P E Z A P E Z A As claves do proxecto · Anaya, un proxecto no que o profesorado e o alum-nado...

Primaria

As claves do proxecto

P E Z AP E Z A

A

Galicia

Peza a Peza ofrece, co contrastado rigor curricular de Anaya, un proxecto no que o profesorado e o alum-nado cobran o máximo protagonismo a través dunha metodoloxía competencial. Esta metodoloxía conec-ta a realidade persoal e social próxima ao alumnado xerando curiosidade, propoñendo actividades e tare-fas emocionantes que supoñen retos motivadores nos que destacan dous elementos básicos: a investigación e aprender facendo. Todo iso, desde unha secuencia-ción de contidos coherente e coordinada entre todas as áreas ao longo da etapa.

A partir deste enfoque, e de maneira flexible, o proxec-to brinda a posibilidade de incorporar metodoloxías activas, estratexias cooperativas, habilidades persoais e sociais para a xestión das emocións e para o des-envolvemento do emprendemento, apostando pola igualdade e a inclusión. Do mesmo modo, é prioritario propoñer metodoloxías que xeren estratexias de pen-samento que contribúan a que o alumnado memorice, recorde, analice e valore as súas propias aprendizaxes.

A competencia en comunicación lingüística é primor-dial para acceder ao coñecemento que permite com-prender o mundo que nos rodea e desenvolver habili-

dades de convivencia. Por iso, Peza a Peza incorpora un Plan Lingüístico organizado e secuenciado no que participan todas as áreas de xeito coordinado facilitan-do a adquisición das destrezas de comprensión e ex-presión oral e escrita.

En relación coa avaliación, e máis alá da cualifica ción, é esencial que o alumnado desenvolva estratexias de autoavaliación para reflexionar sobre as súas aprendi-zaxes e para analizar, valorar e evidenciar os seus avan-ces, os seus logros e as súas dificultades.

De forma transversal, en todas as áreas e cursos da eta-pa, a clave TIC favorece o fomento de competencias relacionadas coa planificación, a xestión e a elabora-ción de traballos, a comunicación e a colaboración na Rede e o uso responsable das tecnoloxías, contando coa colaboración das familias.

Peza a Peza é un proxecto flexible, no que o profeso-rado e o alumnado teñen un auténtico protagonismo que pon en xogo as estratexias máis adecuadas para conseguir aprendizaxes competenciais.

Peza a PezaO proxecto no que todo encaixa

Un proxecto baseado na aprendizaxe

competencial

P E Z AP E Z A

A

Estes son os piares do proxecto:

Sobre eles constrúense as súas 8 pezas clave,

que encaixan, de maneira flexible,

en todas as áreas de todos os cursos de Primaria.

Motivación

Inclusión

Igualdade

FamiliaFlexibilidade

Rigor curricular

Aprendizaxe competencial

Tarefas emocionantes

Metodoloxías activas

Proxecto coordinado e cohesionado

P E Z AP E Z A

A

As pezas clave

A aprendizaxe baseada en Retos é unha das metodoloxías máis moti-vadoras. Fundaméntase na apren-dizaxe competencial e dá sentido práctico aos coñecementos ad-quiridos vinculándoos co ámbito persoal, familiar e social do alum-nado.

Metodoloxía

Organizado, secuenciado e inte-grado en todas as áreas, contribúe ao desenvolvemento de habilida-des orais e escritas e á aprendi-zaxe dos diferentes aspectos rela-cionados co uso da linguaxe.

Plan Lingüístico

Promove as distintas habilida-des de emprendemento nas súas tres dimensións, persoal, social e produtiva, de xeito transversal en todas as áreas a través dunha se-cuencia progresiva de actividades ao longo de toda a etapa.

Cultura emprendedora

As estratexias de pensamento fo-mentan a competencia de apren-der a aprender; contribúen a que o alumnado tome conciencia dos seus procesos mentais e a que ac-túe de forma reflexiva e crítica.

Desenvolvemento do pensamento

Integra o uso das TIC como recurso para obter información, seleccionala e utilizala cunha finalidade concre-ta, desenvolver a cidadanía dixital e as competencias de planificación, xestión e elaboración de traballos, pasando a ter un uso para a aprendi-zaxe e o coñecemento (TAC).

TIC

Incorpora estratexias que lle per-miten ao alumnado participar na avaliación da súa aprendizaxe ana-lizando «que aprendeu» e «como aprendeu», acompañando a súa análise co uso do portfolio e outros instrumentos que faciliten unha va-loración obxectiva.

Avaliación

Ofrece situacións de aprendizaxe secuenciadas en todas as áreas que atenden ao crecemento persoal e social do alumnado, para que sexa consciente das súas emocións e das dos demais, poida comprendelas, controlalas e modificalas.

Educación emocional

A aplicación de técnicas coopera-tivas favorece a aprendizaxe, incre-menta a participación e o sentido de responsabilidade do alumnado xerando capacidades de comuni-cación e cooperación.

Aprendizaxe cooperativa

6

Metodoloxía:

Por que esta clave?

Que é un Reto?A aprendizaxe baseada en Retos é unha apren-dizaxe vivencial na que se facilita a participación directa e activa dos que interveñen.

Estamos falando dunha das metodoloxías máis motivadoras para o alumnado porque, desde o principio, se sente partícipe dunha realidade na que as súas accións son importantes. Para superar as distintas fases ou pasos que conforman o Reto, deberá establecer estratexias, tomar decisións de xeito cooperativo ou colaborador, buscar solu-cións, mellorar o seu nivel de autonomía, adoptar diferentes roles, desenvolver a súa creatividade... Ademais, favorece que a interacción xere, á súa vez, unha aprendizaxe entre o propio alumnado, xa que poden intercambiar as súas fortalezas e aprenden estratexias de transformación das súas debilidades, sendo unha proposta que, de forma natural, dá resposta á diversidade de intereses, motivacións e competencias do alumnado.

Un Reto é unha situación de aprendizaxe motiva-dora que se propón a partir dun estímulo real ou próximo ao ámbito do alumnado e que pretende provocar acción nos nenos e nenas.

O Reto persegue darlles un sentido práctico e de aplicación aos contidos traballados en cada unidade.

En definitiva, un Reto será competencial porque significará a aplicación do aprendido, busca a transcendencia ou o impacto máis alá do mera-mente académico; en todos os casos, implica-rá a elaboración dun produto (informe, mural, exposición...), que haberá que difundir e, se o profesorado o considera oportuno, pode ser in-terdisciplinar.

O investigador Francisco Mora, experto en neurociencia, asegura que o elemento esen-

cial no proceso de aprendizaxe é a emoción porque só se pode aprender aquilo que se

ama, aquilo que lle di algo novo á persoa, que significa algo, que sobresae do contorno.

«Sen emoción –di– non hai curiosidade, non hai atención, non hai aprendizaxe, non hai

memoria».

A neurociencia cognitiva xa nos indica, a través do estudo da actividade das diferentes

áreas do cerebro e das súas funcións, que só pode ser verdadeiramente aprendido aquilo

que che di algo, aquilo que chama a atención e xera emoción, aquilo que é diferente e

sobresae da monotonía.

Francisco Mora

aprendizaxe baseada enRetos

7

•Vincular as aprendizaxes académicas co ámbito persoal, familiar e social do alumnado para que lles permita interpretar e actuar naquilo que sucede ao seu arredor.

•Propoñer situacións de aprendizaxe auténticas que motiven de xeito intrínseco o alumnado conectán-doo co seu mundo real.

• Incluír metodoloxías activas nas que as alumnas e os alumnos adquiran as competencias clave apli-cando os seus coñecementos a situacións reais do seu ámbito persoal, familiar e social, fortalecendo o seu compromiso e os seus valores con aquilo que os rodea.

•Estimular unha aprendizaxe potencialmente inter-disciplinar.

•Contribuír a xerar situacións de aprendizaxe onde a cooperación sexa imprescindible para

dar resposta aos Retos e a interacción sexa unha práctica para a aprendizaxe mutua de coñe-cementos, de aplicación dos coñecementos e de aprendizaxe de habilidades intrapersonais e interpersoais como a xestión emocional, a empatía, a asertividade...

•Incorporar propostas que fomenten a busca de información, a súa selección e a súa utilización, desenvolvendo a autonomía e a iniciativa persoal, o emprendemento, a creatividade, a reflexión e a crítica construtiva, e contribuír ao desenvolve-mento de procesos cognitivos máis complexos tales como a inferencia, a valoración, a creación de novas ideas ou o xuízo crítico.

•Xerar situacións nas que se combinen a aprendizaxe duns contidos, e o desenvolvemento e a aplicación dunhas habilidades competenciais orientadas a aprender a aprender.

Obxectivos desta clave

76

5 Con materiais e con enerxía!

setenta e seis

Mira, é máis fácil mover a rolla que a pedra!

Que podemos utilizar para xogar ás carreiras?

Como me gustaría ser científica para sabelo!

Para demostrar que o superei… fago un caderno

de investigación de materiais

Para superar o reto…

investigo e aprendo

Para saber que material é mellor empregar para facer

unha carreira, podemos xogar a ser científicas e científicos.

Propoñémosche un reto

Apúntaste a facer ciencia para experimentar e coñecer

como son os materiais e que é a enerxía?

USO RESPONSABLE DE MATERIAIS

E ENERXÍA

ORIXE, CARACTERÍSTICAS, USO E CAMBIOS DOS MATERIAIS

A ENERXÍA

1Paso

2

Paso

3Paso

4Paso

42

43

U·3

Para demostrar que o

superei… participo nunha

actuación sobre seres vivosPara superar

o reto…

investigo e aprendo

Opqs »p:;eHIr<=sÑÖo>?n89a45xvweTUs

*+d:;Þ »m89o>?i45t89a<=s Δh45i<=s~òt89o>?r45i89a<=s *+qrsu:;Þ

*+c^_o>?n45t89a45m89o23s ÀÞ ÀeTUsÑÖc^_o>?i45t89a45m89o23s

ÃsÑÖo>?> ÃsÇÉeHIr:;eTUs »v>?i45vBCo23s.

Propoñémosche

un reto

Qbcu:;eHIr:;eTUs *+c^_o>?ñ:;eNOcPQeHI® ΔbDEeHI>

*+o23s ÃsÇÉeHIr:;eTUs »v>?i45vBCo23s »p89a45r89å

»i45n45vDEeHIn45t89a45® Δh45i<=s~òt89o>?r45i89a<=s

ÃsÑÖo@Ab>?r:;Þ ÀeJKl:;eTUs?

PLANTAS

corenta e dúas

ANIMAIS

3 Observamos

os seres vivos

SERES VIVOS E NON VIVOS

1Paso

2

Paso

3Paso

4Paso

Oes! Que conto

máis raro!

Paréceme que

ten erros.

Había unha vez unha vaca.

Estaba comendo unha

hamburguesa cando, de

súpeto, puxo un ovo.

Nese momento chegou

unha planta correndo e

dixo: «Vaia!».

8

Exposicións

Escritos varios: «Para algo ou para alguén»

Informes

Deseños

Construcións

Expresión, creación ou representación

artística

Publicacións impresas ou multimedia

Organización de actos colectivos

Exhibición de produtos, obxectos, traballos ou actividades...

Carta ao director ou directora dun centro educativo, dunha institución ou dun xornal, recensións de películas ou libros, artigos en xornais escolares, blogs...

Deseño de produtos, de obxectos tecnolóxicos, para o fogar, planos, mapas, revistas...

Teatro, coreografía, canto, poesía, pintura, composición musical, interpretación, concerto, mural, colaxe, guión para película, olaría, escultura, redacción de his-torias, lectura dramatizada, recreación artística...

Pequenas investigacións con conclusións.

Máquinas, maquetas, instrumentos, aparatos, horto escolar, cancha de xogos ou deportes...

Xornal escolar, itinerarios ecolóxicos, históricos ou literarios, comunicado de in-terese público, álbum histórico, cómic, vídeo, diarios fotográficos, documental, presentación multimedia, libro dixital...

Xornadas culturais ou deportivas, planificación de visitas ou excursións, celebracións, exhibicións, eventos, campionatos, concursos, festas, xornadas conmemorativas...

Evidencias desta clave en

Cada unha das unidades dos libros ábrese cun estímulo ou situación motivadora para o alumnado a partir da cal se xera unha curiosidade, unha dúbida ou cuestión sobre esa situación problema. A partir de aí, propón un Reto en forma de interrogante e invítase o alumnado a participar na súa resolución.

Para superar o Reto será necesario «investigar», aprender os contidos de cada unidade e aplicar os coñecementos adquiridos co fin de obter un produto real. O alumnado poderá demostrar que superou o Reto unha vez que execute os pasos que se indican en cada unidade para a elaboración e a difusión do produto final. Velaquí algúns dos produtos finais que se propoñen:

Tipos de produtos e modo de difundilos

Exemplos

P E Z AP E Z A

A

9

Cada Reto está integrado na propia secuencia estable-cida na unidade, xerando, iso si, unha nova situación de aprendizaxe avaliable na que se poderán aplicar os coñecementos adquiridos.

Un Reto non será unha actividade de ampliación ou complementaria, senón unha acción ou tarefa próxima ao ámbito cotián da vida persoal, familiar ou social do alumnado. É interesante ter en conta que cada Reto está deseñado baixo o principio de interdisciplinariedade, é

dicir, que aínda que estea pensado para unha área e un tema concretos, a súa resolución require coñecementos e destrezas aprendidas noutras áreas.

Para a resolución do Reto, o desexable é que culmine coa difusión do produto final dentro do propio grupo, ás familias, á comunidade educativa e mesmo ao ámbi-to social inmediato (institucións locais, asociacións...), próximo (entidades provinciais, rexionais...) ou afastado (entidades nacionais ou internacionais).

Secuenciación desta clave en

Como dar resposta

A un Reto daráselle resposta

mediante a elaboración dun produto final.

Para chegar a este produto deseñaranse unha serie de pasos que irán aparecendo ao longo da unidade.

Estes pasos gardarán relación

con algúns dos apartados

da unidade.

Aplicaranse parte dos coñecementos

adquiridos neses apartados.

Para iso, ha de ter unha difusión.

Poderían sumarse outras áreas

(interdisciplinar).

O seu impacto transcenderá o ámbito

académico do alumnado, conectando

coa súa vida persoal, familiar, escolar, social,

natural ou cultural.

a un Reto?

P E Z AP E Z A

A

10

Plan Lingüístico

Por que esta clave?

Que é un Plan Lingüístico?

A competencia en comunicación lingüística é primordial para acceder ao coñecemento que permite comprender o mundo que nos rodea e a desenvolver habilidades para a convivencia e as relacións interpersoais. Todo iso a través dun amplo número de situacións cotiás que requiren unha continua interpretación para comprender: unha conversación, a lectura dun libro, a escoita dunha noticia, a lectura dunha factura, o segui-mento dunhas instrucións, a elaboración dun mapa conceptual...

As nenas e os nenos necesitan aprender e apli-car as destrezas necesarias para comprender, interpretar, reflexionar e crear esa diversidade de situacións onde a linguaxe está presente.

Esta clave require unha continua interacción das distintas destrezas (desde a oralidade e a escritura ata as formas máis avanzadas de comunicación audiovisual ou tecnolóxica), o que posibilita que o alumnado poida participar dunha morea de posibilidades comunicativas sobre as que desenvolverá e perfeccionará a súa competencia lingüística. Por iso, propon-se unha gran diversidade de modalidades ou tipoloxías textuais coas que os nenos e as ne-nas poden aprender e consolidar, ao longo de toda a etapa de Primaria, o seu uso funcional nos diferentes contextos académicos, persoais, escolares, familiares e sociais.

É unha proposta organizada por áreas e secuen-ciada ao longo de toda a etapa, que se des-envolve a través de actividades concretas nas que o alumnado irá adquirindo a competencia en comunicación lingüística. Isto significa que en cada unha delas se mantén unha coheren-cia horizontal (no curso) e vertical (na etapa) en canto á selección de tipoloxías textuais e o seu posterior tratamento de maneira oral e escrita (expresión e comprensión).

Os obxectivos xerais poden resumirse nos se-guintes termos:

• Impulsar un Plan para o desenvolvemento da competencia lingüística integrado desde todas as áreas, secuenciado e organizado de maneira progresiva ao longo de toda a etapa educativa.

•Xerar propostas metodolóxicas que contri-búan ao desenvolvemento das habilidades orais e escritas e á aprendizaxe dos diferentes aspectos relacionados co uso da linguaxe nas súas diferentes modalidades e desde todas as áreas.

•Achegar aos centros educativos un Plan Lin-güístico organizado, secuenciado e progresivo para integralo nas programacións didácticas de cada área.


11


Esta clave articúlase arredor das catro destrezas da competencia lingüística: expresión oral, expresión escrita, comprensión oral e comprensión escrita. Os textos ou discursos lingüísticos produto da actividade comunicativa preséntanse nunha multiplicidade e diversidade case inabarcables.

Non obstante, pódense clasificar en distintas «tipoloxías textuais» atendendo a diferen-tes criterios: características, intención comunicativa, temática... Segundo o formato, os textos clasifícanse en:

A BTextos continuos

Son aqueles que están formados por enunciados que se organizan en parágrafos sucesivos e que se adoitan conformar en estruturas amplas, como capítulos ou seccións dun libro, artigos, etc. Son textos que presentan a información dunha forma ordenada e progresiva, o que axuda á súa lectura e comprensión.

Textos descontinuos

Son aqueles que non teñen unha estrutura secuen-ciada e progresiva. A información preséntase en forma de táboas, listas, cadros, gráficos... Para a súa comprensión é necesario desenvolver estratexias de lectura non lineal porque a organización da informa-ción non é tan evidente e require o coñecemento das características formais de cada tipo de texto.

En cada unha das unidades dos libros, e nas diferentes áreas, proponse, polo menos, unha actividade para o desenvolve-mento do Plan Lingüístico asociada ao Reto. Isto permite traballar as destrezas comunicativas dun modo equilibrado a través do manexo de diferentes tipos de texto.

A actividade pode propoñerse en calquera das dúas fases do Reto: na fase produtiva (presentación do Reto, actividades, pasos ou paso final) ou na fase de difusión.

Son textos continuos os narrativos, expo-sitivos, argumentativos, descritivos e ins-trutivos.

Son textos descontinuos: táboas, folletos, murais, receitas, planos, follas informativas, instrucións, carteis publicitarios, listas, cadros, gráficos...

P E Z AP E Z A

A

12

As actividades seleccionadas para o desenvolve-mento da clave «Plan Lingüístico» permiten man-ter dun modo equilibrado a presenza das catro destrezas en cada área e nun mesmo nivel, e nas tipoloxías textuais, establecendo unha relación de afinidade á natureza da área. Estas actividades tamén gardan coherencia co contido da unidade, coas características do alumnado de acordo á ida-de e á etapa educativa e co currículo normativo establecido para cada curso.

No seguinte cadro xeral rexístranse algunhas das modalidades que se traballan e que dan idea da diversidade textual que aparecen nos libros ao longo de toda a etapa e nas diferentes áreas.


As actividades ou os pasos seleccionados para evidenciar o traballo sistemático coas destre-zas comunicativas identifícanse con esta icona. Todos os Retos e produtos están conectados co Proxecto Lingüístico, pero é evidente que traballamos coa competencia lingüística en todo o libro. Para evidenciar o traballo sistemático coas destrezas comunicativas en cada unidade, identifícase con esta icona polo menos unha actividade da unidade ou nalgún dos pasos do Reto proposto, o que permite garantir o desenvolvemento da competencia lingüística ou habilidade comunicativa en todos os cursos e en todas as materias.

Icona desta clave

Contos, anécdotas, biografías, novelas, guións cinemato-gráficos, cómics, noticias, reportaxes, anuncios...

Folletos, guías, fichas técnicas, catálogos, descricións lite-rarias, técnicas...

Normas, receitas, instrucións de uso, instrucións de proce-sos, regulamentos...

Informativos, definicións, avaliacións, tests, exposicións, conferencias...

Informativos, definicións, avaliacións, tests, exposicións, conferencias...

Entrevistas, enquisas, conversacións, teatro, coloquios...

Gráficos, táboas, carteis, imaxes, mapas, formularios, dia-gramas, planos, cadros, esquemas...

Narrativo (contar, dramatizar, narrar...).

Descritivo (describir, explicar características...).

Instrutivo (ordenar, instruír, regular...).

Expositivo ou explicativo (divulgar, informar, explicar...).

Argumentativo (explicar con argumentos, opinar, argumentar...).

Dialogado (dous ou máis interlocutores).

Destrezas comunicativas

Tipos de texto Formas ou modelos asociados

Comprensión e expresión oral: escoitar e hablar Comprensión e expresión escrita: ler e escribir

Cont

inuo

sD

esco

n-

tinuo

s

P E Z AP E Z A

A

13

Prepárate e colócate

nunha posición

cómoda.

Pon moita atención. Recorda o que

escoitaches.

SABER ESCOITAR

1 2 3Antes de empezar

a escoitar

Durante a escoita

Despois

de escoitar

11

Non interrompas.3

Pensa; podes contar

ou compartir

o que escoitaches?

Seguro que si!

1

Non xogues mentres escoitas.

Mira a quen fala.

Se non entendes

algo, levanta a man

para preguntar.

Non fales.2

¿ ?

Busca un lugar

luminoso.

Concéntrate e le. Comenta:

- Comprendiches o

texto?

- Foi difícil?

- Gustouche?

Observa o texto.

PARA LER MELLOR...

1 2 3Antes de ler Durante a lectura Despois de ler

1

2

11

A. En voz alta:

- Utiliza un bo ton de

voz.

- Pronuncia ben

as palabras.

B. En silencio:

- Evita pronunciar as

palabras mentres

les.- Evita seguir co

dedo as palabras.

Aproveita as pausas

para respirar.

Se non entendes

algo, unha palabra,

unha frase..., pregunta.

2

Se te atreves, cóntallo

a un amigo ou amiga.

Podes pedir axuda a un adulto.

¿ ?

Pensa e elixe

o tema do que vas

falar.

Antes de empezar a

falar, saúda

o público.

Ao rematar de falar,

dá as grazas e fai

un saúdo como

despedida.

Ensaia en voz alta.

1 2 3Antes de falar Ao falar Para finalizar

1

3Utiliza un ton

de voz adecuado:

nin moi alto, nin moi

baixo.

3

Escribe ou fai un

debuxo nun papel

e apréndeo de

memoria.

2

Fala devagar

pronunciando ben

as palabras.

2

11

Podes facelo dicindo...

«E para rematar...»;

«Moitas grazas

a todos e a todas...»

Non esquezas sorrir.

Pide axuda a algún familiar.

Non esquezas mirar

o público e coidar

os teus xestos.

Podes ensaiar diante

dun espello.

FALAR EN PÚBLICO

Pensa ou imaxina o

que queres contar.Nunha folla escribe

un borrador coas ideas que

pensaches de forma

ordenada.

Escribe o texto

nunha folla limpa.

Revisa o borrador,

por se se che

esqueceu algo.Que ideas se che

ocorren?

Inventa un TÍTULO.

Escribe con boa

letra.

PARA ESCRIBIR MELLOR...

1 2 3Antes de escribir,

planifica

Escribe un borrador

Pasa a limpo

1

2

1

?2

3

Para revisar ou

corrixir o borrador,

podes pedir axuda a un adulto.

A presentación

é moi importante:

non fagas riscos,

nin manches o papel.1

2

1

2

3

Revisa para que non

haxa erros.

4

Podes utilizar lapis de cores

e facer un debuxo.

Escribe o TÍTULO.

