PCK Traducido

8/16/2019 PCK Traducido

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RE- EXAMINANDO EL CONOCIMIENTO

DEL CONTENIDO PEDAGÓGICO EN LA

EDUCACIÓN CIENTÍFICA (PCK) RESEÑA

En octubre de 2012, un grupo de 24 investigadores de siete países se reunieron en Colorado

Springs, EE.UU., para un PCK Cumbre de cinco días, en una conferencia de trabajo

diseñado para fomentan la conversación, la colaboración y el consenso en torno a la

construcción de PCK.

Durante la conferencia fueron desafiados a ir más allá; programas de investigación y

trabajar en conjunto para comprender mejor los problemas y preocupaciones PCK de la

investigación y su impacto y el valor de didáctica de la ciencia.

Como grupo, se identificaron la necesidad de una terminología y definiciones comunes,

herramientas de evaluación robustos, y un modelo de consenso del PCK.

Este libro está organizado en cuatro partes. Parte I sitúa el trabajo colectivo. Eso comienza

con un ensayo reflexivo por Lee Shulman, el "padre" de PCK que ofrece la historia y el

pensamiento que llevó a los primeros trabajos en torno PCK. Janet Carlson capítulo

proporciona una visión general de la Cumbre PCK, incluyendo las metas y apoyar

estructuras y es seguido por el capítulo de Julie Gess-Newsome que intenta para presentar

un modelo de consenso PCK desarrollado como consecuencia de continuar colaboraciones

después de la Cumbre.

Parte II consta de capítulos escritos por individuos y grupos de investigación que asistió a

la cumbre, y explora sus trayectorias de investigación. En esta serie de capítulos, los

autores exploran su punto de partida ya que los investigadores PCK, cómo su trabajo

progresado, el modelo (s) PCK guiar su trabajo, los conocimientos adquiridos y retos

encontrado en su trabajo, las reflexiones sobre la influencia de la Cumbre, y futuras líneas

de investigación. Hemos elegido deliberadamente esta estructura capítulo porque rara vez



se ve la trayectoria de un investigador; más bien, leemos publicados estudios individuales,

sin hacerse una idea de cómo un estudio influye en la siguiente, o las dificultades

encontradas en el desarrollo de una trayectoria.

Parte III explora temas y colaboraciones emergentes, e incluye capítulos de autores quetomaron las cuestiones planteadas en la Cumbre sobre el papel del PCK en la formulación

de políticas, las promesas y los desafíos de PCK progresiones de aprendizaje, y la medición

de PCK.

Parte IV concluye el libro con un capítulo invitado por el profesor Richard Gunstone, un

distinguido académico en la educación científica, en la que ofrece su puntos de vista sobre

las ideas se han desarrollado a través del libro y, en su discurso de clausura, acciones sus

ideas y provocaciones basan en la lectura de los capítulos.

La Cumbre PCK reunió a un pequeño grupo de investigadores PCK y proporcionó una

estructura para el diálogo productivo. Este libro da la oportunidad de reflexionar sobre la

investigación, explorar la influencia de la Cumbre, e imaginar nuevas direcciones para

nuestro trabajo. Han pasado más de 15 años desde la publicación de examinar

El conocimiento pedagógico del contenido: La construcción y sus implicaciones para la

Educación la Ciencia (Gess-Newsome y Lederman, 1999), que tanto capturados y

estimulado ricos y PCK investigación productiva en la educación científica. En los años

siguientes, a través de la participación de los autores en la investigación PCK y la

participación que hicieron en la Cumbre de PCK, se plantearon, llegar a entender la

construcción de formas más complejas. Y, sin embargo, ya que estos capítulos revelan,

aunque sabemos mucho, todavía hay mucho que aprender.



1

PCK

SU GENESIS Y SU EXODO

Lee S. Shulman

Antecedentes

Cuando los autores contribuyeron a este libro conocieron juntos en lo que se conoció comoCumbre de PCK, la primera sesión fue una videoconferencia con Lee Shulman quien ofrecióuna visión personal de su forma de pensar acerca de los temas, tiempos y eventos que han dadoforma al PCK. Shulman típicamente presenta una coherente, considerada y bien estructurada presentación e invito a la audiencia dentro de sus pensamientos en maneras que dan percepciones dentro de la historia de PCK; una historia que es importante en el entendimiento

de por qué la construcción seductiva ha atraído tanto la atención de los investigadores por tantotiempo.

El capítulo que sigue es una edición y una transcripción de la presentación de Shulman y querápidamente se convierte en un manifiesto que trae la construcción en maneras que construyenun profundo entendimiento de PCK, es de importancia, y un lugar de conocimiento sofisticadoen la enseñanza.

El nacimiento de PCK

De alguna manera ahora me siento un poco incómodo hablando autoritariamente acerca del

conocimiento pedagógico del contenido, me siento como el padre biológico de un bebe que fuecriado en su infancia y fue dado en adopción o un cuidado adoptivo cuando tenía 5 años.Durante los siguientes años este joven fue criado por muchos padres y jugo con muchoscompañeros. Ahora que ha sobrevivido a la adolescencia y ha llegado a la adultez, mucho de loque se sabe ahora acerca de PCK que me fuera posible, es porque he estado viviendodesarrollando, elaborando, revisando, y aplicando un conjunto de ideas en una investigaciónseria y en un trabajo pedagógico.

He estado atrapado en varios temas en los últimos 30 años. Antes, la cosa más apropiada paramí en esta ocasión es devolverme, repensar con ustedes de donde viene esta idea y que tenía enmente cuando fue concebida originalmente. ¿Cuál es su procedencia? ¿Cuál fue mi motivación?

Y ahora mirando hacia atrás al PCK y su evolución, ¿lo que yo veo como sus fortalezas perotambién veo sus debilidades? Creo que cualquier idea sin embargo generativa, es un productode su tiempo y circunstancia. Cualquier idea debe ser entendida como una contribución a laconversación de la cual hace parte pero no como una verdad universal o generalización. ElPCK ciertamente tiene debilidades y confió que muchos de ustedes están apuntalando aquellasdeficiencias, elaborando yendo más allá de la formulación inicial como debe ser el destino decualquier buena idea razonable.



Una disciplina puede ser organizada de diferentes maneras

He tratado de preguntarme a mí mismo ¿cuáles fueron las raíces de esta idea las cuales puedorecordar? Y lo que puedo recordar es estar sentado en una clase de pregrado en la universidadde chicago con el profesor Joseph Schwab en 1957 o 1958. Schwab estaba enseñando en un

curso de ciencias biológicas o en un curso de historia, filosofía y métodos de ciencia – Norecuerdo el por qué fui bendecido con la oportunidad de ser su estudiante en aquellos cursos delarga duración- normalmente hablaba de una difícil y dolorosa idea la importancia de laestructura del sujeto. Él luchaba con los conceptos de la importancia del sujeto, la organizacióndel conocimiento, y como la organización disciplinaria se relaciona con como la disciplinallega a las personas luego se referiría a la distinción y la importancia de las estructurassustantivas y sintácticas y creía que estaba comprometido con los precursores de aquellas ideasque él enseñó.

En la Cumbre en la cual estamos comprometidos ahora ha sido organizado por la BSCS,(Biological Science Curriculum Study).Como Schwab me lo describió (tuvimos contacto hasta

que el murió en 1988), los científicos que estaban tratando de inventar un equivalente curricularde la “nueva matemática” y la “nueva física” pero ellos parecían incapaces de hacer algún

progreso. En lugar de eso estaban siempre argumentando. Como el describió la situaciónSchwab vio una pareja de otros que tuvieron esta gran idea, su idea fue el motivo por el cualellos argumentaban su visión, estaban discutiendo con los demás que tenían esta gran idea. Suidea fue la razón de que estuvieran argumentando que tácitamente tenían que competir sobrelos conceptos de lo que contaba como biología. Y si no estabas de acuerdo con todos los temasque conlleva es más que difícil diseñar un currículo para enseñarlo. Schwab y sus co-conspiradores hicieron una sugerencia modesta que debía dividir la biología en tres variaciones,dividir a los desarrolladores en tres grupos compatibles, quienes crearían tres paralelos

curriculares más que continuar tratando -células biológicas, biología de estructura- función yecología (perdónenme si tengo esto mal)-cada uno representa puntos contrastantes iniciales ysintácticos además de estructuras sustantivas para la disciplina. La noción de que el contenidono fue “dado” pero fue una decisión, una construcción y un debate de importancia y

deliberación, ha dejado una impresión indeleble sobre mí. Una disciplina que necesariamenteno tiene una estructura (contrario a aquellas que insisten en discutir “La” importancia del

tema); su estructura depende sobre como una organizo la disciplina para ambas, investigación yenseñanza.

Conectando temas importantes a la pedagogía

Cinco años después de llegar al estado de Michigan para mi primer post-PhD encuentroacadémico, durante el cual estuve principalmente comprometido en estudiar la solución de problemas-procesos de profesores (una continuación de mi disertación de doctorado) fuiinvitado a unirme a la facultad de la escuela de medicina del estado de Michigan porque estabahaciendo una investigación en el complejo problema-solución y porque entendía algunos de losfactores asociados con el desarrollo de nuevos métodos para la enseñanza de los alumnos encomo comprometerse con los problemas médicos. Estamos inventando un novedoso plan de



estudios para esta nueva escuela en la cual la solución de problemas médicos fue uno de los principios organizacionales para toda la escuela, junto con la importancia de la interaccióndoctor- paciente, empatía y comunicación. Fui capaz de tomar mi existente investigación„programa el pensamiento del educador‟ y lo cambie enteramente buscando como los físicos

piensan y como los físicos resuelven problemas en el proceso de diagnóstico médico. Entre los

hallazgos de su cuerpo de investigación el cual perseguimos por casi 10 años en colaboracióncon mi amigo cercano y colega Arthur Elstein (Elstein, Schulman, Sprafka, 1978) fue eldominio-especifico del diagnóstico clínico. Fue un poco impactante lo que la medicinatradicional nos enseñó algunas habilidades genéricas y cognitivas llamadas habilidaddiagnostica, no hay evidencia de la presencia de tales habilidades cognitivas. De hecho, lo quedescubrimos acerca de la habilidad para pensar como un físico – como estudiamos alespecialista sobresaliente en general sobre medicina interna y como trabajaban en problemasmédicos complejo- la gran sorpresa que trajo al mundo medico es que no había como tal unahabilidad diagnostica, ese conocimiento diagnóstico y competencias eran un dominioespecífico. Los físicos no tienen un conocimiento de diagnóstico generalizado. Ellos tienen un

dominio – conocimiento específico-. Si tu especialidad era medicina cardiovascular y teencontrabas con un paciente que presentaba un caso de disfunción neurológica o disfunciónrenal podríamos presumir que no sería muy bueno diagnosticándolo. Aquí quizás fue elhallazgo más importante en la solución de problemas médicos, un hallazgo que influenciaambas evaluaciones y enseñanza en la educación médica no vi la relevancia inmediata para micampo primario el estudio de enseñanza en niveles primarios y secundarios.

A mediados de 1970 mi MSU colegas y yo tomamos estrategias generales y métodos para elestudio y pensamiento médico y los aplicamos al estudio del razonamiento pedagógico y latoma de decisiones entre profesores. Tomamos una cognitiva (aunque no hay un dominio

especifico) aproximada al estudio de la enseñanza y el uso de ese modelo del cual recibimossubstanciales fondos del gobierno para crear el instituto para la investigación de la enseñanza(IRT) Institute Research on Teaching en el estado de Michigan. La gran contribución del IRTfue cambiar el foco de la investigación de la enseñanza del entonces paradigmacomportamental dominante para la investigación en el comportamiento de los educadores quefue llamado investigación proceso-producto pero investigar en el pensamiento educador,conocimiento educador, planeación educadora, toma de decisiones y educadores conconcepciones de la importancia del tema y como se relacionan en su ejecución. Fue un cambiomás que mayor y ayudó a liderar el campo a nuevas direcciones. Me sorprende al mirar atrás enaquellos años, algunos de los cuales estuvimos haciendo investigación médica y pedagógicarecurrente, es donde invertimos en buscar conocimiento y pensamiento que nunca conectaron eltema de importancia con el contenido. Nunca examinamos como el pensamiento educador fueun dominio especifico el trabajo en la planeación educadora fue un trabajo de planeacióngenérica. No se diferenciaba de buscar las diferencias entre la planeación de las matemáticas yla educación de la historia.

Y así fue que a principios de los 80s poco después de mudarme a Standford después de dosdécadas productivas en el estado de Michigan en la enseñanza de programas educativos en la



escuela médica y el IRT, la noción de que había un paradigma perdido en el estudio de laenseñanza y la educación del educador me abrió los ojos. Fue una encarnación en el título queSusan Stodolsky después daría importancia en su libro The subject matters (Stodolsky, 1988).Fue realmente importante. El profundo problema del proceso de investigación fue simplementeque el pensamiento educador fue ignorado y solo se concentraba en el comportamiento

educativo; se ha tratado a las habilidades educadoras simples y genéricas. De hecho incluso lasaproximaciones cognitivas de las cuales nosotros fuimos pioneros en el IRT podrían serdictadas en aquellos campos. Es cuando iniciamos a trabajar en lo que se convertiría el PCK pero ¿dónde esta noción del PCK viene de términos más inmediatos?

Inferir la existencia de PCK sin llegar a localizarlo

Miro hacia atrás en las especulaciones sobre PCK como es similar a la forma en que losastrónomos descubrieron el planeta Neptuno. Estuvimos muy cómodos usando la idea decontenido de conocimiento del profesorado; sabíamos que había una categoría de contenidollamado conocimiento. Había existido una gran cantidad de investigaciones sobre el

conocimiento del contenido y una de las cosas sorprendentes acerca de la relación empíricaentre el conocimiento del contenido y la calidad de la enseñanza es que los coeficientes y los pesos beta estaban más lejos de lo que pensamos que deberían ser y había una gran cantidad devariación en esos valores. Por la misma razón que tuvimos varias décadas de experiencia en lamedición de la habilidad pedagógica genérica y el conocimiento y esas construcciones parecíantener mejores correlaciones con la enseñanza y la práctica de la enseñanza de los conocimientoscontenidos. Y sin embargo, la habilidad pedagógica era un implacable dominio independiente ygenérico. Creo que fue sólo cuando empezamos a pensar de esa manera que pudimos juntar losresultados mucho más antiguos de la medicina y pensar: "¿Sabes qué? Si el trabajo de unmédico y la calidad de los diagnósticos de un médico y las decisiones de tratamiento son de

dominio específico, ¿no es así el caso de la enseñanza? ¿No hay un 'planeta' faltante entre elcontenido y la pedagogía que define el aspecto esencial que falta de la enseñanza? "Así lo hizoel trabajo sobre PCK para empezar.

Evolución del PCK: el conocimiento del profesor es de dominio específico y

contextualizado

La investigación se inició con un estudio de varios años llamado The Teacher KnowledgeProject apoyado por una beca de la Fundación Spencer. Con la participación de varias

generaciones de estudiantes graduados notables, se estudió cómo los maestros de la nuevasecundaria de escuela aprenden a enseñar dentro de las áreas de contenido de ciencias,matemáticas, inglés, y la historia. Lentamente pero de seguro el conocimiento creció. Serealizaron estudios dentro de las disciplinas, así como entre ellos. Maher Hashweh estudiócómo la instrucción de maestros de escuelas intermedias 'sobre temas de las ciencias físicas yciencias biológicas' (enseñado a menudo juntos en el plan de estudios de la ciencia en general laescuela media) se les enseñó de manera muy diferente dependiendo de la profundidad y la



calidad de un determinado contenido a cargo del maestro y la pedagogía asociada de esostemas. Pam Grossman descubrió cómo el mismo enfoque del profesor para la enseñanza de laliteratura Inglés ha cambiado en la enseñanza de los mismos estudiantes las reglas de lagramática. Cuenta Carlsen quien describió cómo la planificación y la enseñanza de la biologíade los docentes dentro de un año de duración en el curso de biología para la misma clase

cambió cuando se mudaron los aspectos de la biología cuyo contenido y pedagogía queconocían bien, por ejemplo, la ecología o la fisiología de los sistemas de órganos, a los temasque se encuentra más difícil de enseñar, por ejemplo la genética.

Como estábamos persiguiendo esta investigación y avanzar en la articulación de unaconcepción del conocimiento del contenido, conocimiento pedagógico, y PCK (Shulman,1986), surgió un reto muy importante y la oportunidad. Gary Sykes (también entre losestudiantes de posgrado) y yo fuimos invitados por Carnegie Corporation‟s Commission on the

Future of the Teaching Profession para hacer un análisis de las políticas de si un Consejo Nacional de la medicina como haría que el tipo de enseñanza se pudiera definir y regular en los

niveles de conocimiento y la práctica médica.En el documento de política que escribimos, A National Board for Teaching: In search of aBold Standard, (Shulman & Sykes, 1986) que llegó a tres conclusiones. Uno era que unConsejo Nacional era una buena idea, bien vale la pena establecer y apoyar. La enseñanza debetener su propio Consejo Nacional con un programa asociado de evaluación de calidad. Lasegunda conclusión fue que no se podía tener un solo bordo y una única evaluación porque laenseñanza no era una práctica singular. De Verdad lo que la enseñanza ha logrado tuvo que sermirado contextualmente, lo que significaba que tenían que ser contenidos específicos. Así quenos propusimos que haya diferentes tablas para diferentes maestros que enseñaron diferentesmaterias en diferentes niveles de edad. Los tercera cosa que discutimos fue si se intenta medir

la enseñanza consumado entendimientos y habilidades necesarias para participar en este tipo deenseñanza mediante el uso de los tipos de métodos de evaluación que se encontrabanactualmente existentes, más mal que bien sería traído sobre la profesión docente. Métodos deevaluación existentes tienden a ser una combinación de pruebas de opción múltiple de laenseñanza y la observación genérica usados en horarios generalmente utilizados por losdirectores que visitaron las aulas durante treinta minutos, y no necesitaba saber la materia quese enseña.

El desafío de desarrollar una justificación teórica para un Consejo Nacional fue convertido enla cabeza cuando me dieron el reto por la Carnegie Corporation para dirigir un grupo de

investigación para diseñar esta evaluación Junta Nacional para los profesores que Sykes y yohabíamos descrito en principio, sobre todo por llamar la atención sobre lo que deben evitar.Cuando acepté este reto, estaba claro que cualquier evaluación de la enseñanza de lacompetencia tendría que ser de dominio específico. Una nueva evaluación no va a parecerExamen de un-tamaño-para-todo del Maestro Nacional ETS (Educational Testing Service). Elsistema de evaluación que hemos creado, diseñado, revisado, probado en el campo, y entregadoa la Junta Nacional recién organizada durante ese período refleja nuestra investigación y



pensando en PCK. Es de dominio específico. También es específico de desarrollo de nivel, vis-à-vis que a los estudiantes se les enseña. Dedicamos inicialmente dos años para el desarrollo deevaluaciones muy complejas que eran simulaciones de las múltiples facetas de la enseñanza dedominio específico. Nuestros casos-en-punto eran las matemáticas a nivel de primaria ysecundaria de la historia. Cuando apreciamos las limitaciones del centro de evaluación de

cuatro días basada en la simulación (que no era un esfuerzo barato), que volvió a un sistema basado en la cartera que se puso a prueba de campo en artes lingüísticas elementales y la biología secundaria. Angelo Collins, quien más tarde liderado el proyecto de estándares deciencias de la Academia Nacional de Ciencias y fue el director ejecutivo fundador del programade Knowles Science Teaching Foundation, dirigiendo nuestro trabajo en biología secundaria.En todo este trabajo, la atención fue cuidadosamente dirigida a la intersección de la pedagogíay el contenido, en lo que los profesores necesitarían para conocer y ser capaz de hacer, con elfin de enseñar el contenido y las habilidades del plan de estudios para los estudiantes dediferentes edades y procedencias. Se aplicó en PCK.

La razón por la que pasó de un sistema de evaluación basado en la simulación de un año deduración a un basada en portafolios para documentar la evaluación de una manera estructuradala enseñanza y el aprendizaje que tuvo lugar en los salones de clase de los profesores prefiguralos comentarios. Pronto hablaré acerca de algunas de las limitaciones de la idea original PCK. Nosotros nos trasladamos a portafolios, porque llegamos a reconocer que el maestro dedominio específico del conocimiento no podría ser operativo a menos de que también secontextualice. Lugares comunes, Parafraseando Schwab, los maestros enseñan lo que enseñan alos estudiantes específicamente con un cierto ajuste. A menos que tenga un modo de evaluaciónque puedan documentar lo que se les enseña a los estudiantes, el contenido específico, el ajustede instrucción, y, de alguna manera, el contexto "histórico" en el que se enseña más de un año

escolar (temprano o tarde, durante un período de prueba pesada o antes de las vacaciones),usted tendría una medida empobrecida en gran parte de la competencia docente.

El temaimportaba, pero también lo hizo un montón de otras cosas.

Desafíos de la definición de un dominio

La pretensión de dominio de especificidad es muy importante y también muy difícil dealcanzar. ¿Qué cuenta como un dominio? ¿Es una disciplina, temas o problemas específicosdentro de una disciplina tradicional, un espacio híbrido amplio que abarca varias disciplinas, uncampo de la práctica o política? es diferente en diferentes contextos, en diferentes tipos de lasescuelas y las culturas y lo que funciona como un dominio dependerá de la interacción de todos

estos factores. Me fue inspirado por una nota que Deborah Ball y Magdalena Lampert meescribieron hace muchos años, desde la perspectiva de la enseñanza práctica, que sugirió con el"conocimiento estratégico" Yo había planteado como una crítica característica del PCK que nodebía ser interpretado como "algo" que los maestros tenían en la cabeza, pero era unaconstrucción más dinámica que describe los procesos que los profesores emplean cuando seenfrentan con el reto de la enseñanza a sujetos especiales o a alumnos particulares en entornosespecíficos. Es un lugar en su pensamiento y actuando como un maestro que sabe que tiene que



hacer frente cada vez que reciba para enseñar en estas situaciones. De hecho, existen algunostipos de conocimiento, tales representaciones pedagógicas como poderosos (por ejemplo,analogías, metáforas, narraciones, modelos físicos) que pueden ser adquiridos y transformados por los profesores en el diseño de instrucción en áreas previsiblemente difíciles, por ejemplo,los aspectos de la evolución biología y concepciones de azar, la adaptación y la supervivencia.

Pero estas formas de prácticas de conocimiento de alto apalancamiento y la enseñanzaasociados a ellos son un generativo punto de partida para los maestros. Ellos no son la suma desu quehacer pedagógico Saber-cómo.

Limitaciones de la formulación original PCK

¿Cuáles son algunas de las debilidades reales y las limitaciones de las formulaciones originalesde lo que hoy conocemos cariñosamente como PCK? Recordemos que la idea fue puesta pararemitirnos en un punto determinado en el tiempo, en medio de una serie de conversaciones ylos debates sobre la educación como teoría, la práctica, la política y la acción moral. La formaque PCK tuvo en aquellos años era una función, en gran medida, del discurso que estaba en

curso en el momento. Fue una respuesta a un conjunto de puntos de vista predominantes quetrataban la enseñanza como proceso sin contenido, y los profesores como actores calificados sinmente, emociones ni carreras.

