fondo de Cultura Eco-nómica, 1991, p. 22. Soy consciente de lo problemático que se ha convertido saber hoy qué valores compartidos y aun quecultura común deben transmitir las humanidades. Vid. Jonathan Culler: “El futuro de las humanidades” [1988], en Enric Sullà,ed., El canon literario, Madrid, Arco, 1998, pp. 139-160. Entre nosotros se ha ocupado recientemente de la cuestión del canonen la Historia del arte Carmen Gracia, “El mito de la Historia del arte”, Ars Longa, 14-15, Valencia, 2006, pp. 255-264.48 La fundamentación y los problemas de la Historia del arte, Madrid, Tecnos, 1951, pp. 7-8 (reedición: Madrid, Instituto de Es-paña, 1985, p. 11).

hombres y a todos puede interesar. Son, pues, hu-manidades no literarias, humanidades, porque suesencia y su raíz hallan o pueden hallar en todoslos hombres una necesidad que satisfacer más alláde la que da el mero conocimiento de las cosas”.49

La función educativa de la universidad

Con seguridad, la anterior reivindicación del valoreducativo del arte, y de las humanidades en gene-ral, despierta la adhesión unánime de todos noso-tros. Pero la tesis del maestro Lafuente planteados cuestiones estrechamente relacionadas queno concitan el mismo consenso: ¿es la satisfacciónde esa necesidad educativa la función prioritariade las humanidades en la universidad?; y, en todocaso, ¿es misión de la universidad la formaciónpersonal de todos sus estudiantes a través de lashumanidades?

A algunos les parecerá una tarea poco elevada odemasiado básica para la educación superior, y, ala mayoría, un estorbo que retardaría inútilmentela capacitación profesional. En una sociedad enque prima la rentabilidad, parece un lujo dema-siado costoso perfeccionar nuestra personalidadpara el enriquecimiento de la vida a través de lostextos filosóficos o científicos, las obras literarias olas creaciones plásticas. Y en coherencia con estaextendida opinión, el actual modelo de universi-dad –como hemos visto– está cada día más volca-do en la educación vocacional encaminada al de-sempeño de un trabajo productivo. Ante la ex-pansión de este modelo también en algunos colle-ges de los Estados Unidos, con la consiguiente re-ducción de materias y profesores del área huma-nística, Nussbaum responde en las conclusiones desu ensayo advirtiendo sobre sus indeseables con-secuencias: “En una época de ansiedad económi-ca, a menudo estas propuestas encuentran apoyo.Pero con ello desvalorizan nuestra democracia,impiden que se haga tan inclusiva y tan reflexivacomo debería ser. La gente que nunca ha aprendi-do a usar la razón y la imaginación para ingresaren un mundo más amplio capaz de acoger distin-tas culturas, grupos e ideas, se empobrece perso-nalmente y políticamente, a pesar de lo exitosaque sea su preparación profesional. [...] Sería ca-tastrófico convertirse en una nación de gente téc-nicamente competente que haya perdido la habi-lidad de pensar críticamente, de examinarse a sí

misma y de respetar la humanidad y la diversidadde los otros”.50

No es mi intención realizar una nueva apologíadel valor educativo de las humanidades ni abor-dar el debate sobre las funciones de la universi-dad, pero la estrecha relación de ambos asuntoscon el hilo argumental de este texto me obliga aexpresar mi doble convencimiento de que la for-mación integral de la persona para convivir enuna sociedad democrática es el objetivo funda-mental de la educación, incluyendo la universita-ria, y de que su logro es imposible sin la contribu-ción de los conocimientos y valores cultivados porlas humanidades. Es más, me parece evidente queel futuro de las humanidades (que, no lo olvide-mos, son ante todo materias estudiadas en los dis-tintos niveles de enseñanza) está indisolublemen-te unido a una concepción humanista de la educa-ción. Y es que la actual preocupación por la crisisde estas materias desemboca irremediablementeen el debate sobre la función de la universidadhasta acabar por confundirse con él.

De hecho, suscitado por el interminable procesode reforma universitaria iniciado en nuestro país araíz de la Declaración de Bolonia (1999) y la LeyOrgánica de Universidades (2001 y 2007), ha co-brado actualidad en estos años el debate históricosobre la misión de la universidad, aflorando lasdos grandes posiciones al respecto: la “utilitaria”que entiende que debe supeditarse al mundo deltrabajo instruyendo profesionales, y la “liberal”que, por el contrario, sigue defendiendo la vali-dez de su función tradicional de educar ciudada-nos, basada en principios humanistas.51 Ante elprotagonismo de las políticas de rentabilidad yeficacia, la inspiración pragmática de las reformasy las demandas de los distintos agentes sociales,han sido varios los docentes e intelectuales quehan abogado por una universidad cuya misiónprioritaria no sea producir excelentes especialistasen las distintas ramas de la ciencia, la tecnología olas humanidades listos para insertarse en el mer-cado laboral, sino la de crear y transmitir ciencia,técnica y cultura, de conservar un ámbito privile-giado del saber y la crítica en su mayor grado delibertad y rigor intelectual, en el que cada jovenaprenda a ser él mismo perfeccionando sus mejo-res cualidades individuales, pues –como nos ha re-cordado Fernando Savater en un bello ensayo so-


49 “La realidad española y las humanidades visuales”, Cuenta y Razón, 2, Madrid, primavera 1981, p. 64. 50 Op. cit., pp. 324 y 327.51 Vid. una clarificadora síntesis de los precedentes históricos de este debate en José Manuel Fernández, Manual de política ylegislación educativa, Madrid, Síntesis, 1999, pp. 209-227.

bre la educación– “nacemos humanos pero eso nobasta: tenemos también que llegar a serlo”.52 Unaposición que tiene entre nosotros un ilustre arran-que en el clásico ensayo de Ortega y Gasset titula-do, justamente, Misión de la Universidad, en elque ya en 1930 proponía una reforma universita-ria que recuperase su misión cultural, más peren-toria hoy que entonces. “Comparada con la me-dieval, la Universidad contemporánea –decía Or-tega– ha complicado enormemente la enseñanzaprofesional, que aquella en germen proporciona-ba, y ha añadido la investigación, quitando casipor completo la enseñanza o transmisión de lacultura. Esto ha sido evidentemente una atroci-dad. Funestas consecuencias de ello que ahora pa-ga Europa. [...] Por eso es ineludible crear de nue-vo en la Universidad la enseñanza de la cultura osistema de las ideas vivas que el tiempo posee. Esaes la tarea universitaria radical. Eso tiene que serantes y más que ninguna otra cosa la Universi-dad”.53

Es cierto que a lo largo de este proceso de refor-ma impulsado por la construcción del Espacio Eu-ropeo de Educación Superior no han faltado lasdeclaraciones políticas de peso que reafirman lavigencia de los fines educativos y culturales de la universidad, situándolos al mismo nivel que lapreparación para el ejercicio de actividades profe-sionales o la investigación científica, pero la reali-dad de los hechos desmiente esos bienintenciona-dos propósitos.

Los numerosos documentos emanados de laUnión Europea aluden con frecuencia a la funciónde la universidad en la creación y transmisión crí-tica del conocimiento científico y humanístico y alcultivo de la cultura y los valores democráticos,vinculando explícitamente el desarrollo económi-co y el progreso social de Europa a la educaciónde sus ciudadanos, no sólo en el aspecto científicoo tecnológico, sino también en el literario, filosó-fico e histórico. Y tampoco en la reciente normati-va española encaminada a nuestra integración enel EEES se olvida esta concepción clásica de la universidad. Para empezar, la Ley Orgánica de Uni-

versidades (2001) afirmaba en su exposición demotivos que son funciones ineludibles de la insti-tución, además de la formación profesional, el fo-mento del espíritu crítico y la extensión de la cul-tura, y reconocía que la sociedad no sólo deman-da profesionales con un elevado nivel cultural,científico y técnico, sino que exige también unaformación permanente entendida como autorrea-lización personal.54 Y en el preámbulo de las mo-dificaciones introducidas en 2007, añadía el papelde la universidad como transmisor de valores delibertad, tolerancia e igualdad, reclamando suparticipación en los procesos vitales de la socie-dad.55 Con más precisión, el decreto que establecela nueva estructura de las enseñanzas determinaque el objetivo formativo de los estudios de Gra-do es “el de propiciar la consecución por los estu-diantes de una formación universitaria que aúneconocimientos generales básicos y conocimientostransversales relacionados con su formación inte-gral, junto con los conocimientos y capacidadesespecíficos orientados a su incorporación al ámbi-to laboral”.56

Ese es el quid de la cuestión: ¿están nuestras ac-tuales universidades preparadas para lograr simul-tánea y eficazmente esos objetivos? O pensandoen el futuro, ¿están sentándose las bases de unnuevo diseño que lo haga posible? De lo dicho enla primera parte se deduce que la conformacióndel modelo universitario español ha perseguidoen exclusiva la especialización disciplinar o profe-sional, y no parece factible ya desandar ese cami-no, porque un diseño curricular más generalista einterdisciplinar que no ignore el desarrollo perso-nal de los estudiantes sería rechazado (incluso pa-ra la rama de humanidades) por desfasado e inca-paz de satisfacer las exigencias y necesidades so-ciales. ¿Se trata de una suposición acertada?

