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El docente debe ser maestro y permitir que el estudiante se conozca a sí mismo a través de los diversos métodos de conocimiento posible. Particularmente la motivación positiva a la investigación y el estudio independiente. El docente debe estar preparado para impartir con éxito una clase para líderes de las que reclaman nuestros países tercermundistas. Sin embargo a veces las razones por las cuales algunas personas se dedican a la docencia no son claras y ello redunda en mediocridad. En la docencia actual, no son necesarias las amenazas, ni la violencia o el irrespeto. En un país de miedos represados, necesitamos de amor más que de látigo para crear futuro. Necesitamos inculcar el sano hábito de la lectura más que del seguimiento a palabras difusas, para formar seres humanos capaces de cambiar el destino de los pueblos. Necesitamos mostrar a nuestros discípulos, que ellos son los líderes que estamos esperando y por los que le pedimos a Dios cada mañana y cada noche. Es de la naturaleza humana que unos conduzcan y otros sean conducidos. El líder es quien crea el efecto voluntario del seguimiento de las masas, lo logra con su altruismo, su entrega desinteresada, su valor y fé en sí mismo y en los demás. Todos tenemos la semilla de ser líderes pues hemos sido creados a imagen y semejanza de Dios. Depende del maestro encontrar semillas de futuro para un país más satisfecho, en las generaciones nuevas. El docente, debe asumir su papel de intermediario entre el conocimiento y el estudiante, y permitir el cambio participativo de las sociedades. Al decir del Maestro Confucio: “Desde el hombre más noble hasta el más humilde, todos tienen el deber de mejorar y corregir su propio ser en pos de un mejor Estado. Ser docentes en tiempos de precariedad es de las actividades más prístinas, pues nos acerca a Dios al permitirnos por un instante tener frente a nosotros todo el potencial de un presente mejor reflejado en las caras de los estudiantes a los que podemos hacer volar si sabemos cómo permitirles ver en su propio interior el potencial y la certeza de que puede hacerlo. PARTE IV PARADIGMAS41 DE INVESTIGACIÓN El método científico utilizado tradicionalmente en las ciencias ha sido básicamente el modelo hipotético-deductivo, también conocido como método científico o modelo cuantitativo: comprobamos hipótesis partiendo de cuerpos conceptuales, para posteriormente llegar a una realidad concreta, que abordamos mediante un trabajo de campo42.

41 Paradigma es Cada uno de los esquemas formales a que se ajustan las palabras, según sus respectivas flexiones: paradigma de la conjugación verbal. Conjunto de elementos de una misma clase gramatical, que pueden aparecer en un mismo contexto: paradigma de las preposiciones. 42 En todo el análisis conclusivo de esta obra nos basaremos en los apuntes de Investigación del Doctor Filmar Peña.

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El método surge con el propósito de fundamentar, justificar y respaldar hipótesis. El método hipotético-deductivo se aplica, según sus defensores, de forma rigurosa, para ensamblar una realidad que se estudia, dentro de un cuerpo conceptual. Defiende también la objetividad, en la medida en que se siga disciplinadamente el método. Sin embargo, muchas veces el énfasis en reglas, técnicas estadísticas y sistemas informáticos, hace perder la capacidad reflexiva y crítica de los investigadores, en relación con dimensiones históricas y contradicciones de intereses de los diversos grupos sociales. La explicación de hallazgos y descripciones, muchas veces se da más en torno al método que a la objetividad de referentes empíricos. Jamás debe olvidar el investigador que abordar la realidad significa ceñirse a parámetros históricos y culturales; por lo tanto su formación integral puede ser una mejor garantía de abordaje que el seguimiento riguroso de patrones metodológicos. Por eso, es mejor articular la concepción de mundo del investigador con el método utilizado. El dilema que se ha evidenciando entre los métodos puede tentativamente resolverse: existen ciertos fenómenos de la realidad que pueden cuantificarse y otros que deben cualificarse. Nos referimos en seguida a los dos grandes modelos de investigación, aclarando conceptos y diferencias propias de cada uno. EVOLUCIÓN DE LOS PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN A partir de la década de los ochenta, los paradigmas de investigación científica dominantes en el campo social han sido el “cuantitativo realista” y el “cualitativo idealista”. A continuación haremos una reseña histórica y analizaremos cómo evolucionaron y se confrontaron estos conceptos de forma crucial en el siglo XIX, lo cual de algún modo podrá contribuir a la comprensión del estado actual de esa problemática y del debate alrededor de la incompatibilidad o complementariedad entre estos dos abordajes de la investigación. Un tercer paradigma, inspirado especialmente en los neomarxistas, pasó a desafiar la hegemonía de los dos anteriores y a tratar las categorías cantidad y calidad en la perspectiva de la dialéctica materialista. Base histórica del paradigma cuantitativo realista En el siglo XIX, uno de los estudios cruciales de filósofos e investigadores en el área de las incipientes ciencias humanas fue el problema de la unidad de las ciencias. Frente al prestigio y suceso del método de las ciencias físicas, indagaba si la vida social humana podría o debería ser investigada con los métodos de estas ciencias. Dos respuestas o posturas fueron asumidas frente a este problema. Una defendía la unidad de las ciencias y, por consiguiente, la legitimidad y el uso del mismo método en todas ellas. La otra postura era favorable a la utilización de un método científico específico para estas ciencias. Del lado de la unidad de las ciencias se colocaron Compte, Mill y Durkheim. Este grupo de estudiosos se

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posicionó en el contexto de la tradición empirista establecida por Locke, Newton y otros. Del lado opuesto estaban varios teóricos como Dilthey, Ricket, Weber y Husserl. El origen filosófico de este grupo surge de la tradición idealista kantiana. La comprensión de la tradición intelectual y de la condición político social dentro de la cual Compte desarrolló sus ideas ayuda a comprender las bases de sus argumentos en defensa de la unidad de las ciencias. Compte recibió la influencia de dos escuelas opuestas de pensamiento en la Francia postrevolucionaria. Varias de las ideas del iluminismo sobre la crítica a la religión, la necesidad de abandonar la metafísica y de unificar las ciencias basadas en la teoría del conocimiento fueron aceptadas por él. Pero, oponiéndose al iluminismo, Compte pensó que la supervaloración del individualismo, en última instancia, conduciría a la disolución de la sociedad. Por eso, en reacción a la revolución y a sus excesos, se adhirió a pensadores sociales franceses que se preocupaban por el problema del orden social. Para Compte, la solución del problema estaba en articular el progreso del Iluminismo con la necesidad del orden y desarrollar una ciencia de la sociedad. El estudio de la sociedad ayudaría a buscar un progreso ordenado y controlado. Compte desarrolló dos líneas interligadas de raciocinio para fundamentar sus argumentos a favor de una ciencia de la sociedad. La primera dice respecto a la ley de los tres estados de la sociedad: el teológico (énfasis en la busca de causas finales), el metafísico (énfasis en fuerzas abstractas, tales corno la naturaleza) y el positivo (conocimiento basado en la ciencia y en el método científico). Estos estados eran concebidos como una evolución inevitable en el proceso humano de comprensión del mundo y de la sociedad. En segundo lugar, Compte estableció una jerarquía de las ciencias basado en los criterios de abstracción, complejidad e importancia práctica. Su ordenamiento de las ciencias quedó así establecido: matemática, astronomía, física, química, biología y sociología. Cada área científica, en esta progresión, depende del desarrollo de las que la preceden. Así, la astronomía no puede existir sin la matemática. Esta perspectiva de Compte llevó al dominio de la ciencia como el abordaje más adecuado para obtenerse el conocimiento. Su ley de la jerarquía de las ciencias asoció las ciencias sociales a las ciencias físicas, tanto en su epistemología como en su método. Esta jerarquía también se constituye como justificativa del atraso relativo de las ciencias sociales en comparación con las ciencias a físicas. Algunos aspectos del movimiento positivista, son relevantes para el debate contemporáneo de la investigación social. Primero, la postura de la unidad de las ciencias llevó a la conclusión de que los objetos sociales deberían ser investigados del mismo modo como son investigados los objetos físicos en las ciencias físicas. Los conocimientos sociales también son basados en la experiencia de los sentidos. Esta manera de ver es consistente con la idea realista de que existe una separación entre el sujeto cognoscente y el objeto conocido. Los objetos sociales, como los objetos físicos, tienen una existencia independiente del observador y de su interés.

