Desarrollo de la capacidaddel líder y el educador para la transformación.

Rockoff, J. E. (2004). "El impacto de los docentes individuales en el logro estudiantil: Evidencia de los datos del panel", Revisión Económica Americana, 94: 247-252.Sanders, W. y J. Rivers (1996). Efectos acumulativos y residuales de los docentes sobre el rendimiento académico futuro del estudiante, Resumen de los resultados. Knoxville, Tennessee.Sargent, T. C. y Hannum, E. (2009) "Haciendo más con menos: las comunidades profesionales de aprendizaje en las instituciones educativas primarias limitadas por recursos en la China rural", Diario de Educación de los Docentes, 60(3), p 258-276.Smith, T. e Ingersoll, R. (2004) "¿Cuáles son los efectos de la inducción y la tutoría en la rotación de docentes principiantes?", Diario Americano de Investigación Educativa, 41, p 681-714.Spillane, J.P., Halverson, R. y Diamond, J.B. (2004) "Hacia una teoría de la práctica del liderazgo: una perspectiva distribuida", Diario de Estudios de Currículum, 36(1): 3-34.Stoll, L., Moorman H. y Rahm S. (2008) ‘Desarrollo de la capacidad de liderazgo para el mejoramiento de sistemas en Austria: un informe de caso de estudio para la OCDE para mejorar la actividad de liderazgo escolar’ en Pont, B., Nusche D. y Hopkins D. (eds.), Mejorar el liderazgo escolar, Volumen 2: Casos de estudio sobre el liderazgo del sistema, OCDE, París.Teddlie, C. y Springfield S. (1993), Las instituciones educativas hacen una diferencia: Lecciones aprendidas de un estudio de 10 años de efectos escolares, Prensa del Colegio de Docentes, Nueva York, NY.Timperley, H; Wilson, A; Barrar, H; Fung, A (2007), "Aprendizaje y desarrollo profesional de docentes: Mejor iteración de evidencia de síntesis (BES)", Ministerio de Educación de Nueva Zelanda.Timperley, H. (2011) Reconociendo el poder del aprendizaje profesional, McGraw-Hill, Nueva York, NY.Wade, R. K. (1984). "¿Qué hace la diferencia en la educación de los docentes de servicio? Un metanálisis de la investigación". Liderazgo Educativo 42(4): 48-54.Waters, J. T., R.J. Marzano y B.A. McNulty (2003), El liderazgo equilibrado: Lo que nos dicen los 30 años de investigación sobre el efecto del liderazgo en el rendimiento estudiantil, Investigación de la región central del continente para la educación y el aprendizaje, Aurora, CO.Woessman, L., Luedemann, E., Schuetz G. y West, M.R. (2007), 'Responsabilidad escolar, autonomía, elección y nivel de rendimiento estudiantil: Evidencia internacional de PISA 2003' Documento de trabajo sobre educación N. 13 de la OCDE, OCDE, París.

Desarrollo de la capacidad del líder y el educador para la transformaciónLos grandes docentes evalúan continuamente cómo su enseñanza podría mejorar aún más el éxito estudiantil, con base en la experiencia práctica y la capacidad de innovar una gama de técnicas que satisfagan las necesidades de cada alumno. Por lo tanto, la pregunta para los responsables de formular políticas: ¿Cómo podemos desarrollar la capacidad de los educadores y líderes para aprender, innovar y mejorar continuamente lo que hacen?

Este documento expone las pruebas sobre lo que funciona en el desarrollo de la capacidad docente y describe las mejores prácticas en el desarrollo de liderazgo. Explora lo que el sistema puede hacer para promover el desarrollo de la capacidad efectiva, teniendo en cuenta los diferentes niveles de desempeño del sistema. También considera el desarrollo de la capacidad de los docentes y los líderes para iniciativas 1:1. La evidencia sugiere que una lección clave de las iniciativas de aprendizaje 1:1 recientes implica un enfoque a los procesos de enseñanza y aprendizaje más allá de la propia tecnología.

El aprendizaje profesional de los docentes y la colaboración son los principales impulsores del éxito de las iniciativas de aprendizaje 1:1. La innovación apoyada por iniciativas de aprendizaje 1:1 mejora el aprendizaje y la motivación, el desarrollo profesional de los docentes y las alianzas con la comunidad. Del mismo modo, el desarrollo de la capacidad de liderazgo para iniciativas 1:1 implica crear una visión compartida de la educación y el rol de la tecnología a nivel de sistema. El liderazgo debe considerar los factores del aula, la institución educativa, el distrito y el hogar, incluyendo políticas y condiciones que pueden permitir o inhibir el éxito del programa.

Introducción

Sobre el autorBen JensenDirector EjecutivoLearning First, Australia

Ben Jensen es Director Ejecutivo de Learning First, una consultora de educación en Australia. Ben cuenta con amplia experiencia en la reforma de la educación y asesora a los gobiernos en numerosos países. Ha pasado 5 años en la OCDE realizando investigaciones internacionales sobre la eficacia de las instituciones educativas y los docentes y dirigió un grupo internacional de expertos sobre cómo desarrollar y utilizar las mediciones del desempeño escolar. Antes de esto, Ben fue Director del Programa de Educación Escolar por 5 años en el Grattan Institute.

Desarrollo de la capacidad del líder

y el educador para la transformación

¿Qué es el Marco de Transformación Educativa?El Marco de Transformación Educativa de Microsoft ayuda a acelerar la transformación del sistema al resumir décadas de investigación de calidad. Incluye una biblioteca de materiales de apoyo para diez componentes de transformación, cada uno de ellos basado en un resumen ejecutivo y un documento estratégico académico que detalla las evidencias globales. Esto proporciona un atajo a la mejor práctica, acelerando la transformación y evitando los errores del pasado. Microsoft también ofrece arquitecturas tecnológicas y talleres de colaboración para satisfacer sus necesidades.

