Paradigmas emancipadores

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alfonso torrEs carrillo*

EDUCACIN POPULAR Y PARADIGmAS

EmANCIPADORES

ResumenEl artculo sintetiza el estudio documental realizado por el autor a solicitud del Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina (CEAAL), acerca de la contribucin de la Educacin Popular (EP) en la construccin de paradigmas alternativos. Luego de un balance de la reciente produccin bibliogrca sobre el tema, el autor propone las fuentes desde las cuales se puede contribuir desde la EP a la reconstruccin del pensamiento crtico emancipador desde Amrica Latina. Adems, plantea y desarrolla los rasgos de dicho pensamiento contra-hegemnico, y sus desafos para las pedagogas crticas, en el actual momento histrico del continente.

Palabras claves: Educacin popular, paradigma, pedagogas crticas, pensamiento crtico.

EDUCAO POPULAR Y PARADIGMAS EMANCIPADORES

ResumoO artigo resume o estudo documental feito pelo autor ao pedido do Conselho de Educao de Adultos de Amrica Latina (CEAAL), sobre a contribuio da instruo popular na construo de paradigmas alternativos. Aps um contra-peso da produo bibliogrca recente na matria, o autor prope as fontes pelas quais possvel contribuir EP e reconstruo do pensamento crtico emancipatrio em Latinoamrica. Alm, levanta e desenvolve s caractersticas deste pensamento e seus desaos para a Educao Popular, no momento histrico atual do continente.

Palavras chaves: Educao popular, paradigma, pedagogia crtica, pensamento crtico.

POPULAR EDUCATION AND EMANCIPATED PARADIGMS

AbstractThis article synthesizes the documentary study made by the author to request of the Council of Education of Adults of Latin America (CEAAL), about the contribution of the popular education in the construction of alternative paradigms. After a balance of the recent bibliographical production on this matter, the author proposes the sources from which it is possible to contribute from the PE to the reconstruction of the emancipator critical thought from Latin America. In addition, it comes up and develops the characteristics of this contra-hegemonic thought and its challenges for critical pedagogies, at the present historical moment of the continent.

Key words: Popular education, paradigm, critical pedagogy, critical thought.

* Doctor en Estudios Latinoamericanos de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Profesor e investigador del Departamento de Ciencias Sociales y del Doctorado en Educacin de la Universidad Pedaggica Nacional de Colombia.Correo electrnico: [email protected]

Artculo recibido el 12 de marzo de 2009 y aprobado el 22 de mayo de 2009

Pedagoga y Saberes N. 30. Universidad Pedaggica Nacional. Facultad de Educacin, 2009, pp. 19- 32

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PRESENTACIN

En sus cuatro dcadas de existencia en Amrica Latina, la Educacin Popular (en adelante, EP) se ha convertido en un movimiento educativo y una corrien-te pedaggica crtica que representa el principal aporte del continente al debate pedaggico contemporneo (Torres, 2008). En esta conguracin como cam-po intelectual han contribuido autores como Paulo Freire, Joo Francisco de Souza y Carlos Nez, as como los cen-tros de apoyo y redes de organizaciones civiles que desarrollan o acompaan prcticas educativas populares.

El Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina (CEAAL) ha sido desde la dcada de 1980 el principal espacio de debate y construccin discursiva de la EP, a travs de la Revista La Piragua, sus redes temticas y sus encuentros regionales. En su VI Asamblea realizada en Recife (Brasil) en 2004, deni los ejes estratgicos en torno a los cuales organizar su accin entre 2005 y 2008. El primero de ellos se denomin Con-tribucin del CEAAL y de la EP para la construccin de paradigmas de eman-cipacin y sintetiza una preocupacin del CEAAL, en torno a redenir los su-puestos polticos y epistemolgicos del discurso de la Educacin Popular de cara a las transformaciones del pano-rama poltico y cultural latinoamericano y mundial actual:

En su casi medio siglo de existencia, a raz de los grandes cambios polticos de nes de los 80, la EP se cuestiona acerca de las concepciones de trans-formacin social y accin poltica que la han inspirado. En este contexto, cabe preguntarse qu contina vi-gente, qu ha cambiado y qu necesita repensarse dentro de la EP? (Puntual, 2005, p. 7).

Transcurridos cuatro aos, el Comit Ejecutivo de CEAAL consider pertinen-te hacer un balance de los avances en torno a esta problemtica. Dicho inters se concret en el proyecto de investi-gacin Educacin popular y nuevos paradigmas a partir de la produccin del CEAAL 2004-2008, bajo mi respon-sabilidad. Para facilitar tal empresa, la

Secretaria General solicit a los centros miembros el envo de los documentos producidos desde los encuentros re-gionales y dems eventos del CEAAL, los cuales se convirtieron en el corpus del estudio.

Con base en los resultados del anlisis documental, este artculo rescata y hace visibles los aportes presentes en los tex-tos recibidos, a la vez que comparte mis reflexiones como educador e incorpora algunos planteamientos provenientes de pensadores crticos alrededor de los sentidos, contenidos e implicaciones educativas de los paradigmas eman-cipadores.

El texto se articula en torno a algunas preguntas que me fui haciendo a lo largo de la lectura crtica del corpus documental y de mi propio posicio-namiento frente al desafo que repre-senta repensar la EP en el contexto ms amplio de los procesos histricos latinoamericanos: por qu la bsque-da de nuevos paradigmas desde la EP?, cmo se estn entendiendo los paradigmas emancipadores?, desde dnde contribuir a la construccin de un pensamiento alternativo?, por dn-de comenzar?, cules pueden ser las ideas centrales y las rutas crticas de esa construccin?

LAS RAZONES DE UNA BSQUEDA

La preocupacin desde la educacin popular, en particular del CEAAL, fren-te a los nuevos paradigmas, es tanto intelectual como poltica, pues est aso-ciada a su posicionamiento crtico y a su opcin liberadora. En efecto, como lo plantea Esther Prez (2000), la natura-leza de la EP no es disciplinar sino pol-tica: forma parte y alimenta una tradicin latinoamericana de resistencia y cons-truccin de alternativas a las estructuras y estrategias de dominacin impuestas desde hace ms de 5 siglos.

En particular, la EP, al igual que la Teo-loga de la Liberacin, la comunicacin alternativa, la Investigacin Accin Par-ticipativa y la Filosofa de la Liberacin,

constituye una corriente de pensamien-to y un conjunto de prcticas sociales intencionalmente dirigidas a la trans-formacin de las estructuras injustas y orientadas desde visiones de futuro alternativas a los modelos hegemni-cos. En n, la EP representa una opcin tica y poltica que no se reduce a sus interpretaciones de la realidad social; ms bien, stas se subordinan a unas apuestas emancipadoras conformadas desde diferentes fuentes como las me-morias y los imaginarios colectivos, sis-temas de creencias y representaciones, voluntades y utopas.

Es por ello que desde los documentos producidos desde el CEAAL, la nece-sidad de nuevos paradigmas se remita al desafo impuesto por las transforma-ciones en el panorama poltico mundial y latinoamericano; en particular, los referentes a las experiencias histri-cas del llamado socialismo sovitico, a las fuerzas polticas de izquierda, a los movimientos populares y culturales alternativos, a la hegemona casi total del neoliberalismo en la regin y, ms

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recientemente, a la emergencia de go-biernos democrticos y progresistas en algunos pases.

Por otra parte, el reclamo por los nue-vos paradigmas se argumenta desde el reconocimiento del agotamiento o crisis de las coordenadas tericas cr-ticas que orientaron el pensamiento y la accin de la izquierda social y poltica mundial y latinoamericana, en particular el marxismo en su versin ortodoxa. Es frecuente la alusin a la insuciencia o impertinencia de estas claves de lec-tura para dar cuenta de las recientes transformaciones sociales, polticas y culturales. Se habla de ampliar y renovar los referentes interpretativos que alimen-taron los discursos y las prcticas fun-dacionales de la EP. En trminos de la compaera Isabel Vinent (2004, p 7):

La educacin popular podra estar superando uno de los dilemas teri-cos ms crticos: su vigencia como planteamiento emancipador ante los paradigmas y contextos actuales. Los contemporneos cambios paradigm-ticos en el campo del conocimiento cientco, los cambios contextuales imperantes en el terreno de la poltica y la economa y los nuevos sujetos emergentes en las luchas populares marcan un punto de no retorno en la historia de la educacin popular.