Ya dijimos al inicio que la motivación principalque lleva a la mayoría de los jóvenes españoles aingresar en la universidad es prepararse para en-contrar un buen trabajo, exactamente el 53%.Aun así, esta expectativa no es tan absoluta ni ex-clusiva, pues la proporción de quienes estudian


52 El valor de educar, Barcelona, Círculo de Lectores, 1997, p. 25 (editado también por Ariel). 53 Misión de la Universidad [1930], Madrid, Alianza, 1987, pp. 36, 38 y 39.54 Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre (B.O.E., 24 diciembre 2001), de Universidades.55 Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril (B.O.E., 13 abril 2007), por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001.56 R.D. 55/2005, de 21 de enero (B.O.E., 25 enero 2005), por el que se establece la estructura de las enseñanzas universitarias yse regulan los estudios universitarios oficiales de Grado (exposición de motivos). Tras la terminación de este artículo, el Minis-terio de Educación ha difundido un borrador de R.D. por el que se establece una nueva ordenación de las enseñanzas univer-sitarias oficiales, que ya no menciona el objetivo de la formación integral: “Las enseñanzas de Grado tienen como finalidad laobtención por parte del estudiante de una formación general, junto a otras orientadas a la preparación para el ejercicio deactividades de carácter profesional.” (art. 8).

buscando la realización personal asciende a unnada desdeñable 39%. Y si profundizamos en losresultados de la encuesta por ramas de conoci-miento, averiguamos que estos últimos son mayo-ritariamente licenciados de humanidades, pues el58% declara que su principal motivación fue reali-zarse personalmente, frente a sólo un 35,5% queestudió por motivos laborales.57

También es interesante conocer la valoración re-trospectiva que hacen los graduados sobre la utili-dad de sus estudios, porque si bien los de todoslos países europeos atribuían más importancia a lautilidad para el trabajo que desempeñaban (un3,7 sobre 5), era también bastante alta su estima-ción sobre los beneficios que les había reportadocomo preparación para otros aspectos de la vida(3,2). Con la particularidad de que los tituladoseuropeos en humanidades otorgaban la mismavaloración a la utilidad de los estudios para su vi-da laboral y personal (3,4), y los españoles todavíaconsideraban que les estaban siendo más ventajo-sos en otros ámbitos de la vida (3,6).58

¿En la reforma en marcha, se están teniendo pre-sentes estas expectativas y necesidades no exclusi-vamente profesionales de los jóvenes? Y, sobre to-do, ¿existe conciencia de la excepcionalidad de losestudios humanísticos?

El ejemplo norteamericano

Las humanidades siguen siendo necesarias en launiversidad, aunque no es menos cierto que urgereformular su papel y reorganizar sus estudios enuna dirección opuesta a la especialización, puesdifícilmente la causa del problema puede conver-tirse en parte de su solución.

La reciente difusión de los informes La universidadespañola en cifras y el Atlas digital de la Españauniversitaria han evidenciado públicamente que laproliferación de títulos acaecida durante la últi-ma década, ofertados por un número creciente de

universidades, es insostenible porque muchos noalcanzan la matrícula mínima para ser viables de-bido al descenso de la natalidad en los añosochenta.59 La prensa se ha hecho eco del problemay los expertos han apuntado la solución: especiali-zar las universidades por áreas de conocimiento. Eldiario El País editorializaba al respecto en esa di-rección: “Frente a la proliferación de titulacionesmal impartidas, cabía un remedio: la especializa-ción y que cada universidad se orientara en buscade la excelencia en determinadas carreras”.60 Y es-ta era también la receta que Juan Vázquez, presi-dente de la Conferencia de Rectores, proponía alresto de sus compañeros: “Los campus han inten-tado abarcar todas las titulaciones, todas las ramasdel saber, todo tipo de investigaciones, y ahora, enel nuevo contexto de competitividad, sería el mo-mento de especializarse”.61

En mi opinión, no es una solución acertada por-que no parte de un diagnóstico correcto del pro-blema. Debería reflexionarse más, porque si bienes coherente con la dirección seguida hasta ahora(primero se especializan los estudios fragmentán-dolos en múltiples títulos y cuando no hay alum-nos para todos ellos se propone la especializaciónde las universidades), significaría erradicar defini-tivamente la esencia del modelo clásico de univer-sidad dedicada al cultivo global de la ciencia y lacultura, sustituido por otro de multiversidades li-mitadas a áreas particulares a la búsqueda de laexcelencia y la competitividad, en detrimento delas funciones más cívicas y políticas, de la educa-ción generalista y de los conocimientos transver-sales tan ligados a las humanidades. De hecho, sitenemos en cuenta que este desajuste entre ofer-ta y demanda no se reparte por igual entre lasdistintas ramas, sino que se concentra especial-mente en la de humanidades, que en conjunto só-lo cubre el 62% de las plazas ofertadas para alum-nos de primer año, está claro qué significa en lapráctica la especialización de los campus: suprimirtítulos de humanidades. Y, lo que reviste mucha


57 José García Montalvo: op. cit., p. 78. 58 Op. cit., pp. 225-6 y 233-5.59 Juan Hernández Armenteros, dir.: La universidad española en cifras, Madrid, CRUE, 2006; y Pedro Reques Velasco, dir.: Atlasde la España universitaria. Bases para la planificación estratégica de la enseñanza superior, Santander, Universidad de Canta-bria y Banco Santander, 2006. 60 “Mucha universidad”, El País, Madrid, 16 octubre 2006, p. 14. Un editorial posterior abundaba en la necesidad de especiali-zación: “Ninguna universidad puede ser excelente en todas las disciplinas. En consecuencia, no todas las universidades ni to-das las comunidades autónomas deben tener todas las titulaciones. Pero ninguna universidad puede permitirse el lujo de noser excelente en nada. Debe dotarse de un proyecto académico que justifique su existencia, atrayendo alumnos, profesores,investigadores y sector privado en determinadas áreas. Lo que implica especialización, concentración en los campos que con-forman ese proyecto y exigencia de calidad con estándares internacionales.” (“Cambiar la Universidad”, El País, Madrid, 29abril 2007, p. 14).61 Declaraciones a El País, Madrid, 29 marzo 2007, p. 47.

mayor gravedad: la desaparición de áreas discipli-nares completas.

Bastaría una ojeada rápida al modelo universita-rio norteamericano y preguntarse por qué suoferta de estudios se ajusta perfectamente a lademanda, por qué sus centros de educación supe-rior son sostenibles a pesar de que raramente ex-ceden los tres mil alumnos o por qué las humani-dades gozan de tan buena salud, para vislumbraruna solución completamente diferente. Y no per-damos de vista que en Estados Unidos hay tantasuniversidades como en toda Europa y que se en-cuentran entre las mejores del mundo.

En un primer momento, llama poderosamente laatención que ese nivel de competitividad interna-cional se haya logrado con un sistema que conju-ga –más eficazmente que en ningún otro país– laformación especializada y profesional con la edu-cación cultural y humanística (la llamada liberaleducation) dirigida a todos los estudiantes sin dis-tinción de opciones vocacionales. Y es que los nor-teamericanos han intentado extender los benefi-cios educativos de las humanidades a todos los jó-venes, porque el ideal de la formación liberal, esdecir, la educación integral del ser humano paraejercer como ciudadano responsable y como ser li-bre y autónomo, se encuentra muy arraigado enlas universidades y colleges del país, pudiéndoseafirmar sin temor a equivocarnos que hoy estámás viva la tradición humanística europea en suscampus que en los de la propia Europa.

La fórmula consiste en una adecuada distribuciónde objetivos y funciones entre niveles educativos ycentros docentes. Los cuatro años de la gradua-ción (Bachelor’s degree) no tienen una finalidadvocacional, sino que, como en las antiguas faculta-des europeas de Artes, se imparte una educacióngeneralista fundamentada en las humanidades yciencias básicas, que se conoce, precisamente, co-mo liberal arts. Los centros pueden ser muy diver-sos, desde un pequeño college privado de menosde mil alumnos a una gran universidad de treintao cuarenta mil reconocida internacionalmente porsu investigación; incluso, cada vez más estudiantesinician los dos primeros años en un public commu-nity college donde obtienen un título intermediosimilar a nuestra diplomatura (Associate’s degree)que les permite continuar en un centro que impar-ta el Bachelor, habiéndose ahorrado algún dinero.Pero independientemente del tipo de centro, a di-ferencia de nuestros universitarios que ingresan enuna facultad para seguir un plan de estudios circunscrito a unas pocas disciplinas ligadas a unaactividad profesional, todos los norteamericanos

siguen un núcleo de cursos comunes de caráctergeneral, sobre todo en los dos primeros años, ofre-cidos por los departamentos de su college o facul-tad de Arts and Sciences si se trata de una universi-dad, que pueden llegar a más de la mitad de suscréditos totales.

Esta concepción educativa (tan desfasada a ojoseuropeos) busca propiciar el despertar intelectualde estudiantes de diferente sexo, clase, origen ét-nico o religión, impartiendo significado y discipli-na a su pensamiento, enriqueciéndolos como indi-viduos y haciendo de ellos ciudadanos informadosy conscientes de sus opciones en una sociedad de-mocrática y tan multicultural como la norteameri-cana. Lo que no es incompatible con objetivosmás prácticos como la adquisición de conocimien-tos y habilidades polivalentes que resultan útilespara cualquier especialización posterior o la capa-cidad de aprender cosas nuevas y adaptarse conflexibilidad a los requerimientos cambiantes decualquier dedicación profesional.