Este documento analiza uno de los diez componentes críticos de la transformación efectiva en las instituciones y sistemas educativos. Cada documento es creado por un autor experto, que presenta una perspectiva global sobre su tema mediante el pensamiento actual y la evidencia de la investigación y la práctica, así como ejemplos de casos. En conjunto, los documentos muestran las contribuciones de los enfoques "en cualquier momento y en cualquier lugar" del aprendizaje de los grados K-12 (kinder hasta último año de educación secundaria) y exploran el potencial de la nueva tecnología para transformar los resultados de aprendizaje de los estudiantes y sus comunidades.

Pedagogía del siglo 21

Liderazgoy política

Estableceruna Visión

Plan de estudios y evaluación

Desarrollaruna comunidad

de aprendizaje

Aprendizajepersonalizado

Diseñar la tecnologíapara instituciones

edcucativas eficientesy efectivas

Physical Learning Environments

Capacidad organizacional, Planificación estratégica y

Control de calidad

Inclusiónaccesibilidad y

sostenibilidad

Capacidaddel docente y del líder

Asociacionesy desarrollo

de capacidad

¿Cómo podemos desarrollar a nuestros docentes?

¿Cuándo funciona el aprendizajeprofesional?A pesar de las importantes inversiones en todo el mundo, la gran mayoría del aprendizaje profesional tiene poco impacto. Pocos docentes reportan queel aprendizaje profesional es útil.4 Sin embargo, cuando se hace bien, el aprendizaje profesional puede mejorar significativamente el aprendizaje de los estudiantes.5

Fundamentalmente, los docentes necesitan tener una mentalidad de aprendizaje para que cualquier programa de aprendizaje profesional sea efectivo. Es decir, necesitan tener las habilidades e incentivos para evaluar continuamente el progreso de los estudiantes, cómo debe cambiar la enseñanza y luego aplicar nuevas formas de trabajar.6 Este ciclo de aprendizaje e investigación del docente es iterativo.

Los programas de aprendizaje profesional eficaces tienen una serie de elementos clave. Deben abordar los problemas prácticos a los que se enfrentan los docentes, con oportunidades para transferir lo aprendido al aula. Debido a que los adultos a menudo aprenden iterativamente (necesitan ver evidencia de algo que funciona varias veces antes de cambiar la práctica), debe haber múltiples oportunidades para aplicar nuevas formas de trabajar durante un período sostenido de tiempo.7

También es más probable que el aprendizaje profesional sea eficaz cuando promueve la colaboración con los compañeros, la observación en el aula y la retroalimentación del docente en el trabajo; todos conocidos por tener una gran práctica de enseñanza de impacto positivo.8

Es más probable que el aprendizaje profesional sea eficaz cuando promueve la colaboración con los compañeros, la observación en el aula y la retroalimentación deldocente. El contenido de los programas de aprendizaje profesional es importante.9 Los programas deben integrar conocimientos de contenido pedagógico (por ejemplo, métodos de enseñanza de matemáticas), información de evaluación y cómo los estudiantes aprenden planes de estudio particulares. El conocimiento de los estudiantes y sus progresiones de desarrollo es crítico. Para los docentes en entornos de aprendizaje móviles y en la nube, se debe incluir el conocimiento de contenidos pedagógicos tecnológicos.

1 Aaronson et al., 2007; Jordan et al., 1997. 2 OECD, 2014. 3 Instituto Nacional de Educación (2009).4 Linda Darling Hammond et al (2009).5 Timperley et al (2007).

6 Timperley et al (2007), Cole (2012), Darling Hammond et al (2009).

7 Ibid.8 Hattie (2009).9 Timperley (2007).

Oportunidades para aplicar

el aprendizaje

Observación y retroalimentación

en el aula

Mentalidadde aprendizaje

Promover la colaboración

Integrar pedagogíay plan de estudios

Incluir evaluación

y desarrollo del estudiante

Aprendizaje profesional efectivo

Situación actualLos docentes altamente eficaces evalúan continuamente el progreso del estudiante y cómo su enseñanza debe cambiar para mejorarla. Esto no es una tarea simple, y la complejidad es a menudo subestimada por aquellos fuera del sector de la educación. Los docentes requieren mucha experiencia práctica y una capacidad para adoptar y adaptar una variedad de técnicas para innovar y satisfacer las necesidades de cada estudiante presentado ante ellos.Una pregunta clave para los responsables de formular políticas es cómo desarrollar la capacidad de los educadores y los líderes para aprender, innovar y mejorar continuamente lo que hacen. La Sección 1 describe las evidencias sobre lo que funciona en el desarrollo de la capacidad de los docentes y la Sección 2 describe las mejores prácticas en el desarrollo de liderazgo. En la sección 3 se describe lo que el sistema puede hacer para promover el desarrollo de la capacidad eficaz, teniendo en cuenta los diferentes niveles de desempeño del sistema.

Los docentes requieren experiencia práctica y la capacidad de innovar una gama de técnicas para satisfacer las necesidades de cada estudiante presentado ante ellos.

¿Por qué es tan importante la efectividad de los docentes?

Invertir en la efectividad de los docentes es clave para mejorar el aprendizaje de los estudiantes. El impacto de la calidad de los docentes supera el impacto de cualquier otro programa o política de educación escolar. De hecho, la efectividad de los docentes es el factor más importante que influye en los resultados de los estudiantes, fuera de los antecedentes familiares.1

Los sistemas educativos de alto rendimiento invierten mucho en la formación inicial de los docentes.

La capacidad del docente es influenciada en dos etapas distintas. La primera es durante la formación inicial de los docentes, y la segunda es a lo largo de la carrera de un docente (a la que se hace referencia en este documento como ‘aprendizaje profesional’). Los sistemas educativos de alto rendimiento invierten mucho en la formación inicial de los docentes para asegurar que los graduados estén bien preparados en el momento en que ingresen al aula. Los docentes recién calificados se involucran en un desarrollo profesional intensivo en el trabajo durante su primer año de trabajo para consolidar sus habilidades y competencias básicas. La inclinación profesional sigue siendo importante a lo largo de las carreras de los docentes para que puedan mejorar y difundir continuamente buenas prácticas a otros.

