Parcial Domiciliario de Didactica 1

7/24/2019 Parcial Domiciliario de Didactica 1

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Universidad Nacional de LansDepartamento de Planifcacin y Polticas PblicasLicenciatura en Educacin

Teora y prctica de la intervencin didctica I

Proesora Asociada Lic Alicia !amudioProesora Instructora

"TPLic Adriana #ernnde$

Au%iliar Daniela A$urmendi

Titulo Parcial domiciliario

#ec&a '( de mayo de ')(*

Alumno +ente$ ,amnsrramonbenite$-ya&oocomar
mailto:[email protected]:[email protected]


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Ramn Bentez


1a)Siguiendo la aportacin de Cols, los orgenes de la didctica como disciplina se remontan a la

Europa continental del siglo XVII, cuando los ideales educativos (merced a importantes

acontecimientos sociales, econmicos y polticos)1comenaron a en!ocarse mas en la ense"ana

#ue en el aprendia$e% dic&o de otro modo, se proponen distintos m'todos y procedimientos

centrados en el docente para solventar las necesidades educativas de la camiante realidad social

y el naciente sistema escolar Sin emargo, a !ines del siglo XIX se produce un autentico #uiere

en esta tradicin de ases !undamentalmente !ilos!icas y religiosas,*cuando empiea a instalarse

con ve&emencia entre diversos sectores sociales la necesidad de sustentar las practicas de

ense"ana sore cimientos cient!icos, sin dudas, como corolario de la nueva impronta #ue

seguan las sociedades de la 'poca

+entro de este panorama, el surgimiento de la psicologa, recon!igurada en una disciplina

cient!ica y eperimental, desempe"o un papel estelar y, a trav's de una creciente produccin

investigativa, empe a aportar las ases empricas #ue muc&os reclamaan para las prcticas

educativas +esde este momento, solo serian aceptados a#uellos m'todos y teoras respaldados

por slidas ases cient!icas y, a caallo de esta nueva concepcin, los sistemas educativos

su!riran pro!undas trans!ormaciones En el mismo sentido, la didctica tami'n se vio sumamente

a!ectada

-.a idea de #ue el estudio psicolgico de los educandos provee los !undamentos

necesarios para el dise"o de propuestas didcticas se a!irma como un principio

incuestionale entre #uienes se ocupan de la ense"ana / de a#u en adelante, los

laos #ue vinculan la didctica con la psicologa sern cada ve mas estrec&os0

2&ora ien, esta relacin entre didctica y psicologa puede caracteriarse de m3ltiples, y a veces

opuestas, maneras% as, por un lado, esta relacin puede cali!icarse como -altamente positiva0, al

decir de Camilloni, para la didctica dado #ue 'sta -comiena a convertirse en una disciplina

cient!ica en el momento en #ue se apoya en la psicologa0 4Sin emargo, por otro lado, la

consolidacin desde principios del siglo XX de ciertos programas de investigacin cient!ica,

mayormente de cu"o conductista, &an propiciado el orramiento de los lmites de la didctica 5

como disciplina en relacin con la psicologa, llegando incluso al punto de asimilar -el planteo

didctico al plano psicolgico06

7o ostante, a pesar de estas controversias (#ue contin3an &asta nuestros das), una cuestin se

mantiene mas all de toda duda, tal como a!irma Camilloni8 -la relacin de la didctica con la

psicologa es un caso especial #ue parece generar una deuda imposile de saldar0 9

1Entre 'stos, soresalen la :e!orma y la Contrarre!orma% el paulatino ascenso al poder de la nueva claseurguesa y el desarrollo de nuevas !ormas de produccin*.a ora de Comenio, Didctica magna, es el mimo re!erente de este periodoCols, *;;9, p


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1b).a relacin #ue se &a estalecido entre la didctica y la psicologa, caracteriada en el punto

anterior, &a in!luido con !uera en la independencia en cuanto a la delimitacin de los temas #ue la

primera se propone aordar% seg3n la mirada de Camilloni8

-2s es como la didctica &ereda distintos en!o#ues, distintas teoras o programas de

investigacin de la psicologa, y se con!igura tami'n en !uncin de ellos0poltico y con una toma de posicin clara

!rente a la prolemtica #ue emerge de la educacin como practica social

2 modo de sntesis de lo epuesto, se puede apelar a la de!inicin acu"ada por Camilloni8