Y esa concepción permite que los estudios de gra-do se dediquen a la adquisición de unos funda-mentos de humanidades, porque se considera queson necesarios como marco de referencia personale intelectual para todos, vayan a ser abogados,médicos, informáticos, economistas o ejecutivos.No es extraño, por tanto, que cursen asignaturasde filosofía, de literatura, de historia o de arte,que lean a Homero, a Platón, a Cervantes o aDante, o que aprendan a tocar un instrumento, ainterpretar un papel o a pintar; aunque no vayana ser ni filósofos, ni filólogos, ni historiadores, nimúsicos, ni actores, ni artistas. Por ejemplo, la me-jor universidad del mundo según las dos clasifica-ciones de referencia, la de Harvard, se ha distin-guido tradicionalmente por obligar a todos sus es-tudiantes a seguir cursos de las áreas de arte y li-teratura, historia, análisis filosófico y social, len-guas y culturas extranjeras...; e incluso las univer-sidades más técnicas o profesionales, como el MITo Stanford, tienen muy buenos departamentos dehumanidades.

En la práctica totalidad de las universidades nor-teamericanas se imparten enseñanzas de Historiadel arte dirigidas a todos los estudiantes, y suscursos suelen ser bastante populares. En muchoscasos existen departamentos propios, aunque esmuy frecuente que los historiadores del arte com-partan departamento con los artistas-docentes,pues no existe la separación que aquí entre cur-sos teóricos y prácticos sobre arte. Esto es muypositivo para los estudiantes, ya que propicia unainteracción entre conocimientos históricos y téc-


nicos, y entre artes del pasado y del presente.Tampoco se produce nuestra separación entrehistoria y teoría, especialmente desde la irrupciónde los estudios culturales. Precisamente, durantelas dos últimas décadas varias universidades hanredefinido su área de estudios artísticos amplian-do su objeto a toda la cultura visual, en la quecolaboran de distinto modo historiadores, filólo-gos, filósofos, antropólogos, sociólogos, comuni-cólogos, etc. En cualquier caso, ya tenga unaorientación más moderna o tradicional, la granoriginalidad del sistema consiste en que todos losestudiantes pueden seguir alguno de sus cursos,sean cuales sean sus metas profesionales. Todospueden familiarizarse con el arte, adquirir ciertosconocimientos históricos, adiestrarse en la inter-pretación de las imágenes o cultivar su sensibili-dad estética. En definitiva: todos pueden introdu-cirse en la comprensión y el disfrute de las artesvisuales sin ninguna finalidad práctica, por el sim-ple placer de conocer y entender, de ser una per-sona culta en una sociedad cada vez más domina-da por la imagen.

Y si tienen un interés más profundo y desean ad-quirir una formación especializada en arte o cul-tura visual podrán centrarse durante su tercer ycuarto año en el programa ofrecido por este de-partamento para obtener así el major en la es-pecialidad. Pero, aun en este caso, difícilmenterepresentará la totalidad de los créditos que lequedan, porque la mayoría de los programas tie-nen cierto grado de interdisciplinariedad y por-que es muy frecuente que el major se combinecon una subespecialización o minor en otra área.Por ejemplo, un estudiante interesado por el ar-te español puede complementar el major en ar-te con un minor en lengua española o, en el ca-so de que se incline por el arte antiguo, elegirloen arqueología o latín; aunque tampoco seríanada excepcional que, guiado por sus gustos, realizara combinaciones menos coherentes deltipo botánica y estudios feministas, o literaturainglesa y relaciones internacionales. Y cada vezmás estudiantes deciden retrasar su graduaciónpara realizar simultánea o consecutivamente dosmajors.

Se trata de un sistema muy flexible para adaptar-se a la libre elección del estudiante. Baste decirque casi dos terceras partes de los estudiantescambian de especialidad antes de graduarse yque la mitad de quienes inician un programa dedoctorado lo hacen en una especialidad distinta ala de su graduación. Esto es posible porque enEE.UU. no se identifica la elección de una especia-

lización académica con la futura dedicación labo-ral. En concreto, la obtención del Bachelor no fa-culta automáticamente para el ejercicio de unadeterminada profesión, sino que la formación ne-cesaria suele adquirirse en facultades o escuelasde postgrado que otorgan los grados de máster(Master’s degree) y doctorado (Doctorate de-gree), cuyos programas son claramente minorita-rios (alrededor de un 9% y un 2% del alumnado,respectivamente) y que sólo ofrecen dos de cadadiez centros de educación superior, lo que con-fiere a sus títulos competitividad y prestigio,especialmente a los emitidos por alguno de loscolleges o universidades más renombrados en ca-da área.

No me atrevo a opinar sobre la bondad de estesistema para convertir a un joven en médico, abo-gado, agrónomo o economista. Resulta obvio queno es el camino más rápido, pues si en lugar dedemorarse en su formación cultural se centrase di-rectamente en una de esas carreras terminaría an-tes o podría especializarse más. Pero de lo que síestoy convencido es de que este sistema se adaptamucho mejor que el nuestro a las ciencias huma-nas. Por dos razones fundamentales: porque el ca-rácter abierto y no vocacional de los estudios degrado facilitan el desarrollo de la esencia culturalque es propio de las humanidades, pudiendo con-tribuir a la formación intelectual de todos los es-tudiantes; y porque, al mismo tiempo, existenprogramas de postgrado muy aplicados a las ne-cesidades de la economía o que son punteros a ni-vel internacional en sus respectivos campos de in-vestigación. Por eso la Historia del arte logra satis-facer con gran flexibilidad tanto las necesidadesculturales y formativas de los universitarios en ge-neral, como las estrictamente profesionales del se-lecto grupo de futuros expertos muy cualificadoso de investigadores dotados de una perspectivainterdisciplinar que se forman en unas cuantasuniversidades que otorgan prestigiosos títulos demáster y doctorado. Y todo ello dentro de unagran libertad de elección, cuyos beneficios no lepasaron desapercibidos a Enrique Lafuente al pre-sentar a los lectores españoles la trayectoria de Er-win Panofsky: “Para formar un humanista, lo im-portante no es la preparación concreta querecibe, sino la libertad de horizonte que otea yque le puede permitir su orientación personal nocohibida, hasta que madure y se decante. [...] Esalibertad de orientación la ha encontrado Panofskyen la vida académica americana, donde el estu-diante graduado puede tener tiempo y oportuni-dades para una verdadera libertad de autodeter-


minación en la elección de su camino, sin que porello se perjudique su carrera futura”.62

Soy plenamente consciente de que este modelono es trasplantable a nuestro país porque respon-de a una sociedad y a una historia universitariamuy distinta, así como que no está exento de im-perfecciones. La principal probablemente sea sualto coste, debido a la atención personalizadade los estudios de grado, la alta especialización delos de postgrado, las elevadas remuneracionesde los docentes, el numeroso personal auxiliar...Aunque la matrícula puede oscilar sensiblementedependiendo de si se trata de un centro públicodel propio estado o de uno privado o público si-tuado en otro estado, en la mayoría de los colle-ges de cuatro años raramente bajan de los 10.000dólares y muchos cuestan entre 20.000 y 30.000, ysi se trata de una universidad de prestigio puedeacercarse a los 50.000. Si a esto sumamos el aloja-miento y la manutención en el campus, que difí-cilmente bajará de otros 10.000 dólares, nos po-demos hacer una idea del esfuerzo económicoafrontado por las familias y los propios estudian-tes estadounidenses, pues casi la mitad trabajan atiempo parcial durante parte del curso (con fre-cuencia en la propia universidad) para pagarse sumanutención. Lo paradójico del caso es que, a pe-sar de estas elevadísimas cantidades, el sistema noes más elitista que el europeo, fuertemente sub-vencionado. El último informe PISA sobre la edu-cación en la OCDE concluía que la extracción so-cial de los estudiantes limita más el acceso a launiversidad en Alemania, Francia o Italia que enEE.UU.63 Y basta un dato para refrendarlo: mien-tras que en España acceden a la universidad el48% de los jóvenes en la edad típica de hacerlo yla media de la Unión Europea es del 52%, enEE.UU. alcanza nada menos que el 81%.64

Como decía, los europeos podemos aprendermucho de los logros obtenidos en la otra orilladel Atlántico. Ésta es la principal conclusión a laque llega Pello Salaburu en su amplio y docu-mentado estudio comparativo: “todas aquellasactividades y cambios que nos conduzcan haciaformas de funcionamiento similares a las existen-tes en el mejor sistema universitario del mundo,

el de EEUU, serán beneficiosas para nuestra uni-versidad. Las que nos alejen, por el contrario, per-judiciales”.65

III. Una Historia del arte para unas nuevashumanidades

Dando por sentado que la posición académica dela Historia del arte en la educación superior esta-dounidense (sin entrar en la profunda revisión delas fronteras disciplinares que actualmente atra-viesa, provocada por el desbordamiento de su ob-jeto de estudio y la discusión sobre sus métodos)no es trasplantable directamente a nuestras uni-versidades, sin embargo nos ofrece una fórmulaválida para conjugar satisfactoriamente su doblepapel de disciplina científica con aplicaciones pro-fesionales y de disciplina humanística de interéscultural. Con esta cuestión quiero acabar, partien-do de la conclusión a la que llegó la influyenteRevue de l’Art cuando en un editorial de 1996abordó este asunto: “¿Cómo debería ofrecerse es-ta enseñanza? La misión de la Universidad es do-ble: garantizar una formación especializada, denivel satisfactorio, privilegiando la investigación,para permitir el acceso, particularmente por la víade oposiciones, a profesiones bien definidas (en-señanza e investigación, conservadores del patri-monio...); pero también otorgar una cultura gene-ral, cuya necesidad es primordial. A tal efecto lahistoria del arte debe ocupar un lugar en la for-mación básica del estudiante de ‘letras y cienciashumanas’, a causa, sobre todo, de la creciente im-portancia del análisis de la imagen en el estudiode las culturas del pasado. Es necesario por lo tan-to velar por mantener un equilibrio entre ense-ñanza elemental e investigación, iniciación y espe-cialización. Es forzoso constatar que la Universi-dad no desempeña más que muy imperfectamen-te estas dos misiones”.66

Si asumimos con la revista francesa que debido a sudoble carácter “la historia del arte debe ocupar unlugar en la formación básica del estudiante”, lapregunta que nos sale al paso inmediatamente es¿para hacer qué? Es decir, ¿qué debe aportar la His-toria del arte a la educación general de los univer-sitarios? Hace un siglo hubiera resultado más fácil


62 “Introducción a Panofsky”, ya citada en nota 17, pp. XXIV-XXV.63 Vid. El País, Madrid, 14 marzo 2006.64 Cfr. Pello Salaburu: La universidad en la encrucijada: Europa y EEUU, Madrid, Academia Europea de Ciencias y Artes, 2007,pp. 22 y 268.65 Op. cit., p. 535.66 “L’histoire de l’art à l’université: d’aujourd’hui à demain”, Revue de l’Art, 114, París, 4º trimestre 1996, pp. 6-7. La traduc-ción es mía.

de contestar, pero en la actualidad resulta una deesas típicas preguntas peliagudas que evitamos ha-cernos porque sabemos que los grandes argumen-tos heredados se nos han quedado obsoletos y noencontramos otros mejores con los que sustituirlos.