¿Cuándo funciona la formación inicialde los docentes?La calidad de la formación inicial de los docentes es un problema en muchos países. A menudo, la teoría y la práctica no están suficientemente integradas, por lo que no garantizan suficientes niveles de habilidad para enseñar a los graduados a ingresar en las instituciones educativas.2 Muchos docentes reciben poca preparación para las realidades prácticas de cómo manejar un aula.

Muchos docentes reciben poca preparación para las realidades prácticas de cómo manejar un aula.Singapur es bien conocido por su excelente enfoque a la preparación de docentes. Los objetivos de la teoría, la práctica y el sistema están estrechamente alineados mediante una relación tripartita única entre el Ministerio de Educación, el Instituto Nacional de Educación (NIE) y las instituciones educativas.3 El NIE es la única universidad que imparte formación inicial a los docentes e incentivos para los académicos (financiamiento para investigación y progresión profesional) y están estrechamente ligadas a los objetivos de la educación escolar establecidos por el Ministerio. Existen fuertes vínculos entre el NIE, el Ministerio y las instituciones educativas para garantizar que las prácticas sean pertinentes y útiles para los candidatos a docentes. En última instancia, los ciclos de retroalimentación entre las tres capas resultan en un control de calidad efectivo que se traduce en la mejora continua del desarrollo profesional inicial del docente.

4 | Desarrollo de la capacidad del líder y el educador para la transformación.Desarrollo de la capacidad del líder y el educador para la transformación. | 5

¿Qué están haciendolas mejores instituciones educativas?

10 Barber and Mourshed (2007); OECD (2010).11 Barber and Mourshed (2007); Fuchs and Fuchs (1985);

Fuchs and Fuchs (1986); Hattie (2009); Jacob and Lefgren (2008); Gates Foundation (2010).

12 Smith and Ingersoll (2004).13 Barber and Mourshed (2007); OECD (2010).

14 Bolam, et al. (2005); Elmore (2004).15 Sargent and Hannum (2009), Phillips (2003); OECD

(2009).16 Wade (1984); Hattie (2009).17 Wade (1984); Hattie (2009).18 OECD, 2014.

Los sistemas de alto rendimiento tiendena utilizar la colaboración y la retroalimentación, la enseñanza basadaen la indagación, las discusiones sobrela pedagogía específica de la materia, y los planes de estudio y evaluación pertinentes.

Gruposde investigación

Identificary analizar el tema

a investigar.Probar y evaluar

el impacto.

Evaluación y retroalimentaciónSugerencias concretas

para mejorar la enseñanza.Desarrollar la

comprensión deldocente

de los métodos.

Tutoríade docentes

Observación en el aula. Diagnosticar necesidades

de aprendizaje.Pedagogía específica

de la materia. Lecciones y grupos de grados

Planificar y examinar el progreso

del estudiante.Identificar y resolver

problemas.

Experiencia probada

Cómo los mejores sistemasdesarrollan a sus docentesLos sistemas de alto rendimiento a menudo tienen un enfoque intensivo en el desarrollo profesional basado en la institución educativa, por ejemplo tutoría y grupos de trabajo colaborativos en la institución educativa.10 Estos programas tienden a promover discusiones sobre el aprendizaje de los estudiantes directamente relacionados con el trabajo diario de los docentes, con retroalimentación y oportunidades regulares para aprender de los compañeros.11 Estas actividades ayudan a fortalecer la mentalidad de aprendizaje del docente para mejorar continuamente su trabajo básico de enseñanza y aprendizaje.

Los programas basados en la institución educativa en los sistemas de alto rendimiento a menudo incluyen lo siguiente:

• La tutoría y el coaching de los docentesson intensivos e involucran la observacióny la retroalimentación regulares en elaula.12 La tutoría y el coaching eficaces ayudan a los docentes a diagnosticar las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y desarrollar habilidades de manejo y pedagogía específicas para sus materias.13

• Grupos de lecciones y grados, en los que los docentes trabajan juntos para planificar lecciones, examinar el progreso del estudiante y discutir enfoques alternativos. Los docentes mejoran al observar las aulas de cada

uno, identificar y resolver los problemas a medida que surgen, y mejorar conjuntamente el aprendizaje de cada estudiante.14 Trabajar y aprender juntos también ayuda a desarrollar habilidades de liderazgo y prevenir el estrés y el agotamiento.15

• Los grupos de investigación de docentes identifican un tema de investigación (por ejemplo, cómo introducir una nueva pedagogía) y analizan la evidencia de lo que funciona y lo que no funciona. Los docentes luego prueban las prácticas que se muestran para trabajar y evaluar su impacto en los estudiantes. Si su impacto es positivo, se convierten en parte del aprendizaje y la enseñanza en toda la institución educativa. El proceso ayuda a los docentes a evaluar su propia enseñanza, y descubrir cómo deben cambiar su enseñanza para beneficiar a los estudiantes.

• La evaluación y retroalimentación del docente puede tener mejoras significativas en el aprendizaje. Una retroalimentación significativa ayuda a los docentes a mejorar sus habilidades de enseñanza al identificar y desarrollar aspectos específicos de su enseñanza. Mejora la forma en que se relacionan con los estudiantes y colegas y su satisfacción en el trabajo, y tiene un gran impacto en los resultados de los estudiantes.16 Se sabe que la evaluación y la retroalimentación mejoran la comprensión de los docentes sobre sus métodos y prácticas de enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes.17

La forma en que se implementan los programas escolares es un determinante clave de su éxito. Por ejemplo, aunque la mayoría de los países tienen programas de tutoría, algunos operan mejor que otros.18

Lo que es común entre los sistemas de alto rendimiento son las prácticas que estos programas obtienen trabajando en las instituciones educativas, es decir; la colaboración y la retroalimentación, la enseñanza basada en la indagación, las discusiones sobre la pedagogía específica de la materia, y la evaluación y los planes de estudios que se relacionan directamente con los estudiantes en la institución educativa.

