PARTEI. La evaluación, elemento de un proceso sistemático · los sectores implicados. Sin embargo...

Dr. E. Rodríguez Suárez /ALCALÁ/TEMARIO/MÓDULO 1 1

CORRESPONDENCIA CON EL PROGRAMAMódulo I. Conceptos y principios básicos

Definición de evaluación. Premisas: capacidad para medir, la puntuación observada.Principios: Identificación de las fuentes de error, minimizacióndel error, estimación del error, control del error.

Módulo II. Modelo de referencia para el proceso evaluadorInformación, juicios, decisiones.Preparación, recogida de datos, evaluación, síntesis.

SíntesisEstudio de casosBibliografía

PARTEI. La evaluación, elemento de un proceso sistemático

1. La evaluación, elemento de un proceso sistemático.

Analizar el valor de la tarea educativa no es una actividad asumida por igual en todoslos sectores implicados. Sin embargo sí se coincide, en cierta medida, en la expresión ypercepción erróneas de dicho análisis.

En el primer caso, recurriendo a SANTOS GUERRA, (1993), es normal aceptar ymantener en documentos técnicos, expresiones tales como: «buscar los objetivosindicados», «lograr una educación integral», «desarrollar los valores educativos», «mejorarla calidad educativa»..., sin exigir aclaraciones, cuando estos enunciados apenas provocanla reflexión, ni soportan las bases del más ligero análisis; y en el segundo caso, todavíapueden persistir entre el profesorado algunas posturas individualistas que, enarbolando unamal entendida "libertad de cátedra", pretenden mantener “cotos privados de intervencióneducativa”. Sin profundizar mucho, podríamos continuar con la percepción superficial y, encierto modo gratuita, que ofrecen las distintas ópticas sobre los resultados académicos: «laAdministración no apoya», «los alumnos son vagos, están desmotivados, mal preparados,ven mucha televisión...», «las familias se despreocupan», «el ambiente social incidenegativamente», «los profesores tienen muchas vacaciones, no trabajan suficientemente...»,etc.

Se hace preciso asumir una postura organizada y unánime en los Centros con elobjeto de llevar a cabo una evaluación "seria" que profesionalice al Equipo Docente ygarantice la eficacia y la eficiencia de su actividad.

Este proceso de reflexión podemos iniciarlo de la mano de TENBRINK (1998) a partirde las siguientes premisas:

* La evaluación “puede ser una ayuda en el aprendizaje” y para la enseñanza.

* La evaluación puede mejorar la enseñanza si consigue provocar en el profesorla suficiente incertidumbre y necesidad de reciclaje respecto a su prácticaprofesional.

* La evaluación “es una parte importante y fascinante del proceso de enseñanzay de aprendizaje”.

Al término de este módulo, tenemos que ser capaces de:

* Definir la evaluación.* Describir la interdependencia entre información, juicios y decisiones.C Analizar el papel asignado a la evaluación en los documentos legales en vigor; así como, las

implicaciones del profesorado y de los Centros respecto a la misma.

Evaluación es un término con muchos significados. Lo vamos a comprobar.


Escribiremos las primeras palabras que se nos vengan a la mente al pensar en el término"evaluación":

¿Responden con claridad al significado de evaluación?

Evaluación es un término con gran variedad de significados. Como dice EISNER(1988), “la evaluación es un proceso que nos ayuda a determinar si lo que hacemos en lasescuelas contribuye a conseguir metas valiosas o si es auténtico con esos fines”. Ladificultad estriba en que coincidan las múltiples versiones de lo que significa valor.

Siguiendo a TENBRINK (1988: 16-18), “la evaluación es una parte IMPORTANTE yFASCINANTE de la actividad diaria del profesor” y del alumno. “Es tan importante -comentaeste autor- que, sin algún tipo de evaluación, sería casi imposible enseñar y aprender”.

* Es IMPORTANTE, porque los profesores y los alumnos “buscanconstantemente” la mejor manera de enseñar y de aprender, de exponer y deasumir la materia, de “saber sus capacidades y sus logros”, las motivacionese “intereses, los puntos fuertes y los débiles...”.

La evaluación es el proceso por el cual, profesores y alumnos, encuentran lasrespuestas a esos retos.

* “Es una parte FASCINANTE de la actividad del profesor” y del alumno, “por losretos que se plantean más que, por la satisfacción de responder a ese desafío,y de responder con éxito”.

Como profesores, tenemos que “apreciar el papel tan importante” que asignamos ala evaluación, desde la comprensión y asunción de que implica algo más que

EXAMINAR y CALIFICAR

es decir, algo más “serio” que aplicar “controles” y “poner notas”

Líneas arriba decíamos que el concepto de evaluación se presta a múltiplesacepciones y, “ni siquiera los expertos -dice Tenbrink-, están de acuerdo sobre qué

!!!! “ser aplicable a todo tipo de problema” o situación escolar,

!!!! “ser fácil de entender y usar”, y

!!!! “especificar claramente cada paso del proceso”.