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En segundo lugar, los positivistas defendían que la investigación social era una actividad neutra. El investigador social no debería evaluar o emitir juicios sino tan sólo debatir lo que era real o existía. Debería ser objetivo y evitar que sus presuposiciones influenciaran el proceso de investigación. El deseo de aplicación práctica de sus conocimientos lo llevó a tratar de descubrir las regularidades o leyes sociales. Tales regularidades permitirían no sólo la explanación (erklaren), sino también la predicción que daría una base para la intervención con el fin de cambiar la sociedad. Contemporáneo de Compte, durante sus últimos años de vida, John Stuart Mill divulgó el positivismo y trajo una contribución metodológica para su perfeccionamiento. Primero, lo llevó para Inglaterra a través de su comentario de Compte y de su propio trabajo. Luego fue uno de los pocos positivistas a derivar ciertas reglas y procedimientos a partir de la teoría del conocimiento. El método asumido por Mill se basaba en dos leyes que descubrió por inducción: la ley de la uniformidad de la naturaleza y la ley de la causación. Para Mill, cada evento tenía una causa y una causa de cualquier evento particular era el evento inmediato, incondicional presente que lo precedió. Desarrolló entonces una serie de cánones lógicos que podían ser usados para aislar la causa de un fenómeno o descubrir regularidades. Estos cánones influencian aún el modo como la investigación social es abordada lógicamente. Los trabajos de Mill y de Compte difieren en algunos aspectos importantes. Mientras Mill pensaba que las leyes sociales podrían ser reducidas a leyes del comportamiento individual, Compte en que la sociedad era un organismo con sus propias leyes. Cuando Mill colocó el estudio de la psicología por encima del estudio de la sociedad, Compte veía la imposibilidad del estudio de la psicología porque la mente no sería directamente observable. Mill examinó los efectos ambientales sobre los pensamientos y comportamientos del individuo y llamó a ese estudio etología. La consecuencia más importante de esta diferencia teórica está en que Mill colocó bases de la ciencia psicológica dentro de la tradición positivista-empirista, mientras Compte vinculó a esta tradición los fundamentos de la ciencia sociológica. Durkheim, el tercer teórico presentado aquí, es probablemente el más importante en términos de cómo se piensa y se conduce la investigación social hoy. Él, no sólo escribió sobre metodología, sino realizó estudios substantivos que la emplearon. Al formular reglas metodológicas y aplicarlas en la investigación, produjo un fuerte impacto en la ciencia social. Al igual que Compte, Durkheim vivió en una época de la historia francesa caracterizada por una considerable crisis política y social. En función de ello, también se preocupó con el orden en la sociedad y con la primacía de lo social sobre lo individual. Durkheim basó sus propias ideas en la teoría Compteana de una ciencia social inspirada en las ciencias naturales y con el potencial para prevenir la dispersión de la sociedad. Sin embargo, no aceptó la idea de los tres estados de la historia como siendo una mera fórmula metafísica, sin evidencia práctica.

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Durkheim concordó con Mill en que experiencias con fenómenos sociales eran difíciles de ser realizadas, pero al utilizar el método comparativo, hizo de la variación concomitante una parte esencial de su metodología. Sin embargo, difirió radicalmente de Mill sobre la cuestión de lo social versus lo individual. No aceptó la idea de que los fenómenos sociales pueden ser explicados por su re-ducción a las leyes de la psicología. Al contrario, defendió que había una autonomía de lo social que era real y podría ser estudiado como tal. El principio más importante de la teoría del conocimiento de Durkheim es el de tratar los hechos sociales como cosas. Como objetos de conocimiento. Los datos basados en la observación y en experimentos son necesarios para su comprensión. Así, según Durkheim, lo social es real y externo al individuo. Esto significa que el fenómeno social tiene el mismo status del fenómeno físico porque es independiente de la conciencia humana y accesible a través de la experiencia de los sentidos y de la observación. Durkheim defendió también que los hechos sociales, tales como leyes y costumbres, tienen un poder coercitivo sobre los individuos y son independientes de sus voluntades. Para la persona que se conforma con estos hechos sociales, su efecto coercitivo no es percibido; sin embargo, aquel que intenta violarlos siente su poder coercitivo. Los métodos de coerción van desde hacer el ridículo, recibir desaprobación pública, hasta ir a la cárcel. Esto muestra que existe fuera de los individuos una realidad social que tiene el poder de coaccionar los que nacen dentro de un contexto cultural lo creado por ellos. Según Durkheim, el científico social conoce los hechos sociales no a través del sentido común, que puede variar mucho dentro de determinada sociedad, sino a través de un lenguaje propio, separado del lenguaje común y a través de un método propio diferente de los abordajes comunes de conocimiento. El carácter de los hechos sociales no puede ser revelado por el sentido común. Para Durkheim, el investigador social debe colocarse en el mismo estado de espíritu del científico físico cuando éste intenta investigar la naturaleza. Esto envuelve una serie de prescripciones sobre cómo el científico social debe investigar su objeto. Primero, él debe eliminar todos las presuposiciones y creencias del sentido común sobre investigación; segundo, no debe envolverse emocionalmente o tener actitudes preconcebidas sobre el objeto. Esto significa que el científico social de Durkheim debe ser neutro y objetivo como el científico físico. La ciencia se limita al qué es y no al qué debe ser. El científico social no debe discutir cómo la sociedad debería funcionar porque puede apenas descubrir cómo de hecho ella funciona. El paso siguiente de Durkheim fue clasificar las cosas en término de sus características externas, según el modo determinado por la observación. Una vez identificado un grupo social que constituye un campo de estudio y un hecho social, el científico social tendría acceso a este hecho social porque él es observable, en lo que se refiere a comportamiento. La tarea crucial de Durkheim fue explicar los hechos sociales relacionándolos con los otros hechos sociales. La habilidad para correlacionar hechos sociales es la meta de la ciencia social porque esto permite descubrir las causas,