La confianza en la utilidad educativa del arte seremonta a la misma fundación de la disciplina. Elidealismo ilustrado de Winckelmann (1717-1768)albergaba ya el deseo de convertir la experienciaestética en un factor decisivo de liberación inte-lectual y renovación moral del individuo y de lasociedad, transfiriendo así los valores espiritualesde la esfera sagrada a la secular. El arte sería de-positario de una moral más elevada, convertidoen religión laica y sus historiadores en sacerdotesconsagrados a la custodia del canon de las obrasmás perfectas, auténticas y bellas que, salvadas delos estragos del tiempo, debían ser transmitidas alos no iniciados para su contemplación estética,que su contemporáneo Kant (1724-1804) conside-raba uno de los rasgos definitorios del ser huma-no. Esta fe en los beneficios de la educación esté-tica en todos los órdenes de la vida encontraráamplio eco en la pedagogía decimonónica y estápresente entre los pioneros de la institucionaliza-ción académica de la Historia del arte. Lo está enJohn Ruskin (1819-1900), su primer catedrático enOxford, cuando proclamaba que “lo que nos gus-ta determina lo que somos, y la enseñanza delgusto es imprescindible para la formación del ca-rácter”.67 Lo está en Elías Tormo, nuestro primercatedrático, al justificar la incorporación de la His-toria del arte a la universidad no para “completarel programa u objetivo de la instrucción universi-taria, sino para completar e integrar la educaciónpersonal de los universitarios, humanizándola”.68

Y lo está en Herbert Read (1893-1968), quien alincorporarse a la Universidad de Edimburgo insis-tía asimismo en que “para contrarrestar los malesde la enseñanza vocacional y de la especializaciónintelectual en general, es necesario cultivar no só-lo el intelecto como actividad desinteresada, sinoen grado mucho mayor la sensibilidad”.69

¿Podemos hoy fundamentar en razones espiritua-les o morales el estudio del arte? ¿En qué eviden-cias apoyaremos la creencia de que el arte influyepositivamente en la conducta de sus receptores,cuando nuestra historia más reciente demuestra–como nos ha recordado George Steiner–70 que lasensibilidad estética puede coexistir con la másdespiadada inhumanidad? ¿Puede el arte estimu-lar el progreso de la conciencia moral y la respon-sabilidad política cuando su existencia durante siglos ha sido posible por la injusticia, la desigual-dad o las distinciones de clase? Y si dirigimosnuestra mirada al presente del arte, huérfanodel utopismo vanguardista, ¿encontramos motivospara sostener esa ilusión humanizadora ante unasobras que con tanta frecuencia renuncian a su pri-vilegiada posición como fuente de experiencia es-tética hasta confundirse por su banalidad con losobjetos comunes y ser analizadas como una mues-tra más de cultura visual o material?

Sin embargo, la evidencia de que la educación ar-tística no nos hace moralmente mejores, no signi-fica que el disfrute del arte no deje una marcapermanente, que no sea una experiencia enrique-cedora. Así acaba reconociéndolo un ensayo re-ciente que, después de refutar pormenorizada-mente los postulados a favor de sus efectos positi-vos, termina afirmando que los gustos estéticos seasemejan a las decisiones éticas en la importanciadecisiva que tienen para modelar nuestras vidas.71

Porque la experiencia estética propiciada por elarte nos confiere autoestima e identidad dentrode una cultura común, pero, al mismo tiempo,fortalece la individualidad y fomenta la autono-mía y la libertad personal frente a las identidadesimpuestas y los consensos sociales. No por otra ra-zón afirma José Jiménez que “el valor y la vigen-cia del arte reside precisamente en que aún hoysigue siendo la gran alternativa a esa homogenei-zación sensible global de la experiencia, la vía másfuerte de afirmación de la diferencia y la singula-ridad”.72


67 La corona de olivo silvestre, 1866.68 Las Bellas Artes, nueva entre las disciplinas universitarias. Discurso leído en la solemne inauguración del curso académicode 1909 á 1910, Madrid, Universidad Central, 1909, p. 20.69 “El lugar del arte en una universidad” [1931], en Educación por el arte, Barcelona, Paidós, 1985, p. 253.70 El castillo de Barba Azul: una aproximación a un nuevo concepto de cultura [1971], Barcelona, Gedisa, 2001; y “¿El ocasode las humanidades?”, Revista de Occidente, 223, Madrid, diciembre 1999, pp. 132-158.71 John Carey: ¿Para qué sirve el arte?, Barcelona, Península, 2007.72 Teoría del arte, Madrid, Tecnos, 2002, p. 242. Con la mirada puesta en el arte contemporáneo, José Jiménez declara en lamisma introducción que “Este libro intenta, en definitiva, transmitir una serie de argumentos que defienden la vitalidad delarte, hacer ver que, con todas sus posibles contradicciones, lo que seguimos llamando arte es una de las vías más sólidas deenriquecimiento humano producida en nuestra tradición cultural.” (p. 16).

Valores educativos de la Historia del arte

Ese debería ser –en mi opinión– el objetivo educa-tivo y cultural de los estudios de Historia del arteen la formación general de los universitarios: pro-piciar una experiencia enriquecedora, aunque noexenta de utilidad instrumental. Porque el arte,además de aportarnos valores y experiencias úni-cas, también puede contribuir a nuestra educa-ción con competencias y habilidades como ningúnotro ámbito puede ofrecernos. Entre ellas, perso-nalmente destacaría las siguientes.

a) En todas las culturas, las imágenes artísticasson formas simbólicas de conocimiento del mun-do exterior y de identidad personal. Ya en la Anti-güedad, Aristóteles explicó la necesidad humanade fabricar imágenes de los seres y cosas de la na-turaleza como un intento de comprenderlas y do-minarlas. Y desde entonces hasta ahora, las artesplásticas han sido un instrumento fundamentalpara configurar el modo en que nos miramos ymiramos al mundo que nos rodea. Todas las socie-dades han experimentado esa necesidad culturalde plasmar en imágenes su ideología para legiti-marse y configurar la identidad de sus miembrosgeneración tras generación.

Es verdad que el arte es un instrumento de cono-cimiento y comunicación menos sistemático yexacto que la filosofía o la ciencia, pero es capazde plasmar ideas, experiencias y sentimientos queel entendimiento percibe o intuye sin necesidadde que hayan sido formalizadas en un discurso ra-cional. Porque las formas artísticas involucran tan-to nuestra vida sensible, como la racional y laemocional. Si la ciencia tiene como objetivo pri-mordial aumentar nuestro conocimiento racionaly objetivo del mundo, una de las misiones del artees ensanchar el mundo mismo, ampliar los límitesde la experiencia humana con realidades inexis-tentes e inesperadas; no en balde “creador” es si-nónimo de artista. Porque no sólo se han ocupadode imitar la realidad, sino también de satisfacer lanecesidad visionaria del hombre. Unas veces plas-mando las visiones más sublimes de la imagina-ción, pues a lo largo de las distintas épocas, el ar-te ha servido para que lo espiritual y trascendentese hiciera visible. Otras, expresando las experien-cias más humanas como nuestros recuerdos, senti-mientos, fantasías o temores, para entenderlas ycompartirlas. Y permitirnos así interactuar con elmundo desde perspectivas más sensibles y profun-das, expresar nuestra propia vida interior, ayudán-donos a descubrir de manera vital quiénes somosy qué queremos hacer en él. En el fondo, nuestro

lugar en el mundo viene determinado por el mo-do en que lo vemos.

b) Y para ver el mundo como seres conscientesprecisamos entender el lenguaje de la imágenes ynunca como ahora ha sido tan perentoria esta ne-cesidad, pues en una sociedad tan visual como lapresente, el yo y el ojo están estrechamente rela-cionados. En la actualidad, nuestro conocimientodel mundo y de lo que pasa a nuestro alrededor,incluso las vivencias más íntimas, lo percibimosplasmado en imágenes artificiales, contenidas odifundidas a través de los más variados soportes ymedios de comunicación, y dotadas de un poderde seducción mayor que la realidad misma. Cadavez más, la vida moderna parece transcurrir paraser contemplada en una pantalla, donde la pala-bra queda reducida al papel secundario de unsimple pie de foto o una voz en off.