“Evaluación es el proceso de formular juicios que se deben emitir para que tenga lugar laeducación”

actividades han de incluirse en él”.

Nosotros, psicopedagogos que hemos de evaluar en nuestra actividad, tenemos quepartir de una sencilla acepción del término EVALUACIÓN para que, con esa referenciaasequible, podamos asumir y debatir, desde nuestra práctica sobre un modelo operativo deevaluación.

“Este modelo -asequible- deberá deducirse lógicamente de esta sencilla definición”y, cuando se complemente, “tendrá que reunir una serie de requisitos”. Entre ellos, esteautor nos propone, que un modelo del proceso de evaluación debe:

1.1 El proceso de definición del término.

Podemos comenzar por considerar que evaluar es “asignar un valor a algo: juzgar”.Los profesores asignamos valor o juzgamos:

!!!! “los logros de los alumnos”, !!!! los programas que diseñamos y !!!! nuestra propia actividad al desarrollarlos.

La calificación es la vía más corriente que toma nuestro juicio. Por medio de lacalificación emitimos un JUICIO de dichas realizaciones que, normalmente, hacemos públicomediante un informe.

Esta es una labor diaria, los profesores deben juzgar continua y sistemáticamente eldesarrollo de las tareas asignadas. “Es difícil imaginarse que la educación se produzca sinque se haga ningún tipo de juicio”, tanto por parte del profesor, como del alumno. Luego, yaestamos en condiciones de ofrecer una primera aproximación a la definición requerida:

Sabemos que la evaluación “no es un hecho aislado”, por eso hemos puesto elénfasis en el proceso, puesto que “implica una serie de actividades y un cierto número depasos” que van desde determinar “la clase de información que se necesita”, tratar de


“Evaluación es el proceso de obtención de información y de su utilización para emitir juicios”

“Evaluación es el proceso de obtención de la información y de su uso para formular juicios que, a su vez, se utilizarán para tomar decisiones”

localizarla y conseguirla, hasta de ahondar en ella; con lo que se está en disposición de“enjuiciar”.

Llegado a este punto, podemos modificar nuestra anterior definición , por algo similara:

Esta vez hemos puesto el énfasis en la “obtención de información” para la “emisiónde juicios”. Sabemos que, en situaciones corrientes, la emisión de un juicio se suele utilizar“para influir sobre el resultado de algunas decisiones” tomadas o por tomar. En educación,debemos que influir sobre estas últimas, teniendo en cuenta lo anterior.

Nuestra definición estaría completa si vemos la razón lógica de incluir este paso. Lasdecisiones educativas se toman sobre la base de unos juicios y éstos, a su vez, se emitensobre la base de una información.

La interdependencia de estos tres conceptos (información-juicios-decisiones) defineesencialmente a la evaluación:

Este último paso en la definición de evaluación “pone el énfasis en el hecho de quela evaluación es un proceso que utiliza la información para formular juicios y tomardecisiones”. El entendimiento claro de estos conceptos y de su vínculo es condiciónfundamental para discutir y analizar “los detalles del proceso de evaluación”.

‚‚‚‚ Información como elemento

“La información proporciona los datos necesarios para formar juicios. Puede adoptar

varias formas: puede ser cuantitativa o cualitativa”, sobre alumnos consideradosindividualmente o sobre grupos, “sobre materiales, programas o procesos”. Lainformación adecuada es el elemento fundamental de la evaluación; pero carece devalor “si no se sabe el tipo de juicios y decisiones que se precisan”.

‚‚‚‚ Juicios como consecuencia

“La información, se obtiene e interpreta y, posteriormente, se emite un juicio. El juicioes un resultado del proceso de recogida del la información” y del análisis de la misma.Los juicios, al contrario que las decisiones, “no exigen acción”. No obstante, son degran importancia a la hora de decidir, pues “son la estimación de una condiciónpresente o la predicción de una acción futura”.

‚‚‚‚ Decisiones como finalidad

“La decisión es la actividad final en la evaluación”. “Su razón de ser es hacerlasposibles”. “Requieren acción”. Una decisión significa hacer esto y no lo otro, cambiarpara..., comprometerse en..., rechazar..., e implica definir el tipo y grado de lo que seespera alcanzar.

Destacamos de los entrecomillados obtenidos de Tenbrink que la evaluación es elpunto de referencia para la actuación pedagógica.

CCCC Es un proceso continuo, inserto, a su vez, en todo proceso de enseñanzay de aprendizaje.

CCCC Está al servicio de este proceso y no al contrario (fundamentalmente en laenseñanza básica y obligatoria), pues, un proceso de enseñanza y deaprendizaje al servicio de la evaluación, sólo es útil a una enseñanzaselectiva.

CCCC Es un acto formativo, al valorar el mérito de una situación que puede ydebe ser mejorada.

1.2 Premisas subyacentes a las reglas de medida y a los principios de la evaluación

Comenta TENBRINK (Op.Cit.) que los principios básicos de la evaluación (se trataránen el módulo III), están soportados por una serie de premisas lógicas y sencillas en orden


La causa del error puede identificarse El error puede reducirseEl error puede estimarse El error puede “aceptarse”

a su mejor comprensión.