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tornando las ciencias sociales semejantes a las ciencias de la naturaleza. Durkheim acepta aquí la definición de causa sugerida por Mill y aplica su método comparativo a su canon de variación concomitante. Durkheim entendió que si dos fenómenos varían constantemente juntos y si podemos presentar argumentos racionales para esta covariación tenemos ahí la prueba de la causación. En el cambio de siglo, las ciencias sociales habían adoptado plenamente el modelo de las ciencias naturales. Lo que Compte y Durkheim hicieron para la sociología, otros Mill, por ejemplo, lo hicieron para la psicología. Wundt fundó el primer laboratorio de psicología experimental, según los moldes de la ciencia experimental. Más tarde, Binet, Stanley Hall, Thorndike y Claparède profundizaron en el uso del método experimental en la psicología y en la educación y se tornaron los creadores de la ciencia psicológica según los cánones del positivismo científico. Este paradigma emergente se tornó también parte de un movimiento más amplio por la "administración científica" en la industria. Este paradigma dominante en los Estados Unidos fue adoptado en la psicología educacional por Edward Thorndike (de la Universidad de Columbia), que defendía la aplicación del "método de las ciencias exactas a los problemas educativos". Más tarde fue desarrollado por John Franklin Bobbitt, profesor de la Universidad de Chicago, que en 1912 defendió la idea de que las escuelas podrían funcionar de acuerdo con "la administración científica", teoría desarrollada en la industria por Frederick Taylor. Bobbitt también ejerció un papel importante en el intento de determinar empíricamente el contenido del currículo a través del análisis ocupacional. En suma, el desarrollo de la psicología y de la educación, desde el inicio de este siglo hasta los años 70, se dio dentro del paradigma de las ciencias naturales, a la moda de la psicología Compteana y durkheimiana. Excepciones a este movimiento hegemónico de investigación fueron, a partir de la década del 30, las investigaciones de Piaget, en suiza, de Vigotsky, Luria y Leontief en la Unión Soviética; y, en los Estados Unidos, las de Rogers y Maslow, a partir de la década del 40 y las de Bruner a partir de la década del 50. En la psicología, dominó el behaviorismo y en la educación predominó la investigación empírica, según los cánones del positivismo realista. En los años 60, la investigación tuvo un gran impulso en algunos países del primer mundo, pero básicamente, dentro de. este mismo paradigma. Mientras a partir de los años 60 se iniciaba un gran debate epistemológico inspirado por filósofos como Popper, Khun, Polanyi y Piaget. Piaget, solamente en 1974 dos de los más conocidos investigadores educativos americanos, Cronbach y Campbell, sin mutua consulta previa, escogieron el encuentro anual de la American Psychological Association para reaccionar contra el énfasis positivista tradicional sobre los métodos cuantitativos y dieron énfasis a la importancia crítica de métodos alternativos de investigación. En síntesis, aplicado a la sociología, a la psicología y a la educación, el método científico de las ciencias naturales presenta tres características básicas: primero, defiende el dualismo epistemológico, o sea, la separación radical entre

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el sujeto y el objeto de conocimiento; segundo, ve la ciencia social como neutra o libre de valores y tercero, considera que el objetivo de la ciencia social es encontrar regularidades y relaciones entre los fenómenos sociales. LOS PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN EN LAS CIENCIAS SOCIALES Las críticas al paradigma positivista llevaron, a partir de la década del 70, a la adopción de abordajes alternativos de investigación en las ciencias humanas y de la educación, pasando a amenazar la hegemonía del paradigma positivista. Esta nueva práctica, estimulada por la publicación y debate de la importante obra de Thomas Khun (1962) sobre la estructura de las revoluciones científicas, provocó en los años siguientes a su publicación un acalorado debate sobre paradigmas de investigación en las ciencias humanas. Varios teóricos intentaron, a partir de los años 70, clasificar los paradigmas de la investigación en las ciencias sociales: Habermas, a partir de una tipología del interés humano, distingue tres tipos de conocimiento: el empírico-analítico, interesado en la comprensión del mundo físico; el conocimiento hermenéutico e histórico, preocupado con el significado y comprensión de los eventos históricos; y el conocimiento crítico, orientado para la exposición de las condiciones de opresión y dominación. Bernstein (1976) dictan que tres tipos básicos de paradigmas: el empírico, el fenomenológico y el crítico. A partir de un conjunto de presuposiciones sobre la naturaleza de la sociedad y de las ciencias sociales. Burrel y Morgam (1979) proponen cuatro paradigmas sociológicos.el funcionalista, el interpretativo, el humanista radical y el estructuralista radical. A la luz de estos paradigmas, estos teóricos hacen un análisis de las teorías de las organizaciones. Popkewitz (1980,1984) reconoce la existencia de tres paradigmas en investigación y los denomina, respectivamente de empírico-analítico, ciencia simbólica y ciencia crítica. Soltis (1984) propone cuatro paradigmas de investigación: el empírico, el interpretativo, el crítico y el normativo. Torsten Usen (1988) sustenta la existencia de dos paradigmas: el científico y el humanístico. El primero se identifica con el positivismo clásico y su expresión moderna de "neo-positivismo". El segundo presenta por lo menos tres abordajes, el idealista, de Dilthey con su método verstehen, el fenomenológico, con su perspectiva ampliada de intentar "ir a las raíces" de la actividad humana y la teoría crítica, con sus filósofos neo-marxistas que no tuvieron gran dificultad en aceptar la hermenéutica y articularla al abordaje dialéctico. Hoshmand (1989) clasifica los paradigmas alternativos de investigación en tres categorías, a saber: el naturalístico-etnográfico el fenomenológico-hermenéutico y el cibernético y otros "contextos altos".

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De todos estos paradigmas se desprenden tres tesis básicas que pueden ser defendidas por sus representantes; son ellas: la de la diversidad incompatible defendida, en fechas diferentes, por Kerlinger (1973), Smith (1983x), Lincoln y Guba y Smith y Heshusius (1986) y consiste en que ninguno de los paradigmas admite complementos, cada uno obra independientemente. La segunda, la de la diversidad compatible; y una tercera, la de la unidad o integración de las diversas perspectivas. PUGNAS ENTRE INVESTIGADORES CUANTITATIVOS Y LOS CUALITATIVOS La investigación cuantitativa es un modelo de investigación que tiene su origen y se inspira en las ciencias naturales y en corrientes epistemológicas como el positivismo. Este modelo parte de cuerpos teóricos, como el diseño del marco teórico o marco conceptual, aceptados por la comunidad científica, lo que le permite al investigador formular hipótesis sobre la base de ciertas relaciones entre variables. Luego el investigador recoge datos bajo conceptos empíricos susceptibles de medición. Se analizan estos datos, presentan resultados y diversos grados de significación de las relaciones establecidas. Un modelo cuantitativo articula la teoría con el dato empírico obtenido, teniendo la teoría como punto de partida. Las hipótesis planteadas normalmente se derivan de revisiones de investigaciones ya realizadas. Las orientaciones teóricas se dan de antemano, construidas en cuerpos de variables que delimitan el camino. Operan pues en forma deductiva. El dato cualitativo significa exploración, preparación, ofrece conocimientos previos sobre diversas situaciones para permitir formular hipótesis, delimitar referentes empíricos de los conceptos y diseñar estrategias de recolección de datos. Pero carece de fundamento cien-tífico, por ello es auxiliar del dato cuantitativo, según sus defensores, más riguroso y objetivo. El investigador cuantitativo se compromete en forma radical con el método de investigación que propone, considerando que el modelo es una forma de garantía para obtener datos sobre la realidad. Este investigador prefiere no contactarse directamente con la comunidad, pues según algunos analistas, esta distancia es garantía de objetividad y de neutralidad. Por lo tanto las entrevistas y encuestas son encargadas a otras personas diferentes a los directores de la investigación. La conceptualización, diseño de variables e hipótesis determinan la construcción de herramientas. Aunque limita la posibilidad de explorar elementos desconocidos, puede ser determinante para rastrear propiedades empíricas de los fenómenos. El método cuantitativo pretende resultados generales, similares a las leyes de la física y ese tipo de ciencias. Las normas metodológicas son precisas y sus posibles resultados están claramente delimitados en esa propia metodología. Este tipo de investigadores prefieren considerar la realidad social como algo externo al investigador, semejante a la realidad natural. Además prefieren

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captar datos superficiales, inclinándose por la en-cuesta, en favor de la generalización. Por su parte, la investigación cualitativa se vio inspirada en corrientes epistemológicas como el funcionalismo y en ciencias como la antropología cultural. Estas investigaciones tienen por objetivo central captar la realidad social a través de los ojos de la gente que está siendo estudiada. Pretende percibir a la gente dentro de su propio contexto social. Así, inducen las propiedades del problema estudiado a partir de la forma como orientan e interpretan su mundo los individuos que se desenvuelven en la realidad que se examina: Se afirma que la investigación cualitativa es eminentemente humanista, porque estudia a las personas desde un ángulo personal, que sienten y experimentan en las luchas cotidianas y se interesa por conocer lo que piensa la gente común. Analiza y profundiza la belleza, el dolor, la fe, el sufrimiento, la frustración, la alegría y el amor humano, a través del testimonio de sus actores y protagonistas. A juicio de estos sectores, se aprende más sobre la realidad social, cultural o psicológica, conociendo la vida o la historia de algunos casos particulares, que masificando las fuentes de información mediante las encuestas u otro procedimiento de tipo estadístico.43

