Palamidessi Mariano - La Escuela en La Sociedad de Redes

7/12/2019 Palamidessi Mariano - La Escuela en La Sociedad de Redes

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MARIANO PAlAMIDESSI(comp.)

Daniel Galana, Mariana Landau, Débora Schneider

La escuelaen la sociedad de redes

Una introducción a las tecnologías

de la informática y la comunicación

en la educación

FONDO DE CULTURA ECONÓMICA

MÉXIco - ARGENTINA - BRASIL - CHILE - COLOMBIA - EsPANA

ESTADOS UNIDOS DE AMfRlCA - GUATEMALA - PERÚ VENEZUElA



Primera edición, 2006

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -Palamidessi, Mariano [comp.]

La escuela en la sociedad de redes. Una introducción a las tecnologías de la inrormática y la

comunicación en la educación- 1- ed. - Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2006.

104 pp.; 23x155 cm. (Colee. Educación y Pedagogía)

ISBN 950-557-666-8

1. Educación. L Título

CDD

cultura Libre© 2006, Fondo de Cultura Económica, S. A

ElSalvador 5665; 1414 BuenosAires

[email protected]/ www.fce.com.ar

Av. PicachoAjuscc 227; 14200 México D. F.

ISBN: 950-557-666-8

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Impreso en Argentina - P r i n ~ d in Argmtina

Hecho el depósito que previene la ley 11.723



A Mile, porque significa casi roda



Presentación

En los últimos años del siglo XX y comienzos del siglo XXl, la expansión gene-

ralizadade las tecnologías de la información y la comunicación (TIc) ha con-

tribuido a modificar, de manera irreversible, la vida de los países y la expe-

riencia de las personas. Alterando las coordenadas de tiempo y espacio que

ordenan la vida en sociedad, esta revolución tecnológica impulsa los proce-

sos

globalizadores en la economía, la mundialización de las comunicacionesy la digitalización de la cultura. Gradas a las TIC, Jos mercados financieros,

los procesos productivos, Jos transportes, la gestión, la información y las

comunicaciones se coordinan en tiempo real y en función de redes globales.

Algunos de estos rasgos han llevado a diversos autores a postular la emer-

gencia de un nuevo tipo de sociedad. Esta nueva forma de organización se

estaría ordenando bajo la forma de redes, de tramas sociales que atraviesan

las fronteras nacionales y se expanden con rapidez sobre la base de la infra-

estructura que le brinda la difusión planetaria de las TiC.

Este nuevo escenario histórico ha comenzado a generar transformaciones

en los modos en que se organizan, se piensan y se articulan los procesos edu-

cativos. En todo elmundo, estos cambios están impulsando la introducción

de lasTIC y la formación en red como cuestiones centrales en las políticas y

lasprácticas educativas. En una gran cantidad de espacios de análisis y deba-

te se plantea la necesidad de que las escuelas preparen a las futuras genera-

ciones en un conjunto más amplio, diverso y complejo de capacidades, entrelasque se destacan las de utilizar tecnologías y entornos digitales, construir

conocimiento en un mundo de superabundancia de fuentes de información

y comunicarse y trabajar en red.

En los últimos años, las TIC y las redes aparecen en el discurso educativo

en el ámbito internacional como las herramientas clave para motivar a los

niños, poner en comunicación a los estudiantes de diversos países, reintegrar

a los sectores y grupos excluidos a los diálogos productores de riqueza, sen-

tido y pertenencia social. De allí que la integración de las TIC, el acceso a

Internet y el trabajo en red parecen haberse constituido en una medicina

universalmente útil para todos los malestares de la educación y casi todas las

disfunciones del nuevo ordenamiento social.

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La producción de investigaciones, artículos, libros, textos, sitios, revistas,

congresos, conferencias, recomendaciones, declaraciones, soluciones sobre

estos tópicos a nivel internacional se presenta inagotable. Los países centrales producen una abundante literatura dedicada a promover la adopción de

TIC y del trabajo en redes en la educación, y a la investigación sobre los cam

bios que esta integración produce.

A pesar de que han transcurrido más de veinte años desde que las TIC

comenzaron a integrarse en las escuelas en América Latina, aún no dispone

mos de una masa relevante de investigaciones que nos permitan comprender

las formas y los alcances que asume esta integración. Pese a que miles de edu

cadores y estudiantes en nuestra región desarrollan proyectos que utilizan las

potencialidades abiertas por estas recnologfas, los análisis sistemáticos son

escasos. Basta efectuar algunas búsquedas en Internet para comprobar que la

presencia de investigaciones y de estudios en español sobre estos temas es

completamente irrelevante cuando se la compara con otros idiomas (sobre

todo, con el inglés). Y, dentro de la producción en español, la presencia de

laproducción de España es varias veces superior a la suma de todos los paí

ses hispanohablantes de América Latina.Las TiC no son artificios neutrales. Son tramas de artefactos, técnicas,

conocimientos y saberes que se articulan con las prácticas sociales, los cono

cimientos y los sistemas de orientación e interpretación de las personas y los

grupos que las utilizan. En buena medida, la forma en que las tecnologías se

imbrican en la producción de prácticas sociales depende de la capacidad que

los sujetos, las instituciones y las sociedades tengan para construir y recrear

conocimientos y sentidos en torno de sus potencialidades y sus usos. Y si

bien en Internet o en las librerías puede encontrarse una gran cantidad de

textos sobre estas cuestiones, la producción de conocimientos y la "recen

rextualización" local de los discursos generados en otros contextos sociales es

aún débil.

Este libro fue escrito para contribuir al desarrollo de un campo local de estu

dios, debates e investigaciones en torno de la integración de las TiC en los

procesos educativos, en la particular condición política, social y cultural de

nuestros países.

Las ideas y reflexiones que se presentan en este trabajo parten de la con-

vicción de que la relación entre las escuelas, las redes y las TIC deben ser pen-

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sadas abandonando las lógicas polares -de apoeallptieos e integrados- que

suelen caracterizar los primeros momentos de irrupción de las revoluciones

tecnológicas. Trata de afirmarse como una escritura que trabaja sobre fenómenos que, en cierta medida, ya empiezan a estabilizar parte de su novedad

ya decantar/desechar algunas de sus promesas. Situados en este punto del

devenir histórico, creemos que es necesario dedicar los esfuerzos a laconfor

mación, desarrollo y maduración de un campo de prácticas pedagógicas, a la

producción de conocimientos empíricos y reflexiones teóricas sistemdticas y

a la generación de mejores políticas en torno de esra1cuestiones.

El libro se organiza en cinco capítulos. En el primero, se presema una visión

general de los procesos de cambio social que se asocian con la integración de

lasTIC en las escuelas. Para ello, plantea una perspectiva de análisis que toma

en cuenta las relaciones entre la organización de las sociedades, las tecnolo

gíasy los procesos educativos para comprender las diversas transformaciones

que están atravesando las sociedades nacionales y los sistemas educativos

ame el ascenso de las dinámicas globalizadoras en la economía, la política y

las comunicaciones.

En el capítulo 2, se describen las características que han asumido las

recientes pol1ticas de introducción de las TIC en los sistemas educativos y los

debates contemporáneos acerca de sus alcances y sus límites. Profundizando

sobre elcaso argentino, el capítulo se propone contribuir a la reflexión sobre

el sentido de estos programas en América Latina.

El tercero analiza algunas de las diversas formas de enseñar y aprender

asociadas con Internet. Partiendo de un marco conceptual basado en lasnociones de inteligencia o cognición distribuida, el capfrulo estudia las capa

cidades que se ponen en juego en la participación activa de quienes enseñan

y aprenden en colaboración con las recnologías digitales.

En el capítulo 4, se abordan algunas de las transformaciones y exigencias

que el escenario de la denominada Sociedad de la Infórmación plantea a los

profesionales de la educación. El capítulo identifica los cambios que se vie

nen produciendo en el dispositivo escolar para revisar el macla en que laintegración de las TIC en las escuelas genera presiones contradictorias sobre

la profesionalizacién docenre.

Cerrando el libro, en el capítulo 5, se presenta una serie de reflexiones

sobre los sentidos y la importancia de promover, en las escuelas, el desarro-

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llo de entornos electrónicos v de redes de trabajo colaborarivo basados en, ,

TIC. En los apartados finales se esbozan algunasreflexiones sobre el entre

cruzamiento histórico entre las escudas y las tecnologías digitales, y se identifican algunos de los problemas que se enfrentan para encarar estos desafí

os en América Latina.

Queremos agradecer al equipo docente del Postfrulo en Nuevas Alftbetizaciones

de la Escuela de Capacitación Docente de la Ciudad de Buenos Aires

(2003), dirigido por Inés Dussel, por habernos dado la oportunidad de desa

rrollar el módulo donde planteamos, en una primera versión, algunas de lascuestiones presentadas en este libro.

También queremos expresar nuestro reconocimiento a los estudiantes y

docentes del Posgrado en Educación y Nuevas Tecnologías de la FIACSO,

porque (as responsabilidades docentes y las discusiones nos obligaron a orde

nar y a sistematizar mejor las ideas.

Del mismo modo, va nuestro agradecimiento a los colegas de la Unidad

de lnvesrigaciones Educativas del Ministerio de Educación, ya que varias de

las hipótesis, datos y problemas presentados en estos capítulos fueron -cle un

modo u otro-- objeto de discusión colectiva.

Asimismo queremos destacar la generosidad de Pauta Pérez y del equipo

profesional de la Fundación Evolución, por darnos la posibilidad de com

partir informaciones y preocupaciones en torno de estas cuestiones.

Finalmente, queremos agradecer especialmente a Marta Libedinsky

-díreceora de la colección- por su invitación a escribir este libro, por su

acompañamiento y, también, por su sutil y oportuna presión para que lo ter

mináramos a tlempo.

MARIANO PALAMIDESSI

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Capítulo 1

Las escuelas y las tecnologías,

en el torbellino del nuevo siglo

Mariano Palamidessi

En este capítulo se presenta una visión de los procesos de cambio social que,

en el inicio del siglo XXJ, están impulsando la integración de las tecnologías

de la información y la comunicación (TIC) en las escuelas y en los sistemas

educativos. Para ello, tras un apartado introductorio, se plantea una perspec

tiva de análisis que -en el largo plazo- relaciona los procesos de interdepen

dencia humana, la organización de las sociedades y la formación de los indi

viduos. En el siguiente apartado, se revisan los vínculos entre la construcción

de las sociedades de Estado-nación y los sistemas educativos, para luego iden

cificar las transformaciones que se asocian con el creciente desarrollo de tra

mas sociales global izadas y la difusión mundial de lasTIC. En elaparrado final

se esbozan algunas reflexiones sobre los docentes y el entrecruzamiento histórico entre las escuelas y las tecnologías de red; reflexiones que son retoma

das y desarrolladas en los siguientes capítulos del libro.

Sociedades en mutación

En este comienzo del SIglo XXI, la humanidad atraviesa un momento de

cambios acelerados, extensos y profundos, que parecen no dejar ningún

espacio de la vida social sin afectar. Un incesante torbellino de fuerzas a p a ~rema estar desarmando, una a una, las certezas y las formas que -en el siglo

anterior, trabajosa y conflicnvamenre- las sociedades habían construido

para producir, gobernarse, comunicar, educar. La percepción generalizada

de vivir en un mundo en mutación, junto con la emergencia forzosa de una

conciencia planetaria, han producido una innumerable cantidad de expre

siones y concepros para nombrar los rasgos novedosos que están surgiendo

en las tramas sociales: se suele hablar de la Sociedad de la Información o de

[a Sociedad del Conocimiento. Cada tamo, algún gurú empresanal vuelve a

recordarnos que vivimos en una aldea global. El libro de Manuel Castells,

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La era de la injormacián -que sostiene la hipótesis de que nos encontramos

ante el despliegue de un nuevo tipo de trama social (la sociedad-red¡ y un

nuevo modo de desarrollo (el injormacionalismov- logra un impacto inusi

tado en el mundo académico y en amplios cfrculos de opinión en todo el

planeta. Recientemente, una empresa del sector infocomunicacional definía

a la emergente Sociedadde la Información del siguiente modo: "Sociedad de

la Información es un estadio de desarrollo social caracterizado por la capa

cidad de sus miembros (ciudadanos, empresas y administración pública)

para obtener y compartir cualquier' información, instantáneamente, desde

cualquier lugar yen la forma que se prefiera" (TelefónicaArgentina, 2004: 15).

¿Será a.'iÍ?

Como pane de este cosmos social en mutación, el mundo de la educación

es convocado, seducido y presionado a abandonar su "autosuficiencia" y a

abrirse a los flujos comunicacionales. Las promesas no son pocas ni modes

tas. Las visiones hegemónicas a nivel internacional sostienen que las tecno

logías de la información y la comunicación pueden proporcionar nuevas for

mas de producir, intercambiar y utilizar conocimientos y ampliar las

oportunidades de formación hacia muy distintos públicos y poblaciones. Unheterogéneo pero poderoso coro de voces -compuesto por empresas, gobier

no,s, consultoras, organizaciones no gubernamentales, analistas- impulsa a

las autoridades e instituciones educativas y a los profesionales de la ense

ñanza a que abandonen sus pruritos y fobias, "abran" los intercambios y los

contenidos educativos a las influencias educadoras de otras agencias sociales

y aprovechen -junto con sus estudiantes y colegas-las maravillas del inago

table mundo de las redes electrónicas.

Sin embargo, la promesa de comunidad global-imagen de un mundo de

intercambios sin barreras y de una distribución abundante y universalmente

provechosa de signos- parece cada vez menos traslúcida, opacada por los efec

tos disgregadores de las desigualdades económicas, la concentración de los

medios de comunicación o por el uso criminal de las redes. En la educación,

la ola de incorporación de tecnologías se superpone con el debilitamiento de

las creencias y de las fuerzas que impulsaron la utopía de la escolarización uni

versal, el desencantamiento generalizado que atraviesa la tarea pedagógica

-entes tan sagrada y plena de sentidos- y la sensación de impotencia de los

educadores frente al poder cultural del mercado. Para revisar las formas "")" las

razones- de integración de las tecnologías en las escuelas necesitarnos com-

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prender la convivencia actual del sentimiento de que algo sagrado que debe

ser preservado se está destruyendo (la educación pública, el espacio protegI

do de la infancia, la especificidad de lo escolar), con la poderosa promesa deuna verdadera revolución educacional motorizada por las tecnologías.

Nos enfrentamos al desafío de pensar el cruce entre las escuelas y las tec

nologías de red en un mundo complejo, en un caleidoscópico desorden de

fuerzas y formas; como sostiene el sociólogo británico Anthony Giddens, en

un mundo que parece desbocado. Pero no es ésta una tarea sencilla que pueda

guiarse por una evidencia incuestionable. Inmersos en estos procesos, los

habituales sistemas de orientación se encuentran en dificultades: nuestros

conocimientos son declarados obsoletos, mientras se multiplican las pers

pectivas, visiones y posiciones teóricas sobre cada una de estas cuestiones; la

oferta comercial de soluciones tecnológicas se renueva constantemente; las

políticas públicas corren detrás de las iniciativas privadas; la bibliografía

sobre cada punto es enorme, inabarcable. Participando de este magma de

interpretaciones, y sin ninguna pretensión de originalidad, este ensayo parte

de considerar que las transformaciones de largo plazo que se están produ

ciendo en la organización de nuestras sociedades tienen consecuencias profundas sobre la forma en que se entrecruzan las tecnologías y los modos de

educar. En los próximos apartados trataremos de revisar algunas ideas para

dar cuenta de esta perspectiva.

Intercambios, sociedades y tecnologlas

Uno de los rasgos más evidentes del cambio estructural que han atravesado

las sociedades en el tiempo -y que más han destacado diversas reorfas socio

légicas- es la tendencia hacia la integración de las acciones humanas a nivel

planetario.' Vista desde esa particular perspectiva, la historia de la humani

dad aparece como un largo y costoso proceso de interconexión entre activi

dades y tramas sociales que dura miles de años. Obviamente, este proceso no

1 Ltperspectiva que se presenta en este apartado reconoce influencias y "préstamos" de teorías e ideas desarrolladas por autores como Norbert Elias, Zygmum Bauman, Inrnanuel

Wallerstein y Amhony Giddens, entre otros. Es claro que las simplificaciones y las "des

prolijidades" asociadas con el uso de esas ideas en los límites de este texto son de mi exclu

siva responsabilidad.

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se ha desplegado siguiendo la trayectoria de una línea recta, sino que supuso

y supone conflictivos procesos de articulación y desarticulación, convivencia

y guerras. De cualquier modo, permire reconocer a lo largo del tiempo unadinámica sostenida que tiende hacia la emergencia de diversas tramas de rela

ciones entre seres humanos cuyo escenario es el planeta. Si bien nos referimos

a un proceso histórico de muy larga duración que ha atravesado diversas eta

pas, parece claro que en las últimas décadas el impulso a la integración ha

entrado en una nueva fase. Denostada o discutida hasta el cansancio, la

noción de gÚJbaLización es continuamente utilizada para dar cuenta de una

etapa de notable aceleración de este proceso. Globalización significa, ante

todo, el proceso de creciente interdependencia social a nivel mundial.

Cuando se observa en el largo plazo, esta mayor vinculación e intercam

bio entre los seres humanos aparece íntimamente relacionada con el creci

miento del tamaño de las sociedades.' A lo largo de la historia fueron

emergiendo formas de organización social de diverso tamaño y amplitud

geográfica, desde las pequeñas unidades de supervivencia nómades y socie

dades tribales, a las sociedades estatales o supraestareles de hoy. Con la cre

ciente integración de las sociedades -y de las relaciones sociales que las

"tejen" y que, a su vez, son "cobijadas" por ellas-, el alcance espacial de los

_intercambios se extendió. A diferencia de las tramas sociales actuales, en un

feudo medieval e-como en las pequeñas comunidades y en las sociedades tri

bales-, la trama de relaciones y el radio de acción e influencia social de un

individuo eran (o aún son) geográficamente mucho más reducidas.

Este crecimiento, en complejidad yen extensión, del tejido de relaciones

en las que participan los individuos en una determinada sociedad se relaciona directamente con los procesos de recnificación del mundo. Las tecnologí

as son modos de amplificar, multiplicar y extender las capacidades de acción

de los individuos y de los grupos humanos. La ampliación de mercados, 1<1:

economía monetaria o el turismo global serían imposibles sin el desarrollo de

2 Interesa enfariar la idea de que las sociedades no son cosas,sino propiedades -eiempre en

proceso- de las relaciones entre individuos. Giddens sostiene que las sociedades son sistemas de relaciones sociales con sedes o territorios específicos y articuladas por IIn conglo

merado de instituciones que organizan el espacio y el tiempo. En las sociedades existen

elementos normativos compartidos y de "la prevalencia, entre los miembros de la socie

dad, de sentimientos de poseer alguna clase de identidad común, no importa cómo se

exprese o se reveleésta" (Giddens, 1995: 195).

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tecnologías de procesamiento y transmisión de información o de las infraes

tructuras de transporte (como el ferrocarril, el telégrafo o la world ioide web).

Como consecuencia de la creciente tecnificación del medio natural, delincremento de los intercambios y de la ampliación de las sociedades, los gruE?S

humanos nos hemos vuelto cada vez más dependientes de procesos y accio

nes humanas geográficamente más distantes. De este modo, las relaciones

sociales se vuelvencada vezmás complejas y el ritmo de las sociedades se incre

menta: cuanto más tecnificada, extensay compleja es una sociedad, mayor es la

cantidad de individuos que se influyen y dependen continuamente de los

demás para los actos más simples y condianos.' Y la necesidad de formar e

imbricara los individuos en pautas más complejas de relación social impulsó, a

lo largo de la historia, cambios decisivos en las formas y en los contenidos del

proceso educativo. ¿Nos encontramos actualmente ante esa situación?

El Estado-nacíon y la educación escolar de masas

El surgimiento y consolidación de los Estados nacionales cambió completa

mente los modos de organización de las sociedades: a través de un proceso

costoso y conflictivo, los Estados fueron estableciendo el monopolio del uso

de (a violencia física y la captación de impuestos para financiar la adminis

tración y las instituciones públicas; reordenaron el espacio por medio de

fronteras y divisiones político-institucionales, regularon los flujos de perso

nas, bienes y comunicaciones, y expandieron las infraestructuras de comu-

nicación y transporte.La consolidación de los espacios estatales y la extensión de la economía de

mercado requirió, crecienremenre, de la formación y difusión masivade nuevas

formas de orientación, comportamiento y sentimiento de los individuos (Elias,

1987). Como respuesta a estos requerimientos, elmovimiento de la escolariza-

3 Como señaló Norhert Ellas (1987), con el incremento de la interdependencia y la diferenciación de funciones, cada relación social convoca un mayor número de cadenas e

implica e impacta en un número mayor de individuos. De este modo, la actividad de cadaser humano se inserta en relacionescada vez más complejas, distantes y mediatas. POt eso,

las sociedades con divisiones del trabajo más diversificada precisan ajustar el comportamiento de un número creciente de individuos a una compleja red de acciones.

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ción comenzó primero en Europa y en los Estados Unidos y, luego, se extendió

hacia las periferias del occidente moderno. El desarrollo de la educación ele

mental fue una de las herramientas fundamentales para garantizar el poder y la

unificación del Estado-nación y para cultivar la identidad y el compromiso

afectivo y cognitivo de los individuos hacia su poder, sus instituciones y sím

bolos. Por eso, durante casi cien años, el mensaje principal de la escuela fue la

imposición de un núcleo de conductas vinculadas con el cultivo de la "urbani

dad", el sometimiento al orden legal y la observancia de hábitos de trabajo/dis

ciplina, econornfa e higiene. Basada en la tecnología de la escritura, del aula y

del libro, de la organización escolar y en un cuerpo profesional especializado de

maestros y profesores, la escuela elemental fue quizás el principal vehículo,

signo y promesa de integración de [os individuos -énregracicn más o menos

rápida, desigual y/o jerárquica- en las sociedades nacionales.

Para asumir esta misión histórica, la escuela de masas (relcreó un orden

moderno de lo sagrado: invistió a maestros y profesores de la tarea de cuidar

la formación de las almas, transmitir y velar por los símbolos sagrados de la

nación, la moral y el trabajo. La escuela se constituyó como un ámbito que

debía tomar distancia del mundo social para corregirlo, mejorarlo, moralizarlo. El universo escolar se afirmó como un espacio con legalidad propia, relati

vamente cerrado a las amenazas del mundo, que conjuraría el desorden de los

signos y filtraría con mallas firmes las influencias perniciosas que amenazaban

a los niños. De este modo, la implantación de la escuela elemental en la vida

comunitaria implicó un a vasta y conflictiva tarea política y cultural de exclu

sión y desarraigo de los regionalismos y saberes locales y su reemplazo por una

producción cultural y pedagógica racional, sistemática y especializada.