Ademais, na web de Anaya (www.anayaeducacion.es) pódense consultar os esquemas xerais das destrezas adaptados para cada curso:

Para escoitar mellor

Para falar en público

Para ler mellor

Para escribir mellor

1234

Prepárate e colócate

nunha postura

adecuada.

Se adoptas unha

postura cómoda

concentraraste mellor.

Coida os xestos: non

bocexes, non te tombes...

Mira a quen fala.

Levanta a man

para preguntar

e espera a túa quenda.

Utiliza a memoria para

contar e compartir

o que aprendiches

despois de escoitar.

1Pon moita atención.

1Pregunta o que non

entendeses.1

Pensa e fai un resumo do que

escoitaches.

2Mantén unha actitude

de respecto.2

Ten unha boa actitude

para escoitar.2

1 2 3

Garda silencio

e non interrompas.3

Fíxate no máis

importante.4

Antes de empezar

a escoitar

Durante a escoita

Despois

de escoitar

Evita distraerte.

¿ ?

Bla, bla...zzz

SABER ESCOITAR

B. En silencio:

- Respecta a puntuación.

- Evita pronunciar

as palabras mentres

les.

- Evita seguir co

dedo en alto mentres.

Consulta as palabras ou as expresións

que non entendas.

2

A. En voz alta:

- Utiliza un ton

de voz claro.


- Vocaliza ben

as palabras.

- Acompaña a lectura cos xestos

adecuados.

PARA LER MELLOR...


Controla a respiración

e a velocidade lectora.

Concéntrate e le.1

Busca un lugar

luminoso.1

Escolle unha postura

cómoda e correcta.2

Consulta un dicionario en

papel ou dixital,

coa axuda dun adulto.

Reflexiona e comenta:

- Comprendiches

o texto?

- Serías capaz

de facer un resumo?

- Gustouche?

- Que é o que máis

che gustou?

1

Observa o texto:

- Que che suxire

o título?

- Que che suxiren

as imaxes?

- Cantos parágrafos

ten?

3

¿ ?

REAL ACADEMIA

GALEGA


Pensa o tema sobre o

que vas falar.1Comeza a exposición

cun saúdo respectuoso

ao público.

1Fai un resumo

a xeito de conclusión.1

Leo e corríxeo.3

Memoriza o texto

e ensáiao en voz alta

tantas veces como

sexa necesario.

4

Escribe un guión

seguindo este

esquema:

2

Utiliza un vocabulario

correcto e evita

expresións difíciles.

1 PRESENTACIÓN

DO TEMA.

2 IDEAS

IMPORTANTES.

3 CONCLUSIÓN.

Fala devagar e claro,

e utiliza un ton de voz

adecuado para que te

entendan ben.

2

Acompaña a exposición

cos xestos adecuados

para non distraer.4

Mira o público con

confianza mentres

falas.

3

Mantén unha postura

natural e cómoda para

non cansarte.

FALAR EN PÚBLICO

Remata a exposición

cun saúdo e dándolle

as grazas ao público.2

Podes despedirte así:

«Moitas grazas a todos e

a todas por escoitarme».

¿? ¿?

Se o público che fai

algunha pregunta, responde.

Pensa ou imaxina

o que queres contar.

Se o necesitas,

busca información

sobre o tema.

1Escribe o borrador.

Ao facelo, ten en conta:

- O tipo de texto que vas

escribir.

- As ideas que

pensaches.

- A orde na que

van ir.

1Escribe o texto

nunha folla limpa

coidando a presentación.1

Escribe con boa letra

e con corrección.2

Inventa un TÍTULO .2

Revisa e comproba

que non esqueciches

nada.

4

Escribe o TÍTULO .3

Que ideas se che

ocorren?2



planifica

Escribe un borrador

Pasa a limpo

Comproba

a ortografía, as palabras

que utilizaches,

a estrutura...

Podes facer un guión

ou esquema das ideas.

Hai moitos tipos de texto:

contos, anuncios, poemas,

noticias, instrucións...

Revisa e corrixe

o borrador.3

1

2

3

Prepárate e colócate nunha postura adecuada.

1

Ten unha boa actitude para escoitar.

2

1 2 3Pon atención.1

Mantén unha actitude de respecto e interese.

2

Non adoptes unha actitude pasiva: non é o mesmo oír

que escoitar.

Coida os xestos: mantén o contacto visual

con quen fala.

Levanta a man para preguntar e espera a túa quenda.

Se escoitaches activamente, poderás

contar e compartir o que aprendiches despois

de escoitar.

Se o necesitas, anota os datos esenciais.

Garda silencio e non interrompas.

3

Fíxate no máis importante.

4

1 Pregunta o que non entendeses.

1

Activa a memoria para recordar.

2

Reflexiona; comprendiches ben?

3

Fai un resumo.4

Comenta.5

Antes de empezar a escoitar

Durante a escoita

Despois de escoitar

Evita distraerte.

Bla, bla...

¿ ?

12

SABER ESCOITAR

B. En silencio:- Respecta a puntuación.

- Evita pronunciar as palabras mentres les.

- Evita seguir co dedo as palabras.

- Fíxate na puntuación para adecuar o ritmo de lectura.

Anota ou consulta as palabaras ou as expresións que non entendas.

2

Localiza as ideas principais.

3

A. En voz alta:- Utiliza unha entoación

adecuada ao texto.


- Vocaliza ben as palabras para ler con fluidez.

- Controla a respiración e a velocidade lectora.

- Dálle expresividade á lectura cos xestos adecuados.

PARA LER MELLOR...


- Serías capaz de deducir o tema?

- Serías quen de facer un resumo?

- Que é o que máis che gustou? Por que?

¿ ?

Busca un lugar luminoso.1 Concéntrate e le.1 Reflexiona e valora:- Comprendiches

o texto?

1

Escolle unha postura cómoda e correcta.

2

- Que che suxiren as imaxes?

- Que tipo de texto é?

Observa o texto e fai unha prelectura:- Que che suxire o título?

3

Hai diferentes tipos de texto: narrativos, poéticos,

descritivos, instrutivos, expositivos, xornalísticos...

1

2

3

Podes utilizar un dicionario en papel ou dixital.

REAL ACADEMIA GALEGA

Ás veces, hai que volver ler para entender.

FALAR EN PÚBLICO


Utiliza un vocabulario correcto, evita as expresións complicadas e observa que

a información está ordenada.

Podes pedirlle a algún familiar que te grave e así

ver como o fas.

Pensa o tema sobre o que vas facer a exposición.

1 Adopta unha postura cómoda e natural e saúda respectuosamente o público.

1 Fai un resumo a xeito de conclusión.

1

Presenta o tema da exposición.

2

Responde as preguntas do público.

2

Fala devagar e nun ton claro e adecuado.

3

Dá as grazas e despídete cun saúdo e con xesto respectuoso.

3Mira o público con confianza durante a exposición.

4

Utiliza materiais de apoio.

6

Acompaña a exposición cos xestos adecuados para manter a atención do público.

5

Memoriza o texto e ensáiao en voz alta tantas veces como sexa necesario.

4

Leo e corríxeo.3

Escribe un guión seguindo este esquema:

2

Podes facer unha presentación no ordenador,

utilizar fotografías, facer un cartel... Pide axuda para

preparar este material.

1 PRESENTACIÓN DO TEMA.

2 IDEASIMPORTANTES.

3 CONCLUSIÓN.

Intenta non alongarte moito para non aburrir.

zz z z

z z

¿ ? ¿?

Pensa ou imaxina o que queres contar.

Desenvolve a túa creatividade!

1

Documéntate e busca información sobre o tema.

2

Que ideas se che ocorren? Pensa en que orde van ir estas ideas.

312

3



planificaEscribe un borrador Pasa a limpo

Recorda que no teu escrito, sexa en papel ou nun dispositivo electrónico, debes coidar a presentación.

Escribe o borrador. Ao facelo, ten en conta:- O tipo de texto que vas

escribir (unha noticia, un folleto, un conto...) e as súas características.

- As ideas que pensaches e a súa organización: principais e secundarias.

1

Inventa un título.2

TÍTULO

Comproba a ortografía, as palabras e as expresións

que utilizaches, a orde...

Comproba que o texto é adecuado, coherente

e está cohesionado.

Revisa e corrixe o borrador.

3

1 Escribe o texto nunha folla limpa coidando a presentación.

1

Escribe con boa letra e con corrección.

2

Escribe o título.3

Relé, revisa e engade os últimos retoques.

4

1

3

2

4

Para 1º e 2º

Para 1º e 2º

Para 1º e 2º

Para 1º e 2º

Para 3º e 4º

Para 3º e 4º

Para 3º e 4º

Para 3º e 4º

Para 5º e 6º

Para 5º e 6º

Para 5º e 6º

Para 5º e 6º

14

Desenvolvemento

Por que esta clave?

do pensamento

Se observamos o día a día das aulas, compro-baremos que o alumnado utiliza unha gran variedade de tipos de pensamento: analizan, comparan, elixen, toman decisións, aplican, etcétera. Que nos leva entón a propoñer incluír nos procesos de ensino-aprendizaxe estratexias de pensamento? As razóns son simples: que o alumnado sexa consciente dos seus propios procesos mentais e que actúe dun modo re-flexivo e crítico.

A realidade do século xxi, coa chegada da globalización e o acceso a múltiples informa-cións, fai necesario que o alumnado manexe gran cantidade de informacións que poden ser reiterativas, non contrastadas e mesmo falsas. Ante esta situación non podemos formar o alumnado dun xeito pasivo, que asuma porque si os coñecementos que se lle ofrecen, senón que se necesita que sexan pensadores críticos que adquiren o coñecemento tras a análise e a comparación das múltiples fontes, teorías e puntos de vista sobre un tema, que o levarán a determinar cales son os máis relevantes e, a partir deles, obter as súas conclusións.

De igual modo, encontrámonos nunha realidade plural e diverxente, polo que é necesario formar o alumnado nunha visión múltiple e plural ante as situacións que se lle formulan. Isto requi-re un pensamento diverxente e creativo, que comeza a formarse desde o ámbito escolar se fomentamos que, ante unha actividade, tarefa ou situación problemática, existan respostas diversas, sempre desde un razoamento, que debe acostumarse a facelo explícito.

Este pensamento máis flexible e permeable ha de aprenderse de maneira consciente e guiada. É necesario establecer rutas nas que paso a paso se interiorice o método para xerar novas ideas, organizalas, priorizalas, categorizalas, argumentalas, expoñelas ou refutalas.

É dicir: é necesario traballar estratexias de pensamento nas que estes procesos mentais se fagan explícitos e se vaian adquirindo de forma natural nas propias actividades do día a día na aula.

15

•Facer o alumnado consciente dos seus propios pro-cesos mentais contribuíndo a adquirir a competencia de aprender a aprender.

•Desenvolver hábitos de pensamento que lles sexan útiles na súa vida diaria, para favorecer que o alum-nado sexa máis reflexivo.

•Fomentar o pensamento crítico e creativo, como elemento para avaliar e usar información, resolver situacións problemáticas e tomar decisións de forma efectiva nas súas tarefas e actividades e extrapolalo posteriormente á súa vida cotiá.

•Contribuír a que o alumnado reflexione sobre os coñe-cementos adquiridos, os interiorice, saiba interpretalos e finalmente os utilice en conversacións, debates ou outras situacións da vida cotiá.

•Mellorar o rendemento escolar do alumnado a través do dominio de estratexias de pensamento que os axude a reflexionar sobre o que aprenden e os impli-quen na súa aprendizaxe mediante a comprensión, asimilación e consolidación do coñecemento e a súa posterior aplicación noutros contextos.


Que son as estratexias de pensamento?

As estratexias para o desenvolvemento do pensamento son aquelas que nos axudan a aprender a pensar e nos permiten mellorar o dominio dos coñecementos, a súa aplicación e a súa transferencia.

A finais dos anos 60 e principios dos 70 do século pasa-do comezouse con diversos programas e proxectos que trataban de fomentar aprender a pensar (Cort de Bono, Proxecto de intelixencia de Harvard, PEI de Feurstein, etcétera), que foron pasando de ser programas especí-ficos ao que na actualidade se pretende, que é facilitar estratexias ou ferramentas que desde o desenvolvemento do currículo favorezan o pensamento.

Posteriormente, Robert J. Swartz, Arthur L. Costa e Rebecca Reagan, creadores da «Aprendizaxe Baseada no Pensa-mento», consideran que, mediante o desenvolvemento do pensamento, o alumnado desenvolverá formas máis eficaces de utilizar a mente, aumentarán a súa capacidade de comprender máis profundamente todo aquilo que intentamos ensinarlles día a día e mellorará a imaxe que teñen de si mesmos e a súa motivación para aprender.

Entenden por pensamento eficaz a aplicación com-petente e estratéxica de destrezas de pensamento e hábitos da mente que permiten levar a cabo actos meditados de pensamentos como tomar decisións, argumentar e outras accións analíticas, creativas ou críticas.

Na mesma liña, Perkins fálanos de rutinas de pensa-mento no sentido de que se han de usar repetida-mente co obxecto de que sexan interiorizadas polo alumnado no seu quefacer diario e se convertan nun modo natural de razoar e de traballar os contidos de calquera área, en calquera contexto, e de que poidan aplicarse tanto en situacións de traballo individual ou como de traballo en grupo.

Autores que tamén traballaron o fomento do pensa-mento son Decroly, Hernández, P., e García, L.A.; De Bono; Escamilla; Gardner, e Feldman, Ritchhart, Ryan, etcétera, que tamén foron referentes para a selección e a proposta das técnicas de pensamento que desen-volveremos nesta clave.

16


As estratexias de pensamento evidéncianse no proxec-to de cinco formas:

•Ao poñer en acción os procesos cognitivos.

•Desde as propias áreas de coñecemento.

•Ao aplicar técnicas e chaves de pensamento.

•Ao utilizar organizadores gráficos.

•Coa metacognición.

Os procesos cognitivos, na liña do proposto por Bloom, fan referencia ao modo de buscar, comprender, analizar, interpretar, almacenar e recuperar a información para dar respostas a situacións que se presentan e onde o coñecemento, aínda que necesario para estimular a capacidade de pensar, non é suficiente se non se

As propias áreas de coñecemento

2

Técnicas e chaves de pensamento3

Os procesos cognitivos1

A metacognición5Os organizadores gráficos4

Estratexias de pensamento

Os procesos cognitivos1contemplan actividades orientadas a desenvolver cer-tos procesos, como:• A localización, a obtención e a comprensión da in-

formación.•A inferencia, a análise, a integración e a interpretación.• A valoración e o xuízo crítico.

Procesos En que consistenA que tipo de interrogantes

permiten responder

Literalidade ou reprodución (a localización, a obtención e a comprensión da información).

Fan referencia á reprodución dos coñecementos practicados tales como o recoñecemento de tipos de procesos e a realización de operacións ou procesos habituais sinxelos. Abrangue tanto o proceso de acceso á información coma o de comprensión.

que/quen/onde/cando/como...?; describe...; explica coas túas propias palabras...; cal é a idea principal de...?; que diferenzas existen entre...?; podes escribir unha breve recen-sión?...

A inferencia ou conexión (a análise, a aplicación, a inte-gración e a interpretación).

Esixen que o alumnado vaia máis alá das actividades literais, é dicir, que realice interpretacións e es-tableza interrelacións en diversas situacións.

de que modo... é un exemplo de...?; como está... relacionado con...?; por que é impor-tante...?, coñeces outro exemplo no que...?; podería ter sucedido isto se...?; que podes predicir/inferir a partir de...?; clasifica... de acordo a este criterio: ...; en que contrasta... con...?, etc.

A valoración e o xuízo crítico (o razoamento, a reflexión, a opinión, a decisión e a ava-liación).

Implican reflexión por parte do alumnado, así como creatividade á hora de identificar os elementos dun problema ou outras situacións e establecer interrelacións.

que ideas podes engadir a...?; como poderías crear ou deseñar un novo...?; como solucio-narías...?; que podería suceder se mesturas... con...?; estás de acordo con...?, xustifica a túa resposta; que pensas acerca de...?; que é o máis importante?; que pasos seguiches para...?; que reflexión ou valoración che merece...?, que conclusións extraerías de...?; etc.

P E Z AP E Z A

A

17

As distintas áreas de coñecemento tamén desenvolven estratexias de pensamento que debemos ter en conta e que poden ser extrapolables a outras áreas. Entre elas podemos mencionar:

• As destrezas comunicativas en Lingua requiren com-prender, organizar, ordenar, expresar, describir ou argumentar ideas, pensamentos ou opinións a través das actividades das diferentes linguas da etapa de Primaria.

• O pensamento científico e investigador, que se des-envolve fundamentalmente nas áreas de Ciencias da Natureza e Ciencias Sociais.

• O pensamento matemático, que pode fomentarse fundamentalmente a través da resolución de problemas e desafíos matemáticos, e do apartado de pensamen-to lóxico-matemático en Matemáticas ou procesos similares en Ciencias da Natureza e Educación Física.

• O pensamento creativo e crítico, que pode desen-volverse a través da área artística (Música e Plástica), tanto no nivel expresivo ou de interpretación como no nivel de observación e escoita.

As propias áreas de coñecemento2

Poderiamos definir as técnicas e chaves de pensa-mento como procedementos que contribúen a que o alumnado tome conciencia dos seus procesos mentais, os interiorice e os aplique de forma reflexiva e crítica. Como se detalla nas seguintes páxinas, o proxecto contempla a aplicación de 22 técnicas e 20 chaves.

Para evidenciar as técnicas e as chaves de pensamen-to, seleccionáronse unha serie de actividades que lle van permitir ao alumnado a aplicación tanto de facer visible o seu pensamento como de fomentar o desenvolvemento do pensamento crítico e creativo a través da reflexión ou propoñendo respostas nas que teñan cabida a creatividade persoal, a xeración de novas ideas ou a elaboración de respostas diferentes ás establecidas.

Técnicas e chaves de pensamento3

Os organizadores gráficos evidéncianse no proxecto fundamentalmente, aínda que non exclusivamente, na páxina de «Organizo a miña mente» entendida como o proceso de reflexión que debe levar a cabo o alumnado ao final cada unha das unidades de traballo de cada unha das áreas. Preténdese potenciar e facilitar un proceso de reflexión acerca das novas aprendizaxes e as relacións existentes entre elas.

Mediante estes organizadores, o alumnado poderá coñecer e regular os propios procesos mentais básicos, será capaz de tomar con-ciencia do funcionamento da súa maneira de aprender e comprender os coñecementos de calquera unidade dunha forma organizada e estruturada.

Como se detalla nas páxinas seguintes, o proxecto propón a utilización de nove tipos de organizadores gráficos con 30 variantes.

Algúns destes organizadores, co obxecto de adecualos ao nivel de desenvolvemento do alumnado, secuenciáronse en niveis e xeráron-se con imaxes para mellorar a representación mental do alumnado.

Os organizadores gráficos4

Enténdese por metacognición o conxunto de es-tratexias que lle permiten reflexionar ao alumna-do sobre o seu propio pensamento e sobre como aprendeu. Non abordaremos este aspecto, xa que se vai tratar na clave «Avaliación».

A metacognición5

18

As distintas estratexias están presentes nos libros de cada unha das áreas de forma secuenciada e progresiva, a través das actividades propias de cada unidade.

O corpus de actividades incluído nos libros e nos materiais complementarios do proxecto (cadernería, e recursos do profesorado e do alumnado impresos ou dixitais) ten en conta a activación de distintos procesos cognitivos e un progresivo incremento de actividades de inferencia ou conexión e de valoración ou xuízo crítico a medida que se avanza na etapa (véxase o cadro 1). Así mesmo, este corpus, ao exercitar a adquisición e a consolidación, de xeito secuenciado, de procesos de pensamento propios de cada área (como as destrezas comunicativas e do pensamento científico, matemático e creativo), contribúe ao desenvolvemento de estratexias de pensamento.

Ademais, o proxecto propón o uso dun conxunto de técnicas e chaves de pensamento e de organi-zadores gráficos para cada un dos cursos.

A secuencia deseñada nesta proposta é acumu-lativa e aberta: a medida que se avanza na etapa, o alumnado manexa un abano máis amplo de técnicas e chaves de pensamento e de organiza-dores gráficos, que o profesorado pode aplicar segundo considere conveniente, de acordo coas características da súa aula e os requirimentos das tarefas que haxa que resolver (véxanse os cadros 2, 3 e 4).


Esta icona, que aparece nos libros asociada ao nome dunha técnica ou chave, identifica actividades que, estando relacionadas co contido da unidade, se consideran especial-mente adecuadas para desenvolver a técnica ou a chave indicada en cada caso, se ben ha de considerarse unha suxestión que o profesorado poderá cambiar e adaptar ás características do seu alumnado ou ao enfo-que que queira darlle á actividade ou tarefa.

Cando a icona aparece así identifica re-cursos relacionados co desenvolvemento do pensamento que se poden descargar desde a web de Anaya, www.anayaeducacion.es, como a versión imprimible da páxina «Or-ganizo a miña mente».

Icona desta clave

Procesos cognitivos 1º 2º 3º 4º 5º 6º

Literalidade ou reprodución 80% 70% 60% 60% 50% 40-50%

Inferencia ou conexión 10% 20% 20-30% 30% 30% 30%

Valoración e xuízo crítico 10% 10% 10-20% 10% 20% 20-30%

Cadro 1

P E Z AP E Z A

A

19

Estruturas ou técnicas de pensamento

Curso

1º 2º 3º 4º 5º 6º

1 Análise asociativa

2 Roda lóxica

3 Considerar todos os factores (CTF)

4 Liña do tempo

5 Taboleiro de historias

6 Pensa e comparte en parella

7 Rastrexador de problemas

8 Viaxes no espazo e no tempo (VET)

9 Consecuencias e resultados (CeR)

10 Antes pensaba..., agora penso...

11 Vexo, penso, pregúntome

12 Penso – interésame – investigo

13 Que te fai dicir iso?

14 Círculo de puntos de vista

15 O espello

16 Os 6 W

17 Xerar – clasificar – relacionar – desenvolver

18 Razoas – pos pégas – contestas – sintetizas (RPPCS)

19 Compás ou puntos cardinais: E – O – N – S

20 Preguntas provocadoras

21 Relacionar – ampliar – preguntar

22 Cor – símbolo – imaxe (CSI)

Cadro 2

20

Chaves de pensamentoCurso

1º 2º 3º 4º 5º 6º

1 Brainstorming ou chuvia de ideas

2 A imaxe

3 Usos diferentes

4 As variacións

5 A pregunta

6 As desvantaxes ou os inconvenientes

7 As alternativas

8 Construímos

9 A predición

10 Que pasaría se...?

11 Relacións forzosas

12 Os inventos

13 A inversa

14 O común

15 Ridículo

16 Interpretamos

17 O alfabeto

18 A combinación

19 O muro de ladrillos

20 MEC

Cadro 3

21

Organizadores gráficos

(Organizo a miña mente)

Curso

1º 2º 3º 4º 5º 6º

Mapa conceptual de nivel 1 con imaxes

Roda de atributos simple

Mapa conceptual de araña

Liña do tempo con tres/catro etapas

Mapa conceptual de nivel 1 (excepcionalmente nivel 2) con/sen imaxes

Mapa conceptual xerárquico nivel 1 (excepcionalmente nivel 2) con/sen imaxes

Mapa conceptual de organigrama vertical nivel 1 (ex-cepcionalmente nivel 2) con/sen imaxes

Mapa conceptual de nivel 2 (excepcionalmente 3) con/sen imaxes

Mapa conceptual xerárquico nivel 2 (excepcionalmente nivel 3) con/sen imaxes

Mapa conceptual de organigrama vertical e horizontal nivel 2 (excepcionalmente nivel 3)

Roda de atributos

Mapas mentais

Diagrama xerárquico nivel 2 (excepcionalmente nivel 3)

Cadea de secuencias cun máximo de cinco etapas

Liña do tempo cun máximo de cinco etapas

Esquema de chaves

Diagramas de Venn

Mapa conceptual ata un máximo de cinco niveis con/sen imaxes

Mapa conceptual xerárquico ata un máximo de cinco niveis con/sen imaxes

Mapa conceptual de organigrama vertical e horizontal ata un máximo de cinco niveis con/sen imaxes

Mapa conceptual de organigrama radial

Mapa conceptual sistémico

Mapa conceptual de paisaxe

Diagrama xerárquico ata un máximo de cinco niveis

Diagrama xerárquico piramidal

Cadea de secuencias con máis de cinco etapas

Liña do tempo con máis de cinco etapas

Esquema lineal

Esquema de frechas

Diagrama causa-efecto

Cadro 4

22

Autoría: Decroly, O.; adaptado por Escamilla, A.