A. Las capacidades se pueden medir, lo que significa, en teoría de la medición, queindividualmente cada sujeto posee puntuaciones reales que le diferencian de otros. Al medirse da por supuesto que el sujeto tiene determinada cantidad de la capacidad que se mide;información que se utiliza para estimar su capacidad o puntuación real.

B. La puntuación observada o medida no es igual a la puntuación real. La observacióncontiene error; es decir, al medir se comete error. Esto se comprueba cuando en repetidasmedidas se trata de mejorar la exactitud de una característica particular del sujeto y sobretodo cuando la medición no es directa.

C. En teoría de la medición, una puntuación observada del sujeto se compone de lapuntuación real más un error; cuya expresión algebraica se corresponde con: X = r ± e(siendo r la capacidad real y e el error positivo o negativo). Los valores son hipotéticos al notener la seguridad de la puntuación real o del monto de error implicado en una medida (másadelante se verán los procedimientos para estimar r y e).

El error referido se conoce como error de medición y, en lógica, disminuye la exactitudde la puntuación observada. Las medidas que no concuerdan no son consistentes; eltérmino estadístico que describe esta inconsistencia es falta de fiabilidad. El término quedescribe la consistencia entre medidas, o lo que es lo mismo, la ausencia de error, es el defiabilidad. En consecuencia, cualquier observación no fiable, contendrá algún error demedición; si éste es significativo, no tendrá valor para la evaluación.

En evaluación no es preciso en ocasiones que la puntuación observada seaperfectamente fiable, sino apropiada; es decir, debe ser la información apropiada y, enconsecuencia, es una información válida. Validez es el término estadístico que se empleapara describir la adecuación de la información obtenida o del instrumento que recoge lainformación.

Tanto el uso de información no válida como no fiable, conlleva a errores de juicio;entonces se puede hablar de errores de medición (no fiabilidad) y errores por informaciónno apropiada para establecer juicios y tomar decisiones (no validez).

Dado que al obtener cualquier información se produce algún error, el psicopedagogocuenta con la ayuda de los siguientes recursos para enfrentarse al error cuando tiene queevaluar:

Identificación de la causa del error.

‘ Determinados factores en el diseño de los instrumentos de recogida de la informaciónpueden contribuir a la falta de fiabilidad o de validez. Tal es el caso de la falta declaridad en los requerimientos o la ambigüedad en la definición de las cuestiones que

llevan a la inseguridad en la contestación, a la incomprensión del significado o a laconfusión. El contenido inapropiado y carente de representatividad priva de validezal instrumento. Tanto la validez como la fiabilidad se ve afectada por la excesivadificultad o facilidad de las cuestiones, no sólo referida a la dificultad de la materia,sino al nivel de dificultad de la propia cuestión; por ejemplo, en lo referente alvocabulario o a la capacidad lectora del sujeto. La extensión del instrumento tambiénafecta a la fiabilidad y la validez de la información que suministra.

‘ El error también puede surgir por problemas derivados de la utilización delinstrumento como es el caso de darse condiciones poco satisfactorias de suaplicación -por ejemplo, existir demasiados elementos distractores- lo que puedeafectar a la fiabilidad y a la validez de la información o a la exactitud de las medidas.También pueden encontrarse factores de error al puntuar y registrar la información.

‘ Un grupo de factores que puede contribuir al error está relacionado con el propioindividuo evaluado. Entre ellos destacamos su estado de salud o anímico en elmomento de la evaluación, puesto que no actuará normalmente y su puntuación severá afectada; de igual modo afecta la actitud ante la evaluación, en el caso de nointeresarle quedará reflejado en su puntuación y si le interesa demasiado, sunerviosismo, también influirá. Además interviene su modo de enfrentarse a laevaluación; es decir, su experiencia respecto a la eficacia de arriesgar con respuestasprogramadas, trabajar despacio y con exactitud, etc. La capacidad que tiene elindividuo para responder al cuestionario interviene en el error puesto que, a igualcapacidad que se mide, se difiere en la capacidad de someterse a la prueba enconcreto. Por último, dentro de este grupo cabe reseñar la influencia que tienen lasfluctuaciones de los rasgos psicológicos como la personalidad, madurez y losintereses en su contribución al error.

Reducción del error

Al medir puede producirse error; aunque éste se puede prevenir y reducir y, enconsecuencia, incrementar las posibilidades de asegurar la validez y fiabilidad de lainformación, siempre que se proceda con el siguiente patrón de procedimiento:

Hacer referencias constantes a la razón de evaluarDar claridad, concisión y consistencia a cada paso de la evaluaciónEjemplificar siempre la información necesaria.

‘ Si todas las actividades están referidas a la razón por la que se esté evaluando,queda claro que se pretende garantizar una información válida; es decir, unainformación acorde con un fin concreto. Así, si se van a realizar comparaciones entreel rendimiento de varios estudiantes, se deben tener datos que sean comparables deun sujeto a otro; o bien, si se trata de ver la aptitud para diseñar un aparatotecnológico, no se requiere el conocimiento para el manejo de las máquinas con lasque se ha de construir. Cuanto más se precise la descripción de la información, másfácilmente se obtendrá.