Estados, tecnologias de la información

y globalización de las redes

Pero las cosas ya no funcionan así. Es difícil presentar en un cuadro sintético

las múltiples facetas de los procesos de cambio social que estamos atravesan

do. Se podría decir -como sostiene Casrells ( l 9 9 9 ) - q ue d ur an te las últimas

décadas cobró forma un conjunto de extensas y profundas transformaciones

en la vida económica, social y cultural a escala planetaria. B ue na p ar te de

estos cambios suelen ser vinculados con la revolución de las tecnologías de la

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informaci6n y la comunicación y con el avance de los procesos globalizado

res sobre el espacio del Estado-nación.

En primer lugar, con la creciente rrasnacionalizacion de la producción yla presencia global de las emptesas multinacionales, los Estados nacionales

están perdiendo importantes grados de control sobre las actividades econó

micas. De manera creciente, las funciones dominantes de producción ope

ran a escala planetaria y están controladas por un número menor de orga

nizaciones que compiten a nivel mundial. La globalización de las finanzas

y la liberalización del comercio -que impulsan instituciones como la

Organización Mundial de Comercio, el Fondo Monetario Internacional y

el Banco Mundial- tienden a reducir el poder del Estado sobre sus econo

mías nacionales y sobre el grado en que pueden apropiarse de los recursos

nacionales para sus presupuesros.

Aunque no dejan de ser actores muy influyentes, los Estados pierden -en

forma diferencial-. parte de su antigua capacidad de orientar y dirigir las

sociedades, al crecer la influencia de los grandes grupos económicos, los

organismos internacionales y con otras redes de organizaciones de la socie

dad civil trasnacional. En este nuevo contexto, aparecen innumerables pro

blemasque sobrepasan las fronteras y la capacidad de operación de la mayor

parte de los Estados nacionales (contaminación ambiental, desemficacicn,

efecto invernadero, inmigración, terrorismo). Al mismo tiempo, los Estados

enfrentan grandes dificultades para incrementar los recursos y mejorar sus

redes institucionales destinadas al tratamiento de "viejos" temas, como la

promoción del empleo, la seguridad social o la educación. Como se verá en

el capítulo 2, la integración de las tecnologías en los sistemas educativosparececombinar ambos tipos de problemas, los "viejos"y los "nuevos".

Ante esta situación, buena parte de los Estados intentan rearmar su capa

cidad de gobierno por dos vías: "por arriba", desarrollando instituciones y

bloques supranacionales (Unión Europea, o el Mercado Común del Sur);

"por abajo", descentralizando poder administrativo a instancias regionales o

locales, estrategia que suele reforzar las tendencias desinregradoras de las

sociedades nacionales (Garretón, 2000). Los sistemas educativos se encuen

tran exactamente en el medio de ambos juegos de tensiones.

Como las sociedades nacionales frente a los mundos comunitarios en el

pasado, el actual escenario de la sociedad de redes emerge desesrrucrurando

lasdistinciones y las dinámicas culturales de las sociedades de Estado-nación.

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Los relatos históricos que ordenaban las identidades nacionales y el lugar de

los individuos y los grupos sociales son erosionados por el explosivo creci

miento de los flujos de datos e imágenes que circulan por las redes mundia

les de información y comunicación (Internet, TV, cable, telefonía celular). La

convergencia tecnológica y las políticas de desregulación han implicado una

fuerte concentración del mercado de las telecomunicaciones (Manelert,

2002). La capacidad de interferencia o control estatal sobre las comunicacio

nes y la producción cultural también se ven limitadas por una multiplicidad

de voces, relatos y sujetos sociales -minorfas étnicas, movimientos feministas

o ecologistas, identidades religiosasque utilizan las nuevas redes y espacios de

interacción social para comunicarse y actuar-: Laesfera política nacional-el

lugar de la política y de la democracia- es atravesada, cada vez más, por los

poderes fácticos: los medios, los mercados y los espacios políticos suprana

cionales. Vivimos en el conflictivo entrecruzamiento de dos tipos de socieda

des: las sociedades de Estado nacional y la/s sociedad/es globalizada/s.

Estas complejas y conflictivas tendencias ponen en cuestión a los Esrados

nación como construcciones sociales y culturales relativamente homogéne

as, sobre las que se asentaron los sistemas educativos. Este nuevo escenario

de crecimiento simultáneo de las diversidades y las desigualdades trastoca el

suelo sobre el que se expandió la escuela.

La emergencia de nuevas tramas sociales globales es inseparable de la revo

lución digital. Esta revolución -fruro de la convergencia de la informática,

las telecomunicaciones y la microelectrónica que se gestó durante la década

de 1970- permitió una disminución acelerada de los cosros de producción

y transporte y un incremento geométrico de las capacidades y velocidades deprocesamiento. El complejo mformecional es la base material de la denomi

nada Sociedaddela InftrmacióII4y surgió por la necesidad de {y, a su vez, ha

4 Casrells no utiliza la noción de Socidad d( la Inftrmación sino la categoría de "modo de

desarrollo inforrnacional": "Yosostengo que la información, en su sentido más amplio,es decir, como comunicación del conocimiento, ha sido fundamental en todas las socie

dades 1... 1En contraste, el término informadonal indica el ateiburc de una forma espe

dfica de organización social en la que la generación, el procesamiento y la rransmisi6nde la información se convierten en las fuentes fudamentales de la productividad y del

poder, debido a las nuevas condiciones tecnológicas que surgen en este periodo hisrórien l...J. Uno de los rasgos clave de la sociedad informacional es la lógica de intercone

xión de su estructura básica, que explicae! uso de! concepto de 'soeíedad-red'" {Casrells,

1999: 47).

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estimulado} una nueva fase de integración y extensión de los intercambios

humanos. Esta revolución rransforma casi todos los ámbitos de actividad

social; el trabajo y la producción, el hogar y el consumo, el comercio y el

enrretenimienro, la socialización y la transmisión de saberes, la organización

de las empresas y de los Estados, la circulación de todo tipo de datos y cono-

cimieritos. Las nuevas posibilidades técnicas han contribuido a multiplicar

la extensión de los flujos comerciales, la dispersión de los procesos produc-

tivos, la sofisticación de los sistemas de comunicación y de un sinfín de

intercambios afectivos, políticos, estéticos, intelectuales.

Utilizando la expresión acuñada por Giddens (1994), se puede decir que

estos desarrollos tecnológicos aceleraron el proceso de "desanclaje del espa-

cio/riempo", esto es, el creciente y generalizado "despegue" de las relaciones

sociales de sus conrexros locales de interacción. Crecienremente, la gente se

comunica e interactúa en entornos virtuales.

Sin embargo, las redes -en tanto forma social- no son históricamente

nuevas." Lo novedoso es el alcance global y la velocidad de los intercambios

que hoy posibilitan las redes electrónicas. Muchos amores sostienen que las

características estructurales de las redes las tornan particularmente aptas paraun modo de producción capitalista que exige crecientes grados de velocidad,

flexibilidad y movilidad geográfica." De allí que Internet se convierta en una

poderosa metáfora sobre nuestras sociedades (Casrells, 2001).

En la medida en que funcionan como espacios sociales de asociación, cir-

culación de recursos, información y reconocimiento social, las redes suelen

ser presentadas como (y a veces suelen serlo, efectivamente) una forma fle-

xible y ágil de intercambio y cooperación. En la "modernidad líquida'(Bauman, 2002), las redes expresan un orden de relaciones sociales en cons-

tante movimiento y (rejconsrruccién. La metáfora de la red da cuenta de

Una red implica una trama social: a) con arquitectura descentralizada, abierta y cambian-

te, donde no hay un solo lugar de centralización de la decisión; b) la comunicación esmul-

tipunto y no sigue un único sentido vertical; e) no hay jerarquías ni formas fijas de rela-cionarse; d) con t a p i d e ~ para reesrructurarse, conectar y desconectar nodos (personas,

organizaciones, paises), Los mercados, por ejemplo, son estructuras de red.(, «Las redes son los instrumentos apropiados para una economía capitalista basada en la

innovación, la globdización y la. concentración descentralizada: para el trabajo, los rraba-

¡adotes y las empresas que se basan en la flexibilidad y la adaptabilidad; para una cultura

de deconstrucción y reconstrucción incesantes; para una política encaminada al procesa-

miento inmediato de nuevos valores y opiniones públicas." (Casrells. 1999: 507.)

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una forma de relación social predominante: conectar(se) y desconecrartse},

ser conectado y desconectado en forma rápida y con bajo costo (económi

cos, políticos, pero también afectivos). Para sobrevivir en el mundo de lasredes hay que actuar y transformarse con rapidez, olvidar y reinvenrarse, la

velocidad es una caracrerfsricacentral de la sociedad informacional. Con cre

ciente velocidad, los individuos y las organizaciones son valorizados y des

valorizados, conectados y desconectados de las redes de recursos, intercam

bio y reconocimiento social.

Este universo de flujos acelerados y efímeros que atraviesan las fronte

ras de los Estados-nación, genera complejos y conflictivos panoramas de

locales y globales (Bauman, 2001a): de las personas y grupos sociales que

están atados a redes de integración social que se desvalorizan y de aquellos

que pueden valorizarse, actualizarse, moverse y participar de intercambios

-sociales, culturales, educativos- que exceden los límites locales o las fron

teras nacionales.

La conformación del escenario ínformacíonal y la globalización de las

redes ha implicado que las relaciones sociales que establecen los individuos

y las organizaciones se extienden y se multiplican... y, a la vez, se acorran.

Como sostiene Garela Canclini (2004), en muchos casos, "la globalización

desglobaliza". Al tiempo que se crean y expanden posibilidades para ciertos

grupos o caregorías sociales, otros están perdiendo sus lazos de pertenencia

con los mercados de trabajo formales y los sistemas de públicos de protec

ción, y son confinados a lazos comunitarios/locales, generando una enorme

pérdida de vínculo y pertenencia social con entramados sociales más amplios

y complejos. Para muchos, la difusión de las Internet y de las tecnologíasdigitales está teñida por sentimientos de pérdida y de creciente inseguridad

existencial.

Los procesos educativos y el mundo

de las redes globales

En esta primera década del siglo, parece ya claro que la conformación de

redes mundiales de comunicación -base de la prodamada Sociedad de la

Información- está afectando a algunos de los pilares sobre los que se monta

ron los sistemas educativos modernos (Brünner, 2002). Aunque este proce-

22



so histórico de cruce entre las escuelas y [as TIC muestre un escenario alta

mente heterogéneo y desigual (véase capítulo 2), [a influencia de la digitali

zación y mundialización de las comunicaciones en los procesos educativosno deja de incrementarse:

la cantidad y diversidad de conocimientos, textos y productos que circula

no deja de crecer;

los sujetos con [os que trabaja la educación escolar son crecientemente

atravesados por flujos electrónicos globales -estímulos, imágenes y tex

tos- que proveen una parte cada vez más importante de los materiales

sobre los que se construyen las narraciones de lo social y la identidad de

los individuos;

• la escuela deja definitivamente de ser el canal privilegiado mediante el

cual las nuevas generaciones entran en contacto con la información sobse

el mundo, proceso que ya había iniciado la irrupción de la TV algunas

décadas atrás.

Aunque no sabemos con exactitud cómo estas tecnologías seguirán inte

grándose en las escuelas a mediano plazo, es más que probable que incre

menten su presencia. La forma que adopte esta distribución social de recur

sos y oportunidades depende de muy diversos factores.

Las primeras experiencias de redes telemáticas en la década de 1980 y,

luego, la conexión de las escuelas a Internet, que comienza en los primeros

años de la década de 1990, aportaron la posibilidad de materializar el desa

rrollo de intercambios educativos a distancia. Visiones entusiastas (como la deTiffin y Rajasingham, 2002) sostienen que la aparición del aula virtual per

mite romper con los límites que enfrentan [as escuelas y los educadores a la

hora de enseñar. Se afirma que los nuevos artificios tecnológicos tienen la

potencialidad de distribuir contenidos y dispositivos de formación, abrir las

puertas a los procesos de educación continua, facilitar la formación de

redes de intercambio entre docentes y de trabajo colaborativo entre estu

diantes (Dede, 2000). Como parte de una nueva fase del proceso histórico

de desenclaje espacio-temporal de las interacciones humanas, trascendiendo

las fronteras nacionales (pero recreando e instaurando otras divisiones socia

les), las redes de alcance global ofrecen a las escuelas-y a las personas YDrga-

nizaciones interesadas en enseñar y aprender- una innumerable oferta de

23



sirios, contactos y recursos." servicios de educación a distancia, foros de

intercambio}' discusión; juegos, entornos de simulación y de realidad vir

tual; museos, bibliorecas y laborarorios virtuales; revistas y bolenneselecrrónicos, sirios con información de gobiernos, empresas, organizaciones no

gubernamentales, organismos internacionales, ercérera.

Frente a este proceso complejo y abierto, los posicionamientos son diver

sos. Autores como Brünner (2002) resaltan las potencialidades de las redes

como medio de formación y como instrumento imprescindible para diver

sificar las oportunidades de formación a lo largo de lavida y para revitalizar

la actividad de las escuel-as. Desde esta perspectiva, se sostiene que las TIC y

las redes ayudan a las personas a adquirir nuevos conocimientos, a desarro

llar nuevos métodos de enseñanza y a estimular la comunicación multicul

rural entre estudiantes y profesores de diversos países. Existen en la actuali

dad numerosas experiencias que muestran la realización de algunas de esas

potencialidades." Pero, al mismo tiempo, otros autores se preguntan si

-cmas allá de la evidencia forzada por una abrumadora presión social y

comercial-las TIC generan algún efecto positivo de calidad y pertinencia de

la enseñanza (Cuban. 2001). Algunos autores sostienen que aún priman las

razones comerciales por sobre las pedagógicas (Gros Salvar, 2000), mientras

otros advierten sobre los límires y los riesgos que entraña la búsqueda de

soluciones tecnológicas a problemas sociales y pedagógicos (Armstrong y

Casemenr,2001).

Cualquiera sea la forma en que se valoren las realidades y las promesas que

se asocian a las tecnologías de red, no habría que reducir las implicancias

educativas solamente a que las personas operen con nuevos artefactos récni-

7 Al "liberarse" de las antiguas coordenadas de espacio y tiempo -e introducir un cambio

profundo en la ecuación de los costos por cstudianre.-, un segmento importante de la edu

cación se abre a una "situación de mercadon

global.

8 Existen diversas iniciativas en América Latina que operan como redes de escuelas. Estas

redes utilizan las TIC para promover la comunicación y el imercamh¡o entre escudas y con

otras organizaciones sociales. Suden ser impulsadas -y, en algunos casos, financiad:lS-- por

agencias oficiales, privadas y/o organizaciones no gubernamentales, tanto nacionales como

internacionales. Entre las redes mas extensas e i n s t i t u c i o n a l i ~ . a d a s , se pueden mencionar:Red Telar (Argentina), World Links (impulsada por elBanco Mundial), Enlaces (impul

sada por el Ministerio de Educación de Chile), Conexiones (Colombia), Red Escolar

(México), Red lHemática Educativa (Fundación Ornar Dengo, Costa Rica). La información fue obtenida del Proyecto Redes Escolares de América Latina (REDAL). Véase

<hnp://www.redal.net>.

24



cos (res, periféricos) o con nuevos dispositivos de información y comunica

ción (como el correo electrónico o el char}. Es preciso tener en cuenta, al

menos, dos cuestiones clave. La primera es que la revolución digital ha dado

lugar a nuevas prácticas comunicativas y al desarrollo de nuevos lenguajes

(Gilsrer, 1997), que producen cambios decisivos en la cultura y en las dina

micas de las sociedades y en el pensamiento de los individuos (Cassany,

2002). La segunda es que Internet no es sólo una herramienta de comuni

cacióno de transmisión y búsqueda de información, sino que constituye un

nuevo y complejo espacio global de integración y acción social (Casrells,

2001) cuyo despliegue modifica drásticamente las condiciones en que se

produce la conformación mutua entre los individuos y las culturas (Levy,

2001). Las tecnologías de red "generan un nuevo espacio social y, por ende,

un nuevo espacio educativo" (Echeverrfa, 2003: 201), que se caracteriza por

hacer posible las relaciones de intercambio y cooperación a distancia entre

losseres humanos. Por eso, esre período histórico -caracrerizado por nuevas

formas de articulación entre lo local, lo nacional y lo global y una decisiva

presencia social y cultural de las 'rtc- obliga necesariamente a replantear las

competencias y conocimientos que las sociedades deben promover para integrar a los ciudadanos en las esferas públicas y en los diálogos productores de

sentido e identidad.

Si los procesos de educación de masas se conciben como un eslabón clave

para promover el desarrollo de las personas, las comunidades, las organiza

ciones y los países (Hopenhayn y Onone, 1999), es preciso que las escuelas

brinden oportunidades sistemáticas de formación vinculadas con capacida

des que no están previstas en los procesos educativos tradicionales y que sehan agrupado bajo el multiforme paraguas de la alftbetización digital. 9

Luego de dos décadas de experiencias y discusiones en torno del carác

ter que debe asumir este nuevo núcleo de capacidades básicas parece claro

que -junro con otros aprendizajes y experiencias- las escuelas deben p r o ~

9 Es diffcil coincidir en una definición sobre alfabetiwcíón digital. Hay muy diversas defi

niciones. Sus significados se reformulan rápidamente y varían según los contextos sociales

y las perspectivas políricas y teóricas. PaulGilstet sostiene que es la "capacidad de comprender y usar la información en múltiples formaros y de fuentes varias cuando se presen

ta a través de ordenadores" (1997: 3). Una discusión sobre la alfabetización digital y otras

expresiones vinculadas a ella (e-liuraey, alfabetización informática, alfabetización i n f o r m a ~cional, alfabetización multimedial) puede encontrarse en los trabajos de Bawden (2001) y,

para elmundo de habla hispana. Gutiérrez Martin (2003).

25



mover el desarrollo de habilidades, conocimientos y disposiciones para el

uso de las herramientas informáticas fundamentales, la comunicación y

coordinación a través de redes electrónicas y el uso de bases de información. El desarrollo de una alfabetización digital también debe incluir opor

tunidades sistemáticas de acción y de reflexión sobre los modos de traba

jar, producir y comunicar en los nuevos entornos. Pero, al mismo tiempo,

no basta con educar a las personas para dotarlas de conocimientos, capa

cidades y actitudes para vivir y desarrollarse en esos espacios de interacción

social: los docentes -adecuadamente apoyados y acompañados- deberán

trabajar con sus estudiantes sobre las formas de democratizados y huma

nizarlos (Echeverría, 2003).Éstas son algunas de las razones por las cuales, junto a evidentes intereses

sociales nudeados en torno de un mercado altamente rentable y en expan

sión, aparece la convicción de que acceder y utilizar adecuadamente estas

tecnologías se plantea como una condición necesaria para la integración de

(os individuos y la cohesión socia]. Como señala Iacques Delors en su"Informe sobre la educación en el-siglo XXI", la educación actual "se sitúa

más que nunca en la perspectiva del nacimiento doloroso de una sociedadmundial, en el núcleo del desarrollo de la persona y las comunidades", Enesa dirección, durante los últimos años, una gran cantidad de países han lan

zado iniciativas nacionales para conectar sus escuelas a las redes, capacitar a

los profesores, promover la innovación y desarrollar software de uso pedagégico (véase capítulo 2). La razón de ello -además del interés de las industrias

del sector de informática, comunicaciones y software- es la convicción de

buena parte de sus ciudadanos y la decisión de muchos Estados de preparar

a su población para desenvolverse en una sociedad crecientemenre organiza

da a través de redes y recursos informacionales.

¿Abrir las escuelas = redes educadoras?

En este comienzo del siglo XXI, las instituciones educativas suelen ser consi

deradas como ambientes pobres en el plano simbólico (y, en muchas ocasiones, 10 son), por lo que -ec dice- deben abrirse a las influencias educativas

de la sociedad y a la riqueza de estímulos de los flujos y espacios de interac

ción electrónicos. En esta visión, mientras se estimula a las escuelas a inver-

26



tir en la incorporación de tecnologías, es común que Internet sea presenta

da como una fuente democrática e inagotable de recursos, oportunidades rconocimientos.Vivimos en una época en que la tarea de la mayor parte de las escuelas y

de loseducadores se ve crecientemenre acechada por la influyente presencia de

los flujos comunicacionales. Hasta no hace muchos años, las tecnologías

de la información eran vistas como "intrusas" en el mundo escolar (Gros

Salvar, 2000). La difusión socia! de pes r de Internet en los hogares y en

Otros ámbitos de la vida han contribuido a incrementar y a naturalizar su

presencia. A la vez, muchas escuelas y educadores han asumido el desafío de

incorporarlas en la cotidianidad escolar y en las tareas de enseñanza.

No obstante, es posible afirmar que existe un malestar básico que atravie

sa el encuentro histórico -can complejo como inevitable- entre las escuelas

y las TIC. El trabajo y la definición de la misión de los docentes se constitu

yóen el espacio social ordenado por el proceso de construcción de las socie

dades nacionales. El docente fue históricamente un representante de un

orden social y cultural, portador de una unidad de sentido y una comuni

dad imaginada (la nación). La alteración de ese suelo de constitución hagenerado, desde hace ya algunas décadas, una sensación estructura! de impo

tencia, agobio o debilitamiento de la tarea docente. A esto debe sumarse el

énfasis que en los últimos años las políticas han puesto sobre la gestión local

institucional del proceso educativo. De este modo, afectados por la pérdida

de poder, por un proceso de profesionelízacíén contradictorio y por la pér

dida de protección que brindaban los aparatos estatales y las sociedades

nacionales -plenas, coherentes y "aurosuficienres">, la voz y la identidad de

los educadores se han debilitado. Mientras una nueva profesionalidad

docente -basada en la colaboración y en una valorización de sus conoci

mientos, salarios y condiciones de trabajo- no termina de nacer, el creci

miento del poder social de los "nuevos actores" del mundo de las redes

refuerza ese sentimiento de pérdida y de amenaza de una unidad, de un sen

rido y de una evidencia plenas que se han perdido.

En cieno modo, con el crecimiento de las redes y de la producción indus

trial de bienes simbólicos, elmovimiento histórico que fundó el orden clásico de la escolarización parece invertiree. Si la escuela se afirmó como un

espacio cerrado que se orientaba a moralizar a los individuos para mejorar la

sociedad, elmundo actual de las redes es presentado como una oportunidad

27



de reintegrar lo social para redimir a la escuda, presentada muchas veces

como un espacio cerrado, autoritario o aburrido. Atravesada por los flujos e

intercambios proveedores de riqueza material y simbólica, ahora sí resultaposible -para los que adscriben al coro de la Sociedad de la Informacisn-

reencontrar en estos intercambios la "buena sociedad" expulsada por e]

orden burocrárico de la organización escolar. Al igual que el libre comercio,

Internet sude ser presentada como un remedio contra el conservadurismo y

la artificialidad de la escuda, como un medio de traer lo reala las aulas. En

algunas visiones, es gracias a las TIC que niños y niñas -liberados de la tute

la asfixiante de maestros/as poco competentes y de las limitaciones de la tec

nología del libro- podrán formarse investigando, expresándose, jugando y

cooperando (y otras actividades propias de nuestra moralidad pedagógica

actual) mientras visitan sitios web o arman proyectos colaborativos a distan

cia. El panorama de las prácticas reales es, seguramente, más complejo y

matizado (Palamidessi, 2001; Goodson eral., 2002).