Autoría: Hernández, P., e García, L. A.; adaptado por Escamilla, A.

Análise asociativa

Roda lóxica

Estratexias de pensamentoPrimeiro

Pode ser

individual,

en grupos

cooperativos ou

en gran grupo.

Pode ser

individual,

en grupos

cooperativos ou

en gran grupo.

Descrición: A partir dunha idea central xorden inte-rrogantes que axudan a realizar unha análise desta.

Acción: O profesorado formulará as interrogantes sobre o contido que se pretende traballar asociadas a cuestións espaciais, temporais, de orixe e pro-cedencia, causais, de utilidade e traballo e éticas, morais e sociais.

Observacións: Pódese traballar oralmente ou por escrito co apoio do organizador gráfico. É reco-mendable que ao principio se leve a cabo en gran grupo ata que o alumnado aprenda o método. As correccións han de ser empáticas e asertivas para manter sempre o interese e a motivación do alum-nado. Unha vez finalizado realizarase unha síntese por parte do alumnado.

Descrición: Organízase o pensamento a partir dun contido, identificándoo, comparándoo, relacionando causas e efectos, argumentando e valorando.

Acción: Formúlase a pregunta de cada fase que lle servirá ao alumnado para pensar e compartir o seu pensamento co resto do grupo.

Observacións: Pódese traballar oralmente ou por escrito co apoio do organizador gráfico. É reco-mendable que ao principio se leve a cabo en gran grupo ata que o alumnado aprenda o método. As correccións han de ser empáticas e asertivas para manter sempre o interese e a motivación do alum-nado. Unha vez finalizado realizarase unha síntese por parte do alumnado.

Asociacións espaciais

Situación, tamaño, distancia, forma

Onde está?

Como é?

Onde acontece?

Asociacións éticas, morais e sociais

Costumes, festas, acontecementos,

celebracións, normas, valoración

Como, de que xeito se actúa?

Baixo que normas, pautas ou regras?

Que valoración lle damos?

ANÁLISE ASOCIATIVA

Asociacións temporais

Localización no tempo: duración, sucesión,

simultaneidade

Cando?

Durante canto tempo?

Antes, despois, á vez que?

Asociacións de utilidade e de

traballo Consecuencias,

finalidade, profesionais, útiles ou ferramentas

Para que?

Que consecuencias?

Quen?

Con que?

Asociacións de orixe e de procedencia

Precisión no espazo e no tempo, materiais de orixe,

raíces de influencia

Desde onde?, desde cando?

Con que?

Parécese?, diferénciase?

Asociacións causais

Razóns, causa, argumentos

Por que?

Que sentido?

3

5

4

2

1

6

RODA LÓXICA

3

4

IdentificarQue é? Como é?

Hai diferentes tipos?

Argumentar, valorarQue concluímos?

Que valoramos?

Establecer relacións

causa-efectoPor que?

Que repercusións?

CompararParécese a...

en...?

É diferente de... en...?

2

1

23

Autoría: De Bono, E.; adaptado por Escamilla, A.

Autoría: Baseada no diagrama de Gantt, adaptada por Calvo, J.; Mesa, R., e Quevedo, V.

Considerar todos os factores (CTF)

Liña do tempo

Pode ser

individual,

en grupos

cooperativos ou

en gran grupo.

Pode ser

individual

ou en grupos

cooperativos.

Descrición: Esta técnica estimula a flexibilidade do pensamento e permítenos analizar detalladamente as razóns polas que se produce unha situación, por que reaccionamos ou actuamos dun determinado modo, etc.

Acción: Para o seu desenvolvemento formúlaselle ao alumnado unha serie de interrogantes como: por que...?, que...?, que razóns...?, por que debemos...?, que cres que...?, a que se debe...?, etc.

Observacións: Pódese traballar oralmente ou por escrito co apoio do organizador gráfico. Unha vez finalizado realizarase unha síntese por parte do alum-nado. É recomendable que ao principio se leve a cabo en gran grupo ata que o alumnado aprenda o método. As correccións han de ser empáticas e asertivas para manter sempre o interese e a moti-vación do alumnado.

Descrición: Axuda a organizar feitos, sucesos ou fenómenos acontecidos durante un espazo de tempo determinado. Pódese empregar para a comprensión e a expresión de calquera suceso, historia ou feito real ou inventado a través du-nha representación mental ou gráfica dunha serie cronolóxica dunha forma visual.

Acción: O alumnado elaborará no seu caderno a liña do tempo sobre a historia, suceso ou feito que leu ou escoitou, ou ben sobre o que quere expoñer ou contar. Inicialmente debe facelo dunha forma gráfica

para posteriormente interiorizalo e saber construír mentalmente a devandita liña do tempo, ante as distintas situacións de vida que se lle presenten.

Observacións: É recomendable ter mostrado algúns exemplos previos, especialmente nos primeiros cursos. É unha técnica moi útil para comprender e saber organizar o contido dunha lectura ou para a invención dunha historia; para organizar calquera proceso: evolución histórica, ciclo da auga...; para explicar o procedemento para a resolución de problemas...

FEITO OU SUCESO

Razón 2

Razón 1

Razón 6

Razón 3Razón 5

Razón 4

Información:suceso...

que se dá en 1.o lugar















Estratexias de pensamentoSegundo

2424

Autoría: Proxecto Spectrum: Gardner, Feldman e Krechevsky (comps.); adaptado por Escamilla, A.

Autoría: Visible Thinking do Proxecto Zero de Harvard, adaptado.

Taboleiro das historias

Pensa e comparte en parella Pode ser

individual, en

parellas ou

en grupos

cooperativos ou

en gran grupo.

Descrición: Esta técnica está dirixida a desenvolver a capacidade para contar historias, propoñendo unha historia nun escenario e cuns personaxes; todo iso con flexibilidade para ampliar as posi-bilidades do escenario, dos personaxes e dos contidos, estimulando o desenvolvemento de habilidades de pensamento.

Acción: Para levala a cabo, o profesorado presen-tará a historia vinculada á escena que representa o taboleiro das historias, a través dunha estrutura sinxela desde a que formulará diversas interrogantes:

•Proposta: onde aconteceu?, quen era?, cando pasou?

•Nó: que aconteceu?, onde?, por que?, quen está implicado?

•Desenlace: como o solucionaron?, que pasou finalmente?

Pecharemos a historia coa ringleira: «E cor co-lorada, esta historia, polo momento, rematou».

Observacións: Pasarase dunha primeira fase máis dirixida na que se motivará o alumnado para recordar o curso da historia, a unha segun-da na que se lles pedirá que inventen historias guiándose coas interrogantes básicas expostas anteriormente: proposta-nó-desenlace.

Descrición: É unha estratexia para activar o razoa-mento e as explicacións mediante a cal se lle presenta unha situación, un problema ou unha interrogante ao alumnado. Tras uns minutos de reflexión son invitados a compartir a súa resposta co compañeiro ou compa-ñeira que estea ao seu lado, cos argumentos que os levan a ela. É importante manter unha escoita activa.

Acción: Pode utilizarse nunha gran multitude de ac-tividades de calquera área, como unha noticia, unha lectura, unha obra gráfica, unha canción ou unha obra musical, un exercicio deportivo, un problema mate-mático, un suceso natural ou social, etc. A pregunta do mestre ou da mestra pode ser tan doada como: Que pensades sobre...?

Observacións: Pódese traballar mediante algunha técnica cooperativa.

Escenario Personaxes

Proposta Nó Desenlace

Situación Lectura/Vídeo

Pregunta

…Alumno/a «A»Resposta e argumentación

A + B comparten as súas respostas e

argumentacións

Nova resposta elaborada tras escoitar a resposta e

os argumentos doutro compañeiro ou

compañeira

Nova resposta elaborada tras escoitar a resposta e

os argumentos doutro compañeiro ou

compañeira

Resposta común compartida

Alumno/a «B»Resposta e argumentación

Opción 1

Opción 2 Opción 3

Pode realizarse

en gran grupo. O

alumnado expoñerá as

súas respostas pedindo a

palabra, respectando as

opinións dos demais e,

en caso de discrepancia,

argumentando

a súa posición.

+ primeiro

25

Autoría: Elias, M. J.; Tobias, S. E. e Friedlander, B. S.; adaptado por Escamilla, A.

Fonte: Escamilla, A., adaptado.

Rastrexador de problemas

Viaxes no espazo e no tempo (VET)

Inicialmente de

forma individual

e, posteriormente,

en grupo

cooperativo.

É conveniente

aplicala inicialmente

de forma individual

e, posteriormente,

en grupo

cooperativo.

Descrición: Técnica que favorece a análise en profundidade de situacións de conflito, a partir de interrogantes. Comeza por unha primeira fase (Atender, recordar e analizar) para o coñecemento e a análise dos feitos para pasar a unha segunda fase (Valorar e propoñer activamente decisións) na que se introducen factores emocionais, e gra-dualmente pasarase ao xuízo crítico, á valoración e á implicación activa na toma de decisións.

Acción: Para o seu desenvolvemento, o profe-sorado presenta ante o grupo-clase a situación conflitiva e, a continuación, formularanse de forma progresiva as interrogantes das dúas fases citadas.

Observacións: Pódese traballar oralmente ou por escrito co apoio do organizador gráfico. Convén que inicialmente aprendan a reflexionar e a res-ponder individualmente, e que progresivamente as

respostas se realicen por parellas ou en pequenos grupos, mediante algunha técnica cooperativa.

Descrición: Técnica que favorece a proxección e a análise comparativa, así como o contraste sobre a maneira en que podemos situar obxectos, per-sonaxes e institucións noutras épocas e noutros lugares. Permitiranos identificar semellanzas e diferenzas entre obxectos, persoas e situacións en función de coordenadas espazo-temporais.

Acción: Mediante a observación de fotografías, debuxos ou obxectos reais formularanse as in-terrogantes que se propoñen nos organizadores gráficos, que permitan a análise e o contraste para finalizar con algunhas que permitan a valoración do que estamos analizando.

Observacións: Pódese traballar oralmente ou por escrito co apoio do organizador gráfico. Convén que inicialmente aprendan a reflexionar e a res-ponder individualmente, e que progresivamente as respostas se realicen por parellas ou en pequenos grupos, mediante algunha técnica cooperativa.

1. Valorar e propoñer activamente decisións

• A min paréceme que...• Porque...• Creo que se podería...





Que sentiches?E os demais?Cres que actua-ron ben?

Fase 1

Fase 2

RECORDAR E ANALIZAR

• Que sucedeu• Onde• Cando• Por que• Quen estaba implicado

Viaxes no tempo

Viaxes no espazo

Pasado, hai moito, moito tempo

Como eran?; parecíanse ás nosas ou eran

diferentes?, en que?; gústannos moito ou pouco?, por que?

Lugares afastadosComo son?; cales se

parecen máis ou menos aos nosos?, en que?; gústannos moito ou pouco?, por que?

Presente, agoraComo son?; parécense ás nosas ou son diferentes?, en que?; gústannos moito

ou pouco?, por que?

Futuro, dentro de moito tempo

Como as imaxinas?; como serán?; pareceranse ás

nosas ou serán diferentes?, en que?; gustarannos moito ou

pouco?, por que?

Lugares próximosComo son?; cales se

parecen máis ou menos aos nosos?, en que?; gústannos moito ou pouco?, por que?

Estratexias de pensamentoTerceiro

26

Autoría: De Bono, E.; adaptado por Escamilla, A.

Consecuencias e resultados (CeR)

Pode ser

individual,

en grupos

cooperativos ou

en gran grupo.

Descrición: Técnica que potencia a flexibilidade do pensamento, fomenta a capacidade para reflexionar sobre as consecuencias dos actos propios ou dos demais e permite reflexionar e valorar o que sucede no contorno como con-secuencia dos sucesos naturais.

Acción: O desenvolvemento da técnica achega tres reflexións sobre unha acción a curto e longo prazo: Que pode pasar? Que consecuencias producirá? Que resultados terá? Tanto para ti coma para os demais. O respecto na quenda de palabra e nas reflexións é esencial.

Observacións: Pódese traballar oralmente ou por escrito co apoio do organizador gráfico. É recomendable que ao principio se leve a cabo individualmente, e que progresivamente se pase a parellas ou pequenos grupos mediante algunha técnica cooperativa. É conveniente presentala sempre como unha situación moi próxima ás experiencias e ás emocións dos nenos e nenas. As correccións han de ser empáticas e asertivas

para manter sempre o interese e a motivación do alumnado. Unha vez finalizado realizarase unha síntese por parte do alumnado.

CeRSe fas algo (xogas, fas deporte, descansas,

compartes, abrígaste, comes doce, non te

abrigas)…

A longo prazoQue pode pasar?

Que consecuencias

producirá?

Que resultados terá?

Para os demais:

- Os iguais: para compañeiros e compañeiras, amigos e amigas, irmáns e irmás...

- Os adultos: para docentes, pais e nais, avós e avoas...

Para os demais:

- Os iguais: para compañeiros e compañeiras, amigos e amigas, irmáns e irmás...

- Os adultos: para docentes, pais e nais, avós e avoas...

Para ti Para ti

A curto prazoQue pode pasar?

Que consecuencias

producirá?

Que resultados terá?

Autoría: Ritchhart, Church e Morrison. Adaptado.

Antes pensaba..., agora penso...

Inicialmente de

forma individual,

posteriormente

poderán facelo en

parellas ou en

pequenos grupos.

Descrición: Esta estratexia axuda o alumnado a reflexionar sobre os seus pensamentos con respec-to a un tema, situación ou problema e a explorar como e por que cambiaron os seus pensamentos.

Acción: Ao examinar e explicar, como e por que cambiaron os seus pensamentos, están desen-volvendo as súas habilidades de razoamento e recoñecen relacións de causa e efecto. Tamén potencian habilidades metacognitivas ao iden-tificar e falar do seu propio pensamento.

Observacións: Utilizarémola cando os pensa-mentos, opinións ou crenzas iniciais do alumna-do son factibles de cambio como resultado da

aprendizaxe producida. Pedirémoslle ao alumnado que compartan e expliquen os seus cambios de pensamento en gran grupo. Posteriormente, unha vez consolidado o método, poderán facelo en pequenos grupos ou en parellas.

Tema...

Antes pensaba... Agora penso... Causas

+ primeiro e segundo

27


Vexo, penso, pregúntome

Pode realizarse de

forma individual ou

en grupo cooperativo,

e compartirase o

pensamento de cada

unha das fases en

gran grupo.

Descrición: Esta estratexia fomenta que o alum-nado realice observacións detalladas e interpre-tacións que son froito de pensar e sintetizar a información adquirida mediante a observación e, a partir de aí, formularse novas preguntas que abren paso a novos campos de exploración e pensamento, o cal estimula a curiosidade e a investigación.

Acción: Para o seu desenvolvemento, o profe-sorado presentará o elemento a observar e, tras ofrecerlles un tempo de silencio para unha obser-vación detallada (2 ou 3 minutos), presentaralles o organizador gráfico que se propón. O respecto na quenda de palabra e nas reflexións é esencial.

Observacións: É moi apropiada ao comezo du-nha unidade calquera a través dun obxecto, unha imaxe, un vídeo ou un texto relacionados co tema que se vaia tratar, xa que permite que xurdan pre-guntas que espertarán o interese do alumnado. Pódese traballar oralmente ou por escrito co apoio do organizador gráfico. É recomendable que ao principio se leve a cabo individualmente, e que progresivamente se pase a parellas ou pequenos grupos mediante algunha técnica cooperativa. As correccións han de ser empáticas e asertivas para manter sempre o interese e a motivación do alumnado. Unha vez finalizado, realizarase unha síntese por parte do alumnado.

VEXO PENSO PREGÚNTOME

Estratexias de pensamentoCuarto

28



Penso – interésame – investigo

Que che fai dicir iso?

Pode realizarse

inicialmente de forma

individual. A investigación

en grupo cooperativo.

En gran grupo compartira-

se tanto o pensamento de

cada unha das fases como o

resultado do

investigado.

O ideal

é realizala

individualmente

diante do grupo-

clase.

Descrición: Esta estratexia facilítalle ao alumnado conectar cos seus coñecementos previos (que saben ou comprenden no momento sobre un tema determinado), a desenvolver a súa curiosidade (que interrogantes ou dúbidas teño sobre este tema) e favorece a indagación ou investigación sobre as inquietudes que teñan (que che gustaría coñecer-aprender).

Acción: Para o seu desenvolvemento, o profesorado presentará o tema ou contido sobre o que se vaia traballar (tamén unha no-ticia, unha imaxe, unha lectura, etc.) e comezaranse as tres fases propostas no organizador gráfico.

Observacións: É importante que o alumnado, de forma oral, com-parta os seus pensamentos en cada unha das fases anteriores. Tras a fase de investigación levada a cabo de xeito cooperativo, expoñeranse as conclusións da súa investigación. As correccións han de ser empáticas e asertivas para manter sempre o interese e a motivación do alumnado. Unha vez finalizado, realizarase unha síntese por parte do alumnado.

Descrición: Esta estratexia, aparentemente sinxela, parte da des-crición ou interpretación dun obxecto, imaxe, lectura, suceso, etcétera, que terán que avalar con evidencias, tendo a posibilidade de considerar múltiples puntos de vista e diversas perspectivas sobre un tema a estudar.

Acción: É importante facer visible o pensamento que o alumnado ten acerca de como funcionan as cousas, como xorden ou por que son como son. Igualmente hai que xerar unha reflexión comparada entre unha crenza baseada nun prexuízo ou estereotipo e unha certeza.

Observacións: Pode ser utilizada para espertar as ideas previas do alumnado, para impulsar maior profundidade nos seus pensamen-tos argumentando as razóns que están detrás das súas respostas. É importante que aprendan, simultaneamente, a expoñer as súas respostas pedindo a palabra, intervindo cando lles corresponda, solicitando aclaracións sobre o que outros compañeiros ou com-pañeiras expuxeron e, en caso de discrepancia, argumentando as súas razóns.

+ primeiro, segundo y terceiro

Penso Interésame Investigo

Que che fai dicir iso?

Descrición ou interpretación de...

Xustificación e evidencias

29


Autoría: Calvo, J.; Mesa, R., e Quevedo, V.

Círculo de puntos de vista

O espello

Grupo-clase

ou grupos pouco

numerosos.

Traballo

individual,

traballo en grupo

cooperativo,

e grupo-clase.

Descrición: Esta estratexia permítelle ao alumnado identificar e ter en conta as diferentes perspectivas sobre un determinado tema ou obxecto de estudo que acaba de ler, observar ou escoitar. Crea maior conciencia acerca de que as persoas poden pensar diferente e fomenta a tolerancia e a empatía.

Acción: A partir dun contido ou temática, un alumno ou unha alumna, tras un tempo de traballo individual, asumirá a posición desde un punto de vista non propio, elixido de entre os propostos polo resto do grupo sobre esa temática. O resto do alumnado pode formular as súas interrogantes mediante «Unha pregunta que teño desde este punto de vista é...». Unha vez finalizadas as preguntas, o mestre ou a mestra poderá preguntar: «Que novas ideas tedes sobre o tema que antes non tiñades?».

Observacións: Esta estratexia tamén pode levarse a cabo mediante pequenos grupos (círculos), unha vez que a dominen.

Descrición: O alumnado aprenderá a poñer ante un «espello» dúas realidades obxecto de estudo e establecer unha comparación a partir das súas semellanzas e diferenzas de forma reflexiva e efi-ciente e cada vez máis autónoma: animais, momentos ou perso-naxes da historia, fenómenos naturais, obras pictóricas, eventos ou figuras do deporte, lecturas, obxectos, etc. A comparación parte da análise rigorosa de cada obxecto de estudo e permitirá extraer conclusións que poden exportar a situacións reais da súa vida.

Acción: Presentadas as dúas realidades, empezaremos polas si-militudes. Tras uns minutos e de xeito individual, anotarán na columna central do organizador gráfico as similitudes observa-das. Posteriormente, comentaranas en grupo e chegarán a un consenso. Repetimos a dinámica e centrarémonos nas diferenzas. Posteriormente, pedirémoslles que seleccionen as similitudes e as diferenzas realmente importantes (polo menos tres).

Observacións: As dinámicas grupais poden pasar ao gran grupo buscando como obxectivo enriquecer as propostas e chegar a unha única consensuada a modo de conclusión do que consideren máis relevante. Como proceso de metacognición, poden reflexionar sobre o que aprenderon, como o aprenderon, para que lles serviu e en que outras ocasións o poden utilizar.

Estou pensando en... desde o punto de vista

de...

Unha pregunta que teño desde este punto

de vista é...

Penso que... porque...

Que novas ideas tes sobre o tema?

Obxecto de estudo «A» Obxecto de estudo «B»

Trazos diferenciadores

Similitudes Trazos diferenciadores

Estratexias de pensamentoQuinto

Autoría: Anderson e Krathwohl, adaptado por Calvo, J.; Mesa, R., e Quevedo, V.

Os 6 W Traballo

individual,

traballo en grupo

cooperativo

e grupo-clase

Descrición: Esta estratexia invita o alumnado a pensar e a comprender máis profundamente sobre un feito, asunto ou tema de estudo mediante a formulación de preguntas, a modo de investigación xornalística.

Acción: Defínese por parte do profesorado o asunto ou tema sobre o que investigar. O alumnado debe formular e responder as preguntas atendendo a todas ou a algunhas, segundo o contexto, das interrogacións recollidas no organizador grá-fico (6 W).

Observacións: Cada pregunta debe obter unha resposta por parte do alumnado, baseada en evidencias. Poden utilizarse estratexias cooperativas, expoñendo finalmente as conclusións ao grupo clase.

Autoría: Ritchhart, R.; Church, M., e Morrison, K. Adaptado.

Xerar – clasificar – relacionar – desenvolver

Traballo

individual,

traballo en grupo

cooperativo

e grupo-clase

Descrición: Estratexia mediante a cal se lle facilita ao alumnado a realización de mapas conceptuais sobre un tema de estudo, suceso ou lectura. Pode converterse nunha extraordinaria for-ma de valorar se o alumnado comprendeu o tema ou obxecto de estudo.

Acción: O obxectivo é crear dunha forma estruturada un mapa conceptual, de acordo cos seguintes pasos: Xerar unha lista de palabras ou ideas do tema obxecto de estudo. Clasificar as ideas ou palabras tendo en conta a súa importancia, colocan-do no centro a/s máis importante/s e arredor as que teñan un carácter secundario. Conectar as ideas ou palabras mediante liñas... Desenvolver o mapa conceptual con subcategorías máis pequenas.