La investigación cualitativa no parte de supuestos derivados teóricamente. Más bien el investigador es guiado por comportamientos, conocimientos, actitudes y valores de la gente que se estudia. Pasa del dato observado a identificar los parámetros normativos de comportamiento. Un investigador cualitativo debe saber articular la teoría con el dato empírico, pero en forma flexible, de tal modo que la teoría sea el punto de llegada, los cuerpos teóricos se van construyendo y se deducen bajo observaciones reiteradas, es decir, opera en forma inductiva. Los datos cualitativos son fundamentales en tanto que se utilizan para interpretar resultados que se obtienen. Dicho de otro modo, primero se debe explorar para luego interpretar. El investigador cualitativo considera que el investigador no puede despersonalizarse de la realidad, comprometiéndose fuertemente con su objeto de estudio. La selección de tendencias generales de comportamiento que organizan la vida social debe ser producto de la aceptación y el compromiso de la comunidad estudiada. Existen profundos vínculos de amistad, que pueden fortalecerse bajo observaciones participantes. El equipo investigativo establece un fuerte contacto con la realidad, para poder determinar sus conocimientos y condiciones de vida. La relación debe ser de iguales, lo que no significa que alguno de los dos se despoje de sus conocimientos o experiencias académicas o de la vida, dando lugar a la reflexión sobre esos acercamientos.

43 CERDA GUTÍERREZ, Op.Cit, p. 64.

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Para comprender la lógica y la racionalidad que opera dentro de una comunidad, se exige del investigador una alta formación y habilidad académica, que le permitan examinar, contrastar y evaluar informaciones que le llegan en forma permanente. El procedimiento y resultados de una investigación cualitativa apuntan al diseño de ideas compartidas que le dan sentido a la cotidianidad social. Se pretende profundizar en esas ideas y en ese sentido social, mas que pretender generalizar y crear leyes. Es así que el investigador pondera sus hallazgos confrontando las diferentes procedencias de los datos: clase social, etnia, raza, género, edad, etc. El investigador sabe que la realidad social resulta de interacciones entre individuos, que negocian reiteradamente la construcción de su realidad. Finalmente, éste tipo de investigaciones prefiere capturar datos esenciales a través de observaciones y entrevistas personales y a grupos focales, sacrificando el grado de generalización que puedan tener. Los Investigadores cuantitativistas en general ven la investigación 'cualitativa como carente de objetividad, de rigor y de controles científicos. Sin el recurso de la cuantificación, a la investigación cualitativa no produce generalizaciones para construirse un conjunto de leyes del comportamiento humano, ni puede aplicar test adecuados de validez y fidelidad. Además de eso, basados en la distinción positivista entre hechos y valores, estos investigadores consideran que la investigación cualitativa no respeta patrones de objetividad y no atiende a los criterios de verdad del paradigma positivista. Según los defensores de la tesis de la inconmensurabilidad, los puntos de vista del realismo cuantitativista y del interpretativismo idealista son radicalmente opuestos y por eso incompatibles. Vamos a presentar sus perspectivas sobre los siguientes aspectos: visión del mundo o premisas subyacentes, relación entre el investigador y el objeto investigado, relación entre hechos y valores, objetivo de la investigación, abordaje, foco, método, papel del investigador y principal criterio de la investigación. La investigación cuantitativa está basada en una filosofía positivista o realista que supone la existencia de hechos sociales con una realidad objetiva de las creencias individuales. Concibe también el hombre como objeto / reactor. Concibe la verdad como absoluta y objetiva, propone modelos estáticos (ejemplo: estructural / funcional) Por otro lado, la investigación interpretativa está enraizada en el paradigma fenomenológico que sustenta que la realidad es socialmente construida a través de definiciones individuales o colectivas de la situación. Concibe el hombre como sujeto y actor. Da énfasis a la centralidad del significado, considerándolo como producto de la interacción social. Concibe la verdad como relativa y subjetiva, reconoce el cambio y acepta la teoría del conflicto. En la investigación cuantitativo-realista, la realidad social es independiente del investigador (dualismo sujeto-objeto). Donde su perspectiva externalista implica

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la previa existencia del objeto de investigación independientemente del interés del investigador sobre él mismo. En esta perspectiva, el proceso de investigación debe separarse de lo que es investigado, pues el objeto no puede ser afectado por el proceso utilizado. Por otro lado, el instrumento es visto como separado del objeto y sirve para ofrecer un reflejo más o menos claro del objeto. El lenguaje del investigador, en esta óptica, debe ser científico y neutro. En suma, en la investigación cuantitativo-realista, se adopta la teoría de la correspondencia de la verdad. Ésta tiene su fuente en la realidad y puede ser establecida a través del proceso de verificación empírica. En la investigación interpretativo-idealista, el dualismo es inaceptable. La realidad es dependiente de la mente del sujeto y el investigador no se puede colocar fuera de la historia y de la vida social. En esta perspectiva, se entiende que la realidad es creada por la mente del sujeto (idealismo conceptual). Una vez que la realidad es independiente de la mente, en la óptica de la investigación cualitativa, resulta imposible que el investigador y el proceso no influyan sobre el objeto investigado. Bajo esta perspectiva el instrumento no puede separarse de lo que está siendo medido, pues es una extensión del investigador y un factor en la construcción de la realidad investigada. La investigación cuantitativa busca explanar las causas de los cambios en los hechos sociales, principalmente a través de medida objetiva de análisis cuantitativos. Su objetivo básico se constriñe bajo la predicción, el test de hipótesis, la generalización y búsqueda de regulaciones. En esta perspectiva se usa la estadística de naturaleza probabilística, como un mecanismo de alcance científico. En cambio la investigación cualitativa rechaza la posibilidad de descubrir leyes sociales y se preocupa más por la comprensión (verstehen) o interpretación de los fenómenos sociales a partir de las perspectivas de los implicados en la problemática abordada, de los actores involucrados. Su propósito básico es la comprensión, explanación y especificación del fenómeno estudiado. El investigador cuantitativo ideal se distancia del hecho investigado con el fin de evitar desvíos. El investigador cualitativo se sumerge en el fenómeno de interés y se hace uno con el objeto de estudio, cuando estudia un problema él hace parte de la situación que requiere transformación. Mientras que para el abordaje cualitativo el criterio principal de investigación es la fidedignidad, para el investigador cuantitativo el criterio más importante es la validez. Delante de estas posturas filosóficas y metodológicas radicalmente diferentes, la conclusión lógica de esta primera tesis es por la diversidad inconmensurable entre estos dos paradigmas de la investigación en ciencias humanas. Los investigadores sociales entendieron que la tesis de la incompatibilidad estaba simplemente errada y que las diferencias paradigmáticas no requerían necesariamente un conflicto paradigmático. Se percibió que los programas de investigación que eran considerados como mutuamente antagónicos, en verdad estaban apenas preocupados con problemas y tópicos más importantes.