-.a didctica es una disciplina terica #ue se ocupa de estudiar la accin pedaggica,

es decir, las practicas de la ense"ana, y #ue tiene como misin descriirlas,

eplicarlas y !undamentar y enunciar normas para la me$or resolucin de los

prolemas #ue estas practicas plantean a los pro!esores Como tal, no puede

permanecer indi!erente ante la opcin entre diversas concepciones de educacin, de

ense"ana, de aprendia$e y ante el eamen critico de los alcances sociales de los

proyectos de accin educativa01;

2a)En el marco de su 3s#ueda por una -de!inicin gen'rica0 11de la ense"ana, ?enstermac&er

concuerda en #ue eiste una relacin muy estrec&a entre ense"ana y aprendia$e, pero

enseguida niega #ue este tipo de relacin impli#ue #ue -no puede &aer ense"ana sin

aprendia$e01*En su parecer, eiste una idea de -dependencia ontolgica0 entre ense"ana y

aprendia$e, esto es8 la primera tendra sentido 3nicamente en tanto eiste el segundo% seg3n las

propias palaras del autor8

-Si nadie aprendiera seria di!cil imaginar #ue pudi'ramos disponer del concepto de

ense"ar @or#ue si el aprendia$e no se produ$era nunca, A#u' sentido tendra

ense"arB01

?enstermac&er apuntala su idea de dependencia ontolgica entre los conceptos de ense"ar y

aprender para elucidar la cuestin en torno a una con!usin com3n en la #ue suelen caer los

investigadores8 dado el estrec&o vnculo #ue se da entre ense"ana y aprendia$e, soretodo a

nivel del lengua$e, se tiende a pensar errneamente #ue esta relacin es de tipo causal

2b):etomando lo dic&o en el punto anterior, ?enstermac&er apoya la dependencia ontolgica

prevaleciente entre los conceptos de ense"ana y aprendia$e, dado #ue la una posee sentido en

tanto eiste el otro, pero, en simultaneo, se muestra contrario a la idea de #ue &ay una relacin

causal entre amos conceptos, o sea, #ue -podemos !cilmente tender a pensar #ue una cosa es

causa de la otra014:especto de esta ultima cuestin, #ue el autor tilda de -con!usin0, 'ste o!rece

algunos argumentos a !avor y en contra de la eistencia de una relacin causal entre ense"ana y

aprendia$e

1;Camilloni, *;;9, p **11C!r ?enstermac&er, 1=


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Como argumento a !avor, ?enstermac&er indica #ue resulta sencillo vislumrar una relacin de

tipo causal por#ue, con !recuencia, -el aprendia$e se produce despu's de la ense"ana0% 15

asimismo, esta posicin se ve re!orada por el &ec&o de #ue las variaciones en la actividad de

ense"ana tienen como correlato generalmente variaciones en el aprendia$e, por tanto podran

&allarse con !acilidad prueas empricas en !avor de la causalidad #ue de!inira al aprendia$e

como producto de la ense"ana

Sin emargo, el autor presenta tami'n argumentos en contra de esta relacin causal% de este

modo, construye su re!utacin en ase a la di!erencia !undamental #ue &ay entre el concepto de

aprender y el concepto de ense"ar, a saer8 el aprendia$e ocurre en el interior de la caea del

su$eto sin #ue sea necesaria la presencia de alguien mas% en camio, la ense"ana re#uiere

oligadamente la presencia de por lo menos otro su$eto para ser tal, no se trata de un proceso

interno de un 3nico su$eto% en consecuencia, se tratara de !enmenos radicalmente opuestos de

los #ue no podra in!erirse ninguna causalidad En otras palaras, la ense"ana no podra

provocar, per se, el aprendia$e y la supuesta relacin causal #ue une amos conceptos

encontrara su eplicacin en otro tipo de correlacin% sicamente, la ense"ana rindara las

&erramientas al su$eto para #ue 'ste construya su propio aprendia$e, por tanto no &ara relacin

causal directa entre ense"ana y aprendia$e

-Esta discusin de la dependencia ontolgica pretende ser el !undamento de la idea de

#ue el aprendia$e es un resultado del estudiante, no un e!ecto #ue sigue de la

ense"ana como causa .a tarea de ense"ar consiste en permitir la accin de

estudiar% consiste en ense"arle cmo aprender016

3a)+e acuerdo con S&ulman, dentro de los programas de investigacin vinculados con la

educacin, el mas vigoroso y productivo es el programa del proceso>producto, el cual se en!oca

en la e!icacia de la ense"ana a partir de la consideracin de #ue los procesos ocurridos en el

aula pueden -reducirse a las relaciones #ue se estalecen entre el comportamiento oservale del

pro!esora cuando ense"a y el rendimiento acad'mico del alumnoa019+e este modo, astara

con descurir #u' estilos de ense"ana producen los mayores e!ectos en el rendimiento de los

estudiantes para elaorar una receta #ue asegure la e!icacia de la ense"ana

En concordancia con lo dic&o, entonces, la principal pregunta #ue gua este programa es8 -ACmo