As, la otra cara de la crtica a estos marcos conceptuales, es la necesidad de incorporar y construir nuevas alter-nativas de comprensin de las realida-des emergentes. Ms an cuando se reconoce que el neoliberalismo se ha convertido en el paradigma dominante, capaz incluso de incorporar y cooptar al-gunas categoras crticas en funcin del proyecto hegemnico. Por ello, los pa-radigmas emancipadores, son entendi-dos como el conjunto de planteamientos polticos, tericos y ticos alternativos al pensamiento y modelo nico.

CMO ENTENDER LOS PARADIGMAS EMANCIPADORES?

Si bien es cierto que hay un consenso en torno a la necesidad poltica de los nue-

vos paradigmas, no lo hay en cuanto a la manera de entender el carcter y los alcances del concepto. Ya en un estudio anterior (Torres, 2008), se sealaban diferentes sentidos del trmino, que oscilaban entre los que ven en los para-digmas a los grandes marcos culturales (vivimos crisis de poca), pasando por los que los ven como sistemas de ideas o de conceptos que orientan la prctica (se necesita lanzar conceptos que ge-neren nuevos sitios de signicacin), hasta quienes los entienden en una clave poltico ideolgica (hablamos del paradigma del socialismo).

Durante el actual periodo de anlisis, se acota el sentido del concepto. Leis (2007) define los paradigmas como un conjunto de conocimientos y creen-cias que forman una visin del mundo (cosmovisin), articulados a una con-cepcin de la realidad en determinado periodo histrico (p. 3). Dicha posicin coincide con los planteamientos de los especialistas que lo conciben como una concepcin del mundo compartida por una poblacin:

Participando en las matrices sociales (que incluyen la ciencia y las culturas de las que formamos parte) adquirimos formas de comprender y participar, me-tforas y parmetros, ejes cognitivos y destrezas especcas. La subjetividad y las relaciones sociales se organizan en el trazado de esas metforas, de esos horizontes que generan presupo-siciones y expectativas, congurando creencias, epistemologas cotidianas y visiones de futuro (Fried, 1994, p. 16).

En palabras de Edgar Morin (1991):

Un paradigma contiene, para cualquier discurso que se efecte bajo su im-perio, los conceptos fundamentales o categoras rectoras de inteligibilidad, al mismo tiempo que el tipo de relaciones lgicas de atraccin/repulsin (conjun-cin, disyuncin, implicacin u otras) entre estos conceptos o categoras (p. 261).

En el mismo texto, Leis seala que los paradigmas son emancipadores, si

dan cabida a las visiones y propuestas que muestran su desavenencia con las desigualdades y asimetras del orden

imperante, por lo que preguran una sociedad justa y humanizada [] Se traducen en conceptos operativos, sus-ceptibles de enriquecerse desde las diversas prcticas y corrientes contes-tarias de pensamiento que se oponen al sistema de dominacin mltiple y sus causas (Leis, 2007, p. 5).

De este modo, cuando desde la EP se habla de paradigmas emancipadores, simultneamente estamos haciendo mencin a una dimensin gnoseolgica (interpretaciones de la realidad), a una dimensin poltica y tica (posiciona-miento frente a dicha realidad) y a una dimensin prctica: dicha concepcin-opcin orienta las acciones individuales y colectivas. Desde la ya clsica consig-na ver-juzgar-actuar hasta las elabora-ciones actuales, la preocupacin de la educacin popular por el conocimiento ha estado y est en funcin de las prcti-cas transformadoras de realidad, es una pedagoga de la praxis.

En efecto, en la medida en que ar-mamos que la EP no es una disciplina, ni slo un campo intelectual, sino una accin cultural y pedaggica compro-metida, la preocupacin no es exclusi-vamente epistemolgica o terica, sino eminentemente poltica y prctica. Ya en 2003, el mismo Leis planteaba que el pa-radigma es una especie de marco para la accin, en un punto de referencia para la accin. De forma ms contundente, Pedro Puntual lo arm en el encuentro de CEAAL Mxico realizado en Chapala, Jalisco, en 2006: para nosotros conocer slo tiene sentido si es para ejercer una mejor accin transformadora.

A la vez que se acota su signicado, este modo de asumir la idea de paradigma desde la EP introduce nuevos desafos de carcter gnoseolgico, poltico y pe-daggico. En el plano cognitivo, ya no solo plantea la exigencia de elaborar ideas y conceptos que generen nuevos sitios de signicacin que se conviertan en referencias polticas y educativas para las prcticas sociales alternati-vas realizadas por diferentes actores (Pagano, 2000, p. 35); tambin implica afectar las subjetividades que enmarcan y orientan las prcticas e interacciones de educadores y educandos, que ade-


ms de razn y conocimiento, involucran convicciones, representaciones, imagi-narios culturales, valores, actitudes y esperanzas.

As mismo, lo poltico no se reduce a la denicin de claras opciones ideolgicas y programas para orientar la accin po-ltica y educativa, sino tambin volunta-des, opciones, compromisos, apuestas valorativas y utopas con la capacidad de construir una nueva hegemona tica y cultural. En consecuencia, el campo de accin pedaggica de la EP en la forma-cin, desde paradigmas emancipadores, no se limita al plano de la conciencia, se ensancha al plano de la subjetividad, que en su dimensin individual y colec-tiva gobierna las lecturas de realidad, los procesos de construccin de identidad, los vnculos y las opciones y voluntades de accin (Torres, 2007).

Esta preocupacin por aportar en la construccin de nuevos paradigmas emancipadores no parte de cero. La EP como corriente pedaggica crtica, no slo ha construido a lo largo de su trayectoria histrica un sistema de ideas y valores crticos compartidos, sino tam-bin un conjunto de creencias, saberes, representaciones, imaginarios y refe-rentes simblicos comunes. Hace ms de una dcada Mario Osorio Mrquez (1996, p 35), se reri a la EP como el paradigma dialgico en contraste con los paradigmas de la esencia (clsico) y de la conciencia (moderno). Desde es-tos marcos interpretativos compartidos como paradigma subyacente, los indivi-duos, los colectivos y las organizaciones de educacin popular, orientan sus prc-ticas y establecen relaciones, a la vez que elaboran su sentido de pertenencia. Como comunidad de sentido (Berger y Lukmann, 1997), el movimiento de educacin popular es, en s mismo, una matriz de pensamiento y una subjetivi-dad crtica.

Por otra parte, la EP forma parte de una tradicin, de una corriente ms amplia de pensamiento y accin alternativa, de profundo raigambre latinoamericano que se inicia en la dcada de los 60 del siglo pasado y llega hasta el presente, y de la cual forman parte otras corrientes y prc-

ticas como la Teologa y la Filosofa de la Liberacin, la Comunicacin Alternativa y la Investigacin Accin Participativa. Desde su especicidad pedaggica, la educacin popular es heredera de una vieja tradicin: la de transformar el con-junto social, privilegiando la educacin como herramienta fundamental (Prez 2000, p. 43). Esta corriente crtica, estre-chamente vinculada a los movimientos sociales latinoamericanos, tiene como rasgo central su propsito de contribuir en la construccin de unas sociedades ms justas desde una opcin promovi-da por los sectores populares, a partir de una crtica radical (tica y poltica) al orden social vigente. En palabras de Cesar Picn:

La identidad de la EP es su compromi-so con los sectores populares, con sus movimientos sociales y sus organiza-ciones en una perspectiva emancipa-dora [] El desafo que tiene la EP es ser consecuente y coherente con su identidad, y a partir de ello, abrirse a demandas sociales ampliadas y ante nuevos sujetos educativos populares, pero rechazando las concepciones y valoraciones del liberalismo (Picn, 2005, p 55).

Para efectos de este artculo, lo ante-rior signica que buena parte de sus interpretaciones, referentes discursi-vos, convicciones y visiones de futuro tienen su origen en esta tradicin; as mismo, la EP ha irrigado el conjunto de movimientos y prcticas emancipadoras con sus ideas y propuestas: Freire no es patrimonio exclusivo de las pedago-gas alternativas, sino del pensamiento emancipador mundial, pues como lo

seala Jurjo Torres (2001) es uno de los pedagogos ms influyentes del siglo XX, admirado y seguido por las perso-nas progresistas, e incluso respetado por quienes mantienen concepciones ideolgicas ms conservadoras (2001, p. 11).