‘ No se puede medir la capacidad de acción de un sujeto si éste no entiende lo quedebe hacer o su confusión le impide actuar; por tanto, la ambigüedad y lainconsistencia deben evitarse. Si hay falta de consistencia se dificulta lainterpretación de la información; por ejemplo, no podrían hacerse comparacionessignificativas entre sujetos, Si hay ambigüedad en las cuestiones disminuye la


fiabilidad, se produce inconsistencia invalidándose las comparaciones entre sujetos.Tal es el caso de cuestiones como “¿Cuáles son las causas o los acontecimientosque...?”, en las que cada sujeto puede tener una percepción distinta y se puedeinterpretar desde distintas ópticas, dependiendo de la naturaleza de losacontecimientos, del punto de partida, si se refiere a los previos o no, etc.; es decir,su ambigüedad produciría inconsistencia. Recordemos que la consistencia essinónimo de fiabilidad.

‘ La validez de una prueba aumenta a situar al individuo ante un ejemplorepresentativo, a modo de muestra de unas cualidades referidas a un todo, quellamamos población. Tanto población como muestra se componen de individuosreferidos tanto a personas, como a objetos, hechos o ideas. La muestra estácompuesta por un número de individuos de la población y sus miembrosconsecuentemente tienen los atributos que definen a la población. Cada vez que seconsigue una información académica, se está obteniendo una muestra -deconocimiento, de aptitudes, de habilidades, de comportamiento-, es decir, de todo loque los estudiantes saben o son capaces de hacer. Lo importante es saber si estamuestra es representativa de sus cualidades (todo su conocimiento o suscapacidades -población-). Será representativa si refleja exactamente a la poblaciónque se necesita o interesa conocer.

Para obtener una muestra representativa primero hay que describir la poblaciónhaciendo una aproximación a su tamaño, la determinación de las clases de individuosque la constituyen y la proporción de cada clase; aunque no es preciso definirlastodas, sino sólo aquellas significativas para obtener la información necesaria. Ensegundo lugar, hay que describir la muestra incidiendo en las variables quecaracterizan a la población e indicando, junto con el tamaño de la muestra, laproporción probable de sujetos de la población que deben incluirse en aquella. Entercer lugar debe escogerse un procedimiento de muestreo que, en educación debeser funcional, en cuyo caso, no encontramos con dos posibilidades: el muestreoaleatorio y el muestreo por cuotas. El aleatorio es un procedimiento sencillo y queelimina preferencias, pero tiene el inconveniente de tener que identificar al individuoy darle la oportunidad de ser seleccionado para la muestra y, en la mayoría de loscasos -p.e.:conocimientos, comportamientos-, es poco práctico al no poder identificarfácilmente a todos los individuos de la población, salvo poblaciones limitadas -p.e.:huesos del cuerpo humano, vocabulario de un texto- de los que el profesor puedaobtener una muestra al azar. En consecuencia, puede ser útil conseguir la muestraextrayendo cierta proporción de individuos con unos atributos, otra proporción conotros; y así hasta que tenga grupos de individuos en la misma proporción que lapoblación. Precisamente en esto es donde radica su principal problema, contar conel suficiente número de individuos de cada categoría, aunque se puede solucionarcombinando ambos procedimientos.

Estimación del error

Líneas arriba indicábamos que la noción de error abarcaba tanto la falta de fiabilidad (errorde medición), como la falta de validez (cuando la información no sirve para lo que se quiere);pues bien, la preocupación del evaluador es lograr una evaluación lo más fiable y válida quele sea posible. Para controlar la magnitud del error que se produce en su evaluación puedeseguir dos estrategias: obtener una evidencia empírica y buscar indicadores. Con la primera

controla la consistencia en los resultados de una prueba comparando los resultados en dosmomentos distintos, si hay una alta consistencia indica fiabilidad; en caso de comprobar silos resultados son útiles a la intención requerida, la comparación de los resultados indica lavalidez predictiva de las puntuaciones. Como no siempre es posible disponer de unaevidencia empírica puede utilizarse una evidencia circunstancial que se utilizaconscientemente como simple indicador.

Con cualquier tipo de información se puede obtener una evidencia empírica de la fiabilidady validez; sin embargo, para lograr la estimación numérica es necesario utilizar los resultadosde las mediciones (disponibilidad numérica). A continuación reseñamos algunas técnicaspara estimar la fiabilidad y validez de la información, recordando que esta estrategia esfundamental para lograr todos los datos posibles sobre el error en cualquier información enla necesidad de utilizarla eficazmente al formular juicios y tomar decisiones.

‘ Si se demuestra la consistencia de las puntuaciones de los cuestionarios es suficientepara obtener la evidencia empírica de la fiabilidad de las puntuaciones; sinembargo, hay otras posibilidades para considerar las puntuaciones como consistentesy, en consecuencia, diferentes clases de estimación de la fiabilidad que dependeráde la clase de juicios y decisiones para las que se precisen los resultados.