La primera limitación es que PCK como he concebido originalmente carecía de emoción,afecto, sentimientos, y la motivación, todos los atributos no cognitivos. Ello También dio pocaatención al carácter moral de la enseñanza, un aspecto de mi trabajo que molesto a uno de misantiguos profesores, Philip Jackson. Estaba tan concentrado en la lucha contra el paradigmafalta de contenido que no me dedico atención a el afecto y la motivación, ni de juicio moral y elrazonamiento en la enseñanza. Esta es una pieza muy importante que falta. Los aspectos

afectivos del conocimiento docente y la acción son importantes tanto porque mucho de lo quelos profesores “saben y hacen” se conecta a sus propios estados afectivos y motivación, así

como su capacidad de influir en los sentimientos, las motivaciones, los procesos de persistenciay de formación de la identidad de sus estudiantes. Todo esto también tiene que ver con suvisión normativa para el tipo de mundo al que aspiran a contribuir como educadores profesionales y como ciudadanos en la sociedad democrática. Si usted piensa acerca de cómolas importantes perspectivas de justicia social han estado en la formación del profesorado en losúltimos 20 años, parte de ello se debe a que la noción de una buena sociedad, de una sociedadequitativa, de una sociedad justa, y todo el sentimientos que van junto con eso no deben serignorados. No le presté atención a estas cuestiones en nuestro trabajo original, pero cualquier

persona que trabaje en esta área no pueden pagar, como lo hice hace treinta años, no prestarealmente mucha atención a lo afectivo y moral dimensiones de la enseñanza.

En segundo lugar, mi concepción del PCK fue implacablemente intelectual; era atento a la vidade la mente pedagógica, y no asistió suficientemente para la acción pedagógica. Nate Gage unavez me acusó de dejar maestros "perdido en sus pensamientos." Él fue uno de los héroes de'subproducto proceso', y la idea de proceso era una descripción de lo que los profesores hacende forma activa. La idea de PCK necesitaba para colocar un énfasis muy necesario en profesor



de pensamiento y emoción, pero no haciendo caso del papel de la acción en la práctica docente.Si nos fijamos en el trabajo sobre PCK a principios de los días, por lo que se destacaron los profesores como pensadores, como solucionadores de problemas, como los tomadores dedecisiones. Era casi como si estuvieran sentados en alguna torre de marfil. No fue suficientesobre "¿qué voy a hacer con todo esto pensando que estoy haciendo?" Es una falla que varios

estudiosos actuales de la enseñanza están tratando de reparar ahora. Simplemente no lo hace porque tiene mucho sentido para ser reflexivo sobre las prácticas, no eres experto en larealización, y la enseñanza es una forma de actuación especializada.

Una tercera limitación es que un PCK era suficientemente atento a las cuestiones del contextosocial y cultural más amplio. Cultura y contexto son enormes sobres dentro de los cualesencontramos muchos de los factores determinantes de la enseñanza y el aprendizaje. PCK nosolo debe ser el conocimiento del contenido pedagógico, sino también el conocimiento cultura pedagógica, y el conocimiento contexto pedagógico. También se trata de la lengua, la religión yla identidad como características de la configuración viva en los que la enseñanza, el

aprendizaje y el desarrollo posterior. Ahora entiendo que la gran idea dentro PCK fue que todala enseñanza debe ser conscientemente situado a nivel disciplinario, cultural, personal y social,lugares en los que se produce. PCK es acerca de la importancia de la enseñanza situándose entodas esas "culturas" en el sentido de la "cultura" que usamos en la ciencia, como medio en elque las cosas crecen (o mueren).

En cuarto lugar, cuarto de los primeros trabajos sobre PCK, en realidad no eran suficientes paralos resultados. Cuando nos lanzamos a la investigación del proceso-producto que sustituye los procesos de comportamiento con los procesos intelectuales, pero nos las arreglamos para hacercaso omiso de las preguntas de productos o resultados de la instrucción. No asistimos a lasrelaciones entre cómo pensaban los profesores y la evidencia de aprendizaje en los estudiantes

que hayan instruido. La relación entre la enseñanza y el aprendizaje no es solo un artefacto delas políticas de rendición de cuentas de los organismos gubernamentales; nosotros tenemos laobligación moral de preguntar a como nuestra enseñanza está afectando las mentes y loscorazones de nuestros estudiantes.

Estoy seguro de que no he agotado la letanía de las formas en que las ideas originales del PCKtenían limitaciones. Hay sin duda alguna. Toda teoría está limitada por la propia necesidad deestablecer límites en torno a los aspectos de la vida que la teoría pretende explicar. Lo mismosucede con PCK.

PCK como un reclamo de políticas acerca de los maestros como profesionales

Una de las motivaciones para inventar el concepto de PCK era no sólo hacer un mejor trabajode educar a los maestros, para tener una mejor teoría de la enseñanza; era una reclamación política, una afirmación ideológica. Es por eso que lo llevó rápidamente a un Consejo Nacional para la Enseñanza. Es por eso que tomamos orgullo en el hecho de que sólo el 35 por ciento delos candidatos a la Junta pasan la evaluación cuando por primera vez lo toman, y mucho menos personas que nunca han sido entrenados ni se enseñan. Los profesores son profesionales, que al



igual que otros profesionales, desarrollan un cuerpo de conocimiento que es tan especial y losúnico que merecen ser tratados como profesionales por parte de la sociedad que los rodea, conrespeto, con autonomía, y sí, con una indemnización. La enseñanza es trabajo mental y físicomás exigente y difícil que sólo los bien educados y profesionales mentores pueden lograr. PCKes un atributo que los maestros desarrollan, y no se puede encontrar entre meros expertos en la

materia, o entre aquellos que son "buenos con los niños." Fue realmente una demanda políticasobre lo especial que los maestros eran y cómo deben ser considerados y respetados.

Pedagogías de dominio específico y una identidad de dominio específico

Lo último que voy a decir es que mucho de lo que he hecho como presidente de la CarnegieFundación para el Progreso de la Enseñanza era conducir un programa de doce años de lainvestigación sobre cómo la gente se educa a través de las profesiones. Realizamos extensosestudios multianuales que llevaron a los libros en educar a abogados, ingenieros, clérigos,médicos, enfermeras y líderes empresariales. Hemos abordado la educación de profesores yestudiosos de diferentes maneras. Les insto a mirar algunos de esos estudios, porque en muchos

sentidos, la enseñanza y la preparación de los docentes comparten muchas características conotras profesiones liberales. Una de las cosas que destaca fue que en cada una de estas profesiones identificamos lo que llamamos Signature Pedagogies (Shulman, 2005). Estosmodos son específicos de la profesión de la enseñanza que asociamos con esa profesión, que parece encajar lo que significa aprender a ser miembro de esa profesión, aprender a pensarcomo un abogado, para aprender a actuar como una enfermera, a aprender lo que significa pensar como un ingeniero que es un diseñador. Una de la fascinante cosas que ha surgido deque el trabajo sobre Armadura Pedagogía, fue que, por una parte, estas pedagogías de las profesiones son de hecho dominio específico. Educar a los médicos usando pedagogíasclaramente diferentes de la educación de los abogados, ingenieros, o ministros. Cada campo ha

desarrollado su propio PPK, una especie de pedagogía conocimientos profesionales. Las prácticas de la enseñanza médica y de enfermería son bastante diferentes de los casos, losdiálogos de la ley o de las prácticas de estudio de diseño o arquitectura.

A pesar de que las estructuras superficiales de las profesiones son uno distintivo de la otra,ahora creo que entiendo que hay principios subyacentes del profesional en educación que son laestructura profunda de todas esas pedagogías y son comunes a través de ellos. Lo que es aúnmás fascinante (y preocupante) para nosotros como formadores de docentes es que la mayoríade esos principios de estructura profunda de la Armadura Pedagógica de las profesiones estánausentes en la mayoría de los programas de formación del profesorado. Uno de las cosas que

me preocupa ahora es ¿por qué no tener una formación del profesorado completamentedesarrollado intencionadamente practicado potente conjunto de armaduras pedagógicas comootras profesiones? Eso, gracias a Dios, es un tema para otro ensayo.

Una observación final fue que en esas otras profesiones, lo que era especialmente importanteeran los hábitos de la mente, hábitos de corazón, y los hábitos de la práctica que un candidatoaprende a convertirse en un profesional. Todos los hábitos de práctica técnica, formas de pensary los valores profesionales se aprenden, se reúnen en la formación de la identidad profesional.



Un ingeniero aprende a meterse con el mundo, pero también que es el responsable por el líoque ha hecho. Las responsabilidades de una enfermera se organizan en torno a su papel comodefensor de los pacientes, que sirve como el eje central para el poderoso sentido de que la profesión de identidad profesional. Tengo la sensación de que cuando el polvo se asiente, y pensar en lo que significa verdaderamente aprender a ser un profesor de ciencias o un profesor

de matemáticas, vamos a reconocer que para convertirse en un maestro de la ciencia madura,usted no sólo aprenda a pensar de ciertas maneras y la práctica de ciertas maneras, tambiénimplica el desarrollo de una identidad, un sentido de sí mismo, de la personalidad. Creo quetodo el concepto de lo que constituye la identidad profesional de un excelente maestro de laciencia no es uno para ser ignorado.

Reflexiones finales para el trabajo de la Cumbre

Insto a construir en la tradición de BSCS, en el espíritu de la historia que dije sobre las

contribuciones de Schwab en reconocer que a pesar de que no había una sola estructura singularde la biología que no significaba que preguntar acerca de las estructuras de la biología fue unesfuerzo vano. Esto significaba que si uno mira para un único monolítico esfuerzo unificadorentonces no va a tener muy buenas razones por las que usted va a discutir interminablemente ylograr poco. Del mismo modo, habrá perspectivas plurales en PCK, más de una maneralegítima, emocionante y fructífera de pensar sobre PCK. Uno no puede pensar en todo a la vez;simplemente no estamos construyendo esa manera como pensadores humanos. ¿Podemosconseguir dos o tres de estos en equilibrio, más o menos? ¿Qué a tres quieres dar prioridad enuna situación dada? ¿Cómo hacer tales concepciones rivales que se relacionan con lo que es el principal reto de educar a los maestros es en su país? Tal vez si usted está en Alemania o los

Países Bajos, el contenido docente del conocimiento no es su principal preocupación; es sucapacidad de hacer transformaciones pedagógicas y representaciones. En matemáticas de primaria y enseñanza de las ciencias en los EE.UU., el conocimiento del contenido de los profesores es un serio desafío porque muchas de las personas que deciden convertirse enmaestros de primaria no estaban bien preparados en matemáticas y ciencias, y pueden haberadquirido identidades negativas como estudiantes en esas áreas. Como hacer malabares con losmuchos aspectos de la enseñanza y el aprendizaje, mantener todas estas bolas en el aire peroreconoce que a medida que se contextualizan las cosas y el enlace PCK a las necesidadesnormativas de la sociedad que se trabaja y de la sociedad global, diferentes factores vendrá a lavanguardia y otros tendrán que pasar a segundo plano. Tener hasta PCK dada en adopción hace

casi un cuarto de siglo, estoy profundamente agradecida por el cuidado con que usted ha planteado el bebé en la edad adulta. PCK es ahora un ciudadano de muchas naciones, viajando por el mundo con muchos pasaportes. He conocido PCK en China y en Alemania, en Noruegay los Países Bajos, en Australia, Brasil y en Israel, así como en California y Massachusetts.Tuvieron que haber sido muy buenos padres adoptivos. Su trabajo no es todavía completo.

Referencias



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Stodolsky, S. S. (1988). The subject matters: Classroom activity in math and social studies.

Chicago, IL: University of Chicago Press.



2

LA CUMBRE DEL PCK

Un proceso y estructura para cambiar las ideas actuales, provocando el trabajo

futuro, y teniendo en cuenta nuevas orientaciones.

Janet Carlson

STANFORD UNIVERSITY

Laura Stokes & Jenifer Helms

INVERNESS RESEARCH

Julie Gess-NewsomeOREGON STATE UNIVERSITY-CASCADES

April Gardner

BSCS (BIOLOGICAL SCIENCES CURRICULUM STUDY)

Introducción

La Cumbre PCK tuvo lugar del 20 al 25 octubre de 2012 en Colorado Springs, Colorado,

EE.UU.. Este evento no fue una conferencia típica, fue una pequeña reunión internacional

de investigadores de la educación donde participaron 22 científicos de varios países,. Estos

investigadores tuvieron un interés común en la comprensión del desarrollo y la medicióndel contenido de conocimiento pedagógico (PCK) en los profesores de ciencias y la

voluntad de estudiar la forma de fortalecer este campo de investigación mediante el examen

de nuestro trabajo en conjunto. Estábamos convencidos de que en este campo de estudio se

ha avanzado, es tiempo de que los investigadores atiendan a las considerables divergencias

en la interpretación y la comprensión de PCK y aclarar las distinciones entre los diferentes

modelos, viables de PCK. Los participantes de la Cumbre procedían de siete países

diferentes y todos tenían una historia de PCK que estudiar dentro de la educación de la

ciencia y una disposición a considerar si es o no fue posible llegar a un acuerdo a un

consenso modelo para el estudio PCK.

Este capítulo combina las perspectivas de los investigadores principales de este proyecto

(Julie Gess-Newsome, Janet Carlson, y abril de Gardner) y los evaluadores externos para el

proyecto (Laura Stokes y Jenifer Helms). Colectivamente, discutir los detalles de los

procesos y las estructuras que hicieron de la Cumbre un evento profesional único en la que

desafiamos nuestras ideas actuales y empujamos nuestro pensar en nuevas direcciones para

el futuro.



¿Por qué una cumbre? ¿Por qué no una conferencia?

Nos quedamos deliberadamente en nuestra decisión de no hacer referencia a este evento

como una conferencia. Una conferencia es un modo familiar de trabajo para los

académicos. Las conferencias proporcionan oportunidades para reunir a profesionales con

intereses comunes para compartir y construir conocimiento; sin embargo, son bastante

desafiantes para diseñar de manera que realmente tenga un éxito galvanizar la atención de

una comunidad académica en un problema común, en la generación de nuevas y poderosas

interpretaciones, y en la dinamización y la conformación de una agenda para

Futuras investigaciones y trabajos de desarrollo que promuevan un campo hacia adelante.

Las conferencias pueden aspirar a estos extremos, pero, como se ha diseñado típicamente,

rara vez lo logran.

En este capítulo presentamos un caso de estudio de conferencia como la llamada cumbre de

PCK, esta provee una experiencia excepcionalmente buena para los participantes y empujo

hacia adelante la importante labor en el campo.La Cumbre PCK fue diseñada para lograr dos resultados importantes:

La formación de una comunidad de aprendizaje profesional para explorar el

potencial de un modelo consenso de PCK para guiar la educación didáctica de las

ciencias en esta área a través de múltiples enfoques de investigación.

Identificación de los próximos pasos específicos para mover el campo hacia

adelante.

Para entender cómo el diseño de la Cumbre trabajó para lograr estos los resultados, se

discuten los componentes clave que incluyen lo siguiente:

La justificación para y el enfoque de la Cumbre.

La identificación de los participantes.

Las tareas de preparación.

La selección de los ajustes.

El diseño y la estructura del programa.

La selección y el papel de los facilitadores.

El plan para el futuro.

La justificación para y el enfoque de la Cumbre

La construcción del PCK fue introducido por Shulman hace más de 25 años y ha sido

estudiado con entusiasmo por muchos investigadores de la educación desde entonces

(Borko y Livingston, 1989; Gess-Newsome, 1999; Grossman, 1990; Hashweh, 1987;



Magnusson, et al., 1999). Ha quedado claro, sin embargo, que ahora hay una considerable

divergencia en la interpretación y comprensión de PCK. En particular, nos dimos cuenta de

que había divergencias significativas y preocupantes en los elementos clave de PCK que

impulsan la investigación y la hacen significativa, incluyendo definiciones, marcos

conceptuales, instrumentos, métodos, y, posteriormente, los hallazgos.

La idea de una conferencia nació del reconocimiento de una debilidad que limita la utilidad

del PCK en el campo tanto teórico como práctico. Investigadores principales que trabajan

con el concepto de conocimiento didáctico del contenido vieron que mientras PCK había

sido una construcción útil, sobre todo para mejorar la preparación de los profesores de

ciencias, " preparación, investigación sobre y aplicación de PCK había estado sufriendo de

la falta de definiciones y conceptualizaciones de la construcción en el campo compartido.

La Cumbre se formó alrededor de la clara finalidad de nombrar a esta debilidad y

trabajando para fortalecer el concepto en sí, así como la comunidad de investigación, y por

lo tanto aumentar la relevancia y el valor de ambos para el campo. Como resultado denuestro propio trabajo en PCK y nuestro conocimiento de la investigación de los demás,

nos dimos cuenta de que, a pesar del hecho de que la investigación ha sido constante en la

ciencia del PCK desde finales de 1990, los investigadores no estaban hablando el mismo

idioma.

La utilidad de PCK en la educación científica se vio limitada por divergencias presentes en

varios aspectos clave de la investigación PCK. Ejemplos clave son los siguientes:

Nivel adecuado de foco para poder explicar el PCK (por ejemplo, está el PCK

significativamente relacionado a un área específica dentro de una disciplina

(energía), a una disciplina (la física), o para la ciencia en general?). La relación de PCK para el conocimiento del contenido y conocimiento pedagógico.

El papel de las orientaciones o creencias personales en PCK.

The means of assessing PCK.

Sentimos que estas divergencias disminuyen el poder y el valor de la construcción PCK de

contribuir eficazmente a la mejora de la enseñanza de la ciencia y el aprendizaje.

Utilizamos las áreas de divergencia en el campo que hemos identificado y los tradujimos en

la estructura de organización para la reunión. Estos luego se dirigieron a nuestras

decisiones acerca de los temas de presentación que pedimos a los participantes invitados

preparar. El propósito expreso de la Cumbre fue reunir a los líderes en el campo paracompartir aspectos de su investigación y para discutir temas relacionados con la

investigación sobre PCK, eso sería abordar y "resolver" el problema de la divergencia.

Dijimos este objetivo desde el principio, para que todos invitados a asistir puedan decidir si

se trataba de un reto de tratar de crear una visión unificada del PCK o un desafío centrado

en identificar de forma explícita las divergencias reconocidas dando lugar a las líneas



comunidad PCK en la investigación de la educación científica puedan ver el valor en esta

línea de investigación.

La lógica y el enfoque de la Cumbre obedece a dos necesidades relacionadas sentidas por la

comunidad internacional de investigadores PCK: Uno de ellos fue la necesidad de mantener

y ampliar sus programas de investigación individuales y la otra era la necesidad de formaruna comunidad de investigación unificada suficiente para mantenerse viva como una

construcción que el campo académico se percibe como riguroso, generativo y utilLos

organizadores y participantes pudieron ver que sin un mejor suministro de la investigación

basada en el conocimiento sobre PCK, la demanda del campo se contraerá, luego

disminuirá aún más la utilidad de PCK como un concepto que contribuye a mejorar la

enseñanza de las ciencias, la meta final.

Selección intencionada e informada de los participantes

Los organizadores de la Cumbre, estamos familiarizados tanto con la investigación y los

investigadores de PCK en la educación científica. Esto nos prepara bien para tener la

intención de invitar a los participantes que no sólo tenían un historial de investigación en

PCK, pero que también habían estado desarrollando diferentes (a veces divergentes) marcos

conceptuales, instrumentos, medidas y usos. En otras palabras, este es un trabajo de los

participantes que lideran el campo y también resalta la necesidad de una discusión acerca

de un modelo unificado.

Invitamos a los participantes a partir de tres contextos profesionales – acá establecido- que

se han estado llevando a cabo en la investigación PCK por muchos años; nuevos

investigadores del mundo académico comprometidos con el trabajo relacionado con el

PCK; y los profesionales que trabajan en organizaciones de investigación y desarrollo de la

educación, incluyendo WestEd, BSCS y Horizonte de Investigación. Cada una de estas

organizaciones habían estado utilizando el modelo PCK como una construcción para su

desarrollo docente y la investigación puesta en práctica y tenían mucho que ofrecer a la

conversación.

Para que la Cumbre sea eficaz, sabíamos que los participantes tenían que entender nuestras

expectativas en términos de preparación y participación. Cuando enviamos las cartas de

invitación hicimos estas expectativas explícitas. Por lo tanto invitamos a los posibles

participantes para aplicar a asistir, no simplemente para asistir a la Cumbre.

Debido a su amplia labor en esta área de investigación, invitamos a su equipo de

investigación para optar a una o dos de los 30 espacios que tenemos disponibles para

la Cumbre. La Cumbre PCK está programada para el 20 al 25 octubre 2012, en

Colorado Springs, Colorado. Anticipamos que los participantes de la Cumbre llegarán



el 19 de octubre (internacional) o 20 (nacional) y empezará el 26 de octubre. Debido

a la naturaleza de la Cumbre, esperamos que todos los participantes estén presentes y

participen los cinco días de la reunión. Por favor, háganos saber si hay circunstancias

atenuantes que impiden su asistencia a todo el evento.

¿Está interesado y disponible para asistir a la Cumbre del PCK? Si es así, por favorresponder a Julie Gess- Newsome… con una indicación de interés o desinterés y si

invitara a un segundo miembro de su equipo de investigación. Agradeceríamos una

respuesta a más tardar el 15 de marzo para que podamos ofrecer los espacios a los

demás, si usted decide no participar.

Para presentar formalmente sus materiales iniciales, vaya a pcksummit.bscs.org para

completar y enviar la carta en línea de compromiso y visión general del Programa de

Investigación del PCK. El sitio web incluye un ejemplo del documento general para

su uso como modelo. Por favor, envíe su solicitud antes del 10 de abril de 2012. Estos

materiales le ayudarán a organizar aún más la conferencia.

(8 de marzo del 2015)

Después de que los equipos de investigación presentaron su solicitud para participar en la

Cumbre, que consistía en una Carta de Compromiso y un resumen de la investigación, se

revisaron los materiales y determinamos los equipos que participarían. En primer lugar,

publicamos estos documentos de resumen en el sitio web Cumbre PCK en un espacio

disponible solo para los participantes. Después de la Cumbre, el sitio fue reorganizado para

enlazar documentos ampliados de los participantes (EPS) a la agenda de la conferencia y se

pondrá a disposición de cualquier persona que se registre en el sitio

(http://pcksummit.bscs.org).

Cada equipo de investigación escribió un EP estructurada, describiendo aspectos similares

de sus proyectos de investigación, pero con más profundidad: resumen, antecedentes

teóricos, razón de ser, métodos, resultados, referencias y enlaces a artículos relacionados.

Conceptualizamos estas EPs como "la base de un análisis y síntesis de la materia" que

serviría la Cumbre, así como contribuir a un libro y revistas artículos después de la

Cumbre. Los EPs fueron publicados en el sitio web de PCK. Entonces tanto los

organizadores como los participantes dedicaron mucho tiempo a muchos escritos, lecturas y

trabajos de síntesis en la preparación para la Cumbre de varios meses antes del evento. La

definición de PCK, modelo utilizado, herramientas de evaluación, sinopsis de la obra, y las

referencias. Se pidió entonces a los participantes que leyeran todas las respuestas en

preparación para la Cumbre. Utilizamos las siguientes preguntas para organizar el análisis

de los papeles y como una prueba de la estructura de la orden del día:

http://pcksummit.bscs.org/






Preguntas de preparación de la Cumbre PCK

1. ¿Hay atributos del PCK y el conocimiento profesional que los docentes son similares a

través de múltiples EP? ¿Hay otros atributos que son exclusivos de un subconjunto más

pequeño de la EP? Identificar los papeles y los atributos.