Como se muestra en el capítulo 3, el desarrollo de estas nuevas capacida

des en los individuos precisa de una escuela que participe de redes de cola

boración y que adquiera las lógicas de un nodo en una red. Para esto, se

requiere hacer funcionar distintos espacios y dispositivos de reconstruc

ción/recreación del conocimiento y de una fuerte disponibilidad de recursos

(humanos, materiales y de instancias de apoyo). Pero no siempre estas con

diciones están presentes.

Lo cierto es que las tecnologías y las redes globales se expanden mientras

el mundo de los educadores está atravesado por fuertes sentimientos de

incertidumbre (véase el capítulo 4) y, en muchos lugares, de pesimismo odesaliento. ¿Se trata de una mera coincidencia histórica o hay relaciones pro

fundas que unen secretamente ambos procesos? Hay muchas cuestiones que

deben ser pensadas en torno del cruce de estos dos hilos de la historia.

A lo largo y a lo ancho del mundo, millones de escuelas, educadores,

académicos, activistas, ciudadanos y estudiantes están inventando y difun

diendo nuevas formas de enseñar, comunicarse, compartir conocimientos

y estudiar utilizando redes y tecnologías informacionales. Muchas de estas

experiencias constituyen importantes desafíos a las lógicas puramente

mercantiles. Trascendiendo antiguas barreras físicas, políticas y culturales,

y a través de un proceso de aprendizaje multiculrural, horizontal y des

centrado, educadores y aprendices de todo el mundo están procesando

28



aquello que señalaba Edgar Morin en el captrulo final de su libro Pour sor-

ti, du xx siicie. analizar y aquilatar lo que queremos y nos es imprescin

dible conservar, lo que necesitamos crear/inventar... y lo que debemosdejar morir.

Pero, ~ n será que los Estados son ya muy débiles para poder cumplir

con sus viejas tareas y muy viejos para lidiar con las dinámicas del mercado

global y los ritmos de cambio que impone la ola informacionali ~ S o n las

sociedades actuales y sus organizaciones impotentes para poder modelar u

orientar las opciones políticas y tecnológicas disponibles? ¿Y cuál es el rol

que pueden cumplir las redes y las tecnologfas en el proyecto de una edu

cación continua para rodos los ciudadanos? (Qué pueden hacer los educa

dores en su tarea cotidiana teniendo en cuenta estas cuestiones? En los

siguientes capítulos de este libro se presentan formas de pensar estos pro

blemasasumiendo las nuevas coordenadas. Una vez terminado ese recorri

do, en el capítulo que cierra el libro se reroman algunas de las preguntas ycuestiones planteadas.

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31



Capítulo 2

Las políticas de integración de las TIC

en los sistemas educativos

Daniel Calarza

Este trabajo pretende describir las formas que han asumido las políticas

de introducción de las TiC en los sistemas educativos y los debates ccn-

semporaneos acerca de sus alcances y sus límites con el objeto de con-

tribuir a la reflexión sobre el sentido de estas políticas en el escenario

latinoamericano. Para esto caracteriza en primer término las políticas de

introducciónde las TIC en los sistemas educativos como una forma de polí-

rica pública globalizada. Luego, se analizan algunas particularidades del

caso argentino comparándolo con otras experiencias latinoamericanas.

Posteriormente, se revisan ciertos debates presentes en la agenda inter-

nacional en los últimos afias, para finalizar con algunas reflexiones

sobreel sentido de las políticas de introducción de las TIC en los siste-maseducativos.

La introducción de las TIC comopolítica pública

g/obalizada

En los últimos años, una parte importante de los países de Europa, los

Estados Unidos y los países del este asiático están haciendo significativas

inversiones en el desarrollo de políticas de introducción de las TIC tanto

en educación básica como superior (Abbou, Lachs yWiIliams, 2001; Van

derWende y Beerkens, 1999). Así, es posible percibir la creciente rele-

vanciaque se le ha dado en algunos países a la configuración de políticas

educativas que desarrollan estrategias de mediano plazo y procuran abor-

dar de la manera abarcariva la cuestión. Programas nacionales de amplio

alcance pueden ser encontrados en geografías tan diversas como Suecia

(Kajlen. 2001), Gran Bretaña (Selwyn, 1999), Mozambique (Johnson,

2002), Malasia, Singapur (Van der Wende y Beerkens, 1999) o las Islas

Filipinas (Rodrigo, 2003).

33



Este fenómeno también se ha hecho presente en América Latina a partir de

lacombinación de la difusión de lasTIC en la sociedad -favorecida por sus cos

tos decrecientes y las políticas de apertura económica de la década de 1990- y

el creciente interés en el tema que esa dinámica genero. Las políticas de intro

ducción de las TIC llevadas a cabo en la región tuvieron alcances y formas de

implementación diferentes e involucraron a actores diversos. Sin embargo, la

cuestión se instaló con fuerza en la agenda de políticas públicas de la regiónmás

allá de las importantes diferencias existentes en cuanto a las características de

cada paísy sus sistemas educativos. Durante la última década, para responder a

los imperativos fijados por esa agenda, Brasil implementó los Núcleos de

Tecnología Educacional; Chile, la Red Enlaces; Costa Rica, su Programade Informática Educativa; México, el programa Redes Escolares; Uruguay, la

experiencia "Comunidad virtual de la Ciudad de la Cosra", y Argentina incor

poro componentes vinculados a la informática en proyectos como PRODYMES

I1, el Plan Social Educativo, el Proyecto Redes y, más tarde, Educ.ar.' De un

conjunto de experiencias puntuales iniciales, lentamente se fueron configuren

do hacia finales de la década proyectos de dimensión nacional.

Estos proyectos suponen en la mayor parte de los casos una combinación

de polnicas de equipamiento informático, dotación de programas específi

cos para las tareas de enseñanza, y capacitación para los docentes. Más oca

sionalmente los programas abordan los problemas relacionados con la sus

tenrabilidad de las iniciativas designando personal técnico de apoyo en las

escuelas, asignando fondos para elmantenimiento y acrualizacién del equi

pamiento o construyendo y promoviendo espacios virtuales que funcionan

a la manera de centros de recursos. De todos modos, en cada caso estos pro

yectos muestran diversos grados de organicidad, sistemaricidad y alcance.

1 El Programa para el Mejoramiento y Desarrollo de la Educación Secundaria II (PRODY·

MES 11) abarcaba un conjunto complejo de componentes de los cuales la informática era

sólo una parte -aunque terminó siendo uno de los componentes más relevantes- (véase

Calarza y Pini, 2002). Algo similar .Illcede con el Plan Social Educativo, aunque en su

contexto, el componente de la informática fue menos relevante. El proyecto REDES, en

cambio, estuvo directamente asociado a la temática. Recién con la aparición del

Proyecto Educ.ar puede considerarse que la política de Introducción de las TIC adquie

re un perfil propio (Senén Gonzalez, 2002). Véase Casriglioni, Clucellas y Sénchez

Zinny (2000) y Landau (2002) para los casos de Brasil, Chile , Cosra Rica y México; y

Castigliofli,Clucellas y Sanchez Zinny (2000), Senén Ccnealez (2002) y Galana y Pini

(2002) para laArgentina.

34



Aquello que une estas iniciativas permite analizarlas como una forma polí-

tica educativa global (Ball, 2002). Las políticas llevadas a cabo en los últimos

años en diferentes lugares del mundo parecen haber tenido un conjunto de

ejes comunes (la descentralización, el énfasis en la necesidad de incrementar

los niveles de autonomía escolar, la "profesionalización" docente y los meca-

nismos de evaluación del rendimiento académico, entre otros). Esto ha suce-

dido así aun en países de tradiciones escolares previas muy diversas y con

gobiernos de diferente signo político. Las políticas de introducción de las TIC

en el sistema educativo pueden ser pensadas como parte constitutiva de esa

agenda. De hecho, los fenómenos asociados con el funcionamiento de redes

cada vez más complejas y sofisticadas de comunicación y cooperación inter-

nacional en los ámbitos de investigación, planificación y política vinculados

con la educación son evidentes. El papel de los organismos internacionales es

clavea la hora de conceprualizar la forma en que se constituyen las agendas

de políticas globalizadas.Z En el caso de los países latinoamericanos en parti-

cular, los organismos financieros internacionales han jugado un papel impor-

tante en el desarrollo de estas políticas mediante el financiamiento de pro-

yectos específicos relacionados con las TiC. El tema ha estado presente enmuchas de las declaraciones de los organismos inrergubemamenrales que han

abordado la problemática educativa. Un estudio reciente señala que de 47

proyectos aprobados para el mejoramiento de la educación por parte del

Banco Mundial destinados a países latinoamericanos, 20 incluyen, en mayor

o menor medida, componentes de tecnología para la educación." Algo simi-

lar sucede con otros 7 proyecros aprobados por el Banco Interamericano de

Desarrollo (Casriglioní, Clucellas y Sánchez Zinny, 2000).

Por último, cabe agregar el papel jugado por aquellos a quienes Ball (2002)

llama los entrepreneurs de lapollticd, esto es, los grupos, empresas o personas

cuya actividad consiste en "vender soluciones" a quienes lo requieran en el

mercado académico y político. El papel de éstos, en el caso de las TIC se ve

reforzado pot la fuerte dinámica comercial que caracteriza al sector.

2 En parte, estas políticas han sido promovidas por organismos internacionales como laUNESCO, el Internacional Bureau of Educarion, el IIPE-Paris, la OCDE o el Consejo de

Europa.3 Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Cosca Rica, Estados Unidos, México, República

Dominicana, Uruguay y Venezuela.

35



La confluencia de tendencias y agencias internacionales, actores locales

con intereses diversos, demandas sociales originadas en representaciones

fuertemente optimistas acerca de los beneficios de las TIC y financiarnienrointernacional específicamente orientado contribuyeron, de manera diversa

en contextos diferentes, a facilitar la expansión de las políticas de introduc

ción de las TIC en las escuelas.

En este contexto, resulta necesario poner en cuestión el lugar de las TIC

en las sociedades contemporáneas. Los países periféricos enfrentan fuertes

problemas derivados de la aparición de un sinnúmero de demandas sociales

que, en el marco de sistemas educativos crecienremente masificados, deben

enfrentar con recursos escasos y, en muchas ocasiones, baja capacidad de ges

tión. 0 , más aún, muchos países se encuentran todavía tratando de saldar

deudas con La agenda del siglo xx -uníversalizar la cobertura preescolar, bási

ca y media, garantizar la incorporación de las poblaciones rurales e indíge

nas al sistema escolar, mejorar la calidad de la enseñanza especialmente en

escuelas que atienden a los sectores más pobres de la sociedad, modernizar

el nivel medio e incrementar el acceso a la educación superior- (Brunner,

2001) y resulta cuanto menos problemarico el abordaje de una nueva agen

da. En esas condiciones: ¿Qué espacio debe asigndrsele a las TIC en la agen

da de políticas públicas? ¿Con qué objetivos pedagógicos? ¿Asociadas a qué

definiciones políticas acerca del conocimiento? ¿En elmarco de qué clase de

tradiciones y definiciones culturales? ¿Con qué objetivos en relación con la

probleménca de la inclusión social?

El listado de pteguntas puede ser infinito. Sin embargo, parece existir una

definición según la cual las TiC son importantes -aunque no quede en claropor qué-, y deben ser introducidas rápidamente en las escuelas -aunque no

esté muy claro cómo-o La reflexión sobre el sentido de las políticas parece

estar "en suspenso". Su necesidad aparenta ser demasiado auroevidenre.

Posiblemente esto sea así porque dada la existencia de una importante

demanda por parte de la sociedad de más y mejor educación, la introduc

ción de las TIC -con todas las imágenes que llevan asociadas- implica un

fuerte aporte a la legitimidad de las políticas estatales. Las dinámicas de mer

cado que impulsan su difusión presionan en elmismo sentido.

36



Las políticas públicas de introducción de las TIC.

Reflexiones sobre el casoargentino

Si bien se ha caracterizado la introducción de las TIC como parte de una

agendaeducativa globalizada, resulta necesario cambiar el foco de la mirada

para reflexionar sobre el fenómeno basándose en el análisis de un caso. El

caso de las políticas de integración de las TIC en el sistema educativo argen

tino puede servir para observar algunas tendencias y problemas de otros pai

sesde la región.

En la Argentina la difusión de las TIC en el ámbito educativo se vio favo

recida pOt ciertas corrientes que -a fines de la década de 1970 y princi

pios de la de 1980- vieron en el LOGO una puena de entrada al desarrollo

de formas innovadoras de enseñanza inspiradas en el interés por el análisis

de ciertas analogías entre los procesos de programación y el desarrollo del

pensamiento lógico y/o por las posibilidades de aplicación de supuestos

constructivisras. Si bien este movimiento fue breve, contribuyó a formar una

legiónde pioneros (que incluía desde universitarios formados en las ciencias

"duras" hasta directores de escuela) que se lanzaron de lleno a explorar las

posibilidades educativas de estas nuevas formas de tecnología. También en la

década de 1980 surgieron las primeras experiencias de redes telemáticas,

como la red TElAR.

Sin embargo, recién en [a década de 1990, con la aparición de programas

más fáciles de operar para usuarios no expertos y en el marco de una conti

nua reducción de los costos, las computadoras se difundieron de manera

relativamente masiva en la sociedad -incluso en los hogares- y en los sistemas educativos.

Las escuelas privadas incorporaron rápidamente las computadoras a sus

actividades (Galarza y Gruschesky, 2001),4 favorecidas por sus posibilidades

financieras e impulsadas por un proceso en el cual la aferra de estas opcio

nes parecía encajar a la perfección con las demandas de los padres de secto

res sociales altos y medios a los que mayoritariamente dirigen su oferta

4 Para considerar la forma en que las TIC se introducen en aquellas escuelas que reciben a

alumnos de mejor condición socioeconómica resulra de interés un trabajo retrospectivo

sobre la introducción del LOCO en las escuelas británicas, publicado hace pocos afias [véase

A. Agalianos, R. Noss, y G. Whitry (200Il].

37



(Palamidessi y otros, 2001). Al mismo tiempo, algunas escuelas del sector

público procuraron seguir la tendencia con independencia de las iniciativas

estatales al respecto. Las cooperadoras escolares que apoyan a las escuelascumplieron un papel central en esta dinámica, ya que adquirieron c o m p u ~redoras para las escuelas a las que asistían sus hijos y pagaton los honorarios

de los profesores a los que se contrató para el dictado de cursos. Pero, ade-

más de la existencia de recursos en las escuelas para enfrentar los gastos nece-

sarios, fue cenrralla decisión de algunos actores clave (directivos, docentes o

miembros de asociaciones de padres) que asumieron un papel de pioneros

procurando conocer la temática y desarrollando estrategias para convencer a

los escépticos (véase Palamidessi y otros, 2001).

Estos procesos de innovación "de abajo hacia arriba" ("bottom-up", gustan

decir los promotores de la autonomía escolar) implicaron la profundización

de las tendencias a la diferenciación entre las escuelas según los sectores

sociales a los que atienden. Las escuelas a las que asisten los alumnos en

mejores condiciones socioeconómicas se encuentran mucho mejor equipa-

das que las demás (Gruschesky y Serra, 2002), son objeto de mayor deman-

da por parte de las familias y esto refuerza sus posibilidades formales e infor-

males de seleccionar matrfcula.f

La introducción de las computadoras siguió, en forma predominante, una

lógica de mercado en la que las estrategias de diferenciación de algunas ins-

tituciones contribuyeron a crear una creciente demanda por parte de padres

que querían que las escuelas a las que asistían sus hijos no quedaran fuera de

la carrera por el fururo. En ese marco, las desigualdades en el acceso se hicie-

ron manifiestas."De manera relativamente tardía el Estado nacional comenzó a desarrollar

iniciativas de equipamiento para las escuelas peto, hacia mediados de la década

5 Aunque en el caso de las escuelas estatales existen limites en relación con este pumo. De

todos modos, el deterioro de las escuelas del sector estatal en la década de 1990 obliga a

considerar con cuidado la forma en que estos procesos se dan en el sector público y en elsector privado ya que se cruzan los procesos de diferenciación inrersecroriales con aquellos

que son ímraseetoriales.ti En este artlculo se entiende como "acceso" no sólo a la existencia de computadoras en las

escuelas, sino también a la actualización de los equipos y los programas disponibles, a la

existencia de recursos materiales para garantizar su funcionamiento, a la disponibilidad de

personal docente especializado y/o personal de apoyo y, ante todo, a la definición de cla-

ras pautas pedagógicas sobre el uso de las computadoras en la escuela.

38



de 1990, eran poca.'i aún las políticas desarrolladas en lamateria. La introduc

ción de las re era el resultado del accionar de las escuelasy de algunos Estados

provinciales. Esta expansión, llevada a cabo en condiciones de escasa regulación, configuró un mapa del acceso al equipamiento profundamente desigual

en las diferentes provincias y fuertemente signado por el sector (público o pri

vado) al que pertenecen las escuelas. En 1994, uno de cada cuatro estableci

mientos educativos peseta al menos una computadora para uso pedagógico

pero, mientras en unas pOca.'i provincias -aqueilas que seencontraban en mejor

situación económica-la cifra se aproximaba al 60%; en muchas Otras, menos

del 10% de lasescuelashabían accedido a estos recursos. Labrecha entreel

sector privado y el sector público era igualmente abismal: el 57% de las escuelas

del sector privado tenía computadoras y sólo el 17% de las del sector público

seencontraba en esa situación. En todos los casos, las escuelasde nivel medio

eran lasque más tempranamente habían incorporado computadoras a sus acti

vidades (Galarza y Gruschesky, 2001). Cuatro años después, las brechas seguí

an siendo significativas, pero lentamente las computadoras iban difundiéndose

por el conjunto del sistema educativo (véasegráfico 1).

El sector privado tuvo un desarrollo más temprano pero luego su evolu

ción se tornó más lenta, en parte debido a los niveles de equipamiento alcan

zados. El sector estatal, por el contrario, creció de manera significativa

durante la década de 1990 aunque en un marco de notable heterogeneidad

según los niveles y las jurisdicciones, y desde un piso mucho más bajo. Entre

las unidades educativas estatales de Nivel Primario de todo el país que esta

ban equipadas, el 70% tenía hasta 10 computadoras. En el sector privado,

el 60% había superado esa cifra. En el Nivel Medio más del 40% de lasescuelas disponía de más de 10 computadoras, y las diferencias entre el sec

tor estatal y el sector privado resultaban ya mucho menores que en el resto

de los niveles. De todos modos, en 7 provincias apenas el 50% de los esta

blecimientos del sector estatal de este nivel tenían computadoras. En la

mayor parte de las provincias los indicadores del sector privado duplicaban

o más al sector estatal (Galarza y Gruschesky, 2001). En 1999, entre las

escuelas que tenían computadoras, la cantidad de alumnos por computado

ra era de 58, siendo ese promedio en el sector privado de 38, y en el estatal

de 79 (Gruschesky y Serra, 2002).

El accionar estatal desplegado a partir de mediados de la década de 1990

contribuyó a disminuir, aunque de manera moderada, desigual e insuficiente,

39



las brechas existentes en 1994. Incluso, hay indicios de que la forma que asu

mieron las políticas del Estado nacional siguieron una tendencia "propor

cional" (Galarza y Pini, 2002). Las provincias recibieron recursos según lacantidad de escuelas o la rnarrfcula que poseían y no en función de un diag

nóstico de sus necesidades -no parece haber existido ningún diagnóstico sis

temático que permitiera tal definición ni la voluntad política necesaria-o La

susrentabílidad de las polüicas se vio afectada, además, por la falta de un

plan que incluyera estrategias de mediano plazo capaces de exceder el ámbi

to restringido de la política educativa.

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Tierra del Fuego

Santa Cruz

LaPampa

Buenos Aires

Mendoza

Santa Fe

San Luis

Córdoba

PROMEDIO

Chubut

Tucumán

RloNegro

Entre Rfos

San Juan

Neuquén

Salta

Jujuy

CorrientesMisiones

La Rioja

Caramarca

Chaco

Formosa

Santiago del Estero

Fuente: Galana y Cruschesky (2001).

GRÁFICO 1. Argentina, 1998. Establecimientos de educación común que poseen

computadoras segun jurisdicción (en %)

40



En este contexto, la expansión de los recursos informáticos en el sistema

educativo se produjo de manera acelerada y desigual." Como consecuencia

de esto, la distribución de los recursos informáticos aparece fuerre y previsi-

blemenre asociada al origen social de la matrícula de las escuelas.

Cuadro l. Establecimientos de nivel primario de educación común según posesión de

computadoras por nivel de instrucción de los padres. 1999 (en %)

Nivel de instrucción de los padres Posee No posee Ns/Nc Total

Bajo 19,6 70,8 9,6 100

Medio 58.5 32,1 9,4 100

Ah, 90,6 9,1 0,2 100

Total 54 37.5 8.5 100

Fuente: Gruschesky y Sena, 2002.

Lamisma tendencia siguen las cifras si se considera la conexión de las com-putadoras en red (45%, 17% Y 11%), el acceso a Internet (42%, 8% Y1%)

Yla existencia de profesor de computación (86%, 44% Y30% de las escue-

las considerando en forma descendente el nivel educativo de los padres). La

pauta de distribución del acceso a Internet, que es uno de los elementos que

dio un nuevo impulso a las políticas de introducción de las TiC en las escue-

las, refuerza de manera particular las desigualdades y hace evidente la ausen-

cia de una política de regulación de la actividad del sector de telecomunica-

ciones, indispensable para revertir esa tendencia.

Por otro lado, disponer del equipamiento es condición necesaria pero no

suficiente para llevar adelante procesos de enseñanza con estas tecnologías.

Uno de los aspectos más problemáticos es la formación y la capacitación del

cuetpo docente. Aún hoy la enseñanza de computación y la formación para

7 Resulta significativo que en 1998, en la Argentina, hubiera más escuelas del sector priva-

do que contaban con sala de informática que con sala de biblioteca. En el sector estatal, sibien eran más las escuelas que poseían sala de biblioteca que sala de informática, elcreci-miento de estas últimas era significativo: en un siglo sólo el27% de las escuelas públicas

accedió a la posesión de una biblioteca, pero en menos de una década el 19% accedió a

sala de informática (Galana y Gruschesky, 2001).

41



el dominio de las -nc en la Argentina no forma parte del currículo de los

lnsriruros de Formación Docente y en la capacitación brindada por la Red

federal de Formación Docente Continua durante la década de 1990 no se

previó como un área específica el dictado de cursos relacionados con el

dominio y la enseñanza de las TIC (Serra, 2002). De todos modos, si bien no

se ha formado, ni se forma, ni se ha capacitado a los docentes para el domi

nio de las TIC éstos parecen tener una actitud positiva frente a ellas. Para el

año 2000, un número significativamente alto de docentes poseía computa

doras en su casa y su actitud hacia la introducción de las TIC era indepen

diente de su condición socioeconórnica (IIPE, 2000).8

Un úhimo aspecro problemático que resulta conveniente abordar es el de

los contenidos. ¿Qué se enseña cuando se utilizan computadoras en las escue

las? Durante muchos años, la introducción de las computadoras en las

escuelas se realizó a través de la creación de espacios específicos por "fuera"

de aquellos establecidos en las determinaciones curriculares oficiales.