De modo que, en un mundo tan saturado visual-mente, ejercitar nuestra capacidad para leer imá-genes a través del arte puede revestir una granutilidad práctica. ¿Por qué a través del arte? Pri-mero, porque la visualidad humana se ha confor-mado a lo largo de varios milenios mediante lasimágenes que hoy llamamos artísticas. Y, segun-do, porque ¿qué mejor campo de alfabetizaciónvisual que el formado por aquellos objetos cuyafinalidad es la de ser mirados?, ¿qué mejor formade adiestrar nuestra mirada, intoxicada por tantaimagen banal, que con la contemplación pausadade una obra artística?

Además, el arte aparenta ser un lenguaje univer-sal que transciende las fronteras del espacio y deltiempo, comprensible con una ojeada rápida, sinimportar su edad o procedencia. Pero, debido aldominio de la representación realista en la culturaoccidental, solemos pecar de exceso de confianza,ya que cuando una imagen se parece mucho a sureferente nos pasa inadvertido el lenguaje con elque ha sido elaborada. Porque no cabe duda deque las imágenes artísticas no son transparentes,tienen un lenguaje propio basado en un sistemacodificado de signos con el que nos hablan sutil-mente, al modo de textos escritos, no con pala-bras, sino con formas, colores o volúmenes, aun-que igualmente requieren ser leídas. Por lo tanto,del mismo modo que existe una lectura literaria,hay una lectura visual, y lo mismo que aquélla, és-ta exige también una iniciación y una práctica.

No se me ocurre mejor modo de realizar la esen-cia humanística de la Historia del arte que en-señar a interpretar las imágenes, ni mayor contri-bución a unas nuevas humanidades visuales que


equiparar la utilidad educativa de la imagen a ladel texto. Entre otras cosas, porque el pensamien-to occidental y, consecuentemente, la educacióntradicional, ha privilegiado la cultura escrita,arrinconando la representación visual a un papelsecundario de ilustración del texto.

El estudio del arte nos acostumbra a distinguir en-tre la realidad y sus representaciones. A que cai-gamos en la cuenta de que las representacionesvisuales, por más auténticas que parezcan, no sonnunca fragmentos de una realidad captada talcual, sino elaboraciones artificiales de significadoscodificados. Y una vez que vemos las imágenescomo elaboraciones culturales, empezamos a com-prender que si se pueden codificar para lograr unefecto concreto, también se pueden descodificar.De modo que desarrollar nuestra comprensión delo que vemos no sólo sirve para acrecentar nues-tra cultura artística. Es también útil para advertircómo somos persuadidos por las imágenes decualquier tipo. El arte nos enseña a razonar visual-mente, a poner a prueba la verdad o falsedad delos mensajes contenidos tras las imágenes. Algomuy necesario, porque las imágenes tienen mayorfacilidad que el lenguaje escrito para burlar alpensamiento racional. Es más fácil detectar lasmentiras o las incoherencias contenidas en un ar-tículo o un discurso, que en una fotografía, unreportaje informativo de televisión o un spot pu-blicitario. Y desenmascarar las falacias de los len-guajes visuales es fundamental en las sociedadesdemocráticas, cada vez más controladas por losmedios de comunicación de masas.

c) Otra enseñanza que nos suministra el arte esque las obras humanas tienen siempre una dimen-sión histórica, incluida nuestra propia existencia.En contra de lo que a veces se dice, el arte no esatemporal. Al enfrentarnos a una obra artística yver tan directamente un tiempo y una cultura queno son los actuales, enseguida tomamos concien-cia de que su significado remite a un contexto his-tórico distinto al nuestro, fuera del cual es incom-prensible. De hecho, las obras de arte son unafuente privilegiada de conocimiento histórico, es-pecialmente de los rasgos más profundos e inma-teriales de las sociedades del pasado. Por eso, estu-diar la historia del arte es un modo fascinante deconocer épocas y civilizaciones remotas desde unaperspectiva que no puede ofrecer ningún otro tes-timonio, ya que una obra de arte no es un fenó-

meno aislado, sino que forma parte de la actividadhumana y refleja el pensamiento, el gusto, el siste-ma de valores de la época en que fue creada.

Y en esa toma de conciencia histórica de que lasobras pertenecen a otro tiempo y lugar, con valo-res, costumbres y creencias diferentes a las nues-tras, nos percatamos, de rebote, de que la inter-pretación depende siempre de la pertenencia a unmomento histórico concreto, de que nosotros mis-mos tenemos una forma cultural de pensar, ver larealidad y representar el mundo, entre las muchasque se han sucedido a lo largo de los siglos. De es-te modo, el arte ensancha nuestra percepción deltiempo, amplía los límites de nuestra corta existen-cia, nos hace sentirnos parte de una continuidadmucho más vasta, porque nos enfrenta directa-mente al hecho incontestable de que cuando naci-mos el mundo ya existía y seguirá existiendo des-pués de nosotros. Precisamente –en palabras deAndré Chastel– “la Historia del arte es la disciplinaque se hace cargo intelectualmente de la memoriadel mundo, bajo la forma deteriorable, inestable ymágica de las obras, de los artefactos”.73 Una me-moria que es uno de nuestros patrimonios más va-liosos, a la vez que más frágiles y necesitado de es-tudio y conservación. Un inmenso legado culturalconstituido por las obras de las mentes más genia-les, que debemos mantener y transmitir porquenos hace más sabios, no sólo para conocer el pasa-do, sino sobre todo para entender el presente, esdecir, por qué y cómo han llegado a ser las cosascomo son, quiénes somos y con quiénes comparti-mos el mundo; y más sabios también para orien-tarnos en el futuro, pues cada día que pasa cobramayor relevancia el factor cultural en la configu-ración de las nuevas situaciones sociales.

d) El conocimiento histórico nos ayuda a interpre-tar el presente, y, en concreto, la perspectiva en laque nos sitúa la Historia del arte nos prepara paraentender la creatividad artística actual porque noshace tomar conciencia de que el arte no es una realidad universal y eterna, sino una práctica some-tida a un vertiginoso proceso de cambio, comocualquier otra faceta de la cultura moderna. Ycuando captamos que tiene una historia nos en-contramos en mejores condiciones para compren-der y disfrutar el arte del presente, lo que, ademásde ser en sí mismo un objetivo educativo propiode los estudios artísticos,74 nos faculta para inter-pretar algunos rasgos centrales de la cultura de


73 L’uso della Storia dell’Arte, Roma-Bari, Laterza, 1982, p. 4.74 Ya lo expresó con claridad Herbert Read en 1931 cuando tomó posesión de la cátedra de Historia del arte en la Universidadde Edimburgo: “el arte no se agota en su historia. Es una actividad presente y consideraría mi deber cumplido sólo a mediassi, al enseñar el goce del arte del pasado, no condujera a mis alumnos a gozar también el arte de la hora actual. El arte actual

nuestro tiempo, aparentemente ajenos a la crea-ción artística, como son el creciente dominio de lacultura visual y la estetización generalizada de to-dos los ámbitos sociales.75 Ya antes hemos aludidoal crecimiento exponencial de la producción, circu-lación y consumo de imágenes, a lo que debemosañadir el hecho incuestionable de que cualidadesestéticas que en otro tiempo eran específicas delarte, se han extendido hoy al mundo de la produc-ción industrial y del trabajo, al consumo y al ocio,a la política y la comunicación de masas, etc.

Pero al mismo tiempo que ilumina nuestro pre-sente, el arte tiene valores específicos que lo di-ferencian de esa saturada iconosfera, de esa en-volvente esteticidad, introduciendo límites de ca-lidad en un campo dominado por el caos, la su-perficialidad y el entretenimiento. Sin olvidar lainclinación de muchas obras contemporáneas acriticar, parodiar o repudiar las convenciones do-minantes de la sociedad. Como acertadamenteha descrito José Jiménez, “la obra de arte tiene,en nuestro tiempo, el sentido principal de unaruptura, de una diferenciación en la cadena indis-tinta de signos que constituyen el universo cultu-ral de la sociedad de masas. Frente a la globaliza-ción comunicativa, el arte aísla, corta, detiene, ra-lentiza, invierte y subvierte. En definitiva: dife-rencia la imagen, estableciendo así una pauta deautonomía de sentido que le hace posible seguirsiendo poíesis, producción de conocimiento y pla-cer, puesta en obra de la verdad y de la emocióna través de la síntesis de lo sensible y el concep-to”.76

Aun así, el acceso a las creaciones más recientesde las distintas artes exige un mayor esfuerzo in-telectual, empezando por un “reajuste” de nues-tras concepciones en algo tan básico como la ideade lo que es y no es arte. Porque el arte actual estan diferente al del pasado que con frecuencia al-tera nuestras expectativas respecto a lo artístico,planteándonos nuevos modos de percibir y depensar, en la medida en que nos invita a ejercer eljuicio crítico, a desarrollar nuestra capacidad dediscernir la calidad entre las muchas propuestasque circulan por los canales del arte. Aunque sólofuera por esta causa merecería el arte contempo-ráneo estar presente en la educación.

e) Por último, una contribución única del estudiodel arte a la experiencia y el conocimiento huma-nos es la educación de la visión estética. El arte ac-tiva el desarrollo de la sensibilidad visual ante laforma que hace posible la experiencia estética y,por extensión, la percepción del mundo comoobra de arte. La contemplación artística nos im-pulsa a salir de nosotros mismos para adentrarnosen un estado de conciencia alejado de las sensa-ciones e inquietudes cotidianas que nos convier-ten en más sensibles y receptivos para experimen-tar la realidad de un modo más intenso y menosinstrumental. Las artes tienen la capacidad de en-sanchar la mente y los sentidos y, por lo tanto, deampliar las experiencias y el disfrute de la vida.