2. ¿Qué similitudes y diferencias hay en las herramientas de medición y métodos de análisis

utilizados para descubrir PCK?

3. ¿Hay resultados a través de EP que refuerzan algunas de las conclusiones PCK? ¿Hay

resultados que son contradictorias? ¿Se puede proponer explicaciones de la naturaleza

complementaria o contradictorias de los resultados?

4. Después de la lectura de la EP, cuales preguntas tiene usted para los grupos específicos

de investigación?

5. Después de leer la EP, que preguntas tiene usted para el grupo a considerar?

Después de revisar la gama de respuestas a las preguntas de preparación, hemos

desarrollado el programa de la Cumbre y se pidió a los equipos de investigación presentar

su trabajo durante la Cumbre. Algo que fue único acerca de estas presentaciones fue que

ningun equipo presentó todo acerca de su trabajo. En vez de eso le pedimos a los equipos

centrarse en un aspecto particular de su trabajo, tales como el desafío en el desarrollo de un

instrumento para medir el PCK.

Este trabajo preparatorio permitió focalizar y estructurar a los participantes un resumen

sobre el trabajo académico de sus colegas y de los medios de trabajo de cada investigador

conectado (o no conectado) con el trabajo de los demás investigadores. Esto generó la

oportunidad de sumergirse en el núcleo de los problemas desde el principio de la Cumbre.

Las tareas de preparación también cebaron el 'jugo' intelectual que ayuda a animar los

debates de la reunión. La productividad de la Cumbre fue la evidencia de que este enfoque

era mejor que la alternativa de no pedir a los participantes familiarizarse con los trabajos de

los demás o lo que los participantes piden, así, los participantes pueden aprender sobre el

trabajo de otros. La participación de cada persona en un intercambio intencional e inclusivo

de su propio trabajo y el compromiso entre las preguntas de otros con el trabajo alrededor

del núcleo que guiaría la Cumbre-fue muy eficaz en la creación de un tono riguroso e

«igualdad de condiciones» para la Cumbre, lo que permite a cada persona entrar con unavoz fuerte para su propio trabajo, una consideración y el compromiso con el trabajo del

otro, un grado de lenguaje compartido, y una vista previa de los problemas centrales para

discutir. En la encuesta de seguimiento, 100 por ciento de los participantes informó que los

trabajos preparatorios les contribuyeron en gran medida o contribuyó a la Cumbre. Muchos

comentaron que los trabajos ayudaron a entender la perspectiva del otro.



Por último, pedimos a los participantes que estén dispuestos a participar en la escritura de

manuscritos después de la Cumbre sobre la base de las conversaciones y discusiones que se

desarrollaron. También les pedimos que consideren su participación en mesas redondas

de la síntesis Cumbre en una o varias de las próximas conferencias de investigación,

incluyendo NARST 2013, ESERA 2013, y / o AERA 2014. Establecimos esta expectativa

antes de la Cumbre de modo que estuvo en la mente de las personas durante la Cumbre y

informaría a la discusión de los próximos pasos en el final del evento.

Los evaluadores externos, en la preparación de su informe final sobre la Cumbre,

destacaron lo impresionados que estaban por la forma de trabajar tanto que estaban

dispuestos a hacerlo antes de que se llevara a cabo la cumbre. Esta es una de las muchas

diferencias que tenía frente a una conferencia típica. El nivel de preparación contribuyó en

gran medida al éxito de la Cumbre y nos obliga a hacer una serie de preguntas tales como:

¿Cuál fue la motivación para la preparación? ¿Por qué las personas asistieron? ¿ Es viable

como modelo para otros eventos? Como los organizadores de la Cumbre, Carlson, Gardner,

y GessNewsome sospechan que el compromiso de preparación se relaciona con el

conocimiento general de las discrepancias en el campo de la investigación PCK y el

reconocimiento de los participantes estas cuestiones debían ser abordadas antes de nuevos

avances.

La selección de la configuración

Desde nuestra planificación inicial para la Cumbre PCK teníamos la intención de realizar el

evento en un ambiente de estilo retirado. Nosotros queríamos un lugar que alentara el

enfoque y desalentara las distracciones. Por otro lado, no queríamos estar en un lugar tan

remoto que la gente se sintiera atrapada o tuviera dificultades para viajar al sitio.

Además de nuestro criterio de que la ubicación apoyó el enfoque, el pensamiento, la

conversación y colaboración que nos preveíamos, también queríamos un lugar con una

reputación de calidad de servicio y comodidades. También pensamos que ayudaría a los

que habían viajado largas distancias para adaptarse con mayor facilidad y participar más

plenamente en la Cumbre. Además de considerar la naturaleza de la acomodación y la

naturaleza de la obra, hemos tenido presentes los costos totales y el acceso a servicios de

apoyo. En particular, necesitábamos un lugar que se ajusten a nuestro presupuesto, que se

basaba en las tasas de viáticos generales de los Estados Unidos.

Con estos criterios en mente, comenzamos nuestra búsqueda de un lugar adecuado en

ambas costas de los EE.UU. Nos centramos en las dos costas, debido al gran del número de

vuelos directos desde los aeropuertos internacionales. Hemos examinado los costos

promedio de vuelos procedentes de los países de los participantes, así como la facilidad y

costo de transporte local para la ubicación del complejo. Debido a que no se encontró



ninguna opción que cumplieron con todos nuestros criterios tuvimos que dar prioridad a

nuestros criterios.

Al final, nos decidimos por el Cheyenne Mountain Resort ubicado en Colorado Springs.

Hemos sido capaces de programar la conferencia durante un tiempo más lento en el

complejo y fueron dispuestos a trabajar con nuestro presupuesto. Esta ubicación nos diotodas las comodidades que esperábamos, así como la proximidad a BSCSheadquarters y las

diversas personas de apoyo para ayudar a que la Cumbre funcione sin problemas. Hicimos

disyuntiva la proximidad inmediata de un gran aeropuerto y la mayoría de nuestros

participantes tuvieron que tomar un vuelo adicional entre Denver y Colorado Springs, pero

el complejo cuenta con un servicio de transporte gratuito desde el aeropuerto local. Esta

ubicación también permitió a más participantes a conducir a la reunión, equilibrando el

presupuesto.

Como es evidente en los comentarios de la evaluación, los participantes apreciaron nuestra

elección de ubicación y consideraron que lo hacía apoyar los objetivos de la Cumbre y lanaturaleza de la obra. Como los organizadores, nos sentimos muy bien apoyados tanto por

el personal del complejo y las muchas personas de BSCSwho que ayudaron a garantizar

que toda la logística y la tecnología sin problemas.

El diseño y la estructura del programa

Tuvimos un diseño de acuerdo a nuestra agenda para la Cumbre. Debido a que nuestro

objetivo era crear una conversación en curso que atravesaba las distintas líneas de

investigación representado por los participantes, que necesitábamos para desarrollar

estrategias que no recuerdan a la gente de presentar su trabajo en una conferencia en el

sentido tradicional. Para ello, se optó por organizar la Cumbre en torno a los temas

representados en la tareas de preparación. Comenzamos con una dirección informal de Lee

Shulman, quien primero introdujo el concepto de PCK en 1986. Durante los primeros tres

días completos de la Cumbre, pedimos a tres personas que presentaran en grupos que se

centraron en algunos de los dilemas y tensiones que han surgido en la investigación PCK.

Alternábamos estos conjuntos de presentación con el trabajo en grupos pequeños. Estos

pequeños grupos de discusión fueron diseñados para promover la crítica, la investigación

colaborativa. En el cuarto día, después de una reflexión sobre el trabajo de la Cumbre hasta

ese momento y un debate de posibles próximos pasos, salimos del centro de conferencias

para un tour detrás de las escenas del parque zoológico local. En el último día, los participantes trabajaron en grupos de afinidad para dar cuerpo a los próximos pasos que

incluyó el desarrollo de un modelo de consenso, la articulación de una agenda de

investigación, teniendo en cuenta las trayectorias de aprendizaje para los profesores, y la

identificación de las implicaciones para los responsables políticos.



TABLA 2.1 Versión abreviada de la agenda

Día Trabajo principal

Sábado por la noche Presentaciones, cena, discurso de apertura

(por Skype) por Lee Shulman y discusión.

Domingo: Contenido de conocimientos,orientaciones y creencias en PCK Dos rondas de presentaciones cada día quese organiza en torno a preguntas de enfoquey seguida por discusiones en grupos

pequeños alrededor de una tarea

relacionada.

Lunes: Modelos de PCK

Martes: Evaluación del PCK y resultados de

investigación

Miercoles La transición de análisis del trabajo pasado

para considerar el trabajo futuro, y un

descanso para visitar Cheyenne Mountain

Zoo.

Jueves Sesiones de trabajo de colaboración a los programas de investigación de detalle y

trazar pasos a seguir.

En pocas palabras, el orden del día juega como se indica en la Tabla 2.1. Una versión másdetallada de la agenda con hipervínculos a los archivos de PowerPoint y EPs se puede

encontrar en http://pcksummit.bscs.org/node/SS.

Más detalles sobre el trabajo principal durante la Cumbre

Hemos puesto en marcha la Cumbre revisitando el origen del PCK través de la interacción

directa con Lee Shulman. En un discurso presidencial en la reunión anual de la American

Educational Research Association en 1986, Shulman acuñó el término conocimientodidáctico del contenido como una manera de distinguir el tipo especial de conocimiento de

los contenidos que los profesores necesitan saber para enseñar una materia. El concepto

resonó fuertemente con la formación del profesorado y la comunidad de desarrollo y lascantidades generadas de la investigación y de la actividad, sobre todo en educación

matemática y científica. El lanzamiento del Cumbre con una retrospectiva por Shulman

tanto abrazado y poner a los participantes en contacto personal con la historia intelectual

del concepto. Shulman pronunció su discurso a través de Skype, recordando el origen delconcepto, señalando lo que él pensaba que se perdió en su obra original, y alentar

fuertemente a una nueva generación de educadores para seguir indagando en PCK de

maneras que no lo hizo. Los participantes se refirieron a la charla de Shulman regularmente

durante la Cumbre y que sirven como una especie de piedra de toque de la comunidad.Cada media jornada se enmarca en torno a una pregunta de enfoque que se encontraba en el

centro del problema (conceptos discrepantes, herramientas, conclusiones, etc.) y que

empujó el grupo inexorablemente hacia una resolución, ya sea a postular un modelounificado o para identificar y acordar sobre las discrepancias que generarían una nuevainvestigación de valor para el campo.

http://pcksummit.bscs.org/node/SS






3

Un modelo de conocimiento profesional del profesor y habilidades incluyendo PCK

Investigadores de la educación están interesados en como la enseñanza esta relacionada con losresultados de los estudiantes. Parece ser obvio que lo que el profesor sabe debería influenciar encomo ellos enseñan y en lo que los estudiantes aprenden. Desafortunadamente, cuando seexamina la relación entre las medidas del contenido profesional del profesor (promedio decalificaciones, cursos realizados, resultados de las pruebas estandarizadas), solo relacionesdébiles con los resultados de los estudiantes son encontradas, lo cual representa menos del 1 porciento de la variación (Wayne & Young, 2003).

Cuando Shulman introduce la idea de PCK como el “paradigma desaparecido” en lainvestigación del conocimiento del profesor, lo describe como un de los tantos conocimientos base necesitados por los profesores. La idea de que los profesores mantienen un únicoconocimiento base, diferente a los expertos en la disciplina que estos enseñan, llama la atenciónde muchos investigadores, particularmente en el campo de las ciencias y las matemáticas. Estosinvestigadores exploran, como los profesores entienden ciencias y combinan este conocimientocon estrategias pedagógicas y el conocimiento de los estudiantes con el fin de planificar yejecutar instrucciones. Esta forma matizada del conocimiento del profesor tenía el potencial paradescribir con más cuidado lo que los profesores saben y lo que representa más específicamenteel aprendizaje de los estudiantes.

La descripción de Shulman del PCK fue basada en una conceptualización cuidadosa de lo que podía constituir un conocimiento base del profesor y como un resultado, los primerosinvestigadores propusieron libremente modelos de PCK para guiar sus esfuerzos deinvestigación. El modelo más comúnmente citado es el de Magnusson, Krajcik, y Borko (1999),el cual propuso que el PCK fue influenciado por los conocimientos y creencias del tema,conocimiento pedagógico y creencias, y creencias acerca del contexto, incluyendo estudiantes.Dentro del constructo del PCK, ellos propusieron que había orientaciones para enseñar cienciasque dieron forma y fueron moldeadas por el conocimiento de los programas de ciencias,conocimiento de la comprensión de los estudiantes de las ciencias, conocimiento de lasestrategias de enseñanza, y conocimiento de la evaluación de la alfabetización científica. Otrosinvestigadores usaron variaciones de este modelo o construyeron uno propio. Instrumentos

fueron entonces designados para capturar o medir el PCK y explorar las relaciones entre PCK yotros conocimientos base, practicas del aula de clase y/o resultados de los estudiantes.

Como la investigación base desarrollada, la divergencia en definiciones, modelos y métodos decolecta de datos, esta revelo diferencias críticas en el pensamiento que rodea el PCK. Porejemplo: ¿el PCK existe a nivel de ciencia, física o fuerza y movimiento? ¿Cuál es la relación delas instrucciones de enseñanza con el PCK? ¿El PCK existe como un conocimiento base o es aun



una habilidad, o ambas? ¿Es el PCK un atributo del profesor o está el conocimiento en manos dela comunidad? ¿Puede ser medido el PCK de forma independiente del acto de enseñar? Estas yotras preguntas estimularon la necesidad de una conversación enfocada y extensa del PCK y dio paso a la cumbre del PCK.

La cumbre del PCK

La cumbre del PCK junto a 22 docentes de ciencias de 11 equipos y 7 países, para pasar cincodías en un ambiente de retiro para examinar el constructo del PCK. Los participantes fueroninvestigadores activos del PCK reconocidos por tener diferentes puntos de vista del PCK. En preparación para la cumbre, los equipos de investigación prepararon síntesis de susinvestigaciones usando un formato estandarizado que fomento la habilidad para comparar programas de investigación. A través de este proceso, a los participantes se les pidió describir lanaturaleza del PCK, sus modelos de PCK y su relación a otras bases de conocimiento profesional, el “tamaño del grano” del PCK, y si el PCK es transformativo o integrativo, y los

instrumentos o herramientas de colecta de datos. Estas descripciones y sus análisis antes de lacumbre ayudaron a clarificar las preguntas que enmarcarían la cumbre.

Shulman puso en marcha la Cumbre a través de una retrospectiva informal de Skype acerca de“la idea de inventar el conocimiento didáctico del contenido”. Mientras que Shulman describió

las raíces del PCK como una teoría cognitiva, así mismo estableció que el PCK fue planteadocomo una "reivindicación política" para su uso como base para el desarrollo de la Certificacióndel Consejo Nacional de profesores, y como una “reivindicación ideológica” para reconocer a

los profesores como profesionales con un único cuerpo de conocimiento que debería ser tratadocon respeto, autonomía y compensación (Shulman, 2012). Shulman identifico cinco debilidades

con el PCK, la ausencia de afecto, emoción, y motivación; un énfasis excesivo en el pensamientodel profesor versus el rendimiento experto de un profesor en el aula; la omisión del contexto; laomisión de la visión y metas del profesor para la educación; y, la relación del PCK con losresultados de los estudiantes.

Durante la cumbre los participantes lucharon constantemente para reconsiderar sus propiosmodelos de PCK y fueron desafiados a considerar el potencial de identificar un modelo unificado para PCK o elegir para identificar varias concepciones a propósito de la competencia que podríanser utilizados para guiar la investigación futura. Durante la semana, pequeños grupos crearon y presentaron modelos de PCK, exploraron la relación del PCK con otras bases de conocimiento

profesional, y revelaron sus supuestos subyacentes. Presentaciones recursivas al grupo másgrande permitido para la evolución de las ideas, mientras que las hipótesis fueron descubiertas odesafiadas. Para el último día de la cumbre, un grupo pequeño tomo las ideas más prometedorasy les dio forma en un solo modelo para la presentación al grupo largo, incluyendo conceptosclaves, ejemplos, y relaciones. Yo tuve el honor de refinar este pensamiento dentro del modelo presentado en este capítulo, expandiendo en el pensamiento iniciado en la cumbre, así que estofue gracias a las contribuciones de todos los participantes de la cumbre que este modelo existe.



Un modelo de conocimiento profesional del profesor y habilidad que incluye PCK

Temprano en nuestras conversaciones, se ha hecho evidente que muchas ideas fueroncomprimidas dentro del PCK. Particularmente preocupante fueron las cinco debilidadesidentificadas por Shulman. El modelo de conocimiento profesional del profesor y habilidad

(TPK&S), presentado acá es muy diferente del que fue originalmente presentado por Magnussony colaboradores (1999). Muchas ideas confusas o competidas previamente han sidodesempaquetadas. El modelo identifica el papel primordial del conocimiento profesional del profesor y sitúa al PCK dentro de este modelo, incluyendo toda la complejidad de la enseñanza yel aprendizaje.

Nosotros creemos que este modelo ofrece poder explicativo para investigaciones existentes, provee una forma más robusta y predictiva para pensar acerca del conocimiento y la acción del profesor, y permite a las investigaciones existentes ser situadas dentro del modelo o reconceptualizadas basadas en las relaciones y definiciones presentadas. Como un resumen el

modelo de TPK&S, se origina en las bases genéricas del conocimiento profesional del profesor(TPKB). Este es el conocimiento profesional generalizado que resulta de la investigación y lamejor práctica. El conocimiento del TPKB informa y es informado por un tema específico deconocimiento profesional (TSPK). Esta nueva categoría de conocimiento contribuye con variascosas: (1) Esto hace explicito que el contenido para la enseñanza se presenta a nivel del tema,(fuerza y movimiento) y no a nivel disciplinar (física o ciencias); (2) Este conocimiento mezclaconocimientos, pedagogía, y contexto; y (3) Este es reconocido como un conocimiento público, oun conocimiento en poder de la profesión, permitiéndole asumir un papel normativo. Diferente alresto de modelos que sigue, los dos conocimientos base hasta ahora son libres de contexto.

En el modelo de TPK&S, el afecto del profesor es reconocido como el hacer una contribución alconocimiento del profesor, habilidad y práctica. Estas creencias y orientaciones actúan comoamplificadores o filtros para el aprendizaje del profesor y mediar las acciones docentes. Esto esen el contexto del aula de clase que podemos examinar PCK. Único a este modelo, PCK esdefinido como ambos un conocimiento base usado en la planificación y ejecución deinstrucciones de temas específicos y un contexto muy específico del aula de clase, y como unahabilidad cuando está involucrado en el acto de la enseñanza. Para aclarar esta contribución, elmodelo introduce la idea del conocimiento pedagógico del contenido y habilidades (PCK&S).Finalmente los resultados de los estudiantes están explícitos en este modelo. El aprendizaje delos estudiantes no es un producto automático de instrucción. Amplificadores y filtros de

estudiantes también afectan los resultados de las medidas de los resultados. El modelo deTPK&S es recursivo y dinámico. Ambos, resultados de los estudiantes y las prácticas del aulatienen la habilidad de informar más la práctica del aula, TSPK, y el TPKB. Estos circuitos deretroalimentación subraya la complejidad de la enseñanza y el aprendizaje y provee puntos deanclaje para el crecimiento en conocimiento del profesor y habilidad.

Bases del conocimiento profesional del profesor



Como con el trabajo de Shulman, el modelo de TPK&S incluye bases generales de conocimiento para la enseñanza. El TPKB identificado en el modelo incluye conocimiento de evaluación, pedagogía, contenido, estudiantes, y plan de estudios, pero otras categorías de conocimiento podrían ser incluidas también. La importancia aquí no es la que un conjunto exhaustivo de basesde conocimiento sea nombrado, pero si eso que reconocemos y definimos el tipo de

conocimiento que cae en esta categoría. Este conocimiento es creado por expertos en el campo yusualmente cae más allá del conocimiento típico de profesores. Cochran-Smith y Lytle (1992)llamaron esto el conocimiento para la práctica. Esto es un cuerpo formal de conocimientodeterminado y codificado por investigadores o expertos. Los profesores son vistos como losconsumidores de este conocimiento, traducido para usar en programas de educación de profesores o desarrollo profesional. Como una base del conocimiento profesional, este esgenérico (no especifico) y normativo y puede ser usado para construir evaluaciones paradeterminar lo que los profesores saben. Por ejemplo, una evaluación del conocimiento podríaincluir conocimiento del diseño y del uso de evaluaciones formativas y acumulativas y cómo

usar los resultados de estas pruebas para diseñar o modificar instrucciones. El conocimiento pedagógico podría incluir estrategias para el manejo del aula y la participación de losestudiantes, por ejemplo, técnicas de cuestionamiento, estrategias instruccionales para apoyar ladiferenciación basada en la necesidad de los estudiantes, o como diseñar un plan de lección. Elconocimiento del contenido es el contenido académico de la disciplina. Usando las dimensionesincluidas en “The Next Generation Science Standar ds” (Achieve Inc., 2013), el conocimiento delcontenido incluye las prácticas de ciencias e ingeniera usadas para generar conocimiento, lasideas disciplinares esenciales y el reconocimiento de conceptos transversales. El conocimiento delos estudiantes abarca el desarrollo cognitivo y físico de los estudiantes, entendimiento de lasdiferencias de los estudiantes que puede requerir diferenciación instruccional, y cómo sacar

provecho de los bienes personales y de la comunidad para enriquecer la instrucción. Elconocimiento curricular podría incluir las metas del currículo, las estructuras del currículo, el papel del alcance y la secuencia, y la capacidad de evaluar currículo para la coherencia yarticulación. Todos estos elementos del conocimiento pueden ser identificados por la comunidadeducativa, enseñado generalmente a través de las disciplinas que un profesor podría enseñar, serusado para definir el deseado conocimiento del profesor y entonces apoyar la construcción demedidas de lo que el profesor sabe.

Conocimientos profesionales relacionados con el tema

Mientras que los TPKB son genéricos, su poder radica en su aplicación a la enseñanza de untema. TSPK es ambos, un tema específico y, en la mayoría de instancias, especifico a un nivel dedesarrollo del estudiante. El conocimiento dentro de esta categoría incluiría la determinaciónefectiva de las estrategias instruccionales; seleccionando múltiples representaciones; organizandocontenido para usar ejemplos específicos para resaltar y construir ideas generales; entendiendolas concepciones o conceptos erróneos, y sabiendo como integrar prácticas de ciencia eingeniería, conceptos transversales, y la naturaleza dentro de un tema. Al relacionarse con estas



actividades, una visión específica. Por ejemplo, considerando el tema de las fuerzas ymovimiento para un curso de tercero, conocimiento en esta categoría incluirá la selección ysecuenciación de manipulación y medida del impacto de diferentes fuerzas en los movimientosde un objeto, y/o usando simulaciones para explorar el mismo concepto; seleccionando modos para representar evidencia en tablas, graficas, presentaciones orales, o en forma escrita;

comprensión de los antecedentes de las experiencias de los estudiantes o sus concepcioneserróneas; y como el tema se presta para la integración de la causa y efecto, haciendoobservaciones, tomando y grabando medidas, haciendo predicciones basadas en patrones,creando explicaciones de evidencias y como la generación de conocimiento se relaciona a lanaturaleza de la ciencia.