Observacións: É importante que o alumnado saiba construír mapas conceptuais, xa que os axuda a organizar os seus pen-samentos e visualiza a forma en que as ideas se relacionan entre si. Suxírese que as dúas primeiras fases sexan individuais. Finalmente compartirán os seus mapas conceptuais co resto do grupo clase e o método de construción.

30

+ primeiro, segundo, terceiro e cuarto

?

Quen (é)? Que?

Cando?

Como?

Onde?

Por que?

Xerar

Clasificar

Conectar

Desenvolver

Lista de palabras, ideas ou aspectos

TEMA OBXECTIVO DE ESTUDO

idea secundaria 1.1

idea secundaria 3.1

idea secundaria 1.2

idea secundaria 3.2

idea secundaria 1.3

idea secundaria 2.1

IDEA PRINCIPAL 1

IDEA PRINCIPAL 2

IDEA PRINCIPAL 3

31

Autoría: Escamilla, A. Adaptado.

Razoas – pos pégas – contestas – sintetizas (RPPCS) Pode realizarse de

forma individual,

por parellas ou en

grupo.

Descrición: Estratexia que permite argumentar e defender as propias ideas tendo en conta posicións contrarias que favorecen a recons-trución do propio pensamento.

Acción: Para o seu desenvolvemento, o pro-fesorado presentará a situación sobre a que aplicar esta estratexia a partir de diversas in-terrogantes que se agruparán en catro fases de acordo co organizador gráfico proposto.

Observacións: A forma máis apropiada é me-diante a expresión oral do alumnado, aínda que tamén se pode practicar de forma escrita.

Razoas

Por que...? Que?

Contestas:

Si, porque...

Temos que pensar que...

Pos pégas:

Que diría...? Non... porque...

Si pero...

Sintetizas:

En consecuencia... Entonces...

Proposta

Estratexias de pensamentoSexto


Compás ou puntos cardinais: E – O – N – S

Descrición: Esta estratexia permítelle ao alum-nado considerar unha idea ou proposición desde diferentes puntos de vista de acordo co proposto no organizador gráfico. Adoita utilizarse cando o tema obxecto de estudo presenta puntos de vista diverxentes ou cando o alumnado ten opinións moi arraigadas sobre este.

Acción: O profesorado presenta a situación. Me-diante o uso de cartolinas ou no encerado, dife-renciamos catro espazos, un para cada punta do compás, e distribuiremos papeis adhesivos para que o alumnado escriba os seus pensamentos. A continuación, formula as interrogantes de cada unha das puntas do compás: E = Entusiasmo/Emoción: Que che entusiasma desta idea ou si-tuación?, que aspectos positivos lle encontras?, que encontras emocionante? O = Obstáculo/ preOcupación: Que obstáculos ou dificultades ves nesta idea ou situación?, que preocupa-cións che xera?, que aspectos negativos lle ves? N = Necesidades: Que máis necesitas saber?, que

información necesitas para comprender mellor este tema? S = Suxestións/poSicións: Cal é a túa postura ou opinión sobre esta idea ou situación?, que suxestións ou accións realizarías para mellorar a situación?

Observacións: Sobre cada un dos puntos dará-selle un tempo ao alumnado para que pensen, escriban e publiquen as súas ideas e invitarase o alumnado a expresar os seus comentarios e ideas. A estratexia podería finalizar con polo me-nos dúas interrogantes máis: Que puntos hai en común nas respostas?, que suxestións ou accións propostas para mellorar a situación vos parecen máis adecuadas?, por que?

Terá carácter

individual e

farase unha posta

en común co

grupo clase coas

interrogantes

finais.

Autoría: Visible Thinking do Proxecto Zero de Harvard, adaptado.

Preguntas provocadoras

Poderá ser

individual ou en

grupo cooperativo

e poderase levar

o grupo-clase nas

dúas fases

finais.

Descrición: É unha estratexia cuxa finalidade é incentivar o pensamento e a investigación, me-diante o desenvolvemento de preguntas. Tamén fomenta no alumnado o intercambio de ideas sobre os distintos tipos de preguntas dun tema para ter unha maior visión sobre el.

Acción: A partir das preguntas propostas no organizador gráfico, e en función da temática seleccionada, o alumnado elixe as que considere máis provocadoras para debater sobre elas du-rante uns minutos. Xerarase unha reflexión final: Que novas ideas tes acerca do tema, concepto ou obxecto, que non tiñas inicialmente?

Observacións: Esta estratexia pódese utilizar ao introducir un novo tema para espertar a curio-sidade do alumnado ou cando está rematando

para afondar e crear reflexións máis relevantes e de maior interese. Tamén de forma continua ao longo do tema, para axudar o grupo a facer visible a evolución que van tendo co uso da lista de preguntas.

32

Necesidade

Suxestións poSicións

Entusiasmo Emocións

ObstáculopreOcupación

Por que?

Que diferenza habería se...?

Como...?

Como sería se...?

Cales son as razóns?

Supón que...?

E se...?

Que ocorrería se soubésemos...?

Cal é o propósito de...?

Que cambiaría se...?

Que parecido lle encontras con...?

Con que relacionarías...?

+ primeiro, segundo, terceiro, cuarto e quinto



Relacionar – ampliar – preguntar

Cor – símbolo – imaxe (CSI)

Terá carácter

individual e

farase unha posta

en común con

pequenos grupos

ou co grupo-clase.

Terá carácter

individual

e posteriormente

compartirase

en parellas, en

pequenos grupos

ou co

grupo-clase.

Descrición: Esta estratexia pretende facilitar a relación activa entre as novas informacións que o alumnado recibe (ao ler, ao escoitar ou ao observar) co que xa coñece, ao identificar novas ideas que amplían o noso pensamento ou ao cuestionarnos as ideas que temos ante as devanditas informa-cións. É dicir, axuda o alumnado a procesar de xeito activo a información.

Acción: No seu desenvolvemento podemos distin-guir as seguintes fases: Relacionar-ampliar-pregun-tar. Ao alumnado formularánselle as interrogantes propostas no organizador gráfico para cada fase. Pódense formular para ser respondidas individual-mente, para que posteriormente se compartan co grupo clase ou en grupos reducidos, expoñendo as razóns ou pensamentos que xustifican as súas respostas.

Observacións: É moi apropiada para traballar ao finalizar un tema ou despois dunha lectura, un experimento, etc. As interrogantes apropiadas serían: Que conexións se poden establecer entre este contido co que xa sabes ou co estudado ante-riormente?, que interrogantes ou desafíos xurdiron a partir da nova información?

Descrición: Esta estratexia pretende que o alum-nado, despois dunha lectura, unha audición, algo visto ou vivido, sintetice de forma metafórica e non verbal para que se utilizará unha cor, un sím-bolo e unha imaxe.

Acción: Para iso, seguirán o seguinte procede-mento: Escoller unha cor. Cada alumno ou alumna seleccionará unha cor que desde o seu punto de vista representa o esencial da información ou ex-periencia vivida. Esta cor rexístrase e xustifican por escrito a súa elección. Crear un símbolo. De forma individual, cada alumno ou alumna selecciona ou elabora un símbolo que represente o esencial da información ou experiencia vivida. Igualmente re-xistran o seu símbolo e xustifican por escrito a súa elección. Seleccionar ou elaborar unha imaxe que represente a información ou experiencia vivida, que tamén rexistrarán e xustificarán por escrito.

Observacións: É conveniente que finalmente compartan as súas eleccións por parellas, en grupos reducidos ou co grupo clase, expoñendo as razóns ou pensamentos que xustifican a súa elección e, como consecuencia, a metáfora que construíron.

33

Cor Símbolo

Tema

Imaxe

Relacionar

Que relacións estableciches entre esta nova información ou experiencia co que xa coñecías?

Ampliar

Que ideas ou pensamentos se ampliaron ou profundaron como resultado da nova

experiencia ou información?

Preguntar

Que preguntas ou desafíos che veñen á mente sobre este tema tras recibir a nova información

ou experiencia?

Chaves de pensamento

Tony Ryan (1990, 2014), no seu libro Thinkers keys. A powerful program for teaching children to become extraordinary thinkers, fálanos de vinte chaves para o desenvolvemento do pensamento. Ryan clasifícaas segundo a esencia da estratexia ou proceso do pen-samento en:

• Chaves que fomentan o desenvolvemento do pensamento crítico. Serven para investigar, para a organización e programación persoal, para o desen-volvemento de plans de acción, para a reflexión...

• Chaves que fomentan o desenvolvemento do pensamento creativo. Utilízanse para xerar novas

ideas, para ampliar os límites da creatividade per-soal, para modificar o punto de vista...

A maioría das chaves fan fincapé no desenvolvemen-to da innovación e no pensamento creativo debido a que este pode crear unha actitude positiva cara á aprendizaxe, xa que aumenta o vínculo emocional con ela e ademais porque se desenvolvemos o noso potencial creativo fortalecerá a nosa capacidade para facer fronte ao cambio que será unha das grandes características do século xxi.

Estas chaves de pensadores con algunhas adaptacións ao noso contexto, presentadas por cursos, son:

Esta chave débese a Alex Faickney Osborn, que na súa busca de ideas creativas se decatou de que as mellores ideas e solucións xurdían cando o traballo o realizaba un grupo de persoas sen estrutura xerarquizada que permitían que todas elas puidesen expoñer as súas ideas de forma libre e que todas elas fosen tratadas de igual xeito. Non esquezamos que xerar moitas ideas é un exercicio mental que beneficia ao cerebro.

É unha técnica de traballo grupal, utilizada habitual-mente para a xeración de novas e orixinais ideas, para resolver unha situación ou simplemente xerar ideas útiles para un tema de estudo ou situación formulada. (Adóitase empezar a proposta por: Como...?, ou Que farías...?).

É unha estratexia divertida que desenvolve o pensa-mento creativo ao permitir que os pensamentos vaian máis alá do ámbito do convencional e xeren outros diferentes e inusuais.

Para iso, pediráselle ao alumnado que ante calquera obxecto cotián (unha culler, unha caixa de cartón, un lapis, etc.) poña a imaxinación a traballar e faga unha lista de todos os posibles usos que se lle ocorran.

Baseada nas investigacións que indican que o des-envolvemento das capacidades de visualización me-llorará a aprendizaxe de calquera tema de estudo. Propoñeráselle ao alumnado que observe un debuxo ou imaxe, non relacionada directamente co tema ou área de estudo e pediráselle que establezan posibles

conexións. Tamén se pode solicitar (especialmente en cursos iniciais) que elaboren unha lista de 10 cousas que a imaxe poida representar. (Recordamos, por exemplo, a canción dos números e a súa represen-tación: 1= un soldado facendo a instrución, 2 = un parrulo que está tomando o sol...).

Brainstorming ou chuvia de ideas

Usos diferentes

A imaxe

Primeiro

Segundo+ primeiro

34

Sobre calquera tema formulan preguntas que poden comezar con interrogantes como: De cantas maneiras podes...?

Por exemplo: de cantas maneiras podes ler un libro?, facer novos amigos?, ir ao colexio?, decorar a túa mochila?…

Mediante esta estratexia desenvólvese o pensamento crítico do alumnado. Para iso, o profesorado formu-lará algo como se fose unha resposta e a partir de aí o alumnado debe facer 5 preguntas que teñan esa resposta formulada. Por exemplo «12». Exemplos:− Cantas son 3 + 9?− Cantos meses ten o ano?− Cantos ovos hai nunha ducia?− Cantos números ten un reloxo analóxico?− Tengo 38 bólas, cantas me faltan para ter 50?

Unha nova variante é: Pensa na pregunta máis im-portante para o tema ou unidade de traballo que estás estudando, que non poida responderse cun «si» ou un «non». Debe ser unha pregunta que desa-fíe o alumnado a pensar profundamente e a explorar o realmente importante do tema de estudo. Por exemplo: Por que é tan importante a auga nas nosas vidas?, que ocorrería se non houbese fotosíntese?, poderías imaxinar un mundo sen números?, e sen palabras?...

Mediante esta chave ou estratexia foméntase o pen-samento crítico facendo reflexionar o alumnado sobre a multitude de obxectos ou actividades cotiás que poderían mellorarse. Para iso, elixirase un obxecto,

unha situación ou unha actividade e pediráselle ao alumnado que faga unha lista de desvantaxes e pro-poña alternativas para melloralas.

Exemplo: Un paraugas

Nesta chave o profesorado presentará unha tarefa e o alumnado realizará unha lista de formas de completala sen usar utensilios normais. Exemplo:

Busca tres formas de:

– Lavar os dentes sen cepillo.

– Tostar pan sen torradora.

– Pintar un moble sen pinceis.

As variacións

A pregunta

As desvantaxes ou os inconvenientes

As alternativas

Terceiro+ primeiro e segundo

Desvantaxes Propostas de mellora

As terminacións das varas que poden picar as persoas de arredor.

Pegar boliñas de plastilina na punta de cada vara.

Ocupa moito espazo, mesmo cando está dobra do. Colocar unha serie de bisagras ao longo do paraugas, para poder pregalo.

A auga cáeche nos zapatos. Engadir un plástico que colgue dos bordos do pa-raugas.

35

36


Esta chave trata de fomentar o pensamento creati-vo dunha forma práctica e divertida. Fronte a unha situación problemática intenta aplicar a estratexia de «Ver-planificar-facer-verificar» e para iso propón que o alumnado se enfronte a distintas situacións de construción utilizando os materiais que teña ao seu

alcance. É dicir, o profesorado propoñerá tarefas de construción utilizando materiais limitados, dispoñibles e ao alcance nese momento; por exemplo, construír a estrutura estable máis alta con 10 palliñas e 4 gomas, facer unha casa co maior detalle posible con folios, tesoiras e fita adhesiva, etc.

Esta chave é moi interesante xa que xera moitas ideas innovadoras. Pode utilizarse para introducir un tema de estudo ou para reflexionar sobre este unha vez estudado. Este pode ser próximo á realidade ou in-transcendente.

Para poñela en xogo, o profesorado formularía unha interrogante sobre o tema ou obxecto: Que pasaría se...?, e se...? O alumnado respondería a esta pregunta considerando todas as súas posibilidades ou conse-cuencias. Para responder, sería interesante construír unha «Roda de Ideas». Para iso, sitúase a idea central no círculo de dentro e póñense polo menos 5 respostas ou consecuencias. Posteriormente, trabállase con cada unha das 5 respostas e colócanse 3 consecuencias de cada unha delas en círculos máis pequenos.

Exemplos:

•Quepasaríasenonhoubeseecosistemas?

•Quepasaríaseesgotaseagasolina?

•Esepuidésemosteletransportarnos?

•Quepasaríasenonhoubesediñeiro?

Construímos

Que pasaría se...?

Mediante as actividades que se realicen a partir desta chave, o alumnado enfrontarase aos cambios que lle depare a vida cunha mente moito máis aberta, non se sentirá atordado ante eles e saberá ir incorporándoos cun pensamento crítico.

Para iso, o profesorado presentará unha situación e o alumnado expresará todas as predicións que se lle ocorran. Por exemplo:

•Comoseránoscolexiosdentrode200anos...

•Comonosalimentaremosnofuturo...

•Comoviaxaremosdentrode...

Estas miradas ao futuro pódense enfocar desde tres perspectivas:

•Posiblesfuturos:Propoñerposibilidadesincribles,fantásticas ou mesmo ridículas.

•Futurosprobables:Describequeéprobablequesuceda no futuro.

•Futurospreferibles:Imaxinaquefuturochegustaríaque acontecese realmente.

A predición

Cuarto+ primeiro, segundo e terceiro

37

Mediante esta estratexia foméntase o pensamento creativo, xa que ante unha situación ou problema o alumnado desenvolverá estratexias alternativas para a súa solución.

Para levala a cabo, o alumnado debe pensar posibles solucións a un problema considerando os obxectos dispares (3 ou 4) que se lle propoñen. Por exemplo, facer unha caseta para o can con dous caldeiros de fregona, unha cadeira e un coco.

Esta clave potencia o pensamento creativo e alenta o alumnado a desenvolver unha invención innovadora que poida usarse na vida cotiá. O ideal é que o alumnado previamente planifique o que quere realizar e comece debuxándoo e, posteriormente, intente construílo real-mente. Exemplo: Nun estudo sobre transporte, inventar un dispositivo que manteña espertas as persoas que conducen durante viaxes moi longas. O dispositivo: Un pequeno soporte para a cabeza que ten un cable

que está conectado. Cando a cabeza de quen conduce se inclina cara a adiante porque vai quedar a durmir, activa unha alarma para que soe forte e os esperte.

Outra proposta neste sentido é realizar obxectos a partir doutros reciclados. Exemplos:

Xoguete a partir de botellas de plástico. Horto de herbas aromáticas para a cociña a partir dunha oveira e de cascas de ovo, etc.

Relacións forzosas

Os inventos

Mediante esta chave preténdese ir formando no alumnado o pensamento, tanto crítico como creati-vo, ante as situacións que se lle presenten e que non sempre se deixe levar polo pensamento previamente establecido.

Para iso, solicitaráselle que elabore unha lista de fei-tos con respecto ao tema dado que non se poidan facer ou que nunca poidan suceder, mediante frases que empecen por: «Non se pode...» «Nunca...» «Non teño...». Exemplos:

•Lista de polomenos cinco obxectos que non sepoidan medir cunha regra.

•Cincocomidasquenonpodentomarcungarfo.•Listadodedezcousasquenonsepoidanfotografar.

Outra versión pode ser formular preguntas opos-tas ás que poderían facerse sobre o tema obxecto de estudo. Exemplo: Como podemos levar unha alimentación completa e saudable? Inversa: Como podemos levar unha alimentación pouco saudable e incompleta?

Estratexia ideal para ideas creativas e para o desen-volvemento de conceptos inusuais. Para o seu des-envolvemento presentarémoslle ao alumnado dous obxectos que non teñan nada en común e pedirémoslles,

mediante unha chuvia de ideas, que intenten buscar puntos de unión entre eles. Por exemplo, unha flor e un libro: ambos os dous tráennos recordos, ambos os dous poden ser un bo regalo, etc.

A inversa

O común

Quinto+ primeiro, segundo,

terceiro e cuarto

38


Enúnciase unha frase ridícula, absurda, sen sentido e pídeselles aos alumnos e ás alumnas que intenten facela realidade argumentándoa e xustificándoa. Debemos recordar que moitas ideas excelentes quedaron sen desenvolver debido a que se consideraron «ridículas» ou que «non eran factibles», sen intentalo. Por exem-plo: «En breve desprazarémonos en coches voadores que funcionen con enerxía solar».

Xustificación:

•Evitaríaseacontaminación.

•Nonhaberíaatoamentos.

•Crearíanseedificiosparapoderaparcalos.

•Existiríaunnovomododeconducirconnovasregras.

•Investigaríaseparamellorarasúacapacidadeepo-tencia.

•Ospeónseasbicicletaspoderíancircularconmaiorliberdade polas cidades.

Describe tres posibles explicacións sobre unha se-tuación pouco corrente ou inusual. Pídeselles aos alumnos que pensen en diferentes explicacións ou posibi lidades para a existencia desa situación. É unha actividade que fomenta o pensamento innovador que desenvolve a capacidade de considerar unha amplia gama de explicacións ou consecuencias sobre un determinado feito ou situación. Por exemplo:

O noso veciño sae todos os días disfrazado, a que cres que se debe?•Traballa nunha tenda de disfraces e obrígano a

levar un cada día.•Éunactoreestá traballandonunhaobraparaa

que necesita ir disfrazado.•Éunhapersoamoidivertidaegústallefacerseo

gracioso...

Ridículo

Interpretamos

Coa aplicación desta chave inténtase que o alumnado xere ideas novas a partir das palabras obtidas dunha lista, do A ao Z, que traten o tema que se está traba-llando. Se o alumnado deixa en branco algunha letra en particular, simplemente continúase e vólvese a esa letra máis adiante. Nunha versión máis simplificada, pídese que enumere os obxectos individuais do A ao Z. Exemplo: Alimentos:

A: Alcachofa. Preguntácheste por que se manchan as mans ao pelala?

B: Brócoli. Busca similitudes e tres diferenzas coa coliflor.C: Cebola. Que quere dicir «estar vestido como unha cebola»?D: Dátiles. Localiza tres países que sexan os maiores produtores de dátiles.E: Espaguetes. Busca tres formas distintas de tomar espaguetes.F: Flan. Sabes cales son os tres ingredientes básicos do flan clásico de ovo?G: …

O alfabeto

Sexto+ primeiro, segundo, terceiro,

cuarto e quinto

39

A creación de moitos obxectos da nosa vida cotiá xurdiu da combinación de dous obxectos totalmente diferen-tes. O uso desta chave axúdanos a desenvolver algúns deses novos produtos por parte do noso alumnado. Para

iso, colocaremos nunha táboa de dobre entrada algúns obxectos na parte superior e outros nomes de obxectos na parte lateral. A partir da combinación entre eles crearemos obxectos completamente novos. Exemplo: Ensaladas.

Partimos dunha situación que non pode ser cuestio-nada e solicítanse alternativas para romper o muro que nos impide alcanzar o obxectivo. Esta chave alenta a buscar cales son os muros de ladrillo que se interpoñen no camiño. Non debemos deixarnos vencer por eses muros ao primeiro intento, senón que debemos buscar estratexias alternativas para vencelos. Por exemplo: Uns agricultores necesitan auga para os seus cultivos, pero para levar auga desde o río necesítanse 50 000 €, como podemos axudar a conseguilos?

Alternativas: (Tras unha primeira chuvia de ideas se-leccionaranse aquelas alternativas que se consideren máis viables):

•Escribirásdistintasinstitucións,locaisprovinciais,autonómicas ou nacionais, contándolles o proble-ma e solicitándolles unha colaboración económica.

•Facerunhafesta,invitandopersoascoñecidasparaque colaboren desinteresadamente.

•…

É unha estratexia práctica para reinventar ou redeseñar obxectos cotiáns. Este tipo de estratexia úsase hoxe en día para crear novos produtos para o mercado.

Para iso, seguindo o acrónimo (M: maior, E: engadir, C: cambiar/quitar) reinventa ou deseña obxectos cotiáns.

A escaleira de palabras é:

− Maior/grande. (Fai unha parte do obxecto máis grande ou máis importante en termos de uso).

− Engade/reinventa. (Engádelle unha parte extra ao teu obxecto).

− Cambia ou quita. (Elimina unha parte e/ou subs-titúea por outra).

Por exemplo, «O anuncio dunha bicicleta para a cida-de». Pídeselle ao alumnado que debuxe unha bicicleta normal, e entón desenvolverán os pasos anteriores. Por exemplo:

A combinación

O muro de ladrillos

MEC

Salgada Doce

Tomate Millo Cenoria Queixo azul

Noces Dátiles Ameixas pasas Mazá

Leituga

Agrón

Maior/grande Agrandar a parte traseira da bicicleta, engadíndolle algún tipo de caixón ou cofre que permita transportar obxectos.

Engade ou reinventa Engadir un pequeno motor que facilite o seu uso en situacións de dificultade.

Cambia ou quita Personalizala con pequenos cambios ou adornos.

40

Organizadores gráficos«organizo a miña mente» Un aspecto importante no desenvolvemento do pen-samento do alumnado é o proceso de reflexión que debe levar a cabo acerca das novas aprendizaxes que realizou e das relacións existentes entre elas, así como o novo vocabulario que aprendeu e incorporou á súa mochila de coñecemento. Ademais, reflexionar sobre os coñecementos adquiridos facilitará o intercambio de ideas e a conformación de significados compartidos co resto dos seus compañeiros e compañeiras.

O coñecemento sobre o proceso da propia aprendizaxe implica que o alumnado é capaz de tomar conciencia do funcionamento do seu modo de aprender e de comprender por que os resultados dunha actividade pode utilizalos noutras situacións da súa vida cotiá.