La estabilidad o consistencia a lo largo del tiempo (fiabilidad de test-retest) es unprocedimiento sencillo consistente en administrar la prueba a los mismos sujetos endos momentos distintos analizando los resultados (consistencia); si son estables a lolargo del tiempo habrá alguna correlación que permitirá saber hasta dónde se puedeconfiar en los resultados. El coeficiente de correlación, como medida de relaciónlineal, permite alcanzar este objetivo; su tamaño oscila de -1 a +1, que representacorrelación correcta, pasando por 0, que significa falta de correlación. Una correlaciónpositiva indica que los individuos que puntúan alto en un conjunto de puntuacionestienden a puntuar alto en otro y viceversa; mientras que la puntuación negativa indicauna relación inversa entre dos conjuntos de puntuaciones. Se designa con una r y dossubíndices (rab=.90 indica que la correlación entre la medida a y b tiene un coeficientede .90). Si el coeficiente se utiliza para valorar la consistencia a través del tiempo, sellama coeficiente de estabilidad (en aplicación a nuestra materia, diremos comoejemplo que las puntuaciones del rendimiento, al igual que las de aptitud, suelen sermás estables que las de personalidad).

La equivalencia o consistencia a través de dos formas paralelas de un mismocuestionario aplicadas a un grupo de sujetos que correlaciona los dos conjuntos depuntuaciones se le denomina coeficiente de equivalencia, forma de equivalencia oforma paralela de fiabilidad (es el caso de la aplicación de prueba con dos opciones:“a” o “b” .

El mejor procedimiento para calcular la fiabilidad es unir las ventajas de las formasparalelas y del test-retest; pero sólo es cierto cuando el período de tiempotranscurrido entre la aplicación de las formas equivalentes es relativamente largo (porejemplo un curso escolar), en cuyo caso se estiman tanto la equivalencia como laestabilidad; sin embargo, cuando es corto, lo mejor es calcular la equivalencia.

La consistencia interna o consistencia a través de las distintas partes de uncuestionario se estima con dos procedimientos: el del mitades -muy parecido al deformas paralelas-, es especialmente adecuado cuando la velocidad de respuestarequerida por el cuestionario impide que algunos sujetos lo acaben totalmente. La


fiabilidad se calcula dividiendo el cuestionario en dos mitades (por ejemplo en itemspares e impares) y correlacionando los dos grupos de respuestas. El coeficienteresultante es una estimación de la fiabilidad de cada medio cuestionario, aunque debehacerse una corrección estadística (corrección de Spearman-Brown). El otroprocedimiento para calcular la consistencia interna (Kuder-Richardson) se basa enfórmulas desarrolladas para reducir la inflación del coeficiente obtenido por el métodode las mitades. El coeficiente resultante es el equivalente a la media de los posiblescoeficientes que se podrían obtener si se dividiese el cuestionario en todas las formasde obtener mitades (pares-impares, primera mitad-segunda mitad, selección aleatoria,etc.). Suele ser el método empleado por los autores de pruebas estandarizadas paracalcular la fiabilidad de los resultados de sus propios cuestionarios, pero no es así porlos profesores y psicopedagogos en su actividad cotidiana.

La estimación de la fiabilidad del evaluador o la consistencia a través de evaluadores(fiabilidad inter-juez) es un problema fundamental cuando la información se obtieneempleando técnicas de observación, puesto que dos observadores que perciben lamisma actuación pueden diferir en sus apreciaciones. El procedimiento para estimarla fiabilidad inter-juez es por comparación (alta proporción de acuerdo implica altafiabilidad). Cuando se trata de varios evaluadores requiere procedimientos de análisisde varianza.

‘ Recordemos que la información es válida cuando sirve al objetivo para la que serequirió. En el caso de esta materia la información debe servir para la formación dejuicios estimativos (juicio sobre la capacidad presente) o predictivos (juicio sobre elrendimiento futuro). Por tanto, para estimar la validez de los resultados se puedenutilizar dos procedimientos: para el primer caso se emplearía la validez concurrentey para el segundo la validez predictiva, que en definitiva son momentos de unaaproximación a una validez más general que se llama validez por referencia a uncriterio (será tratado en la segunda parte del temario) que se refiere al hecho de quelos resultados del cuestionario se puedan validar comparándolos con los obtenidoscon una medida de criterio.