&acer mas e!ectiva la ense"anaB0, de manera general, mientras #ue en su versin mas

especi!ica seria8 -ADu' acciones concretas de los pro!esores producen mas e!ectos en el

aprendia$e de los alumnosB0

@or otra parte, este programa adopto como ase cient!ica los aportes de la psicologa conductista

aplicada #ue propone un tipo de adiestramiento asado en la descomposicin de tareas

15Idem16Idem, p 519@'re me, 1===, p


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comple$as en pe#ue"os componentes para #ue, tras su evaluacin, pudieran servir en el

readiestramiento de los educandos +urante los orgenes del programa de proceso>producto, este

tipo de ense"ana, categoriado como &ailidad, era muy e!ectivo y popular, y sirvi de !aro para

los investigadores a$o la !orma de otra pregunta clave8 -A@or #u' no &ara de !uncionar esta

metodologa con los pro!esoresB0

2simismo, tras el 'ito del estudio -@igmalin en la escuela0 (:osent&al y Facoson, 1=6


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3b)El programa de proceso>producto, si ien se !undamenta en una visin simple y lineal de los

procesos de ense"ana y aprendia$e, &a tenido grandes virtudes8 !ue muy e!ectivo siempre en la

consecucin de sus o$etivos% tuvo in!luencia directa en las practicas de ense"ana (!ue aproado

por la mayora de los pro!esores) y en las polticas educativas (soretodo en el mito de los

proyectos de evaluacin y de !ormacin docente)% se desarrollo en el amiente natural del aula y

rompi de!initivamente con las investigaciones -de laoratorio0% acumulo su!icientes prueas

empricas como para corroorar !e&acientemente #ue una actitud activa por parte del docente

e$erce una in!luencia positiva en los estudiantes, entre otras Sin emargo, tami'n recii !uertes

criticas8 redu$o las practicas educativas solo a los aspectos oservales% entendi las in!luencias

#ue se desarrollan dentro del aula solamente en una direccin (del docente &acia el alumno)% a

pesar de realiar estudios en el amiente natural del aula, tomo variales contetuales estticas y

aisladas% no &io distincin entre los diversos contenidos de ense"ana% soretodo, se apoyo

demasiado en la practica eperimental y descuido la eplicacin terica de los procesos

oservados Fustamente, !ue esta insu!iciencia terica la #ue llevo al programa a una perdida de

vigor e in!luencia en el campo de la investigacin educativa

@or su parte, el programa mediacional, al en!ocarse en los procesos de mediacin tanto

psicosocial como cognitiva #ue suceden en los su$etos de la ense"ana, sumo un nivel de

comple$idad mayor al anlisis de la vida en las aulas y enri#ueci de manera notale nuestros

conocimiento sore la materia +esde el punto de vista de las practicas concretas, este programa

dio nueva vida a los protagonistas de la ense"aa% por un lado, se comen a ver a los

estudiantes como su$etos activos, con capacidades mas all de las oservales y esta nueva

visin repercuti con !uera en el dise"o de los planes de estudio y estrategias docentes% por otro

lado, el pro!esor gano en autonoma y su!iciencia al de$ar de ser visto como un mero e$ecutor de

recetas prescriptivas y universales, as, empe a valorarse mas su capacidad de -interpretar y

diagnosticar cada situacin singular y de elaorar, eperimentar y evaluar estrategias de

intervencin0*;7o ostante, este programa tami'n &a reciido criticas por reducir la vida en el

aula a nociones puramente psicolgicas sin tener en cuenta !actores sociales o 'ticos% por

centrarse de !orma eclusiva en el individuo sin reparar en #ue 'ste !orma parte de un grupo con

una dinmica propia% por otorgarle escasa atencin a los contenidos del curriculum y no prestar

atencin a cmo 'stos in!luyen en los procesos mentales, entre otras

2&ora ien, lo dic&o no implica destacar un programa sore otro pues, como se eplico, amos

tienen tanto virtudes como de!ectos, la cuestin importante radica, de acuerdo con S&ulman, en

comprender cmo se desarrolla la -gran conversacin0 entre los distintos programas de

investigacin y notar como -cada paradigma destaca una ona del mapa sinptico, de$ando otros