En la descripción de este conocimiento, suena demasiado como el conocimiento que ha sidoasociado previamente con el PCK, pero existe una importante y critica diferencia. TSPK esclaramente reconocido como codificado por expertos, y está disponible para ser estudiado yusado por los profesores. Es un entendimiento público en manos de la comunidad, relativamente

estático y visible, y puede ser fácilmente grabado en un texto, diagramas, o tablas (West,Fenshman, & Garrard, 1985). En contraste, este no es un conocimiento privado, el cual esmanejado por un único individuo, es relativamente más dinámico y es más complicado dedescribir precisamente. El TSPK es canónico, generado por investigación la mejor práctica, y puede tener una función normativa, en términos de lo que queremos que un profesor sepa acercade las instrucciones de un tema y contexto especifico. Puede ser identificado y descrito para lasconstrucción de medidas, evaluaciones o rubricas para determinar lo que el profesor sabe, podríaactuar como las bases para la creación de un aprendizaje de progresión para profesores, y deberíaser usado como marco de referencia para el diseño de desarrollo profesional.

Un ejemplo de manifestación del TSPK puede ser encontrado en las representaciones delcontenido (CoRe) desarrolladas por Loughran y su equipo (Loughran, Berry, & Mullhall, 2012).Las CoRes son representaciones de como una comunidad de profesores piensa acerca de losconocimientos necesarios para enseñar un tema particular un curso dado. El proceso de creaciónde una CoRe empieza con acuerdos acerca de las grandes ideas relacionadas a un temaespecífico, que son importantes para el desarrollo de entendimiento robusto de los estudiantes.Una vez las ideas grandes son identificadas, los profesores trabajan en grupo para responder las preguntas: ¿Qué pretende que los estudiantes aprendan acerca de esta idea?¿por qué esimportante para los estudiantes saber esto?¿Que más podría saber acerca de esta idea que no

intenta hacerle saber a lo estudiante aun?¿Que dificultades o limitaciones están conectadas con laenseñanza de esta idea?¿Que sabe acerca del pensamiento de los estudiantes acerca de estaidea?¿Que otros factores influyen en la enseñanza de esta idea?¿Que estrategias instruccionalesusara y por qué?¿Cómo monitoreara el entendimiento del estudiante o la confusión acerca de estaidea?. En respuesta a estas preguntas, grupos de profesores co-construyen una representaciónvisible de su TSPK colectivo. Estas preguntas son similares a las encontradas en el andamiaje proporcionado por Page Keeley’s Science Curriculum Topic Study (2005). En respuesta a dichas



preguntas los profesores acceden a conocimientos canónicos acerca de su tema y organizan estode tal forma que sea útil para el planeamiento de instrucciones.

El desarrollo profesional usando el marco de referencia para K-12 Science education (NationalResearch Council, 2012) y el NGSS ofrencen oportunidades similares para la exploración y

profundización del contenido de esta forma los profesores pueden aumentar su TSPK. Para serclaros, haciendo una distinción entre TSPK y PCK es una contribución importante de estemodelo. Desligando conocimiento profesional de conocimiento personal y habilidades, esclarececonceptos los cuales fueron previamente fusionados en muchas ocasiones para describir, medir ocapturar el PCK.

Enunciado previamente, TSPK es derivado del TPKB una vez la atención es dirigida a laenseñanza de un tema específico. Como tal, el crecimiento en una base de conocimientos tiene el potencial de aumentar el conocimiento del otro. Una forma de imaginar la naturaleza recursiva yel crecimiento de estas dos bases de conocimiento puede ser similar en la interaccion entre los

modelos de enseñanza intuitivo y deductivo. En un modelo deductivo, uno inicia en una ampliageneralización (el TPKB) y luego se mueve a ejemplos (TSPK). El último es utilizado paraevaluar el entendimiento del formador. En un modelo inductivo los ejemplos son reflexionadossobre y usados para desarrollar entendimientos robustos de principios generales. Con la reflexiónactiva y potencialmente facilitada externamente, es posible ver como el crecimiento en la base deun conocimiento puede incrementar el crecimiento en el otro.

Amplificadores y filtros de profesores

Hasta este punto, el foco del modelo de TPK&S ha sido en el conocimiento que esta en manos de

la profesión y accedido por profesores. Pero en orden de personalizar el conocimiento, esto debe pasar a través de los lentes del profesor. Como un agente libre, el profesor tiene la oportunidadde acoger, rechazar o modificar nuevos conocimientos, habilidades y prácticas. Basados en lascreencias del profesor es decir (la enseñanza es acerca de las acciones del profesor vs elaprendizaje del estudiante), sus puntos de vista acerca de las metas de la sociedad para laescolaridad (conocimiento para el amor por el conocimiento, para la resolución de problemas, o para promover la justicia social), sus instrucciones a través de las estrategias metodológicas preferidas (didáctica o experimental), o la organización preferida del contenido de su disciplina(para biología, cuatro enfoques posibles incluyen celular, ecológico, sistemas, o filogenia), los profesores pueden enfocar el aprendizaje de nuevos conocimientos y sus aplicaciones al aula de

clase diferentemente. Por ejemplo, un profesor que cree que enseñar está diciendo que podríarechazar las estrategias de cambio de aprendizaje conceptuales que comienzan con unentendimiento de lo que los estudiantes saben en orden de designar instrucciones para desafiaresos entendimientos. En este caso, la creencia del profesor, actuaría como un filtro. Mientras queel profesor puede aprender los pasos involucrados en prácticas de cambios conceptuales (y sercapaz de repetirlas exactamente en una evaluación de conocimiento), ella rechazaría usarlas en prácticas metodológicas. En otro caso, un profesor puede entusiastamente infundir su currículo



con instrucciones acerca de la naturaleza de las ciencias. Con la introducción del NGSS, unmaestro podría buscar activamente formas para diseñar simultáneamente instrucciones queintegren ideas centrales disciplinarias, prácticas de ciencias e ingenierías, y conceptostransversales. Aquí, un compromiso para la enseñanza de la naturaleza de las ciencias actuaríacomo un amplificador para un cambio en práctica. Además, el afecto del profesor, como una

motivación, insatisfacción, eficacia, o la asunción de riesgos, pueden así mismo influenciar loque un profesor aprende y elige para implementar en práctica. En definitiva, el afecto yconocimiento del profesor influencia el aprendizaje y actúa como un amplificador o filtro entre elconocimiento y la práctica.

Los profesores tienen también una base de conocimiento profesional que podría actuar como unamplificador o filtro. Profesores con un contenido del conocimiento altamente estructurado y profundo tienen el potencial para beneficiarse de manera diferente de las profundas experienciasque del contenido de los profesores con conocimientos limitados o erróneos (Gess-Newsome,1999b). Profesores novatos aplican nuevos conocimientos y habilidades a la planificación de la

metodología de manera diferente que los veteranos (Borko & Livingston, 1989). Mientras quelos profesores veteranos pueden atender oportunidades de desarrollo profesional y salir con ideasnuevas y habilidades, los profesores novatos pueden estar demasiado distraídos porinconvenientes relacionados al manejo de la clase que sus intenciones de poner nuevas prácticasdentro de la clase pueden ser frustradas.

Variables contextuales pueden influenciar un profesor sabe y como el conocimiento puede ser ono usado. Acceso al desarrollo profesional de alta calidad en niveles de pre-servicio o enservicio pueden influenciar la práctica, asi como la naturaleza del desarrollo profesional y si esteestá enfocado o no en conocimiento genérico o de un tema específico y habilidades.

Investigaciones muestran que el desarrollo profesional basado en estrategias genéricas deenseñanza, de hecho pueden disminuir la eficacia (Milken Family Fundation, 2000), y pedirle alos profesores que transfieran estrategias genéricas de enseñanza a sus temas específicos esmucho menos efectivo que el tema específico y en el aula-incrustado el desarrollo profesional(Smylie, 1989).

La idea de amplificadores y filtros así como también soportes contextuales para la enseñanzaayudan a explicar porque el desarrollo profesional puede no tener un impacto sencillo en la práctica docente en el aula. La variabilidad impuesta por los filtros y amplificadores de los profesores, el impacto del contexto en la enseñanza, y las decisiones que los profesores hacen

acerca de la metodología, todos incrementan la unicidad de cada profesor y aula de clase, y provee una explicación viable para esta ausencia de correspondencia.

Los filtros y amplificadores median ciertamente la traducción del TSPK a la practica en el aula, pero es posible para la práctica del aula influenciar el afecto y conocimiento del profesortambién? Ha existido un gran debate acerca de si las creencias del profesor necesitan cambiarantes de que un cambio en la práctica pueda ser observado, lo cual aumenta la pregunta, ¿El



cambio de la práctica docente tiene el potencial de cambiar el conocimiento y las creencias delmaestro (McLaughlin, 1990)? La respuesta pueden ser ambas. Como los resultados de losestudiantes son reconocidos como un impulso primario del cambio del profesor (Smylie, 1989),y como las interacciones entre el conocimiento, afecto, y las prácticas son dinámicas, lacombinación puede crear implicaciones impredecibles e idiosincráticas para diferentes

profesores.

La eliminación de las orientaciones de los profesores y las creencias del constructo del PCK yestableciéndolo como un amplificador o filtro para la práctica del aula es una contribución delmodelo del TPK&S. Eliminando las orientaciones y el afecto afuera del campo del PCK es másconsistente con la literatura que ha considerado cuidadosamente este tema (Friedrichsen, VanDriel, & Abell, 2011) y proporciona mejor poder explicativo que cuando está ligado dentro delconstructo del PCK.

Práctica en el aula: La interacción del PCK personal y el contexto del aula.

Donde el TPKB y el TSPK pueden ser pensados de contexto libre, relativamente estáticos,visibles y claramente identificados como una base del conocimiento, lo que pasa en el aula esdiferente. La acción es rápida. Movimientos metodológicos pueden ser planeados o se presentanen respuesta a algo inesperado. En el acto de enseñar, la influencia del conocimiento y lascreencias es confusa y los entendimientos privados y personales que son usados para tomardecisiones son dinámicos y, en muchos casos, tácticos. La práctica en el aula es la ubicación delPCK. Como un resultado de la cumbre y basados en la contribución de John Loughran, llegamosa un consenso alrededor de las definiciones del PCK personal y un constructo relacionado – PCKy habilidades (PCK&S):

El PCK personal es el conocimiento de, el razonamiento detrás de, y el planeamiento paraenseñar un tema en particular en una forma particular para un propósito en particular paraestudiantes particulares para un aumento en los resultados de los estudiantes (Reflexiónsobre la acción, explicita).

PCK&S personal es el acto de enseñar un tema en particular en una forma particular paraun propósito en particular para estudiantes en particular para un aumento en losresultados de los estudiantes (Reflexión en la acción, Táctica o Explicita).

Hay muchas características de estas definiciones que son importantes para resaltar. Primero, el

PCK es claramente definido como el conocimiento personal, en contraste a las bases delconocimiento público usado temprano en este modelo. Segundo, el PCK es de contextoespecífico incluyendo la enseñanza de un tema particular de una forma particular para un propósito particular para unos estudiantes en particular. El PCK no es generalizado pero vive enuna experiencia específica. Investigaciones apoyan esta afirmación: El PCK y las instruccionesasociadas el aula de clase varían según el tema, particularmente a través de temas de



PCK&S permite a los investigadores explicar más claramente lo que ellos están midiendo y porqué, mientras examinan el conocimiento del profesor y la práctica.

Dentro de la especificidad de la práctica del aula, hay un reconocimiento en el que el contextodel aula juega un papel importante. Más allá de lo que el profesor sabe y cree, la metodología

está dada por un contexto específico del aula. Por ejemplo, los tipos de materiales del currículo,reservas, y apoyos disponibles impactaran el tipo de instrucción que el profesor puede entregar.El número de preparaciones del aula que son asignadas a un profesor individual, la cantidad detiempo de planeación disponible, y la asignación de responsabilidades afuera del salón (es decir,clubes de entrenamiento) pueden limitar la cantidad de tiempo y atención que un profesor puedededicar a la planeación de la metodología de una clase dada. Otras características de la escuela,tal como las influencias políticas y culturales de los padres y/o valores de la comunidad,interrupciones al día de escuela, tipos contrapuestos de las iniciativas de reforma de la escuela, pueden así mismo influencias las decisiones de enseñanza. No todas estas característicascontextuales están dentro del contro del profesor. Mary Kennedy (2010) identificó estas

características del contexto de la enseñanza como contribución al error de atribución y advirtióesa atención disminuida



4EL CRECIMIENTO DE SOPORTE DEL CONOCIMIENTODIDÁCTICO DEL CONTENIDO EN LA CIENCIA

Kirsten R Daehler

Joan I. Heller y Nicole Wong

Nuestro programa de investigación ha investigado el desarrollo de los maestros

conocimiento didáctico del contenido (PCK) en ciencia como resultado de su participación

en el desarrollo profesional intencionalmente diseñado para fortalecer PCK. Este capítulo

traza la coevolución de nuestra investigación, nuestro modelo de desarrollo profesional,

nuestras nociones de PCK, y nuestro entendimiento de cómo es el mejor manera de apoyar

crecimiento del PCK de los docentes.

En términos generales, consideramos PCK como la intersección de conocimiento sobre el

contenido y la enseñanza, esto es, el conocimiento para la enseñanza del contenido de un

tema específico. Nuestra concepción temprana de PCK se arraiga en los elementos

fundamentales introducidos en la formulación original de Shulman, los maestros los

conocimientos de los alumnos, tales como la comprensión de los estudiantes el

pensamiento y el razonamiento y lo que hace que un tema específico sea fácil o difícil para

los estudiantes; y los maestros los conocimientos de la enseñanza. Tales como la

comprensión de los estudiantes el pensamiento y el razonamiento y lo que hace que un

tema específico fácil o difícil para los estudiantes; y los maestros de conocimiento de la

enseñanza, como maneras de formular, secuenciación, y que representa el tema para que

sea comprensible para los alumnos (Shulman, 1986, 1987). Mientras PCK cumbre, como se

presenta en este volumen, destacó los muchos componentes que comprenden PCK, hemos

centrado nuestros estudios sobre las habilidades del maestro a: 1. Organizar la enseñanza en

torno a un conjunto exacta, precisa y coherente de interrelacionadas metas de aprendizaje

conceptuales; 2. anticipar, recabar, interpretar y abordar retos particulares lo que el

contenido plantea a sus alumnos; y 3. la secuencia y representación del contenido durante

la instrucción de una manera que los alumnos avances a la comprensión. Los maestros usan

o promulgan este conocimiento profesional mientras allá participado activamente en la

enseñanza de contenidos específicos y mientras que la planificación, el análisis de trabajosde los alumnos, y reflexiona sobre su instrucción.

El telón de fondo histórico de las dos últimas décadas en los EE.UU. ha jugado un papel

importante en la conformación de nuestro trabajo. Con puntuaciones consistentemente bajo

rendimiento de los estudiantes y personal docente de baja preparación, aplicación de

normas rigurosas, y la escasez de oportunidades de desarrollo profesional de calidad para



los profesores, nuestra nación ha estado en extrema necesidad de una solución. El informe

de referencia, tomando la ciencia a la escuela: el aprendizaje y la enseñanza de las ciencias

en los grados K-8, producida por el consejo de investigación nacional en 2007 pidió un

programa de desarrollo profesional integral que está "concebido, diseñado e implementado

como un sistema coordinado" para apoyar a los estudiantes el logro de un alto nivel

(Duschl, Schweingruber, y Shouse, 2007, p. 347)

Con el soporte de la Fundación Nacional de Ciencia (NSF), el departamento de educación

de US, el instituto de educación en ciencias (IES), la Fundación Stuart y la Fundacion W.

Clement y Jessie V. Stone, un equipo de educadores en ciencias de WestEd y

investigadores de Heller Research Associates y la Universidad de California, Berkeley

respondieron a desafiar estos cambios a mejorar el rendimiento estudiantil, desarrollando y

estudiando el sentido de hacer de la ciencia (MSS) modelo para el aprendizaje del

profesorado. El modelo MSS se construye sobre el trabajo de Carne Barnett Clarke y sus

colegas de matemáticas en WestEd (Barnet Clarke y Ramírez, 2004), y utiliza un enfoque

basado en el caso de la formación del profesorado, informado por el trabajo de Lee y Judy

Shulman.

En la actualidad, los recursos del MSS se han convertido en casi una docena de cursos para

el aprendizaje docente que cubre los temas básicos la tierra, la vida y las ciencias físicas

(por ejemplo, mater, organismos, sistemas de tierra) para maestro de k-12. Algunos cursos

se han publicado y difundido ampliamente por la Asociación Nacional de Maestros de

Ciencias. Desde 1998, más de 20 estados en los EE.UU han invertido en profesores de

ciencias de entrenamiento para dirigir cursos MSS con miles de maestros, proporcionandodecenas de miles de horas de desarrollo profesional, y llegar a cientos de miles de

estudiantes.

La teoría MSS de acción plantea que el desarrollo profesional docente mejora rendimiento

de los estudiantes a través de efectos intermedios en los conocimientos del contenido de los

maestros (CK) en la ciencia y su manada, como se muestra en la Figura 4.1. Hemos

probado diferentes eslabones de esta cadena causal mediante el examen del impacto de

nuestros cursos de desarrollo Profesional en todos estos resultados. En estudios

experimentales cada vez más rigurosos, hemos encontrado que los maestros del MSS y sus

estudiantes muestran consistentemente ganancias significativas en comparación con los

grupos de control en las medidas de CK ciencia, con hablantes nativos de inglés y

estudiantes no bajo rendimiento haciendo las mayores ganancias. ( Heller, Daetler, y

Shinohara, 2003; Heller, Daetler, Wong, Shinohara, y Miratrix, 2012).



Figura 4.2

llevaron a cabo antes y después de la participación de los docentes, los maestros se les

mostró una tarea de evaluación de los estudiantes, por ejemplo, una imagen de dos

bombillas conectadas en un circuito en paralelo, y se les pidió: ¿cómo haría usted para

ayudar a sus estudiantes entender lo que sucede cuando una bombilla se desenrosca ? ¿Qué

crees que sería difícil acerca de esta tarea para los estudiantes ?. Más tarde, los maestros se

les mostró una respuesta de los estudiantes incorrecta de la muestra (véase el gráfico 4.3) y

se les pidió analizar el trabajo de los estudiantes y describir el método de enseñanza quetomarían con este estudiante. Las entrevistas provocaron una rica información sobre: 1. Los

profesores y sus propios entendimientos de ciencias; 2. lo que anticipaban como las

dificultades de los estudiantes; 3. cómo iban a ayudar a los estudiantes a comprender el

contenido de la ciencia específica, por ejemplo, cómo la corriente eléctrica fluye en un

circuito en paralelo; 4. su interpretación de una respuesta de los estudiantes de la muestra; y

5. cómo el profesor haría por ayudar a ese estudiante en particular el desarrollo de una

mayor comprensión de un concepto específico.

Después de participar en seis discusiones de casos, los profesores mostraron ganancias en

tanto su CK y PCK, según las pruebas de contenido y entrevistas. Durante la entrevista previa, los maestros suelen nombrados uno de los retos generales sin entrar en detalles,

como por ejemplo, "circuitos paralelos son difíciles". Durante las entrevistas posteriores,

sin embargo, los maestros tenían una comprensión más matizada y precisa de la ciencia, lo

que les permitió anticipar múltiples dificultades, estudiante con detallada relacionada con el

aprendizaje sobre los circuitos, por ejemplo:



Resistencia es muy duro ... el hecho de que ..... La resistencia de bombillas en un

circuito en serie hace que todo el circuito deba usar menos electricidad, por lo que

reduce el flujo. Y ¿cómo diablos puede ser eso cierto si, en un circuito en paralelo,

es más brillante, hay más flujo en ella ... Eso es muy, muy difícil de transmitir.También que el número de bombillas y la forma en que se disponen en el circuito

afecta a la forma en que la batería se inicia nuestro jugo, y la cara que tienes dos

baterías, que es diferente a tener uno..... Las bombillas son difíciles también.

Debido..... los niños realmente no piensan de ellos diseccionar una bombilla para

que realmente puede mirar en el alambre y los dos lugares los toques de alambre y

forma parte del circuito.

Figura 4.3:

Muchos maestros demostraron mayor complejidad y precisión en su análisis del trabajo de

los estudiantes. Durante las entrevistas posteriores que era más común que los profesores a

especular sobre lo que podría haber dado lugar a respuesta incorrecta del estudiante que

durante las entrevistas previas, como se muestra en la siguiente respuesta.

Me pregunto si este estudiante (trabajo se muestra en la figura 4.3), si no es

correcta, está transfiriendo conocimiento a partir de un circuito en serie a un circuito

paralelo. Pero está transfiriendo de circuito en serie, no sé si usted toma una



bombilla, pero en lugar de tener dos bombillas siendo iluminado, frente a sólo una

bombilla. Eso es lo que se parece a mí

Mediante la participación en las discusiones de casos de PCK, muchos profesores también

se convirtieron en mejores condiciones para hacer vínculos explícitos entre las dificultades

específicas de los estudiantes y las intervenciones educacionales propuestos, y demostraron

una mayor complejidad en sus descripciones o estrategias de enseñanza. por ejemplo, los

profesores destacaron que los estudiantes consideran de forma explícita y trazan diferentes

vías para la corriente en un circuito.

Me gustaría volver pedirles que conceptualizar donde la electricidad está fluyendo.

Ellos saben que la electricidad se origina en la celda D, con la reacción química, y

que está tratando de llegar desde el negativo hacia el lado positivo. Por lo que si nos

desenroscar la bombilla 2, ya no tiene una ruta a través de la bombilla 2, pero

todavía tiene una ruta alternativa a través de la bombilla 1. Así que quiero que

piensen en eso. Pensar en la hora de bulbo 2 se atornilla, tenía dos rutas, por lo que

estaba tomando ambas rutas. Pero cuando el bulbo 2 se desenrosca, que sólo tiene

una ruta.

Nuestra rúbrica para el análisis de estas entrevistas de maestros fue informado por el trabajo

previo realizado en el marco del proyecto de Barnett Métodos de casos de Matemáticas(MCM) (Ball, 1988, 1990, 1991; Barnett, 1991; Gordon y Heller, 1995). Gordon y Heller

examinaron si los profesores que participaron en discusiones de casos matemáticas llegaron

a razonar de manera diferente sobre el contenido de las matemáticas y la enseñanza que

habían encontrado en esas discusiones. Este razonamiento pedagógico fue conceptualizado

metafóricamente como el acto de atravesar un complejo, red interconectada de información

matemática y significados relacionados con un componente particular de contenido que se

enseña, en combinación con una serie de consideraciones sobre la enseñanza y el

aprendizaje o el contenido.