En general, cuando se emiten juicios para calcular la capacidad o rendimientopresente se utiliza la validez concurrente. Se comparan dos tipos de informaciónobtenidos del mismo grupo de sujetos al mismo tiempo (concurrentemente). Un tipode información se obtiene de las puntuaciones del cuestionario a validar y el segundotipo sería la medida del rendimiento que se estima. Si las puntuaciones son unamedida válida del tipo del rendimiento a calcular, serían comparables positivamentecon alguna otra medida de dicho rendimiento. Por ejemplo si el cuestionario trata dedeterminar la aptitud verbal podría validarse comparando las puntuaciones con lasobtenidas en otro cuestionario de aptitud verbal aplicado en esas fechas y la otramedida podrían ser las calificaciones obtenidas en Lengua materna o las de otramedida disponible de esa aptitud. En definitiva, los resultados se consideran válidossi califican a los estudiantes de igual modo que lo hacen otras medidas del mismo tipode rendimiento. Normalmente la comparación es estadística usándose el coeficientede correlación (coeficiente de validez) que suele ser más bajo que el de fiabilidadincluso para pruebas estandarizadas.

Cabe preguntarse si los resultados de un cuestionario son válidos para calcular lacapacidad futura; es decir la determinación de su validez predictiva. Si los resultadosdel cuestionario son predictores válidos, las correlaciones deben ser altas con los

resultados finales.

En el caso de estimar una capacidad general que no está relacionada con un únicocriterio, como es el caso de la adaptación social, la comprensión lectora, la capacidadante el estudio o la aptitud para los idiomas, surge la pregunta si es suficiente con unasola medida. La respuesta está en la validez de las características que identifican aesa capacidad y que denominamos constructo. De esta manera, el C.I. se muestraen habilidades verbales, capacidad para resolver problemas, etc., de forma que losresultados de un cuestionario tendrán validez alta si están referidos a todos o a lamayoría de los criterios que sostiene la “teoría” sobre el constructo que se mide.

Aceptación del error.

Comenta TENBRINK (op.cit., pág. 59) que «se puede “vivir con” el error», puesto que,calculado el error o al menos reconocido, se puede usar la información si se interpretaconvenientemente. Antes de emitir juicios y tomar decisiones se debe verificar la informaciónpara lo cual pueden seguirse, a modo de orientaciones generales, las reglas que pasamosa reseñar y cuyas aplicaciones veremos en los siguientes módulos del curso.

No debe establecerse un compromiso firme sobre la base de una puntuación única.No se debe aceptar la puntuación observada como certeza, lo conveniente esseparar; es decir, entender que la puntuación observada es una estimación de la realque es exacta en una banda de límites conocidos. Separamos para nocomprometernos en un tipo de acción concreta en función de una sola informaciónhasta que se pueda lograr más información y se pueda verificar.

No será exacta una información única; sin embargo, bajo ciertas condiciones paramantener controlado al error, puede ser lo suficientemente exacta y útil (estimándolocon los coeficientes de fiabilidad y validez). Pues bien, considerada exacta, puedeservir para establecer hipótesis sobre la conducta de los sujetos siempre que severifique para ver si ésta es verdadera (exacta), lo que nos llevaría a su confirmacióno rechazo.

Obtenida la aceptación de la hipótesis sobre la base de que la puntuación delcuestionario es verdadera, hay que confirmar la exactitud de la puntuación. Unaforma de comprobar la información es obtenerla en circunstancias parecidas; es decir,replicándola, a partir de la aplicación de una forma paralela del cuestionario o bien,aplicando cuestionarios similares que midan aproximadamente lo mismo. Otra formade verificar la exactitud (verdad) de la información consiste en complementar lainformación actual con la obtenida en otras circunstancias. Es conveniente obtenervariadas clases de información referidas a la misma capacidad como complemento,antes de tomar decisiones.

1.3 El papel de la evaluación en los documentos legales.

(Se adjunta la normativa para su análisis y la posterior discusión en equipo).


Estadio 2. RECOGIDA DE DATOS de la evaluación

2. Un modelo de referencia para elproceso evaluador

Hacemos una propuesta demodelo de referencia para el procesoevaluador que corresponde con una

idealización del recorrido que hemos venido señalando en el módulo anterior y queculminaba en la formación de juicios y en la toma de decisiones. Es posible encontrarlimitaciones durante el proceso a todos los pasos propuestos y, en ocasiones, será difícilcumplirlos en la propia secuencia; pero resultará efectivo el esfuerzo de cumplirlos -ocompletarlos si cabe después- cuidadosa y sistemáticamente.

Tengamos en cuenta que la idealización de la que partimos hace consciente alevaluador de cualquier distorsión en el proceso y de sus consecuencias; y, puesto que,constantemente está emitiendo juicios -y tomando decisiones- cuyas consecuencias difierenen importancia, le será más funcional en algunas ocasiones cuando tenga que “ser menosriguroso en poner en práctica los procedimientos de la evaluación” (TENBRINK, O.Cit. p.21).En cualquier caso, el evaluador siempre pasará por tres estadios en un proceso que va dela toma de conciencia de la evaluación, pasando por la obtención de la información, a laemisión del juicio o a la toma de decisión.

El evaluador debe saber laclase de información que va anecesitar, lo que implica que sea laadecuada al objeto, y no sirve otracualquiera para emitir los juicios ytomar las decisiones pertinentes.

Estos dos tipos de accionestienen una relación muy estrechaentre sí y con el objeto de laevaluación, de tal forma que sesuelen determinar en su origen almismo tiempo.