Además de la capacitación en la institución educativa, los seminarios y cursos externos desempeñan un papel importante en el desarrollo de los docentes. Pueden abordar las necesidades de todo el sistema de una manera coordinada, así como difundir buenas prácticas entre las instituciones educativas. Los cursos externos pueden ayudar a implementar políticas de arriba hacia abajo, por ejemplo cómo implementar nuevas políticas y reformas gubernamentales en las instituciones educativas. También puede ayudar al desarrollo de la capacidad de abajo hacia arriba, donde expertos o docentes comparten puntos de excelente práctica en todo el sector.Estas formas de aprendizaje profesional deben considerarse en los programas para desarrollar capacidad para nuevos entornos de aprendizaje donde la visión pueda ser articulada por los líderes y se desarrollen prácticas de enseñanza eficaces entre los docentes.6 | Desarrollo de la capacidad del líder y el educador para la transformación. Desarrollo de la capacidad del líder y el educador para la transformación. | 7

¿Cómo convertir a un docente en un líder?

Desarrollo de liderazgoLos líderes escolares son vistos cada vez más como la clave de la reforma educativa y la mejora de los resultados estudiantiles.19 El aumento de la autonomía y la descentralización ha significado que los directores deben asumir una gama más amplia de responsabilidades.20 El liderazgo instruccional surgió en los años setenta y ochenta como parte del movimiento eficaz de las instituciones educativas.21 Aumentó las responsabilidades del director para incluir trabajar en estrecha colaboración con sus docentes para coordinar las estrategias basadas en la institución educativa y en el aula, con el fin de mejorar la enseñanza y el aprendizaje.22 Se hizo hincapié en promover y participar en el aprendizaje y el desarrollo de los docentes; establecer metas y expectativas de enseñanza y aprendizaje; y la planificación y coordinación del plan de estudios.23 Las teorías del liderazgo transformacional extendieron el pensamiento y se enfocaron en el establecimiento de metas y aseguraron que los docentes tuvieran tiempo y energía para trabajar hacia estos objetivos.24

La creencia dominante en la eficacia del liderazgo instruccional no es compartida por todos. Fullan ha dejado clara la importancia de alentar a los directores a centrarse exclusivamente en el liderazgo instruccional. Señala que aunque los directores deben estar bien informados y participar parcialmente en la instrucción, deben evitar micro-administrar a su personal.25 DuFour y Marzano señalan que "el tiempo dedicado a desarrollar la capacidad de los docentes para trabajar en equipo es mucho mejor que el tiempo dedicado a la observación de docentes individuales".26

Algunos argumentan que la evidencia en cambio apoya un cambio hacia "líderes de aprendizaje". Hattie señala que mientras los líderes instruccionales se centran en lo que se enseña, los líderes de aprendizaje enfatizan cómo se enseña la información y cómo sabemos que se enseñó bien.27 Un líder de aprendizaje se enfoca en lo que sus docentes saben y en educarlos en su oficio para que puedan educar mejor a sus estudiantes. Ellos usan datos para evaluar cómo se desempeñan sus estudiantes y docentes,

y crear un entorno colegial donde los docentes confían en que pueden aprender unos de otros.28

La OCDE sugiere que el rol del líder escolar consiste en cuatro responsabilidades principales. Las dos primeras responsabilidades son consistentes con el rol del director como líder instructivo o de aprendizaje. La tercera responsabilidad, "uso estratégico de los recursos", incluye actividades operacionales consistentes con el rol gerencial. El cuarto punto es una adición reciente, "liderazgo escolar más allá de la institución educativa", que destaca la importancia de establecer relaciones con otras instituciones educativas y la comunidad.

Debido al rol ampliado del director, el liderazgo distribuido, donde varios individuos comparten responsabilidades de liderazgo, puede resultar en un mejor desempeño de la organización.30

19 Marzano, Waters & McNulty (2005).20 OECD (2009).21 Hallinger (2005).22 Hallinger & Murphy (2012).23 Robinson, Lloyd & Rowe (2008).24 Caldwell & Spinks (2014).

25 Fullan (2014).26 DuFour & Marzano (2009).27 Hattie (2012).28 Ibid; OECD (2013). 29 Pont, Nusche & Moorman (2008).30 Leithwood et al (2004), Leithwood et al (2007).

El rol del líder de la institución educativa

1. Apoyar, evaluar y desarrollar la calidad de los docentes.2. Establecer objetivos de aprendizaje e implementar sistemas de

evaluación inteligente.

3. Uso estratégico de los recursos y su alineación con los propósitos de enseñanza, y

4. Liderazgo escolar más allá de las fronteras escolares.29

Un líder de aprendizaje se enfoca en lo que sus docentes saben y en educarlos en su oficio para que puedan educar mejor a sus estudiantes.

8 | Desarrollo de la capacidad del líder y el educador para la transformación. Desarrollo de la capacidad del líder y el educador para la transformación. | 9

¿Cómo podemos apoyar mejor a los líderes?

Cómo se desarrolla efectivamentea los líderes escolaresInternacionalmente, la mayoría de los sistemas escolares brindan apoyo a los nuevos líderes escolares, pero esta es una tendencia relativamente nueva.31 Esta joven industria sigue probando muchos enfoques nuevos, enfoques de contenido y modos de entrega de programas.32 Esto puede incluir cualquier cosa, desde cursos establecidos, sesiones de preparación formal, programas de tutoría, hasta, más recientemente, redes de liderazgo.Si bien ha habido una serie de cambios significativos en el desarrollo del liderazgo escolar en muchos países, el aumento de la autonomía de las instituciones educativas y la confianza en las redes escolares en los últimos años ha cambiado el pensamiento en el desarrollo del liderazgo. Esto incluyó un cambio en el pensamiento, de aumentar la capacidad organizativa de las instituciones educativas autónomas a una que ve a los líderes escolares como el motor del crecimiento para el sistema. Por lo tanto, cuestiones como el reclutamiento, la implementación y el aseguramiento de la calidad escolar de su desarrollo fueron consideradas como elementos clave para desarrollar el liderazgo del sistema.33