El análisis de Gordon y Heller del PCK se centraron en las respuestas de los profesores a la pregunta de la entrevista: ¿cómo usted puede ayudar a explicar a los estudiantes a

comprender problemas como "2.4x0.5" (en el poste ", 4.8x0.5") ?. Este reveló que algunas

de las características del conocimiento pedagógico para la enseñanza de contenidos pueden

ser evaluados a lo largo de dos dimensiones principales de la complejidad semántica del

contenido descrito por el profesor y la complejidad del pensamiento pedagógico del

profesor. Complejidad semántica puede ser pensado como la riqueza de los significados



matemáticos o científicos incorporados en el pensamiento del profesor sobre la enseñanza y

el aprendizaje (Leinhardt, 1985). Complejidad pedagógica puede ser pensada como el

grado en que el profesor pone en evidencia el pensamiento analítico cuidadoso y explícito

para formar juicios acerca de métodos de enseñanza, materiales y procedimientos. De los

análisis de las entrevistas con los participantes MCM, tres niveles de complejidad

pedagógica surgieron, cada uno de los cuales incluye las tres dimensiones siguientes:

Centrarse en los estudiantes: descripción de lo que los estudiantes hacen, saben, pensar, comprender, o encuentran difícil, con respecto a determinados aspectos de

contenido.

Énfasis en el sentido de preparar: descripciones y explicaciones,representaciones, o estrategias para ilustrar los significados de ambas cantidades y

el proceso de multiplicación.

Análisis crítico de la práctica: análisis de las múltiples prácticas de enseñanza,

materiales y procesos, junto con la atención a la relación entre las características dela instrucción y propósitos particulares con respecto al aprendizaje de los

estudiantes y el pensamiento.

Este modelo de razonamiento pedagógico se utilizó para caracterizar la forma en doce

nuevos y continuos participantes en el proyecto MCM razonaron sobre el problema

instruccional planteado durante la entrevista. El análisis reveló que ninguno de los seis

nuevos participantes comenzó en o traslada a los niveles más fuertes de la complejidad

pedagógica o semántica, incluso cuando sus puntuaciones CK matemáticos eran altos. Por

el contrario, los seis de los continuos participantes se encontraban en los niveles másfuertes de la complejidad pedagógica y semántica para el final del año escolar, y todos

tenían puntuaciones altas CK matemáticos. Aunque basado en una muestra limitada de los

profesores, estos patrones sugieren que PCK desarrolla con el tiempo y el conocimiento

más sofisticado sobre la enseñanza parece estar asociada con una fuerte CK. Al mismo

tiempo, fuerte CK por sí mismo no es suficiente para el desarrollo de una fuerte PCK, lo

que significa que otros factores deben apoyar el crecimiento de este tipo de conocimiento

especializado para la enseñanza.

Sobre la base de este trabajo de matemáticas, el análisis de la participación de los docentes

en discusiones de casos del PCK en la ciencia reforzado varias corazonadas sobre lo apoya

el crecimiento en el conocimiento del maestro. Cuando estaban estrechamente examinaron

los registros de audio de discusiones de casos, se encontró que los profesores que tenían CK

más débil lucharon para identificar errores comunes en el trabajo de los estudiantes, a

menudo porque compartían las mismas ideas incorrectas. Debilidades en los maestros

también CK limitadas sus capacidades para analizar las compensaciones entre diversos



decisión de instrucción, lo que lleva a las declaraciones acerca de los enfoques generales a

la enseñanza (por ejemplo, instrucciones directas frente a la investigación) en lugar de las

conversaciones específicas ricas de contenido que agudizan y refinan su razonamiento

pedagógico.

Con el tiempo, se hizo evidente que los déficits significativos en los maestros propia CKciencia impidieron su capacidad de fortalecer su PCK (Daehler y Shinohara, 2001). En

resumen, llegamos a entender que CK profesor es necesario para el desarrollo de PCK, pero

no es suficiente por sí solo; maestros propia CK está inextricablemente interrelacionado con

sus conocimientos inhibe la participación docente en discusiones ricas PCK. Estos

hallazgos señalaron la oportunidad de modificar nuestro modelo de desarrollo profesional

mediante el fortalecimiento de los profesores CK para apoyar un mayor crecimiento en

PCK.

Fase II: aprendizaje de las ciencias para la enseñanza de la serie (LSFT).

En esta segunda fase, hemos hecho varias revisiones importantes de nuestro modelo de

desarrollo profesional. Primero, nos mudamos de una colección de casos de una serie de

ocho 3 sesiones de una hora que se secuenciaron cuidadosamente para cubrir conceptos

científicos básicos relacionados con un tema determinado (por ejemplo, circuitos

eléctricos), junto con un enfoque en los conceptos erróneos comunes asociados con ese

mismo tema. En segundo lugar, para preparar mejor a los maestros para discusiones de

casos más fructíferos que carga frontal el contenido partiendo de cada sesión con una

investigación de la ciencia 70 minutos. En contraste con la mayoría de las actividades

prácticas en el desarrollo profesional, que están diseñados para ayudar a los maestros a

implementar un plan de estudios al guiar los profesores a través de las actividades de los

estudiantes, LSFT centró en las investigaciones a nivel de adultos en la que los maestros

aseguró la propia comprensión de conceptos científicos básicos.

Durante la investigación científica, los maestros trabajaron en pequeños grupos para llevar

a cabo las investigaciones, y participaron en discusiones de grupos enteros de dar sentido ala ciencia. Para ejemplo, en la primera sesión de circuitos eléctricos, los grupos se les

proporcionó una batería, una bombilla, y un alambre, y el reto de encontrar tantas formas

como sea posible para hacer que la luz de la bombilla. Sobre la base de esta experiencia, los

grupos desarrollaron su propia definición de trabajo de un "circuito completo" y luego lo

usaron para hacer predicciones acerca de otros circuitos. Siguió una discusión con todo el

grupo facilitado, en la que los maestros comparten los circuitos que construyeron ese



encendido, no lo hizo la luz, y los sorprendió. Buscaron patrones en los datos y resumieron

lo que esto les ayuda a entender acerca de los circuitos, generalmente les llevó previsible

descubrir un aspecto difícil de la ciencia: algunos circuitos completos no dan lugar a una

bombilla encendida. Para consolidar este importante entendimiento, los maestros fueron

motivadas para describir la relación entre los circuitos completos, incompletos, iluminado,

y sin luz, a través de dibujos, escritura y discusión verbal (Shinohara y Daehler, 2008).

En 2007, se realizó un proyecto de investigación a gran escala financiado por la NSF, que

incluyó un estudio de eficacia del desarrollo profesional LSFT recientemente rediseñado. el

estudio se llevó a cabo durante un período de dos años, en ocho sitios en seis estados en los

EE.UU.. se trataba de 49 distritos, más de 260 maestros de primaria, y cerca de 7.000

estudiantes, en gran parte de las poblaciones marginadas. este ensayo aleatorizado y

controlado comparó el efecto diferencial de las tres intervenciones relacionadas pero

sistemáticamente variadas, incluyendo: a casos de enseñanza COUNE con discusiones de

pre estructurados casos escritos de práctica en el aula (Barnett clarke y Ramírez, 2004;

Daehler y Shinohara, 2001); un análisis mirando supuesto trabajo de los estudiantes implica

de docentes propio trabajo de los estudiantes en relación con la enseñanza simultánea

(poco, 2004; poco, Gearhart, curry, y Kafka, 2003); y un curso de análisis metacognitivo

con los profesores que participan en la reflexión metacognitiva sobre sus propias

experiencias de aprendizaje (largueros Mundry Y, 2009; blancos, Frederiksen, y Collins,

2009). Cada intervención consistió en 24 horas de tiempo de contacto, divididos en ocho 3

sesiones de una hora, y los tres se incluyó un componente de la ciencia idéntica que

incorporó las manos en las investigaciones, haciendo sentir discusiones y lecturas. Sin

embargo, los componentes PCK de cada curso se variaron para probar diferentes enfoques para centrarse en la enseñanza y el aprendizaje de pensar.

La realización de investigaciones en esta escala presenta nuevos desafíos, siendo la

necesidad de un medio rentable de evaluar PCK con cientos de maestros. Nuestra solución

era para desarrollar por escrito, construye elementos de respuesta, utilizando preguntas

similares a las entrevistas PCK. Los artículos escritos PCK pidieron a los maestros para

analizar muestras de trabajos de alumnos, interpretar fortalezas y debilidades en los

estudiantes la comprensión de los circuitos eléctricos, y describir las estrategias de

instrucción para abordar esas dificultades. el esquema de codificación para el análisis de las

respuestas de los profesores se centró en la grabación de los objetivos específicos de

aprendizaje de ciencia profesores dijeron que apuntarían, y registrar las representaciones y

actividades de instrucción que mencionaron para ayudar a los estudiantes a hacer sentido de

los fenómenos.



Este estudio proporciona una fuerte evidencia de la eficacia de las tres intervenciones, en

las que cada intervención produjo un aumento significativo en los resultados del profesor y

del alumno. Resultados de un modelo lineal jerárquico (HLM) Los análisis mostraron las

tres intervenciones provocaron aumentos considerables en CK docente relacionada con los

circuitos eléctricos, y estos aumentos fueron significativamente mayores que los profesores

del grupo de control (ES = 1.8-1.9.p <0.001). Además, los estudiantes de estos maestros

superan a los estudiantes de los profesores de control en más de un 40 por ciento (ES =

0,36), con los estudiantes de inglés que hacen las mayores ganancias (ES = 0.72-0.76)

analiza HLM también mostró los casos de enseñanza y mirando Comunes de trabajo del

estudiante profesores revisadas resultados de las pruebas de correos PCK

significativamente en comparación con las puntuaciones de los profesores de control (ES =

0,9 y 0,8, respectivamente), mientras que el supuesto análisis metacognitivo no aumentó

PCK (Heller et al, 2012). Este estudio confirma que PCK profesor puede reforzarse

mediante el desarrollo profesional se centró en el contenido de la ciencia, el pensamiento de

los estudiantes y análisis de las prácticas, de manera que beneficien el rendimientoestudiantil.

Estos hallazgos nos llevan a preguntar: ¿qué cambios en PCK maestro puede haber

contribuido a los aumentos en el rendimiento en ciencias de los estudiantes? para abordar

esta cuestión, se analizaron las respuestas a las preguntas de los profesores PCK acuerdo

con varias dimensiones, incluyendo metas de aprendizaje conceptuales y estudiantes de

acoplamiento en sentido hacen (véase el cuadro 4.1). Las intervenciones que másfuertemente han llevado a los maestros mencionan al menos un objetivo específico

inclinada conceptual para sus estudiantes estaban mirando el trabajo del alumno (78 por

ciento de maestros) y casos de enseñanza (porcentaje 70p de profesores), seguido por el 62

por ciento de los maestros de análisis metacognitivas. Estas proporciones se duplican

aproximadamente las de los maestros de control.

Además, casi el 40 por ciento de los maestros de control describe que tiene un estudiante

sólo hacer las manos en el trabajo con las bombillas, baterías y cables (por ejemplo, "yo

tendría a construir es"), sin referencia a las estrategias para ayudar a los estudiantes dar

sentido a lo que observado, mientras que menos del 14 por ciento de los maestros del grupo

de intervención así lo hizo. Por el contrario, la mayor proporción del 30 por ciento de los

docentes casos los profesores se refirió explícitamente a las estrategias para ayudar a los

estudiantes a hacer sentido de lo que observaron (como mediante el trazado de la corriente

eléctrica a través del circuito o la creación de un t-gráfico para comparar los dibujos de



circuitos que hicieron y lo hizo no encienda la bombilla), en comparación con el 10 por

ciento de maestros de control. Casos de enseñanza producen la mayor proporción de

profesores que se menciona al menos una forma de involucrar a los estudiantes en la toma

de significado, cerca de 50 por ciento, frente a sólo el 16 por ciento de maestros de control.

En resumen, los datos del estudio experimental estableció que: 1. dos de las tres

intervenciones (la enseñanza de los casos y mirando el trabajo del estudiante) mejoró PCK

maestro; 2. las tres intervenciones mejoraron calificaciones de los estudiantes al hacer más

que simplemente mejorar profesores CK algo que bien podría ser el fortalecimiento de

PCK; y, 3. los casos de enseñanza supuesto era especialmente eficaz en el aumento de

profesores enfoque explícito en los objetivos de aprendizaje conceptuales para los

estudiantes, las referencias a los estudiantes que participan tienen sentido de las ideas clave

de la ciencia. los cursos que más ha mejorado tanto PCK profesor y partituras del maestro y

pruebas de los estudiantes de contenido ciencia enfatizado situado en actividades yescenarios que implican los planes de estudio de los estudiantes y la instrucción, en

combinación con el análisis del trabajo de los estudiantes y la práctica pedagógica del aula.

Sobre la base de estos resultados, los responsables políticos deben invertir en el desarrollo

profesional que hace hincapié en el análisis del aprendizaje de los estudiantes, la pedagogía,

y el contenido, en lugar de centrarse en la pedagogía general o depender de contenido

Fase III de tener sentido de la ciencia

Hallazgos del estudio LSFT han dado forma a nuestro modelo de desarrollo

profesional actual. Dar sentido a la ciencia. Actualmente, pensamos en la mejora de

rendimiento de los estudiantes a través de una cascada de influencias que comienzan

con el desarrollo profesional docente que es rica en hablar de significados

científicos, y se centró en el pensamiento de los estudiantes y el análisis crítico de la

práctica. el modelo actual MSS utiliza los mismos dos componentes básicos como

nuestra LSFT casos de enseñanza modelo (investigaciones científicas y casos de

enseñanza), mientras que la adición de oportunidad rallador para que los profesores

reflexionen sobre lo que han aprendido durante el desarrollo profesional y para

hacer conexiones con sus propios alumnos y aulas. Además, en respuesta a un

impulso a nivel nacional para los profesores de ciencias a la lectura apoyo explícito

disciplinaria, la escritura, y el discurso para todos los estudiantes, y para ayudar a

los profesores satisfacer la creciente necesidad de apoyar a los estudiantes de inglés

en sus aulas, cada curso SMS fue diseñado con una alfabetización específica



atención. Además, para adaptarse a las necesidades de implementación de un

instituto de verano, el modelo MSS fue rediseñado en cinco días (30 horas de

aprendizaje) con cuatro componentes principales:

Investigación científica: las manos en las actividades de colaboración participar

profesores en el contenido de la ciencia fundamental y prácticas que están

relacionadas con los casos de enseñanza que se acompañan.

Investigaciones de enseñanza: discusiones de casos involucran maestros en el

examen de pensamiento y análisis de escenarios de instrucción detallados

estudiante. los materiales, escritos por maestros, contienen el trabajo del estudiante,

el diálogo estudiante / profesor, información de contexto, y las discusiones sobre el

pensamiento y la conducta del profesor.

Investigaciones de alfabetización: actividades discursivas de lectura / escritura /

destinados a ayudar a los maestros a aprender cómo apoyar de manera más eficaz

desarrollo de los estudiantes de las habilidades de alfabetización de la ciencia,

ayudan a los estudiantes a hacer sentido de la ciencia, se comunican de maneras

específicas de ciencias, y desarrollar su dominio del lenguaje académico.

Conexiones de aula: los maestros oportunidades para leer, reflexionar y discutir los

conceptos clave de la ciencia y de alfabetización y considerar cómo estos conceptos

se refieren a su propio trabajo con los estudiantes.

Dado que el estudio LSFT mostró diferentes beneficios en PCK para los casos de

enseñanza y mirando a las intervenciones de trabajo de los estudiantes, decidimos

combinar ambos enfoques en el modelo actual MSS. durante el año escolar, a: 1.

examinar el trabajo del estudiante de su propio salón de clases; 2. Evaluar las tareas

de evaluación que provocan la comprensión del estudiante; 3. examinar artefactos

aula para pruebas de comprensión de los alumnos; y, 4. plan de instrucción

'próximos pasos? para abordar particulares brechas de aprendizaje. este componente

curso escolar con el apoyo de protocolos detallados para el profesor condujo

reuniones, así como un banco tarea de evaluaciones de los estudiantes sobre temas

específicos, listas de objetivos de aprendizaje e ideas aún incorrectos comunes y

conjuntos de muestras de trabajos de alumnos.



Cada curso MSS viene con un libro profesor que presenta todos los materiales docentes

necesitan para participar, incluyendo casos de enseñanza, folletos, y las revisiones de sesión

que resumen los conceptos y resultados clave e ilustraciones de características de formas

comunes pero incorrectas estudiantes piensan acerca de los conceptos relacionados. Para

apoyar a la escala y el uso amplio, cada curso MSS también se acompaña de una guía para

el facilitador que proporciona procedimientos detallados y flexibles, en la información de

fondo de profundidad, preguntas orientadoras y gráficos para cada grupo de discusión

general, y otros consejos para liderar el desarrollo profesional de éxito.

Mientras seguimos teniendo una gran cantidad de preguntas sobre la mejor manera de

apoyar el crecimiento de PCK maestro, cuando reflexionamos sobre lo que sabemos de

nuestro trabajo de investigación y desarrollo en los últimos años, y para comparar nuestro

trabajo con el de sus colegas en la cumbre de 2012 PCK, podemos identificar los

ingredientes clave que creemos que son parte de la "salsa secreta 'que contribuyen al

crecimiento de PCK maestro.

Estas incluyen:

Aprendizaje de las ciencias entrelazada con la enseñanza de la ciencia: por ejemplo, en

los cursos de SMS, aunque las actividades de ciencia están diseñados para adultos, el

contenido está estrechamente unida a la ciencia que aparece en cada caso la enseñanza de

acompañamiento, de manera que los maestros a profundizar su propia comprensión de la

ciencia en el contexto de pensar en ideas de los niños y las experiencias en el aula. Además,

mediante el uso de casos de enseñanza que cuentan con dilemas de contenidos pedagógicos,

los maestros tienen la oportunidad de examinar las decisiones de instrucción relacionados

con los conceptos de ciencias básicas de enseñanza, incluyendo el análisis de una variedadde metáforas, modelos, y otras representaciones para ayudar a que los conceptos

comprensibles al estudiante (ya sí mismos), reforzando así su comprensión de la ciencia.

Además, después de participar en investigaciones científicas, los profesores de los cursos

del SMS se les pide ser metacognitivo sobre lo apoya y obstaculizaron su propio

aprendizaje, así como las implicaciones que sus propias experiencias podría tener para la

enseñanza de sus propios estudiantes. De esta manera, la enseñanza de la ciencia siempre

estén firmemente acoplada.

Proporcionar un plan de estudios de la alta calidad para el aprendizaje docente que

los modelos de instrucción ejemplar para el aprendizaje de la ciencia. Cuando participan en MSS investigaciones científicas profesores experimentan los mejores

materiales curriculares de primera clase que muestran prácticas eficaces, la investigación

basada en el aprendizaje de la ciencia. esto incluye el uso de una variedad de

representaciones a tener ideas "sobre la mesa" como objetos de y para el pensamiento (por

ejemplo, gráficos, imágenes, diagramas, wong, 2009), así como multi oportunidades de

aprendizaje modal (por ejemplo, la lectura, la escritura , el discurso, individual, en grupos



pequeños, con todo el grupo) y un enfoque en las prácticas de la práctica de científicos (e,

g., haciendo preguntas, el desarrollo de explicaciones, que participan en las prácticas

científicas argumentación).

Impulsar la profunda comprensión conceptual tanto de la ciencia y la enseñanza delas ciencias. Cursos del SMS han sido acusados de ir a la yugular. Esto es tal vez debido a

que el proceso de desarrollo del curso comienza por identificar aspectos desconcertantes de

la ciencia relacionada con un tema determinado y luego diseñar las oportunidades de

aprendizaje que empujan a los maestros para examinar estas cuestiones difíciles primera

mano. Esto significa que los profesores a menudo experimentan disonancia cognitiva

cuando se enfrentan a sus propias limitaciones conceptuales. Sin embargo, porque los

profesores están inmersos en un profundo nivel de pensar en conceptos realmente difíciles,

a menudo terminan con una postura más relajada acerca de no entender y vienen a confiar

en que el aprendizaje es un proceso. a través de sus propias experiencias que aprenden elvalor de elevar el rigor en su propio salón de clases de manera que dan lugar a los

estudiantes en desarrollo una comprensión más profunda de la ciencia.

Apalancamiento de colaboración toma sentido: Cursos de MSC en la creencia de que los

maestros pueden aprender desafiando la ciencia mediante el trabajo conjunto para dar

sentido a sus propias experiencias y profundamente explorar sus propios entendimientos /

malentendidos. Con este fin, aproximadamente el 50 por ciento o el aprendizaje implica

profesores que trabajan en grupos pequeños, por lo que su pensamiento sucede en el

contexto de otros profesores. Cuando se trabaja en grupos de tres, los maestros examinan

los datos y objetos del aula de manera que valoran una variedad de puntos de vista. Como profesores comparten sus conocimientos y experiencias, adquieren nuevos conocimientos y

desafían las interpretaciones de cada uno, que conducen los maestros para apropiarse de las

ideas de otros.

Fomentar una comunidad de profesionales. Los participantes en los cursos del SMS con

frecuencia comentan sobre la forma en que los maestros son tratados con el máximo respeto

y apoyaron que se dediquen a igual a igual conversaciones y discurso riguroso. Es clave

que los maestros tienen el locus de la autoridad en su propio aprendizaje y desarrollar una

identidad como aprendices de por vida que son parte de una comunidad profesional.

INSTRUCCIONES ACTUALES Y FUTURAS

Estamos inmersos actualmente en el examen de los aspectos de los docentes estrategias de

instrucción y discurso en el aula, para ayudarnos a entender los procesos por los cuales los

maestros de experiencia de desarrollo profesional pueden influir en el rendimiento

estudiantil. sobre la base de nuestro trabajo anterior, y como una consecuencia de las

conversaciones con colegas durante la cumbre del PCK, vamos a caracterizar maestros



PCK promulgado mediante el análisis de la exactitud del contenido de la ciencia

comunicada por los profesores, las formas maestros provocan estudiantes las ideas de la

ciencia durante la instrucción, y la Oportunidades maestros dan a los estudiantes para dar

sentido a las ideas de la ciencia y así leer, escribir y hablar de manera específica de la

ciencia.

Mientras que la investigación existente ahora confirma PCK profesor (y rendimiento de los

estudiantes en la ciencia) se pueden fortalecer mediante el desarrollo profesional específica,

muchas preguntas sin respuesta se mantienen sobre la mejor manera de hacer esto, por

ejemplo: ¿qué características de la experiencia profesional de aprendizaje son esenciales?

hay maneras más eficientes o eficaces para desarrollar PCK del profesor? ¿Qué pasa si los

casos de vídeo se utilizan en lugar de los casos narrativos escritos? ¿Cuáles son formas

rentables de evaluar PCK? serán los profesores necesitan para participar en el desarrollo

profesional de todos los temas que enseñan a desarrollar el PCK especializada que

necesitan, o hacer algunos elementos de transferencia de PCK a través de áreas de

contenido? qué apoyos se necesitan y qué barreras existen para la escala? esperamos elinteresante trabajo de investigación y desarrollo necesarios para comenzar.