Aunque esté bien planificada la evaluación y se tengan los instrumentos apropiados (o sehaya localizado la información disponible) es preciso utilizar adecuadamente las técnicasde recogida de la información y seguir los procedimientos para cuestionarla, analizarla,comprobarla y registrarla convenientemente.

Estadio 1. PREPARACIÓN de la evaluación

Estadio 3. EVALUACIÓN

En el último estadio de la evaluación se formulan juicios estimativos y/o predictivos y setoman las decisiones correspondientes entre distintos tipos de acción alternativos, dándosea conocer los resultados.

Los evaluados y relacionados tienen interés por conocer los resultados y los efectos de laevaluación. En educación, las notas son un sistema de dar a conocer los resultados, perono es la única manera de informar, como veremos en los próximos módulos y en lasactividades prácticas.

No es de extrañar que el resumeninformativo de los juicios y decisiones indiquenla conveniencia de emitir más juicios y tomarmás decisiones, reiniciando de nuevo elproceso.

TÉCNICA: ESTUDIO DE CASOS

Análisis de documentos: (referenciar)

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CASO Nº 1:


Un alumno de 1º de Bachillerato, al que le han quedado en suspenso lascalificaciones de dos asignaturas en la última evaluación, plantea a su profesor-tutor lassiguientes cuestiones:

1. Cuando la calificación es negativa en alguna materia del curso, ¿puede elalumno someterse a alguna prueba para recuperarla? ¿a cuántas? ¿cuándo?.

2. ¿Quién elabora las pruebas? ¿de qué versan? ¿quién las supervisa?.

3. ¿Se necesita alguna condición previa para presentarse a las pruebas deseptiembre si le queda alguna materia en suspenso?.

4. ¿Con cuántas materias pendientes se puede incorporar al curso siguiente?

5. ¿Puede un alumno, con materias pendientes del curso anterior, solicitar delCentro un método para recuperarlas? ¿cuál es el procedimiento? ¿cuándo setiene que examinar?.

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CASO Nº 2:

El profesor-tutor del grupo B de 2º de Bachillerato manifiesta en la 2ª sesiónde evaluación que, para la tercera evaluación, será él quien coordine la asignaciónde las fechas de examen en su grupo; y pide a los profesores de Matemáticas y deBiología que reduzcan el número de pruebas de repaso y se abstengan de realizarlasen las fechas previas a la evaluación. Al profesor de Historia le transmite el ruego delos alumnos de su tutoría para que presente las pruebas con procedimientos másvariados, pues siempre utiliza las de tipo test. Por último, manifiesta que, para lapróxima sesión de evaluación, se negará a que se realice como hasta ahora,calificando a las mismas de un "vaciado de notas".

Análisis del caso:

1. ¿Cuáles son las funciones del profesor-tutor respecto a la evaluación?. ¿Escorrecta la actuación del tutor cuando dice que va a coordinar la asignación defechas de evaluación?.

2. ¿Se pueden negar los profesores de Matemáticas y de Biología a la peticióndel tutor? ¿por qué?.

3. ¿Está obligado el profesor de Historia a diseñar pruebas que contemplen“procedimientos variados”?.

4. ¿Qué contempla la sesión de evaluación? ¿a qué se refiere el tutor con laexpresión "vaciado de notas"?.



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CASO Nº 3:

La familia de un alumno de 2º de Bachillerato, con dos materias pendientes del


curso anterior, expresa su preocupación por lo que considera un incumplimiento delas obligaciones del Centro.

Su hijo no recibe ningún apoyo ni orientación para recuperar dichas materiasy no saben, si es debido a que si aprueba las correspondientes materias de 2º, seconsideran recuperadas las de 1º, al ser un nivel inferior; o es que la familia debeponer un profesor particular para que prepare los exámenes de recuperación que elCentro pondrá en su día.

Análisis del caso:

1. Si figura en la legislación alguna obligación al respecto, ¿a quién incumbe? y,¿a qué obliga?.

2. ¿Es suficiente con contemplar las pruebas de recuperación? ¿cuántas sedeben contemplar? ¿cuándo han de realizarse? ¿quién las elabora? ¿de quéversan? ¿quién las supervisa?.



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CASO Nº 4:

En la Jefatura de Estudios del Instituto se ha recibido por escrito la queja de la familiade un alumno de 1º de Bachillerato, respecto de la actuación de un profesor del seminario

de Física y Química, aduciendo que en el examen de la tercera evaluación, las cuestionesplanteadas a su hijo correspondían, en gran parte, a temas de evaluaciones pasadas; porlo que su hijo (¡que recibe clases particulares!), tiene una nota deficiente que no respondeal esfuerzo realizado estudiando los contenidos tratados en la evaluación. Además, tienenla sospecha, de que en la nota tan baja de su hijo ha influido un percance que tuvo con elprofesor y que dio lugar a la intervención del Jefe de Estudios.

Los padres reclaman un nuevo examen de acuerdo con la legislación en vigory exigen del Jefe de Estudios que intervenga para que no permita que este profesor utilice"estrategias para que su hijo suspenda", en clara alusión a que normalmente utiliza pruebasobjetivas.