Lamentablemente, no se cuenta con ningún estudio descriptivo sistemático

sobre esa etapa, pero es posible suponer la existencia de diferencias entre la

actividad de aquellos que buscaban desarrollar innovaciones en materia deestrategias de enseñanza y las prácticas de las escuelas que simplemente p r e ~tendieron dar respuesta a las demandas de la comunidad educativa. Sin defi

niciones acerca de qué enseñar, las escuelas tuvieron muchas dificultades

para encontrarle sentido a la introducción de las TIC. Sin embargo, a partir

de la difusión del entorno Windows muchas escuelas convirtieron el apren

dizaje de la operación de ese entorno en un contenido escolar. La ausencia

de contenidos oficiales y la inexistencia de políticas de provisión de progra

mas específicos para la enseñanza de contenidos disciplinares dejaron abier

to el campo para la configuración de un sector del currículum escolar a par

tir de tendencias de mercado. Por otro lado, el creciente acceso a Internet

por parte de los docentes puso a su disposición un número importante de

sitios educativos en los que pueden encontrar actividades para la enseñanza

de contenidos disciplinares, diseñadas por docentes o especialistas de

8 Los datos hasta hoy disponibles, dada la celeridad con la que se expanden las TiC,puedenresultar un tamo desarrualizados. Sin embargo, en el caso argentino, la crisis desatada en

diciembre de 2001 puso un freno por algunos afias a esos procesos expansivos, ya que con

fluyeron el empobrecimiento de la sociedad con el notable incremento en elprecio de los

artículos importados como consecuencia del cambio en la paridad carnbiaria.

42



muchos países de habla hispana pensadas con diferentes Criterios pedag6gi-

cos, para diferentes públicos nacionales o internacionales. En cualquier caso,

estos sitios se posicionan como centros de recursos disponibles para que los

docentes "bajen" la actividad de! día siguiente. ¿Qué clase de significados

culturales se expresan en esasactividades? ¿Qué criterios de selección usan los

docentes? ¿De qué manera se insertan estas actividades disponibles global-

mente en el marco de contenidos y actividades de enseñanza pensadas local-

mente? ¿Comribuyen estas dinámicas a lamejora del trabajo docente? Estos

interrogantes son merecedores de estudios específicos pero hacen evidente la

necesidad de pensar cómo las políticas estatales enfrentan los desafíos que un

mundo creciencemence interconectado presenta a las formas en las que tra-

dicionalmente se pensó e! accionar de los sistemas educativos. No se trata,

claro está, de nostalgia por lo "local", sino de tener en cuenta que las deci-

siones en materia de políticas públicas educativas importan tanto por pre-

sencia como por ausencia.

En síntesis, en la Argentina las polúicas estatales han abordado la intro-

ducción de las TIC en el sistema educativo de manera fragmentaria, disconti-

nua y débilmente coordinada. Esto es así porque no ha habido un plan nacio-nal que articule de manera apropiada el accionar de las diferentes esferas del

Estado y la relación con los actores privados, las políticas del Estado nacional

y los Estados provinciales se han llevado a cabo con escasos niveles de articu-

lación vertical y horizontal." El Estado no ha llevado adelante políticas de

construcci6n de consenso o discipiinamienro de los grupos económicos en

función de las políticas para el sector y no hay un plan que oriente las políti-

cas de desarrollo y cobertura del servicio de comunicaciones articulándolas

9 En la Argentina se han desarrollado diversos programas (Plan Social Educativo, f>RODYMES

JI), que equiparon especialmente a las escuelas del nivel secundario con computadoras.

impresoras, ,oftwll"n' y periféricos, logrando niveles de cobertura diversos. Además, se desa-

rrollaron políticas de capacitación para los docentes de las escuelas beneficiarias de los pro-

gramas. la creación del Panal Educ.ar fue otra iniciativa destinada a promover el uso de

las nuevas tecnologías en el sistema educativo. Al mismo tiempo, con diversas caracterfs-

ticas y alcances. varias provincias pusieron en marcha diversos planes, programas o accio-

nes relacionados con el equipamiento, la conectividad, la capacitación docente, el currí-

culum y la generación de contenidos. Algunos Estados provinciales llevaron adelante sus

propias políticas de equipamiento y capacitación mientras que en otros no se registran

actividades en la materia. Sin embargo. cada una de estas iniciativas se desarrolló con inde-

pendencia de las demás y sin la existencia de un marco más amplio de políticas esrarales

(Galaraa y Pini, 2002).

43



con las necesidades del sistema educativo. lIJ Lacontinuidad de las políticas ha

sido en gran medida condicionada pot el financiamiento externo y no se han

desarrollado políticas que garantizaran la sustenrabilidad de los programas en

el tiempo. Resulta indispensable considerar que las escuelas necesitan años

para incorporar de manera adecuada las innovaciones (Paiamidessi y otros,

2001). Es un proceso de aprendizaje y de construcción institucional que difí-

cilmente pueda ser consolidado en el corto plazo.

La inexistencia, en el caso argentino, de un decidido accionar estatal dejó

el espacio abierto para que se impongan mecanismos de resolución de la

cuestión que responden a dinámicas de mercado y profundizan la segmen-

tación del sistema.Otros países de Latinoamérica parecen haber avanzado sobre modelos que

han logrado mayores niveles de continuidad, diseño estratégico, inregralidad

en la concepción de la política y sustenrabilidad. Los casos de Chile y Costa

Rica, por ejemplo, con formas de implementación, construcción de acuer-

dos y supuestos políticos pedagógicos diferentes resultan de interés para

avanzar en la reflexión sobre estas cuestiones.

Las políticas de integración de las Tic:

tensiones, dilemas y desafios

Yaa fines de ladécada de 1980, cuando en los Estados Unidos yen Europa exis-

tían considerables esfuerzos por facilitar la introducción de las T1<.: en las escue-

las, era evidente que esa tarea enfrentaba dificultades de diversos órdenes y

suponía la necesidad de abordar la cuestión en todas sus dimensiones tratando

de evitar las reducciones instrumentales (Tjeerd yVan de Wolde, 1985). Desde

entonces, las revistas especializadas publican regularmente estudios sobre los

efectos de la incorporación de las TIC en el sistema escolar, y los resultados son

cualquier cosa, menos concluyentes. Los optimistas señalan en sus estudios que

las TIC muestran asociaciones positivas con el Iogro de determinados objetivos

10 En este contexto, las escuelas, habirualmenre deben pagar de sus recursos la conexión a

Internet. Los datos antes expuestos indican que si bien aún existen problemas de cobertu-

ra en materia de equipamiento, el problema principal no esla existencia de computadoras

sino la conectividad.

44



escolares -por ejemplo, la construcción de conductas cooperativas entre los

alumnos o el aprendizaje de contenidos puntuales- (Schulz-Sander,Büchter y

Dalmer, 2002; Skinner y Preece,2003). Sin embargo, se trata de estudios sobre

proyectos o experienciasextremadamente puntuales. Otros autores señalan que

se presentan múltiples problemas cuando se pretende ampliar la escala de las

iniciativasque parecen funcionar correctamente en un contexto dado (Venezky

y Davis, 2002; Van der Wende y Beerkens, 1999). Esas iniciativas gozan ini

cialmente de apoyo financiero, promoción y seguimiento por parte de agentes

externos a las escuelas-por ejemplo, organismos gubernamentales o universi

dades- que se diluyen cuando se procura ampliar la escala. Por otro lado, los

programas que parecen ser exitosos dependen en gran medida de factores con

textuales o relacionados con las características de las escuelas; por ejemplo, las

escuelas que se suman voluntariamente a esas experiencias cuentan, muchas

veces, con directivos que asumen un papel protagónico o disponen de condi

ciones institucionales ideales para la puesta en práctica de las experiencias. La

transferencia de programas de una a otra escuela no parece funcionar cuando

se opera sobre universos institucionales más vastos (Venezky y Devis, 2002).

Pesea que en algunos países las polúicas han tenido continuidad, se ha sos

tenido laexpansión del equipamiento y se ha capacitado a los docentes, diver

sos estudios muestran que el uso de las TIC en las escuelas sigue siendo muy

limitado y no se observan transformaciones significativas en las prácticasdocen

tes (Rodrigo, 2003; Conlon y Simpson, 2003). Esto sucede, paradójicamente,

aun cuando [os docentes y los alumnos usan en sus hogares lasmismas tecno

logías que utilizan en las escuelas de manera ocasional y rutinaria --o incluso

rechazan- (Conlon y Simpson, 2003). Se han configurado escuelasdotadas dealta tecnología en lasque la enseñanza sigue escandobasada en prácticas low iab

(Cuban, 2003). Los escépticos, que no rechazan las políticas de introducción

de lasTIC en las escuelas, pero discuten los hallazgos académicos que pretenden

sostenerlas, parecen ser cada vez más (Nichol yWatson, 2003).

Una pane del problema reside en la dificultad para conceptualizar las

complejas dinámicas que median la apropiación de las iniciativas de políti

ca pública por parte de las escuelas. Las políticas tal como llegan a las escue

las y se desarrollan en ellas, son el resultado de diagnósticos de situación,

decisiones políticas, actividades relacionadas con su ejecución y r-conrex

tualizaciones que median entre cada uno de los niveles implicados y trans

forman parcialrnenre su sentido (Cuban y Tyack, 2001). En el caso partícu-

45



lar de las TIC, en el pasaje de su contexto de producción a sus contextos de

uso, las tecnologías son reinrerpreradas y reconstruidas por sus usuarios

de acuerdo con los marcos culturales e instirucionales en los que ellos se

desenvuelven (A. Agalianos, R. Noss y G. Whitty, 2000. Que una tecnolo

gía esté disponible en una sala de clases no significa que vaya a ser usada; que

un programa promueva ciertas prácticas no supone que éstas se desarrollen

como las políticas prescriben.

Sin embargo, se impone la idea de que las políticas públicas deben definir

selectivamente las clases de tecnologías por usar y el Estado debe jugar un

papel importante en la definición de regulaciones, asegurando la provisión de

los medios de conexión a bajo costo, el acceso a la infraestructura y el equi

pamiento necesarios y,especialmente, la implementación de acuerdos con los

actores sociales involucrados. Parece necesaria una mirada más amplia para

atender a la forma en que las políticas y los discursos construyen el sentido

que tiene la introducción de las TIC en las escuelas. Las políticas y los discur

sos han puesto mas énfasis en las herramientas que en el sentido y el carácter

estratégico que lasTIC pueden o deben tener en relación con la necesidad de

enfrentar los desafíos que suponen las transformaciones sociales en curso.En un contexto en el que la brecha digital puede tender a disminuir si se

considera el acceso al hardware, pero parece crecer en cuanto a las caracte

rísticas del uso y la posesión de competencias, resulta indispensable plante

arse el derecho al acceso a la información como un derecho ciudadano

(Casrells, 2001). Por lo tanto, debe ser considerado como una prioridad

política que supone una ampliación de la noción de servicio público en las

políticas de telecomunicaciones.

El riesgo es que se cumplan los pronósticos de quienes sostienen que, de

seguir su rura, las actuales tendencias, mientras los paises más ricos concen

trarán en alto grado la producción y el uso de TIC, los países medios -en

cuanto a sus niveles de ingreso y desarrollo económico- estarán creciente

mente conectados, pero sólo como productores de servicios y proveedores

especializados, y los países más pobres quedarán marginados de las posibili

dades y beneficios que las TIC parecen poder proveer, reforzándose por con

siguiente las desigualdades existentes {Lewin, 2000).Los Estados latinoamericanos se han embarcado en el desarrollo de polí

ticas de introducción de las TIC en elsistema educativo en muchas ocasiones

con más voluntad política que mapas y brújulas que les permitan pensar

46



acerca de la dirección por seguir. Reflexionar sobre el sentido que tiene la

introducción de las TIC en las escuelas y sobre las formas que debe asumir

su introducción es indispensable.Dadas las características de su estructura, la tendencia a la baja de los costos,

el incremento permanente del volumen de las comunicaciones que permiten

establecer y los alcances que han logrado las TIC están transformando profun

damente las formas de producción, distribución y recepción de mensajes

impactando de manera particular sobre las posibilidades y limites de los siste

mas educativos (Brünner, 2003). En un mundo en el que el conocimiento dejade ser lento, escaso y estable, las bases tecnológicas sobre las que se asentaron

los modernos sisremas educativos crujen ante las demandas que establece la

denominada Sociedad de ia lnfimnación. Sin embargo, ninguna discusión debe

dejar de lado el sentido que tienen estas políticas en el marco de las tensiones

inherentes a la dinámica de las sociedades altamente dualizadas en las que las

respuestas estatales a los desafíos del contexto suponen la atención simultánea

sobre las deudas del pasado -las promesas incumplidas de lamodernidad- y los

retos de un futuro que en muchos aspectos se presenta sombrío.

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49



Capítulo 3

Aprender y enseñar en la redDébora Schneider

En este capitulo se describen y analizan las diversas formas de enseñar y

aprender asociadas con las redes sustentadas en las TiC. Se comienza presen-

tando brevemente un marco conceptual para comprender lo que brindan las

TIC desde [os puntos de vista de la enseñanza y del aprendizaje. Las teorías

vinculadas con [a concepción de "inceligencía distribuida" son utilizadas

para explicar el aporte específico que los entornos digitales brindan y cómo

su disponibilidad da forma a ciertas estrategias de enseñanza y actividades de

aprendizaje que los docentes disefian y llevan adelante. Partiendo de este

marco, el capítulo se detiene a analizar las destrezas y competencias requeri-

das para la participación activa por parte de quienes enseñan y aprenden en

colaboración con las tecnologías digitales. Por último, se presentan los crite-

rios utilizados en un trabajo de indagación desarrollado en la web con elobjetivo de examinar y determinar los tipos de estrategias de enseñanza que

tienen lugar en las aulas hispanoamericanas. La clasificación que se presenta

es el resultado de dicho trabajo.

En los últimos años, una importante cantidad de docentes utilizan los entor-

nos digitales (Cassany, 2002) para sus actividades de enseñanza. El envío y

recepción de mensajes por correo electrónico, la búsqueda de informaciónen Internet y el diseño y desarrollo de páginas web son algunas de las activi-

dades que docentes y estudiantes realizan de manera cada vez más frecuente

en las aulas de los niveles primario y secundario. Los contenidos que se ense-

ñan en colaboración con estas herramientas tecnológicas abarcan practica-

mente la totalidad de los currículos escolares. Las decisiones metodológicas

de los docentes respecro de la inclusión de estas tecnologías remiten a una

variedad de posiciones y fundamentos, algunos de ellos vinculados menos

con las teorías de la enseñanza que con los condicionantes del mercado, los

intereses de la comunidad de familias y, tundamenralmenre, la disponibili-

dad tecnológica de la institución y la formación en el tema que cada docen-

te tiene. Internet ofrece una serie de recursos para quienes planifican sus

51



actividades de enseñanza en colaboración con las tecnologías digitales, si

bien su acceso no es siempre conocido y aprovechado, a la vez que la calidad

de las propuestas ofrecidas difiere ampliamente. Las decisiones respecto delas estrategias de enseñanza que utilizan como recursos las tecnologías digi-

tales, en suma, remiten a una multiplicidad de aspectos, algunos de los cua-

les nos proponemos reseñar y describir en este capítulo.

Internet: colaborando en el aprendizaje

Las actuales teorías enmarcadas en la perspectiva cognitiva del aprendizaje,

derivadas de la llamada corriente sociohistórica, señalan que el conocimien-

to es un proceso de construcción social al menos en tres sentidos: la creación

de nuevos saberes es una actividad colectiva que, tal como sucede en el pro-

ceso de construcción del conocimiento cientffico, por ejemplo, no puede ser

llevada a cabo por un individuo panicular y aislado; la socialización y el

desarrollo de las personas (la educación) supone una aproximación a los

conocimientos históricamente acumulados por una sociedad; y, el aprendi-

zaje, la construcción o reconstrucción de conocimientos que las personas

realizan para conocer el mundo se apoyan en un esfuerzo conjunto yen la

interacción con otros. El aprendizaje, por lo tanto, no sólo es resultado de

una actividad auroestructurante, propia del sujeto, sino que es determinado

por las interacciones sociales.

Para esta corriente de pensamiento, resultan centrales los conceptos de

herramienta, mediación instrumentaly social, actividad y lenguaje. Los hom-bres se diferencian de los animales por la posibilidad de utilizar herramientas

para mediar sus actividades. Al mismo tiempo que modifican su condición

de existencia, su entorno, la utilización de herramientas provoca cambios en

las mentes de los propios sujetos. Michae! Cale sostiene que "los artefactos

culturales son materiales y simbólicos; regulan la interacción con e! ambien-

te y con uno mismo. En este sentido son, en términos generales, 'herramien-

tas', y la herramienta principal es el lenguaje". (Cale, 1993: 32.)El sujeto de! aprendizaje es considerado, ante todo, como un sujeto social

inmerso en una cultura material y simbólica. Este aspecto es lo que se cono-

ce como laperspectiva de la persona mas el entorno (Pea, 1993; Perkins, 1993

y 1997). La cognición distribuida (Saloman, 1993) o inteligencia distribuida

52



(Pea, 1993) refiere a las acrividades de colaboración que quienes aprenden

establecen con otros sujetos, con distintos artefactos y con los sistemas sim-

bólicos en el acro de conocer: "Al decir que [a inteligencia está distribuida,quiero significar que los recursos que dan forma a la actividad y la hacen

posible están distribuidos entre las personas, los entornos y las situaciones.

Dicho de otra manera, la inteligencia es algo que se ejerce y no una cosa que

se posee" (Pea, 1993: 78). La cognición socialmente distribuida refiere al rol

de los otros sujetos en los procesos de pensamiento y de aprendizaje. La cog-

rucián fisicamente distribuida hace referencia a los artefactos materiales que

portan conocimiento y que permiten trabajar con éste como parte inheren-

re del proceso del pensar. Por último, la cognición simbólicamente distribuida

da cuenta de la mediación en las actividades de aprendizaje de los sistemas

simbólicos que son socialmente compartidos.

Desde esta perspectiva, los procesos de aprendizaje y de conocimiento en

red que los estudiantes desarrollan en colaboración con Internet pueden

entenderse como social, física y simbólicamente distribuidos. Se presentan

tres ejemplos que permiten ilustrar este punto:

Ejemplo 1:

Como todo artefacto cultural, Internet es producto del conocimiento y la

producción humanos. Por sus características esenciales, la red se encuentra

en permanente reconfiguración, ya que de manera continua la información

que transmite es incorporada, modificada o anulada por quienes participan

en ella. De esta manera, el sujeto que aprende en redes de colaboración en

Internet, lo hace a la vez como miembro de una comunidad virtual de ínter-

nautas, quienes le proveen y a quienes él provee de información. Nos referi-

mos en este caso a un proceso de conocimiento socialmente distribuido.

Ejemplo 2:

La información que Internet contiene y transmite puede ser recuperada o

reconstruida, por lo que una buena parte de la memorización de los conteni-

dos que los procesos de aprendizaje requieren puede ser delegada por el sujeto

a su asociado tecnológico, a la red en este caso. El aprendiz, en tanto, es el res-

ponsable de los procedimientos de búsqueda, selección,análisisy/o producción

53



de la información. Al mismo tiempo, los programas que estructuran y permi

ten el funcionamiento de Internet dan formato a las actividades que los sujetos

realizan en interacción con la red: los buscadores (por ejemplo, los difundidosYahoo! cwww.yahoo.com>o Google cwwwgoogle.com» pueden realizar, a par

tir de ciertos criterios e instrucciones provistos por el sujeto, una búsqueda y

selección previa que funciona como punto de partida para laselección reflexi-

va de quien está llevando adelante la actividad de conocer. Nos referimos a una

distribución fisica de la cognición cuando una parte de las actividades de cono

cer (la memorización, la búsqueda) quedan a cargo de un artefacto tecnológico

que colabora con el sujeto en su actividad de aprender.

Ejemplo 3:

La cognición simbólicamente distribuida refiere a las actividades que los suje

tos desarrollan en colaboración con sistemas simbólicos (el lenguaje oral y/o

escrito, los lenguajes formales, los sistemas de representación y notación, por

ejemplo). En Internet conviven una variedad de sistemas simbólicos y de

notación: desde el alfabeto y el sistema numérico decimal hasta construc

ciones específicas para uso en la red como los emoticons, que permiten a los

usuarios comunicarse emociones (alegría, enojo, complicidad, erc.), o los

iconos que señalan al ínternaura las herramientas de navegación al interior

de una página web. El aprendiz interactúa con estas herramientas simbólicas

en el proceso de construcción del conocimiento, y ellas tienen impacto en la

actividad de aprender, por ejemplo, facilitando la comprensión de las condi-

ciones de navegación de una página o expresando con precisión determinadainformación.

Salomon (1993) sefiala que existen dos clases de situaciones en las que la

cognición se encuentra distribuida. La primera de ellas es la delegación de

la carga cognitiva en una herramienta o asociado humano, lo que produce

una especie de división del trabajo. Una segunda situación es la estimulacion

guiada, cuando uno de los asociados (puede ser un socio humano o un pro

grama de computadora, pOt ejemplo) estimula o reorienta el pensamiento o

elcamino de recuperación de la información en el otro asociado. En las acti

vidades que los sujetos emprenden en colaboración con Internet pueden

apreciarse ambas clasesde situaciones: actividades de delegacMn (por ejemplo,

la utilización de un buscador para obtener información sobre la que se des-

54



conoce ubicación y disponibilidad) y actividades de estímidacíán guiada

(continuando con e! ejemplo, las posibilidades que la primera selección rea-

lizada por el buscador ofrece para e! análisis y selección de la informaciónverdaderamente relevante para el aprendiz).

La posición de la persona más el entorno y la comprensión de que los pro-

cesos de aprendizaje y conocimiento se realizan en colaboración social y tec-

nológica retoman una interesante hipótesis que quienes trabajan en el

campo de la tecnología educativa utilizan con frecuencia. Esto es, la distin-

ción planteada por Salornon, Perkins y Cloberson (1992) entre erectos con

la tecnología y efectos de la tecnología. Los primeros refieren a la ampliación

y/o reconfiguración de las facultades cognitivas de un usuario mientras uti-liza una tecnología inteligente; el segundo caso da cuenta de efectos cogni-

tivos resultantes de la actividad colaborativa con la tecnología que permane-

cen en e! sujeto a manera de residuo cognitivo. Un ejemplo de efectos de la

tecnología se pueden observar en las búsquedas booleanas. Cuando se desea

buscar información sobre un determinado tema en la página de un busca-

dor, los criterios de búsqueda se expresan utilizando conectores lógicos (y, o,

no). Procurar información sobre el uso de Internet como recurso para la edu-

cación pod rfa expresarse" lnrernec y Educación". Los usuarios aprenden arealizar este tipo de consultas y comprenden su utilidad a través de los resul-

tados que obtienen. Esta comprensión permanece y puede ser utilizada en

otros contextos, sin la interacción directa con Internet.