Para este proceso é conveniente utilizar «organizado-res gráficos» que lle axuden a estruturar e organizar os novos coñecementos. Entre eles cabe sinalar:

1. Mapas conceptuais

2. Mapas mentais

3. Diagrama xerárquico

4. Cadea de secuencias

5. A roda de atributos

6. Esquema

7. Diagramas causa-efecto ou diagrama de Ishikawa

8. Liñas do tempo

9. Diagrama de Venn

Mapas conceptuais

Os mapas conceptuais son ferramentas gráficas para a organización e a representación do coñecemento que nos permiten organizar e comprender ideas de xeito significativo. Igualmente permítenos presentar a información dunha forma gráfica na que dun só golpe de vista se poida ver a estrutura cognitiva do contido obxecto de aprendizaxe.

De acordo con Novak (1988), os elementos básicos dun mapa conceptual son:

1. Os conceptos: refírense a obxectos, situacións ou feitos e adoitan representarse dentro de figuras xeométricas.

Os conceptos deben ser presentados de forma organizada e xerárquica, de maneira que existan relacións entre os máis significativos. Todos deben partir do concepto máis inclusivo que debe dar resposta ao obxectivo de aprendizaxe.

2. Liñas conectoras ou de unión: utilízanse para unir os conceptos. Estas liñas conectoras non son suficientes para determinar a relación existente entre os con-ceptos e por iso adoitan acompañarse de palabras de enlace que determinan a xerarquía conceptual e especifican a relación entre aqueles.

3. As palabras de enlace: normalmente están confor-madas por verbos e expresan a relación que existe entre dous ou máis deles.

4. As proposicións: están compostas pola unión dun ou varios conceptos ou termos que se relacio-nan entre si, a través dunha palabra de enlace.

Estas deben formar oracións con sentido propio e non deben necesitar outras proposicións para ter coherencia.

Características dos mapas conceptuais

Para o alumnado:

1. Permiten unha rápida visualización dos contidos de aprendizaxe.

2. Facilitan detectar rapidamente os conceptos clave dun tema de aprendizaxe.

3. Favorecen o recordo e a aprendizaxe dunha forma organizada e xerarquizada.

4. Permiten a avaliación do aprendido se se parte dun mapa conceptual do coñecido sobre o tema (coñecementos previos) e se completa co apren-dido. O alumnado, deste modo, fai visible a súa aprendizaxe.

5. Serven de modelo para que o alumnado aprenda a organizar, xerarquizar ou elaborar mapas concep-tuais doutros temas ou contidos de aprendizaxe.

Para o profesorado, seralle útil:

1. Na presentación do tema.

2. Para establecer as relacións entre as ideas principais e as secundarias, favorecendo a comprensión por parte do alumnado.

3. Para facilitarlle ao alumnado a visión global e unha síntese ao final da unidade de aprendizaxe.

1

41

1.1. Mapa conceptual de araña

Este tipo de mapa conceptual mostra o tema central ou núcleo xusto no centro da estrutura e, arredor deste, as ideas ou conceptos de menor xerarquía. A imaxe que forma aseméllase a unha araña. É moi similar á roda de atributos que veremos máis adiante.

Estrutura xerárquica dun mapa conceptual

Os mapas conceptuais organizan os conceptos dunha forma xerárquica, á que chamaremos niveis, desde un concepto máis xeral a outros de carácter máis se-cundario.

Ademais destes niveis, co obxecto de achegarnos ao alumnado podemos traballar os distintos niveis da estrutura xerárquica a través de texto, con imaxes ou mediante a combinación de imaxes e texto.

Tipos de mapas conceptuais:

1.2. Mapa conceptual xerárquico

Parte dun concepto principal que se situará na parte superior. Del despréndense en forma descendente o resto de conceptos ou ideas, en función do seu grao de importancia ou xerarquía. Cando dous conceptos teñen a mesma importancia, quedarán á mesma altura. Ten aspectos moi similares ao diagrama xerárquico que veremos máis adiante.

Concepto central

Primeiro nivel

Segundo nivel

Terceiro nivel

Cuarto nivel

Concepto principal

Concepto secundario

Concepto secundario

Concepto específico

Exemplo

Concepto secundario

palabra de enlace

palabra de

enlace

palabra de

enlace

Concepto principal

Concepto secundario

Concepto secundario


Exemplo

Concepto secundario

palabra de enlace

palabra de

enlace

palabra de

enlace

Concepto principal

Concepto secundario

Concepto secundario


Exemplo

Concepto secundario

palabra de enlace

palabra de

enlace

palabra de

enlace

palabra de enlace

Maman Escamas

Plumas

Pel fina

Aletas

Mamíferos

AnfibiosPeixes

Réptiles

Aves

Os vertebrados

? ?

?

?

?

PÁXINA 41

As máquinas

sonpoden ser de

evolucionan e cambian

que son

Obxectos formados por unha ou varias ? Dous tipos A vida das persoas

? para funcionar Compostas As actuais

As antigas ?

e serven para como comocomo como

como

que utilizan

Realizar unha tarefa• ?

• Motor• Robots

• ? • Ordenadores

• Rampla• Panca• Roda• ?

• Imprenta• ?

PÁXINA 41

42


1.4. Mapa conceptual sistémico

Neste tipo de mapa conceptual, a información distri-búese de tal forma que as ideas poden ser ampliadas e mesmo relacionarse entre elas.

1.5. Mapa conceptual de paisaxe

A súa representación ten como base un espazo real ou ficticio no que se mostra a información esencial organizada arredor da imaxe real ou que se quere formar e que reforza a mensaxe que se quere transmitir.

1.3. Mapa conceptual organigrama

Neste tipo de mapa conceptual, a información pre-séntase como se fose a estrutura dunha organización coa súa xerarquía, aínda que tamén pode ser aplicado a calquera outro concepto. Os mapas conceptuais de organigrama segundo a súa forma poden ser:

– Verticais (en cuxo caso son similares aos de tipo xerárquico).

– Horizontais (nos que a xerarquía vai de esquerda a dereita).

– Radiais ou circulares.

– Piramidais.

Escribir un texto

Tema sobre o que escribir

• Por que?• Para que?• Para quen?

• Que sabemos sobre o tema?• Que información necesitamos?• Onde buscar máis información?

• Carta• Correo electrónico• Informe• …

• Presentación• Partes do texto• Aspectos formais• Gráficos ou ilustracións

Información sobre o tema

Que tipo de texto escribiremos?

Redactamos o texto

1

2

3

4

Ecosistema

BIÓT

OPO

BIOCENOSE

Produtores

...

Cons

umido

res

...

Descompoñedores

...

Relacións alimentarias

...

Mixto

TerrestrePradaría

Acuá

tico

Char

ca

Pequ

eno

Tron

co

de á

rbor

e

Grand

esPr

adar

ía

Bosqu

e

Artificiais... Naturais

...

LitoralPÁXINA 42

PÁXINA 42

A auga das nubes cae á superficie en forma de precipitacións (chuvia,

neve ou sarabia).

O vapor de auga arrefría ao ascender e transfórmase en grandes grupos de gotiñas de auga líquida, as nubes.

A calor do Sol fai que as augas líquidas se

transformen en vapor e ascendan á atmosfera.

Unha parte das precipitacións fíltrase baixo terra dando lugar ás augas subterráneas. Outra parte queda na superficie terrestre, dando lugar ás augas superficiais.

Ecosistema

BIÓT

OPO

BIOCENOSE

Produtores

...

Cons

umido

res

...

Descompoñedores

...

Relacións alimentarias

...

Mixto

TerrestrePradaría

Acuá

tico

Char

ca

Pequ

eno

Tron

co

de á

rbor

e

Grand

esPr

adar

ía

Bosqu

e

Artificiais... Naturais

...

LitoralPÁXINA 42

PÁXINA 42

A auga das nubes cae á superficie en forma de precipitacións (chuvia,

neve ou sarabia).

O vapor de auga arrefría ao ascender e transfórmase en grandes grupos de gotiñas de auga líquida, as nubes.

A calor do Sol fai que as augas líquidas se

transformen en vapor e ascendan á atmosfera.

Unha parte das precipitacións fíltrase baixo terra dando lugar ás augas subterráneas. Outra parte queda na superficie terrestre, dando lugar ás augas superficiais.

43

Mapas mentais

Diagrama xerárquico

Como o seu nome indica, mostra as relacións de or-denación e subordinación entre as ideas dun campo semántico. Os datos dun mapa conceptual poden trans-ferirse a un diagrama xerárquico. Só se diferenciarían no sentido de que estes non precisan das palabras enlace para conectalos.

2

3

Os mapas mentais son unha forma de organizar a infor-mación, na que o tema principal se coloca no centro e os puntos secundarios irradian desde este engadindo información. Isto posibilítanos aprender dunha forma integrada e organizada. Son ademais moi útiles para almacenar datos e fomentar a creatividade e a memoria, xa que, do mesmo modo que os mapas conceptuais, axudan a ordenar e estruturar o pensamento.

Os mapas mentais exploran todas as posibilidades crea-tivas dun tema, desenvolven a imaxinación, a asociación de ideas e a flexibilidade (podemos enriquecelos con imaxes, cores, códigos persoais, etc.), incrementando así a complexidade e o poder da memoria (Buzan, T., e Buzan, B. 1996).

A definición dada por Tony Buzan é a seguinte:

«... un mapa mental consiste nunha palabra ou idea principal; arredor desta palabra, asócianse 5-10 ideas principais relacionadas con este termo. De novo tómase cada unha destas palabras e a esa asócianse 5-10 palabras principais relacionadas con cada un destes termos. A cada unha destas ideas des-cendentes pódense asociar tantas outras».

O mapa mental ten catro características esenciais:

1. O asunto ou motivo de atención: cristalízase nunha imaxe central.

2. Os principais temas de asunto irradian da imaxe central en forma ramificada.

3. As ramas comprenden unha imaxe ou unha palabra clave que vai impresa sobre unha liña asociada. Os puntos de menor importancia tamén están repre-sentados como ramas adheridas ás ramas de nivel superior.

4. As ramas forman unha estrutura nodal conectada.

Xunto a estas características, os mapas mentais póden-se mellorar e enriquecer con cores, imaxes, códigos e dimensións que lles engadan interese, beleza e indivi-dualidade, fomentándose a creatividade, a memoria e a evocación da información.

O paso do ?

As ? históricas

As idades da historia

Pasado, ?

e futuroFontes ?

O tempo histórico Fontes non

escritas

Prehistoria

Idade Media

Idade Moderna

Lugares con historia

Monumentos?

A historia

Idade ?

Idade Contemporánea

PÁXINA 43

PÁXINA 43

Pódese encontrar

en tres estados

• A masa•O volume

•Resistencia•Dureza•Elasticidade

… ? …

A materia

• Sólido• Líquido• Gas

•�Fontes renovables de enerxía.•�Fontes non renovables

de enerxía.

Distintas formas

Enerxía

Ten dú

as pr

opied

ades

Ten propiedades

Percibímola de

Obtémola de

Contén

xene

rais

particulares

44


Esquema

Un esquema é a representación simplificada dunha realidade complexa. O seu uso axuda a comprender, memorizar e xerarquizar os elementos que a integran, engrenándoos entre si mediante vínculos conceptuais. É unha síntese lóxica e gráfica, que sinala relacións e dependencias entre ideas principais e secundarias.

Tipos de esquemas fundamentais:

1. Lineal: numérico, letras, mixto ou con símbolos

2. Gráfico ou de chaves

3. Esquema de frechas

6

Cadea de secuencias

A cadea de secuencias é un instrumento útil para re-presentar calquera serie de eventos que acontecen nunha orde cronolóxica ou para mostrar as fases dun proceso.

4

A roda de atributos

Esta estratexia organizativa prové unha representa-ción visual do pensamento analítico, dado que invita a afondar nas características dun obxecto determinado. Estableceranse as características ou atributos principais nos raios da roda sen orde de xerarquía, de forma que poidan ser lidos en calquera dirección.

5PÁXINA 44

Levar unha alimentación sa (dieta saudable)

Ter afeccións

Coidar a postura

Durmir polo menos oito ou nove horas diarias

Acudir a revisiones médicas periodicamente

Manter unha boa hixiene persoal e dos

alimentos

Hábitos saudables para manter unha boa saúde

Facer exercicio físico

PÁXINA 44

FusiónÉ o paso de sólido a

líquido. Sucede cando aplicamos calor ao xeo, e este

derrétese.

CondensaciónÉ o paso de gasoso a líquido. Prodúcese cando arrefrían as nubes, se

condensa e o vapor de auga se converte

en chuvia.

SolidificaciónÉ o paso de líquido a sólido. Prodúcese cando

a auga arrefría por debaixo de 0 ºC, e se

converte en xeo.

EvaporaciónÉ o paso de líquido a gasoso. Sucede cando quentamos a auga; ao

final convértese en vapor de auga.

PÁXINA 44

O xénero e o número

do nome

Masculino

Feminino

Plural

Singular

• Poden levar diante a palabra …

• Poden levar diante a palabra …

• Refírese a …

• Refírese a …

• Adoitan rematar en …

• Adoitan rematar en …

• Adoita formarse engadindo:

• -s se o nome acaba en …• -es se o nome remata en …

• Ás veces teñen outras …

• Ás veces teñen outras …

• -is se o nome termina en …

45

Diagrama causa-efecto ou diagrama de Ishikawa

O diagrama causa-efecto é unha forma de organizar e representar as diferentes teorías propostas sobre as causas dun problema. Tamén se coñece como «diagrama espiña de peixe» pola súa forma similar ao esqueleto dun peixe. Este organizador gráfico resulta apropia-do cando o obxectivo de aprendizaxe busca que o alumnado pense tanto nas causas reais ou potenciais dun suceso ou problema como nas relacións causais entre dous ou máis fenómenos.

Mediante a elaboración de diagramas causa-efecto é posible xerar dinámicas de clase que favorezan a análise, a discusión grupal e a aplicación de coñe-cementos a diferentes situacións ou problemas, de maneira que cada equipo de traballo poida ampliar a súa comprensión do problema, visualizar razóns, motivos ou factores principais e secundarios deste, identificar posibles solucións, tomar decisións e or-ganizar plans de acción.

7

Liñas do tempo

Este organizador gráfico permite ordenar unha se-cuencia de eventos ou de fitos sobre un tema, de tal forma que se visualice con claridade a relación temporal entre eles. É unha estratexia moi utilizada para a organización e o control das fases nas que se desenvolve o acontecemento ou o concepto obxecto de estudo.

8

Diagramas de Venn

Moi útil para atopar semellanzas e diferenzas entre dous conceptos, ideas ou informacións. A área en que conflúen indica a existencia dun subconxunto que ten características comúns; na área restante, propia de cada figura, sitúanse os elementos que perten-cen unicamente a esta. Pódese traballar con dous ou tres círculos, dependendo da idade dos alumnos e as alumnas.

9

Plano

Mapa

– Marcas de orientación– ?

– ?

– Símbolos– ?

PÁXINA 45

1700

1668

1665

1648

1643

1640

1635

1621

1609

1604

1598Felipe III,

rei de España

Paz con Inglaterra

Expulsión dosmouriscos

Felipe IV,rei de España.

Olivares, valido

Guerra con Francia

Cae Olivares

Independenciade Portugal

Levantamento deCataluña e Portugal

Independencia dosPaíses Baixos

Carlos II,rei de España

Morre Carlos II

REINADO

DE CARLOS II

REINADO

DE FELIPE III

REINADO

DE FELIPE IV

46

Aprendizaxecooperativa

Por que esta clave?

Un dos trazos básicos da escola de hoxe é a di-versidade, froito ou imaxe da diversidade social existente; non obstante, nalgúns casos, pretén-dese que todo o alumnado responda ás mesmas cuestións, do mesmo xeito e cun ritmo similar de traballo.

Estas prácticas inducen a que profesorado e alum-nado non sempre obteñan o éxito pretendido.

•O alumno ou a alumna constrúe a súa aprendizaxe sen importarlle o que aconteza co resto.

•O obxectivo é que o alumno ou a alumna alcance as súas metas.

•Trabállase individualmente. Alcánzase o obxectivo ao realizar as tarefas máis rapidamente, en maior número ou mellor que os demais.

•Foméntase a rivalidade.

•Non se teñen en conta as características diferen-ciadoras do alumnado.

•O alumnado organízase en pequenos equipos de traballo que se animan e se axudan.

•As achegas individuais cuestionan ou enriquecen as aprendizaxes dos demais.

•As dúbidas e as dificultades resólvense tanto co profesorado como entre o alumnado.

•A incomunicación.

•A valoración do traballo individual.

• O desánimo do que se esforza pero non o consegue.

•O abandono do alumnado con di-ficultades.

•Unha aprendizaxe individual (toda aprendizaxe é individual aínda que se desenvolva en grupo, xa que ninguén pode aprender por outra persoa) enriquecida, froito do traba-llo persoal e das achegas do resto do grupo.

Xestión do ambiente da aula

Podemos dicir xunto a Johnson, Johnson e Ho-lubec ou Pujolàs que existen tres formas funda-mentais de xestión do ambiente da aula (véxase o esquema inferior):

•A individualista (traballo individual).

•A competitiva (traballo individual con fomento da rivalidade).

•A cooperativa (traballo en pequenos grupos).

Tipos de xestión do ambiente da aula

Que favoreceEn que consiste

Individualista

Competitiva

Cooperativa

47

Tal e como exemplifican estes autores, dado que a aprendizaxe require a participación directa e activa do alumnado, ao igual que un grupo de alpinistas alzanza mellor as súas metas traballando en equipo, o alumnado escalará máis doadamente os cumes da aprendizaxe se traballa de forma cooperativa.

Hai que propiciar, polo tanto, actividades que impli-quen cooperación, ou, o que é o mesmo, unha maior implicación na aprendizaxe desde a interacción e o enriquecemento entre o alumnado, en detrimento de actividades individualistas ou competitivas.

Podemos concluír con Pujolàs que a cooperación e a axuda mutua, se se dan de xeito correcto, nos permi-ten aprender máis e aprendelo mellor. O debate en grupo, os diferentes puntos de vista ante algo que se está aprendendo, produce un conflito cognitivo que leva consigo non só aprender cousas novas dos demais, senón tamén rectificar, consolidar e reafirmar as aprendizaxes xa alcanzadas.

As vantaxes deste tipo de aprendizaxe

Tras a revisión e a análise de diversos estudos e in-vestigacións sobre a adopción e implementación na aula de estruturas ou técnicas de aprendizaxe coo-perativa observamos que esta achega, entre outras, as seguintes vantaxes:

•Permite adecuar as aprendizaxes á situación do alumnado.

•Contribúe ao desenvolvemento cognitivo acelerado grazas ás interaccións entre o alumnado.

•Potencia o desenvolvemento de valores e actitudes persoais e sociais como o autoconcepto, a auto-estima, a solidariedade, a tolerancia, a empatía e o respecto aos demais, fomentando a inclusión, o desenvolvemento social e a mellora da convivencia.

•Mellora a motivación cara á aprendizaxe escolar.

• Facilita a aprendizaxe en contextos de gran diver-sidade.

•Implica o alumnado no seu proceso de aprendizaxe.

•Mellora o rendemento escolar.

•Contribúe ao desenvolvemento do pensamento crítico.

•Incrementar o sentido da responsabilida-de tanto individual como colectiva: sen a «túa» participación non conseguimos os «nosos» obxectivos.

•Dar resposta á diversidade do alumnado do grupo-clase. A interacción do alum-nado permite e facilita unha atención a «todo o alumnado» nas súas posibles dificultades e necesidades.

•Favorecer un clima xeral do grupo e actitudes máis activas na aprendizaxe.

•Desenvolver as capacidades como a co-municación ou a cooperación; fomenta valores de solidariedade, tolerancia, em-patía, e mellora a convivencia na aula e no centro.

• Mellorar o rendemento escolar de todo o alumnado. Cando o alumnado salva as barreiras do individualismo e a competi-tividade e se implica nunha aprendizaxe máis cooperativa e inclusiva, convértese nun estímulo para o éxito, xa que todos os esforzos son valorados.


48

Que é a aprendizaxe cooperativa?

En palabras de Johnson, Johnson e Holubec, podemos dicir que «a aprendizaxe cooperativa é o emprego didác-tico de grupos reducidos nos que o alumnado traballa conxuntamente para maximizar a súa propia aprendizaxe e a dos demais».Organizar o alumnado da nosa clase por grupos non ga-rante que se traballe cooperativamente. Para denominala cooperativa, a aprendizaxe debe contar, polo menos, cos seguintes compoñentes esenciais:

•Organización do alumnado en grupos heteroxéneos.

• Interdependencia positiva.

• Interacción estimulante cara a cara.

• Responsabilidade individual e compromiso persoal.

• Igualdade de oportunidades para o éxito.

•Avaliación grupal.

O seguinte cadro recolle unhas nocións básicas relativas destes elementos que poden servir de orientación para detectar a correcta implementación da aprendizaxe coo-perativa na aula.

Compoñentes esenciais da aprendizaxe cooperativa

Que é imprescindible saber Que máis convén coñecer

Organización do alumnado en grupos heteroxéneos

É aquela na que se constitúen grupos pequenos representativos da diversidade xeral da aula.

O profesorado ha de establecer os grupos desde o coñecemento previo das características do alumnado, atendendo non só aos resultados académicos, senón tamén a características per-soais, de xénero, de nacionalidade...

Interdependencia positiva

É aquela na que o resultado dunha actividade ou tarefa se consegue grazas á participación de todas as persoas que compoñen o grupo, desde as fortalezas de cada unha, polo que, ao analizar a dinámica de traballo, non se pode identificar quen achega máis a quen, pois, dunha maneira ou doutra, estas persoas complemén-tanse para alcanzar o obxectivo.

Cando existe, os esforzos de cada compoñente non só producen éxito individual, senón que ademais contribúen ao éxito colectivo, polo que todas e todos teñen interese no éxito individual do resto, ademais de telo no propio.

Interacción estimulante cara a cara

É a que se produce entre o alumnado dun grupo coa finalidade de alcanzar con éxito a tarefa proposta.

Os compoñentes do grupo han de manterse fronte a fronte e así intercambiar opinións, materiais, etc., co cal se potencia a estimula-ción e a axuda.

Responsabilidade individual e compromiso persoal

Que cada compoñente do grupo sexa consciente da súa responsabilidade nunha tarefa conxunta e adquira o compromiso persoal de asumir esa responsabilidade para lograr o éxito de todo o grupo incentiva a propia aprendizaxe e evita que no grupo haxa quen pretenda aproveitarse do traballo dos demais.

Diferencia o traballo en grupo do traballo cooperativo.

Igualdade de oportunidades para o éxito

Consiste en ter en conta que todos e cada un dos compoñentes do grupo, aínda que existan diferenzas entre eles, contribúen ao éxito do equipo e da clase, se ben debe existir unha personalización das tarefas, en función das ca-racterísticas de cada alumno ou alumna.

Esixirase a cada compoñente do grupo se-gundo as súas posibilidades e non segundo unhas directrices homoxéneas.

Avaliación grupal Consiste en establecer nos grupos de traballo cooperativo un proceso de reflexión que lles permita determinar que accións dos seus com-poñentes son positivas e se deben manter e cales son mellorables e en que medida as súas relacións de traballo están sendo eficaces e contribúen a alcanzar as tarefas ou obxectivos que se propuxeron alcanzar.

É necesario avaliar de forma sistemática o desenvolvemento do traballo e propoñer, se fose necesario, as melloras que se consideren oportunas. É conveniente incluír a autoavalia-ción e a coavaliación para que o alumnado sexa tamén protagonista á hora de detectar as súas fortalezas e posibilidades de mellora para traballar de xeito cooperativo.