CONTRIBUCIN DE LA EDUCACIN POPULAR A LA FORMACIN DE NUEVOS PARADIGMAS CRTICOS

Con lo dicho hasta ahora es evidente que la construccin de nuevos para-digmas no es tarea exclusiva de la EP y debe nutrirse de diferentes fuentes: por un lado, su propio acumulado como corriente educativa alternativa; por otro, otras corrientes culturales y prcticas desde las cuales se apunta hacia hori-zontes comunes; adems, la elaboracin colectiva de pensamiento, conocimiento y visiones de futuro emancipadoras, as como el reconocimiento y recuperacin crtica de las subjetividades emergentes que se generan desde sus propias prc-ticas y otros movimientos alternativos. Veamos:

El acumulado de pensamiento pedaggico crtico

Hemos sealado cmo la educacin po-pular constituye en s misma una fuente de ideas pedaggicas emancipadoras de las cuales otras corrientes crticas se han nutrido. Sin lugar a dudas, la obra de Paulo Freire ocupa un lugar central y un referente imprescindible a la hora de re-construir pensamiento emancipador. En la ltima dcada algunos pedagogos latinoamericanos (Joo Francisco de Sousa, Carlos Nuez, Alfredo Ghiso, Oscar Jara, Lola Cendales, Pedro Pon-tual, Moacir Gadotti) y de otras latitudes (Mc Claren, Giroux, Carlos Alberto To-rres, Walsh), han retomado y recreado algunas de las ideas de Freire en torno a temticas como la interculturalidad, la tica pedaggica, el dilogo, el com-promiso, la formacin de educadores y las pedagogas crticas. En el ltimo periodo, colectivos CEAAL de diferentes pases y regiones realizaron un gran


nmero de eventos y seminarios, as como publicaciones sobre el maestro brasileo. Tambin en universidades de varios pases se ha creado la Ctedra Paulo Freire como espacio de discusin de su legado.

A la vez, desde la educacin popular se han hecho aportes acerca de la cuestin metodolgica y pedaggica de las prc-ticas sociales alternativas y la formacin de educadores; propuestas como el dilogo de saberes y el dilogo cultural han sido incorporadas a otros discursos y prcticas educativas como la intercul-turalidad y el tratamiento de conflictos. La corriente de EP tiene fortalezas en algunas temticas: la sistematizacin de experiencias, la incidencia en polticas pblicas, la democracia participativa lo-cal y la alfabetizacin, como lo evidencia el contenido de los ltimos nmeros de La Piragua. En campos como la sis-tematizacin, los principales expertos latinoamericanos pertenecen a los cen-tros aliados al CEAAL (Cfr. La Piragua, nm. 23, 2006).

Dos temticas en torno a las cuales las redes del CEAAL se han congurado como campos terico-prcticos son la incidencia desde la EP en las polticas educativas y el papel de la EP en la construccin de democracia participati-va y poder local. Con liderazgos claros de educadores como Nlida Cspedes y Pedro Puntual, pero con exponentes en casi todos los pases, han sido varios los espacios de debate y construccin de pensamiento propio y alternativo; mxime cuando son temas que desde el discurso hegemnico tambin se reivindican.

La alfabetizacin, temtica que haba jugado un papel central en la dcada de los aos ochentas, y prcticamente abandonada en la siguiente, ha vuelto a cobrar relevancia por las iniciativas de organismos multilaterales y conferencias mundiales (Conntea, Plan Iberoame-ricano de Alfabetizacin, OEI, CAB) y las experiencias masivas emprendidas por gobiernos progresistas de la regin como Venezuela, Bolivia y Ecuador. La educacin popular y el CEAAL que cuenta con una amplia trayectoria y un

acumulado propio en lo metodolgico, tiene una oportunidad valiosa de incidir en su reconceptualizacin, en la de-nicin de polticas y en orientacin de acciones con poblaciones especcas.

El gnero como perspectiva y como temtica hace presencia en diferentes discusiones y procesos del CEAAL. Como perspectiva, ha contribuido a en-riquecer muchas veces cuestionando algunos de sus discursos y prcticas la corriente educativa popular; como temtica, se plantea como ineludible en algunas de las prcticas educativas populares. En particular, para este perio-do reciente, se comparti en el Foro del CEAAL Panam de 2004, un documento de Isabel Vinent, donde plantea una dis-cusin sobre la necesidad de conjugar tradicin crtica y posmodernismo en la construccin de paradigmas emancipa-torios desde la Educacin Popular.

Un tema con presencia permanente en las discusiones de los colectivos CEAAL y en muchos nmeros de La Piragua es el de los vnculos entre la Educacin Popular y los Movimientos Sociales; los aportes se han centrado en destacar su relevancia actual, as como su caracte-rizacin y dimensin poltica, dndole un peso menor de los aspectos propia-mente pedaggicos de este campo de accin educativa. En el nmero 27 de la revista La Piragua (2008) que estuvo dedicada al tema, aparecen valiosos aportes de Mara Rosa Goldar, Mario Garcs y Nadia Rodrguez.

Otra temtica emergente cuyo posicio-namiento proviene de otros campos pedaggicos, como la educacin ind-gena, es el de la interculturalidad. Joo Francisco de Sousa (2001 y 2004) hizo formidables planteamientos desde los aportes de Freire. Por otra parte, en La Piragua N. 24, las compaeras Mar-cela Tovar de Mxico y Liliam Hidalgo del Per pusieron en debate los presu-puestos conceptuales e implicaciones prcticas de la educacin intercultural. Sin embargo, falta mayor conocimiento de esta perspectiva crtica para entender las diferencias y conflictos culturales.

Algunas de estas contribuciones se han hecho desde los centros aliados y en los espacios colectivos del CEAAL, pero tambin desde otros colectivos de educadores populares y de pedagogos pertenecientes a otras corrientes. Para ello es necesaria, la realizacin de los balances de esas discusiones y aportes recientes, as como la creacin de es-pacios de discusin sobre las mismas con otros grupos y organizaciones de educadores que an no pertenecen al Consejo; un buen ejemplo de ello fue el 4. Encuentro nacional de promotoras de desarrollo local y educadores populares, llevado a cabo por los compaeros de CEAAL Mxico en noviembre de 2006.

Sin embargo, temticas y prcticas edu-cativas, en las que la educacin popular posee un acumulado (por ejemplo, edu-cacin en derechos humanos) y en otros emergentes, tales como salud y seguridad alimentaria, trabajo con jvenes e inmi-grantes, justicia comunitaria y derecho alternativo, fueron escasamente documen-tados en las publicaciones del CEAAL.

La sistematizacin de prcticas y saberes generados desde las mismas

No slo el CEAAL posee un saber va-lioso en torno a la sistematizacin de experiencias como modalidad inves-tigativa; tambin buena parte de sus centros afiliados han sistematizado algunas de sus prcticas, proyectos y programas ms signicativos. Dichos ejercicios investigativos se han hecho cada vez ms sistemticos y sus alcan-ces superan la simple reconstruccin descriptiva, profundizando en el anlisis e interpretacin de las problemticas a las cuales se reeren.

Sin embargo, considero que todava fal-ta por reconocer, interpretar y potenciar buena parte de los saberes y subjetivi-dades producidas desde las prcticas educativas populares histricas y emergentes de los Centros y redes del CEAAL, ms all de los contenidos mismos sobre los que trabajan. Tal vez una riqueza no reconocida es la referi-da a los saberes prcticos generados desde las experiencias singulares de


las educadoras y los educadores, cuya sistematizacin aportara a la aplazada reflexin sobre lo metodolgico y lo pedaggico.

Finalmente, es necesario explorar, reconocer y potenciar los saberes y realidades emergentes con potencial emancipador que puedan contribuir en la generacin y fortalecimiento de los paradigmas liberadores que exige el presente contexto. Cules formas de relacin, de accin y de pensamiento es-tn generndose desde la multiplicidad de prcticas educativas populares?