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Percibieron también que, usando el abordaje cuantitativo y cualitativo en la investigación de un mismo problema, el resultado era un insight, una comprensión y poder predictivo más considerable. Percibieron igualmente que el método científico cuantitativo, por la gran eficacia que ya tuviera en las ciencias naturales, no podía ser olvidado en la investigación de los problemas humanos. La tesis de la unidad de los paradigmas es defendida tanto a partir de los filósofos pos-positivistas como por los teóricos críticos. A partir de la filosofía pos-positivista de ciencia también llamada "naturalismo materialista pragmático", la tesis pos-positivista de unidad de los paradigmas es sustentada por Howe y Walker y Evers. La distinción positivista entre hecho y valor está basada en la distinción más general entre observación y teoría. Es decir, el conocimiento a-teórico o fruto puramente de la observación no puede ser aislado y usado como base de la teoría. En verdad, la teoría precede todo conocimiento y aprendizaje. Lo que podemos saber es dependiente de nuestra capacidad innata para aprender. Nuestro conocimiento es hecho de nuestras teorías. Nuestras suposiciones no pueden ser probadas ni por la observación directa ni por la lógica formal. En donde la distinción entre observación y teoría y, consecuentemente, entre hecho y valor es insostenible y sin base. En esta línea de ideas, Scriven (1969) concluye que no hay posibilidad de que las ciencias sociales puedan ser libres de argumentos de valores en general o del argumento de valor moral en particular. La visión pos-positivista entiende que no existe conocimiento factual independiente de teoría y que la distinción entre hecho y valor es insostenible. Los juicios de valor no pueden ser excluidos de la conducción de la investigación. El investigador no puede evitar compromisos de valor. Aún más, los propios conceptos usados por los científicos sociales son evaluadores del comportamiento humano. Como la distinción entre hecho y valor es insostenible y como los conceptos de las ciencias sociales son inherentemente evaluadores, es imposible en la investigación social distinguir claramente los argumentos factuales de los valorativos. En el nivel de la práctica, la tentativa de ignorar esta no distinción en nombre de la verdad y de la ciencia para proteger el pluralismo y evitar el desvío sólo resulta en un desvío más insidioso. Si los juicios de valor son no-cognitivos y "sesgados" o "no justificados", entonces la investigación social será también ineficiente. Esto sólo puede ser evitado aceptando que los juicios de valor son elementos inherentes a la investigación social. El dogma de la distinción entre cantidad y cualidad también debe ser rechazado, siendo criticado por los pos-positivistas tanto a nivel de los datos como a nivel de la inferencia. En el primero los datos no siendo a priori altamente falibles consisten en el fundamento general de la medida cuantitativa. Así los datos cuantitativos "presuponen" los datos cualitativos. A primera vista,

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los datos cuantitativos parecen ser superiores y presentar baja falibilidad. Sin embargo, en otras situaciones, los datos cualitativos pueden tener mayor falibilidad que los datos cuantitativos. Por otro lado, los datos cuantitativos pueden ir más allá de los datos cualitativos, permitiendo discriminaciones más refinadas y sumarios económicos de datos que facilitan el análisis. Pueden, igualmente, en ciertos casos, ser más eficientes. En el nivel de la inferencia, cualquier esquema conceptual, teoría, o hipótesis presupone creencias cualitativas substantivas que ejercen un papel esencial en la fase de las inferencias o conclusiones científicas. La evidencia cuantitativa, aún en las ciencias naturales, no puede ser interpretada independientemente de las consideraciones cualitativas extra-observación y extra-teoría. En síntesis, los métodos cuantitativo y cualitativo no son incompatibles. Por lo contrario, están íntimamente imbricados y por lo tanto pueden ser usados por los investigadores sin caer en contradicción epistemológica. A partir de la investigación dialético-crítica, los integrantes de la Escuela de Frankfurt hicieron notable esfuerzo para buscar una conciliación entre los paradigmas cuantitativo y cualitativo. Estos teóricos no niegan la posibilidad de la explicación y cuantificación de los fenómenos sociales. Según esta perspectiva, la totalidad conceptual se compone de lo idéntico y de lo distinto, ambos entran en la dialéctica en su unión y contradicción. Sin embargo, la totalidad conceptual se encuentra limitada y no debengada por la totalidad real. En suma, se puede concluir que parece ficticia y aún simplista y artificial la contradicción entre "investigación cuantitativa e investigación cualitativa". En la práctica de la investigación, es posible superar las aparentes contradicciones epistemológicas y operacionales entre los paradigmas cuantitativos y cualitativos a través de los principios de complejidad, consisten-cia, unidad de los contrarios y triangulación. Por tanto, se torna necesario no sólo rechazar los falsos antagonismos y oposiciones entre los dos paradigmas, sino especialmente buscar su articulación y complemento con el fin de su superar los límites de los métodos cuantitativos y cualitativos. La competición entre teorías y no entre paradigmas se dará solamente cuando ellas estén abordando un mismo problema. En este caso, la prueba de la eficacia práctica de la teoría identificará cuál de ellas es más adecuada para solucionar los problemas prácticos de la vida humana. Finalmente, cabe observar que la controversia continúa y, por eso, el contacto con los clásicos de las ciencias sociales, especialmente Durkheím, Weber y Marx, siempre será fecundo en la discusión de las raíces filosófico-históricas y teórico-metodológicas del problema del objeto y de la metodología de las ciencias humanas. Por otro lado, los teóricos precisan familiarizarse con las corrientes actuales de la filosofía de las ciencias, pues éstas constituyen una base importante para clarificar y fundamentar las diferentes tesis sobre el problema de la incompatibilidad, complementariedad o unidad de los paradigmas de investigación en esas ciencias.

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LA UTILIZACIÓN DE LOS MÉTODOS ANTE LA PROBLEMÁTICA SOCIAL Los métodos de investigación científica en las ciencias sociales han caído en un mecanicismo infértil, derivado de un ejercicio en el que el instrumento es el fin en sí mismo y no un medio de conocimiento, y la realidad social concreta un punto de referencia nominal. La principal herramienta del método cuantitativo es la medición de los fenómenos sociales, lo cual supone derivar de un marco teórico, pertinente al problema analizado, una serie de hipótesis que expresen relaciones esperadas entre las variables. Éstas se controlan con técnicas de validación, formuladas en secuencia deductiva. Los investigadores cualitativos adoptan un enfoque que trata de dar sentido a la situación según la interpretación de los implicados, de los informantes, intentando no imponer preconceptos al problema analizado. Su punto de partida es la observación, con base en la cual se rastrean los patrones generales de la producción simbólica y el comportamiento cultural. Una característica fundamental de las investigaciones asumidas en las disciplinas de las ciencias sociales es la conceptualización de lo social como una realidad construida que se rige por leyes culturales cuyas propiedades son muy diferentes de las leyes naturales. La investigación adoptada intenta hacer una aproximación global de las situaciones sociales para explorarlas, describirlas y comprenderlas de manera inductiva. Es decir, a partir de los conocimientos que tienen las diferentes personas involucradas en ellas y no deductivamente, con base en hipótesis formuladas previamente. Esto supone que los maestros investigan interactuando con los otros miembros de su contexto social compartiendo el significado y el conocimiento que tienen de sí mismos y de su realidad. No se acepta la validez de los conceptos ni se comprueban sus hipótesis con base en variables dependientes e independientes, sino que se construyen las ideas mediante un ejercicio epistemológico que parte de la realidad misma. La manera de aproximación a las situaciones sociales problemáticas y de caracterización según la interpretación y el conocimiento de la producción cultural, de la producción simbólica de las mentalidades implicadas, dan forma a unos determinados tipos de cualificación. En la indagación, la especulación y el análisis, se requiere de los estudiantes de la especialización una serie de aptitudes. Contrario a lo que muchos podrían pensar, es necesario que en este tipo de indagación se proceda destreza y habilidad, fundadas en una sólida formación académica que permita identificar formas alternativas para plantear y abordar un problema con las herramientas metodológicas más adecuadas a las propiedades de éstos. De ahí que se haga especial énfasis en las siguientes características: Creatividad y crítica. Hace referencia a la capacidad innovadora, a la capacidad de asombro implícito en la propuesta, al modo como se aborda la formulación del problema. Una buena capacidad crítica como investigador de la cultura unida a una buena dosis de creatividad permite óptimos resultados. Una visión totalizante del problema. Lo cual incluye claridad en la estructura de las dimensiones del problema, desde sus causas, efectos y sentidos relacionales.