49


A clave de aprendizaxe cooperativa queda aberta ao profesorado para que poida utilizala de tres maneiras diferentes:

Pode converter a clase nun escenario permanente de aprendizaxe cooperativa, para o que deben coñecer-se tanto os modos de organización do grupo clase como as distintas estruturas e técnicas cooperativas e poñelas en acción en función da actividade ou da tarefa a desenvolver, así como das características do alumnado ao que van dirixidas.

Pode combinar distintas situacións de clase nas que se mesturen actividades e tarefas máis individuais con outras máis cooperativas, sendo o profesorado quen seleccione cales poden ser as máis adecuadas en cada caso. Neste segundo caso, igual que dixemos anteriormente, deben coñecerse tanto os modos de organización do grupo clase como as distintas estru-turas e técnicas cooperativas.

Pode iniciarse no traballo cooperativo sen dispoñer dun coñecemento profundo das súas técnicas e es-truturas. Neste caso, poderá contar coas activida-des cooperativas integradas nas unidades de todos libros do alumnado do proxecto. Estas actividades foron incorporadas ao longo da etapa seguindo unha secuencia lóxica e progresiva que lle permitará ao alumnado ir poñendo en práctica distintas estruturas e técnicas e ir avanzando na coperación.

O proxecto propón un desenvolvemento progresivo da aprendizaxe cooperativa ao longo de toda a etapa, para o cal suxire un uso secuenciado dun total de 17 estruturas ou técnicas (véxase o cadro). Propón iniciar o alumnado na cooperación en 1º e 2º, mediante seis estruturas ou técnicas, familiarizalo con seis máis en 3º e 4º, e coas cinco últimas, en 5º e 6º.

A secuencia deseñada é acumulativa e aberta: a medida que se avanza na etapa, o alumnado manexa un abano máis amplo de estruturas e técnicas que o profesorado pode aplicar segundo considere conveniente, de acordo coas características da súa aula e os requirimentos das tarefas que haxa que resolver.

Nas páxinas seguintes encontrará a descrición detallada de cada unha das 17 estruturas e técnicas incluídas na clave, así como observacións que poden axudarlle na súa implementación.


As distintas estruturas e técnicas coopera-tivas estarán presentes nos libros de cada unha das áreas de maneira secuenciada e progresiva, a través das actividades propias de cada unidade. Identifícase con esta icona e o nome da estrutura ou técnica que se con-siderou que pode ser adecuada para o seu desenvolvemento. Isto será, en todo caso, unha suxestión que o profesorado poderá cambiar e adaptala ás características do seu alumnado ou ao enfoque que lle queira dar á actividade ou tarefa.

Icona desta clave

A

B

C

Estruturas ou técnicas 1º 2º 3º 4º 5º 6º

Cabezas pensantesCabezas numeradasAsemblea de ideasComprobamosInterpretación compartidaPetición do oínteLapis ao centro1-2-4Folio xiratorioParada de cinco minutosLectura compartidaGrupo nominalSumamosCrebacabezasFolio xiratorio en gruposSaco de dúbidasPreparar a tarefa

P E Z AP E Z A

A

P E Z AP E Z A

A

50

Aprendizaxe cooperativaPrimeiro e segundo

Autoría/Adaptación: Variante de Varas, M.; Rodríguez, A.; García, G.; Acosta, E.; Moya, P.; Delgado,

C., e Wazne, C. Cooperativa de Ensino José Ramón Otero. Colexio Ártica.

Autoría/Adaptación: Variante de Kagan, S.

Autoría/Adaptación: Variante cooperativa da técnica chuvia de ideas ou brainstorming de Faickney, A.

1. Explicada a actividade por parte do profesorado, o alumnado vaise explicar mutuamente, en pequenos grupos, como cren que hai que realizar a actividade ou o reto proposto.

2. Unha vez quede claro o obxectivo e os pasos a dar, efectuarán a actividade de xeito individual.

3. Se xorde algunha dúbida volverase repetir o procedemento exposto. Tamén se volverá repetir, se as solucións no mesmo grupo son moi diversas.

Observación: Cada proceso de repetición hai que vivilo como unha nova oportunidade de aprendizaxe nunha dobre dirección continua favorecida pola interacción entre os que conforman o grupo.

1. É unha variante da técnica «cabezas pensantes». Tras as explicacións entre os que con-forman o grupo e a realización da actividade de maneira individual, cada participante numérase do 1 ao 4 (se o grupo é de 4).

2. A continuación, a mestra ou o mestre elixe un número ao azar para que quen o teña dea a resposta en representación do equipo. Esta técnica require que, na fase previa á resposta, todo o grupo teña claro o procedemento seguido que os levou á solución.

Observación: A valoración que desde un punto de vista avaliativo se lle realice ao alum-nado elixido por un número non pode afectar o resto do grupo. Débese evitar a creación de etiquetas que condicionen a formación de futuros grupos. Por outro lado, se queremos garantirlle éxitos ao alumnado, é importante que as preguntas que se lles formulen sexan próximas ás súas posibilidades. Isto permitirá fortalecer a súa autoestima, ganar confianza, evitar etiquetas e contribuír a actuacións futuras igualmente exitosas.

1. Fórmanse pequenos grupos e, unha vez formulada a actividade, dáse un tempo para pensar en posibles ideas ou respostas de xeito individual. É importante que non se poña o foco na solución ou resultado final, e si no procedemento a seguir para chegar a esa solución.

2. A continuación, no sentido das agullas do reloxo, compártense as ideas ou as respostas. Han de intervir todas as nenas e todos os nenos que conforman o grupo segundo as quendas establecidas e en tempos similares.

3. Finalizada esta fase, de maneira individual resolverase a actividade segundo as ideas achegadas polos demais compañeiros e compañeiras do grupo.

Cabezas pensantes

Cabezas numeradas

Asemblea de ideas

Grupos:

4-5

participantes

Grupos:

4-5

participantes

Grupos:

4-5

participantes

51

Autoría/Adaptación: Calvo, J; Mesa, R., e Quevedo, V.

Autoría/Adaptación: Variante de David e Roger Johnson e Pujolàs, P.

Autoría/Adaptación: Variante do Laboratorio de Innovación Educativa. Colexio Ártica.

Cooperativa de Ensino José Ramón Otero.

1. Realizada a actividade de xeito individual e antes de facer unha corrección en gran grupo ou por parte da mestra ou do mestre, en pequenos grupos compártense as solucións co fin de comprobar, corrixir e argumentar e intercambiar diferentes formas de proceder.

2. Esta técnica é unha grande oportunidade para que o alumnado verbalice a ruta segui-da para dar resposta á actividade, achegando nalgúns casos novas estratexias ás súas compañeiras e compañeiros.

3. Se finalmente non quedan resoltas as posibles dúbidas no grupo, o mestre ou a mestra trasládaas a outro equipo na fase de posta en común con todo o alumnado. O profesorado será en todos os casos o último recurso para dar unha resposta de-finitiva.

1. Unha vez conformados os pequenos grupos, propoñeráselles a lectura dun texto ou a visualización dunha imaxe.

2. En ambos os dous casos, o obxectivo que se persegue é a comprensión mediante a pre-sentación de textos continuos ou descontinuos presentes en todas as áreas e na vida cotiá.

3. Posteriormente, e no sentido das agullas do reloxo, cada alumna e alumno –de xeito individual e oralmente– compartirá a súa interpretación do lido ou visto para, posterior-mente, resolver conxuntamente as preguntas formuladas ao respecto.

1. En pequenos grupos, a mestra ou o mestre propón unha actividade na que o alumnado, de xeito individual, pensará a forma de resolvela.

2. Abrirase unha quenda de palabra para que cada membro expoña a súa forma de dar resposta á actividade. O grupo considerará a proposta que espertase máis interese e procederá a realizar a actividade.

3. Con esta técnica desenvolveranse non só habilidades necesarias para dar resposta á actividade, senón tamén aqueloutras necesarias para empatizar co grupo e para comu-nicar dun xeito claro e seguro.

Comprobamos

Interpretación compartida

Petición do oínte

Grupos:

4-5

participantes

Grupos:

4-5

participantes

Grupos:

4-5

participantes

52

Autoría/Adaptación: Kagan, S.; Pujolàs, P.

Autoría/Adaptación: Pujolàs, P.


Lapis ao centro

1-2-4

Folio xiratorio

1. Conformados os grupos heteroxéneos, pártese dunha actividade estruturada en catro preguntas diferentes.

2. A cada membro do equipo asígnaselle unha pregunta e deixan o seu lapis no centro da mesa.

3. Por quendas, a persoa encargada desa cuestión le e propón unha solución; o resto do grupo achega a súa opinión (tamén por quendas, para que todos participen por igual) e debátese como solucionala.

4. Cando o teñen claro, collen o seu lapis e resolven a actividade (sen falar). Se durante a resolución da actividade a algún membro do grupo lle xorde unha pregunta, volve deixar o seu lapis no centro para parar o exercicio e formularlle a dúbida ao resto. De forma sucesiva, resólvense todas as preguntas coa mesma dinámica.

1. Pártese dunha pregunta ou cuestión común para todo o grupo.

2. Primeiro, de forma individual, cada alumno e alumna pensa a resposta e anótaa.

3. Despois, agrupados en parellas, intercámbianse as respostas, e chegan a un consenso anotando unha resposta en común.

4. Finalmente, en grupos de catro debaten as respostas das parellas e repiten a mesma dinámica, chegando a unha resposta en común para todo o grupo.

1. Proporciónaselles un folio en branco e un rotulador de cor diferente para cada membro do grupo.

2. Dáse a pauta: unha cuestión con diferentes respostas, series, debuxos, crear historias, etc.

3. Cada membro do grupo, por quendas, seguindo as agullas do reloxo, escribe unha ou varias achegas (en función do número de respostas posibles, pódese pautar para que todo o grupo participe) sen que se repitan. É importante que ningunha persoa do grupo faga de secretario ou secretaria. Cada un ten que escribir as súas propias ideas. Mentres se van escribindo estas achegas, o resto do grupo debe estar pendente para ir debatendo ou matizando.

4. O produto final é responsabilidade de todo o grupo. Unha vez que todas e todos parti-ciparon, ponse en común no grupo clase se se considera oportuno, coa dinamización do profesorado.

+ primeiro e segundo

Aprendizaxe cooperativaTerceiro e cuarto

Grupos:

4-5

participantes

Grupos:

4

participantes

Grupos:

2 ou 4

participantes

53


Autoría/Adaptación: Pujolàs, P.

Autoría/Adaptación: Delbecq e Van de Ven

Parada de 5 minutos

Lectura compartida

Grupo nominal

1. Durante unha exposición ao grupo, o profesorado establecerá unha parada de cinco minutos.

2. Fórmanse parellas para pensar e reflexionar sobre o contido e formular polo menos dúas preguntas de dúbidas sobre o tema.

3. Posteriormente pódense unir dúas parellas para conformar un grupo de 4 e intentar responderse as dúbidas.

4. Finalmente, por quendas, as parellas ou os grupos formulan unha das súas preguntas ao resto dos grupos evitando preguntas repetidas. Se o alumnado dos demais grupos non resolve a dúbida, será a mestra ou o mestre a persoa responsable de explicala.

Observación: O tempo pódese adaptar en función da dificultade do tema a tratar.

1. Pártese da lectura dun texto ou do visionado de vídeos ou diapositivas.

2. Un membro do grupo le en voz alta un parágrafo.

3. O seguinte (no sentido das agullas do reloxo) ten que explicar ou resumir ese texto.

4. A continuación, o resto do grupo debe dicir se están de acordo ou non coa explicación e matizar ou incluír información.

5. Despois, ese segundo membro que acaba de resumir o parágrafo continúa coa lectura do seguinte, para repetir a secuencia ata que finalice o texto.

1. Pártese dunha actividade ou pregunta por escrito, doada de comprender e de xeito visible para todo o grupo.

2. Tras unha «chuvia de ideas» individual sobre a decisión ou decisións a tomar, ordénanse por números e escríbense no caderno, un folio ou en tarxetas.

3. Faise unha posta en común no grupo, na que unha persoa irá anotando esas ideas e o resto irá dando explicacións por parte de quen a propón.

4. A continuación, votaranse as ideas.

5. A máis valorada é a que máis representa o grupo e terá maior prioridade no gran grupo.

Grupos:

2 ou 4

participantes

Grupos:

4 ou 5

participantes

Grupos:

4-5

participantes

Autoría/Adaptación: Calvo, J.; Mesa, R., e Quevedo, V.

Autoría/Adaptación: Aronson, E.; Kagan, S.; Pujolàs, P.

Autoría/Adaptación: Variante de Kagan, S.; Pujolàs, P.

Sumamos

Crebacabezas

Folio xiratorio en grupos

54

1. Proponse unha actividade de xeito individual na que o alumnado dá unha resposta ou opinión: «Creo que... porque...».

2. Faise unha posta en común entre os que conforman o grupo. De maneira individual, tras o que van escoitando, anotan as respostas ou opinións que achegan algunha novidade, completan ou amplían a resposta dada.

3. Faise unha posta en común de todos os grupos coas respostas enriquecidas grazas ás achegas de cada participante. Do mesmo modo, poderanse enriquecer coas novidades achegadas desde o resto dos grupos.

4. Finalmente, cada participante poderá reformular a súa resposta inicial grazas ás achegas incorporadas, froito das postas en común.

1. Pártese dunha temática que se poida fragmentar en catro ámbitos ou «subtemas». Estes repártense, un a cada membro do grupo.

2. De forma individual proporciónanselles recursos e dáse un tempo para que cada membro poida afondar no tema.

3. Organízanse «grupos de especialistas» que investigaron o mesmo subtema e reúnense para compartir os coñecementos e afondar neles.

4. Cada membro do grupo volve ao seu de orixe e ten a responsabilidade de explicarlle ao resto do grupo a súa parte enriquecida polas achegas, no paso anterior, das persoas especialistas.

5. Para finalizar, cada grupo irá recollendo e sintetizando todo o contido nunha cartolina ou mediante unha aplicación dixital.

1. Coa axuda dun folio en branco e un bolígrafo ou rotulador de cor diferente ao resto dos grupos, cada participante do grupo escribe a resposta á situación presentada: «Consi-dero que...», de xeito similar á técnica do «folio xiratorio».

2. A continuación, compártense as propostas entre todo o grupo e consensúase unha única resposta que se escribe no folio xiratorio co bolígrafo ou rotulador da cor elixida: «O noso equipo cre que...».

+ primeiro, segundo terceiro e cuarto

Aprendizaxe cooperativaQuinto e sexto

Grupos:

4-5

participantes

Grupos:

4-5

participantes

Grupos:

4-5

participantes

55

3. Posteriormente, no sentido das agullas do reloxo, pásanse os folios xiratorios ao seguinte grupo, que co bolígrafo ou rotulador da cor que elixiu, escribe a súa resposta debaixo das do grupo anterior. Así sucesivamente ata que os folios xiratorios pasasen por todos os grupos.

4. Unha vez que o folio xiratorio volva a cada grupo, farán unha lectura das achegas reci-bidas e darán unha resposta final consensuada: «Tras ler as achegas dos demais grupos, o noso considera que a resposta á situación presentada é...». As devanditas respostas poderán ser expostas ao resto da clase a través dunha persoa por grupo que sexa a portavoz.

Autoría/Adaptación: Tallón, M.ª J. a partir de Kagan, S.

Saco de dúbidas

Autoría/Adaptación: Variante do Laboratorio de Innovación Educativa do colexio Ártica

a partir de David e Roger Johnson

Preparar a tarefa

1. Tras unha temática ou contido tratado, de xeito individual escríbese algunha dúbida que puidese xurdir.

2. No grupo faise unha posta en común e se algunha dúbida queda sen resolver pasa un «saco de dúbidas».

3. A continuación, e en gran grupo, a mestra ou o mestre irá extraendo unha a unha as dúbidas escritas, propoñendo que en cada grupo se debata sobre a posible resposta.

4. Se algún grupo cre saber a resposta, expona a través dalgún participante que sexa o portavoz. O grupo que formulase a dúbida, escribirá a resposta unha vez sexa validada polo resto da clase e pola mestra ou o mestre.

5. Se a dúbida queda sen resolver, será resolta polo profesorado.

6. Unha vez finalizada a técnica, é importante que se verbalicen ou lean as respostas ano-tadas en cada grupo para confirmar que realmente quedaron resoltas.

1. A mestra ou o mestre explica a tarefa que se vai realizar. Pode ser un Reto, unha inves-tigación.

2. O grupo revisa a tarefa paso a paso para asegurarse de que se comprendeu o obxecti-vo que se pretende. Unha forma de facelo é repartir os pasos por cada participante. A primeira alumna ou o primeiro alumno lerá o paso asignado e tratará de explicar coas súas palabras en que consiste. Se o resto do grupo valida a explicación ou se enriquece con achegas, pasará a quenda á segunda persoa, e así sucesivamente.

3. Explicados os pasos e finalmente executados, o grupo repasará a tarefa para asegurarse de que se levou a cabo de xeito adecuado e de que todas e todos a comprenderon.

Grupos:

4-5

participantes

Grupos:

4-5

participantes

56

Educación

Por que esta clave? Que é a educación emocional?

A finalidade da educación é o pleno desenvolve-mento da personalidade do alumnado. Non obs-tante, tradicionalmente, a aprendizaxe académica non integrou nas súas metodoloxías máis habituais aquelas necesidades relacionadas coa educación emocional do alumnado, é dicir, co seu crecemento persoal e social. Atender a este crecemento, esen-cial na etapa de Primaria, fai necesario abordar a educación emocional na aula de forma explícita, planificada, programada e organizada.

Coa presenza desta clave queremos articular un programa de educación emocional fundamentado e secuenciado desde todas as áreas e en todos os niveis educativos.

Pódese identificar a educación emocional como a aprendizaxe dunha serie de habilidades que contribúen a que o alumnado a nivel intrapersonal identifique e recoñeza as emocións, regulándoas e xestionán-doas, e a nivel interpersoal adquira habilidades de relación coas persoas e teña experiencias de satis-facción persoal.

Un dos referentes en educación emocional, Rafael Bisquerra, defínea como un «proceso educativo, continuo e permanente, que pretende potenciar o desenvolvemento das competencias emocionais como elemento esencial do desenvolvemento integral da persoa, co obxecto de capacitala para a vida. Todo iso ten como finalidade aumentar o benestar persoal e social».

•Adquirir un mellor coñecemento das propias emocións.

•Identificar as emocións dos demais.

•Desenvolver a habilidade para regular as propias emocións.

•Previr os efectos nocivos das emocións negativas.

•Desenvolver a habilidade para xerar emocións positivas.

•Adoptar unha actitude positiva ante a vida.

•Desenvolver a habilidade de automotivarse.

•Aprender a encontrar a motivación intrínseca nos retos que a vida vai propoñendo.

•Adquirir habilidades de relación coas persoas e ter experiencia de satisfación persoal.

•Practicar estratexias cara á busqueda do benestar emocional.


emocional

57


A clave educación emocional evidénciase mediante:

•As aprendizaxes emocionantes, a través do Reto.

•As actividades emocionais integradas en cada unidade.

As aprendizaxes emocionantes As aprendizaxes emocionantes veñen fundamen-tadas desde a neurociencia. O investigador Fran-cisco Mora asegura que o elemento esencial no proceso de aprendizaxe é a emoción, porque só se pode aprender aquilo que se ama, aquilo que lle di e significa algo novo á persoa, que sobresae do contorno. «Sen emoción –di– non hai curio-sidade, non hai atención, non hai aprendizaxe, non hai memoria».

Mora afirma que «a neurociencia cognitiva xa nos indica, a través do estudo da actividade das diferentes áreas do cerebro e as súas funcións, que só pode ser verdadeiramente aprendido aquilo que che di algo, aquilo que chama a atención e xera emoción, aquilo que é diferente e sobre-sae da monotonía». O Reto presentado en cada unidade persegue xerar aprendizaxes desde pro-postas emocionantes que activen o alumnado e o anime a aplicar o aprendido para dar resposta á situación problema.

Cando as aprendizaxes son emocionantes, xé-rase un estado de motivación intrínseca, na que a persoa se implica plenamente no que está facendo.

As actividades emocionais

Actividades emocionais integradas en cada un dos temas de todas as áreas cunha secuencia lóxica e progresiva que lle permita ao alumnado tomar con-ciencia plena das emocións nas súas actividades cotiás.

Tendo como referentes a Goleman, Boyatzis, Sa-lovey e Mayer, Graczyk, Saarni, Abellán e Martí, e Bisquerra, as actividades propostas para traballar a educación emocional desde unha perspectiva trans-versal baseáronse nas propostas deste último autor organizándoas, de acordo ao seu modelo pentagonal, arredor de cinco dimensións que se desenvolven a través dunha serie de activos adaptados de Abellán e Martí.

Ver gráficos nas seguintes

páxinas

Regulación emocional2

Autonomía e autoestima3Conciencia emocional1

Competencias para a vida e o benestar5Competencia social4


P E Z AP E Z A

A

Actividades que fomenten que o alumnado tome conciencia das súas emocións e das doutras persoas, ao provocar que reflexione, as perciba con detalle, as identifique e etiquete, e comprenda as das demais persoas.

Conciencia emocional1Actividades para que o alumnado aprenda a manexar as emocións a través de situacións que lle permi-tan expresalas de xeito apropiado, afrontalas ou xerar emocións positivas.

Regulación emocional2

Actividades que lle permitan ao alumnado tomar unha actitude po-sitiva ante a vida de xeito autónomo, fortalecendo a súa autoestima e a motivación.

Autonomía e autoestima3

Actividades que contribúan a que o alumnado aprenda e aplique destrezas relacionadas con manter boas relacións de xeito asertivo e empático, e cunha actitude de co-municación positiva e baseada no respecto e na cooperación.

Competencia social4

Actividades para que as afronten de xeito satisfactorio. Estas actividades buscan ter un impacto na súa vida persoal familiar, escolar e social dun xeito activo e participativo.

Competencias para a vida e o benestar5


58

Con esta icona identifícanse actividades que, estando relacionadas co contido da unidade, foron expresamente deseñadas para que o alumnado poida entender, comprender, con-trolar ou modificar as súas emocións e as dos demais mediante competencias persoais, sociais e de relación. Estas actividades pre-tenden fomentar o intercambio de experien-cias, opinións e formas de afrontar situacións.

Icona desta clave

O proxecto propón un desenvolvemento progre-sivo da educación emocional ao longo de toda a etapa, polo que recolle, para cada curso, unha serie de activos ou aspectos que traballar de cada dimensión. No cadro inferior resúmense os distintos aspectos ou activos nos que se concreta o traballo con cada dimensión en terceiro de Primaria.

O desenvolvemento destes activos definidos para cada curso lévase a cabo desde todas as áreas de maneira secuenciada. Cada área abunda máis ou menos neles en función do número de unidades no que estea organizado o libro.

Secuenciación desta clave en P E Z A

P E Z AA

59

1º Primaria 2º Primaria

Activos Activos

•Identificar as emocións agradables e as desagradables. •Identificar/recoñecer as emocións básicas.•Tomar conciencia das emocións e compartilas.•Comprender as diferenzas físicas e emocionais das persoas.•Recoñecer a emoción da sorpresa.•Recoñecer a emoción do medo e saber que todos o po-

demos padecer.

•Aprender a identificar e a expresar as emocións.•Identificar as emocións a partir do descubrimento dun

mesmo.•Tomar conciencia dos momentos en que sentimos alegría

e tristura.•Identificar e expresar a emoción do cariño.•Recoñecer, aceptar e compartir o medo.