Tal como lo hemos visto, si bien estas situaciones de aprendizaje en cola-

boración aparecen disponibles por las características de! propio entorno tec-

nológico, son las estrategias de enseñanzay las actividades de aprendizaje que

los docentes diseñan y proponen a sus estudiantes las que dan formato a las

experiencias de conocimiento de los aprendices. En el próximo aparcado seaborda este aspecto.

Pensar la enseñanza en red

Como se señalaba al comienzo de este capítulo, las razones por las cuales los

docentes utilizan Internet en el aula responden a una diversidad de condi-

cionantes y supuestos. "Las nuevas tecnologías se han convertido en un pro-blema educativo, un desafío, una oportunidad, un riesgo, una necesidad

55



[.. . ] todo eso, por razones que poco tienen que ver con las decisiones inten

cionales de los propios educadores" (Burbules y Callisrer, 2001: 13).

Por un lado, puede ubicarse la llamada perspectiva del "ordenador comopanacea" (Burbules y Celliseer, 2001), promovida tamo por las industrias de

hardware y software, como por quienes toman decisiones en el ámbito de las

políticas educativas, los formadores de opinión y los organismos de finan

ciamiento y asistencia técnica. Esta perspectiva está generalmente vinculada

a la convicción de que en una Sociedad de la lnfonnación es indispensable la

alfabetización digital para eldesempeño como ciudadano, trabajador, miem

bro de la comunidad cultural.

Por orra parte, resulta evidente el impacto que los entornos digitales tie

nen en la cultura de los niños y jóvenes, especialmente a través de sus fun

ciones lúdicas y, en menor medida, comunicacionales. "Los vídeojuegos

constituyen en la actualidad una de las vías más directas de acceso de los

niños y jóvenes al mundo de la tecnología. En la mayoría de los países occi

dentales, los niños juegan con videoconsolas y empiezan usando el ordena

dor con juegos de entretenimiento' (Gros Salvar, 2003: 2). No es poco

usual, entonces, que la incorporación de Internet en el aula sea pensada

como una manera de generar interés y atención en los estudiantes, en un

intento de aggiornar las prácticas educativas.

En nuestro anterior apartado, se avanzó una explicación de las potencia

lidades cognitivas de los entornos digitales. La utilización de Internet en las

actividades de aprendizaje colabora con ellas de diversas maneras, en tanto

funciona como un socio en la construcción del conocimiento. Esta y otras

explicaciones psicológicas y didácticas han resultado también condicionantes para la incorporación de Internet en las aulas.

Ahora bien, ¿qué propuestas didácticas diseñan los docentes en relación

con Internet? ¿Qué actividades de aprendizaje piensan para sus estudiantes?

¿Qué contenidos trabajan de este modo? ¿Qué estrategias, recorridos, dispo

sitivos proponen para que los estudiantes utilicen la red?

En un artículo publicado en Quaderns Digitals (ewww.quadernsdigi

tals.nec-), Adriana Gewerc recupera una clasificación de uso de Internet

en instituciones educativas formulada por Lowrher y otros (2000) para

el caso norteamericano. Esta clasificación, realizada en función de la uti

lización más o menos intensiva de Internet, se compone de 6 niveles en

los cuales:

56



Cuadro 1

Nivelo Implica no usar la web en ningún caso.

No web use

, , - ~ - - - - - - - - - -

Nivel 1 La web prOVte información relativamente estable a losInformación estudiantes. El profesor introduce írcms como un glosario,

la agenda del curso o información de contacto. Este tipo de

información es fácilmente creada por el profesor, requiere

muy poco mantenimiento y turna un mínimo de tiempo.f - - - - - - - ----------------. ------ -.-_. - -------_.-

Nivel 2 La web provee información sobre los contenidos del curso

Suplementario a los estudiantes. Puede consistir en que el profesor colo-

que materiales del CUtSO u otros apoyos. El típico ejemplo

puede ser una presentación en PowerPoint guardada como

documento HTML y colocada en la web para que los esru-

dianres la revisen más tarde .----- .. --_..._ .

Nivel 3 El estudiante no puede ser un miembro productivo de su

Esencial clase sin un regular acceso a la web del curso. En este nivel

el estudiante obtiene la mayoría de los contenidos de la web.

Nivel 4 Las clases sc desarrollan tanto en un ambiente de aprendi-

Comunal zaje cara a cara como on lineo Los contenidos del curso están

disponibles on line o en la clase tradicional. Idealmente,

los estudiantes generan ellos mismos la mayor parte de los

contenidos.

Nivel 5 Todos los contenidos del curso y las interacciones ocurren

Inmersión on lineo Esto no difiere de la tradicional idea de educación

a distancia. Peto, en este nivel podemos encontrarnos con

sofisticados ambientes de aprendizaje diseñados desde una

perspectiva consrructivisca.

Fuente: Adriana Gewerc (2003), "Internet en las situaciones de enseñanza y

aprendizaje".

57



Si se consideran a los docentes del mundo de habla hispana, la utilización de

Internet que ellos planifican parece diferir bastante de esta modelización. Y

ello se debería, como lo señala Area Moreira, a que "las nuevas tecnoloeias sonun nuevo¡actor de desigualdad socialdebido a que las mismas están empe-

zando a provocar una mayor separación y distancia cultural entre aquellos

sectores de la población que tienen acceso a las mismas y quienes no" (2002:

2). Desigualdad que sucede entre países ricos y países pobres, al igual que en

el interior de cada una de las sociedades nacionales. Los esfuerzos en inver-

sión educativa llevados adelante por los países hispanoamericanos aún no

aseguran la provisión extendida y equitativa de soporte tecnológico, la pro-

ducción de material pedagógico y la capacitación y disponibilidad (horaria,

financiera, espacial, etc.) para que los docentes utilicen de manera efectiva

los entornos digitales en sus actividades de enseñanza. En consecuencia, las

posibilidades que encuentran para investigar e innovar al respecto resultan

todavía fuertemente limitadas.

Para conocer las experiencias que los docentes de los países hispanoameri-

canos llevan adelante, se realizó un trabajo de búsqueda en la red. Se propuso

identificar, especfficcmenre, experiencias educativas con Internet, y justamente

ésas fueron las condiciones de la primera búsqueda en la página del buscador

Google, especificando que las páginas procuradas debían estar en idioma espa-

ñol. Como primer resultado, el programa ubicó ¡53.300 páginas!, pero de las

cuales sólo unas pocas cumplían específicamente con los criterios y necesida-

des de búsqueda. Sin embargo, entre las páginas indicadas por el buscador, se

encontraron varias que indirectamente permitieron acceder a experiencias y

casos como los requeridos sitios de Universidades; revistas de educación; pági-nas de los ministerios o secretarias de educación de distintos países, regiones o

provincias; sitios de empresas que brindan servicios educativos (generalmente

ligadas a la provisión de servicios de telefonía), entre arras.

Para llegar a identificar las experiencias que analizamos en este apartado,

se realizaron una serie de actividades específicas de navegación en Internet:

• Se utilizó el programa navegador Explorer y las herramientas que ofrece

para acceder y recorrer Internet. Por ejemplo, se navegó a partir de los

biperotnculos que ofrecía cada una de las páginas; luego se podía recuperar

el punto de partida, volviendo hacia atrds y siguiendo otra ruta, a partir de

un nuevo link, todas las veces que fuera necesario. Se utilizaron varias ven-

58



ranas que permitieron organizar al mismo tiempo búsquedas en paralelo;

se creó y organizó una carpeta de favoritos, en la cual se guardaron las pági-

nas de interés halladas en el recorrido: de esta manera pudieron luego serrecuperadas pata analizarlas detenidamente; etcétera.

• En el sitio del buscador Google se genetaron criterios de búsqueda que

luego fueron afinados, conforme se iba avanzando e identificando nuevas

necesidades, ya sea porque algunos criterios resultaban muy amplios (para

ubicar información sobre algunos países fue necesario indicar en los crite-

rios el nombre del país) o confusos (se propuso en un momento el criterio

banco de recursos educativos y los resultados no guardaban relación con la

demanda).

• Se construyeron, utilizando el procesador de textos Word, documentos

bipertexruales que fueron empleados en distintos momentos del proceso

de búsqueda como fichas de lectura. Un primer documento en el que,

junto a la dirección de la página, se escribió un breve resumen de la infor-

mación contenida, una breve referencia a cómo se obtuvo acceso a ella, la

fecha de consulta y algunas impresiones básicas (por ejemplo: muy buena,

mucha información, ¿de quién dependei, etc.) que permitieran luego vol-

ver a revisar y analizar si fa información que contenían resultaba perti-

nente. Un segundo documento en el que fueron volcados los resultados

del análisis posterior y que sirvió de base para armar este apartado. En

ambos casos, al conectar la computadora a Internet, estos dos documen-

tos trabajaban como hipertextos. brindando acceso directo a las páginas

allí contenidas.

• Se analizaron los sitios y su contenido. Para hacerlo, se recurrió a algunoscriterios que los internautas utilizan para validar la actualidad, veracidad

y confiabilidad de la información allí contenida: por ejemplo, considerar

quiénes eran los autores, su pertenencia institucional, la fecha de la últi-

ma actualización de la página web, entre otros.

• A través del uso del correo electrónico, se realizaron consultas con cole-

gas, se solicitó ampliación de la información en algunos casos y se com-

partió con pares y estudiantes algunos resultados ubicados, consideradosnovedosos o interesantes.

En suma, se pusieron en práctica las competencias digitales que Cassany

(2002:6) identifica: a) comunicación, b) construccián y e) investigación. Estas

59



competencias resultan complementarias de las habilidades de lectura y escri

tura generales y requeridas para la navegación en un entorno digital:

a) La camiaucacián refiere a las destrezas para interactuar en medios que

poseen un sistema alternativo de reglas. En Internet se ponen en práctica

géneros nuevos, "con estructuras discursivas, registros o fraseología dife

rentes a las orales o escritas".

b) La construcción da cuenta de las habilidades de escritura, pero "con tres

matices relevantes: se pasa del ensayo convencional al hipertexto, del é»-

guaje verbal al objeto multimedia y del autor a la ca-construcción de tex

tos o coautorta".

e) La investigación corresponde a la.'> habilidades de navegación en Internet,

por ejemplo, "encontramos la.'> de saber sitios, desplazarse a través de su

compleja estructura, saber evaluar críticamente la validez, fiabilidad y uti

lidad de los datos conseguidos, o saber interpretar tanto formas verbales

escritas, como auditiva.'>, visuales o gráficas",

Estas destrezas y capacidades resultan novedosas en el contexto escolar y suadquisición (enseñar y aprender acerca de Internet) es requerida tanto para

diseñar y conducir las estrategias de enseñanza como para cumplir con las

actividades de aprendizaje (enseñar y aprender con Inrerner).

Un análisis de las propuestas de enseñanza y actividades

de aprendizaje en colaboración con Internet

Luego de la revisión de las experiencia.'> encontradas en la web, es posible dar

cuenta de cuatro [unciones de Internet a partir de las cuales los docentes pla

nifican sus estrategias de enseñanza:

• Intercambios inrerpersonales

• Búsqueda y recopilación de información

• Juego

• Producción de información y diseño multimedia

A continuación se desarrolla cada una de ellas.

60



Intercambios interpersonales

Las posibilidades de comunicación inrcrpersonal que ofrece Internet sonvariadas y pueden sintetizarse en dos grupos: las comunicaciones sincrónicas

(chars, plataformas virtuales) y las asiruránicas (correo electrónico, listas de

distribución, foros, sirios virtuales), dependiendo de la interacción o no en

tiempo real de 10,0; interlocutores. De acuerdo con la información relevada,

los docentes suelen utilizar estas herramientas de comunicación para llevar

adelante dos tipos de proyectos: los de comunicación entre estudianres de

distintas instituciones (muchas veces de diferentes ciudades o países) y los

de comunicación entre estudiantes y expertos. Usualmente, el objetivo de

este tipo de actividades de intercambio es la resolución de problemas y el

estudio de casos. La comunicación entre estudiantes hablantes de distintos

idiomas es utilizada también para la enseñanza de lenguas extranjeras.

Las prácticas comunicacionales en entornos digitales han traído como

consecuencia una modificación en las características y prácticas de lectura y

escritura tradicionales, en varios planos: léxico (aparecen nuevos términos:

mailcar; se modifica el significado de otros: navegar), sintáctico (como si setratara de una conversación oral, hay mayor presencia de frases inacabadas),

y oreoripografico (se eliminan signos de puntuación y tildes, se simplifican

algunas formas: qu por k, aumenta el uso de interjecciones o se utilizan las

vocales para dar énfasis a un texto: a q u í i i i i i i / . ~ ' / . 1 (Cassany, 2002).

Al mismo tiempo, la disponibilidad y facilidad de uso de los verificadores

ortográficos, correctores, diccionarios on Iine, etc., obligan a un replanteamien-

to acerca de la enseñanza de la educación lingüística y las exigencias respecto de

su uso. Como señala Cassany, "Tan ingenuo resulta cerrar los ojos a este hecho

-y seguir enseñando ortografía y morlosintaxis como antes- como presuponer

que la máquina resuelve todas las dificultades de manera instantánea'.

Búsqueda r recopilación de información

Ya se ha avanzado en los apartados anteriores acerca de esta función de

Internet y sus potencialidades respecto del aprendizaje, fundamentalmente

vinculadas con el hecho de que la red es una fuente de información de dis-

tinto tipo, procedencia y formato. El trabajo con Internet facilita que el

docente delegue la función de transmisión de conocimientos especfficos,

61



permitiéndole dedicar su tiempo al trabajo en el diseño y coordinación de

otras funciones de la enseñanza, más cerca de la figura del tutor o entrena-

dor que del maestro escolástico.

La búsqueda de información es sin duda la opción más utilizada por

docentes y estudiantes en relación con Internet. En muchos de los casos rele-

vados, su uso no introduce innovaciones reales respecto de las prácticas de

enseñanza, pues reemplaza la búsqueda que los estudiantes realizan habitual-

mente en bibliotecas, revistas o consultando fuentes diversas. Sin embargo, el

uso intensivo de las herramientas que Internet dispone permite el acceso rápi-

do y fácilmente recuperable y transferible a información actualizada, de difí-

cil acceso o que usualmente no se encuentra disponible en otro tipo de publi-

cación; por ejemplo, daros estadísticos referidos a poblaciones y paises, datos

geográficosy meteorológicos, información sobre la cultura juvenil, etcétera.

Muchas veces, los docentes que planifican actividades de aprendizaje en

colaboración con Internet realizan sus propias búsquedas y prefiguran de esta

forma las posteriores opciones de los estudiantes, asegurándose de que acce-

dan a información confiable, no malgasten tiempo en procedimientos de

búsqueda poco eficacesy hallen todos los contenidos que se proponen ense-ñar. Una de las estrategias utilizadas en estos casos es la conocida como bús-

queda o caza del tesoro: "En esencia, una caza del tesoro es una hoja de traba-

jo o una página web con una serie de preguntas y una lista de páginas web en

las que los alumnos buscan las respuestas. Al final se suele incluir lagranpre-

gunta, cuya respuesta no aparece directamente en las páginas web visitadas y

que exige integrar y valorar lo aprendido durante la búsqueda". (Adel1, 2003:

1) Tal como señala este autor, las cazas del tesoro resultan útiles para adqui-rir información sobre un tema determinado y también para practicar habili-

dades y procedimientos relacionados con la alfabetización digital.

Juego

Ya desde las primeras décadas del siglo XX el juego adquirió Importancia

como merodologfa de enseñanza. En la actualidad, se concibe al juego no

sólo como una motivación, sino como una herramienta para el aprendizaje

y para el desarrollo de destrezas y habilidades especiales. Gros Salvar afirma

que el juego cumple con cuatro importantes funciones: el desarrollo motor

(precisión, coordinación de movimientos, velocidad), el desarrollo intelectual

62



(comprensión del funcionamiento de las cosas, la elaboración de estrategias

de acción, la resolución de problemas), el desarrollo afectivo (al permitir la

asunción de rolesyel

descenrramienro) yel

desarrollo social (a partir de la com-

prensión de valores, reglas y usos sociales) (Gros Salvat, 2003).

Internet ofrece la posibilidad de que los estudiantes jueguen en distintos

entornos y en interacción con diferentes programas. Se identificaron dos de

ellos, que son incluidos en las actividades de aprendizaje en distinto modo e

intensidad. los videojuegos y los juegos de simulación y de rol.

Videojuegos

Tres caracrerísricas de los videojuegos los hacen especialmente interesantes

para su uso didáctico: a) que integran diversas notaciones simbólicas (imá-

genes bi y tridimensionales, música, videos, instrucciones auditivas, erc.) en

una sola pantalla, lo que estimula el llamado procesamiento en paralelo; b)

que permiten interactuar con una diversidad de escenarios y referencias a

mundos reales, posibles o imaginarios. y e) que ofrecen distintos tipos de

inreracrividad (unilateral, redproca y múltiple) lo que permite que un estu-diante interactúe en solitario con el programa o entre estudiantes, mediados

por el software.

Los juegos en red atraen cada vez a más cantidad de niños y jóvenes, y es

posible capitalizar esta motivación para las propuestas educativas. Sin

embargo, los videojuegos portan valores que muchas veces resultan centra-

ríos a los que la escuela desea transmitir: competencia, violencia, acumula-

ción, etc. Es de esperar que la incorporación de estas herramientas en las

actividades de enseñanza promueva el diseño y creación de softwares que esti-

mulen la cooperación, la búsqueda de estrategias cognitivas diversas y que

propenda a valores más altruistas.

Simulaciones y juegosde rol

En los juegos de simulación, en lugar del desarrollo de destrezas específicas,

se propone la elaboración de estrategias, la toma de decisiones y la reflexiónsobre los contenidos específicos incorporados en el juego: se encuentran pre-

sentes en estos modelos virtuales aprendizajes que exigen razonamientos

algorítmicos (que tienden a aplicar soluciones sistemáticas en la resolución de

63



problemas) y aprendizajes que exigen razonamientos heurísticos (que favore

cen el descubrimiento de soluciones originales a los problemas planteados).

Este tipo de juego incluye "una representación (simulada mediante un

modelo dinámico), una realidad llamada sistema Objeto o, simulandum y una

dimensión de juego, game, que define la estructura de interdependencia de

los participantes en el entorno" (Saegesser, 1991: 26).

Dentro de este tipo de juegos se encuentran aquellos que simulan proce

sos naturales (existe una variedad de programas que permiten interactuar

con fenómenos químicos y físicos, por ejemplo) y otros que simulan p r o c e ~sos sociales. Los modelos de las Naciones Unidas (cwwwconcienciadigi

ral.com.ar» permiten a los estudiantes asumir los roles de representantes de

las distintas naciones, emulando la estructura de la ONU) y de la organiza

ción internacional Junior Achievement cwww.ja.org.ac-, que pone a los

estudiantes a jugar el rol de emprendedores e integrantes de empresas.

Ambos son ejemplos de estos últimos.

Un tipo especial de estos juegos lo constituyen los llamados Mundos

Virtuales o MUO (Multiple User Dornains): son juegos colocados en Internet

que permiten el acceso a muchos jugadotes al mismo tiempo. Consisten enespacios relativamente abiertos, en los que la construcción de mundos vir

tuales exige la negociación con los otros participantes.

Producción de información y disefio multimedia

Las experiencias que interactúan de esta forma con Internet resultan senci

llas de ubicar en la red: los resultados de proyectos que los estudiantes llevan

adelante son publicados en la web, utilizando distintas herramientas multi

media. Esto es posible por la característica que Cassany (2002) denomina

aglutinación de[unciones. Con otras tecnologías de la palabra (la escritura, la

imprenta) las funciones de escritura aparecen disociadas entre sí (por ejem

plo, el escritor, el tipógrafo, el diseñador, erc., son roles ejercidos por disrin

ras personas en la cultura del libro impreso). En el caso de Internet, las tec

nologías digitales facilitan que un autor pueda almismo tiempo redactar un

libro, diseñarlo y corregirlo, así como ponerlo a disposición pública a través

de una página web.

De esta manera, es posible encontrar en la web páginas de contenidos

curriculares elaborados por los estudiantes y sus docentes, resultado del

64



trabajo de búsqueda y sistematización de información sobre los temas del

currículum. También están disponibles experiencias vinculadas a remáti-

cas poco exploradas, que los estudiantes emprenden como parte de pro-

yectos de investigación y, de manera más frecuente, revistas o periódicos

escolares digitales, que reemplazan el conocido periódico mural de

muchas escuelas.

Usualmente, la tarea de producción multimedia es llevada adelante por

los propios estudiantes de nivel medio y de los cursos superiores de nivel

bdsico. En los casos de los grados inferiores, la tarea es realizada por los

docentes, quienes publican la información o creaciones de los niños.

Muchas veces la tarea de producción y diseño multimedia pone en relación

a varios docentes, de esta manera resulta un proyecto de trabajo transversal a

las áreas disciplinares.

Una de las consecuencias más interesantes de este tipo de trabajo es que

estimula a docentes y estudiantes a definir estructuras de trabajo de tipo

colaboradvas o cooperativas: ya sea porque el producto resultará uno solo

para un grupo amplio, o por la escasa disponibilidad tecnológica, el trabajo

de diseño y producción multimedia exige que los estudiantes se organicenen grupos o equipos. El trabajo será cooperativo cuando se realice una divi-

sión de tareas entre los miembros, que pueden luego trabajar de forma indi-

vidual, aunque con un objetivo en común. El trabajo será colaborativo cuan-

do las tareas exijan e! trabajo conjunto, mancomunado de los miembros, y

no pueda ser distribuido en tareas individuales (Schwartzrnan, 2002).

Lo que se hace, lo que queda por hacer

Entender las redes desde la perspectiva de la inteligencia distribuida, y com-

prender las competencias y destrezas que estos entornos crean, amplían y

reconfiguran respecto de las tradiciones escolares permite identificar aspec-

tos que no siempre son reflejados en las decisiones que toman y en las expe-

riencias que diseñan los docentes en colaboración con Internet.

Por otra parte, e! análisis de las prácticas que tienen lugar en escuelas con-

cretas a partir de la incorporación de las tecnologías digitales muestra una

parte de! camino ya recorrido. Esto es posible, justamente, porque Internet

habilita y fomenta la divulgación y acceso público de experiencias que de

65



otra manera serían privadas y de difícil acceso. Probablemente éste sea uno

de los aspectos de mayor impacto para los docentes: la posibilidad de encon

trarse con otras personas e intercambiar dificultades y aciertos a la hora de

transitar el camino de una nueva alfabetización.