Ideas, valores y subjetividades emergentes desde las luchas y movimientos populares

Otra fuente a la que hay que acudir en la construccin de referentes paradigm-ticos alternativos es la de los saberes y valores que se estn generando en el seno de las prcticas de resistencia y en las actuales acciones colectivas frente al modelo econmico neoliberal, los regmenes polticos autoritarios y las mltiples formas de exclusin y subordinacin caractersticas en los pases de la regin. Un rasgo histrico de la educacin popular es su estrecha relacin y vocacin de apoyo a los movi-mientos y organizaciones populares. En buena medida, el discurso fundacional tuvo como referente movimientos pro-tagonizados por actores sociales como los trabajadores, los campesinos y los pobladores urbanos; el discurso de la refundamentacin, estuvo asociado a la emergencia de los nuevos movimientos sociales en torno a los derechos huma-nos, las reivindicaciones de las mujeres y los jvenes, as como a la defensa de identidades culturales.

Desde mediados de la ltima dcada del siglo pasado, Amrica Latina asiste a una verdadera reactivacin de luchas sociales, entre las que sobresalen el movimiento indgena zapatista, los levantamientos indgenas en Bolivia y Ecuador, el Movimiento de los Sin Tierra en Brasil y las Asambleas Barriales y los Piqueteros en Argentina. Estos constitu-yen un desafo para la EP, tanto como sujetos educativos, como por su contri-

bucin a la construccin de paradigmas emancipatorios.

Por ejemplo, el movimiento neozapa-tista ha mostrado una gran imaginacin poltica al introducir principios como los de Mandar obedeciendo, construir un mundo donde quepan muchos mundos y para todos todo, para nosotros nada que reflejan nuevas concepciones y prcticas del ejercicio del poder y la emergencia de valores aglutinadores como la dignidad y la autonoma. Los movimientos indgenas han puesto en evidencia que la memoria, la solidaridad, los vnculos comunitarios y el territorio continan siendo cimientos y contenidos de la accin colectiva y de la construc-cin de alternativas.

Especialistas en movimientos sociales tambin han mostrado cmo, desde los movimientos sociales, se estn rede-niendo categoras polticas referentes a lo pblico, los derechos, la democracia (Dagnino, (2001) y la ciudadana (De Souza 2006). Ms an, desde los mo-vimientos sociales se estn generando nuevas culturas polticas y polticas cul-turales emancipatorias que subvierten las signicaciones dominantes de la pol-tica (lvarez, Escobar y Dagnino, 2001). Por otro lado, Zibechi (2003) seala que un rasgo de estos movimientos sociales es su capacidad para formar sus propios intelectuales y un pensamiento propio.

Por ltimo, resulta sugerente el ejercicio que lleva a cabo el maestro Orlando Fals Borda (2006) al reconocer que las luchas de los pueblos originarios de Amrica Latina son portadoras de lo que denomina valores sociales fundantes. As, los pueblos indgenas han sido el re-servorio de valores comunitarios como la solidaridad y la reciprocidad; los pueblos negros, el ideal de libertad; los campesi-nos y artesanos, la dignidad; nalmente, los colonos, la autonoma. Ms all de que se est de acuerdo con la tipologa, lo importante es constatar que la cons-truccin de paradigmas emancipadores desde los movimientos populares reivin-dica no solo ideas sino valores, volunta-des y actitudes sociales.

La tradicin de pensamiento social crtico y otras prcticas intelectuales alternativas

Histricamente, la fuente terica que aliment los movimientos y discursos alternativos a lo largo del siglo XX fue el marxismo, en sus diferentes vertientes como el leninismo, el maosmo y la obra de Antonio Gramsci, entre otros. En opo-sicin a las concepciones metafsicas, el materialismo histrico proporcion las claves interpretativas y las categoras de anlisis ms recurrentes. Por un lado, la perspectiva dialctica ms all de las supuestas leyes, contribuy a comprender los hechos sociales como totalidades cambiantes, como sntesis de relaciones y a reconocer las contra-dicciones que la conguran; por otro, se incorporaron como conceptos recurren-tes, los de modo de produccin, fuerzas productivas, relaciones sociales de pro-duccin, clases sociales, conciencia de clase, ideologa dominante, hegemona y aparato de Estado, entre otros.

Como lo seala Luis Sime (1991) para el caso peruano, la Educacin Popular no fue ajena a esta influencia al asumir y elaborar un discurso clasista de la rea-lidad social, de lo popular y del proyecto poltico alternativos. As mismo, desde este discurso fundacional, se acogi el mtodo dialctico como referente prin-cipal en las propuestas investigativas y los procesos formativos. En muchos casos, el marxismo que circul no fue el de su creador, sino las versiones estructuralistas y esquemticas que lo popularizaron; por ejemplo, la dialctica se redujo a la aplicacin mecnica de sus supuestas leyes y principios como que el punto de partida y de llegada es la prctica, mediada por la teora.

Ya por la misma poca se vena dando, al interior del propio movimiento intelec-tual de la izquierda mundial y latinoame-ricana, un cuestionamiento a las lecturas reduccionistas del marxismo y haban surgido desarrollos tericos en torno a problemticas referidas a la cultura, la vida cotidiana, los cambios en el modelo de acumulacin capitalista y la ecologa (el neomarxismo). Sin embargo, fue con el n del rgimen sovitico (simbolizado


en la cada del muro de Berln) y el des-crdito de otras experiencias socialistas, que se hicieron ms evidentes las limita-ciones del materialismo histrico como fuente exclusiva del pensamiento crtico y del utopismo social.

Por otro lado, fueron apareciendo cer-teras crticas al capitalismo, al Estado y la ciencia modernas, provenientes de posiciones conceptuales no mar-xistas. Si bien es cierto que el llamado postmodernismo asumi la bandera de lucha contra los metarelatos tericos y polticos clsicos como el propio marxis-mo, tambin proporcion algunas ideas y pistas metodolgicas con potencial emancipador. Por ejemplo, autores como Foucault, Deleuze, y Guattari y Derrid, aportan claves de lectura para cuestionar el poder y el capitalismo. En ese sentido, Freire y Fals Borda (1991 y 1995), han coincidido en hablar de un postmodernismo progresista, para referirse a las convergencias entre la tradicin emancipatoria latinoamerica-na expresada en la Educacin Popular y la Investigacin Accin Participativa y algunas de las ideas reivindicadas por autores contemporneos que, sin provenir del marxismo, hacen crticas al capitalismo, como por ejemplo, las relaciones entre poder, cultura y cono-cimiento, el reconocimiento del potencial emancipador de los saberes subalternos y de la poltica menor.

En efecto, Isabel Vinent plantea que se pueden reivindicar para la educacin

popular las confluencias entre emanci-pacin y posmodernismo:

En efecto, el nuevo discurso posmo-derno, al ser fusionado con el pen-samiento crtico, potencia las luchas emancipatorias del Sur y las luchas emancipatorias feministas Desde las tradiciones emancipatorias de los pueblos del Sur, el postcolonialismo aporta una propuesta innovadora en la que se mezclan el feminismo, el marxismo y el postestructuralismo (Vinent, 2006, p. 34).

Desde algunas perspectivas investi-gativas desarrolladas por fuera y en oposicin a disciplinas sociales, como el feminismo, los estudios de gnero, los estudios culturales, los estudios poscoloniales y los estudios subalternos, se han hecho serios cuestionamientos al universalismo y objetivismo de la ciencia social moderna y se ha pues-to en evidencia su carcter patriarcal, eurocentrista, colonialista y elitista. En consecuencia, se proponen prcticas alternativas que visibilizan y cuestionan dichas relaciones de subordinacin, a la vez que abren nuevas posibilidades emancipadoras.

Desde Amrica Latina se est dando una renovacin de la tradicin crtica, desde la convergencia entre los aportes de autores consagrados (Fals, Quijano, Gonzlez Casanova) y las reflexiones de otros pensadores latinoamericanos (Lander, Castro, Walsh, Escobar, Mig-nolo, Coronil); as, la tradicin crtica de influencia marxista entra en dilogo con nuevas corrientes de pensamiento, tales como la crtica al orientalismo, los estudios postcoloniales, la crtica al dis-curso colonial los estudios subalternos, el afrocentrismo y el posoccidentalismo (Rodrguez, 2003, p. 10).

Tal vez el proyecto intelectual con mayor potencia crtica es la teora o pensa-miento decolonial (Mignolo, 2006) que reivindica sus races, no en la tradicin moderna occidental, sino en las prcti-cas culturales de resistencia de los pue-blos colonizados, y busca cuestionar y subvertir la presencia de la racionalidad y el poder colonial en diferentes prc-ticas de saber, de poder y de ser, que incluso se reconocen como alternativas

(Walsh, 2002). Otros autores como Josef Estermann (2006 y 2008) hablan de una losofa andina como crtica intercultural a los proyectos hegemnicos.