5

PROFESOR DE CIENCIAS PCK

La comprensión de una práctica sofisticada

Rebecca Cooper y John Loughran

Conocimiento didáctico del contenido (PCK) es una construcción académica que representa unaidea intrigante. Es una idea arraigada en la creencia de que la enseñanza requiere mucho más que laentrega de conocimiento de los contenidos a los estudiantes, y que el aprendizaje del estudiante esconsiderablemente más que la absorción de la información para la repetición exacta. PCK es elconocimiento que los profesores desarrollan con el tiempo, ya través de la experiencia, sobre cómoenseñar contenido particular de manera particular con el fin de conducir a los estudiantes una mayorcomprensión de ... (es) una piedra angular de los conocimientos y la experiencia profesional de losdocentes ... con el fin de reconocer y valorar el desarrollo de su propia PCK, los maestros necesitantener una rica comprensión conceptual, del contenido de la materia particular que ellos enseñan.Esta rica comprensión conceptual, combinado con experiencia en el desarrollo, uso y adaptación de procedimientos de enseñanza, estrategias y enfoques para su uso en las clases particulares. Estávinculado a propósito para crear la amalgama de conocimiento de contenido y pedagogía queShulman (1986, 1997) describe como PCK

(Loughran, Berry, E Mulhall, 2012, p.9)

Introducción

Intrigados por la construcción del conocimiento didáctico del contenido (PCK), los autores de estecapítulo han participado en un programa de investigación de muchos años investigando lanaturaleza y el desarrollo de PCK de los profesores de ciencias de pre-servicio y en servicio y, másrecientemente, formadores de docentes de la ciencia. Como estábamos todos los profesores deciencias de la escuela secundaria antes de comenzar palabra como académicos universitarios,valoramos el punto de vista profesional en la investigación PCK y, como tal, han buscado a travésde nuestro trabajo, para obtener y representar conocimientos científicos de los profesores enformación que hablan de manera significativa a los docentes así como investigadores, y que elapoyo de la articulación continua y el desarrollo de los profesores de ciencia PCK

Nuestro enfoque de PCK investigación se basó en el supuesto de que los profesores expertos tienenPCK bien desarrollado que ha crecido con el tiempo ya través de experiencias en clases

particulares, todos los cuales estábamos tratando de capturar y retratar. Vemos el PCK como unaforma táctica de conocimiento profesional de los profesores que a menudo es tema, persona, y elcontexto específico. Sin embargo, nuestra investigación también indicó que los maestros tienen unconocimiento compartido (o PCK colectiva) en torno a las nociones fundamentales de la enseñanzay el aprendizaje de determinados temas científicos.

En este capítulo, se presenta primero una visión general de nuestro programa de investigación,incluido el desarrollo de nuestro enfoque de investigación en particular utilizando es del CDR



(representaciones de contenido) y (repertorios pedagógicos y profesional-experiencia) PAP-ERS,consulte los apéndices para un ejemplo de cada uno. A continuación, se discute la trayectoria actualde nuestro trabajo que investiga el PCK de formadores de profesores de ciencia, basado en unestudio realizado por el autor en primer lugar. Finalmente, proponemos posibles líneas deinvestigación futuras sobre la base de los problemas que han surgido a través de nuestro trabajo yde nuestras conversaciones con colegas sobre el PCK. Cumbre, celebrada en Colorado, EE.UU.

Puntos de partida

Investigaciones sobre PCK en docentes de ciencia con el apoyo de tres Australian ResearchCouncil (ARC) subvenciones consecutivos (más de nueve años). El objetivo general del proyecto,impulsado por las ideas señaladas en la cita introductoria, fue el desarrollo de formas de capturar,documentar y retratar PCK de profesores experimentados de ciencias de manera que podría ser útildesde el punto de vista de un profesor.

Tenemos la opinión de que la enseñanza es un negocio sofisticado a pesar de que no esnecesariamente de esa manera desde afuera de la profesionalización y, a veces desde adentro.Pensamos que si podíamos experimentar, capturar y retratar el 'PCK, si pudiéramos formar de lo

que es concreto para los demás, entonces la importancia de los profesores de ciencias maestrosconocimiento profesional de la práctica. Al hacerlo, habíamos previsto PCL para ofrecer posibilidades reales para la conceptualización de la enseñanza de la ciencia comoconsiderablemente más que el montaje de una serie de "actividades que se trabajan" (Appleton,2006).

Descubrir y explicar el PCK de los profesores de ciencia resultó ser una tarea difícil, porque losmaestros conocen que la práctica es en gran parte táctica (Polanyi, 1962). Como consecuencia,cuando empezamos a trabajar con los profesores de ciencias, aunque pensamos que sabíamos lo queera PCK, los profesores con los que trabajamos tenían dificultades para darnos ejemplo de PCK ensu práctica. Aunque fueron reconocidos como los profesores de ciencias de expertos y tenía unacomprensión de lo que estábamos tratando de hacer, la naturaleza tácita de su conocimientosignificaba que no tenían un lenguaje para compartir ese conocimiento con nosotros.

A través de una gama de enfoques para la recopilación de datos con nuestros participantes, hubo undesfase notable entre nuestras esperanzas y expectativas y lo que hemos sido capaces de capturar yretractar. Cuando pensamos que podíamos ver ejemplos de PCK en la práctica de los profesores,nos quedamos decepcionados con las discusiones y consultas de seguimiento. Los profesores eranincapaces de explicar su forma de pensar acerca de su enseñanza en los caminos que buscábamos,que nos hizo sentir como si estuviéramos ofreciendo el razonamiento pedagógico que sustenta su práctica en lugar de lo que realmente viene de ellos.

Con el tiempo, hemos desarrollado un conjunto de indicaciones que nos pareció muy útil paraaprovechar el pensamiento de los docentes sobre su práctica. Las indicaciones se tomaron su tiempo para desarrollar y surgieron como consecuencia de escuchar con atención a lo que los maestrosconsideran importantes en la formación de su pensamiento acerca de su enseñanza. A medida quenos desarrollamos y perfeccionamos las indicaciones, se encontró que sustenta la práctica deexpertos que estábamos observando. cuando se utiliza el pro, PTS señales como específicos para laenseñanza de la discusión dentro de una unidad de la ciencia dado, el asunto o tema, empezamos aacceder a aspectos del razonamiento pedagógico de contenido específico de los profesores queayudaron a proporcionar información sobre su conocimiento tácito de la práctica.



Las indicaciones tomaron un nuevo significado cuando se introdujo el concepto de "grandes ideas"como una manera de entender cómo los profesores conceptualizaban el contenido de la ciencia en particular. A través de las grandes ideas (es decir, las ideas que los profesores ven como crucial parala comprensión de un tema específico), los maestros comenzaron a discutir la ciencia en formas queiban mucho más allá de compartir el conocimiento proposicional. Esta combinación de grandesideas e indicaciones específicas llevó al desarrollo de lo que más adelante denominamos un núcleoque se convirtió en un poderoso peaje para desempacar PCK de los profesores de ciencia.

El valor del núcleo como una herramienta de recolección de datos nos ayuda a mejorar el acceso yexplorar el pensamiento de los docentes sobre su práctica, pero la creación de formas de hacer queel pensamiento visible a través de la práctica se sigue careciendo. Cuando se comienza a pedir a losmaestros para ver ejemplos de los elementos del núcleo en su propia práctica, el núcleo se convirtióen un vehículo para "concretar" temas, ideas, y el razonamiento en acción. Descubrimos laimportancia de lo que más adelante denominamos PaP-ERS, como complemento esencial a la base.PaP-ERS se desarrollaron narrativas tan cortos basados en las cuentas de la enseñanza de los profesores de un tema científico específico en el tiempo a determinados grupos de alumnos. PaP-ERS se construyeron en diferentes formas de mostrar la gama de enfoques para la enseñanza y

pensando que era tan evidente en lo que escuchamos y vimos en su práctica. Un núcleo y suasociado PaP-res se convirtieron en una herramienta metodológica de dos partes para descubrir yexplicar PCK de profesores de ciencia. Sin embargo cuando compartimos nuestros núcleos y papeles con los maestros para ofrecerles ejemplos de PCk , pronto se supo que éstos fueron larepresentación tanto entendida y apreciada. Por lo tanto, ya hemos construido una serie de núcleos yasociados PaP-ERS, reconocimos su valor para los profesores como los folios de recursos endeterminados temas científicos.

folios de recursos (ver Loughran, baya, y Mulhall, 2006,2012) han demostrado ser útiles paratrabajar con en el servicio y en formación docente en explorar y examinar sus comprensiones dePCK y en el desarrollo de su práctica como docente de ciencias-

CoRes y PaP-eRs

Núcleos y documentos han sido recogidas de manera diferente por diferentes grupos de personas.Por ejemplo, los núcleos se han adoptado como un enfoque para la planificación curricular y comouna actividad de desarrollo profesional de una facultad de ciencias en la planificación de una unidadde trabajo. Del mismo modo, muchos investigadores de educación científica internacional hanadoptado núcleos como herramienta de recolección de datos (véase, Bertram y Loughran, 2012;Hume, 2010; Nilsson y Loughran, 20.122; williams y Lockley, 2012). Núcleos también se hanutilizado como una forma de introducir profesores en formación de PCK para comenzar adesarrollar su PCK (. Woolnough 2009), así como promover el desarrollo PCK de educadores dequímica universitaria (Carrizo y Ortega Villar, 2012).

Diferentes estudios han puesto de manifiesto cómo el núcleo ha sido utilizado como unaherramienta de investigación y un producto representativo y han afirmado nuestras experiencias quela tarea de desarrollar un núcleo desafía el pensamiento de los docentes. Los estudios revelanconsistentemente que de forma individual, los profesores a menudo tienen dificultades para laconstrucción de grandes ideas y para responder a los mensajes del núcleo. Sin embargo, cuando setrabaja en pequeños grupos que son más capaces de articular sus ideas como consecuencia dediscutir y probar unos a otros de pensando. En algunas situaciones encontramos que era útil tener unfacilitador para estimular y centrar el debate. Por ejemplo, la identificación de las grandes ideas a



interés para ella en nuevas formas; tanto en la docencia y la investigación. la siguiente viñeta ilustracómo el pensamiento de Rebecca acerca y la experiencia en la búsqueda de PCK influenciados sucomprensión de la construcción.

Agarrando la noción de pck

El PCK resuena fuertemente con mí idea de un profesor de ciencias de la escuela secundaria, yaque proporciona una forma de describir no sólo lo que quería hacer cuando estaba enseñando unconcepto de ciencia en particular, también me ayudó a explorar el razonamiento detrás de mi pensamiento y las acciones. Escribí un diario y la observación de pares fueron fuertementealentados en la facultad de ciencias de mi escuela, tanto para la reflexión personal y facilitar lacolaboración docente y discusión. Así PCK (aunque no necesariamente llamamos así a la estrella)se convirtió en un desafío personal y una observada conforme a la noción discutida públicamente.El reto personal era reflexionar sobre mi enseñanza más allá del recuerdo de los acontecimientos delaula y de profundizar realmente en lo que mis prioridades eran para el aprendizaje del estudiante y, por tanto, cómo mi práctica podría apoyar estas prioridades. la observación de las discusiones de lafacultad y los compañeros eran, en efecto, formas de generar PCK colectiva, aunque yo no mereconozco esta manera, en el momento. Fue un intento de aprovechar ese conocimiento profesionaltácito de que llevamos a cabo como individuos, y después de llevar a cabo los conocimientos profesionales que realizamos como personas, después de llevar a cabo y cuestiona a través de laobservación en el momento, yo también veo que reflexionar sobre esta experiencia a través deltiempo es igualmente valioso en términos de mi comprensión y desarrollo de PCK. En otras palabras, comprender el concepto de PCK ha sido, y continúa siendo, un proceso continuo en formade mi contexto y experiencias.

Cuando comencé la transición del profesor de ciencias de la escuela secundaria a los formadores de profesores de ciencia declaró reconocer las diferencias entre mi PCK de profesor de ciencias y miPCK en desarrollo de formadores de docentes de ciencia. Si bien algunos aspectos de miconocimiento de la enseñanza de ciencias eran transferibles en este nuevo contexto, hubo también

otros aspectos que fueron significativamente diferentes para un profesor de ciencias. Lidiando conla noción de PCK, así como mi cambio de papeles, yo vine a ver que había desarrollado tresmaneras distintas de pensar sobre PCK: (1) cómo una forma de enmarcar mi enseñanza de losconceptos de ciencias; (2) cómo una construcción que los profesores de ciencias de pregradonecesaria para tener en cuenta y comenzar a desarrollar por sí mismos; y (3) como fuente parainformar a mi entender el desarrollo de la docencia como PCK

En términos de las primeras formas de pensar sobre mi PCK para la enseñanza de los conceptoscientíficos, empecé a ver que mi PCK fue hecho precisamente sobre una determinada pieza decontenido científico eso, mi PCK, y en cierto sentido, no es tan útil para pre-servicio de los profesores de ciencias, que no tenían mis experiencias de pensar en esta construcción, no entiendenconceptos de la ciencia de la misma manera que lo hice, ni tenían mi experiencia o entendimiento

de aprendizaje de los estudiantes de enseñanza. Además, no compartíamos un lenguaje común parahablar de la enseñanza, así que ¿cómo podría yo ayudar a estos profesores en formación acomprender, desarrollar y valorar algo tan complejo? este tipo de cuestiones generaron unanecesidad en mí para entender mejor las complejidades del PCK y como podría yo utilizar mejor unformador de profesores de ciencias.

Empecé la enseñanza en equipo con un colega, para que se convierta en una práctica común paradesafiarnos nosotros el enfoque de uno a la enseñanza en frente de nuestros futuros profesores



mientras estábamos enseñando. Queríamos que los estudiantes vieran en nuestros procesos de tomade decisiones, así como para poner de relieve la idea de que los profesores pueden percibir yreaccionar a las situaciones de manera diferente. Además de esto, también es una forma que nosobliga a articular nuestro pensamiento para nosotros mismos y para nuestro pre-servicio- sesionesinformativas posteriores a la clase con mi colega nos llevó a cuestionar, como educadores de profesor de ciencias, lo que nuestro PCK en realidad compone, y el conocimiento que estábamosempezando a desarrollar sobre PCK que era especial para nuestro trabajo como educadores de profesores de ciencias

Agarre este curso con la noción de la PCK que luego se formalizó como mi investigación dedoctorado: que comenzó como una exploración del desarrollo de educar educadores de ciencia enlas diferentes etapas de la carrera, y la posible relación entre el desarrollo de la PCK y su enfoquede la enseñanza de la ciencias. Curiosamente, como mi investigación progresaba, me encontré concuestiones de cómo acceder a la PCK de participantes formadores de profesores de ciencia, al igualque mis coautores habían experimentado la misma situación en el desarrollo de su enfoque deinvestigación con profesores de ciencias con experiencia. En su mayoría, los formadores de profesores de ciencia que participaron en mi investigación hablaron sobre el desarrollo de sus

conocimientos pedagógicos (PK) para la enseñanza de los profesores de ciencias en formación enlugar de su PCK. Que no conectan el contenido específico de la ciencia de enseñanza con hablar desu enfoque pedagógico. Quizás también, estos formadores de profesores de ciencia enfocados enPK era indicativo de un cambio de énfasis entre los diferentes tipos de conocimiento como susdiversas experiencias, contexto o expectativas influyen en la forma en que pensaban acerca de susconocimientos y promulgaron sus conocimientos de enseñanza en las diferentes etapas de la carrera,contexto o expectativas influyen en la forma en que pensaban acerca y promulgaron susconocimientos enseñanza en las diferentes etapas de la carrera, que a su vez, influido en su PK /PCK desarrollado? Por lo tanto, mi investigación se centró en los formadores de profesores deciencias de PK en diferentes etapas de la carrera a pesar de que yo me había establecido paraexaminar su PCK.

La investigación de PCK ha sido importante en mi desarrollo como profesor y maestro educador yahora ha comenzado a influir en el enfoque que tomo para apoyar a los maestros en formación en suaprendizaje sobre enseñanza de las ciencias. Mi participación en la investigación que llevó a CoResy PaP-ERS proporciona una base sobre la que extender mi propio conocimiento de la práctica comoeducador y maestro, como consecuencia, se ha convertido en un catalizador para mi investigaciónen curso sobre los formadores de profesores de ciencia de PCK. Mi investigación me llevó a travésde un ciclo de preguntas, aclarar y volver a cuestionar PCK como construcción y su utilidad para loseducadores de docentes. Me he remontado a preguntas tales como: ¿hay un punto de desembalaje enel desarrollo PCK que sólo se pone demasiado complejo, un punto en que ya no es realmente útil enuna formación del profesorado? ¿Qué es el conocimiento de manera personal, compleja y peculiarque no podemos ni siquiera empezar a utilizarlo en programas de formación docente? ¿Es el

conocimiento de los educadores de docentes de ciencias se desarrollan en su enseñanza de PCKenseñanza de la ciencia, o es algo más?

Retomando mi forma de pensar sobre PCK señalado anteriormente: (1) cómo una forma deenmarcar mi enseñanza de los conceptos de ciencias; (2) como una construcción que los maestrosde ciencias pre-servicio necesitan para tener en cuenta y comenzar a desarrollarse por sí mismos; y(3) como fuente para informar a mi entender el desarrollo de la docencia como profesor de ciencias,es el punto de que realmente capta mi interés.



No estoy convencido de que el conocimiento de los formadores de profesores de ciencia que yotrabajé podría (o debería) ser etiquetados como PCK. Mi investigación sugiere que hay muchoscambios de enfoque que los formadores de profesores de ciencia enfrentan en su trabajo con losmaestros de pre-servicio, estos cambios incluyen dos en particular, la de pasar de estar centrado ensu desarrollo como educador de profesores de ciencias a estar centrado en el aprendizaje de susalumnos, y un cambio de contenido de las explicaciones de la ciencia como elemento central de susesfuerzos para estar más preocupados por la enseñanza de calidad y estrategias de evaluación.Quizás es mejor para describir la situación no es tanto un cambio de enfoque, sino unreplanteamiento sobre el aprendizaje y la enseñanza de la ciencia más general. Se trata de una difíciltarea para los formadores de docentes para gestionar estos cambios en el enfoque, pero en laobservación de ellos a través de mi investigación, me he quedado en duda la naturaleza del PCK yel conocimiento de que los formadores de profesores de ciencia se desarrollan a medida que progresan a través de su enseñanza acerca de las carreras de enseñanza de ciencias.

Una agenda de investigación emergente: EL PCK DE formadores de profesores de ciencia

Estudios sobre el cambio de maestro a maestro han ilustrado que hay una serie de desafíos queenfrentan en hacer esa transición (Boyd y Harris, 2011, Bullock, 2009; Murray y Hombre, 2005).Sin embargo, un aspecto de esa transición que aún no ha sido examinada se asocia con cómo sedesarrolla un pCK de un maestro de educadores y está influenciada por el cambio en su contexto deenseñanza. a pesar del reconocimiento de los temas exigentes asociados con el desarrollo profesional como formador de profesores (Loughran, 2014), hasta el momento la naturalezaespecífica objeto del que el desarrollo profesional ha recibido una atención muy limitada en laliteratura .esta investigación parecería razonable así sugerir que si el PCK de los profesores deciencia se va a desarrollar de manera significativa, y que ese desarrollo debía ser iniciado en los programas de formación docente, a continuación, uno de los resultados podría ser que una visión para el continuo progreso profesional como profesor de ciencias puede ser más claro y explícito.

Que la forma en que da forma a su enseñanza de la enseñanza de la ciencia debe entrar en focosostenido en la agenda de investigación de la educación científica.

Algunos puntos de partida notables que aún tienen que ganar fuerza seria en la literatura incluyen laobra de Smith (2000), un profesor de ciencias elementales educadores que describen aspectos de sudesarrollo profesional en relación a lo que ella define como tres tipos de conocimiento pckde prefondos maestros -Servicio 'como la ciencia que aprende de; Ideas futuros profesores "acerca de laciencia y los científicos; y la vista de aprender a enseñar ciencias de profesores en formación. Otroejemplo es Abell. Rogers, Hanuscin, Lee, estudio y de Gagnon (2009) sobre el desarrollo de PCKde formadores de docentes relacionadas con los diferentes roles que desempeñan en diferentes fasesde su carrera (es decir, observador, aprendiz, compañero, instructor independiente y mentores); yBerry y Van Driel de (2012) estudio en el desarrollo de la experiencia de un pequeño grupo de

formadores de profesores de ciencia de Australia y los Países Bajos.

Curiosamente, Abell et al. (2009) sostuvo que existe una forma paralela de PCK para formadores de profesores de ciencias por lo que el conocimiento de la materia necesaria incluye tanto contenido deconocimiento ciencia y el conocimiento para la enseñanza de las ciencias. Estos investigadores erande la opinión de que a los formadores de profesores de ciencia PCK incluyeron "conocimiento sobreel currículo, instrucción y evaluación para la enseñanza de métodos de las ciencias cursos ysupervisión de las experiencias de campo, así como … conocimiento sobre profesores en



formación y orientaciones para la enseñanza de la ciencia prospectiva centrada en atender de formaexplícita a los componentes individuales del PCK para la enseñanza de la ciencia, así comooportunidades para integrar los componentes en práctica. De muchas maneras, viñeta de Rebecca(arriba) muestra un número de conexiones con Abell et al, en su trabajo y destaca contra el hecho deque PCK ofrece nuevas formas de conceptualizar los aspectos de la labor de los formadores de profesores de ciencias que se extienden mucho más allá de compartir consejos y trucos de la práctica. Un enfoque n PCK en la educación profesor de ciencias, aunque no debe ser sólo sobre 'laentrega' al estudiante maestros; el desarrollo pck de educadores del profesor de ciencias añade otracapa de sofisticación a la naturaleza de su trabajo y las formas que se pueden enseñar sobre laenseñanza de la ciencia.

En la consideración de las experiencias articuladas a través de la viñeta y teniendo en cuenta losvínculos con la obra de otros que han sido atraídos por ideas similares, una agenda de investigacióninteresante surge basa en una exploración de preguntas tales como: ¿cómo un cambio en el contextode enseñanza (desde la escuela al profesor entendimientos educación) de influencia de PCK? ¿quéPCK parecer desde un punto de vista y por qué los formadores de profesores de ciencias? unaagenda de este tipo podría ser productivos e informar de cómo el aprendizaje sobre enseñanza de la

ciencia podría ser mejorada.Tamir (1991) estaba en la opinión de que los formadores de profesores de ciencia deben tener"elementos de los conocimientos profesionales integrados con elementos de conocimiento personal"(p. 267), lo que sugiere que la capacidad de los formadores de profesores de ciencia para hacer suPCK explícita podría ser una conformación la fuerza para ayudar a reconocer la forma de abordarmejor el cambio de primer orden a la segunda orden (Murray y Hombre, 2005), hay una necesidadde que los educadores de profesores de ciencia para tener un gran conocimiento práctico y la práctica del PCK. sin embargo, hay otra capa de formadores de profesores de ciencia de estar bienversado en y que incluye saber sobre el desarrollo de los maestros de pre-servicio y la forma en que podría estar conformado y me impactó el largo plazo si PCK es el enfoque serio para su aprendizaje profesional continuo, tal vez esto "capa doble" de conocimiento para los formadores de profesores

de ciencia ofrece ideas sobre cómo ayudar mejor a los maestros de pre-servicio hacen los cambiosen su desarrollo, utilizando PCK como una forma de andamios, por lo que significa para desarrollary crecer como profesores de ciencias y de tener una visión de desarrollo se convertía en el futuro.