Cuántas veces algo trivial, a lo que no prestamosatención en la experiencia cotidiana, transforma-do en el motivo de inspiración de una obra, des-pierta nuestra sensibilidad para revivir ese mo-mento en una intimidad compartida, cargada deun significado y un placer insospechados. El placerde sentirnos más vivos, más plenamente humanos,más nosotros mismos y más felices. Y si potenciarel disfrute de la vida no fuera una contribuciónsuficiente, el goce estético que proporciona el ar-te es capaz, además, de dar sentido a una partede nuestro tiempo, la que nos dejan las necesida-des y deberes diarios. No cabe duda de que las ar-tes son un estímulo perfecto para ocupar el tiem-po libre de un modo intelectualmente activo.

¿Qué tiene que ver el ocio con el sistema educati-vo? ¿Acaso debe la educación reglada prepararpara el disfrute del tiempo libre? Según el Infor-me Universidad 2000, sí. Uno de los apartadosmás novedosos de este estudio, encargado por elConsejo de Universidades a una comisión de ex-pertos presidida por Josep M. Bricall, es el que de-dica a las relaciones de la universidad con el en-torno social, donde recuerda la interpretación deleconomista Tibor Scitovsky sobre la progresivaconversión de la educación a lo largo del siglo XIXy principios del XX en un adiestramiento profesio-nal en detrimento de la preparación para el dis-frute de la vida, que distinguía a la educación hu-manista tradicional; precisamente cuando el incre-mento del nivel de vida y del tiempo libre hacemás necesarias las habilidades para consumir y


es un testimonio de nuestra cultura, un testimonio de sus cualidades positivas y de sus limitaciones, así como las artes del pa-sado lo son de las culturas del pasado. No podemos participar plenamente de la conciencia moderna a menos que aprenda-mos a apreciar el arte significativo de nuestros propios días”. Op. cit., p. 257.75 Seguimos en este punto a José Jiménez, op. cit., especialmente pp. 153, 159 y 182-192. Juan Antonio Ramírez se ha ocupa-do de esbozar algunas claves interpretativas suministradas por la Historia del arte para la comprensión de estos y otros aspec-tos de la sociedad contemporánea, en el ensayo ya citado en la nota 4: Historia y crítica del arte: fallas (y fallos), pp. 37-44.76 Op. cit., pp. 243-244.

ocupar el ocio satisfactoriamente. De lo que losexpertos deducen que “el sistema educativo y, enespecial, las universidades deberían desempeñarun papel determinante en el reequilibrio de losprocesos de formación para dotar a la poblaciónde las habilidades de producción necesarias y,también, de las habilidades de consumo que lespermitan satisfacer sus necesidades intelectuales yculturales y ocupar más positivamente su crecien-te tiempo libre”.77

Historia del arte para todos

Pues bien, si creemos que el arte contiene estosvalores y que su estudio reporta tales beneficios (yotros más que podríamos enumerar), ¿los reserva-remos en exclusiva para quienes decidan hacer dela Historia del arte su profesión? O, por el contra-rio, ¿intentaremos ponerlos al alcance de todoslos universitarios? Evidentemente formulo unadisyunción retórica, pues si algo se deduce de loexpuesto hasta aquí es que la concepción de laHistoria del arte como disciplina humanística obli-ga a extender su estudio a la totalidad de los uni-versitarios, siendo absolutamente incoherente conesa premisa restringirlo al aproximadamente 1%que cursa la licenciatura e, incluso, al 13% que si-gue los títulos de humanidades. Porque si hemosllegado a la conclusión de que las humanidadesno deben limitarse a ser especialidades universita-rias sino la base de la formación ciudadana, es im-perativo que también quienes se preparan para laciencia o la tecnología dispongan de –en palabrasde Gombrich– “esa fuente de fuerza, de la inspi-ración que pueden encontrar durante su vida gra-cias a ese contacto vivificante con las obras maes-tras del arte, la literatura, la filosofía y la música,sea cual fuere lo que su futuro empleo o desem-pleo les demande”.78 Propiciando así un equilibriomás armónico entre ciencias y letras que rompa sutradicional aislamiento academicista y ponga lasbases de un nuevo humanismo fruto de una ma-yor permeabilidad interdisciplinar que no pierdael referente real (humano, social y cultural) de losretos que plantea nuestro tiempo.

Nuestro reto inmediato debe consistir en que losestudios artísticos no queden restringidos al currí-culum de los futuros historiadores del arte, sinoque sean accesibles a todas las carreras universita-rias. ¿Cómo hacerlo? El actual modelo de planesde estudio introdujo la novedad de los créditos de

libre configuración con la voluntad de abrir unavía a la formación no vocacional, pero debemosreconocer que ni éstos ni la oferta de asignaturastransversales se han mostrado en absoluto efica-ces al respecto. Primero por el carácter puramentetestimonial y voluntario de esa transversalidad(reducida a un máximo del 10% de los créditos),sumado a la concurrencia indiscriminada dentrode ella de unas cuantas asignaturas de humanida-des, por lo general poco idóneas y atractivas, jun-to a otras más vinculadas a las respectivas carre-ras, cuando no con una variada oferta de activida-des culturales, deportivas, solidarias y de esparci-miento; después por las dificultades prácticas quesuelen conllevar esas asignaturas transversales dehumanidades (compatibilidad de horarios, despla-zamiento a centros distantes...); y, finalmente, porel nulo estímulo que reciben los estudiantes paramatricularse en ellas, debido a la actual concep-ción de las titulaciones.

La reforma de los currícula universitarios para suadecuación al EEES nos ofrece la oportunidad úni-ca de poner remedio a estas disfunciones, en espe-cial las que padecen los estudios históricos, filoló-gicos y filosóficos, aprovechando algunos de susobjetivos declarados, como la formación integral,la flexibilidad o la multidisciplinariedad. En estesentido, el borrador del futuro decreto de reformade las enseñanzas universitarias introduce la nove-dad de que todos los planes conducentes a losnuevos títulos de graduado deberán contener unmínimo de 60 créditos de formación básica (elequivalente a un curso), de los que al menos 36deberán corresponder a un listado de materias co-munes de la rama a la que pertenezca el título, yel resto a materias consideradas básicas en lasotras ramas. En la rama de Arte y Humanidades secontemplan materias de estudio esperables portradicionales (Filosofía, Historia, Geografía, Litera-tura, Lengua, Lengua Clásica, Idioma Moderno,Ética) junto a otras más novedosas por recientes(Antropología, Lingüística, Sociología), aparecien-do nuestro campo de interés bajo dos denomina-ciones un tanto ambiguas: Arte y Expresión Artísti-ca. A falta de ver qué aplicación hacen las distintasuniversidades, esta medida puede paliar positiva-mente la segregación entre los títulos de humani-dades, pero es muy improbable que evite la totalincomunicación existente con los de las otras cua-tro ramas (Ciencias, Ciencias de la Salud, CienciasSociales y Jurídicas, e Ingeniería y Arquitectura).


77 Informe Universidad 2000, Madrid, C.R.U.E, 2000, p. 122.78 “Las humanidades en pie de guerra: la Universidad en crisis” [1985], en Temas de nuestro tiempo. Propuestas del siglo XXacerca del saber y del arte, Madrid, Debate, 1997, p. 31.

Y es en esto en lo que deberíamos cifrar la verda-dera reforma universitaria que necesitamos en loque respecta a las humanidades: no en la presen-cia o ausencia en el sistema de una carrera especí-fica, sino en la existencia de una base humanísticaen los planes de estudio de todas ellas. Ésta erauna de las recomendaciones más innovadoras delInforme Bricall al proponer una revisión a fondode los estudios que empezase por “introducir ma-terias humanísticas de manera transversal en loscurricula universitarios de todos los ámbitos de es-pecialización”. Puntualizando a continuación muysensatamente que “esta sugerencia no implicauna mayor oferta vertical de las mismas, esto es,no supone necesariamente más titulaciones hu-manísticas ni más diversificadas sino que pretendesuperar la separación entre la llamada cultura hu-manística y la llamada cultura científica”. Paraconcluir con una interesante advertencia quecomparto plenamente: “Es más, deberá ponerseespecial cuidado en que las titulaciones humanís-ticas no colonicen indebidamente la anterior ofer-ta transversal, distorsionando con acento especia-lizado lo que ha de ser una formación generalis-ta”.79 Considero que es una recomendación a te-ner muy en cuenta, porque para la función cultu-ral que deben cumplir estas materias no es ade-cuado el enfoque especializado ni profesional quetienen en sus licenciaturas específicas, por lo quedeberán redefinirse los contenidos, objetivos ymétodos docentes para adaptarlos a sus nuevosdestinatarios. En buena lógica, las necesidades deun futuro abogado, ingeniero o, incluso, de un fi-lólogo son diferentes a las de un futuro historia-dor del arte.

En el caso concreto de la Historia del arte, precisa-remos materias de carácter panorámico que pri-men la comprensión global de los fenómenos ar-tísticos sobre las perspectivas más atomizadas yeruditas, que faciliten una visión integrada con elresto de manifestaciones culturales de su tiempoy, sobre todo, que estimulen el acercamiento per-sonal de los alumnos a las obras enseñándoles amirarlas. No parece que para conseguirlo sirvanlas concepciones tradicionales fundadas en la lógi-ca de la historia de los estilos, poco propicias a laconexión del arte con el resto de manifestacionesculturales. Ni tampoco el acostumbrado énfasis enla adquisición de contenidos historiográficos sino,más bien, de las competencias necesarias para in-

terpretar las obras artísticas, más allá de la meraclasificación y descripción formal, en su doble con-dición de testimonios del pasado y de activos delpresente.