Análisis del caso:

1. ¿A qué legislación se refieren los padres?

2. ¿Se puede preguntar al alumno contenidos de evaluaciones anteriores?.

3. ¿Pueden modificarse las calificaciones obtenidas por el alumno con lasobservaciones realizadas sobre su comportamiento?

4. ¿Para qué sirven las observaciones sobre el comportamiento?

5. ¿Se debe hacer un nuevo examen al alumno?.

6. ¿Está obligado el profesor a realizar pruebas con procedimientos einstrumentos variados?.


Análisis de documentos: R.D. 1179/92 (BOE de 21-10-92) yO.M. de 12-11-92 (B.O.E. de 20-11-92)

CASO Nº 5:

El Jefe de Estudios del Centro reúne a los profesores de Bachillerato paraacordar los criterios que van a regir las sesiones de evaluación.


Análisis del caso:

Como proceso que ha de recoger de manera sistemática las informacionesderivadas del proceso de enseñanza y de aprendizaje:

1. Definirá la sesión de evaluación, dejando claro su objeto, su composición, suinstrumento básico, la responsabilidad de coordinación, mecanismos de actuación y,la transmisión de la información y de las decisiones a quien corresponda.

2. Indicará el número de sesiones de evaluación a celebrar a lo largo del curso, conindicación de los períodos lectivos que han de cubrir.

3. Informará sobre la posibilidad de recibir asesoramiento especializado en casonecesario.


Análisis de documentos: R.D. 1179/92 (BOE de 21-10-92) y O.M. de 12-11-92 (B.O.E. de 20-11-92)

CASO Nº 6:

El Jefe de Estudios comunica al profesor-tutor de un grupo de alumnos, lapérdida del derecho a la evaluación continua por parte de uno de éstos. El profesorrequiere información, basada en las disposiciones legales, para transmitírsela a losprofesores del grupo de clase en la próxima sesión de evaluación.

Análisis del caso:

1. ¿Qué se precisa para disfrutar del derecho a la evaluación continua? ¿quémotiva la pérdida de tal derecho? y, ¿dónde se contempla?.

2. El proceso de evaluación, ¿sólo incluye la evaluación continua?. En todo caso,¿cómo se resuelve este supuesto?.

3. ¿Puede este alumno presentar algún tipo de exención a determinadasmaterias?. En caso afirmativo, ¿quién la autoriza?.


Análisis de documentos: R.D. 1179/92 (BOE de 21-10-92) yO.M. de 12-11-92 (B.O.E. de 20-11-92)

CASO Nº 7:

El profesor-tutor de un grupo de alumnos tiene que dar información a los padres de los alumnos de su grupo-clase, en una reunión conjunta, respecto a la evaluaciónde los aprendizajes. Algunos padres le presentan las siguientes cuestiones:

1 La evaluación de los aprendizajes en la Educación secundaria es sobre unaapreciación global del progreso del alumno, pudiendo éste promocionar aúncon algunas áreas deficientes. ¿Sucede lo mismo en el Bachillerato?.


ANEXO DOCUMENTALDEL MÓDULO I

2. En la evaluación, ¿se van a calificar sólo los aprendizajes memorísticos o seva a dar importancia a la forma de hacer, a la motivación y a las actitudes quetengan los chicos?.

3. Si se van a dar las notas por "asignaturas", ¿con cuántas suspensas se pasade curso? ¿qué pasa con los suspensos en el último curso? ¿tienen que repetir todo el curso?.

4. ¿Se les va a ayudar a los chicos que tienen alguna "asignatura pendiente" delcurso anterior? ¿quién les va a dar el apoyo que necesitan? ¿con quéestrategias?.

5. En la Educación secundaria no hay exámenes extraordinarios de setiembre;¿sucede igual en el Bachillerato?.

Dictamen sobre el caso:

DISPOSICIONES LEGALES:

R.E.P.I.P.E. 26-11-1838 (parte dispositiva)L.I.P. 9-9-1857 (art. 17)O.M. 16-11-70 (dos primeras normas)

R.D.G.O.E. 4-7-75 (BOE de 12-7-75)R.D 1179/92 (BOE 21-10-92) curr. Bach.(apdo. criterios de evaluación)O.M. 12 NOV. 92 (BOE 20-11-92) eval. y cal. del Bach.

OTRA DOCUMENTACIÓN:

AUTOEVALUACIÓN para el Módulo I

Objetivo 1. ¿Qué finalidad-es persigue la evaluación de los aprendizajes en la educaciónpreuniversitaria?.


Objetivo 2. Describa la interdependencia entre información, juicios y decisiones educativas en elproceso evaluador de los aprendizajes en la educación preuniversitaria.

¿En qué medida afectan las decisiones educativas al proceso de enseñanza en la educaciónpreuniversitaria y, en concreto, al profesorado?

PARTEI. La evaluación, elemento de un proceso sistemático · los sectores implicados. Sin embargo...

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