Conclusión

Hemos encontrado que la investigación de la PKC ha sido un reto constante, y mientras núcleos yPAP-ERS han ayudado a revelar mucho sobre el conocimiento experto profesor de ciencias, enrealidad, lo que tenemos es una comprensión más amplia de la noción de PCK. Nuestrocompromiso con PCK nos ha demostrado de manera muy personale por eso que es unaconstrucción un tanto difícil de alcanzar y cómo es que diferentes investigadores interpretan en unadiversidad de formas (Smith y Banilower- Capítulo 7- llegaron a la misma conclusión) tal vez la

idea de que PCK sigue siendo algo difícil de alcanzar. Amplia nuestra agenda de investigación paraincluir una consideración de PCK para formadores de profesores de ciencia abre muchas posibilidades emocionantes. Nosotros lo vemos como una forma de crear nuevas oportunidades para pensar más profundamente acerca de lo que significa ser una educador del maestro de cienciay cómo (a través de una serie se centran en PCK) profesor de pregrado de la ciencia podríadesarrollar un enfoque más significativo para su aprendizaje sobre la enseñanza de las ciencias



Es interesante reflexionar sobre la condición cuando Shulman (1986) estaba presionandooriginalmente la idea de PCK como una forma especial de conocimiento que los maestros puedentener y activamente desarrollar y Berliner (1986) fue cuestionar lo que significaba ser un pedagogoexperto. Políticamente, estos académicos estaban respondiendo a visiones simplistas de laenseñanza que dominaron con demasiada facilidad el paisaje y la enseñanza minado como una profesión. Ahora, años más tarde, condiciones similares parecen estar el mundo de la formación del profesorado a través de continentes y naciones. tal vez un enfoque serio en la investigación de lanaturaleza y la influencia del PCK formadores de profesores de ciencia 'podría ayudar a fortalecer la profesión docente en nuevas formas y poner de relieve la importancia de la formación docentecomo algo que se desarrolla y apoya una profesión involucrado en un negocio sofisticado ycomplejo.

Apéndice 1: abreviada versión de un CoRe (núcleo)

Este núcleo es eldiseño para los

estudiantes en laescuela secundariainferior, es decir, losaños 7-9

ciencia importante

A:la materia estáformada por pequeñostrozos que se llaman partículas

B:hay espacio vacíoentre las partículas

C: partículas están enconstante movimiento

Lo que se propone al

estudiante a

aprender sobre esta

idea.

si rompemos lassustancias, el bit más pequeño de sustanciasque podemos obteneres una partícula.

las distancias relativasentre las partículasdifieren en sólidos,líquidos y gases

Partículas de materiaestán siempre enmovimiento. lavelocidad de las partículas se puedecambiar (porcalentamiento /

enfriamiento, elcambio de presión) ...por qué es

importante para el

estudiante saber esto

Ya que ayudan aexplicar elcomportamiento delas cosas cotidianas, por ejemplo, ladifusión.

porque explica lacapacidad decomprimir las cosas yayudar a explicar losacontecimientos talescomo la expansión ydisolución

porque explica lo queocurre en los cambiosde fase, por ejemplo,la necesidad decontener los gasesevidencia que las partículas se mueven

Qué más se sabe

acerca de esta idea

(que no tiene

intención elestudiante de saber

aún).

En esta etapa de partículas se utiliza en un sentido general, sindiscriminar entre los átomos y las moléculas.Estructura subatómica.

Reacciones químicas.Iones. propiedades más complejas de materiales ...

Dificultades /

limitaciones

relacionadas con la

enseñanza de esta

idea.

el uso de modelos delas ciencias particulares no esnecesario comprenderla ciencia en la vidacotidiana.

Hay una grandiferencia entre lamacro (visto) y micro(invisibles).

que las propiedadesde macro son elresultado de losacuerdos de microesto es difícil deentender ...



Conocimiento sobre

el pensamiento de los

estudiantes que

influye en su

enseñanza de esta

idea.

muchos estudiantesutilizarán un modelocontinuo (a pesar dela enseñanza)

la noción de "espacio"es muy difícil pensaren --- la mayoría delos estudiantes proponen que hay otra"cosas" entre las

partículas ...

los estudiantes hanencontradocomúnmente 'estadosde la materia', pero noentienden las ideas entérminos de

movimiento de partículas ...

otros factores que

influyen en la

enseñanza de esta

idea.

Madurez --- etapa de desarrollo psicológico, la disposición a lidiar conlas ideas abstractas.Tratar con muchas diferentes concepciones de los estudiantes a la vez.Conocimiento del contexto (estudiantes y profesores).el uso del término "fase" sugiere la idea de un continuo ...

procedimientos de

enseñanza (y razones

particulares para el

uso de éstos para

participar con esta

idea).

pruebas de

comprensión de los

alumnos:

por ejemplo,estudiante dibujar un

frasco que contiene elaire, y luego volver adibujar el mismomatraz con un pocodel aire extraído.Pruebas promueven el pensamiento de losestudiantes.

POE (predecir-

observar-explicar: por ejemplo,aplastando la jeringade aire (preguntar a

los estudiantes a predecir el resultadoen base a losdiferentes modelos dela materia ...)

las actividades detraducción: por ejemplo, el juegode roles, modelado,dibujo. por ejemplo,

mi vida como unátomo de carbono; o bien, escribir sobre loque se vería siestuviera dentro deuna partícula de agua.....

formas específicas de

determinación de la

comprensión o la

confusión de los

estudiantes en tornoa esta idea (incluyen

probable gama de

respuestas)

.... explicar pensar y defender puntos de vista.Hacer predicciones sobre las nuevas situaciones. el seguimiento del propio aprendizaje, por ejemplo, "Yo solía pensar ..."Haciendo preguntas como, lo que es algo que te ha estado molestando

desde la lección de ayer?

Apéndice 2: versión abreviada de un PaP-ER

(Esta es la parte 1 de 3 parte PaP-eR, para el PaP-er completa consulte Loughran, Berry, y Mulhall.2006.2012).

Enseñanza sobre el concepto de la nada

Parte 1: la idea de la "nada" es problemáticoEste PaP-eR retrata cómo un maestro une su experiencia de la enseñanza acerca de la idea deespacio vacío con la historia de la idea de espacio vacío / éter / vacío. Esto ayuda a entender por quéla idea de la nada los espacios entre las moléculas de gas es difícil para sus estudiantes de 7 añoscomprender.

Los estudiantes estaban haciendo afanosamente modelos para mostrar cómo las partículas sedisponen en los sólidos, líquidos y gases. Antes de esta manera la clase que había aprendido que las



partículas en sólidos se embalan en estrecha colaboración en un patrón regular, que en un líquidoque todavía están muy juntas, pero el arreglo no es regular y tiene espacios que permiten que las partículas se deslice sobre la otra, y que en un gas las partículas son separados sin un patrón enabsoluto.

"ms. Smith sabes ¿cómo las partículas están más separadas en un gas- que en las lagunas?

Sra. Smith ha estado esperando una pregunta como ésta. Si no hubiera venido de uno de losestudiantes se habría planteado ella misma. Fue sólo después de que había estado enseñando desdehace algunos años que había empezado a darse cuenta de que la respuesta a esta pregunta fue un añodifícil para muchos estudiantes de imaginar. cada vez que ella enseñó la teoría de partículas seencontró que incluso cuando los estudiantes "sabía" de sus lecciones que nada estaba entre losespacios en un gas, que dijeron o les pide cosas que indican que en realidad pensaba que había algoen los huecos.

Ms. Smith dijo a la clase:

'vamos a pensar en la pregunta de Hannah. Ponte las gafas mágicas y dime lo que ves cuando miras

a un gas'partículas de gas con grandes espacios entre ellos'

'¿Qué ves cuando miras a los grandes espacios? Preguntó la señora Smith.

'un montón de partículas de aire diminutos' fue la respuesta.

Como la señora Smith ha reflexionado a menudo, en muchos sentidos, este tipo de respuesta no fuesorprendente. Si vertimos toda el agua de una jarra. Diríamos que no tenía nada en ella. Sinembargo, hemos de entender que contenía aire. Por lo tanto, en la vida cotidiana, "nada" era amenudo sinónimo de "aire".

Pero el problema era más profundo que eso. Mirando hacia atrás sobre la historia de las ideascientíficas sobre el mundo, la humanidad a menudo ha tenido problemas con la idea de "nada", deun vacío. Se había producido un número de diferentes tipos de "algo", o éteres, que ha sido propuesto como rellenar los espacios en los que no había materia. Éstos se han postulado paraexplicar diversos fenómenos científicos como la forma en partículas podría afectar elcomportamiento de los demás sin tocar y la onda como la naturaleza de la luz, las preguntas que aúnestaban siendo lidiados con la física Moderna. Sin embargo, la señora Smith no discutio estas ideascon su estudiantes- las ideas eran complejos y requieren un nivel de conocimiento científico que fuemucho más allá de la de su alumno en esta etapa. Pero ayudaron Sra. Smith para entender que la pregunta de Hannah no era trivial, que valía la pena pasar algún tiempo a desarrollar unacomprensión de la idea científica de "nada".



6

Trazando una trayectoria de búsqueda sobre el PCK y las creencias de los profesores

universitarios del área de química.

Kira Padilla & Andoni Garritz

Facultad de química, Universidad Nacional Autónoma de México,

Ciudad Universitaria, Avenida universidad 3000, 04510 México, Df.

Eventos en una trayectoria de investigación del PCK.

Andoni Garritz comenzó a trabajar en el PCK en el 2003, asesorando la tesis de maestría deRufino Trinidad con quien escribió su primer documento en español acerca del PCK.(Garritz & Trinidad, 2004). Vicente Talanquer, un buen amigo de la universidad deArizona, USA, envío los documentos de Lee Shulman’s (1986, 1987) a Garritz. Garritzestaba fascinado con la transformación de shulman respecto a la frase de George BernardShaw, “Quien puede, hace. Quien no puede, enseña” a “Aquellos que pueden, hacen.

Aquellos que entienden, enseñan”. Desde su primera lectura, Garritz apreció ambosdocumentos notables.

Poco tiempo después, tras la lectura acerca del CoRes y el PaP. eRs ( Loughran, Mulhall, &Berry, 2004), Garritz decidió implementar estas herramientas junto con 16 profesoreslatinoamericanos para el tema, Partículas Estructurales de la materia. Él presentó estetrabajo en la conferencia llevada a cabo en Barcelona en el 2005 por la asociación deinvestigación de educación europea de la ciencia (ESERA) (Garritz, Porro, Rembado, &Trinidad, 2005). El simposio inspiró un gran acuerdo de interés y discusión acerca deltrabajo, entre los miembros de la audiencia, sin embargo, fue difícil de publicar lainvestigación hasta algunos años después. ( Garritz, Porro, Rembardo, & Trinidad, 2007)

En el 2000, Kira Padilla, competo du PhD en Valencia, España, en lo que piensan losdocentes acerca del concepto químico, “Cantidad de substancia”. En su regreso a Méxicoen el 2004, ella comenzó a trabajar con Garritz acerca del PCk quimico de los profesores.

Ellos usaron Loughran et al.’s(2004) CoRe y PaP-eRs para documentar y retratar el PCK,usando entrevistas como una estrategia de recolección de datos. En el 2007, en laconferencia de ESERA en MalmÖ, Padilla, presentó un estudio acerca de “docentes licenciados” PCK de la cantidad de sustancia, “después público en el asunto especial delPCK de la revista internacional de educación de la ciencia (Padilla, Ponce-de- León,Rembado, & Garritz, 2008). Mientras en MalmÖ, Padilla conoció a Jan Van Driel, inicio lainvestigación postdoctoral junto a él. Padilla tenía en mente un tema específico- El PCK de



profesores de química cuántica. En el 2008 ella se mudó a Netherlands para continuar coneste proyecto. Padilla y Van Driel Publicaron su primer co- autorado documento sobre estetema Investigación en educación y práctica (Padilla & Van Driel, 2011).

Curiosamente en el 2008 y por diferentes razones, Garritz y Padilla se empezaron ainteresar en como las emociones influyen en la enseñanza. Garritz estaba en sabático en

Badajoz, España, con Vicente Mellado y Lorenzo Blanco, quienes estaban explorando lasactividades de la dimensión afectiva de la enseñanza y el aprendizaje con dos estudiantesde doctorado de psico- pedagogía, María Brígido, ( Educación científica) y Ana Caballero( Educación matemática). Durante la búsqueda posdoctoral de Padilla, ella se dio cuenta demuchos aspectos emocionales en la transcripción de sus entrevistas con seis profesores dequímica cuántica. Garritz ( 2010) y Padilla ( Padilla & Van Driel, 2012) Empezaron por publicar su primer documento en ingles sobre el dominio afectivo en el PCK así queestuvieron satisfechos cuando Shulman , en su discurso de apertura en la cumbre del PCK,reconoció la dimensión afectiva como un aspecto que faltaba en su pensamiento inicialacerca del PCK.

Hilos adicionales de investigación emergieron cuando Garritz y padilla empezaron aexplorar el PCK relacionado a la investigación de la estequiometria (Espinoza, Labastida,Padilla, & Garritz, 2011), y la naturaleza de la ciencia. Aquellos eventos han sidoimportantes para organizar nuestra trayectoria de investigación. En particular, las creenciasde los profesores y el dominio afectivo en la investigación del PCK se han convertido enun foco importante para nuestra búsqueda, un área hasta ahora descuidada in la literatura.

Nuestras concepciones de las creencias epistemológicas.

Para relacionar este capítulo con nuestro pensamiento transformado acerca del PCK nos

enfocaremos en nuestra concepción de las creencias primero, durante, y después de lacumbre. Describimos nuestra concepción presente de las creencias describiendo nuestras búsquedas recientes de estudio sobre un tema raramente encontrado en la literatura:Creencias de los profesores de educación más alta.

Ambos autores participaron en dos foros de la cumbre del PCK, creencias, enseñanza,orientación y PCK, con una presentación titulada, “ Cuál es el papel y la relación de lasorientaciones personales o creencias con el PCK”. (Ver en:https://www.youtube.com/watch?v=GgNd4XbE0iA). En la presentación, Kira empezó, “

Desde nuestro punto personal de vista personal, las creencias son aquellas construcciones personales que influyen en las actitudes, comportamientos y conocimiento” y “ El PCK

está compuesto de conocimiento y creencias”. Mientras sostengamos que esto es verdad,tenemos que adaptar nuestras miradas como un resultado de nuestras discusiones en lacumbre y el modelo consensuado resultante del PCK que fue desarrollado allí. Inicialmenteconsideramos conocimiento y creencias para ocupar un tipo de superposición influenciandotodos los demás aspectos del PCK.

Sin embargo nuestras experiencias desde la cumbre nos sugieren, a cambio, que elconocimiento y creencias actúan como filtros que se unen con orientaciones personales ycontextos en la organización del PCK del docente. Después de la cumbre, decidimos

https://www.youtube.com/watch?v=GgNd4XbE0iA





trabajar promoviendo la construcción de creencias a través de entrevistas con los docentesde nuestra universidad para capturar sus creencias epistemológicas acerca de la enseñanza yaprendizaje de la ciencia, y la pregunta de investigación era: Como los docentes, con unaextensiva experiencia de enseñanza y un foco principal investigativo, aprovecha suscreencias epistemológicas en su práctica de enseñanza?

Muchas definiciones diferentes de creencias aparecen en la literatura, así como ha sidodiscutido por Jones y Carter, pero ellos definen a las creencias epistemológicas como:

conjuntos de creencias sobre el conocimiento y el aprendizaje que juegan un papelmediador en el procesamiento de nueva información. Epistemologías personales del profesor que surgen de las experiencias formales e informales de aprendizaje y sirvencomo modelos mentales para construir y evaluar su propia práctica docente.

Las epistemologías de la ciencia de los profesores afectan su organización instructiva en lasaulas de ciencias y tiene una “ persuasiva influencia sobre ellos”. Ellos enmarcan sus

paradigmas de enseñanza” y abarcan las actitudes de los profesores con respecto a varios

aspectos como la pedagogía, estudiantes, materia, y currículo. Bandura identificó elconcepto de auto-eficacia y lo definió como una creencia en una capacidad paraimplementar exitosamente una estrategia de instrucción dada y obtener los resultadosdeseados. Park y Oliver incluyen la auto-eficacia como el sexto componente del PCK,como “ relacionado a las creencias de los profesores acerca de su habilidad para promulgar métodos efectivos de enseñanza para unos objetivos específicos de enseñanza y eraespecífico para las situaciones o actividades del aula de clase. Nuestro interés en el papel delas creencias por lo tanto nos llevó a preferir al PCK con seis componentes como lo presentaron Park y Oliver, en lugar de los cinco componentes de Magnuson.

Cuestionario de creencias epistemológicas.

Uno de los primeros estudios sobre el tema de las creencias de los docentes era que Nespor,quien se dio cuenta que a pesar de que los docentes pudieran compartir materias similaresde conocimiento, ellos probablemente enseñan de diferentes maneras relacionadas afactores como las concepciones de la materia, las influencias de la carrera, y la experienciaen la práctica de la enseñanza. Prawat discute “ cuatro conjuntos de aspectos cuestionables

acerca de la enseñanza y el aprendizaje” que influye en muchos aspectos de la organizacióndel profesor: (1) tendencia a pensar en ambos aprendices y contenidos como entidadesrelativas fijas (2) constructivismo ingenuo- La tendencia a equiparar las actividades con elaprendizaje; (3) La perpetuación de una distinción entre comprensión y aplicación,aprendizaje, y solución de problemas (4) La vista popular del currículo como una agendafija, un curso diario para ser ejecutado que consiste en medios preestablecidos.

Basado en los estudios de Nesper, Prawat y Pajares, desarrollamos un protocolo deentrevista de 12 preguntas para investigar las creencias de los profesores universitarios, conalgunas preguntas tomadas de estudios empíricos reportados en la literatura. Realizamos



entrevistas semi-estructuradas con 10 profesores universitarios, basados en las siguientes preguntas:

1. Como se describe asimismo como profesor en el aula de clase? ¿Cuál es el papel

que usted juega?2.

¿Cuáles son las principales fortalezas que tiene como profesor? Qué debilidades legustaría mejorar?

3. Describa como usted ve a sus estudiantes4. ¿Cómo cree que los estudiantes aprenden mejor? ¿Cómo sabe que sus estudiantes

comprenden un concepto cuando el aprendizaje está ocurriendo en el aula de clase?5. ¿Cómo maneja el ambiente educativo (aula de clase, escuela, etc.) para maximizar

el aprendizaje del estudiante?6. ¿Cuáles son las características de un buen aprendiz?7. ¿Qué tipos de habilidades de orden superior intenta desarrollar en sus estudiantes y

qué estrategias normalmente usa?

8.

¿Qué merece mayor prioridad: Los estudiantes o el currículo?9.

¿Cuáles son los principios sobre los cuales su enseñanza está basada?10. Cómo decide qué enseñar, como presentarlo, como preguntar a los estudiantes

acerca del tema, como maneja los malentendidos, y qué no enseñar?11. Describa la mejor situación de enseñanza/aprendizaje que ha experimentado12. ¿Tomaría un curso de entrenamiento para profesores que beneficie su práctica de

enseñanza? ¿por qué? ¿por qué no?

Categorizaciones de la entrevista.

Cada entrevista duró de 30 a 90 minutos. Todas las entrevistas fueron digitalizadas,grabadas, transcritas, y codificadas. Para los análisis de datos, un conjunto de categoríasfueron desarrolladas derivadas de las ideas generadas entre los entrevistados. Ambosautores leen todas las entrevistas y clasifican cada oración, luego discuten ambasclasificaciones hasta alcanzar un consenso.

Puntos de vista personales de los profesores

Esta categoría fue dividida en subcategorías representando el papel que los docentes jueganen el aula de clase, (Su opinión personal como profesor). Esta categoría incluye como ellos piensan que son vistos por sus estudiantes y autoridades en el aula de clase; sus debilidadesy fortalezas de enseñanza percibidas, e información perspicaz acerca de la importancia delos docentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Opiniones personales de los profesores Papel en el aula de clase

Fortalezas

DebilidadesCómo pienso que ellos me ven en el aula



Teniendo en cuenta nuestros intereses universitarios profesores creencias y cómo la práctica influencia llevamos a cabo entrevistas con los investigadores de la Universidad quetambién conferencias en menos de 6 horas a la semana (de conformidad con las normas dela universidad de horas lectivas). Los investigadores trabajaron en los campos de laquímica, la química física, ingeniería química o la biología. Todos tenían méritos en la

investigación reconocidos por su pertenencia a los dos niveles más altos del Sistema Nacional de Reservas en México. Los diez profesores variaron de 45 a 66 años de edad.Dos de los profesores eran mujeres y todos tenían 20 años (o más) de experiencia en laenseñanza. Para mantener la confidencialidad usamos los números (1-10) denotan suidentidad y utilizar "ella" cuando se refiere a cualquiera de ellos.

Resultados

Puntos de vista personales de los profesores

Todos los profesores vieron a sí mismos como maestros comprometidos que les gustaenseñar y trabajar con los estudiantes. P1, P9, P10, y P8 manifestaron su objetivo era quelos estudiantes entiendan las ideas científicas y fenómenos. Algunos de los profesoresconsideran a sí mismos como personas valientes y activos en el salón de clases, inclusoactores entusiastas casi. Casi todos expresaron emociones y sentimientos acerca de símismos y sus estudiantes ya que describen tratando de construir buenas relaciones con losestudiantes- reconocen como importante porque los estudiantes pueden ser tímidos ytemerosos de hacer preguntas están interrumpiendo la conferencia. P 10 fue el único que notenía en cuenta los sentimientos de los estudiantes, ya que su atención se centró en elcontenido. P7, P2 y P5 donde estricta en el aula y con los estudiantes, con reglas de la claseque se deben seguir por todos.

Participantes vistas a sí mismos como maestros estaban relacionados con la forma en quevieron a su papel en el aula. p5 y P6 vieron el aula como una etapa en la que el profesordebe actuar. P6 afirmó, "la enseñanza es más actuación que el conocimiento". Mientras P5visto al maestro como actor, reconoció a sí misma como discursiva, lo que significa queella era un profesor didáctico, pero con la flexibilidad de un actor realizando. En el otroextremo, P10 expresa una visión muy tradicional, haciendo hincapié en el contenido.Además, algunos de los profesores veían a sí mismos como guías o facilitadores delconocimiento como se ilustra en las siguientes citas:

La función del profesor es mostrar a los estudiantes el camino, pero ellos tienen que decidirsi siguen o no ese camino.

Solo soy un facilitador, alguien que les permita adquirir conocimiento, tal vez una clase deguía que puede ayudarlos.

Hago mi mejor esfuerzo para captar la atención de los estudiantes. Trato en el clímax de laobra de teatro que hago en cada sesión de clase golpeándolos con la belleza de la ciencia,los conceptos y las conclusiones más importantes acerca de la naturaleza.