A diferencia de las redes, algunos cursos más tradicionales se están ampliando y están siendo cada vez más contextualizados, basados en las teorías del aprendizaje de adultos mejorado. En Nueva York, los líderes potenciales deben completar proyectos de liderazgo como parte de su desarrollo. En Singapur, una parte considerable de su preparación para el liderazgo requiere que los directores de instituciones educativas potenciales desarrollen planes para las instituciones educativas específicas para dentro de veinte años. Los participantes deben pasar un tiempo considerable en las instituciones educativas, identificando sus necesidades y cómo pueden mejorar.34 Esto les permite involucrarse con lo que están aprendiendo en los programas de desarrollo formal y obtener experiencia de liderazgo dentro de su institución educativa antes de ser formalmente promovidos. Además, la capacitación administrativa centrada en los procesos que son críticos para el desempeño escolar (por ejemplo, horarios, requisitos legales, presupuestos) se está volviendo tan popular como los talleres tradicionales de liderazgo.En Singapur, se adopta un enfoque único para el desarrollo del liderazgo. Empieza mucho antes de que un candidato haya asumido el rol de director. Desde el principio de sus carreras, los docentes progresan a lo largo de diferentes trayectorias profesionales, una de las cuales es una trayectoria de liderazgo.

Los líderes potenciales se identifican mediante el sistema extensivo de evaluación de Singapur, el Sistema de administración del desempeño mejorado (EMPS) y luego se integran a programas de tutoría y desarrollo. A los candidatos se les dan amplias oportunidades para interactuar y aprender de la alta dirección en su institución educativa y luego, en última instancia, emprenden un desarrollo de liderazgo específico en el Instituto Nacional de Educación (NIE).35

Una serie de políticas del sistema influyen en la capacidad de los docentes y los líderes, aparte de lo obvio en el suministro del programa de aprendizaje profesional. Si los docentes quieren comprometerse con el desarrollo profesional es probable que sean influenciados por una serie de otros factores; cómo se vincula con la evaluación, el reconocimiento, la promoción y otros incentivos, el tiempo disponible, el apoyo que reciben en la práctica para hacerlo y las principales actitudes respecto a su importancia.También es probable que el comportamiento de los directores en relación con el desarrollo del personal se vea influenciado por otros factores, como la responsabilidad de la institución educativa y la presentación de informes, así como la forma en que el desarrollo del personal se vincula con su propia evaluación, promoción y reconocimiento. La eficacia de cualquier sistema educativo depende de la interacción de todas sus diferentes partes.

31 Bush, 2008; Lumby et al., 2009.32 Hallinger & Lu, 2013.33 Mathews, P. et al, 2011.34 Pak Tee Ng, 2013. 35 Jensen (2011).

En Singapur, los candidatos son integrados a programas de tutoríay desarrollo, y luego, en última instancia, emprenden un desarrollo específico de liderazgo en el Instituto Nacional de Educación (NIE).

10 | Desarrollo de la capacidad del líder y el educador para la transformación. Desarrollo de la capacidad del líder y el educador para la transformación. | 11

Desarrollo de docentes parael éxito del programa 1:1

Capacidad de los docentesy los líderes para iniciativas 1:1Desarrollar la capacidad de los docentes y los líderes para iniciativas 1:1 es una tarea multidimensional. La evidencia recopilada por el Instituto para Estudios Prospectivos Tecnológicos (IPTS) de la Unión Europea sugiere que una lección clave de las iniciativas de aprendizaje 1:1 recientes en Europa implica dedicar un enfoque láser a los procesos de enseñanza y aprendizaje más allá de la propia tecnología. El aprendizaje profesional y la colaboración de los docentes son los principales impulsores del éxito de las iniciativas de aprendizaje 1:1. Y aunque la adopción de las iniciativas 1:1 varía según los sistemas y dentro de los sistemas, la innovación apoyada por las iniciativas de aprendizaje 1:1 mejora el aprendizaje y la motivación, el desarrollo profesional de los docentes y las asociaciones con la comunidad.

Un ejemplo de esto es la iniciativa School of One del Departamento de Educación de la Ciudad de Nueva York que utiliza un sistema de aprendizaje/evaluación inteligente junto con poderosos algoritmos para crear "listas de reproducción" personalizadas para cada estudiante con base en las evaluaciones constantes de las necesidades de los estudiantes. El programa adopta un paradigma de aprendizaje centrado en el estudiante que permite al docente ser parte de un equipo más grande que colabora para evaluar las necesidades de los estudiantes y tomar decisiones apropiadas de enseñanza y aprendizaje a diario. Del mismo modo, el desarrollo de la capacidad de liderazgo para las iniciativas 1:1 implica crear una visión compartida de la educación y el rol de la tecnología a nivel de sistema. El liderazgo debe considerar "factores de aula, institución educativa, distrito y hogar, incluyendo políticas y condiciones que pueden permitir o inhibir el éxito del programa".36 Por ejemplo, el informe Netbooks en aumento de European Schoolnet identificó treinta y tres iniciativas 1:1 en 18 países de la Unión Europea.

La culminación de estas experiencias dio como resultado metas y marcos de políticas que ayudaron a alinear los recursos con la práctica en el aula. En particular, los objetivos de estas iniciativas se basaron en dos fases de implementación. La primera fase se centró en la distribución de dispositivos y otros equipos, y en reducir la brecha digital mediante la promoción de la inclusión electrónica. La segunda fase se centró en el cambio pedagógico, cambios innovadores a los planes de estudio y dinámicas de aprendizaje, y en la expansión de las oportunidades de aprendizaje fuera del aula.

Es importante señalar que para que las iniciativas de aprendizaje 1: 1 logren todo su potencial, se requiere una mentalidad de aprendizaje integral donde los docentes y el liderazgo participen en oportunidades de aprendizaje profesional que fomenten la colaboración, la retroalimentacióny el trabajo en equipo.