Refirencias bibliogrdficas

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67



Capítulo 4

Los docentes en la incertidumbre

de las redes

Mariana Landau

En el presente capítulo se analizan algunos de los cambios que se han pro

ducido en las condiciones estructurales de desempeño de los docentes con el

advenimiento de la denominada Sociedad de la trformacion. El abordaje se

focaliza particularmente sobre la situación de incertidumbre que genera la

integración de las tecnologías de la información y la comunicación en las

escuelas. Se entiende que la inclusión de las TIC en el espacio escolar con

forma un escenario en el que es posible analizar un conjunto de cambios glo

bales y de largo plazo que atraviesan a la profesión docente.

El capítulo analiza los modos en que los cambios en el dispositivo escolar

generan presiones sobre los saberes, capacidades y actitudes requeridas al

cuerpo docente. La indagación sobre estas transformaciones se lleva a cabo

a través de una serie de dimensiones: las relaciones docente-alumno, el espa

cio y las caracterfaticas del contenido por enseñar. Para finalizar, se esbozan

algunas reflexiones en torno de las dinámicas y procesos que contribuyen

-cmuchas veces en forma contradictoria- al debilitamiento o fortalecimien

to de la profesionalidad docente que estos nuevos escenarios plantean.

A lo largo de! texto se presenta una serie de comentarios realizados por

docentes que desarrollaron experiencias de aprendizaje mediadas por tecnología; de este modo, se intenta recupetar su voz.!

Las transflrmaciones en el dispositivo escolar

La escuela como institución de masas encuentra su desarrollo y expansión en

e! marco de la construcción de los Estados nacionales. En este contexto his

tórico, los sistemas educativos se montaron para transmitir e incluir a las

1 Los comentarios fueron extractados de un mimeo realizado en el año 2001 en el Ministerio

de Educación argentino acerca de "La opinión de los docentes sobre el portal Educ.ar" (no

69



nuevas generaciones en la cultura, saberes y normas de la sociedad adulta,

tareas ya no realizables en el marco familiar y del contexto social más inme-

diaro, comunitario. En este tipo de sociedades, la institución escolar gozabade una importante valoración social ya que se ubicó como "el progreso fren-

te a la tradición. el futuro frente al pasado, la cultura frente a la barbarie, la

razón frente a la superstición" (Fernández Enguita, 2001: 18). Estos ele-

mentos se plasmaron en la figura del docente, quien se posicionó con un

prestigio superior al de la comunidad local.

Sin embargo, en las últimas décadas estas condiciones han variado sus-

tancialmente. Como se señaló en el capítulo 1, la denominada Sociedad

de la Información emerge a través de profundos cambios en las formas de

producción y comunicación, en los modos de regulación social y en con-

formación de las identidades individuales y colectivas. En este nuevo

momento histórico, el ritmo del cambio se encuentra marcado por la

celeridad y la ubicuidad: de cuerpos de conocimiento relativamente esta-

bles, institucionalizados y perdurables -propios de la sociedad discipli-

naria- se pasa a una multiplicación exponencial de constelaciones de

saberes en escasos períodos de tiempo {Brünner, 2000). La escolarización

alcanza cada vez más sectores sociales y la cantidad de años de perma

nencia en el sistema educativo se amplía. En una sociedad de "aprendi-

zaje continuo", el perfeccionamiento, la actualización y la capacitación

permanente signan el desempeño y la supervivencia de la mayor parte de

las profesiones.

Por su parte, los imperativos de homogeneización que signaban a las

sociedades industriales han dado paso a múltiples fenómenos de diversifica-ción. En el caso de los sistemas educativos, esta heterogeneidad se manifies-

ta en las poblaciones escolares, en los docentes y en las instituciones escola-

res; diferencias que en muchos casos ponen de relieve no sólo diferencias

culturales, sino también fuertes desigualdades socialesy circuitos diversos de

escolarización.

publicado) y de un curso de actualización realizado en laCiudad de Buenos Aires en el afio

2003 sobre "Alfabetización digital" (Escuela de Capacitación Docente de la Ciudad de

BuenosAires).

70



a) Saber-poder: cambios en las asimetrías docente-alumno

La enseñanza institucionalizada por los sistemas educativos estableció una

relación asimétrica entre aquellos que poseen un saber --o son capaces de

acceder a un saber- y deben transmitirlo, y OtrOS que no lo poseen y desean

o necesitan adquirirlo. Esta diferenciación ha sido uno de los pilares en los

que se asentó el poder y la autoridad de los docentes. Los maestros transmi

ten determinados conocimientos que no son asequibles por parte de los

alumnos, pOt causas erarias y porque los mismos no se encuentran disponi

bles en la comunidad local más inmediata.

Pero desde hace algunas décadas, algunos de los elementos que fundaronesta asimetría han comenzado a ser cuestionados o relativizados. La relación

con las TIC condensa algunos de esos desplazamientos; la vida de la mayor

parte de los docentes en ejercicio ha transcurrido en un entorno social y tec

nológico radicalmente distinto al actual y su biografía escolar no contiene

escenas en las que las tecnologías digitales fueran un elemento constitutivo

de las experiencias de enseñanza y el aprendizaje. Respecto de los problemas

y desafíos que esto implica, un docente señala;

Es como volver J empezar y sentir en algún momento las dificultades e

impotencias de un analfabeto o scmianalfabeto, al que le faltan muchos

aprendizajes para llegar adonde quiere.

Como contrapartida, los alumnos que asisten a las escuelas han nacido en

un mundo marcado por entornos mediados tecnológicamente y suelen

haber adquirido una serie de prácticas y saberes instrumentales que en

muchos casos los docentes no poseen. Los niños que asisten a las escuelas

-sobre todo en las zonas urbanas- suelen ser usuarios de estas tecnologías en

su marco familiar,"

La escuela, como instrumento de (os Estados nacionales, ha sido la ins

tirución que ha monopolizado la formación de las nuevas generaciones

durante un siglo. La lectura, la escritura y el cálculo constituyeron los

2 "Los niños empiezan a asimilar lasclaves del lenguaje audiovisual y de la infonnática. lejos de

latutelade laescuela. Lohacendemodo prácticoe intuitivo,aprovechando su capacidad de

exploración y de ensayo, aumentando sus capacidades demodo informal y autónomo" (Pérez

Tornero, 2000:46).

71



conocimientos básicos que sólo la institución escolar era capaz de trans

mitir. Sin embargo, como se planteó en capítulos precedentes, este mono

polio se ha quebrado. El sistema escolar no se presenta como el único

espacio social capaz de dar cuenta de la formación de los ciudadanos, con

sumidores y trabajadores, y comparte -conflictivamente- con otros espa

cios la transmisión de informaciones y valores a las nuevas generaciones.

y esta situación se vincula, entre otros factores, con el fuerte crecimiento

de las competencias y conocimientos requeridos para la participación en

los diversos ámbitos y redes de actividad que caracterizan a la sociedad y

al mundo del trabajo en la anualidad. La alfabetización ya no se restringe

a nociones básicas de cálculo, moral, lectura}' escritura. De hecho, ha

dejado de ser conceptualizada en singular para dar cuenta de una plurali

dad de saberes o alfaberizaciones, en los que se incluye -entre otros- a los

lenguajes audiovisuales, la capacidad de seleccionar y organizar cúmulos

importantes de información y la operación de computadoras y redes de

comunicación e intercambio.

Este significativo incremento y diversificación de los saberes requeri

dos genera nuevas e inagotables demandas sobre los docentes y las escuelas. En el plano del trabajo con redes sustentadas en TIC, se plantean

numerosos problemas que requieren de capacidades muy diversas; por

ejemplo, la capacidad de seleccionar información válida y pertinente al

propósiro pedagógico buscado, sin contar que buena parte de la infor

mación disponible en Internet se encuentra en inglés. Al respecto, un

docente señala:

Una de las dificultades es que muchas veces está la información en

inglés. Otra de las dificultades es que si uno busca específicamente un

tema, a lo mejor aparecen, no sé, diez mit resultados de una búsqueda;

entonces hay que acotar el tema de la búsqueda. y a lo mejor, entre lo

que aparece hay que ver si uno selecciona 10 mas adecuado, sobre todo

referido al origen de la información.

En síntesis, con el despliegue del escenario informacional se han erosiona

do los lugares clásicos en que docentes y alumnos eran ubicados por el dis

positivo escolar, que fijaba una relación polar de saber-no saber y aseguraba

una configuración fuertemente asimétrica de las relaciones de poder. La

nueva situación ha generado diversas (y no siempre claras) demandas de

72



saberes que los docentes deben dominar y que, sin embargo, en los países de

nuestra región, no suelen formar parte aún de su formación inicial ni de las

ofertas públicas de formación permanente.

b) Las fronteras del conocimiento escolar::

la corrosión de lo sagrado

La escuela tiene por objeto transmitir a las nuevas generaciones una porción

del conocimiento disponible en la sociedad. Estas "tradiciones públicas"

(Srenhouse. 1991) suelen ser creadas en comunidades académicas y profe

sionales exteriores a la institución escolar, las que operan como grupo de

referencia y fuente de legitimidad del contenido por transmitir.

En el caso de los conocimientos a ser transmitidos que se vinculan con las

tecnologías digitales, pueden identificarse diversos problemas relativos a la esta

bilidad y a las fuentes de autoridad y legitimidad del saber. Ante todo, porque

estos sabereshan cambiado aceleradamente desde lasprimeras experienciasedu

cativas de integración hasta el día de hoy. Durante la década de 1980, las pri

meras acciones seorientaron a la enseñanza de lenguajes de programación comoBASJC, LOGO y Pascal. Su abordaje se fundamentaba en una seriede habilidades

generales vinculadas al pensamiento lógico-matemático además del dominio

específico de la computadora. El lugar de referencia de este tipo de saber era el

conocimienro académico producido en el marco de un conjunto de disciplinas

específicas relacionadas a la informática, la matemática y la lógica.

En la segunda mitad de la década de 1980 comenzaron a difundirse los

utilitarios y paquetes de oficina, que se fueron popularizando en la primera

mitad de la década siguiente. La integración curricular fue entonces facilita

da por este tipo de herramientas productivas.' El objetivo aquí es formar un

usuario, no desarrollar las habilidades de pensemienro que se asociaban a la

programación. Pero un nuevo desplazamiento ocurrió durante la década de

1990 con Internet y los materiales multimediales. La formación para la

transmisión de estos saberes ya no se encuentra claramente establecida por

3 jonassen (19%) define las mindMJls como herramientas cognitivas, ya que demandan porparte delaprendizuna seriede actividades intelecruales que no seproducenen otrosentornos

que solamente mejoran la productividad.Dentro de las mindtools se encuentran las bases dedatos, lasplanillas de cálculoy rnicromundos(lenguajeLOCO), entre otras. Asimismo, señala

que una de lascaracterísticas 1'.1su accesibilidad.

73



las disciplinas académicas lógico-matemáticas, puesto que la mayor amiga

bilidad de las computadoras por su interfase gráfica fue acentuando el domi

nio de los lenguajes. ¿Cuáles son, en este caso, los grupos sociales y/o las disciplinas de referencia?

La (re)definición de estos saberes ha generado nuevas orientaciones rela

tivas a los responsables de la transmisión escolarizada de los conocimientos.

Mientras las propuestas de programación se desarrollaban como un espacio

curricular diferenciado a cargo de un docente formado en la materia (ana

listas, programadores, ingenieros en sistemas), las propuestas siguientes, en

muchos casos, se han orientado hacia el rol clave que el docente generalista

-sobre todo en el nivel primario de enseñanza- tiene en la integración trans

versal de las herramientas digitales en el currículum.

En la actualidad existe un panorama diverso en términos institucionales

respecto de las formas de integración curricular de estas tecnologías. Muchas

escuelas adoptan como modalidad la enseñanza de las herramientas infor

máticas como un área aparte a cargo de un especialista en el área de sistemas

(Palamidessi, 2001). Este modelo facilita el dictado por su delimitación

como materia y perfil profesional y simplifica el uso de los recursos. pero nofavorece su integración en términos curriculares.é

Otras instituciones sostienen una enseñanza de y con las TIC a cargo del

docente de aula, muchas veces con la ayuda de un especialista en informáti

ca. Pero pensar la integración curricular de las TIC en la institución escolar

no resulta una tarea sencilla: los docentes deben contar con un mínimo de

formación en aspectos técnicos y el especialista en informática, con algunas

nociones de pedagogía. La concepción según la cual la informática es "sólo

una herramienta' se articula con las formas en que tradicionalmente se desa

rrollan las tareas de enseñanza. Si es simplemente una nueva herramienta

4 Hargreaves (2003: 34) se ubica en una postura altamente critica respecto de esta modali

dad de enscñarm. Afirma que "En las escuelassecundarias, sin embargo, normalmente los

ordenadores no se han instalado en las clases, sino en laboratorios informáticos separados.

¿Por qué? Porque de este modo, la gramática tradicional de escolarización con su sistema

de una asignatura, un profesor, una clase, quedaba intacta. El uso del ordenador por parte

de los estudiantes quedaba confinado a sesionesespecialesde algunas clasesespecíficas pro"

gramadas para ser realizadas en el laboratorio. todos juntos, o para el trabajo que llevan acabo los estudiantes individualmente. después de lasclases,pot su cuenta. El resto del tiem

po, la enseñanza y el aprendizaje seguían del mismo modo que lo hablan hecho durante

décadas. Elordenador ausente, cuidadosamente encerrado en su laboratorio, no ofrece nin

gún reto para el profesorado".

74



que se agrega a otras, ésta será introducida sin repensar las formas en que

habitualmente se desarrolla la transmisión. De este modo, será más fácil

introducir las TIC en aquellas clases en las que su organización no sea modi-ficada por la introducción de estas nuevas tecnologías.

Las materias son cuerpos de conocimiento y prácticas sociales defini-

das, establecidas y consistentes que traen consigo "modos apropiados" o

legítimos en los que el conocimiento debe ser transmitido. Pero la intro-

ducción de las TIC genera disrupciones en los modos de transmisión tra-

dicionalmente aceptados. Las formas en que los docentes perciben su esti-

lo pedagógico se encuentra atravesado por las biografías personales y por

las características disciplinares de la materia a su cargo. De este modo, las

variaciones en las formas de organizar la enseñanza y los contenidos para

transmitir que "traen" las TIC generan diversos cambios en las formas en

que los docentes se ven a sí mismos y evalúan su tarea y sus conocimien-

tos (Goodson, 2002).

En síntesis, las propuestas de integración de tecnología que se orientaron

a la ensefíanza como un área separada presentan un ordenamiento coheren-

te con las tradiciones de la institución escolar. Se trata de una disciplina

especifica, dictada por un especialista que proviene de un campo de conoci-

miento fuertemente delimitado y reconocible y un espacio/tiempo separado

para su transmisión (la hora y el laboratorio de Informática). El saber infor-

mático era (o aún es, en muchas escuelas), en cierto modo, "sagrado"; no

podía mezclarse o contaminarse con otros saberes, sino que debía mante-

nerse aislado para asegurar su identidad y transmisión.

Las propuestas de integración curricular de las tecnologías de la informa-ción en la actualidad tienden a considerar al docente común como el res-

ponsable de su transmisión. Tampoco hay un lugar y un momento especia-

lizado para su transmisión. La concepción de que las TIC deben atravesar el

conjunto de saberes y procedimientos de otras disciplinas escolares produce

un complejo borramiento de fronteras y la desestabilización de las formas

establecidas de propiedad escolar sobre el conocimiento y de las formas de

su transmisión. La segmentación tradicional del conocimiento disciplinar seve amenazada por un saber más inestable -más profano o mundano- y de

fronteras borrosas, propio de la Sociedad de la Información.

75



e) La. modificación de las fronteras espaciales

La delimitación del espacio presupone la fragmentación de un continuo que

permite establecer una diferencia entre un afuera y un adentro, un aquí y un

allá, un interior y un exterior. Esta segmentación no es producto de un suje

to aislado sino que se encuentra atravesada por pautas sociales y culturales y,

por lo tanto, porta significaciones dotadas de valor.

La institución escolar se conformó como el lugar privilegiado para la

transmisión cultural y la socialización de las nuevas generaciones en las pau

tas de la vida adulta. Como señala I'hillipe Aries, a partir de finales del siglo

XVII, "el niño deja de estar mezclado con los adultos y deja de conocer la vida

directamente en contacto con ellos. Pese a muchas reticencias y retrasos se lo

aísla de los adultos y se lo mantiene separado en una especie de cuarentena,

antes de dejarlo en el mundo. Esta cuarentena es la escuela, el colegio" (cit.

por Van-la, 1991: 23).

Institución cerrada, de fronteras precisas, con un funcionamiento interno

altamente regulado y con un discurso unívoco representado en el habla de

docentes y de los libros escolares. La uniformidad de estas voces se estableció a partir del método y de una selección de textos determinados por el

Estado. Sin embargo, en los últimos años, en un contexto de mundialización

de las comunicaciones y de pluralización cultural, la homogeneidad cultural

se presenta como una debilidad más que como una fortaleza de un disposi

tivo pedagógico. La diversidad de puntos de vista y la incorporación de sabe

res no escolares se transforma en un valor por lograr en el espacio educativo,

un nuevo deber ser de las prácticas pedagógicas:

Es necesario tener otras miradas, salir un poco de lo que es una escuela,

un área. Piensoespecialmente el intercambio con los que están más lejos.Obviarnenre no con la escuela de enfrente, que para eso nos cruzamos y

nos sentamosa hablar.&0 no tendría mucho sentido. Pero, por ejemplo,una escuela de Neuquén y ver cuáles son lasproblcméricas allá,cuáles son

ací, qué pasacon ti tema que Fuera. Si fuera Matemática o competenciaso intercambios, que los pihcs se armen problemas, que los OtrOS se rom

pan la cabezapara sacarlos.

Extender las propuestas de enseñanza más allá del salón de clase es una de

las posibilidades que brinda la introducción de las TIC. Muy diversas expe

riencias de trabajo conjunto entre los alumnos de distintas escuelas se han

76



desarrollado en los últimos años. La realización de este tipo de actividades

se [undamenra en la posibilidad de conocer realidades distintas a las loca-

les y ca-operar en el desarrollo de experiencias inrcrculturales. Los intercambios permiten poner en contacto a personas del propio país como rarn-

biéo pueden desarrollarse más allá de las fronteras nacionales. De csre

modo, se abre la posibilidad de promover una visión más democrática de

[a enseñanza, favoreciendo la colaboración entre distintas comunidades de

aprendices.

Me gustel mucho 0:1 terna de intercambio. Creo que con esto hay que

aprovechareso.Abrir m.isa los alumnosa diferentes pensamientos, a dife-rentes nivo:les s(l<.:i;¡!c,;. No es lo mismo aGÍ, que, qué sé yo, una escuela delChaco, o una escuela de otro país. Sería bueno poder implementar eso.

Pero las transformaciones en el espacio no sólo afecran al debilitamiento

de las fronreras externas de la institución escolar, sino también al interior

rrusmo del culo. La imagen tradicional del ordenamiento espacial del

salón de clase sufre sustanciales modificaciones cuando se opera con

herramientas digitales.La organización rradicional del espacio en la enseñanza contiene cuerpos

inmóviles en pupitres alineados en fila hacia una misma ditección. La POSI

bilidad de onenrar la mirada se restringe al centro de la clase donde se

encuentra el docente. Para él, el habla, la VD?,; para los alumnos, el silencio

y la escucha. En el transcurso del siglo xx esra rígida organización fue per-

diendo fuerza ante los planteas de laEscuela Nueva y el desarrollo de diver-

sas pedagogías centradas en el desarrollo del niño. Ordenamientos circula-

res, en pequeños grupos, bancos y mesas en configuraciones espaciales

móviles son relativamente comunes al interior de las escuelas desde hace

más de treinta años. En este proceso de cambio de largo plazo, la introduc

ción de computadoras profundiza -al menos en forma potencial- el des-

ccntramienro de la voz del docente. En estos entornos las clases tienden a

orgamzarse en pequeños grupos de alumnos que orientan su mirada hacia

la pantalla de una computadora. La voz del docente se expresa en forma

indirecta, mediatizada por materiales, por la estructuración del entorno y

por las consignas de trabajo.

En las actividades escolares actuales conviven una pluralidad de materia-

les, rexros y medios. Del aula unimodal, con un eje ordenado en torno de la

77



voz del docente y del libro, se pasa a un ámbito donde se multiplican los

emisores de información; diversidad de libros y materiales impresos, videos,

computadoras, además de una creciente participación del habla de los alum-nos, quienes "traen" las voces de los medios, de la industria cultural, de sus

medios locales y familiares... Diversas investigaciones señalan que en las cla-

ses que se introducen computadoras suelen reorganizarse los tiempos de

habla y de escucha por parte de alumnos y docentes. El patrón de interac-

ción tiende a desplazarse hacia el intercambio entre pares. El docente se des-

plaza por estos pequeños grupos orientando el trabajo pautado por una tarea

que emerge de la pe (Basca, 2002).

En términos históricos, el dispositivo escolar tradicional configurado

por un docente al frente de una veintena o más de alumnos que monopo-

liza y organiza los turnos de habla, parece ir dando paso a nuevas y más

complejas formas de organización e intercambio pedagógico; cambios que

son indisociables de la expansión de las redes de comunicación sustenta-

das en TIC. Esta transformación del espacio conlleva cambios profundos en

la gestión del tiempo y en las exigencias que pesan sobre el desarrollo pro-

fesional docente.

¿Debilitamiento o fortalecimiento

de laprofesionalidad!

Hargreaves (2003) señala que en la Sociedad de la Información los docentes

se encuentran presionados por tres fuerzas contrapuestas. Por un lado, se lesdemanda que sean innovadores, autónomos y que desarrollen propuestas

educativas flexibles que permitan articular distintos campos de conocimien-

to. Desde este enfoque, el docente es un aprendiz en proceso permanente de

actualización que se asume como un promotor de los cambios sociales más

generales. Por Otro lado, se les exige la transmisión de valores que promue-

van una mayor cohesión social para contrarrestar problemas sociales como

la violencia, la inseguridad y el consumismo. Por último, los docentes apa-

recen como víctimas de la Sociedad de la Información, en la medida en que

son afectados negativamente por políticas que tienden a erosionar las condí-

ciones de trabajo, tanto en términos de recursos materiales como de su auto-

nomía profesionaL

78



En el medio de este complejo juego de tensiones y demandas se encuen

tran los maestros y profesores de carne y hueso. Por [o general, trabajando

en condiciones más precarias, sobre todo en los países de América Latina, enlos que el aumento de la pobreza los ha obligado a atender matrícula que

atraviesa condiciones de vida muy difíciles y ha deteriorado los niveles de

ingreso de sus salarios.

Rosa María Torres (2001) señala que se pueden diferenciar tres visiones

contrapuestas respecto de los derroteros que tiene que transitar la profesión

docente en su relación con las TIC. La primera mirada vuelve sus ojos hacia

atrás, con una fuerte nostalgia respecto del valor de la docencia y de laesco

laridad en el pasado. La configuración de las escuelas, los docentes y demás

instituciones sociales en la anualidad son evaluados a partir de la carencia y

no de la diferencia respecto de lo anterior. En esta perspectiva se enfatiza la

función de conservación por sobre la de transformación.