*;@'re me, op cit, p


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territorios oscuros e ineplorados0*1En nuestro caso, podra a!irmarse #ue la insu!iciencia terica

del programa de proceso>producto contriuyo al surgimiento de nuevos programas de

investigacin #ue se adentraron en estos territorios, como el programa mediacional, sin por esto

perder valide, aun#ue si vigor en la gran conversacin, por#ue ya no reina en soledad, sino #ue

dee compartir su o$eto de estudio con otras perspectivas, lo cual supone una ganancia para

todo el campo en general

3c)2 continuacin se realiara un muy reve anlisis de la situacin presentada, tomando los

conceptos y categoras del programa de investigacin de proceso>producto% puntualmente

intentare eplicitar #u' &ara y cmo me mane$ara si !uera un investigador asociado con este

programa, tal cual se lo epuso sucintamente en los puntos anteriores, es decir, siguiendo las

preguntas centrales #ue estructuran el programa Vale recordar #ue la pro!undidad y precisin del

presente anlisis se corresponder con el espritu propuesto por la consigna #ue lo motiva

Como primera medida, redactara el proyecto de investigacin (con sus &iptesis, o$etivos,

procedimientos, etc), teniendo como propsito central medir la e!icacia en la ense"ana .uego

me presentara en la escuela seleccionada, durante un da normal de clases, y comenara con la

oservacin directa en el aula Enseguida anotara las variales #ue con!orman el conteto (tipo

de escuela, asignatura dictada, seo y edad de los alumnos, etc)

Hi unidad de anlisis es el da de clase (uno de un numero preestalecido), por tanto me #uedara

&asta el !inal de la $ornada En este sentido, no me interesa lo #ue ocurre !uera del saln, como la

pelea durante el recreo o la ecursin al monte Sina

Hi punto central de oservacin es el pro!esor, por tanto me sentara a un costado suyo, para ver

cmo se dirige y controla la clase engo en las manos mi cuaderno de anotacin, donde ir'

marcando lo oservado en unas escalas de oservacin categoriadas previamente

+e acuerdo con el teto presentado,** anoto8*accin simple8 elogio del pro!esor (pellico con

cari"o en la me$illa de orrin), respuesta rpida del alumno (orrin se sienta en su escritorio)%

accin simple8 llamado del pro!esor (a :omualdo para #ue lea para la clase), respuesta rpida del

alumno (:omualdo toma el liro y comiena a leer)% secuencia de accin8 pregunta sencilla del

pro!esor (cmo se titula la poesa), respuesta correcta del alumno (es una piea de Hac&ado),

elogio del pro!esor (-Huy ien, :omualdo, adelante0)% accin simple8 lectura correcta del alumno,

elogio del pro!esor (-Huy ien0 le dice a :omualdo)% accin simple8 pregunta di!cil del pro!esor (le

pregunta a :omualdo #u' signi!ica -monotona de lluvia0), respuesta correcta del alumno (-Due

llueve despu's de llover0 dice :omualdo)% accin simple8 el pro!esor calla (&ace 'l silencio cuando

*1S&ulman, op cit, p 1=**Conviene aclarar #ue, aun#ue en el teto aparecen como situaciones separadas, para darle sentido ale$ercicio, se &ar de cuenta #ue 'stas con!orman una 3nica secuencia*Jtra aclaracin8 entre par'ntesis iran los e$emplos sacados del teto, los cuales no !iguran en mi cuadernode notas de investigacin


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los alumnos se alorotan), respuesta correcta de los alumnos (-su!ren0 el silencio del pro!esor y se

callan)*4

Gna ve recogida la in!ormacin (escueta por las circunstancias del caso), me retirara a mi o!icina

para comenar con el anlisis correspondiente8 sumaria estos datos con los recogidos en otras

oservaciones (agrupndolos por categoras8 estmulos del pro!esor >preguntas, elogios>,

respuestas correctas del alumno, etc) y, tras realiar un clculo matemtico>estadstico puntilloso,

determinara la e!icacia de la ense"ana del docente Este procedimiento, oviamente, aplica a

este caso, de lo contrario, podra recurrir tami'n al uso de test estandariados

@ara !inaliar, de acuerdo con la in!ormacin proporcionada por el teto, puede concluirse #ue la

ense"ana del pro!esor es e!ica por#ue las respuestas visiles de los alumnos son consistentes

con los estmulos proporcionados

Bibliografa

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