Finalmente, pero no menos signicativo en la construccin de paradigmas eman-cipadores, est el aporte de Hugo Z-melman. Este pensador chileno plantea que la apropiacin crtica de la realidad histrica desde opciones de construc-cin de futuro, exige transgredir los lmites de la racionalidad de la ciencia, dado que no dan cuenta de la compleji-dad de la vida social. El reconocimiento de la historicidad e indeterminacin de la realidad social, as como el papel del sujeto y la subjetividad en su transfor-macin, desborda los modos de accin cientcos predominantes, limitados a lo cognitivo, a la lgica del objeto, a la explicacin causal desde corpus teri-cos preestablecidos y a los lenguajes cerrados (Zmelman, 2005).

Conocer la realidad desde la opcin de transformacin, exige una apertura gnoseolgica que permita captar su riqueza y multiplicidad, a la vez que incorpore otras dimensiones no cogni-tivas del sujeto, como la voluntad. Esta racionalidad crtica, denominada por Zmelman pensar epistmico, implica posicionamiento del sujeto frente a sus circunstancias en tanto constructor de realidad, apropiacin de la realidad desde diferentes ngulos y lenguajes que permita reconocer sus posibilidades de desenvolvimiento y potenciar sus sentidos. En n, es desde la necesidad de conciencia histrica, de constitucin de sujetos y de construccin de reali-dad que cobra sentido el conocimiento social.

PISTAS PARA ELABORAR LA CARTOGRAFA Y LAS RUTAS DE BSQUEDA

Hecho este recorrido por los motivos, concepciones y fuentes para reconstruir los paradigmas emancipadores, presen-to lo que podran ser los contenidos de un programa intelectual y pedaggico encaminado a propiciar y potenciar su construccin y socializacin desde la


Educacin Popular. Este programa implica, en primer lugar, identicar las lgicas culturales hegemnicas que pretendemos cuestionar y con las que queremos tomar distancia: Toda forma de pensamiento crtico debe comenzar por ser una crtica al conocimiento mis-mo (Santos, 2003, p. 33); en segundo lugar, delinear los principios o criterios desde los cuales renovar la tradicin crtico emancipadora, y, finalmente, esbozar las implicaciones pedaggicas que para la educacin popular tendra la formacin en estas nuevas coordenadas culturales.

EL PARADIGMA CON EL QUE SE QUIERE TOMAR DISTANCIA

Cules son los modos de conocer, razonar o pensar y sentir hegemnicos que desde la EP criticamos y buscamos superar? En los documentos consulta-dos, al igual que en la literatura con-tempornea que reivindica los nuevos paradigmas hay alusiones diferentes, que van desde la civilizacin o cultura occidental, la racionalidad moderna, el paradigma cientco clsico, el positi-vismo y la ideologa capitalista hasta el paradigma neoliberal. Esta amplitud y disparidad conrma la insatisfaccin generalizada desde diferentes prcticas culturales y polticas frente a las formas y modos predominantes de conocer y pensar que no permiten comprender el mundo (leer la realidad) ni construir o reconocer otros mundos posibles (transformar la realidad).

Para autores como Castoriadis, la lgica predominante en Occidente se gest en Grecia, con Parmnides, Platn y Aris-tteles, lsofos que plantearon una on-tolgica que concibe al ser como orden: las cosas son como son y no pueden ser de otra manera; una lgica de lo mismo que deja por fuera la emergencia de lo otro y que se expresa en los principios lgicos de identidad y no contradiccin que se ensean en la escuela. Esta concepcin desconfa del saber y de la creatividad de la gente comn y corrien-te (doxa). Por eso, las verdades hay que buscarlas intelectualmente ms all del sentido comn: en los fundamentos o en los nes ltimos.

Esa ontologa, que Castoriadis denomi-na identitaria, busca la verdad en el prin-cipio primero, subsumiendo lo mltiple y aniquilando la posibilidad de lo nuevo. La realidad es vista como conjuntos de objetos, donde la identidad de cada uno es su pertenencia a un conjunto prede-terminado. Los acontecimientos parti-culares no son ms que la realizacin de leyes universales o manifestacin de una clase de elementos preexistentes. Por ello, esta modalidad de pensamiento es determinista: la indeterminacin es desconocida o cuando reconoce lo in-determinado le asigna un lugar inferior; es un error o una anomala pasajera que conrma el orden del universo.

Otros pensadores, como Morin (1996) y Martnez (2000), centran la crtica en la llamada ciencia clsica, hija de la modernidad europea, que se convirti en el paradigma o matriz epistmica dominante en los ltimos cinco siglos. En esta perspectiva, los paradigmas subyacen y denen las formas de co-nocimiento, pensamiento y accin: toda estructura cognoscitiva generalizada o modo de conocer, en el mbito de una determinada comunidad o sociedad, se origina o es producida por una matriz epistmica (Martnez, 2000, p. 3). Di-cha matriz rige los modos de conocer y pensar, y da origen a cosmovisiones del mundo, a ideologas y a mentalidades colectivas.

La matriz epistmica moderna, se con-figur desde el siglo XVI en Europa occidental y se universaliz (impuso) en los siglos siguientes a travs de la expansin capitalista y la dominacin co-lonial a lo largo y ancho del planeta. Sus fundamentos, asumidos como supues-tos incuestionables, han congurado los rasgos centrales de las ciencias natura-les y de las ciencias sociales positivistas, y de otras esferas de la sociedad como la poltica y la educacin, dimensiones constitutivas de la educacin popular.

Edgar Morin denomina esta matriz pa-radigma de simplicidad, que supone orden en el universo y persigue o ex-cluye el desorden; que reduce el orden a una ley, a un principio; que evitando la contradiccin y el azar, reduce la

complejidad del mundo; que expulsa la subjetividad del conocimiento, reducin-dola a abstraccin y privilegia la lgica instrumental en la investigacin. En una perspectiva similar se han identicado algunos rasgos comunes de la ciencia clsica (Torres, 1996):

Determinismo: el mundo natural y social se rige por leyes universales. Al ser asu-mido como cosmos, como orden dado, queda por fuera lo que est dndose, lo indeterminado, lo otro. Dicha deter-minacin es concebida como causali-dad, como relaciones unidireccionales de causa-efecto: a tales condiciones, tales efectos.

Isomorsmo: estas leyes son suscep-tibles de descubrir mediante la razn (tambin universal). Es decir, esta co-rrespondencia entre legalidad del uni-verso y universalidad de la razn es lo que posibilita la ciencia.

Concepcin lineal del tiempo: en las ciencias naturales se presupona un espacio y un tiempo absolutos y en las ciencias histrico-sociales el imaginario de progreso (y sus correlatos: evolucin social, desarrollo, etc.)

Dualismo: concibe la realidad y su abordaje desde paridades excluyentes como naturaleza/hombre, alma/cuerpo, realidad/irrealidad, prctica/teora y sujeto/objeto.

Universalismo: as como la existencia de las leyes se da en todo tiempo y lugar, las teoras y modelos que las expresan tambin tienen validez universal. Dicho universalismo esconde un eurocentris-mo: considerar que las armaciones y abstracciones hechas desde y para los pases centrales, puedan aplicarse a las dems regiones del globo.

Racionalizacin: supremaca de la razn analtica, entendida como comprensin lgica de la realidad, dejando por fuera otras racionalidades. De este modo, el pensamiento narrativo y la imaginacin simblica, vitales en la mayora de las experiencias culturales, son excluidas o subestimadas por la ciencia.


Objetivismo: el sujeto, puede conocer objetivamente dichas leyes mediante la combinacin de procedimientos em-pricos (lexperimentacin) y mentales (anlisis, abstraccin). Las singularida-des histricas, culturales, valorativas y emocionales son ruidos que deben aislarse de la actividad cientca.

Reduccionismo: descubrir y aplicar las leyes del mundo implica abstraerse de las contingencias de los contextos es-peccos, de las multiplicidades, alte-ridades y alteraciones. Por ello, busca reducir lo mltiple en lo nico: unicar lo diverso.

Control: en la medida en que la razn descubre las leyes que rigen el mundo natural y social, ste puede ser contro-lado por la razn para regularlo, norma-lizarlo o emanciparlo.