36 Cavanaugh, Maor, McCarthy, 2014.

Responsabilidad del líder escolar

Apoyar, evaluar y desarrollar la calidad de los docentes

Victoria, Australia: las políticas apoyan el aprendizaje profesional basado en equipos que incluye la observación de los docentes de la práctica de los demás y proporcionar retroalimentación de igual a igual basada en criterios.

Establecer objetivos de aprendizaje e implementar sistemas de evaluación inteligente

Ciudad de Nueva York: los líderes escolares apoyan la implementación de la herramienta de aprendizaje inteligente y personalizada "School of One"

Uso estratégico de los recursos y su alineación con los propósitos de la enseñanza

Maine y Florida: los líderes estatales y locales de programas 1:1 alinearon el aprendizaje profesional, el contenido digital y la pedagogía con nuevos entornos de aprendizaje

Liderazgo escolar más allá de las fronteras Se espera que los líderes del Programa de Aprendizaje Inteligente de los Emiratos Árabes Unidos aprendan de ejemplos internacionales y compartan el éxito en términos generales

12 | Desarrollo de la capacidad del líder y el educador para la transformación. Desarrollo de la capacidad del líder y el educador para la transformación. | 13

• ¿Qué tan atractivo y motivador es el entorno de trabajo?

• ¿Cómo describiría lasoportunidades de Desarrolloprofesional continuo (CPD)?

• ¿El CPD proporciona experiencias de desarrollo profesional integradas para los líderes y el personal?

• ¿Se habilita, apoya y celebra unacultura de innovación?

• ¿Qué desarrollo profesional será proporcionado?

• ¿Apoya la personalización paralos docentes?

• ¿Cubre el apoyo administrativo, técnico, docente, pedagógico y de liderazgo?

• ¿Por quién, para quién (estudiantes, docentes, padres, administradores), dónde, cuándo y con qué frecuencia estarán disponibles estas oportunidades de aprendizaje profesional?

• ¿Las oportunidades estarán disponibles cara a cara, en línea y/o combinadas?

• ¿Qué incentivos, certificados, vínculos a los créditos del curso universitario, retorno financiero estarán disponibles?

• ¿De qué manera la política permite oinhibe los enfoques de aprendizajeprofesional deseados?

• ¿Cómo se producirá la administracióndel cambio y quién se encargará de latransición?

Cómo desarrollar su propia estrategia de cambio. Preguntas de guía para desarrollar la capacidad del líder

Debido a que el desarrollo de liderazgo es principalmente un proceso de colaboración e iterativo que será llevado a cabo por grupos de docentes, no hay límite para la tecnología que podría ser utilizada. Se trata más bien de una preferencia individual del docente o de la institución educativa que de una tendencia educativa general. Sin embargo, algunas tecnologías sugeridas incluyen:

• Los programas de Microsoft para laEducación, incluyendo seminariosWeb, ayudan a exponer a nuestrosdocentes a una amplia gama derecursos y oportunidades dedesarrollo profesional.

• Varias combinaciones de soluciones deMicrosoft, como Office 365 para laEducación, OneDrive y Surface, ayudana apoyar la pedagogía utilizada por losdocentes en el aula.

• Los dispositivos y accesorios de MicrosoftSurface se utilizan para apoyar losentornos de aprendizaje 1:1.

Tecnologías que las instituciones educativas pueden usar para apoyar el cambio

Aaronson, D., Barrow L. y Sander W. (2007). "Desempeño de los docentes y los estudiantes en las instituciones educativas secundarias públicas de Chicago", Diario de Economía del Trabajo 25: 95-135.

Balanskat ,, A. y Garoia, V. (2010). Netbooks en aumento y las iniciativas de netbooks en las instituciones educativas. European Schoolnet. Obtenido el 4 de julio de 2014 de http://bit.ly/12ivsbj.

Balanskat, A., Bannister, D., Hertz, B., Sigillo, E., y Vuorikari, R. (2013). Descripción y análisis de las iniciativas de aprendizaje 1:1 en Europa, Informes científicos y políticos del CCI.Bamburg, J. D. y Andrews, R. (1991) 'Metas de la institución educativa, los directores y logros', Eficacia escolar y mejoramiento escolar, 2 (3), 175-191.

Barber, M. y Mourshed, M. (2007) "Cómo las mejores instituciones educativas del mundo alcanzan la cima", McKinsey & Company.Barber M, Mourshed M. y Chijioke C (2010) "Cómo los mejores sistemas escolares del mundo continúan mejorando", McKinsey & Company.

Barber, M., Whelan, F. y Clark, M. (2010) "Capturar la prima del liderazgo: Cómo los mejores sistemas escolares del mundo están desarrollando la capacidad de liderazgo para el futuro", McKinsey & Company.

Biancarosa, G. y Snow C.E. (2004) ‘Lectura siguiente - Una visión para la acción y la investigación en la alfabetización de la institución educativa secundaria: un informe de la Carnegie Corporation de Nueva York’, Alianza para Excelente Educación, Washington, DC.

Bolam, R., McMahon, A., Stoll, L., Thomas, S. y Wallace, M. (2005) "Creando y manteniendo comunidades de aprendizaje profesional eficaces, Universidad de Bristol". Obtenido de http://www.mpn.gov .rs /resursi/dokumenti/dok267-eng-DfES_professional_learning_communities.pdf

Brewer, D. J. (1993), 'Resultados de los directores y los estudiantes: Evidencia de las instituciones educativas secundarias de los Estados Unidos', Revisión de la Economía de la Educación, 12 (14), 281-292.

Cole, P. (2012) "Vinculando el aprendizaje profesional eficaz con la práctica de la enseñanza efectiva", Instituto Australiano de Enseñanza y Liderazgo Escolar.

Darling-Hammond, L., Wei, R.C., Andree, L.A., Richardson, N., Orphanos, S. (2009) "Aprendizaje profesional en la profesión de aprendizaje: Un informe del estado sobre desarrollo de docentes en los Estados Unidos y en el exterior. Informe técnico ", Consejo Nacional de Desarrollo de Personal.