Existe un prejuicio hacia las síntesis y las visionesgenerales que habrá que abolir, pues cometería-mos un grave error si no impulsáramos la implan-tación de estas materias por considerarlas insus-tanciales o que degradan la función de la Historiadel arte en la universidad. Aunque soy plenamen-te consciente de que el desempeño exclusivo deeste papel educativo y divulgador podría conducira la Historia del arte al anquilosamiento y la tri-vialización. Recuerdo un pensamiento de Goethe,según el cual las enseñanzas se autodestruyen dedos maneras: porque se detienen demasiado en lasuperficie de las cosas o porque se sumergen auna profundidad excesiva. El auténtico desafío alque nos enfrentamos hoy es dar respuesta a la de-manda social de educación superior básica, ha-ciéndola compatible en la práctica docente denuestros departamentos con la formación especia-lizada y profesional del máximo nivel, discrimi-nando el carácter de cada asignatura según suconsideración académica en el respectivo plan deestudios, y las necesidades formativas de los alum-nos a que va dirigida, en función del título quecursan y el ciclo de estudios de que se trate. Loque seguramente se traducirá en una diversifica-ción de la oferta académica global, una concep-ción menos especializada del grado y una concen-tración de la formación de profesionales e investi-gadores en el postgrado.80

Especialización versus interdisciplinariedad

Si en el inicio del anterior epígrafe he indicado quenuestro primer gran reto consistía en extender losconocimientos artísticos a todos los universitarios,el segundo es abrir el currículum de los futuros his-toriadores del arte a las principales disciplinas hu-manísticas cuya reciente exclusión está desnaturali-zando la esencia de la Historia del arte y, por ende,empobreciendo la adecuada formación de sus fu-turos profesionales. Con esta idea deseo terminar,para no agotar la paciencia del lector.

Lo paradójico del actual modelo supuestamenteprofesionalizador es que la errónea identificaciónexclusivista entre disciplina y titulación en que sefunda, no sólo priva de una mínima educación ar-


79 Informe Universidad 2000, p. 118.80 Nos agrade o no, se trata de una tendencia general. Basta cotejar la evolución española de las tasas de escolarización du-rante los últimos cincuenta años para percatarse de que la función del bachillerato de antes la desempeña ahora la universi-dad y que las demandas que entonces satisfacía los estudios superiores se están trasladando hoy a los de postgrado.

tística al resto de titulados sino que, además, per-judica la capacitación de nuestros propios gradua-dos. Para empezar, porque al limitarse a los cono-cimientos histórico-artísticos reduce sus posibilida-des de educar la personalidad y el intelecto encontacto con la historia, la filosofía o la literatura.Y, sobre todo, porque las carencias en esas áreasresultan nefastas para su cabal formación comoespecialistas, habida cuenta de la naturaleza com-pleja del arte.

Las obras artísticas son objetos densos de signifi-cados y valores que no pueden explicarse de ma-nera satisfactoria desde un único punto de vista,por lo que difícilmente una sola disciplina podráhacerse enteramente cargo de su estudio, a me-nos que se ayude de conocimientos y métodos de-sarrollados por el número cada vez mayor de lasque se interesan por los fenómenos artísticos. Deaquí procede la común consideración de la Histo-ria del arte como ciencia interdisciplinar.81 Lo queen buena lógica debiera sustanciarse en una ma-yor ambición por conformar una epistemologíaintegradora de esas dispersas contribuciones, enuna mejor comunicación de las propias aportacio-nes a otros dominios disciplinares y, desde luego,en un modelo menos endógeno y más decidida-mente pluridisciplinar de formación de sus profe-sionales.

Actuar como si el estudio de los fenómenos artís-ticos perteneciera en régimen de monopolio a laHistoria del arte, sin advertir la profunda transfor-mación que están experimentando sus límites dis-ciplinares ni asimilar las nuevas implicaciones so-ciales de las imágenes y los objetos artísticos, pue-de comprometer su futuro académico. Tanto en loreferido a la investigación, pues en la intersecciónde los diversos campos disciplinares suelen produ-cirse los hallazgos científicos más decisivos, comoa la docencia, por las consecuencias a largo plazoque tendría la insuficiente preparación de losnuevos historiadores del arte. Por el contrario,

una vez lograda su ansiada especificidad y auto-nomía académica, es el momento de hacer máspermeables sus fronteras a la colaboración conotros investigadores y, sobre todo, de integrar ensu currículum académico cuantas áreas de conoci-miento fortalezcan la preparación y competitivi-dad de sus futuros expertos.

Porque la interpretación y aprecio de los objetosartísticos, en su doble dimensión histórica y estéti-ca, como documentos y monumentos, exigirásiempre del historiador del arte un esfuerzo cons-ciente de recontextualización que ilumine su ori-ginaria intencionalidad y significación. Según Pa-nofsky, la diferencia entre el espectador común yel historiador del arte es que éste “sabe que supropio bagaje cultural, tal cual éste sea, no puedecoincidir con el de los hombres de otros países yde otras épocas. Por consiguiente, trata de salvarsus lagunas profundizando lo más posible en elconocimiento de las circunstancias bajo las que secrearon los objetos de sus investigaciones”.82 Ypara ello necesitará recurrir al resto de las cienciasque se ocupan de las acciones, las obras y el pen-samiento humanos a través del tiempo. Es decir, ala Historia general y la Antropología cultural, pe-ro también a la Historia de la literatura, de la filo-sofía y de las religiones. No en vano, el historiadordel arte ha sido siempre, ante todo, un historia-dor; una obviedad que no sería necesario recordarsi no hubiera sido ignorada en los actuales pla-nes de estudio, “ya que –como ha señalado BorrásGualis– un excesivo prurito de especialización enhistoria del arte nos está alejando peligrosamentede una buena formación histórica, sobre todo deaquellos conocimientos necesarios para la investi-gación en archivos, que proporcionan determina-das ciencias auxiliares de la historia, como la pa-leografía y la diplomática”.83 En este sentido, esigualmente inexplicable, salvo como resultado deun mal entendido corporativismo, la ausencia dela Arqueología en los estudios de Historia del ar-


81 Vicenç Furió lo expresó del siguiente modo: “La historia del arte, por tanto, también es una ciencia interdisciplinar, puestoque su objeto de estudio, sus objetivos y sus métodos exigen conocimientos de otras muchas ramas del saber: historia, filosofía,religión, mitología, etc. La amplitud y diversidad de conocimientos necesarios ponen de manifiesto la importancia y la comple-jidad de la realidad objeto de estudio.” (en AA.VV., Introducción a la Historia del Arte, Barcelona, Barcanova, 1990, p. 8).82 El significado en las artes visuales, ya citado en nota 42, p. 31.83 Cómo y qué investigar en historia del arte, ya citada, p. 176. Esta importancia de la heurística para el historiador del artefue subrayada por Gombrich en términos más generales: “En esto consiste la habilidad básica de lo que llamamos historia delarte: en la capacidad para asignar una fecha, un lugar y, a ser posible, un nombre a partir de la documentación estilística. Noconozco a ningún historiador del arte que no sea consciente de que esa habilidad no podría ponerse en práctica en un es-pléndido aislamiento. El historiador del arte ha de ser un historiador, pues, sin la capacidad para valorar también los testimo-nios históricos, inscripciones, documentos, crónicas y otras fuentes primarias, no se habría podido delinear nunca la distribu-ción geográfica y cronológica de los estilos antes que nada. Dicha distribución es lo que el historiador del arte tiene presente,siempre que lanza una hipótesis sobre la fecha o atribución de una obra individual.” (Breve historia de la cultura, pp. 97-98; eIdeales e ídolos, p. 133).

te, habida cuenta de que ambas comparten unorigen común y una historia paralela, que en lorelacionado con la Antigüedad es casi indistingui-ble, y de que aún hoy forma parte del currículumde los historiadores del arte en la mayoría de lospaíses, lo que redunda en una mejor aptitud parala investigación y la conservación o gestión delpatrimonio histórico-artístico.