En una perspectiva ms afn a la sea-lada para la Educacin Popular, otros autores centran su crtica al modo predominante de entender y practicar la ciencia social y sus implicaciones polticas. Es el caso de Boaventura de Sousa Santos, quien en libros como La cada del angelus novus. Ensayos para una nueva teora social y una prctica poltica (Bogot, ILSA-UN, 2003), y Renovar la teora crtica y reiventar la emancipacin social (CLACSO, Bue-nos Aires, 2005) hace una crtica a las ciencias sociales modernas, convertidas en una instancia hegemnica e institu-cionalizada.

Para este pensador comprometido con el movimiento emancipador mundial, existe en la actualidad una crisis general de las ciencias sociales constituidas en la modernidad desde unos pocos pases del Hemisferio Norte, que se expresa en su imposibilidad de comprender y decir algo nuevo frente a las proble-mticas ms signicativas del mundo actual. Desde el Sur, estas teoras no slo estn fuera de lugar, sino que son incapaces de comprender los problemas actuales. Desde los movimientos y orga-nizaciones sociales alternativos, no es simplemente un conocimiento nuevo el que necesitamos; necesitamos un nuevo modo de produccin de conocimiento.

No necesitamos alternativas, necesita-mos un pensamiento alternativo de las alternativas (Santos, 2005, p.16).

Para De Sousa Santos, es necesario reinventar las ciencias sociales porque son un instrumento precioso; hoy son parte del problema, pero pueden ser parte de la solucin. Es decir, no es un problema de las ciencias sociales, sino de la racionalidad que subyace en ellas (20). A esa racionalidad la deno-mina insolente, perezosa, dado que reduce el campo de realidad a lo dado, a lo existente. Es una sociologa de las ausencias, desde la cual lo ausente es producido sistemticamente de cinco maneras:

Monocultura del saber y del rigor: 1. reduce lo verdadero a lo cientco, dejando por fuera muchas otras formas valiosas de saber (episte-micidio).

Monocultura del tiempo lineal: la 2. historia tiene un nico sentido, una direccin, y los pases desarrollados van adelante.

Monocultura de la naturalizacin 3. de las diferencias que ocultan je-rarquas, asimetras y formas de dominacin: minorizar e interiorizar a los otros.

Monocultura de la escala dominan-4. te: el universalismo y los estados-nacin.

Monocultura del productivismo ca-5. pitalista.

Esta racionalidad monocultural genera cinco formas de ausencia: el ignorante, el residual, el inferior, el local o particu-lar y el improductivo, sobre las cuales justifica su dominacin por parte de la ciencia, la economa capitalista, el Estado y las vanguardias culturales y polticas. Finalmente, otros intelectuales contemporneos enlan sus crticas a la cultura que se ha venido imponiendo de la mano de la implantacin del mo-delo neoliberal a partir de la penltima dcada del siglo pasado. Se trata de un pensamiento nico y una tica legitima-dores del capitalismo y del orden poltico imperante.

En la medida en que se configura como un sistema rgido de creencias y verdades incuestionables, algunos lle-gan a hablar del neoliberalismo como una nueva religin. Por un lado, exalta como valores deseables para todas las esferas de la vida personal y social, la racionalidad capitalista: idolatra del dinero, mercantilizacin de todas las esferas de la vida social, sed insaciable de ganancia y lgica del costo benecio, competencia sin lmites, y consumismo. Por otro lado, exalta valores funcionales al modelo econmico: egosmo extremo, indiferencia frente a las injusticias, con-formismo, sumisin, conservadurismo moral, deicacin de lo individual y lo privado, satanizacin de lo colectivo y de lo pblico, abnegacin, fatalismo, deses-peranza, escepticismo frente toda forma de compromiso y renuncia a cualquier voluntad de cambio. La generalizacin de estos valores consolida la economa capitalista, garantiza el control sobre la poblacin, debilita el tejido social, subor-dina diferentes prcticas sociales a la lgica empresarial, desalienta cualquier deseo o vocacin de transformacin so-cial y naturaliza el orden social.

Lo planteado no signica que la racio-nalidad que orienta totalmente los dis-cursos y prcticas educativas populares sea la cultura occidental, la ciencia mo-derna y la sociologa de las ausencias, pero es innegable que esta corriente pedaggica no es ajena a las mismas, y varios de sus rasgos la constituyen y permean. Lo que habra que hacer es identicar cundo estas racionalidades estn presentes en nuestras lecturas de realidad, en nuestros discursos, en nuestras prcticas y nuestras decisio-nes, bloqueando o impidiendo pensa-mientos y procesos emancipadores. As mismo, consecuentemente con lo que planteamos en el numeral siguiente, tambin desde la educacin popular, al igual que otras corrientes culturales alternativas, se han gestado inten-cionalmente o no modos de conocer, pensar y actuar que la subvierten y que son portadores de otras racionalidades y subjetividades emergentes. Como se dijo, es urgente reconocerlas, reflexio-narlas y potenciarlas.


PISTAS PARA CONOCER, PENSAR E IMAGINAR(NOS) DE OTRO MODO

Queda lo ms difcil: reconocer y cons-truir las nuevas claves de pensamiento, los nuevos modos de conocimiento y los nuevos sistemas de valores y creencias desde las cuales comprender crtica-mente el mundo y orientar sus trans-formaciones. Siguiendo el orden de los autores que develan las limitaciones de los paradigmas occidental, moderno, cientco social y cultura neoliberal pre-dominantes, se presentarn las alter-nativas epistmicas, culturales y ticas propuestas.

Segn Castoriadis, hay que pensar el ser, la realidad, como autocreacin, como potencia indeterminada y al propio tiempo determinante. La historia humana no est determinada, es autocreacin, de ah la necesidad de reconsiderar una ontologa desde la imaginacin radical. Para el autor, la sociedad no es un conjunto ni un conjunto de conjuntos (sistema): es magma y magma de mag-mas. Para este pensador, el mundo es esencialmente caos, abismo, sin fondo. El cosmos orden surge del caos, es decir, de la nada, del vaco. El mundo no est totalmente organizado y descansa sobre un desorden primordial: las formas que conforman el mundo como cosmos surgen de lo informe y de lo indetermi-nado. As, lo real no es enteramente racional; es una mezcla de desorden y orden, determinacin e indeterminacin, de lo denido y de lo indenido.

Por otro lado, reconocida la insuciencia de esta matriz epistmica para compren-der lo real y generar sentidos plausibles, Edgar Morin propone una reforma del pensamiento desde la perspectiva o paradigma de la complejidad. En pri-mer lugar, ste debe complementar el pensamiento que asla (analtico) con el que une: que vincule y a la vez dis-tinga, sin separar; y en segundo lugar, debe reconocer los entramados de las interacciones entre los fenmenos, sus tensiones, su aleatoriedad (Cfr. Morin, 1996, p. 33). Pensamiento complejo que reconozca que el universo no es slo orden dado sino tambin desorden

y autoorganizacin. Por ello, el pensa-miento complejo admite confluencias y certezas, pero tambin diferencias e incertidumbre (Morin, 1996).

De Sousa Santos plantea que si se quiere generar una alternativa al orden mundial preponderante, hay que generar desde los movimientos altermundistas un pensamiento y unas ciencias sociales crticas capaces de subvertirlo, de ge-nerar otros mundos posibles. Para ello propone una sociologa de las emergen-cias. Para controvertir la sociologa de las ausencias, hay que hacer presente lo que est ausente; esto se logra supe-rando las cinco monoculturas por cinco ecologas: 1) Ecologa de los saberes, que posibilite un dilogo entre las cien-cias y otras prcticas culturales como el saber ancestral, el saber campesino y popular; 2) Ecologa de las temporali-dades; 3) Ecologa del reconocimiento; 4) Ecologa de la trans-escala; y, 5) Ecologa de las productividades.

Las ecologas van a permitir dilatar el presente con muchas ms experiencias relevantes para todos. Para contraer el futuro, se requiere de una sociologa de las emergencias: reconocer las seales, las pistas, las latencias que son posibi-lidades de futuro desacreditadas por la racionalidad dominante. La sociologa de las emergencias produce experien-cias que no estn dadas, pero que son posibles y ya existen como emergen-cias. La sociologa de las ausencias y la sociologa de las emergencias van a producir una nueva realidad, otros mundos posibles.