La segunda mirada ubica a los docentes y a las tecnologías como contra

puestos. Las tecnologías tendrían la capacidad de reemplazar a los docentes

y desarrollar las actividades que ellos realizan de forma más eficiente y a un

costo muy inferior. Esta visión, característica de los momentos iniciales deuna ola tecnológica, reduce elproceso formativo a la "diseminación de infor

mación" y el aprendizaje al "acceso a la información".

Por último, Torres identifica la visión de una transformación de la profe

sión docente que se realiza en el marco de un cambio profundo en el siste

ma educativo; este cambio involucraría fuertemente a las personas -eus dese

os y rnotivaciones-, para lograr una sociedad más democrática. Los docentes

y las TIC serian aliados de una transformación profunda orientada hacia el

desarrollo profesional docente.

En los apartados que se desarrollan a continuación, se hace un breve recuen

to de los riesgos que se plantean a la profesión docente con la inclusión de

TIC en el aula. Señalar estos lugares y caminos no deseados no tiene por fin

sustentar posiciones nostálgicas o conservadoras, sino reflexionar sobre los

elementos que, en el nuevo escenario histórico, deben ser considerados para

promover nuevas formas de ser docente y renovadas políticas de impulso ala profesionalización de los trabajadores de la educación.

79



a) lntensificacién de la tarea

La integración de las TIC en la enseñanza implica una suma de nuevas accio-nes no previstas en las tareas habituales de los docentes. Muchas veces,

supone la adquisición de nuevos saberes y trascender la gramática de la dis-

ciplina que se está enseñando. Por lo tanto, los docentes deben contar con

tiempo especffico para el diseño y la reflexión sobre sus prácticas para que

las actividades nuevas puedan ser integradas en el curdculum escolar.

"El tiempo es un elemento muy importante en la esrrucruración del

trabajo de los profesores. El tiempo estructura el trabajo docente y es, a

su vez, estructurado por él." (Hargreaves. 1998: 119.) El riempo es una

cuestión presente en el habla de los docentes, sobre todo su falta. Cada

innovación o reforma presenta modos cambiantes de organizar la tarea y,

por lo tanto, transformaciones en la organización de los tiempos escola-

res. Se habla de tiempos en plural porque esta dimensión incluye diversos

aspectos: entre OtrOS, el tiempo objetivado a través de registros escritura-

dos que se diferencia del tiempo subjetivo, personal; y el tiempo, de la

administración educativa por oposición al tiempo de la institución esco-

lar. (Hargreaves. 1996).

El tiempo de trabajo del docente en nuestros países es generalmente

entendido como la suma de momentos al frente de la clase. Las demás acti-

vidades propias de la tarea de los profesores (como planificar, evaluar, estu-

diar, reunirse con otros docentes y con padres) aparecen como prácticas con

menor valor y, muchas veces, se presentan como invisibles a la administra-

ción educativa. Buena parte de ellas son tiempos de trabajo no pagado.La

institucionalización de tiempos, por lo tanto, hace referencia a su jerarquía.

Si no se establecen espacios institucionalizados para la aparición de nuevas

prácticas, éstas no serán priorizadas y lo más probable es que asuman el valor

de "buequico" quedando libradas a la voluntad individual y no a un proyec-

to educativo institucional.

Falta de tiempo, o sea, no tengo tiempo. Trabajo constantemente; no

tengo un huequito.

Hablar de las transformaciones del tiempo para el desarrollo de proyectos

educativos en redes digitales puede incluir una gran diversidad de cate-

godas; por ejemplo, el tiempo de trabajo de los alumnos con las c o m p u ~

80



radoras, los tiempos definidos pot la política educativa o los tiempos ins

titucionales de apropiación de las reformas e innovaciones. Sin embargo,

interesa destacar aquí de qué modo el desarrollo de estos entornos con-lleva cambios en las formas de transitar la cotidianidad de la actividad de

enseñanza:

Lo qllO.: p:ISd es quc a nosotros nos queda escasfsimo tiempo cxrracscolar

porque por los sueldos que ganamos tenemos que tornar cientos de cargos y cosas. Y después laburar en casa. Es muy complicado eso.

Los deseos de llevar a cabo una propuesta innovadora pueden ser VIStos

como una nueva carga si no se estipulan los tiempos necesarios que la inclu

sión de proyectos con tecnología conlleva. Sin un replanteo de las formas de

concebir, administrar y remunerar el trabajo docente, la integración de TIC

o el trabajo en redes en nuestros países conrribuiran a la erosión de las con

diciones de desempeño y a una creciente intensificación y descualificaeión

de la tarea.

b) División entre la concepción y la ejecución

Si tengo poco tiempo, directamente recurro a un manual que sé hasta en

qué página esré. Voy, lo abro y me fijo. Me sirve o !lO me sirve. Lo foto

copio y se acabó el problema. Y descarto Internet.

En una investigación desarrollada en una escuela norteamericana a princi

pios de la década de 1990, Apple (1996) describe cómo una institución dis

puesta a desarrollar innovaciones y a brindar formación a los alumnos acorde a las nuevas necesidades decide implementar un curso específico para

introducir a los alumnos en el dominio de la informática. Estos contenidos

se imparten a través de una serie de módulos accesibles en el mercado. Los

"enlatados" permitían la homogeneización de los saberes por ser enseñados

y suplían la falta de conocimiento por parte de la mayoría de los docentes.

Según Apple, después de la expectativa inicial, los docentes señalaban una

exterioridad respecto de las tareas planificadas y, por lo tanto, un malestar

creciente en relación con el trabajo propuesto.

En nuestros países muchas veces suceden historias similares. La búsqueda

de soluciones pre-armadas a partir de la contratación de empresas que no

dejan capacidad instalada en las instituciones educativas, la utilización del

81



software que se consigue sin adaptaciones necesarias son escenas habituales

en las escuelas.'

Toda vezque se le sumen al docente responsabilidades que no puede asu-

mir por falra de preparación o formación especifica,éste recurrirá a ins-

tructivos, propuestas didácticas, modelos de organización del trabaje ela-

borados por otros (equipos técnicos de los niveles de gobierno o

editoriales), frente a la necesidad de resolver, sin conocimientos específi-

cos, nuevos problemas. Así, el incremento de responsabilidades irá

acompañado de una pérdida de autonomía en la toma de decisiones

sobre su trabajo, como consecuencia de deficiencias formativas (Diker y

Terigi, 2003).

e) Valoraciones y sentidos de las prácticas

Como se señaló en el capüulo 2, el desarrollo de la alfabetización digital y la

introducción de TIC en las escuelas pasa a ser un lugar común escasas veces

cuestionado. Las formas que esta inclusión asume, así como los sentidos de

las prácticas, parecen estar poco identificados.

Respecto de los resultados de las investigaciones sobre los efecros de lainclusión de tecnologías en las aulas, los resultados no son coincidentes.

Kirkpatrick y Cuban (I998) señalan que la eficacia en la utilización de

herramientas digitales depende de los objetivos educativos propuestos. Pero,

además, observan que las decisiones referidas a la inclusión de tecnologías en

las aulas no sólo parten del conocimiento científico acumulado. Estas deci-

siones están mediadas por presiones de los padres y de las corporaciones tec-

nológicasque promueven

susproductos.

Goodson (I996) señala que existen varias perspectivas referidas a los fines

de la escolarización; las más importantes son dos: la del desarrollo (develop-

mental) y la vocacional tvocationai], La tradición "developmemal" selecciona

el contenido por transmitir a partir de criterios vinculados al desarrollo cog-

nitivo y afectivo del alumno. Por oposición, la tradición "oacational" enfatiza

la inserción laboral futura del alumno, seleccionando de este modo los con-

tenidos que le permitan adquirir las habilidades y destrezas requeridas para la

En un trabajo anterior (Landau, l003) analicé el contrato de lectura propuesto por dos por-

tales educativos. Las diferencias establecían una propuesta directiva que a modo de "recetan

plantea modelos de enseñanza a ser implementados en las aulas y otra que sólo presenta un

conjunto de acrividades sinanclajes orientadores.

82



ocupación. Má5 allá de que las justificaciones relativas a la alfabetización digi-

tal incluyan ambas perspectivas, la tradición vocacional es la que más fre-

cuentemente se encuentra en los discursos sobre el tema. La argumentación

más Fuerte en este sentido se orienta a las formas que asumirán los ámbitos

de inserción laboral futura. La ubicuidad de las computadoras en los espacios

de trabajo justificaría su inserción. Sin embargo, como señala el autor, no

todas las ocupaciones requerirán de las mismas competencias.

Es necesario repensar los sentidos pedagógicos que le atribuyen a la alfa-

betización digital. Esto no significa desconocer las demandas del mercado

laboral sino que implica atender a (a doble tensión que subyace a todo pro-

ceso educativo: el presente y el futuro. Presente que permita dar sentido a las

actividades de aprendizaje que se realizan y futuro que contemple la forme-

ción para el trabajo y la ciudadanía.

Construir alternativas con los docentes

La alfabetización digital escomo una moda porque aparece e irrumpe en

la escuela sin que tengamos la preparación para desarrollarla, sin infraes-

tructura y sin autoridad profesional.

Demandas. Presiones. Deseos de cambiar, actualizarse y brindar una forma-

ción adecuada a los alumnos se conjugan en la inclusión de TIC y de las redes

apoyadas en tecnología en las prácticas de la enseñanza. Pero, como todo

cambio, plantea promesas y riesgos.

Los recursos simbólicos y económicos de la institución, el contexto de la

comunidad educativa en la que se encuentra la escuela y la política educati-

va influyen en las formas en las que se desarrolla la enseñanza en entornos

digitales, si es que estas actividades tienen lugar. Las condiciones de trabajo

de los docentes se encuentran, por lo general, fuertemente correlacionadas

con las características de la comunidad de la escuela en la que trabajen. Si

esta situación es común a todas las actividades de enseñanza, se vuelve cru-

cial en las propuestas de integración de TIC, dado que se trata de tecnologí-

as con un alto costo de inversión inicial y de mantenimiento y una fuerte

exigencia de desarrollo permanente.

El fortalecimiento o debilitamiento de la profesionalidad docente no está

relacionado únicamente con la inclusión de nuevos saberes en las escuelas

83



sino, particularmente, con las condiciones de trabajo en las que se lleva a

cabo la tarea. Revisar estas condiciones permite reflexionar sobre qué seespe

ra de los docentes y en qué escenarios deseamos que se lleven a cabo estos

cambios. También lleva a interrogarse acerca de laviabilidad, realismo y sus

rentabilidad de los programas educativos que se proyectan. Estos aspectos se

encuentran entrelazados con el sentido que orientan las políticas de integra

ción de TIC en términos de construcción de proyectos educativos a futuro.

En este trabajo se propuso analizar los nuevos desafíos que se le presentan a

los docentes en los entornos digitales. Estos entornos presuponen una trans

formación en el dispositivo escolar que implica la reorganización de tiempos, espacios y jerarquías. Nos encontramos en una etapa de transición en el

que las representaciones de la escolarización moderna coexisten con las

demandas de la Sociedad de la Información. Algunos de estos cambios son

vistos como pérdidas, generando un malestar en la actividad de los docen

tes. Laescuela del siglo XX] atraviesa nuevos desafíos, pero volveratrás es una

tarea imposible. Y abordarlos de los modos tradicionales también.

Sin embargo, estos nuevos escenarios no deben llevara una aceptación acrítica de un cúmulo de verdades y exigencias que circulan constantemente a tra

vés de muy diversos espacios sociales. La orientación que asuman las nuevas

prácticas depende de un conjunto de factores muy diversos, peto también

de una reflexión en el colectivo de los educadores que permita transitar estos

cambios hacia un modelo educativo y social más inclusivo y democrático.

Recuperar la voz de los docentes, sus sensaciones y opiniones fue el camino tex

tual elegido para poder construir, pensar problemas, orientaciones y alternati

vas de acción con los docentes y no "a prueba" de ellos. Para poder trascender

lamirada sobre las "resistencias" que habitualmente son puestas en su voz.

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86



Capítulo 5

Doce reflexiones para una educación en red

Mariano Palamidessi, Daniel Galarza,

Débora Schneider y Mariana Landau

En este capitulo final se presenta una serie de reflexiones sobre los sentidos

y la irnporrancia de promover el desarrollo de entornos electrónicos de ense-

ñanza y aprendizaje y de redes de trabajo colaboranvo en las escuelas.

Retomando consideraciones planteadas en los cuatro primeros capítulos, seseñalan algunos de los problemas que se enfrentan para encarar este desafío

en nuestra región y se destaca el rol que cabe a los Estados en la consrruc-

ción de una escuela que funcione en la lógica de redes.

1.

Las tecnologías de la información y comunicación son la base material dela sociedad de las redes. Como se señaló en el primer capítulo, la expansión

de las tecnologías de red está fuertemente vinculada con los procesos de cre-

cimiento de la interdependencia económica y de mundialización de las

comunicaciones. En la década de 1990, la difusión acelerada de Internet

globaliz6 y masiviz6 el acceso a informaciones, mensajes e imágenes en

tiempo real. Es ya un lugar común contemporáneo sostener que esta red de

comunicación entre personas mediadas por computadoras tiene un vasto

potencial para expandir, mejorar la calidad e innovar los procesos educati-

vos. Se suele ver a las computadoras y a Internet como parte importante de

la solución a los problemas de la educación. Pero la evidencia que genera

este juicio debe ser cuestionada para que sea posible pensar efectivamente

sobre estos temas en forma realista. El tiempo transcurrido desde el inicio

del despliegue de estos fenómenos brinda una perspectiva para revisar algu-

nos de los supuestos y de los diversos procesos y condiciones que deben

articularse para que alguna parte de esas promesas se acerque al plano de sumaterialización.

87



2.

La historia de las tecnologías en las escuelas, más allá de instrumentos sim

ples como [os pizarrones, muestra que equipamientos como la TV o el cine

tuvieron dificultades para ingresar en el terreno de la enseñanza. En su

difundido libro Ieacbers and Machines (1986), Larry Cuban señala que las

escuelas tienen una larga historia con las novedades tecnológicas. Desde la

década de 1920, diversas tecnologías han sido promocionadas ante los

docentes y la opinión pública corno el instrumento clave para "derribar

los muros del aula". Con los ritmos y formas analizados en el capítulo 2,

desde hace una década, las recnologfas de la información y las redes decomunicación están entrando en las escuelas, nuevamente, asociadas con la

promesa de poner fin al tradicional aislamiento de las aulas y de los docentes.

El paradigma de la introducción de re en la enseñanza se encontraba en pro

blemas hacia fines de la década de 1980. Con el desarrollo de la telemática }'

la llegada de Internet, las posibilidades de integración de las TIC en la educa

ción se modificaron sustancialmente. Pero, pese a una vasta literatura que

promueve el uso de estos costosos paqueres de tecnología, la evidencia de que

las rc conectadas en redes -aun con su presencia en las aulas- promuevan

mayores aprendizajes es dudosa. Quizás, como sostiene Cuban (2001), por

que las razones comerciales aún primen sobre las exigencias pedagógicas.

Es claro que deben garantizarse otros dispositivos de asistencia, capacita

ción y acompañamiento y el desarrollo de materiales y entornos para que

esta presencia sea de utilidad para estudiantes y docentes. Como se planteó

en el capítulo 1, con los procesos globaliaadores se han incrementado las

presiones para adoptar tecnologías de red para uso en el aula, pero es

común en nuestra región que las acciones en las escuelas se limiten a la ins

talación de máquinas y softwaresin el entrenamiento y la formación nece

sarios y sin el soporte técnico y de insumas y los cambios en la enseñanza

que la integración de las nc precisa para dar forma a un entorno de apren

dizaje provechoso.

Uno de los principales problemas reside en los costos explfciros e implíci

[Os de estas tecnologías. A diferencia de otros recursos educativos (ejemplificados en la confíabilidad del viejo pizarrón) la infraestructura de redes

requiere de constante mantenimiento. Y, pese al permanente incremento de

la amigabilidad de equipos y del software, la tecnología sigue estando has-

88



tanre lejos de la imagen ideal de "conectar y usar". El manejo cotidiano

demanda constantes reparaciones, ajustes y mantenimiento. En los países de

la región, políticas de integración de TIC que omiten los costos en manteni

miento, insumas y sofiware (descargándolos sobre la escuela, los padres y las

comunidades locales) han llevado al fracaso o a la parálisis a varios progra

mas y expenencras.

3.

Podemos efectuar ahora e! movimiento argumental inverso. Aunque la evi

dencia sobre los beneficios en materia de aprendizaje no sea clara ni conclu

yente y las posiciones sean divergentes, las redes electrónicas de comunica

ción y trabajo coleboranvo deben formar parte de! trabajo en las escuelas

porque -crecienremenre-. constituyen nuestra forma de operar en el mundo.

De hecho, a lo largo y a lo ancho del planeta, miles de escuelas, de educa

dores y de estudiantes están haciendo uso creciente de estas posibilidades

abiertas por las tecnologías de red. De este modo, se trata de preparar a los

individuos en las nuevas formas de comunicar, producir, coordinar. Pero 10que queremos destacar especialmente aquí es que laexploración del mundo

de Internet y e! uso de las redes tiene otro sentido educativo, más allá de las

funciones de búsqueda de información y de intercambios educativos a dis

tancia. "En lo más profundo, la educación tiene que ver con 'hacer sentido'

del mundo en que uno vive y aprender a interactuar con él y a resolver los

problemas que plantea" (Brünner, 2000). El recurso a las redes adquiere sen

tido en la confrontación y reelaboración educativa de esa experiencia.

La educación ya no puede desplegarse en condiciones de encierro y uni

formidad simbólica. No es posible pensar el proceso educativo sin e! entre

cruzamiento de las redes y de los flujos masivos de comunicación porque ésa

es nuestra condición como sociedades, culturas y sujetos. Lidiar y hacer sen

tido en el desorden de los signos debería ser, en definitiva, un tópico o asun

to básico del proceso educativo contemporáneo. Para ello, se necesita que los

estudiantes experimenten en la escuela de la experiencia -crelativamente

guiada o "andamiada"; de lidiar con e! universo de los enromas e intercam

bios electrónicos.

En función de esta perspectiva, las tecnologías deben integrarse en las

escuelas junto a la promoción de múltiples formas de organizar y dar senti-

89



do al mundo. Si el déficit de sentido o -más bien- [a dificultad de construir

sentidos es una característica básica de las sociedades actuales, donde todo

tiende a la Fluidez y a la inestabilidad (Bauman, 2002), la propia presencia

de re y de Internet en las escuelas precisa de un proceso de (re)construcción

de sentido. Es muy probable que [a presencia de estos artefactos en las aulas

todavía responda más a razones comerciales y presiones sociales o polfricas

que a sentidos educativos. Sude pensarse que las tecnologías son un tónico

revicaltzador cuya presencia puede contribuir a reanimar las disciplinas y a

motivar a los estudiantes con su sola presencia. También funciona activa-

mente la idea de que [a tecnología puede ser incluida como una materia más

en el plan de estudios, destinada a enseñarle a los alumnos a emplear herra-

mientas que necesitará en su vida adulta (y que una parte importante de los

estudiantes ya conoce). En [as escuelas y en el campo pedagógico hay senti-

dos respecto de las tecnologías y de [as redes que deben ser (rejcreados. Pero

es difícil que esa elaboración se produzca si los recursos y ambientes de tra-

bajo no se modifican. Por eso, junto con políticas y programas sistemáticos

de promoción, es importante estimular el debate sobre el sentido de las TIC

en la educación, en [os que participen educadores, estudiantes, académicos,políticos, padres de familia y diferentes asociaciones de la sociedad civil.

4.

Elentrecruzamiento histórico de la educación escolar con elmundo de las redes

seasocia con una modificación del paradigma educativo de laescolarizaciónde

masas.Como se señaló en [os capítulos precedentes, en las sociedades informa-

cionales el sistema escolar pierde su rol dominante en el campo cultural; los

mecanismos de producción de conciencia y de rnodelamiento de los individuos

se realizan en función de una trama más amplia y dispersa de poderes sociales,

en la cual el mundo comunicacional y del consumo muestran una presencia

creciente. Por eso, es fundamental que el enrramado de los sistemas educativos

"ampliados" (yno sólo laescuelao el maestro en forma individual) afirme capa-

cidades regulatorias para mediar social y culturalmente enrre los flujos comu-

nicacionales y las personas que enseñan y aprenden en instituciones escolares.

Esto es, se plantea la necesidad de construir dispositivos que permitan seleccio-

nar, jerarquizar y organizar una parte de los mensajes que circulan en la socie-

dad. y que son afectadosa fines educativos.

90



Las redes sociales soportadas por TIC surgen asociadas al paradigma de laformación (o influencia) continua y a distancia. Por eso, es necesario pensar

este cruce histórico entre las escuelas y las redes en función de un (posible)

proyecto educativo más amplio (Tedesco, 1997), que reaproveche y articulecapacidades educadoras existentes en la sociedad en función de un incre

mento generalizado de oportunidades educativas para distintas necesidadesy públicos. Los sistemas educativos pueden (y deben) cumplir un rol impor

tante en este proceso. Para eso, se debe pensar en una modificación -paula

tina y prudente- de sus fronteras que abandone el binarismo (educativo-noeducativo, escolar-extra escolar) y en una ampliación de sus alcances. Esta

ampliación y modificación de los límites del espacio educativo supone uncomplejo proceso de las categorías y clasificaciones que ordenan nuestromundo social. Esto también requerirá de la construcción de nuevas formasde coordinación y gobierno. Pero sin esta reforma de las mentalidades, de los

instrumentos, de los poderes y los límites parece difícil estimular un desarrollo fructífero y sostenido de redes de organizaciones educadoras, en la

perspectiva de un sistema educativo ampliado en el cual las instituciones y

organizaciones (escuelas, museos, ONGs, centros de investigación y desarrollo, bibliotecas, talleres), "reales" o virtuales, puedan desempefiar distintos

roles de acuerdo con sus características y capacidades.

5.

Uno de los supuestos en los que se basaba la organización social en la

sociedad de EStado-nación era la homogeneidad (la "solidaridad mecánica", según el sociólogo francés Émile Durkheim}. Más allá de que las diferencias sociales, lingüísticas y culturales siempre hayan existido, la dife

rencia era considerada como un elemento disruptivo que alteraba el orden

y los cimientos de la integración social moderna. Desde la década de1960, las culturas de la diferencia han generado un complejo y heterogé

neo movimiento donde la homogeneidad es cuestionada, al ser vistacomo un recurso de dominación que no permite el pleno desarrollo de los

sujetos sociales.Vivir en un mundo de redes globales y de interculturalidad creciente

(García Canclini, 2004) implica que elconcepto de "alfabetización digital",en sus vertientes más instrumentales, debe ser puesto en cuestión. Si las tec-

91



en sus vertientes más instrumentales, debe ser puesto en cuestión. Si las tec

nologías de red son inseparables del incremento de la interdependencia

humana, su uso escolar no puede ser escindido de una educación que tomelos procesos global izadores como un demento clave, ineludible, del texto

social que es preciso {re)elaborar para que la educación se afirme -como sos

tenía john Dewey-. en términos de un proceso de ampliación y reconstruc

ción de la experiencia. Esto incluye un programa de educación intercultural

como una de las dimensiones esenciales de la formación general, básica y

común de todos los individuos.