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Una redefinición de la relación del investigador con los implicados, fundada en el respeto hacia la percepción y la interpretación que las personas y grupos tengan de su propia identidad y producción simbólica. Desde el punto de vista del método cualitativo, los conceptos no son el punto de arranque del proceso de investigación sino la meta a la que se puede aspirar a partir de descripciones no estructuradas de la realidad, según sea comprendida o interpretada por los individuos. Esa interpretación de la realidad es la base de la investigación cualitativa, que tiene su fundamento en el diagnóstico; lo cual permite conocer el objeto de estudio en todas sus dimensiones y la complejidad del problema. Los métodos cualitativos, se explora el contexto estudiado para lograr las descripciones más detalladas y completas posibles de la situación. Con el fin de explicar la realidad desde el punto de vista de los implicados e involucrados en el problema, situación que subyace a la acción de los miembros de una comunidad determinada. NECESIDAD DE LA INVESTIGACIÓN TOTAL COMO COMPRENSIÓN INTEGRAL EN LAS CIENCIAS SOCIALES Vivimos en un mundo que ha olvidado el principio y fundamento de la existencia: la vida misma. En los umbrales del siglo XXI padecemos la barbarie de la violencia en nuestro país, muchos sufren las inclemencias de la miseria, el planeta se destruye en cada instante que la contaminación industrial hace efecto en los recursos hídricos y naturales, veinte años atrás podríamos haber pensado que la mayor y más avanzada tecnología iba a esta al servicio de un progreso democratizado para todos los pueblos. La realidad es bien distinta. Vivimos en un mundo que no comprendemos porque no nos hemos atrevido a transformarlo creativamente. ¿Por qué, a pesar de presumir tanta evolución nos destruimos? ¿Cuál ha sido nuestra contribución responsable a esta situación? La ciencia está en crisis, hoy día se destina el mayor presupuesto científico a la confrontación armada y poco a la humanización, a la educación y cultura ciudadana. Edgar Morin plantea que ante esta situación desesperanzada, es necesario plantear una nueva revolución: el conocimiento del conocimiento. Es decir, producir al interior del conocimiento una situación crítica que permita cambiar la mentalidad, el conocimiento y el interés. Para que se cumpla la revolución del conocimiento será necesaria la revolución de la educación y ésta desde la perspectiva transdisciplinaria que rompa con los antiguos paradigmas de "cientificidad positivista". La educación ha sido manipulada y mal encaminada. Ha importado la acumulación de saberes sin interconexión alguna, la educación se interesó por capacitar a las personas no por enseñar a pensar reconstructivamente. La capacitación, se cree que es lo primero y más importante de la educación... Cuando en realidad una persona capacitada es un mal computador -como diría Manfred Max Neef en su alocución en el I Congreso Internacional de Creatividad en Colombia- es como un mal computador porque acumula fragmentos de información sin captar holísticamente la realidad y el pensamiento complejo que la circunscribe.

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Desde René Descartes y Francis Bacon hemos construido un mundo fragmentado que requiere análisis y estudios críticos particularizados. El mundo y en general los micromundos fracturados son susceptibles de manipulación. Todo ser inteligente, si se enfrenta a un problema, manipula y adapta el entorno a los deseos y necesidades. Nos hemos acostumbrado a que el acto científico parte de asumir el objeto de estudio desde fuera, el investigador manipula, coordina, ordena, analiza, deduce, sin involucrarse íntimamente con el objeto estudiado. El ser humano evoluciona y organiza su realidad fragmentada llenándose de conocimientos fragmentados sin llegar a comprender la realidad. Sabemos muchas cosas del mundo pero comprendemos muy poco de su proyección y su sentido interior. La Comprensión tiene que ver con la capacidad de iluminación, constituye el acto creativo. Comporta la situación que vivencia los mundos paralelos en una relación de íntima conexión, de tal manera que el mundo mágico de las ideas ilumina la realidad existencial de los fenómenos. Sólo podemos comprender aquello que somos capaces de formar parte, aquello que podemos integrar. En la investigación el problema no está por fuera del acto del conocimiento, se integra al proceso creativo. El error fundamental de la ciencia social consistió en poner el mundo como objeto de conocimiento fuera del sujeto, un conocimiento que describe y explica procesos, sin llegar a comprender holísticamente la realidad. Por regla general se ha enseñado en investigación que se debe trazar un principio y un fin al proceso investigativo; es decir, el investigador debe conocer a donde va desde el inicio y todo lo que no se involucre con su ruta trazada se ha de descartar. Es así como se encuentran investigadores que al comienzo de la investigación formulan el problema, elaboran una pregunta, trazan unos indicadores, plantean unos objetivos y arrancan con un procedimiento metodológico a desarrollar el proceso sin dar posibilidades a la comprensión que deriva la ruta en estado de alerta; es decir, no es necesario conocer la finalidad desde el inicio, hay que descubrirla en el ejercicio mismo de la investigación como un proceso epistemológico que cobra sentido en la medida en que se van descubriendo los datos y aflorando los conceptos. El principio de la investigación está en la valoración del acto creativo, cuyo sentido se da en el descubrimiento en una dinámica de comprensión holística de derivación en estado de alerta. 44 Tal "derivación en estado de alerta" propuesta por Max Neef corresponde a la construcción gnoseológica del investigador para desenvolver la constante "vigilancia epistemológica" -propuesta por G. Bachelard - que cuestione no sólo los métodos tradicionales, sino que nos lleve a buscar nuevas alternativas que permitan no sólo interpretar de distintas formas la dinámica y polifacética realidad educativa, sino que contribuya a su transformación. Tal vigilancia concuerda con el estado de alerta en atención a lo inesperado en la situación dinámica del fenómeno, en la aplicación del método y en la vigilancia sobre el mismo método al interior de sus interlocuciones instrumentales. 45

44 Cfr. MAX NEEF, Manfred. PRIMER CONGRESO INTERNACIONAL DE CREATIVIDAD. Santafé de Bogotá, Mayo 10-15 de 1991. 45 BOUDIEU, CHAMBOREDON Y PASSERON. El oficio del sociólogo. México : Siglo XXI, 1975.