Ahora bien, si la interpretación del objeto artísti-co como hecho histórico requiere la cooperaciónde la Historia y sus ciencias auxiliares, el análisisde su dimensión estética exige del historiador delarte un conocimiento de los problemas teóricosimplicados en su producción y recepción, así comolos relacionados con la naturaleza del propio tra-bajo científico. Por tanto, deberían mantenerseen el futuro currículum las escasas materias desesgo teórico ya consolidadas, como la Estética, laTeoría del arte y la Historiografía. No por haberpasado medio siglo ha perdido vigencia la aseve-ración de Lafuente Ferrari de que “la formaciónde un historiador del arte ha de comprender nosólo el dominio de los métodos de trabajo de sudisciplina y la familiaridad con el aparato instru-mental y filológico que ha de necesitar en su la-bor, sino una firme orientación filosófica y estéti-ca que le relacione con los últimos fundamentos ylos últimos fines de las disciplinas históricas a quesu vocación le adscribe”.84

Los desatinos de la mayoría de los actuales planesde estudio están en la mente de todos y han sidoreconocidos explícitamente por el equipo redac-tor del Libro Blanco en los siguientes términos:“Los planes de estudio anteriores a los años no-venta del siglo XX permitían más puentes entrelas distintas materias del tronco histórico, al favo-recer especialidades finalistas dentro de un títulocomún. La actual especificidad de la Historia delArte como título homologado y propio –por otraparte necesaria por razones científicas y profesio-nales– no debe caer en el extremo de descontex-tualizar nuestros estudios del entorno geográfico,histórico y cultural.” Proponiendo, para evitarloen los futuros planes de estudio, “incorporar con-tenidos [transversales] no sólo de Historia y Geo-grafía, sino también de Estética, de Bellas Artes,de Arquitectura, de Historia de la cultura, de Len-guas clásicas y extranjeras”.85 Tan palmarias deben

resultar las carencias que hasta los profanos lasadvierten. Así, la Guía completa de estudios y ca-rreras hace el siguiente comentario crítico sobre lalicenciatura de Historia del arte: “Se consideraaconsejable para la formación de los estudiantesla adquisición de conocimientos sólidos en las si-guientes materias: Antropología, Literatura espa-ñola, Historia de la Filosofía, Historia de la Cien-cia, Latín medieval, Geografía de Europa, Geogra-fía de España, Historia del derecho, Técnicas ins-trumentales, Historia”.86

Entre los historiadores del arte existe un excesode precaución, cuando no una resistencia, a reco-nocer estas dependencias respecto de otras disci-plinas, especialmente cuando se trata de la Histo-ria, como si ello supusiera cuestionar la condiciónalcanzada por la Historia del arte y pudiera aca-rrear una rebaja de su estatus académico. No de-bería ser así. Xavier Barral lo expresó sintética-mente en dos afirmaciones que no se contradicen,sino que se complementan: “La Historia del artees una disciplina autónoma, por sus métodos, porsu propia historia y por las obras mismas que sonel objeto de estudio. Como la Historia de la cien-cia, de la literatura o de la música, la Historia delarte es al mismo tiempo una rama de la Historiatotal, de la Historia de la cultura, de la civiliza-ción”.87 En consecuencia, aun cuando la actual co-yuntura universitaria no es la más propicia paraincorporar contenidos de otras áreas de conoci-miento en el diseño del futuro título (salvo aque-llos a que obligue la normativa, pues la reduccióna cuatro años de los nuevos grados forzará a eli-minar asignaturas propias), es imprescindible de-rribar viejas barreras disciplinares y anteponer laadecuada formación de los futuros historiadoresdel arte. O cuanto menos, hacerlas más permea-bles, pues si en el pasado estuvieron justificadaspor la búsqueda de un enfoque y unos métodosespecíficos, las separaciones disciplinares despier-tan hoy una profunda insatisfacción al percibirsecomo cortapisas artificiales al libre desarrollo delos estudios humanísticos. Viene al caso recordaruna opinión reiterada por Gombrich en variasocasiones: “Sé que no seré el primero –ni seré elúltimo–, en deplorar los males de la especializa-ción [...] pero lo cierto es que las humanidades ob-tienen su fuerza, su alimento y su raison d’être delas tradiciones y preocupaciones generales de la


84 La fundamentación y los problemas de la Historia del arte, ya citada, p. 12 (o pp. 14-15 de la reedición de 1985).85 Op. cit., pp. 17 y 8, respectivamente.86 Miguel Gómez Vázquez, Gema García Marcos y Carolina González Miranda: Guía completa de estudios y carreras, Madrid,La Esfera de los Libros, 2006, p. 533.87 Histoire de l’art, París, PUF, 1989, pp. 3-4. La traducción es mía.

cultura. Cortarlas de dichas tradiciones equivale amatarlas”.88

Aquí y ahora la pervivencia de la condición huma-nística de la Historia del arte nos exige cautela an-te los riesgos inherentes a la pretensión, implícitaen las propuestas de algunos sectores, de conver-tir el grado en una especie de ingeniería del patri-monio. El peso de la tradición y, sobre todo, elperfil de las actuales plantillas docentes opera encontra de un cambio radical de los estudios, perola necesidad de fomentar las expectativas profe-sionales de los egresados, unida al mayor presti-gio de lo científico y tecnológico, pueden desfigu-rar aún más esa condición hasta el punto de quesea percibida como una rémora del pasado, un le-gado antimoderno. Es indudable que el descubri-miento social del arte como patrimonio cultural,con todas sus actuales implicaciones, es un fenó-meno reciente, pero en su esencia ha estado ínti-mamente ligado a la razón de ser de la Historiadel arte desde su nacimiento en el siglo XVIII, has-ta el punto de que su historia desde entonces seconfunda con la del aprecio, disfrute y conserva-ción de las obras y los monumentos del pasado.Por lo que desmembrar el conocimiento históricoy la reflexión teórica de la intervención prácticasupondría dilapidar uno de los mejores activosque hoy distinguen a la disciplina.

Borrás Gualis se ha referido a este peligro de des-naturalización que representa para los estudiosuniversitarios de Historia del arte lo que él deno-mina “el abrazo precipitado del bienismo cultu-ral”, pronunciándose rotundamente en contra dela implantación (que en algún momento se bara-jó) de una licenciatura aplicada a la conservacióny gestión de los bienes culturales, no porque nie-gue su necesidad social, todo lo contrario, sinoporque Borrás estima que la formación de los“bienistas” debe plantearse como una especializa-ción de postgrado.89

Más recientemente, en pleno debate sobre el fu-turo de la licenciatura, también Jesusa Vega se hamanifestado contraria a transformar el grado enunos estudios de gestión del patrimonio artístico,apelando para ello a un argumento interesante:“estaríamos traicionando a nuestros propiosmaestros, desde Elías Tormo hasta Gaya Nuño,pasando por Gómez Moreno, Angulo Íñiguez yLafuente Ferrari, quienes siempre comprendieronque la universidad era la institución mediadora

entre la producción de saberes y la definición decultura, y no una subordinada ejecutora de losplanes e intereses del poder político y económi-co. Así como lo hicieron ellos en su momento,hoy es necesario y urgente que los historiadoresdel arte tomemos el pulso de los nuevos modosde producción cultural que se están desarrollan-do en la que conocemos como la sociedad del co-nocimiento como medio eficaz de reflexión antela renovación universitaria, y esto trasciende conmucho lo que conocemos como gestión del patri-monio”.90 No sabría precisar con exactitud a qué“nuevos modos de producción cultural que se es-tán desarrollando en la sociedad del conocimien-to” debemos tomar el pulso con urgencia los his-toriadores del arte españoles, pero intuyo queJesusa Vega aludía a la profunda renovación quehan experimentado el pensamiento y la investi-gación en humanidades a raíz de la difusión delos llamados estudios culturales; y, más en con-creto, de la aparición del concepto de cultura visual en el ámbito de la historia y la teoría artís-tica.

Lo cierto es que, lejos de ser una moda pasajera,esta nueva área de conocimiento ha echado raícesen muchos departamentos (sobre todo anglosajo-nes) provocando un cambio de perspectiva en elanálisis de las prácticas artísticas, especialmentecontemporáneas, del que nos convendría tomarnota. Sus contradicciones y riesgos son muchospara la pervivencia de las humanidades tal comohoy las entendemos. En el caso concreto de la His-toria del arte, el relativismo estético que conducea la equiparación de las obras artísticas y los arte-factos culturales representa un serio peligro parael mantenimiento del canon heredado y –lo quetal vez revista mayor gravedad– para la conserva-ción del ingente legado de erudición y métodoconstruido trabajosamente durante siglos. Peroson también impresionantes los nuevos desarro-llos que se abren para la disciplina al asimilar críti-camente las nuevas experiencias contemporáneassuscitadas por el arte, las imágenes y los objetospercibidos estéticamente. Jacques Derrida, en unaconferencia sobre el futuro de las humanidadesen la universidad del mañana, ha marcado la línearoja que no conviene cruzar, advertencia que, vi-niendo de un gurú de estas corrientes, cobra do-ble interés: “Estas Humanidades por venir atrave-sarán las fronteras entre las disciplinas sin que esosignifique disolver la especificidad de cada disci-


88 Breve historia de la cultura, p. 85; e Ideales e ídolos, p. 19.89 Cómo y qué investigar en historia del arte, pp. 158-161.90 Op. cit. en nota 29, p. 206.

plina dentro de lo que se denomina a menudo demodo confuso la interdisciplinariedad o dentro delo que se ahoga en otro concepto que sirve paratodo, los ‘cultural studies’”.91

Ahora es el momento de acometer la reforma ge-neral que necesita el estudio universitario de laHistoria del arte en nuestro país. Empezando pordesplegar nuestros argumentos más convincentespara extender el conocimiento y disfrute del arteal mayor número posible de universitarios, a tra-vés de asignaturas transversales orientadas a com-pletar con valores específicos su educación cultu-

ral, en el marco de una renovación de las humani-dades. Y continuando con el diseño de la conjun-ción más armónica posible entre una educaciónhistórico-artística abierta y polivalente en el pro-pio grado, que potencie su condición humanísticae interdisciplinar, y una formación especializadaen el postgrado conducente a la formación de al-tos investigadores y, sobre todo, de cualificadosprofesionales de la conservación y la gestión delpatrimonio artístico; poniendo especial cuidadoen no reducir la Historia del arte a una ingenieríadel patrimonio ni diluirla en unos vagos estudiosvisuales.


91 La Universidad sin condición [1998], Madrid, Trotta, 2002, p. 63.

ÀP ARA QU ESTUDIAR HISTORIA DEL AR TE EN LA UNIVERSIDAD? · en un impagable diagn stico sobre la...

Documents

Transcript of ÀP ARA QU ESTUDIAR HISTORIA DEL AR TE EN LA UNIVERSIDAD? · en un impagable diagn stico sobre la...