Los cambios en la tecnología del texto implican una reformulación de los

contenidos del concepto de alfabetización: de la lectura y la escritura a las

alfabetizaciones múltiples. En sus orígenes, la lectura y la escritura eran acti

vidades reservadas a un pequeño sector de la población vinculado a un tra

bajo profesional, un oficio. Las discusiones en torno del acceso a la lectura y

la escritura comienzan a desarrollarse cuando estas actividades se transfor

man en un componente fundamental de la ciudadanía moderna. En ese con

texto, la alfabetización se refería básicamente al acceso a la lectura y la escri

tura de los tenas impresos a cargo de la institución escolar.

En los últimos años, eldesarrollo y expansión de los multimedia e Internet

ha introducido un nuevo tipo de rexrualidad: el hipertexto en red. El acceso

a este tipo de materiales altera las formas tradicionales de concebir la lectura.

En estos entornos el lector posee una mayor libertad de acción porque puede

escoger entre distintos itinerarios de lectura. Sin embargo, en forma paralela,

se le presenta una demanda cognitiva mayor para poder contextualizar lainformación (Vanderdorpe, 2003). Pero la lectura y la escritura en los nuevos

entornos no reemplaza sino que amplía las formas habituales de expresión.

Las formas tradicionales de alfabetización siguen siendo un requisito para el

acceso a los nuevos entornos digitales. Como afirma Beatriz Sar1o: "No hay

alfabetización virtual que no presuponga una alfabetización en la lectura y la

escritura, como condición excluyente" (Sar1o, 2000). Por eso, el estímulo al

trabajo en red en las escuelas debe ser acompafiado por un fuerte énfasis en

el desarrollo de las capacidades de lectura y escritura. Junto con el desarrollo

de nuevas competencias, géneros y formatos comunicativos (como la escritu

ra electrónica o los multimedia), es necesario ampliar y fortalecer las capaci

dades de lectura y la producción de textos escritos en diversos formatos.

92



6.

Mas allá de las discusiones sobre sus virtudes y limitaciones, las redes y las tec

nologías están permeando -de manera creciente- la actividad de las escudas.

Pero, como se señaló en el capitulo 3, el despliegue de las potencialidades de la

"inteligencia distribuida" en los procesos de formación depende del desarrollo

de una instirucionalidad educativa capaz de asumir este tipo de trabajo. Las

redes pueden proveer recursos, oportunidades, soluciones o conocimientos.

Pero para participar exitosamente y con cierta pertinencia en una red se requie

re de una base de recursos materiales y humanos y de un desarrollo "local" de

procesos de gestión y adaptación. Como se advirtió en el capítulo 3, el trabajo

en red y la construcción de comunidades necesita de un desarrollo cuidadoso,

[o que supone una enorme carga de trabajo para los directivos y docentes. El

trabajo en red es mucho más exigente en recursos y en energías de coordinación

que el modelo de administración burocrática de [a educación. Los umbrales o

requisitos para un trabajo en red productivo son mucho más altos que para la

administración de bienes de enseñanza discretos y predeterminados, ya que se

requiere de una constante tarea de reconstrucción, ajuste e invención.Además de recursos, las redes impulsan (y necesitan) un cambio cultural.

Las tecnologías de la información y comunicación tienen la capacidad

-potencíal, claro está- de reordenar, expandir y mejorar los procesos de tra

bajo y las relaciones entre las personas. Pero la distancia entre estas prome

sas y su concreción no depende, fundamentalmente, de la sofisticación de

un equipo ni de un programa informático sino de la calidad de las institu

ciones y de la capacidad de aprender y planificar que tienen las personas.

7.

Partiendo de los elementos de análisis planteados en el capítulo 3, se puede

decir que el uso de redes, herramientas y entornos virtuales en los procesos

de formación adquiere su mayor potencialidad en la medida en que se orien

ta a la formación de comunidades de aprendizaje en las que docentes y

alumnos puedan participar y aprender más allá de su ubicación física. Existe

en la actualidad una enorme variedad de redes en las que distintos grupos de

estudiantes y docentes de todo el mundo se comunican para tratar temas

de interés común, intercambiar ideas o desarrollar proyectos.

93



Pero los recursos del trabajo en red sirven para algunas cosas y no para

otras. Por ejemplo, no parecen ser eficaces si se las piensa como sustitutos de

los libros de texto. Aunque Internet pueda ser utilizada como una enciclo

pedia universal (que no es) o una inagotable fuente de datos, el problema

educativo principal sigue siendo presentar a los estudiantes visiones comple

jas y problemas significativos para los cuales el uso de esos datos e informa

ciones adquiera sentido. Y es que la enorme diversidad de materiales dispo

nibles vuelve a poner sobre la mesa los problemas fundamentales del

ordenamiento curricular: la selección y la organización de los contenidos de

la enseñanza. Al mismo tiempo, obliga a responder una pregunta inquieran

te, ya planteada por la cultura escolar de abandono de los libros de texto en

función del uso poco discriminado de las fotocopias: (quién es el enuncia

dor? (Verón, 1999).

El trabajo colaborativo a distancia requiere de un fuerte y cuidadoso tra

bajo de elaboración en cada una de las escuelas. Por lo general, las escuelas

que implementan satisfactoriamente redes de trabajo son aquellas que tien

den a asumir que la participación de los alumnos y docentes en nuevas reía

ciones de cooperación es un factor clave para la enseñanza y el aprendizaje.Como señala Dede (1000), el recurso de Internet y las redes de aprendizaje y

colaboración son verdaderamente productivas para el desarrollo de proyectos

que abordan problemas complejos mezclando comunidades reales y comuni

dades virtuales de educadores, estudiantes y expertos. Para que las redes se

conviertan en un soporte educacional efectivo se requieren procesos de inno

vación en cada uno de los aspectos de la escolaridad, incluyendo el currícu

lum, la organización y el desarrollo profesional de profesores y directores.

8.

Si las redes son pensadas como espacios sociales que amplían y (potencial

mente) enriquecen el ambiente formativo, su construcción y sus reglasde fun

cionamiento constituyen un problema polfrico-educativo de máxima impor

tancia. Laconstrucción de nuevos escenarios educativos en red que superen los

límites físicos de las escuelas, necesita ser objeto de discusión y regulación

pública. Este esceriario no debería confrontar directamente a la escuela con

Internet: debe pensarse en diversos espacios de regulación e interacción: redes

internas (inrranen), redes locales o entre escuelasy redes "externas". No basta

94



con conectar las computadoras de una escuela a la web. El ciberespacio edu-

cativo no puede confiarse sin más a la libertad de los flujos comunicativos, a

la iniciativa de las grandes empresas del sector infocomunicacional o ala nave-gación azarosa en Internet. Aprovechando las iniciativas "horizontales", las

redes deben ser diseñadas teniendo en cuenta perspectivas, poderes y recursos

más abarcarivos de la sociedad. La "ampliación" de los sistemas educativos es

un proceso inscripto en las tendencias más generales de cambio de las "socie-

dades informacionales". Si este movimiento de borramienro y redefinicíón de

fronteras no se convierte en objeto de debate, regulación e iniciativa pública,

tiende a ser resuelto por una combinación desordenada y desigual entre meca-

nismos de mercado e iniciativas sociales locales.

Si las tecnologías de red se vinculan con un nuevo desplazamiento o

borramiento de fronteras de lo escolar, se debe trabajar para evitar que los

flujos indiscriminados de imágenes, datos e informaciones ocupen el lugar

que debe ser utilizado para educar. Internet no es un jardín edénico de

igualdad donde los poderes se equilibran; también es un espacio social

de lucha, de desigualdad y de poder. El acceso a bases de datos y a redes de

trabajo a través de redes electrónicas sirve en la medida en que sean herra-mientas para educar y estimular el crecimiento de las personas y las institu-

ciones. Pata que los educadores y los estudiantes puedan aprovechar estos

recursos disponibles en Internet o en redes de cooperación, es preciso crear

instancias y mecanismos públicos de regulación, información, selección,

organización y difusión. ~ s t a es una tarea que excede la capacidad de escue-

las y docentes aislados y debe ser asumida y/o apoyada por los Estados.

Desde la década de 1990 organismos gubernamentales y no gubernamenta-

les, agencias multinacionales y empresas han desarrollado sitios y portales edu-

cativos con el fin de acercar propuestas educativas a la comunidad. La infor-

mación que ptesentan estos sitios es variada.' Pero más allá del aumento que

presentan año tras año y de las nuevas iniciativaspúblicas y privadas, los recur-

sos disponibles en castellano aún son escasos. En los últimos años, en América

Latina se han creado portales educativos públicos y privados orientados, al

1 Levis y Guriérrez (2000) clasifican los recursos disponibles para la educación primaria ysecundaria en temáticos, didácticos, fuentes de recursos y productos pedagógicos, difuso-

res de actividades de establecimientos escolares, institucionales centrados en la infancia,

infantiles, plataformas de redes escolares restringidas, corporativos, informativos de insti-

tuciones no escolares y los dedicados a la educación a distancia.

95



menos en parte, en ese sentido (Brünner, 2002; AA.W., 2003). No obstante,

todavía se está lejos de construir un verdadero entorno virtual educativo.

Si, como se planteó en el capítulo 1, un modo de regular los intercambiossociales, políticos y culturales entre lo escolar y lo no escolar ha dejado de

funcionar, es preciso reconstruir los llmires y las mediaciones pedagógicas

de la experiencia en los entornos virtuales. Por eso, en sistemas educativos

"ampliados" se necesita construir instituciones u organismos que mediati

cen, organicen, sistematicen u ordenen algunos de los recursos disponibles

en las redes y ayuden a los educadores a utilizarlos en las aulas. También los

responsables políticos y los administradores necesitan de nuevas herramien

tas para poder dar forma a este entorno formativo. En esa dirección, es nece

sario impulsar y apoyar el desarrollo de observatorios regionales de redes en

educación que provean de información útil a fin de propiciar el intercambio

de experiencias y de criterios de política en estas materias.

9.

El desarrollo de redes educativas y la integración de las TIC en las escuelasrequiere como condición de posibilidad la definición de políticas estatales

activas. La pertenencia a redes abre posibilidades para que los estudiantes y

los docentes accedan a diversos tipos de recursos, al intercambio de expe

riencias y a la ampliación de los horizontes de la actividad escolar. Pero el

Estado debe contribuir a organizar esas redes y apoyar a las escuelas para su

inserción activa. La experiencia iniciada por algunos países de la región

(como Chile y Costa Rica, señalada en el capítulo 2) muestra varios elementos que prueban este requisito ineludible. El mito de las escuelas autó

nomas -capaces de sacar provecho de la ausencia de regulaciones estatales

para producir innovaciones y desplegar el potencial creativo de sus miem

bros- es simplemente eso: un mito. En América Latina, la mayor parte de

las escuelas enfrentan restricciones y situaciones cotidianas que les dejan

poco margen para dirigir sus intereses y acciones hacia la inserción en la

"modernidad-mundo" (Ortiz, 1997), sobre todo cuando se imponen sobre

ellas diversas formas de precaria modernidad local. El accionar del Estado es

central para lograr que estas escuelas puedan incorporarse activamente a

algunas redes. Para eso resulta necesario la definición de políticas que abor

den la problemática en forma integral, entre cuyas definiciones destacamos:

96



• En el corto plazo, la necesidad de un plan sustentable de capacitación a

los docentes para que puedan llevar adelante experiencias de enseñanza

colaborativa conTIC.

El tema debe ser incorporado en la agendadelafor

mación de docentes, ya que se encuentra aún ausente en la mayor parte

de los países. Se debería poner mucha más atención y recursos en los

docentes más jóvenes y en las próximas camadas de docentes.

• La política de generación de contenidos debe ser incluida en el marco más

general de un diseno del espacio electrónico educativo. En la actualidad, la

cantidad de sitios electrónicos de contenido educativo en castellano es muy

baja. ¿Cuál es el universo al que se van a conectar las escudas, cuando ten

gan la suerte de estar conectadas? ¿Con quiénes y en qué idiomas dialoga

rán? ¿Qué tipo de experiencias y aprendizajes estarán disponibles?

• Las políticas curriculares deben avanzar en la construcción de definicio

nes claras acerca de qué contenidos aparecen asociados a la enseñanza con

TIC. En general, la ausencia de regulaciones ha dado lugar a la configura

ción de un currículum definido por reglas de mercado, donde "ensenar

con TIC" termina traduciéndose en "enseñar a operar cierro tipo panicu

lar de sistemas operativos".• Debe haber una cuidadosa selección de opciones tecnológicas. Un proce

so clave es aprender de las experiencias piloto desarrolladas en los últimos

años para ahorrar t iempo y recursos. Necesitamos invertir en aquellas

áreas en las que la tecnología ya demostró ser costo/efectiva. Es preciso

recordar que buena parte de las prácticas analizadas y evaluadas se han lle

vado a cabo en países desarrollados, con muchos más recursos que los dis

ponibles en América Latina y con buena parte de los profesores adecua

damente formados y remunerados.

• Hay que estimular a las instituciones educativas a desarrollar espacios de

aprendizaje relacionados con las TIC que sean amigables para toda la

comunidad. En contextos rurales, urbano-marginales y con poblaciones

desfavorecidas, las escuelas pueden convertirse en espacios clave para el

desarrollo y el aprendizaje no sólo de los estudiantes y docentes, sino

también de la comunidad. A la vez, las escuelas pueden utilizar recursos

disponibles a nivel local, como locutorios o relecentros.

• Es necesario fortalecer nuevos roles profesionales fundamentales para el

funcionamiento de las escuelas y de un sistema educativo "ampliado".

como los gestores de información, los expertos en medios, los adminis-

97



como los gestores de información, los expertos en medios, los adminis

tradores y coordinadores de redes, los productores y adaptadores de con

tenidos, etcétera.

En una polúica ónenrada a reducir las brechas digitales -en el marco de un

proceso más amplio de reducción de otras brechas sociales- resulta indispen

sable redefinir la forma en que el Estado se constituye como proveedor de

insumas para las escuelas. Las políticas de insumos deben ser capaces de dise

fiar estrategias de mediano y largo plazo que hagan viable elmantenimiento

del equipamiento escolar.' La reacción espasmódica del Estado a las deman

das sociales -reales o imaginadas- responde a una estrategia cortoplacista de

legitimación. Este ra'igo ha sido, hasta el día de hoy, característico del esce

nario argentino en materia de integración de TIC y formación de redes. Pero

ninguna política se sostiene en el tiempo si no llega a ser percibida por los

actores involucrados como justa y necesaria y si no tiene como norte la inte

gración social, regional y cultural de las distintas regiones y grupos sociales.

10.

En casi todos los aspectos, el diseño, la construcción y el funcionamiento de

las redes educativas en el ciberespacio supera la capacidad de la mayor parte

de los Estados nacionales y requiere de la cooperación de diversos países y

organizaciones. Como señala Echeverría (2003), el espacio electrónico no

sólo transforma elsistema educativo en cada país, sino que plantea el reto de

crear entornos/sistemas educativos rrasnacionales. Dado que la integraciónde las TIC a las escuelas supone la posibilidad de acceso a entornos mundiali

zados de mensajes, discursos e imágenes, la construcción de mecanismos de

2 Durante la década de 1990, las políticas estatales de casi todos los países de la región ope

raron con criterios de focalización que superpusieron dos series de segmentaciones en elacceso a los recursos. Por un lado, se estableció una brecha entre las escuelas que accedie

ron a recursos a partir de su inserción en programas estatales y aquellas que no. Por elotro,

el acceso a recursos por "fuera" de las políticas e.\tatalessupone una segmentación asociada a las condiciones socioeconómicas de las comunidades de origen de las escuelas. Las

políticas estatales focalizadas han sido insuficientes para moderar los efectos de la seg

mentación derivada del origen social de la matricula, ya que la focalizaci6n actuó sobre un

número de escuelas menor al total de escuelas que requieren -cnecesariamenre-, de diver

sas formas de apoyo específicas para hacer frente a estos desafios.

98



cooperación internacional aparece como una necesidad, especialmente en el

contexto latinoamericano. En América Latina, las redes --en particular las

redes electrónicas vinculadas a la educación- son hoy un fenómeno apenasincipiente. El monto de las inversiones requeridas para las actividades de

investigación, desarrollo y transferencia, los costos de mantenimiento y los

problemas derivados de la escala actual de los sistemas educativos imponen la

necesidad de construir estrategias conjuntas entre los países de la región.

Asimismo, la necesidad de negociar con los grandes proveedores de insumos

y conectividad condiciones apropiadas para financiar y garantizar el acceso a

los mismos debe ser también parte de la agenda, sobre todo en el contexto de

países que privatizaron sus servicios públicos en condiciones que establecen

fuerres límites a la capacidad del Estado para regular su funcionamiento.

Del mismo modo, Jos Estados, las escuelas y la sociedad civil (ONG, insti

tuciones de investigación, asociaciones de padres y de docentes, sindicatos,

grupos de iniciativa social) precisan encontrar nuevas formas de cooperación

en función del desarrollo de redes educadoras. La trama institucional y social

de los países latinoamericanos se encuentra severamente afectada por déca

das de autoritarismo, inestabilidad institucional y empobrecimiento. Sin

una adecuada perspectiva de cooperación entre el Estado y las organizacio

nes sociales que movilizan las redes, resulta difícil pensar en la posibilidad de

constitución de las tramas de instirucionalidad y sentido necesarias para via

bilizar redes educativas que se pretendan socialmente justas.

11.

Escomún que en muchas escuelas se promueva el uso de computadoras para

aprendizajes instrumentales, vinculados centralmente con el manejo de

paquetes de software mientras que en otras se explote su potencial de expe

rimentación, construcción de proyectos y trabajo cooperativo (Trahtemberg,

2000; Palamidessi, 2001). Además de conrar con equipos y accesorios, la

diferencia entre ambas formas de integración suele hacerla la calidad de los

recursoshumanos

con los que cuenta la institución.De cualquier modo, como se argumentó en el capítulo 4, el panorama

para los educadores no es sencillo. El rol de los educadores ha entrado en

un complejo campo de tensiones, que los sitúan como promotores-respon

sables del acceso de sus estudiantes a la sociedad del conocimiento, como

99



víctimas de Lis transformaciones sociales o corno contestatarios o resisten

tes culturales frente al mundo informacional (Hargreaves, 2003). Por eso,

si se quiere que surjan)' se desarrollen redes de trabajo mediadas por tecnologías, los docentes y directivos deben ser apoyados y estimulados en

forma permanente y sostenida y por diversas vías. Parece difícil pensar que

las redes educadoras sobre bases electrónicas puedan prosperar y generali

zarse para rodas los estudiantes sin un esfuerzo sostenido por mejorar los

fundamentos materiales y simbólicos que necesita el desarrollo de la profc

sien docente. Si bien la incertidumbre del mundo de las redes no puede ser

eliminada, es preciso garantizar un fundamento más firme de formación y

actuación profesional.

12.

En esta primera década del siglo XXI, la integración de las TIC y el desarrollo

de redes son presentados como imperativos clave para los sistemas educati

vos de todo el mundo. El principal problema es que -se asuman o no esos

imperarivos-. se trata de procesos que se están desplegando con la interven

ción de los Estados o más allá de ella.

América Latina enfrenta este escenario con la necesidad de resolver los

problemas aún pendientes de la escolarización básica de su población. Es

claro que llevar a cabo las tareas pendientes de la primera modernización es

fundamental; pero no sería fácil avanzar rápidamente en cobertura yexpall

sión "tradicional" si no se asumen simultáneamente los problemas plantea

dos por esta nueva etapa de los procesos globalizadores. Entre ambas tareasno existe un abismo; por el contrario, una debe hacer posible a la otra y

ambas apoyarse en sus efectos. La introducción de TIC y el desarrollo de

redes debe ser pensada como parte de una nueva estrategia que permita, ade

más, brindar nuevas respuestas a los viejos problemas.

La educación tiene el gran desafío de preparar a las futuras generaciones

para una mayor diversidad y amplitud de competencias, que posibiliten su

participación activa en unmundo

diferentey

en permanente cambio. Esfundamental asegurar que todos/as los/as jóvenes, sin excepción, adquieran

los conocimientos y herramientas básicas para ser ciudadanos de pleno dere

cho. Este núcleo de saberes incluye el uso competente -desde un punto de

vista técnico, social y ético- de las TIC y de las redes y entornos virtuales.

lOO



La cuestión no es si "hay que hacer algo", sino cómo, con qué prioridades

y vinculado con qué otras tareas se deben definir políticas y estrategiasnacionales en esta materia. Existe el riesgo de que, en los próximos años,

debido a diferentes presiones, diversos estados inviertan mucho dinero en

IIC, pero con una baja cobertura global y escasa productividad local. Para

pensar en estas cuestiones debemos aprovechar la experiencia que ya existe

en nuestros países en esta materia.Lo cierto es que en los próximos años será difícil dar saltos espectaculares

en la inversión educativa. Ése es el marco de situación: se cuenta con recur

sos bastante limitados y es preciso usarlos con inteligencia. Seguramente,

subsistirán fuertes diferencias entre las escuelas en materia de infraestructura, personal y equipo adecuado. En este contexto, si bien hay países que han

equipado o están equipando las escuelas públicas con computadoras y acce

sos a Internet, labrecha de inequidad educativa no muestra señales de modificarse estructuralmente. Es que los cambios sociales necesarios para impul

sar el cambio educativo que precisa la región no se derivan de la revolucióndigital o de las redes. Redes y tecnologías pueden, de diversos modos, con

tribuir a ello; pero no se trata de un proceso "necesario". Más bien es preciso pensar en el modo en que la articulación de las redes y las TIC pueden

contribuir al proceso civilizarorio de las sociedades latinoamericanas, lo quesupone la reducción tendencia] de las diferencias de poder y de recursosentre los extremos de la escala social (Elias, 1987). Entonces sí <aliadas a un

proceso más amplio de disminución de los contrastes sociales-las redes y lasTIC podrán contribuir, seguramente, a incrementar la diversidad y la creatividad de los individuos, sin ser acusadas de complicidad con la deshumani

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102



índice

Presentación 9

Capitulo 1. Las escuelas y las tecnologías, en el torbellino

del nuevo siglo. 13

Mariano Palamidessi

Capítulo 2. Las políticas de integración de las TIC en los sistemas

educativos 33

Daniel Gaiarza

Capítulo 3. Aprender y enseñar en la red

Débora Schneider

Capítulo 4. Los docentes, en la incertidumbre

de las redesMariana Landau

Capítulo 5. Doce reflexiones para una educación en red .

Mariano Palamidessi, Daniel Galarza, D/boTa Scbneider

y Mariana Landau

51

69

87

Palamidessi Mariano - La Escuela en La Sociedad de Redes

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