Para generar sentido a partir de lo plan-teado, hoy no son admisibles una episte-mologa y una teora generales. No hay teora que pueda dar cuenta de toda la realidad. No puedo reducir la heteroge-neidad del mundo a la homogeneidad de una teora. Todo esto debe generar una nueva manera de entender, de articular conocimientos, prcticas, sujetos. Hoy hay muchos lenguajes para nombrar la dignidad humana y para nombrar un futuro mejor. No hay cultura humana que sea completa, por ello se requiere inter-culturalidad e intersocialidad. Debemos asumir diferentes retos:

Reivindicar las posibilidades eman-6. cipatorias que estaban en este conocimiento emancipador: una utopa crtica.

Distinguir objetividad de neutrali-7. dad.

Desarrollar subjetividades rebeldes. 8. Pasa por fortalecer voluntades, creencias, emociones, entre otros.

Crear una Epistemologa desde 9. el Sur: superar la colonialidad del poder y del saber. Las estructuras del poder se ven mejor desde los mrgenes.

Por ltimo, si reconocemos que la glo-balizacin neoliberal ha signicado la imposicin de una tica funcional a su proyecto, tambin debemos dar cuenta de las propuestas de una tica de la liberacin frente a la globalizacin ex-cluyente. En trminos de Dussel (2005), guiada por el proyecto neoliberal, la humanidad va hacia el abismo; para salvarnos de este suicidio colectivo de-bemos construir una nueva tica univer-sal centrada en la defensa y produccin de la vida de y para todos. Frente a la teologa neoliberal y desde la Teologa de la Liberacin y su opcin por los hu-mildes, se propone una tica de la jus-ticia, de la gratuidad, de la compasin, de la alteridad, de la solidaridad, de lo comunitario incluyente, de la vida, de la hospitalidad, de la contradiccin, de la denuncia y de la utopa.

LAS EXIGENCIAS PEDAGGICAS

Para la EP no basta el reconocimiento ni la contribucin a la construccin de un pensamiento crtico y una racionalidad epistmica alternativa a la que ha pre-dominado desde la cultura occidental, la ciencia moderna y el llamado pensa-miento nico hegemnico; es necesario generar propuestas de formacin que posibiliten el reconocimiento, la apropia-cin y la construccin de racionalidades y subjetividades emancipadoras, por parte de los educadores populares y consecuentemente, de los sujetos de sus prcticas educativas .


Es decir, es necesario pensar en una formacin surgida a partir de estos pa-radigmas emancipadores. Asumir este desafo implica reconocer que formarse en estas racionalidades y subjetividades alternativas no debe limitarse a obtener y divulgar informacin o contenidos crticos, como, por ejemplo, anlisis de datos y de coyuntura realizados por ex-pertos. Ms bien, se trata de potenciar las estrategias de conocimiento crtico y de pensamiento emancipador de los sujetos, a partir de reconocer sus sabe-res y disposiciones previas, as como de asumir las opciones, los criterios y los aportes pedaggicos provenientes de la propia educacin popular y de las otras prcticas culturales y sociales crticas sealadas.

De nuevo Paulo Freire nos ofrece las lneas centrales de lo que pueden ser los rasgos (las virtudes dira l) de una posicin y una conciencia crticas del mundo. A continuacin, retomar algunos de los planteamientos expues-tos en su libro pstumo Pedagoga de la indignacin; asumiendo su propia in-vitacin, pondr en dilogo sus ideas con las de otros pensadores crticos. A continuacin esbozo algunos principios y criterios para la construccin de una propuesta de formacin de educadores populares en perspectiva de los para-digmas emancipatorios:

1. Curiosidad epistmica

En primer lugar, debe existir capacidad de asombro, disposicin, voluntad de querer pensar desde una perspectiva crtica; no solo porque nadie ensea a pensar a otro, sino porque, desde la educacin popular, asumir paradigmas emancipatorios se asume como una opcin coherente con su sentido y ra-zn de ser.

Ya Freire ha sealado que no es posible conocer si no hay deseo de conocer, si no hay involucramiento con lo que se aprende. Conocer no es una actividad asptica: es una actividad intencional y ligada de manera densa a un proyecto

Los seres humanos, hombres y mu-jeres, somos pro-yectos. No estamos

yectos, no estamos muertos. Conocer es una actividad viva. Lo contrario no es conocer, es slo tragar momias conceptuales y luego escupirlas ante alguien que solicita esa tarea para avalar que el conocimiento existe en quien repite lo que le ensearon (no lo que aprendi). El/la que conoce no se adapta al mundo, sino que crea el mundo (Freire, 2001, p. 50).

2. Colocarse crticamente frente al mundo

La curiosidad es necesaria, pero no suciente en la perspectiva de asumir un pensamiento y una subjetividad cr-ticos. Ella plantea colocarse frente a la realidad (Zmelman), posicionarse crticamente frente al contexto, a las cir-cunstancias histricas que nos desafan y nos condicionan. Pensar crticamente no es una facultad o proceso abstracto sino concreto, histrico, que exige del sujeto reconocerse y asumirse frente a dicha historicidad, es decir, preguntar-se para qu y para quienes va a servir el conocimiento o pensamiento que quiero generar. As, cualquier esfuerzo investigativo, intelectual o educativo, debe partir de una actitud intelectual y moral crtica frente al contexto. Dicha actitud implica sensibilidad al contexto y capacidad para reconocer lo que Freire denomin situaciones lmite, aconte-cimientos y realidades emergentes, a partir de las cuales reconocer los fac-tores, elementos e ideas que permiten comprenderlas.

3. Pensar desde opciones de transformacin

La aprehensin crtica del mundo, ms que operacin cognitiva es un desafo frente a la necesidad de transformarlo, que requiere lucidez y rigor, pero tam-bin voluntad de hacerlo: Si en realidad no estoy en el mundo para adaptarme a l sino para transformarlo, no es posible cambiarlo sin un cierto sueo o proyecto de mundo (Freire, 2001, p. 43).

Este posicionamiento tico y poltico de construccin, implica reconocer los condicionamientos y lmites que impone la realidad, pero tambin la posibilidad

y capacidad para hacerlo con otros desde sueos, utopas compartidas. Es decir, es fundamental reconocernos como sujetos de poder, saber y volun-tad para no caer ni en el determinismo fatalista, ni en el voluntarismo ingenuo, como insiste Freire. El reivindicar hoy la necesidad y la plausibilidad de pen-sar y construir otros mundos posibles cuestiona la ideologa neoliberal que plantea la imposibilidad e indeseabili-dad del cambio. Freire tambin insiste en la necesidad de esperanza y en la conanza en la construccin de utopa; sin visiones de futuro, no hay esperanza: El ejercicio constante de una lectura de mundo, que exige la comprensin crtica de la realidad, supone, por una parte, su denuncia, y por otra, el anuncio de lo que an no existe (p. 52).

4. Pensar crticamente implica reconocer las formas de razonar, conocer y valorar que lo impiden

Es necesario reconocer que cargamos con una herencia cultural impregnada de racionalidades, formas de conocer, de valorar y de sentir acrticas, ingenuas, fatalistas, dogmticas, dicotmicas, ex-cluyentes, que bloquean el pensamiento y la voluntad de transformacin. Como la arma Lipman, retomando a Paul,

[] el pensamiento crtico se presenta como un desafo permanente contra el dogmatismo, la estrechez de miras y la manipulacin intelectual, hacia una sociedad crtica que se enfrente al adoctrinamiento y cultive la interroga-cin reflexiva, la independencia inte-lectual y el disenso razonado (Lipman, 1998, p. 105).

5. Pensamiento e imaginacin crticos, ms que contenidos crticos

Pensar crticamente no es hacer ar-maciones o manejar informacin con contenido crtico, sino adquirir una manera de razonar capaz de leer crti-camente el mundo por s mismos. Para Lipman, el Pensamiento Critico implica la formacin de criterios para compren-der y resolver problemas concretos en contextos cambiantes. Los criterios son


razones valiosas que justican y de-enden formas de pensar y hacer que consideramos relevantes, conables y potentes. Se generan y son pertinentes en comunidades interpretativas espec-cas y se expresan a travs de principios, acuerdos, valores, normas, propsitos y pautas de accin comunes; involucran esquemas cognitivos (anlisis, argu-mentacin, interpretacin y evaluacin) y valores compartidos (sensibilidad al contexto, humildad, apertura cognosci-tiva, solidaridad y compromiso) desde los cuales se aprehende la realidad y se orientan acciones individuales y co-lectivas (toma de decisiones, dilogo y solucin de problemas).