Darling-Hammond, L., M. LaPointe, D. Meyerson, M.T. Orr y C. Cohen (2007), Preparando líderes escolares para un mundo cambiante: Lecciones de programas de desarrollo de liderazgo ejemplares, Universidad de Stanford, Instituto de Liderazgo Educativo de Stanford, Palo Alto, CA.

Davis, S., L. Darling-Hammond, M. LaPointe y D. Meyerson (2005), Revisión de la investigación, estudio de liderazgo escolar: Desarrollo de directores exitosos, Instituto de Liderazgo Educativo de Stanford, encargado por la Fundación Wallace, Palo Alto, CA.

DuFour, R. y Marzano, R. (2009) "Estrategias de alto rendimiento para el liderazgo de los directores ", Liderazgo Educacional, 66(5), 62-68.

Elmore, R. F. (2004) La reforma escolar desde el interior: Políticas, prácticas y desempeño, Prensa de la Universidad de Harvard.

Evans, P. y N. Mohr (1999), "Desarrollo profesional para directores: Siete creencias básicas", Phi Delta Kappan, 80 (7), pp. 530-533.

Fuchs, L. S. y Fuchs, D. (1985) "Una síntesis cuantitativa de los efectos de la evaluación formativa sobre el logro", 69ª Reunión Anual de la Asociación Americana de Investigación Educativa.

Fuchs, L. S. y Fuchs, D. (1986) "Efectos de la evaluación formativa sistemática: un meta-análisis", Niños excepcionales, 53(3), p 199-208.

Referencias

Fullan, M. (2014) El director: Tres claves para maximizar el impacto, Jossey-Bass, San Francisco, CA. Fundación Gates (2010) "Aprendiendo sobre la enseñanza: hallazgos iniciales de las medidas de un proyecto efectivo de enseñanza", Proyecto MET.

Goldring, E., Porter, A.C., Murphy, J., Elliot S.N. y Cravens, X. (2007), 'Evaluación del liderazgo centrado en el aprendizaje. Conexiones a investigación, normas profesionales y prácticas actuales", documento preparado para la Fundación Wallace sobre de evaluación de liderazgo.

Hallinger P, y Murphy J. F. (2012) '¿Corriendo en vacío? Encontrar el tiempo y la capacidad para dirigir el aprendizaje ", Boletín de NASSP, 97 (1), 5.

Hanushek, E. (1992). "El equilibrio entre la cantidad y la calidad de los niños", Diario de Economía Política 100: 84-117.

Hanushek, E. A., Kain, J. F., O'Brien, D. M. y Rivkin, S. G. (1998) "Docentes, instituciones educativas y logros académicos", Documento de trabajo 6691 de la serie de documentos de trabajo de la NBER.

Hanushek, E. y Raymond M.E. (2004) ‘¿La responsabilidad de la institución educativa conduce a un mejor desempeño estudiantil?’ Oficina Nacional de Investigación Económica (NBER) Documento de Trabajo 10591.

Hanushek, E. A., Kain, J. F., O'Brien, D. M., y Rivkin, S. G. (2005) "El mercado para la calidad del docente", Documento de trabajo 11154 de la serie de documentos de trabajo de la NBER.

Harris, A. (2007) 'Liderazgo distribuido: confusión conceptual y reticencia empírica', Diario Internacional de Liderazgo en Educación, 10(3):1-11. Microsoft en la Educación 26 www.microsoft.com/education/ © 2014 Microsoft Corporation

Hallinger, P. (2005) 'El liderazgo instruccional y el director de la institución educativa: Una pasión que se niega a desaparecer', Liderazgo y política en las instituciones educativas, 4, 221.

Hallinger P, y Murphy J. F. (2012) 'Corriendo en vacío? Encontrar el tiempo y la capacidad para dirigir el aprendizaje ", Boletín de NASSP, 97 (1), 5.

Hattie, J. (2009) Aprendizaje visible: Una síntesis de más de 800 metanálisis relacionados con el logro, Routledge.

Hattie, J. y Timperley, H. (2007) "El poder de la retroalimentación", Revisión de Investigación Educativa, 77.

Hobson, A. (2003), Tutoría y coaching para nuevos líderes, Colegio Nacional para Liderazgo Escolar, Nottingham.

Knapp, M. S., M.A. Copland, J.E. Tabert (2003), Liderando para el aprendizaje: Herramientas reflexivas para líderes escolares y distritales, Centro para el Estudio de la Enseñanza y las Políticas, Seattle.

Jacob, B. y Lefgren, L. (2008) "¿Pueden los directores identificar líderes eficaces? Evidencia sobre la evaluación subjetiva del desempeño en la educación", Diario de Economía del Trabajo, 26 (1), p 101-136.

Jensen, B., Hunter, A., Sonnemann, J., Burns, T., (2011), "Poniéndose al día: Aprendiendo de los mejores sistemas escolares", Informe del Instituto Grattan, Melbourne.

Jordan, H., R. Mendro, et al. (1997). "Efectos de los docentes sobre el logro estudiantil longitudinal: un informe sobre la investigación en curso", ponencia presentada en el evento presentado en la reunión anual CREATE, Institución Nacional de Evaluación, Indianapolis, IN.

Kampylis, P., Law, N., Punie, Y., Bocconi, S., Brecko, B., Han, S., Looi, C. y Miyake, N. (2013). Innovación con TIC para el aprendizaje en Europa y Asia. Informes científicos y políticos del CCI.

Leigh, A. y C. Ryan (2011). "Tendencias a largo plazo en la productividad escolar: evidencia de Australia" Finanzas y política de educación 6(1): 105-135.

Leithwood, K., Seashore Louis, K., Anderson, S., Wahlstrom, K. (2004) "Cómo el liderazgo influye en el aprendizaje estudiantil", Minneapolis, Minn .: Centro de Investigación Aplicada y Mejoramiento Educativo, Universidad de Minnesota.