•Aprendo a controlar a impulsividade (a rabia...).•Sentir e pensar: feito (cando...) ➞ sentimento (sinto...)

➞ pensamento (penso...) ➞ consecuencia (que fago?).•Crear conciencia da necesidade de xestionar as emocións.•Crear o hábito da atención plena e reforzar a comprensión.•Practicar a relaxación e conseguir sensacións de calma.•Recordar consignas de autocontrol.•Aprender a sentir o silencio e encontrar momentos de calma.•Aceptar a tristura como unha emoción máis.•Identificar emocións positivas cando se realiza unha ac-

tividade.

•Identificar a emoción dos celos e aprender a controlala.•Regular a rabia e a tristura ante a burla.•Regular o sentido do humor e aprender a non se rir dos

demais.•Sentir, valorar e buscar momentos de silencio.•Aprender estratexias de relaxación para mellorar a con-

centración.•Emoción ➞ causa ➞ resposta (que resposta? ➞ impulsiva/

apropiada/adoptada) ➞ consecuencia.•Visualizar emocións positivas en feitos imaxinados reais

(sacar un 10, facer unha viaxe, recibir un regalo)…•Experimentar emocións positivas na realización dunha

actividade.

•Aceptar as características persoais.•Valorarnos positivamente e con mesura.•Ser conscientes dos nosos gustos e respectar os dos demais.•Valorar as calidades das outras persoas e ser agradecidos.•Promover o liderado.•Identificar que sabe facer cada un e aprender a aceptar

axuda.

•Aprender a valorar a beleza interior.•Identificar, recoñecer e aceptar a propia identidade.•Recoñecer o esforzo como unha calidade positiva e ne-

cesaria.•Adquirir vocabulario sobre as calidades e as diferenzas

persoais.•Tomar conciencia de toda a xente que nos quere.

•Potenciar e valorar as condutas de axuda.•Aprender a valorar a convivencia con outras persoas.•Practicar a atención para escoitar e comprender o que

din os demais.•Aprender estratexias para resolver problemas de xeito

satisfactorio.•Introducir o concepto empatía.

• Practicar situacións que axuden a poñerse no lugar do outro (empatía).

• Aprender a diferenza entre dar instrucións e mandar.• Saber facer un eloxio sincero e recibilo con gratitude

(asertividade).• Potenciar os eloxios e saber dicir cousas agradables aos

demais (asertividade).• Practicar a cooperación e aprender a axudar e a deixarse

axudar.• Aprender a definir e a valorar a amizade.• Recordar que non estamos sós no mundo e que fan falta

regras de convivencia.• Coñecer as consignas para resolver conflitos.

•Potenciar a imaxinación.•Sentirse parte da familia e ser conscientes do apoio familiar.•Sentirse parte do colexio e ser conscientes do apoio escolar.•Adquirir recursos para mellorar o estado de ánimo.

• Descubrir o valor das emocións estéticas (música, arte, literatura...) na xestión emocional.

• Entender as emocións como un proceso variable e regulable.• Recordar bos momentos para mellorar o estado de ánimo.• Valorar e fomentar os bos momentos pasados en familia.• Comprender a relación entre emoción, pensamento e

actuación.

Co

nci

en

cia

e

mo

cio

nal

Re

gu

laci

ón

e

mo

cio

nal

Au

ton

om

ía

e a

uto

est

ima

Co

mp

ete

nci

a

soci

alC

om

pet

enci

a d

a vi

da

e o

ben

esta

r

60

Competencias para a vida e

o benestar

3º Primaria 4º PrimariaActivos Activos

•Recoñecer e identificar as emocións básicas nun mesmo e nos demais.

•Tomar conciencia das calidades e dos defectos propios.•Recoñecerse un mesmo e aprender a aceptarse.•Identificar os cambios e as dinámicas emocionais.

•Recoñecer e identificar as emocións básicas.•Expresar emocións.•Recoñecer as emocións nos demais.•Aprender a coñecerse un mesmo.•Relacionar emocións con pensamentos e acontece-

mentos.

•Recoñecer a emoción da rabia, o estrés ou a ansiedade e aprender estratexias de autocontrol.

•Tomar conciencia dos sentidos e potenciar a imaxinación.•Aprender a ter control corporal e verbal.•Adestrar a atención para mellorar a comunicación.•Aplicar a atención consciente coa práctica do silencio.•Practicar o pensamento causal e consecuencial das emocións.•Sentir e pensar: feito (cando...) ➞ sentimento (sinto...) ➞

pensamento (penso...) ➞ consecuencia (que fago?).•Xerar emocións positivas cando se realiza unha actividade.

•Identificar e ser conscientes dos nosos estados de ánimo e canalizalos.

•Xerar emocións positivas creativas en momentos de ma-lestar e rabia.

•Experimentar técnicas ou dinámicas de atención plena, concentración e relaxación.

•Adquirir vocabulario sobre as calidades e reflexionar sobre as diferenzas.

•Potenciar as habilidades persoais, aceptando a axuda.•Descubrir a opinión que se ten dun mesmo e reforzar o

autoconcepto.•Diferenciar entre ser orgulloso e estar orgulloso de si mesmo.•Valorar o esforzo como mecanismo de aprendizaxe e de

crecemento.•Descubrir as calidades persoais e valorar a crítica positiva.•Non adoptar os comportamentos estereotipados propios

da sociedade irreflexiva e acrítica.

•Utilizar a comunicación de xeito positivo para ter relacións construtivas e mellora da autoestima.

•Usar o eloxio como forma de recoñecer unha actitude ou un comportamento e contribuír a mellorar a autoestima.

•Adoptar comportamentos críticos e reflexivos evitando prexuízos.

•Asumir retos como actitude que favorece a transformación, o traballo autónomo e a cooperación.

•Aprender a comunicarse de xeito asertivo.•Practicar o pensamento causal e consecuencial á hora de

relacionarse cos demais e experimentar a empatía e a aser-tividade.

•Anticipar posibles solucións e practicar a causa-efecto.•Interiorizar unha pauta para solucionar problemas.•Aprender a falar e a escoitar para relacionarnos cos outros.•Reflexionar sobre o valor de traballar de forma cooperativa.•Practicar a empatía e saber poñernos no lugar do outro.•Practicar o diálogo para comunicarse e resolver conflitos.

•Detectar un conflito e aprender estratexias para actuar e tomar decisións para a súa resolución.

•Aplicar o autocontrol e a comunicación asertiva e empá-tica cos demais.

•Consolidar a actitude de respecto ante si mesmo e ante os que nos rodean.

•Aprender a autoxerar emocións agradables (emocións es-téticas).

•Descubrir que hai lugares onde nos sentimos especialmente ben.

•Aprender estratexias para serenarnos e sentir benestar.•Educación en valores: cidadanía activa.•Fluír.

•Practicar estratexias cara á busca do benestar emocional.•Practicar e interiorizar unha linguaxe interna positiva.•Xerar vínculos afectivos e solidarios que potencien expe-

riencias positivas.•Fixar obxectivos positivos e realistas imaxinando o futuro.•Participar en accións que contribúan ao benestar da co-

munidade na que se vive.

Co

nci

en

cia

e

mo

cio

nal

Re

gu

laci

ón

e

mo

cio

nal

Au

ton

om

ía

e a

uto

est

ima

Co

mp

ete

nci

a

soci

alC

om

pet

enci

a d

a vi

da

e o

ben

esta

r

61

5º Primaria 6º PrimariaActivos Activos

•Recoñecer e identificar as emocións básicas nun mesmo e nos demais.

•Identificar, aceptar e nomear as emocións nun mesmo e nos demais.

•Afondar sobre a propia imaxe e a conciencia emocional.•Avaliar o nivel de coñecemento dun mesmo e dos outros.•Identificar as emocións máis próximas ao alumnado.

•Coñecer máis emocións e ampliar o vocabulario emo-cional.

•Coñecerse mellor a si mesmo utilizando unha linguaxe emocional adecuada.

•Identificar emocións con estados de ánimo.

•Recoñecer a emoción da rabia, o estrés, a ansiedade ou a ira e constatar a necesidade do autocontrol.

•Aprender a relaxarnos e a concentrarnos a través do silencio.

•Entender a necesidade de regular as emocións e coñecer estratexias para facelo.

•Introducir estratexias para achegar calma interior.

•Practicar a relaxación e a visualización.

•Autoxestionar o propio benestar emocional.

•Expresar e comprender o estado emocional interno.

•Estimular a imaxinación creativa e a relaxación para xerar emocións positivas.

•Aceptar as emocións desagradables e aplicar habilidades de afrontamento.

•Potenciar a responsabilidade, o esforzo e a satisfacción persoal.

•Saber valorarse un mesmo e valorar os outros na xusta medida.

•Aprender a valorar con mesura as calidades persoais.

•Mostrar a importancia e as consecuencias positivas do esforzo.

•Enfrontarse con éxito a unhas condicións de vida suma-mente adversas (resiliencia).

•Ser consciente da relación entre pensamento e emoción.

•Aprender a coñecer a propia imaxe de xeito real.

•Alimentar a autoestima identificando e valorando as ca-lidades persoais.

•Enfrontarse con éxito a condicións adversas (resiliencia).

•Relacionar os éxitos alcanzados co traballo persoal.

•Relacionar imaxes con emocións a partir dun proceso de empatía.

•Dar importancia á forma de dicir as cousas (empatía e asertividade).

•Aprender a resolver conflitos desde a empatía e a análise causal.

•Reflexionar sobre a capacidade de relación e comunica-ción coas persoas.

•Introducir o concepto de comunicación non verbal.

•Coñecer e integrar os diferentes estilos de comunicación.

•Aceptar que somos diferentes e respectar a diferenza.

•Relacionar a asertividade co diálogo, a conversación e a resolución pacífica de conflitos.

•Relacionar a empatía co diálogo, a conversación e a re-solución pacífica de conflitos.

•Practicar a asertividade e a empatía no diálogo, na con-versación e na resolución de conflitos.

•Identificar que non hai unha única realidade e que existe diversidade de puntos de vista.

•Desenvolver un comportamento prosocial de acordo aos dereitos humanos.

•Aprender a xestionar as emocións propias á marxe das dos outros.

•Valorar os bos momentos e estimular o seu fomento.

•Comprender a relación entre emoción, pensamento e actuación.

•Aprender a falar dos propios problemas cos outros.

•Interiorizar e experimentar estratexias para o benestar emocional (emocións estéticas).

• Desenvolver unha linguaxe interior que xere emocións positivas favorecedoras dun benestar persoal.

• Aprender e aplicar estratexias e rutinas de pensamento positivo para o benestar emocional.

• Comprender que a diversidade é un valor potenciando a interacción activa como forma de cooperar e facer equipo.

• Tomar decisións, aceptar retos e superarse como benestar emocional.

Co

nci

en

cia

e

mo

cio

nal

Re

gu

laci

ón

e

mo

cio

nal

Au

ton

om

ía

e a

uto

est

ima

Co

mp

ete

nci

a

soci

alC

om

pet

enci

a d

a vi

da

e o

ben

esta

r

62

Cultura

Por que esta clave?

Entre as competencias clave que se nos sinalan desde o marco da Unión Europea e que incorpora a actual lexislación en materia de educación recóllese o «sentido de iniciativa e espírito emprendedor», que implica a capacidade de transformar as ideas en actos.

Isto significa adquirir conciencia da situación na que hai que intervir ou que hai que resolver, e saber elixir, planificar e xestionar os coñecementos, destrezas ou habilidades e actitudes necesarios para facelo con criterio propio, co fin de alcanzar o obxectivo previs-to. Esta competencia está presente nas dimensións persoal, social, escolar e laboral nas que se desen-volven as persoas, permitíndolles o desenvolvemento das súas actividades e o aproveitamento de novas oportunidades.

As leis educativas vixentes establecen como fins do sistema educativo algúns especialmente vinculados ao desenvolvemento e á adquisición do espírito em-prendedor (véxase o esquema inferior).

De igual modo, o Marco Estratéxico «Educación e Formación 2020» establece entre os seus obxectivos estratéxicos un destinado ao logro do afianzamento da creatividade, a innovación e o espírito emprende-dor en todos os niveis educativos e formativos: «d) Afianzar a creatividade e a innovación, incluíndo o espírito emprendedor, en todos os niveis de educación e formación».

Por último, se analizamos como se integra o empren-demento nos distintos sistemas educativos obser-vamos que, en Educación Primaria, na maioría dos países prevalece un enfoque transversal: forma parte dos valores e competencias que se desenvolven a través do conxunto das materias e actividades do currículo.

A inclusión desta clave no proxecto ten o obxectivo de articular un plan de desenvolvemento transversal da educación para o emprendemento ao longo da etapa.

As leis educativas vixentes

promoven

O desenvolvemento das capaci-dades do alumnado para regular a súa propia aprendizaxe e confiar nas súas aptitudes e coñecemen-tos, así como para desenvolver a creatividade, a iniciativa persoal e o espírito emprendedor.

A capacitación para o exercicio de actividades profesionais.

A preparación para o exercicio da cidadanía e para a participación activa na vida económica, social e cultural, con actitude crítica e responsable e con capacidade de adaptación ás situacións cambiantes da sociedade do coñecemento.

emprendedora

63

• Desenvolver a capacidade creadora e de in-novación.

• Fomentar o sentido da responsabilidade e o pensamento crítico.

• Xestionar a capacidade de asunción e de xestión de riscos e o manexo da incerteza.

• Fomentar e estimular as calidades de liderado e traballo individual e en equipo.

• Potenciar a capacidade proactiva para xestionar proxectos: capacidade de análise; planifica-ción, organización, xestión e toma de decisións; resolución de problemas; habilidade para tra-ballar tanto individualmente como de xeito cooperativo dentro dun equipo; avaliación e autoavaliación.

Obxectivos desta claveQue é a cultura

emprendedora?

Para a Real Academia Galega, emprender é «Em-pezar a facer con decisión [unha cousa que pode presentar certas dificultades]».

A Recomendación do Parlamento Europeo e do Consello, do 18 de decembro de 2006, sobre as competencias clave para a aprendizaxe per-manente, considera o emprendemento como «a habilidade da persoa para transformar as ideas en actos. Está relacionado coa creatividade, a innovación e a asunción de riscos, así como coa habilidade para planificar e xestionar proxectos co fin de alcanzar obxectivos».

A cultura emprendedora pretende que o alum-nado desenvolva as habilidades e a conciencia necesarias para transformar ideas creativas en accións, o que precisa un desenvolvemento na dimensión persoal, social e produtiva. Neste sen-tido, o emprendemento debe ser o resultado da mobilización de habilidades e actitudes que conxuntamente posibilitan:

• Xestionar o desenvolvemento persoal.

• Identificar oportunidades.

• Ser creativo, pensar de xeito diferente.

• Ser innovador e atreverse a levar as súas ideas á práctica.

• Comunicar con efectividade.

• Traballar en equipo.

• Actuar con iniciativa.

• Traducir ideas nun plan de acción.

• Executar proxectos.

Con esta icona identifícanse actividades que, estando relacionadas co contido da unidade, foron expresamente deseñadas para que, a través delas, o alumnado poida desenvolver algún dos activos das distintas dimensións desta clave.

Icona desta clave

64


A clave cultura emprendedora evidénciase:

• De xeito explícito a través de actividades de em-prendemento integradas en cada unha das uni-dades das diferentes áreas.

•De forma implícita a través do Reto, como un elemento básico no que o alumnado, a través dos diferentes pasos, aborda as tres dimensións do emprendemento, sabendo xestionar un proxecto, desde o seu inicio ata a realización do obxectivo proposto.

As actividades propostas para traballar o empren-demento desde unha perspectiva transversal en todas as áreas organizáronse, na liña do proposto por Innicia Cultura Emprendedora, arredor de tres grandes dimensións:•Dimensión persoal.•Dimensión social.•Dimensión produtiva.Para desenvolver cada unha destas dimensións, poñeranse en xogo unha serie de activos que se resumen no cadro da seguinte páxina.

As actividades de emprendemento incorporáronse en cada unha das unidades das diferentes áreas seguindo unha secuencia lóxica e progresiva que lle permita ao alumnado, ao longo da etapa, ir adquirindo as distintas habilidades de emprendemento en todas as súas dimensións.

A secuencia deseñada establece unha progresión do traballo coas tres dimensións durante un curso escolar a través das actividades de emprendemento suxeridas en cada libro: fai maior fincapé na dimensión persoal no primeiro trimestre, na dimensión social no segun-do trimestre e na dimensión produtiva no terceiro. Un resumo desta secuencia podémola observar no seguinte cadro:

As actividades marcadas coa icona desta clave non son as únicas desde as que se pode traballar o em-prendemento; será o profesorado en cada área o que impulse o desenvolvemento das distintas habilidades con calquera outra actividade que considere oportuna, cando o crea conveniente.

Ademais, como diciamos anteriormente, o Reto (tare-fa de emprendemento por antonomasia), aborda, na maioría das unidades, diversas habilidades das tres dimensións e activos do emprendemento; contribúe, mediante a execución dos diferentes pasos a consoli-dar de xeito progresivo, as habilidades para a xestión de proxectos.


Dimensión Activo Primeiro trimestre Segundo trimestre Terceiro trimestre

Persoal

Autocoñecemento

Creatividade e creación

Imaxinación

Social

Equipo

Responsabilidade

Comunicación

Liderado

Comunidade e ben común

Produtiva

Iniciativa

Innovación

Asunción de riscos

Produtividade

P E Z AP E Z A

A

P E Z AP E Z A

A

65

Pretende traballar o autoconcepto e a au-toestima como base de seguridade e con-fianza persoal; identificar as capacidades e habilidades persoais como base para un mellor desenvolvemento destas; fomentar a capacidade imaxinativa e creativa e es-timular o pensamento diverxente fronte á resolución de situacións problemáticas. Para iso, poñeranse en xogo tres activos funda-mentais: autocoñecemento, creatividade e creación e imaxinación.

Mediante esta dimensión potenciaranse as vivencias sociais, na que se experimentarán os sentimentos de pertenza e a referencia a determinados grupos sociais. Dentro destes grupos debemos identificar cal é o noso lugar e o papel que debemos desempeñar neles en función das distintas situacións que se presenten. Estas vivencias sociais deben axudarnos a recoñecer as distintas vías e modelos de comunicación e saber como e en que momento utilizalas.

A través desta dimensión perséguese des-envolver a capacidade de iniciativa e a toma de decisións para conseguir os obxectivos que nos propoñamos; fomentar o espírito de cambio e innovación como elementos de progreso e mellora continuada; saber asumir riscos, minimizando o seu impacto e integrando o fracaso como unha aprendizaxe e propoñer un plan ou deseño empresarial, analizando recursos materiais e humanos, debilidades e fortalezas, actuacións a rea-lizar, previsión de resultados, etc.

•Autocoñecemento: Autoconcepto e autoestima. Habilidades persoais, fortalezas e debilidades.

•Creatividade e creación: Formular solucións diferentes. Xerar novos proxectos.

•Imaxinación: Desenvolvemento do pensamento diverxente, propoñer alternativas non convencionais...

•Equipo: Fomentar técnicas e vivencias grupais. Desenvolvemento de destrezas cooperativas e colaboradoras.

•Comunicación: Saber utilizar as distintas vías e modelos de comu-nicación tanto para mellorar as relacións sociais e de grupo como o desenvolvemento e os resultados do proxecto emprendido.

•Responsabilidade: Favorecer a reflexión, a toma de conciencia e a asunción de responsabilidades ante as decisións que se toman.

•Liderado: Ser capaz de dinamizar de forma eficiente e eficaz as actuacións dun grupo sabendo: tomar a iniciativa, xestionar, promover, incentivar, motivar, delegar e avaliar no desenvolve-mento dun proxecto ou tarefa.

•Comunidade e ben común: Unha persoa emprendedora non busca só o seu propio beneficio, senón que debe comprender que o seu éxito real depende de como as súas iniciativas reper-cutan no beneficio da comunidade á que pertence.

• Iniciativa: Adoptar actitudes proactivas (aquelas nas que se colle activamente o control e se decide que facer en cada momento, anticipándose aos acontecementos) mediante accións que per-miten imaxinar, desenvolver e concretar tarefas ou proxectos, individuais ou colectivos, con creatividade e responsabilidade.

•Innovación: Predisposición a apoiar e integrar cambios ante situacións habituais. Promover iniciativas e solucións distintas, creativas e novidosas.

•Asunción de riscos: Tomar decisións ou accións nas cales existe a posibilidade de fracaso. Este feito conduce a un proceso de análise antes da toma de decisións. No caso de producirse un fracaso, saber minimizar o seu impacto e integrar o fracaso como unha aprendizaxe.

•Produtividade: Planificar as actuacións necesarias para facer viable calquera iniciativa ou proxecto analizando adecuadamen-te as debilidades e as fortalezas (individuais ou do grupo) e os recursos necesarios.

Obxectivos ActivosD

imen

sión

per

soal

Dim

ensi

ón s

ocia

lD

imen

sión

pro

dutiv

a

66

TIC

Por que esta clave?

No século xxi, parece que deixou de ser discutible a presenza das tecnoloxías da información e a co-municación (TIC) na aula. Na actualidade, o salto de calidade consistirá en que estas tecnoloxías pasen a ser tamén ferramentas didácticas e fontes de informa-ción ao servizo da aprendizaxe. Cando isto sexa así, estaremos falando de tecnoloxías da aprendizaxe e do coñecemento (TAC).

Na actualidade, a difusión do coñecemento na Rede non ten límites de espazo nin tempo. É imprescin-dible posuír a competencia dixital necesaria que permita crear, compartir, debater e reflexionar nun mesmo espazo virtual, con persoas de diferentes lugares do mundo e, incluso, en tempo real e de xeito responsable.

Esta dobre proposta, en si complementaria, require que o alumnado adquira habilidades para o seu uso, utilización e aplicación, o que lles permitirá avanzar nas súas aprendizaxes de xeito máis autónomo, creando o seu propio ámbito persoal de aprendizaxe (PLE).

En paralelo, hase de ir traballando o uso responsable das tecnoloxías de acordo a unhas normas que esixen dereitos e deberes en beneficio propio e das demais persoas coas que se interactúa a través da Rede. É o que se dá en chamar cidadanía dixital, definida esta como a competencia para participar activamente a tra-vés de Internet baixo compoñentes éticos que inclúen a responsabilidade en canto ao seu uso, a seguridade e a legalidade.

•Incorporar situacións de aprendizaxe na aula que permitan utilizar diferentes dispositi-vos: PC, portátiles, tabletas, Smartphones, encerado dixital...

•Manexar aplicacións e soportes para: buscar información, tratala e comunicala.

•Propoñer propostas metodolóxicas nas que as TIC teñan un uso funcional e como re-curso para compartir ou difundir algunhas actividades, contribuíndo a que o alumnado se planifique, xestione e elabore as súas propias aprendizaxes, creando o seu propio ámbito persoal de aprendizaxe (PLE).

•Contribuír a que o alumnado adquira as competencias de cidadanía dixital dándolle un uso ético e legal.

•Achegar aos centros educativos un Plan TIC organizado, secuenciado e progresivo ao longo da etapa.


67

Que é a clave TIC?

É unha clave que integra o uso das TIC como recurso para obter información, seleccionala e utilizala de acordo coa finalidade que persegue a actividade que suxire o seu uso. Esta clave tamén permite que o alumnado desenvolva competencias relacionadas coa planificación, a xestión e a elaboración de traballos, a comuni-cación e colaboración en Rede e a competencia en cidadanía dixital.