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Aunque se sabe que es imposible expresar una investigación de una realidad en toda su extensión y dimensión, es necesario descubrir los aspectos que la representan y expresan en toda su complejidad; es importante para la investigación total que los estudios den una visión general de las diversas alternativas que surjan al interior de un contexto situacional, para evitar así que sólo se conozca un aspecto o dimensión del problema que se investiga. Cada realidad social constituye una totalidad, cuyos elementos son interdependientes, de modo que la comprensión de esos elementos no sería posible si se los aislara de la totalidad donde se asientan. Es imposible comprender una realidad social, si no se intenta comprender todas sus instancias en distintos niveles de profundidad y desde distintos puntos de vista, porque una realidad debe ser descrita de manera exhaustiva, destacar que una problemática social o humana debe ser analizada como sistema cuyos elementos son interdependientes. Los investigadores, como equipo interdisciplinario, examinan un problema de estudio, desde tantas perspectivas epistemológicas, metodológicas, técnicas e instrumentos posibles. Cada perspectiva implica una visión y una línea de acción diferente de esa realidad que se comprende constructivamente, y por eso, cada uno revelará diferentes aspectos del mismo problema, de tal modo que se aborde la complejidad del fenómeno y la complexión del pensamiento complejo que informa a partir de los datos de hecho. Sería improcedente comenzar el proceso creativo de una investigación desconociendo los principios básicos de la investigación multinodal o de la investigación total que se afianza en el principio de consistencia, de congruencia, de convergencia, de unidad dialéctica o de triangulación que en las ciencias sociales y, concretamente, en las ciencias de la educación adquieren el sentido más profundo de transformación humana. Con frecuencia en la investigación social se expresan resultados y datos numéricos o estadísticos; esos datos indicadores deben ser reinterpretados y contextualizados a la luz de la dinámica social más amplia, tornándose así el análisis cuantitativo en cualitativo. Esto es, en la medida en que insertamos los datos en la dinámica de la evolución de los fenómenos y éste dentro de un todo mayor comprehensivo, articulamos, en la interrelación del conocimiento, tanto los campos o dimensiones cualitativas y cuantitativas como las categorías empleadas por los sujetos inmersos en la realidad que se construye comprensivamente. La teoría sigue siendo el eje articulador y orientador de la investigación científica. En la ciencia educativa, la experiencia vale siempre que esté iluminada por la teoría, pero ésta se convierte en un discurso vago o ambiguo sin el soporte de la experiencia. En la práctica de la investigación social, los principios de consistencia, de congruencia, de convergencia, de unidad dialéctica o de triangulación, han cobrado cada vez mayor importancia como una fórmula conciliatoria de paradigmas. El uso de métodos, técnicas e investigadores diferentes para estudiar un mismo problema ha contribuido a corregir los errores de la "cientificidad social" que predicaba la validez y confiabilidad deductiva como único derrotero. Con un solo método o alternativa es imposible aislar el sesgo del método de la cantidad o de la cualidad subyacentes que se intenta

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comprender, de ahí la necesidad de utilizar simultánea o conjuntamente los métodos que permitan triangular la verdad subyacente con el propósito de hacer realidad una investigación abierta, flexible, interdisciplinaria, multidimensional, plurivalente y sólo sujeta a las restricciones determinadas por la consistencia y coherencia propios del proceso investigativo desarrollado. CONCLUSIONES La relativa inmadurez teórica y metodológica de las ciencias humanas, en confrontación con la plena madurez de las ciencias físicas y biológicas, explica el estado de cierta desorientación y de crisis en que aquellas se encuentran, reflejando la fase "adolescente" de su desarrollo. Como en la vida de cualquier adolescente, varias posibilidades futuras están abiertas y aún parece temprano y prematuro cerrar caminos de maduración. Muchas cuestiones aún requieren respuestas más convincentes y muchas alternativas precisan demostrar su validez teórica en la práctica. A través de la prueba y validación de sus teorías y métodos, las ciencias humanas avanzarán en su proceso de desarrollo para la plena madurez teórico-metodológica. En el presente estado de la discusión del dilema abordaje cuantitativo versus abordaje cualitativo en investigación en las ciencias humanas, entendemos que es epistemológicamente más defendible la tesis de la unidad de los paradigmas. Sin embargo, son necesarios muchos años de análisis para un día de síntesis. Las ciencias humanas por su estado de desarrollo, se encuentran aún en esta larga fase analítica. Actualmente, los grandes sistemas filosóficos y teóricos están en crisis y en decadencia, representando síntesis prematuras de los conocimientos humanos. Los fenómenos físicos y humanos se están mostrando más complejos de lo que se imaginaba. Del principio de la simplicidad y de la economía se está caminando para la adopción de los principios de complejidad, consistencia, unidad de los contrarios y triangulación en la elaboración y comprobación de las teorías. En vista de eso y en nombre de la "racionalidad débil", es pragmáticamente defendible que en el presente estado de desarrollo del conocimiento humano, y de modo especial en el área de las ciencias humanas, se admita y se adopte la articulación y complementariedad de los paradigmas a fin de hacer avanzar el conocimiento humano. Los diferentes niveles, tipos y abordajes de problemas, los diferentes objetos de investigación requieren métodos que se adecuen a la naturaleza del problema investigado. En última instancia, sin embargo, estos abordajes y metodologías precisan contribuir para la explicación y comprensión más profunda de los fenómenos humanos que, por su gran complejidad, necesitan ser investigados bajo los más diferentes ángulos y a través de las más variadas metodologías. La tolerancia y el pluralismo epistemológico justifican la no admisión de una única ratio y la aceptación del pluralismo teórico-metodológico en las ciencias humanas.

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La investigación en Colombia está en una etapa incipiente, es preciso comenzar por la investigación formativa para que los estudiantes vayan familiarizándose con el tema y comiencen a trabajar en investigación. Los docentes que “dicten” la cátedra de investigación deberían prepararse muy bien, más en didáctica y pedagogía que en teorías filosóficas de investigación, ya que los estudiantes ven con cierta aprehensión la cátedra llamada investigación. Conozco docentes que duermen mariposas y hasta serpientes con las latosas cátedras donde ni la voz se les escucha y pretender formar estudiantes de tercer nivel en temas de investigación. Es pues, pertinente, sembrar hábitos de lectura (aunque sea una página cada noche antes de dormir), empezando por los mismos docentes. Las clases deben ser participativas, retantes, novedosas. Se acabó el dogma y el temor reverencial. La libertad es difícil de manejar si no se tiene la disciplina y la responsabilidad para manejarla. En la medida que como docentes sepamos brindarla, paralelamente podemos ayudar a que con la práctica el estudiante pueda actuar con libertad, responsabilidad, entusiasmo y disciplina. Todos tenemos tanto que aprender, particularmente los educadores, sobre todo si tomamos en cuenta que nuestra conducta es ejemplo para los que nos rodean. Son tiempos de cambio, de adaptación a las tendencias globalizantes, es menester buscar lo mejor en cada uno. En la medida que cada ser humano reconozca que la verdad se encuentra en su interior y que respete en los otros el mismo principio, los grandes males que aquejan a las sociedades modernas podrán desterrarse. Los estudiantes necesitan comenzar a apasionarse por la investigación, es necesario darles la oportunidad de manejo a las generaciones posteriores y para ello los esquemas de enseñanza deben someterse a escrutinio del ojo altruista que debe buscar en ellos fines de mejoramiento integral en el individuo. Este esquema, como docentes, nos hace mejores, nos obliga a la búsqueda continua de la excelencia. Aristóteles decía que la excelencia es un estado mental que se refleja en todas nuestras actuaciones por pequeñas que éstas sean y que definitivamente NO se improvisa. Sócrates nos llevaba con humildad y sabiduría por un viaje misterioso y lleno de maravilla hacia el interior de nosotros mismos, donde el saber es ilimitado. En la filosofía hindú hay un precepto que todos parecen conocer desde tiempo inmemorial y que aplicó Gandhi con éxito en la liberación de la India como colonia inglesa: Quien pretenda someter a los hombres por la fuerza de las armas no alcanzará la sumisión de sus corazones; por ello la violencia nunca es suficiente para dominar a los hombres. Quien conquista a los hombres por la virtud y con el ejemplo, consigue que todos se sometan a él sin reservas y con corazón alegre... Necesitamos líderes y allí están; solamente es menester mirar a nuestro alrededor y darles la oportunidad a los estudiantes. Fomentemos la excelencia

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como hábito, desde la esquina neutral del diario vivir donde nos escondemos de la vida. No es sano esperar con tristeza, mansedumbre y sobre todo desarraigo que el Estado solucione los problemas o que el docente sea el portador de la verdad y nos la traiga. El Estado lo hacemos todos nosotros, y así mismo, somos responsables de nuestros procesos educativos. No conducirá a buen puerto esperar pasivamente que las autoridades nos brinden condiciones dignas en índices de empleo y bienestar. Así no funcionan las cosas, somos nosotros los hacedores de un mejor futuro ahora mismo. Esto lo ilustró mejor el Presidente Kennedy cuando se dirigió a una nación que inconforme le reclamaba un futuro mejor: “La pregunta correcta NO es qué puede hacer este país por mí. La pregunta correcta es qué puedo yo hacer por este país...”! Bibliografía