Leithwood, K., Mascall, B., Strauss, T., Sacks, R., Memon, N. y Yashkina, A. (2007) Distribución del liderazgo para hacer las instituciones educativas más inteligentes. Universidad de Toronto, OISE.

Leithwood, K., & Seashore Louis, K. (2012) Vinculando el liderazgo al aprendizaje de los estudiantes, Jossey-Bass, San Francisco, CA.

Louis, K.S., Marks H. y Kruse S. (1996), 'Comunidad profesional de docentes en la reestructuración de las instituciones educativas', Diario Americano de Educación, 104 (2).

Marzano, R. J., Waters, T. y McNulty, B. (2005) ‘Liderazgo escolar que funciona: de la investigación a los resultados’, Asociación para la Supervisión y Desarrollo Curricular, Alexandria, VA.

Matthews, P., Higham, R., Stoll, L. Brennan, J. y K. Riley (2011) "Preparado para dirigir: Cómo las instituciones educativas, las federaciones y las cadenas hacen crecer a los líderes de la educación", Instituto de Educación, Universidad de Londres, Preparado para el Colegio Nacional para el Liderazgo Escolar.

Nye, B., S. Konstantopoulos y L. V. Hedges (2004) "¿Cuán grandes son los efectos del docente?" Evaluación Educativa y Análisis de Políticas 23(3): 237-257.

OCDE (2005) "Los docentes son importantes: atraer, desarrollar y retener docentes eficaces", París, Francia.

OCDE (2009). "Creación de entornos de enseñanza y aprendizaje eficaces: Primeros resultados de TALIS", París, Francia.

OCDE (2010) "Ejecutores importantes y reformadores exitosos en la educación: Lecciones de PISA para los Estados Unidos", París, Francia.

OCDE (2014), Resultados de TALIS 2013: una perspectiva internacional sobre la enseñanza y el aprendizaje, Publicación de la OCDE.Phillips, J. (2003) "Aprendizaje poderoso: Crear comunidades de aprendizaje en la reforma de las instituciones educativas urbanas", Diario de Currículum y Supervisión, 18(3), p 240-258.Pont, B., Nusche D. y Moorman H. (2008), "Mejorar el liderazgo escolar, Volumen 1: Políticas y prácticas", OCDE, París, 41-69.

Robinson, V.M.J. (2007) 'Liderazgo escolar y resultados de los estudiantes: Identificación de lo que funciona y por qué', Consejo Australiano para Líderes Educativos, Winmalee, NSW, Australia.

Robinson, V.M.J., Lloyd, C., y Rowe, K.J. (2008) 'El impacto del liderazgo educativo en los resultados de los estudiantes: Un análisis de los efectos diferenciales de los tipos de liderazgo', Administración trimestral de la educación, 41, 635-74.

Rockoff, J. E. (2004). "El impacto de los docentes individuales en el logro estudiantil: Evidencia de los datos del panel", Revisión Económica Americana, 94: 247-252.

Sanders, W. y J. Rivers (1996). Efectos acumulativos y residuales de los docentes sobre el rendimiento académico futuro del estudiante, Resumen de los resultados. Knoxville, Tennessee.

Sargent, T. C. y Hannum, E. (2009) "Haciendo más con menos: las comunidades profesionales de aprendizaje en las instituciones educativas primarias limitadas por recursos en la China rural", Diario de Educación de los Docentes, 60(3), p 258-276.

Smith, T. e Ingersoll, R. (2004) "¿Cuáles son los efectos de la inducción y la tutoría en la rotación de docentes principiantes?", Diario Americano de Investigación Educativa, 41, p 681-714.

Spillane, J.P., Halverson, R. y Diamond, J.B. (2004) "Hacia una teoría de la práctica del liderazgo: una perspectiva distribuida", Diario de Estudios de Currículum, 36(1): 3-34.

Stoll, L., Moorman H. y Rahm S. (2008) ‘Desarrollo de la capacidad de liderazgo para el mejoramiento de sistemas en Austria: un informe de caso de estudio para la OCDE para mejorar la actividad de liderazgo escolar’ en Pont, B., Nusche D. y Hopkins D. (eds.), Mejorar el liderazgo escolar, Volumen 2: Casos de estudio sobre el liderazgo del sistema, OCDE, París.

Teddlie, C. y Springfield S. (1993), Las instituciones educativas hacen una diferencia: Lecciones aprendidas de un estudio de 10 años de efectos escolares, Prensa del Colegio de Docentes, Nueva York, NY.

Timperley, H; Wilson, A; Barrar, H; Fung, A (2007), "Aprendizaje y desarrollo profesional de docentes: Mejor iteración de evidencia de síntesis (BES)", Ministerio de Educación de Nueva Zelanda.

Timperley, H. (2011) Reconociendo el poder del aprendizaje profesional, McGraw-Hill, Nueva York, NY.

Wade, R. K. (1984). "¿Qué hace la diferencia en la educación de los docentes de servicio? Un metanálisis de la investigación". Liderazgo Educativo 42(4): 48-54.

Waters, J. T., R.J. Marzano y B.A. McNulty (2003), El liderazgo equilibrado: Lo que nos dicen los 30 años de investigación sobre el efecto del liderazgo en el rendimiento estudiantil, Investigación de la región central del continente para la educación y el aprendizaje, Aurora, CO.

Woessman, L., Luedemann, E., Schuetz G. y West, M.R. (2007), 'Responsabilidad escolar, autonomía, elección y nivel de rendimiento estudiantil: Evidencia internacional de PISA 2003' Documento de trabajo sobre educación N. 13 de la OCDE, OCDE, París.

©2017 Microsoft Corporation. Todos los derechos reservados. Microsoft, Bing, Excel, Lync, Office, OneNote, PowerPoint, Skype, Word, Windows y el logotipo de Windows son marcas comerciales o marcas registradas de Microsoft en Estados Unidos y/o en otros países. Otros nombres de productos pueden ser marcas registradas de sus respectivos propietarios. 18261-1115

¿Le interesa dar el siguiente paso en su viajede transformación?Visite microsoft.com/education/leaders