Desde una perspectiva de educacin popular, pensar crticamente implica su-perar todo pensamiento reduccionista, simplicador y dicotmico, que permita reconocer la complejidad y pluralidad de la vida social, que posibilite miradas de conjunto y admita lo determinado y lo indeterminado, las certezas y las incertidumbres, lo sabido y lo indito, lo general y lo singular, lo comn y la diferencia, entre otros.

6. Pensar crticamente no se agota en lo cognitivo

Freire ha sido insistente en mostrar que el asumir una posicin crtica no es un asunto meramente intelectual: involucra a los sujetos en todo su ser; por eso, es ms pertinente hablar de subjetividades crticas para involucrar tanto las opcio-nes y concepciones concientemente asumidas, como los valores, las volunta-des y actitudes crticas necesarias para posicionarse y transformar la realidad.

Frente a la cultura hegemnica neo-liberal, con sus valores subordinados a la lgica del mercado, es necesario reivindicar unos valores coherentes con el proyecto transformador, como la hu-mildad, el compromiso y la solidaridad, tal como lo plantea Alfredo Ghiso en un texto reciente, en el que se pregunta: Cmo discutir sobre la solidaridad en un mundo marcado por la exclusin, el hambre, la intolerancia y la guerra que slo parece reconocer las leyes del ms fuerte? La convivencia, la cohesin so-cial, la solidaridad no existen en el aire; sus formas y contenidos son concretos, prcticos y tiles, tal como lo seala Paulo Freire, al ver la solidaridad

no como algo con lo cual uno nace, es decir, no como un regalo que uno recibe, sino como una forma de ser, de encarar, de comprometerse, de comprender; que se crea a travs de la prcticaNo es una cualidad abs-tracta que existe antes de nosotros, sino que se crea con nosotros (Ghiso, 2005, p. 5).

El autor, al plantear la solidaridad como itinerario pedaggico seala dos asun-tos: uno, que los valores como referen-tes de vida no pueden ser tratados en paralelo o en forma fragmentada; todo lo contrario, toca tener una lectura y una estrategia que nos permita proponer integralidad. El otro es resaltar la ne-cesidad de hacer explcita la vivencia cotidiana de los valores y esto tiene que objetivarse en las dinmicas y proyectos educativos institucionales.

7. La formacin de pensamiento y subjetividad crtica es una experiencia colectiva

Freire propuso que la educacin debe servir para que hombres y mujeres se formen como sujetos autnomos y cr-ticos, a partir del dilogo y de la accin transformadora de su realidad. En una entrevista con Rosa Mara Torres en 1985, ella seal que el educador tie-ne que ser una especie de vagabundo permanentemente: caminar para all y para ac constantemente, para ir al aqu de los educandos e intentar ir con ellos, no a su ac, sino a su all que est en el futuro.

Del mismo modo, la construccin de un pensamiento y unas subjetividades alternativos solo es posible a partir del dilogo entre quienes, desde sus sin-gularidades y diferencias, compartimos la voluntad e inters de transformar la realidad en funcin de visiones de futuro emancipadoras. En ese sentido, el pen-samiento crtico se construye y regula intersubjetivamente en comunidades dialgicas de indagacin:

El conocimiento no es algo dado y cerrado, sino que se reconstruye per-manentemente de forma intersubjetiva. La interrogacin, el asombro, el cues-tionamiento, el misterio, el dilogo, son motores de indagacin intelectual, social, artstica, moral y poltica (Ferrer, 1998, p. 23).

8. Reflexividad

Pensar crticamente, exige estar alerta para no naturalizar nuestra propia mira-da y convertir en objeto de reflexin crti-co todas y cada una de las operaciones mentales, as como las decisiones que tomamos. Corresponde a lo que Freire llama una actitud autocrtica frente a nuestras propias lecturas y prcticas frente a la realidad. Para Lipman,

[] el pensamiento complejo es el que es conciente de sus propios su-puestos e implicaciones, as como de las razones y evidencias en las que apoya sus conclusiones Examina su metodologa, sus procedimientos, su perspectiva y su punto de vista propios de la misma manera que implica pensar sobre la materia objeto de examen (Lipman, 1998, p. 67).

9. El ser crtico busca una coherencia entre el pensar y actuar

El pensamiento y la subjetividad crti-ca cobra sentido en la medida en que posibilita orientar adecuadamente las prcticas transformadoras (praxis). Esta articulacin de teora y prctica acorde con los criterios y valores alternativos, corresponde a lo que los griegos deno-minaban phronesis: el actuar desde el buen juicio, con prudencia y responsa-bilidad. El pensamiento crtico posibilita


una autonoma solidaria de lo sujetos. En n, podemos armar que la educa-cin desde paradigmas crticos debe fomentar comunidades de indagacin y accin, con capacidad de asombro y curiosidad epistmicos, sensibles ha-cia las problemticas del contexto, con opciones de futuro viables, autnomas, reflexivas, dialgicas y responsables.

FORMACIN EN PARADIGMAS EMANCIPADORES, DESAFO DE LA EDUCACIN POPULAR

Estas virtudes propias del pensamiento y la accin crticos, no se adquieren de la noche a la maana. Son un proceso de construccin paulatino, colectivo, prctico y reflexivo. Cada comunidad de educadores debe ir estableciendo sus estrategias y dispositivos para que sus integrantes vayan adquirien-do pensamiento crtico. Por ejemplo la participacin en reuniones, la entrega de responsabilidades, el estudio de materiales, la participacin en cursos y talleres y las sesiones de crtica y autocrtica. En una escala mayor, los colectivos nacionales y las redes de edu-cadores a nivel regional, en la medida en que generan una dinmica de discusin acerca de sus contextos y sentidos que movilizan, as como a la construccin colectiva de proyectos, posibilitan la for-macin de pensamiento crtico.

As mismo retomo a Isabel Vinient (2004), cuando arma que la episte-mologa de la Educacin Popular se concibe como un proceso en el cual la investigacin y la educacin estn per-manentemente relacionadas. Tenemos la responsabilidad de dar continuidad y hacer crecer los sistemas de ideas que nos han legado personajes como Paulo Freire y Orlando Fals Borda. Tam-bin que la corriente pedaggica crtica debe nutrirse de corrientes alternativas concluyentes como el feminismo y los estudios postcoloniales, las cuales apor-tan perspectivas y claves de interpreta-cin y accin que potencian su sentido emancipatorio.

Por ello, considero que los retos que se le plantean a la EP con respecto a su contribucin a la construccin de para-digmas emancipadores se sitan espe-cialmente en tres campos: la formacin, la investigacin y la promocin de la re-flexin, discusin y produccin en torno a las grandes apuestas ticas polticas y perspectivas que nos dan identidad como educadores populares.

1.Retomar la poltica de formacin. Es urgente elaborar y desarrollar una pro-puesta de formacin de Educadores Populares que contribuya al reconoci-miento y potenciacin de los saberes y pensamientos emancipadores presentes en las prcticas de las organizaciones

que hacen EP, a la vez que posibilite el dilogo con los aportes provenientes de otras corrientes intelectuales, culturales y educativas crticas. Puede combinar la modalidad virtual, apoyada en la plataforma del CEAAL con encuentros nacionales y por campos temticos de trabajo, que permiten una mayor inten-sidad en la interaccin.

2.Fortalecer la sistematizacin de experiencias, no slo para socializar la produccin de conocimientos, las reflexiones y los intercambios metodo-lgicos al respecto, sino tambin para promover la realizacin de proyectos especcos de sistematizacin del tra-bajo en redes y en torno a experiencias signicativas en los ejes de accin del CEAAL.

3.La Piragua as como otras publicacio-nes de EP deben continuar estimulando la reflexin y discusin de la produccin de pensamiento y de conocimiento so-bre y desde la Educacin Popular como contribucin a la formacin en general y al dilogo con otros educadores popula-res y otros actores sociales, educativos y polticos que comparten nuestro hori-zonte utpico. As mismo, lo desarrollos de las reflexiones y debates pueden divulgarse por otros medios impresos y virtuales editados por instituciones acadmicas y educativas.

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