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• Bibliografía sugerida para consultar temas de investigación

• Manual de Metodología de la Investigación: Alicia Torres Muñoz • Metodología de la Investigación Jurídica. Serie Aprender A Investigar

Tamayo & Tamayo. 5 Volúmenes • Metodología y Técnica de la Investigación Jaime Giraldo Ángel • Hermenéutica Jurídica Escuela Rodrigo Lara Bonilla • El Proceso De La Investigación Científica Pedro Pablo Peña Motta • Protocolos De Metodología De La Investigación Yolanda M. Guerra

García • La Investigación Hugo Cerda • El Proceso de Investigación Carlos Sabino • Metodología Jurídica Witker Jorge • La Investigación Jesús Enrique Larrota Mendoza

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ANEXO A. COMPILACIÓN DE ALGUNOS MODELOS FRECUENTES EN INVESTIGACIÓN FUNDAMENTO EMPIRICO HISTÓRIC

O CRITICO SOCIAL

DIMENSIÓN ANALÍTICO HERMENEUTICO

AUTORES Compte, Durkheim, Dilthey, Ricker, Weber,

Horkheimer, Adorno,

Popper, ... Ricour,Gadamer Apple, Habermas

FUNDAMENTOS Positivismo lógico Fenomenolo

gía Teoría crítica

Concepción Empírico

Teoría interpretativa

Sociología, política,

Analítica Filosofía Comunicación, filosofía

La teoría científica Antropología

Comunicación.

Semiótica

ONTOLOGÍA Dada, Objetiva, Construída, din'mica,

Construída, histórica,

(NATURALEZA de la

Estática, convergente,

divergente, múltiple,

divergente, holística

realidad) única, fragmentable holística

INTERESE Explicar, controlar, Comprender, interpretar Emancipar, criticar

predecir significado y sentidos cambiar.

Intencionalidades y poder

PROPOSITO Generalizaciones libre

Hipótesis de trabajo en

Hipótesis de trabajo en

de contextos y tiempos.

contexto y tiempo. contexto y tiempo. I

Definir leyes deductiva

Explicaciones Explicaciones

y cuantitativamente. ideográficas, ideográficas cualitativas e

Percepción de la cualitativas e inductivas.

inductivas. Percepción cie

semejanza Percepción de la la diferencia. ;

diferencia AXIOLOGÍA (PAPEL Libre de valores Valores

explícitos Valores explícitos

97

DE LOS VALORES) influyen en los

procesos Crítica de ideología

de conocimiento (pedagogía) TEORÍA PRÁCTICA

Disociadas. La teoría norma para Relacionadas Relación

dialéctica

La práctica Interacción mutua

La práctica es teoría en acción

RELACION SUJETO

Independiente, neutral.

Interrelación, Influencia Interrelación

OBJ ETO Búsqueda de la objetividad

de la subjetividad

Relación influida por el cambio

METODOLOGÍA E Cuantitativos Cualitativos Cualitativos INSTRUMENTACIÓN Medición, Descriptivos,

investigador Técnicas dialécticas

Observación, Principal instrumento Explicación de

Experimentación, Perspectiva participante

intencionalidad y papel

Método garantía de Mediación simbólica

transformador garantía de

objetividad Formas de representación

cam b i o(Intersu b j eti vi dad-

Y práctica social garantía de

comunidad)

Consensos

ANEXO B. CONCEPCIONES Y TENDENCIAS EPISTEMOLOGICAS, PEDAGOGICAS E INVESTIGATIVAS

Compilación del Doctor Javier Panqueva Tarazona Clase de Metodología de investigación de Yolanda M. Guerra García

CONCEPCIONE

S FILOSOFICAS

PERIODO

PIONEROS CONCEPCIÓN

EPISTEMOLOGICACONTEMPORANEA

CONCEPCION

INVESTIGATIVA

CONCEPCION

PEDAGOGICA

CONCEPCIO

N DIDACTICA

RACIONALISMO EMPIRISMO

SIGLO XVI SIGLO XVII

DESCARTES, SPINOZA, LEIBNIZ Locke, Bacon, Hume

NEOPOSITIVISMO

“Círculo de Viena”

.

EMPIRICO ANALITICO

Racionalismo Académico. Commenio

Heteroestructurante

POSITIVISMO

SIGLO XVIII

COMPTE, SPENCER BENTHAM

SIGLO XX. Russel,

Schillick,

Método experimental

E. Productiva. Pestalozzi, Krechensteiner

Logocéntrica

PRAGMATISMO

SIGLO XIX

PIERCE, JAMES DEWEY

Einstein, Hahn,

Carnap, wittgenstein,

Neurath, Goedel

Cuantitativo E. Activa. Dewey, Montessori

HISTORICISMO FENOMENOLOGIA

SIGLO XIX SIGLO XX

Nietzsche, Dilthgy, Croce Hurssell, Hartman

CULTURALISMO

SIGLO XX “Escuela

Francesa” Gadamer, Heidegger, Foucault

HISTORICO HERMENEUTICO Interpretativo etnográfico

Escuela Vital Rousseau Escuela libertaria, Neill, Rogers

Autoestructurante

Paidocéntrica

MATERIALISMO DIALECTICO

SIGLO XIX

Socialismo Romántico St Simon, Proudhom, Fourier Socialistas científicos: Marx, Engels

NEOMARXISMO

“Escuela de Frankcfourt” Habermas, Horkheimer,

Marcuse

Benjamín Adorno, Haller

CRITICO SOCIAL

IA-IAP

(Investigación acción

participativa)

Escuela Socialista: A. Mackarenko Escuela Crítica: C.Freinet

Interestructurante

Sociocéntrica

ESTRUCTURALISMO

SIGLO XX

Saussure, Malinosky, Bertalanfly, Levi Strauss

ESTRUCTURALISMO

GENETICO “Escuela de

Ginebra” Piaget, Inheider Ausubel, Novak

ESTRUCTURAL Investigación

totalizante

Escuela Cognitiva: Jean Piaget, D. Ausubel Aprendizaje significativo: Bruner, Novak

Totalizante

Cognocéntric

a

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DE LA AUTORA

Yolanda M. Guerra García Ph.D. es docente Universitario, abogado con estudios de Postdoctora y Doctorado Summa Cum Laude en Investigación, realizados en los Estados Unidos, Europa y Oriente (India) y convalidados en Colombia por el Ministerio de Educación Nacional. Magíster en Educación con énfasis en Investigación. Es Directora de Cuatro grupos de investigación en Colciencias dos de ellos en categoría “A”. Docente Investigador del Departamento de Educación de la Universidad Militar Nueva Granada. Allí es editora de la Revista Educación y Desarrollo Social y directora de los grupos de investigación Liderazgo; y Cultura y Desarrollo Humano. Adicionalmente, es Directora del Grupo de Investigación Responsabilidad del Estado, categoría “A” Colciencias para la Universidad Libre. Autora de varias obra de éxito entre las cuales se encuentran Investigaciones como “Gasto y Gestión de las alcaldías en Bogotá, análisis sociojurídico”; “Responsabilidad del estado por corrupción administrativa”; “Evolución histórico administrativa, de los servicios públicos en Colombia”; “Melodía de Luz de estrellas” y otros más. Conferencista destacada internacionalmente por International Studies Association, Internacional Schools Connections, University of Sourth Florida y otras instituciones de orden internacional. En el ámbito colombiano es Doctrinante, investigadora y docente.

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