A clave TIC estará presente en todas as áreas e cursos da etapa de Primaria a través dunha serie de actividades relacionadas cos contidos das uni-dades. Contribuirá a que o alumnado se cree o seu ámbito persoal de aprendizaxe PLE (en inglés: Persoal Learning Environment, PLE), entendido este como o conxunto de elementos TIC (habitualmen-te recursos, actividades, fontes de información... web 2.0 asociados á educación...) utilizados para a xestión da aprendizaxe persoal.

Así pois, as dimensións da clave TIC (uso de dis-positivos, tratamento da información, busca e selección, planificación, xestión e elaboración de traballos e cidadanía dixital) desenvólvense a través do coñecemento e o uso de aplicacións diversas tales como exploradores, procesadores de tex-to, lectores QR, GPS, blogs, nubes, calendarios, presentacións...

De acordo con Jordi Adell, un PLE permite coñecer e apro-

veitar todas as posibilidades que as tecnoloxías, desde os

seus diversos escenarios, nos ofrecen, desenvolvendo no

alumnado destrezas relacionadas coa busca de información,

creación, organización e difusión, sempre desde unha ética

dixital imprescindible.

Jordi Adell

SABER-TIC Aprendizaxe da técnica. Acceso e aprendizaxe de contidos.

•Uso de dispositivos: PC, por-tátiles, tabletas, smartphones, encerado dixital.

Manexar aplicacións e soportes (como fin) para:•Buscar información.• Tratala.•Comunicala.

SABER FACER-TAC Uso como medio.

•Tratamento da información, bus-ca e selección da información.

•Planificación, xestión e elabo-ración de traballos.

•Comunicación e colaboración na Rede.

A partir dunha actividade ou si-tuación problema (como medio):

•Búscase a información necesaria.

•Trátase (selección, organiza-ción...): Planificación, xestión, elaboración de traballos...

•Comunícase: Mediante sopor-tes ou aplicacións, ou a través da Rede.

SABER SER-CIDADANÍA DIXITAL Uso ético-legal.

•Cidadanía dixital. •Netiqueta.

•Pegada dixital.

•Identidade dixital.

•Seguridade na Rede.

•Respecto na Rede.

•Saúde na Rede.

68


Esta clave articúlase arredor de tres competencias: saber-TIC, saber facer-TAC e saber ser-cidadanía. Estas competencias permítenlle ao alumnado desenvolver unha serie de habilidades que se resumen no seguinte cadro.

Competencias HabilidadeDimensión

P E Z AP E Z A

A

69

Tipo de recurso Apartado da web

Estas competencias aplícanse nas actividades relacio-nadas co contido de cada unidade que requiren o uso e o manexo dalgún soporte ou aplicación para poder ser realizadas. Para iso, proporciónaselle ao alumna-do unha serie de recursos, tamén dispoñibles para o profesorado:

•Os recursos incluídos na «web do alumnado e da fa-milia» (os principais resúmense neste cadro).

• Propostas de consulta dalgunhas páxinas web seguras de interese para o desenvolvemento de diferentes tarefas.

• Recursos vinculados aos códigos QR presentes no libro do alumnado (vídeos relacionados cos contidos das unidades), que poderán visualizarse no ámbito familiar mediante un móbil ou unha tableta e que lle permitirán ao alumnado compartir o aprendido coa súa familia.

•Informacións ampliadas a través de presentacións, vídeos, galerías de imaxes, pistas de audio...

•Actividades interactivas.

•Recursos para desenvolver a cidadanía dixital.

•Recursos relativos ao uso de dispositivos, á busca e tratamento da información, á plani-ficación e xestión do traballo, ao manexo de aplicacións, etc.

•Recursos para facilitar a elaboración dos Retos.

•A partir de 3º, versións imprimibles das páxinas «Organizo a miña mente» do libro do alumnado para facilitar a súa realización.

•Xogos interactivos sinxelos que permiten aplicar o coñecemento adquirido a través de situacións lúdicas. O profesorado poderá «gamificar» o seu uso creando ámbitos visuais que motiven o alum-nado para a súa participación eficaz nestes xogos.

•A partir de 3º, esquemas, resumos, táboas, etc., en formato pdf ou interactivo, elaborados para facili-tar a consolidación das aprendizaxes e o repaso.

•A partir de 3º, orientacións para facer o portfolio e versións imprimibles das páxinas «Como apren-dín» do libro do alumnado, para facilitar a súa realización e o seu arquivo.

•Recompilación dos recursos vinculados aos códigos QR incluídos no libro do alumnado.

•Recursos para cada unidade do banco de recursos.




•Apartado «Produto final» do banco de recursos.

•Apartado «Organizo a miña mente» do banco de recursos.

•Apartado «Aprende xogando» do banco de

recursos.

•Apartado «Para estudar» do banco de recursos.

•Apartado «Portfolio» do banco de recursos.

•Apartado «QR» do banco de recursos.

70

Con esta icona sinálanse todas aquelas referencias a recursos e actividades que, estando relacionados co contido da uni-dade, desenvolven algunha competencia TIC e poden consultarse, descargarse ou realizarse a través da web de Anaya, www.anayaeducacion.es.

Icona desta clave

As competencias TIC referenciadas desenvólvense nal-gunhas actividades de cada área e unidade. Estas acti-vidades gardan conexión evidente cos contidos propios desa unidade, de acordo a dous criterios fundamentais de secuenciación:

•Característicasdoalumnado.

•Currículonormativoparaaáreaeocurso.

Atendendo a estes criterios, a secuencia queda esta-blecida como se recolle no cadro da páxina seguinte.

O cadro permite observar que existe unha clara pre-senza das tres competencias dixitais que se van des-envolver nos seis cursos da etapa de Primaria. E isto é así, grazas ás diferentes propostas de tipoloxía da actividade e á profundidade con que se trate, e de acordo ás esixencias do currículo propio da área e ás características do alumnado; considerando sempre unha progresión lóxica e coherente ao longo de toda a etapa.

Secuenciación desta clave en P E Z A

P E Z AA

71

Tipo de recurso Competencias TIC 1º 2º 3º 4º 5º 6º

Informacións ampliadas a través de pre-sentacións, vídeos, galerías de imaxes, pistas de audio...

Saber-TIC

Saber facer-TAC

Actividades interactivas. Saber-TIC

Saber facer-TAC

Recursos para desenvolver a cidadanía dixital.

Saber facer-dixital

Recursos relativos ao uso de disposi-tivos, á busca e tratamento da infor-mación, á planificación e xestión do traballo, ao manexo de aplicacións, etc.

Saber-TIC

Saber facer-TAC

Recursos para facilitar a elaboración dos Retos.

Saber facer-TAC

A partir de 3º, versións imprimibles das páxinas «Organizo a miña mente» do libro do alumnado para facilitar a súa realización.

Saber facer-TAC

Saber ser-cidadanía dixital

Xogos interactivos sinxelos que permi-ten aplicar o coñecemento adquirido a través de situacións lúdicas. O profe-sorado poderá «gamificar» o seu uso creando ámbitos visuais que motiven o alumnado para a súa participación eficaz nestes xogos.

Saber-TIC

Saber facer-TAC

A partir de 3º, esquemas, resumos, táboas, etc., en formato pdf ou inte-ractivo, elaborados para facilitar a con-solidación das aprendizaxes e o repaso.

Saber facer-TAC Saber ser-cidadanía dixital

A partir de 3º, orientacións para facer o portfolio e versións imprimibles das páxinas «Como aprendín» do libro do alumnado, para facilitar a súa realización e o seu arquivo.

Saber facer-TAC Saber ser-cidadanía dixital

Recompilación dos recursos vinculados aos códigos QR incluídos no libro do alumnado.

Saber-TIC

Saber ser-cidadanía dixital

72

Avaliación

Por que esta clave?Que é a clave avaliación?

A avaliación, na actualidade, ha de ir máis alá da cualificación, tal e como recolle a normativa actual e a bibliografía especializada neste tema. É ineludible incorporar estratexias que permitan que o alumnado participe na avaliación dos seus procesos de aprendizaxe, non só centrando a ob-servación no que aprendeu, senón tamén en como o aprendeu.

Para o alumnado, a autoavaliación e a coavaliación son imprescindibles como técnicas de avaliación que favorezan, desde a reflexión e a análise, a valoración sobre as súas propias fortalezas e posibilidades de mellora nos procedementos sobre os que des-envolve a súa aprendizaxe, sobre as súas achegas en actividades cooperativas ou sobre a toma de conciencia das súas dificultades para convertelas en retos de aprendizaxe. Todo iso, co necesario acompañamento do profesorado que os axude e oriente na toma de evidencias dos seus avances, facendo visibles e explícitos os seus progresos dun xeito continuado, guiado e con soportes ou instru-mentos que lles facilite facer valoracións obxectivas.

A competencia clave «aprender a aprender» xus-tifica en boa parte a presenza protagonista que a avaliación ten neste proxecto. Preténdese que con este proxecto se contribúa a que o alumnado, desde as súas propias reflexións, coñeza os procesos que se aplican nos seus métodos de aprendizaxe, así como o desenvolvemento da destreza para regular e controlar as aprendizaxes que está adquirindo.

Que aprendín Ao alumnado propóñenselle unha serie de acti-vidades sobre as que poderá analizar, unha vez realizadas, que aprendizaxes ten adquiridas, en relación coas propostas en cada unha das unidades e ao coñecemento do contido concreto.

É unha aposta baseada en dous grandes interro-gantes: que aprendín? e como aprendín?

Como aprendín O alumnado centrarase en reflexionar sobre os procedementos que levou a cabo para adquirir esas aprendizaxes, utilizando o portfolio como instrumento autoavaliativo.

Preténdese que cada alumna ou alumno se de-mostre a si mesmo, con feitos observables, o que reflexiona ou recolle no seu portfolio, por exem-plo, mediante interrogantes do tipo: Onde podo observar que realmente conseguín aprender algo novo? Que actividade conseguín superar tras ser unha dificultade inicial?

73

• Contribuír a que o alumnado aprenda estratexias que lles permita reflexionar sobre a forma en que adquire as súas aprendizaxes, poida analizar, valorar e evidenciar os seus avances, os seus logros e as súas dificultades.

• Facer posible que o alumnado desenvolva destrezas de autoavaliación reflexiva sobre o que aprende e como o aprende.

• Propoñer momentos que lles permitan asumir com-promisos e os motiven cara á adquisición de novos logros ou á superación dalgunha dificultade.

• Centrar a atención en como aprender de xeito conti-nuado, como estratexia que contribúe de xeito positivo ao que aprenden en cada unha das unidades.

• Propoñer actividades que lles faga reflexionar sobre como se adquiriron as aprendizaxes, contribuíndo a que o alumnado se planifique, xestione e elabore as súas propias aprendizaxes.

• Adquirir a competencia de aprender a aprender para desenvolver habilidades para iniciar, organizar e per-sistir na aprendizaxe.


Esta icona identifica materiais relaciona-dos coa avaliación. A partir de terceiro serán descargables, tanto polo profeso-rado como polo alumnado, desde www.anayaeducacion.es. Estes materiais son as orientacións para facer o portfolio e as versións imprimibles dos portfolios de cada unidade preparadas para que os fagan e os arquiven.

Icona desta clave

Que

Como

aprendín?

aprendín?

74


Ao finalizar cada unidade, encontrarémonos unha dobre páxina organizada en dous grandes apartados: «Que aprendín» e «Como aprendín».

O apartado «Que aprendín»Inclúe actividades de repaso que poñen en xogo procesos cognitivos sinxelos, como a memoria ou a reprodución, así como outros máis complexos, como a inferencia e a valoración ou o xuízo crítico.

O apartado «Como aprendín» Organízase mediante un «Portfolio», que traballa, de xeito variable, arredor de catro grandes reflexións (véxase o esquema inferior):

•Que sei?

•Aprendo mellor cando.

•Como me sentín?

•Para que me serviu?

Con esta reflexión, preténdese que elas e eles sexan conscientes do coñecemento que teñen acerca do que saben e descoñecen, e do que son capaces de aprender. O obxectivo é que o alumnado tome con-ciencia plena de que aprendizaxes ten adquiridas, cales están en proceso e en cales ten dificultades. De xeito autónomo, aínda que con axuda, aprende-rán a establecerse novas metas que contribúan a ir adquirindo a competencia de aprender a aprender, e desembocarán, máis adiante, nunha aprendizaxe máis eficaz.

Que sei?1Esta reflexión permite centrar a atención no método levado a cabo e nos proce-dementos aplicados para acceder a esas aprendizaxes. Ponse o foco non no que, senón no como se aprendeu; é dicir, nas distintas estratexias posibles para afrontar cada unha das actividades e retos que se propoñen en cada unidade.

Aprendo mellor cando2

Esta reflexión é esencial para tomar con-ciencia e xestionar as emocións produ-cidas ante un logro, unha frustración ou un desánimo. As diferentes actividades propostas en cada unha das unidades desde unha proposta inclusiva, poñen en xogo multitude de destrezas moti-vadoras que aseguran que o alumnado sinta satisfaccións e éxitos que o conecten coa aprendizaxe; e encontre retos que quizais lle supoñan certas dificultades e o estimulen a asumir compromisos a curto prazo para poder superalas.

Como me sentín?3Esta reflexión é esencial para que a aprendi-zaxe na aula non quede só no académico e teña auténtico impacto na vida persoal, familiar, es-colar e social das nenas e os nenos. Para iso, é tamén conveniente propoñerlles situacións nas que teñan que aplicar o aprendido á súa vida cotiá, dándolle así un sentido funcional ao tratado en cada unha das unidades, xerando unha motivación intrínseca natural que lle dea sentido ao seu día día na aula.

Para que me serviu?4

Avaliación

P E Z AP E Z A

A

Reflexións Posibles interrogantes

Que sei? •Que aprendín que descoñecía?

•Que me ensinou esta activida-de/unidade?

•Agora entendo como facer...

•Agora entendo por que...

•Saber... serviume para...

•Que debería repasar, preguntar, indagar...?

Aprendo mellor cando...

•Aprendo mellor cando...

•Seguir estes pasos axúdame a...

•Cústame menos aprender can-do...

•Axúdame a aprender...

•Comprendo mellor cando...

•Axúdame a poñer atención...

•Para aprender... necesitei...

Como me sentín?

•Como me sentín...

•Síntome ben cando...

•O que máis me gustou da acti-vidade/da clase/do tema foi...

•Gocei de... e achegoume...

•O que menos me gustou

Para que me serve o aprendido?

•Aprender... serviume para...

•O que aprendín está relacio-nado con...

•Podo aplicalo a...

75


O apartado «Que aprendín» céntrase en actividades de repaso dos contidos de cada unidade e a súa forma de resolvelas, axustándose á propia secuencia establecida para o seu deseño; é dicir, aos criterios de avaliación, estándares e contidos propios de cada curso. O apartado «Como aprendín» propón reflexións e interrogantes adecuadas á idade do alumnado, organizadas de acordo ao seguinte cadro.

Estas interrogantes levaranse a cabo mediante activi-dades que, en boa parte, serán visuais, co obxectivo de facer reflexións dun xeito natural e intuitivo.

Posteriormente, será o profesorado quen dinamizará a posta en común das respostas. É primordial que en ningún caso se xulguen as achegas das nenas e os nenos se ver-dadeiramente queremos conseguir respostas auténticas sobre as que retroalimentar as súas valoracións.

Xulgar significa etiquetar e diferenciar quen o fai de quen non o fai. De ser así, o alumnado responderá o que a súa mestra ou mestre queira escoitar e non o que elas e eles queiran expresar.

A posta en común permitirá unha aprendizaxe por modelaxe, é dicir, que entre elas e eles aprendan como se poden aplicar diferentes estratexias ou métodos de realización mediante as actividades de cada un dos temas. É moi importante explotar ao máximo estas postas en común xa que, en multitude de ocasións, serven para coñecer outras formas de dar respostas a actividades e retos, e para desenvolver un pensamento máis flexible e permeable que axuda a romper rutinas máis ríxidas que impiden a adquisición de novas aprendizaxes. Por último, é importante que o grupo estea cohesionado para evitar competicións innecesarias que impidan que as postas en común sexan frutíferas.

Desde o punto de vista da cualificación, o portfolio quizais non debería ter valor máis alá de se realiza as actividades ou non. Un portfolio non ten respostas correctas ou inco-rrectas, en todo caso pódese valorar a súa realización e presentación. Establecer unha relación entre número de evidencias e cualificación desvirtuaría o seu uso, xa que o alumnado podería asociar unha mellor cualificación a cantas máis evidencias demostre, sen ir máis alá deste aspecto meramente cuantitativo.

P E Z AP E Z A

A

BibliografíaAbellán, Mª. T., e MArTí, M. (2015): Mundo de emociones. Cuadernos de educación emocional. Educación Primaria. Madrid: Anaya

Alòs, M. b., e MAsferrer, f. M. (2014): 8 Ideas Clave. Los proyectos interdisciplinarios. Barcelona: Grao.

AlzinA, r. b., e fernández, M. á. (2000). Educación emocional y bienestar. Praxis.

Anderson, l. W.; KrAThWohl, d. r., e outros (eds.) (2001): A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. Boston: Allyn & Bacon MA (Pearson Education Group).

ArnAiz, P., e linAres, J. e. (coord.) (2010): Proyecto ACCOP. Proceso de implementación del aprendizaje cooperativo en el aula de Educación Primaria. Universidade de Murcia e Consellaría de Educación da Rexión de Murcia.

bisquerrA, r. (2009): Psicopedagogía de las emociones. Barcelona: Síntesis.

CAlderón, M. (2012): Aprendiendo sobre emociones: Manual de educación emocional. Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana, libro electrónico dispoñible en http://www.fundacionpilares.org/modeloyambiente/docs/materiales/2016/Aprendiendo-Sobre-Las-Emociones.pdf.

CAlvo, J.; MesA, r., e quevedo, v. (2017): Estrategias de aprendizaje. Madrid: Anaya: colección Tiralíneas.

CAño, A., e lunA, f. (2011): PISA: Comprensión lectora I. Marco y análisis de los ítems. Bilbao: Instituto Vasco de Avaliación e Investigación Educativa.

CArbonell, J. (2014): Pedagogías del siglo xxi. Alternativas para la innovación educativa. Barcelona: Octaedro.

CAssAny, d. (1995): La cocina de la escritura. Barcelona: Anagrama.

CAssAny, d. (1999): Construir la escritura. Barcelona. Paidós.

díAz AguAdo, M. J. (2003): Educación intercultural y aprendizaje cooperativo. Madrid: Ed. Pirámide.

de bono, e. (2004): Cómo enseñar a pensar a tu hijo. Barcelona: Paidós.

deCroly, o., e boon, g. (1965): Iniciación general al método Decroly. Bos Aires: Losada.

Bibliografía

eliAs, M. J.; TobiAs, s. e., e friedlAnder, b. s. (2001): Educar adolescentes con inteligencia emocional. Barcelona: Plaza & Janés.

esCAMillA, A. (2017): Ensinar e aprender a pensar. Madrid: Anaya: Colección Tiraliñas.

fernández-berroCAl, P.; exTreMerA, n., e rAMos, n. (2002): Corazones Inteligentes. Barcelona. Kairós.

forés, A. (2015): Neuromitos en educación. El aprendizaje desde la neurociencia. Barcelona: Plataforma Editorial.

Fundación Universidades y Enseñanzas Superiores de Castilla y León (FUESCYL) (2012) Emprendimiento y Sistema Educativo. Taller Primaria.

goleMAn, d. (2012): Inteligencia emocional. Editorial Kairós.

hernAndo, f. z. (2012): 10 ideas Clave. La competencia lectora según PISA: Reflexiones y orientaciones didácticas. Barcelona: Grao.

iglesiAs, J. C.; gonzález, l. f., e fernández-río, J. (Coord.) (2017): Aprendizaje cooperativo, teoría y práctica en las diferentes áreas y materias del currículum. Madrid: Pirámide.

Innicia. Cultura Emprendedora. Consejería de Educación. Junta de Andalucía.

Johnson, d. W.; Johnson, r. T., e holubeC, e. J. (1999): El aprendizaje cooperativo en el aula. Bos Aires: Paidós.

MAyor, J.; suengAs, A., e gonzález-MArqués, J. (1993): Estrategias metacognitivas. Aprender a aprender y aprender a pensar. Madrid: Síntesis.

MorA, f. (2017-2ª): Neuroeducación. Madrid: Alianza.

Moruno, P., e VArgAs, M. (2017): A aprendizaxe cooperativa en Educación Infantil. Madrid: Anaya: Colección Tiraliñas.

PelliCer, C.; álvArez, b., e TorreJón, J. l. (2013): Aprender a emprender. Cómo educar el talento emprendedor. Fundación Príncipe de Girona / AulaPlaneta.

PelliCer, C. (2015): Portfolio. Estratexias metodolóxicas. Madrid: Anaya: Colección Tiraliñas.

PerKins, d. (2008): La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. Barcelona: Gedisa.

PuJolàs, P. (2001): Atención a la diversidad y aprendizaje cooperativo en la Educación Obligatoria. Málaga: Ed. Aljibe.

PuJolàs, P. (2004): Aprender juntos alumnos diferentes. Los equipos de aprendizaje cooperativo en el aula. Barcelona: Octaedro-Eumo.

PuJolàs, P. (2009): 9 Ideas Clave. El aprendizaje cooperativo. Barcelona: Graó.

Recomendación 2006/962/EC, do Parlamento Europeo e do Consello, do 18 de decembro de 2006, sobre as competencias clave para a aprendizaxe permanente.

riTChhArT, r.; ChurCh, M., e Morrison, K. (2014): Hacer visible el pensamiento. Bos Aires: Paidós.

rodríguez, i. d., e vegA, J. A. (2015): La educación para el emprendimiento en el sistema educativo español. Año 2015. Ministerio de Educación, Cultura e Deporte.

rodríguez, J. e.; dAlMAu, J. M.; Pérez-ArAdros, b.; gArgAllo, e., e rodríguez, g. (2014): Educar para emprender: guía didáctica de educación emprendedora en Primaria. Universidade da Rioxa.

ryAn, T. (1990): Thinker’s Keys for kids. Recuperado de http://www.tonyryan.com.au/blog/wp-content/uploads/Thinkers_Keys_Version1.pdf

ryAn, T. (2014): Thinkers Keys. A powerful program for teaching children to become extraordinay thinkers. Ebook versión. Australian eBook Publisher.

solAr, s. del (2010): Emprendedores en el aula. Santiago (Chile): Fundar Región.

sWArTz, r.; CosTA, A.; beyer, b.; reAgAn, r., e KAlliCK, b. (2013): El aprendizaje basado en el pensamiento. Cómo desarrollar en los alumnos las competencias del siglo xxi. Madrid: SM.

Torrego, J. C. (coord.) (2011): Alumnos con altas capacidades y aprendizaje cooperativo. Madrid: Fundación Pryconsa e Fundación SM.

Torrego, J. C., e negro, A. (coord.) (2014): Aprendizaje cooperativo en las aulas: fundamentos y recursos para su implantación. Madrid: Alianza.

Úriz, n. (coord.) (1999): El aprendizaje cooperativo. Pamplona: Goberno de Navarra. Libro completo dispoñible en http://dpto.educacion.navarra.es/publicaciones/pdf/apr_coop.pdf

zAbAlA, A., e ArnAu, l. (2014): Métodos para la enseñanza de las competencias. Barcelona: Graó.

Bibliografía

P E Z AP E Z A

A

Sorpréndete

Aprende

Aplica

O proxecto no que todo encaixa

P E Z A P E Z A As claves do proxecto · Anaya, un proxecto no que o profesorado e o alum-nado...

Documents

Transcript of P E Z A P E Z A As claves do proxecto · Anaya, un proxecto no que o profesorado e o alum-nado...