Preguntamos a los profesores para identificar sus puntos fuertes como los maestros, el orden y laclaridad en la conferencia fue una fortaleza identificada por tres profesores, fuerte conocimiento delcontenido fue identificado por siete de los profesores. Hacer investigación en su campo como mediode ayudarles a mantenerse al día en la materia que imparten fue mencionado por cuatro profesores

(P2, P10 y P4). P8 y P6 tenían más de 30 años de experiencia en la enseñanza, y describieron estocomo una fuerza, P8 era un estudiante en la escuela soviética pedagógica cuando era joven, y ellaconsidera que este es uno de sus principales puntos fuertes. Es importante señalar que P8 era elúnico que había tomado un curso de enseñanza a principios de su carrera, y esta experienciacontinuó influyendo en su enseñanza. El nivel de formalidad y la relación con los estudiantes fueotra de las fortalezas mencionadas por dos de los profesores. Encontraron importante marcar losejercicios y exámenes tan pronto como sea posible, fueron puntuales, y siguieron los protocolosuniversitarios, P7 comentó sobre la importancia de la vestimenta pro-fesional: ella nunca enseñó eluso de pantalones vaqueros o zapatillas de deporte. P10 fue uno de los maestros tradicionales amayoría Ella afirmó que su principal fortaleza estaba siendo un buen orador que se trataba de no ser

aburrido, y que ella reconoció cuando ella no sabía algo. Cuando se le preguntó acerca de susdebilidades percibidas en la enseñanza, había una variedad de respuestas. P1 y P10 dificultadesidentificadas en la evaluación de los estudiantes P10 admitió que no sabía la mejor manera deevaluar la comprensión del material de los estudiantes. P1 reconoce que no le gustaba la evaluación, porque ella admitió que por lo general se enoja con el bajo nivel de estudiante responde P8 tambiénmencionó la falta de compromiso y la y la dedicación que le molesta y reconoció que losestudiantes se dieron cuenta de sus sentimientos de los estudiantes, p7 reconoció que una falta detolerancia era su min debilidad y, como dijo P8, "los estudiantes notan." P4 señaló que su principaldebilidad es no haber podido seguir de cerca el aprendizaje de los estudiantes, que se sentía eradebido a su gran volumen de trabajo. P3 y P9 experimentaron dificultades para hacer comprensibleslos conceptos e ideas para los estudiantes. P9 admitió que no era un buen orador, y muchas veces no

podía encontrar las palabras adecuadas para expresar sus ideas de manera efectiva, P3 sintióestudiantes se convirtieron aburrido en sus clases porque tenía dificultad para hacer la interesanteconferencia sin embargo, los estudiantes no decir: "No entiendo por último, un caso interesante fueel de P5, que afirmó que su principal debilidad era su" creencia de que los estudiantes están másinteresados lo que realmente son "."Una vez que se dio cuenta de que los estudiantes no estabanmuy interesados en el contenido, a menudo era demasiado tarde para cambiar su enseñanza, P5 pensó que los estudiantes carecían de algunas de estas habilidades de lectura o escritura eficientesfundamentales. P5 era maestro didáctica, y debilidad Zocher que reconoció fue que el sujeto queenseña fue tan complicado que lo hizo bastante difícil tener una orientación diferente de enseñanza.Sólo dos profesores respondieron a la pregunta sobre la forma en que fueron percibidos por sus

estudiantes. Tanto el estudiante pensamiento les percibe como son estrictas, pero consideró que no podían cambiar su rigidez. P5 trató de que los estudiantes reflexionen sobre que estaban estudiandoel tema y cuál es el objetivo que querían conseguir. Ella sintió que, por encima de todo, "losestudiantes tienen que creer que soy capaz de llevarlos allí. Vemos que en lo relacionado con elconcepto de autoeficacia de Bandura. Curiosamente, P5 y P10 expresaron que el maestro no es tanimportante como uno puede pensar, P5 explicó que el profesor es sólo una guía; el éxito del procesode aprendizaje no depende de esta guía, sino que depende principalmente de los estudiantes. P10 erade la opinión de que, los mejores maestros son los libros.”



de estudios o de los estudiantes, seis indicaron el plan de estudios. La razón que se dio fueen el pregrado nivel se comió "es un poco de conocimiento que los estudiantes deben tenerla universidad requiere un examen general para cada tema que deben tomar todos losestudiantes. Dos profesión (P3 y P4) indicó que se dio prioridad a sus estudiantes, P3contestado, "los estudiantes, ya que es un tema formativo. Mi objetivo es que los

estudiantes han aprendido a pensar introducirlos al tema. Me centro en los estudiantes, pero1 no dejo el tema a cabo

Observaciones finales

Es evidente que a partir de las respuestas de los profesores que su creencia intervienen ensu enseñanza como se ilustra a través de cosas tales como la forma en que vieron a susestudiantes que en su mayoría pasiva; su percepción de la falta de conocimientosfundamentales de los estudiantes, y la forma se dio prioridad a las necesidades del programa de la Universidad de cubierta contenido necesario, sobre la comprensión de losestudiantes. Otro aspecto que era común entre este grupo era que se utilizan Docente deenfoques, con ligeras diferencias entre ellos, por ejemplo. En el uso de talleres. Todos

estamos convencidos de que ser un experto en el tema fue fundamental para la enseñanza;Sin embargo, no todos reconocieron la necesidad de un conocimiento pedagógico. Todosdisfrutaron de la enseñanza. aunque P10 prefería haciendo la investigación sobre laenseñanza fue una actividad muy importante para ellos, lo que, en esencia, no entre enconflicto con sus investigaciones (P4 mencionó las dificultades de equilibrio de carga detrabajo con la realización de un buen trabajo de enseñanza), y considerado tanto semejoraron de forma simultánea evaluación era una idea importante que no nos pideespecíficamente acerca de las entrevistas, la evaluación, sin embargo, varios profesoresidentificaron como uno de sus puntos débiles primarios. Sobre la base de la metaevaluación y la estrategia utilizada, parecía generar conflictos durante al menos algunos deellos Sorne comentó que el objetivo del curso no fue evaluar, sino para aprender. Otros,

como P5, afirmaron que la evaluación era una de las actividades más importantes y debereflejar las habilidades del pensamiento científico de los estudiantes, por lo P5 invirtiómucho tiempo en la evaluación. Cuatro de los profesores pide a los estudiantes a escribir yexplicar las ideas, además del conocimiento procedimental que tenían que adquirir. Porúltimo, los datos ilustran que los participantes habían desarrollado autoeficacia para laenseñanza, es decir, a través de sus creencias acerca de su capacidad de éxito las aplicaráuna estrategia de instrucción dada porque se sentían cómodos.



7

Evaluación PCK

Un nuevo uso del principio de incertidumbre

Introducción

El título de este capítulo intencionadamente invoca el principio de Incertidumbre de

Heisenberg, que declara que la posición y el ímpetu de una partícula no pueden ser medidos

con precisión al mismo tiempo.

Nuestra experiencia con conocimiento didáctico del contenido (PCK) ha sido casi

completamente de una perspectiva de medida y, aunque nosotros no tratemos PCK como

una partícula, nuestra experiencia intentando medirlo ha sido caracterizado por laincertidumbre, Cada vez pensamos que nosotros nos poníamos cerca de la localización

PCK, pareció cambiar de dirección. La principal fuente de incertidumbre es la falta de unclaro y amplio acuerdo sobre la definición de PCK que puede ser operacionalizado para la

evaluación. Nuestra experiencia nos ha llevado a la conclusión de que a pesar de PCK esuna construcción de gran alcance, que aún no está especificado de manera adecuada para

los propósitos de evaluación.

Los investigadores están llevando a cabo una serie de valiosas líneas de trabajo en PCK.

Muchos se centran en la identificación de los tipos de experiencias que desarrolla PCK en

los profesores (Ej. Park & Oliver, 2008; Van Driel, Verloop , y de Vos , 1998) Otros se

ocupan principalmente de cómo el PCK cambios de un maestro en el tiempo (Ej. Schneidery Plasman, 2011) . Otros se centran en cómo PCK crece en una comunidad (Ej. Loughran.

Milroy, Berry, Gunstone , y Mulhall , 2001) . Nuestra perspectiva evaluación fue impulsado por el contexto más amplio en el que estábamos trabajando. Específicamente, estábamos

estudiando la relación entre el desarrollo profesional de los docentes, los cambios en lascreencias de los maestros y el conocimiento (incluyendo (PCK) , cambios en la práctica

aula y el aprendizaje del estudiante . Además, estábamos interesados en el establecimiento

de estas relaciones cuantitativamente, y este interés requirió evaluaciones

Cuando empezamos nuestro trabajo hace más de los años, las evaluaciones PCK para las

áreas que estaban interesados no resulto. Como resultado, se inició un esfuerzo de

desarrollo de la evaluación sustancial, que se describe en este capítulo. En primer lugar, sinembargo, es importante describir nuestra postura teórica sobre PCK.

Postura teórica sobre PCK

De la evaluación, la perspectiva, la importancia de ser muy claro acerca de lo que "cuenta "

como PCK es primordial. Nuestro viaje PCK, como la mayoría de los investigadores del

PCK, comenzó con la definición de Shulman que PCK es una amalgama de conocimientosdel contenido y el conocimiento pedagógico (Shulman , 1986 ) . La adopción de

esta definición tiene ciertas implicaciones. En primer lugar, PCK es más que la suma de las



3. Conocimiento de los métodos de evaluación de aprendizaje de las ciencias. Este dominio

incluye el conocimiento de actividades / representaciones / escenarios hipotéticos que

pueden ser utilizados para provocar y diagnosticar el pensamiento de los estudiantes. Los

maestros necesitan saber cómo discernir lo que los estudiantes tienen es decir las ideas

acerca de un área de contenido, antes, durante y después de la instrucción sobre un tema.

Es importante señalar que la base del conocimiento empírico en cada uno de estos factores

es muy delgada en relación con el número de temas en ciencias. Algunos de los temas por

ejemplo, la fuerza y movimiento que tienen una rica base de investigación sobre las ideas

preconcebidas de los estudiantes y conceptos erróneos, que incluye la investigación cómo

resistente a estas ideas que pueden cambiar (Langford & Zollman, 1982; Watts &

Zylberszstajn, 1981).

Personal vs canonical PCK

Claramente, PCK existe dentro de un profesor de manera individual, y en ese sentido PCK

es personal. Además, algunos argumentan que todos PCK son dependientes del contexto

que se forma a través de la preparación para enseñar, y reflexionar sobre la enseñanza de un

tema particular de un grupo determinado de estudiantes. (Laughran, Mulhall & Berry,

2004). Aunque estamos de acuerdo que PCK es personal, en este sentido, también

sostenemos que así como hay canónica (o normativo) conocimiento de los contenidos de

ciencia, hay PCK canónica; es decir, PCK que es ampliamente acordado y forma a través

de la investigación y / o la sabiduría colectiva expertos de la práctica. Además vemos

personal y canonica PCK como relacionada. Como vemos en la figura 7.1 canonica PCK se

convierte en personal a través de la aplicación de la enseñanza - preparación- para enseñar,

o reflejacion de la enseñanza. PCK personal también puede crecer completamenteindependiente de PCK canónica a través de experiencias relacionadas con la enseñanza.

Como PCK personal se acumula a través de muchos maestros, que puede llegar a ser

canónica.

Implicaciones para la evaluación

Toda evaluación requiere un estándar acordado. En las evaluaciones de contenido de

conocimiento de la ciencia los maestros usan la ciencia canónica como el estándar. Una

ramificación de nuestra perspectiva evaluación es que creemos maestros PCK, al igual que

un contenido de conocimiento de ciencia los profesores, pueden ser correctos o incorrectos

a juzgar contra PCK canónica. (Algunos dirían incorrecta PCK no es PCK absoluto, sino

que es una cuestión filosófica mas allá del alcance de este capítulo). Por ejemplo, sabemos

que los estudiantes de primaria tienden a pensar que el aire no tiene masa (e.g.,Sere, 1985);

PCK para la enseñanza de los gases de la materia en particular, debe incluir estrategias para

hacer frente a este aspecto del pensamiento de los estudiantes. PCK también puede ser

juzgado en contra de los componentes del PCK. Por ejemplo, si el PCK del maestro



incorpora el conocimiento del contenido de ciencia incorrecto, entonces el PCK resultante

sería, por definición incorrecto. También podría ser incorrecto que se establezca con

firmeza los principios de la ciencia cognitiva- algunos podrían argumentar que en el fondo

la comprensión conceptual resultara exclusivamente de la memorización de una página de

definiciones.

Por último, desde una perspectiva de medición, argumentamos que PCK, como todas las

formas de conocimiento, es una característica latente. No se puede observar directamente;

solo podemos hacer inferencias respecto a conductas observables, incluyendo las respuestas

escritas a las preguntas, las respuestas de la entrevista, o la práctica docente (incluyendo

planes de lecciones y otros artefactos de instrucción).

Los intentos de evaluar PCK

Como se describió anteriormente, se mostraron interesados en la exploración de las relaciones entre

el conocimiento docente, el desarrollo profesional, la práctica docente y el estudiante el aprendizaje

basado, en los resultados de dos revisiones de la literatura. Abell (2007) llevó a cabo una extensa

revisión de la investigación sobre el conocimiento del profesor de ciencias y encontró que:

La base de la literatura sobre el conocimiento de los maestros en general es bastante delgada, no

tiene sentido que la investigación este acumulando, los investigadores no están construyendo en el

trabajo del otro, sino que están introduciendo nuevas construcciones relacionadas con el

conocimiento maestro es decir son desechados de forma relativamente rápida.

El campo necesita investigación sobre la relación entre el conocimiento del profesor y el

aprendizaje del estudiante, pero no se encuentra la obra fundacional necesario para permitir este

tipo de estudios.

Horizon Research, Inc. (HR) alcanza conclusiones similares en una revisión de la literatura sive

comprehen como parte del financiado por la NSF MSP Knouledge Gestión y Proyecto de Difusión

(Heck, Smith, Taylor, y Dyer, Para ser incluido 200T, cada estudio tenía que cumplir con todos los

criterios siguientes:

El conocimiento de los docentes fue estudiado empíricamente, a través de una medida específica

(por ejemplo, prueba de opción múltiple, de respuesta abierta artículos, entrevistas o mediante el

análisis sistemático de muestras de trabajo de los profesores escrito.

Los sujetos o participantes en el estudio estaban practicando en servicio de los profesores dentro de

los grados pre-kinder.

La búsqueda inicial (utilizando las bases de datos ERIC y EBSCO) produjo poco más de 1.000

artículos. La detección en artículos no empíricos y estudios que no incluyeron medidas objetivas de

conocimiento maestro aventaron la piscina hasta 104 estudios, la gran mayoría de los que se centró

en conocimiento de la materia de los profesores (por ejemplo, Kruger, 1990; Parker & Heywood,



2000). No se encontraron estudios relativos PCK docentes para el aprendizaje del estudiante en la

ciencia. Con el Método de evaluación Nos propusimos llenar completamente este vacío en la

literatura. Lo hicimos, sin embargo, diseñamos un estudio para producir conocimientos que

generalizar a través de múltiples temas la ciencia mediante la selección de tres temas en-grados

media ciencia: (1) el flujo de la materia (2) la fuerza y el movimiento; y (3) la tectónica de placas.

El y la energía en los sistemas vivos declaraciones de contenidos originales fueron tomadasdirectamente de Puntos de Referencia para la Enseñanza de las Ciencias (AAAS, 1993).

. Además de desembalar el tema, revisamos la literatura sobre el pensamiento estudiante / adulto

relacionado con el contenido. Asociamos las ideas falsas (o concepciones previas / alternativos con

los sub-ideas, proporcionando una mayor orientación a los escritores de artículos. En el desarrollo

de las evaluaciones de los maestros, se intentó medir el conocimiento docente en tres dominios Dos

fueron descritos anteriormente como facetas. "del PCK: estrategias de contenido específico que

pueden construir estudiantes con comprensión conceptual Pensamos que la mejor oportunidad de

medir canónica PCK fue en estas facetas. El tercer dominio era el conocimiento de contenidos

disciplinares. Para habilitar la investigación a gran escala, nos propusimos crear herramientas que

serían mínimamente gravosa tanto para el tomador de la prueba y el investigador. En consecuencia,hemos optado por un formato de opción múltiple, a pesar de que este tipo de artículos, como todos

los formatos de artículos, tienen limitaciones Hemos tratado de abordar algunas de sus limitaciones

mediante el uso de la literatura sobre los conceptos erróneos para generar distractores (Sadler,

1998). Comenzamos el desarrollo de reactivos de opción múltiple para cada uno de los tres temas

de ciencia preguntando aproximadamente 100 profesores de ciencias para responder a preguntas

abiertas sobre los estudiantes ideas y la enseñanza de los conceptos.

Ejemplos

Tarea indefinida del docente sobre el pensamiento del estudiante

¿Cuáles son las ideas incorrectas y / o ingenuas más comunes que los estudiantes de secundaria tienen

antes de la instrucción sobre la tectónica de placas que los docentes deben estar preparados para hacer

frente en su instrucción? Por favor escriba 3-5 de ideas diferentes.

"La superficie de la Tierra es una pieza sólida."

"Platos y continentes son la misma cosa.

Cuando las placas separan, dejan una gran herida abierta en la superficie de la Tierra"

Las placas no se mueven es imposible mover algo tan masivo como un plato. "

“Las placas moverse sólo cuando tenemos terremotos. "

“Todas las montañas son el resultado de la actividad volcánica

"La Tierra está cada vez más grande a causa de expansión del fondo marino; Tierra crece a medida

que se forma material nuevo. "En un mundo de agua."

"Toda la tierra desaparecerá debido a la subducción, resultando un mundo de agua”



1. Tarea docente indefinido sobre estrategias de enseñanza

Usando las respuestas de los profesores y de nuestra revisión de la literatura, que

comenzamos a escribir las preguntas de opción múltiple. Para evaluar los conocimientosdel estudiante su pensamiento sobre un tema, escribimos artículos tales como, "¿Cuál de lossiguientes conceptos erróneos son probables que los estudiantes puedan exhibir en un

estudio de la tectónica de placas?" Sin embargo, las respuestas de puntuación a elementos

tales como correctas o incorrectas requieren una literatura empírica sólida. Y aunque la base de investigación en algunas áreas de contenido, sobre todo en lo físico la ciencia ha

identificado conceptos erróneos frecuentes (Driver, Guesne, y Tiberghien, 1985), no es lo

suficientemente fuerte como para argumentar la importancia relativa de los conceptos

erróneos.

Por esa razón, pedir a los maestros elegir una respuesta en este tipo de preguntas no erauna evaluación válida de su conocimiento del pensamiento de los estudiantes. Estrategiascomo ítems de opción múltiple de instrucción que evalúan el conocimiento de los maestros

resultó ser inválida por diferentes motivos. Tales elementos parecían ser más creencias o

actitudes sobre su conocimiento. La pregunta en la Figura 7.4 ilustra esta cuestión. El caso

podría ser que ambas opciones A en una creencia acerca de la instrucción eficaz. (Nota: ycuidado correcto, dependiendo opciones B, D y E son incorrectas porque no se ocupan de la

idea errónea de que una fuerza puede ser transferido de un objeto a otro) Además algunos

Los estudiantes plantan granos de frijol bajo condiciones diferentes y las ven crecer en unas

pocas semanas. Durante una discusión sobre el crecimiento de las plantas, un profesor le

pregunta a su estudiante "¿Por qué las plantas en la luz del sol crecen mejor que los que están en

la oscuridad?" Uno de los estudiantes dice,

Las plantas en luz absorben la luz del sol, y la convierte en azucares que la ayudan a crecer.

"¿Qué podría el maestro hacer para ayudar a que este estudiante adelante su pensamiento sobre

el papel de la luz solar en el crecimiento de las plantas?

Respuestas de maestros:

"La discusión de la fotosíntesis y la reacción química que tienen lugar. Mostrar el estudiante la

ecuación química y mostrarles lo que se lleva a cabo”.

“Hacer que los estudiantes diseñen y realicen experimentos probando diversas variables sobre

plantas / semillas para decidir qué variables afectan el crecimiento vegetal y la capacidad de

hacer los azúcares y la cantidad de azúcares (indicador de Benedicto puede se utiliza para la

presencia / cantidad de azúcar presente en extractos de hojas. "

“Crecer varias plantas a la luz, algunas de ellas con agua y otros no. El agua es tan importante

como la luz del sol. "

“Diagrama de una planta con hojas-mostrando clorofila en las hojas, co2 se mueve en el agua

subiendo, etc.



maestros a veces eligieron una práctica en la actividad a través de una conferencia o leersimplemente porque creían ser siempre más eficaz que otras estrategias,

Independientemente de las ideas de la actividad dirigida.

Aunque las actitudes, creencias y orientaciones son determinantes en la instrucción y del

PCK. Nuestro enfoque evaluación del conocimiento de aspectos particulares de PCK

profesores.

7.4 De opción múltiple de elementos evaluación de los docentes.

Al mismo tiempo, los contextos didácticos han llevado a algunos, que han valorado las

preguntas que sugieren que miden PCK, simplemente debido a los contextos. Nosotros

sostenemos que no lo hacen, y explicamos por qué ilustrando cada tipo de elemento.

Respuesta correcta en cada elemento aparece en negrita en las figuras que siguen.) Para

ello, es importante entender los dos principios que lleva el mayor peso asegurando

necesidad validez tema y suficiencia (Stern & Ahlgren, 2002). (Taylor y Smith / 2009

describen el conjunto completo de criterios) Un elemento cumple con el criterio de

necesidad si se requiere que el encuestado conozca el contenido de destino con el fin de

responder correctamente. Dicho de otra manera, los encuestados no deberían ser capaces de

responder correctamente sin conocer el contenido (por ejemplo, mediante el uso de la

prueba de toma de estrategias), un elemento cumple con el criterio de suficiencia cuando el

conocimiento del contenido objetivo es todo el demandado que necesita saber pararesponder correctamente; contestar el tema correctamente no requiere ningún conocimiento

fuera del contenido de destino. Para responder a la pregunta en la Figura 7.5, el

conocimiento del contenido de la ciencia es a la vez necesario y suficiente, PCK no es

necesario.

Su mini-golf invita a su clase de ciencias de la escuela secundaria a su evento de El anual Física de

Golf”. Antes de comenzar el juego, usted está planeando pedir a cada alumno describir las fuerzas que

actúan sobre la bola a medida que rueda hacia la copa en el primer agujero un agujero que es recto y

nivelado. La mayoría de los estudiantes respondió, "La fuerza que el putter dio a la pelota."

¿Qué haría usted para mover a estos estudiantes en su comprensión con visión de futuro.

A. Repase con los estudiantes la definición científica de la fuerza.

B. Tener que golpear varias pelotas de golf con fuerza variable como va pelota.

C. Facilitar una discusión en clase para sacar ideas de todos los estudiantes acerca de las fuerzas.

D. Haga que los estudiantes golpeen pelotas de golf en diferentes superficies con cantidades variables

de fricción E.

pasar al siguiente tema, estos estudiantes parecen tener una buena comprensión de lo que es una fuerza.



El segundo tipo de elemento requiere de los maestros aplicar sus conocimientos contenidos

en el análisis o diagnóstico de una muestra de estudiantes de pensamiento (ver Figura 7.6.)

Un maestro debe comprender el contenido de la ciencia con el fin de responder

correctamente. Sin embargo, se requiere un análisis adicional de la cuestión ya que más de

una de las opciones incluye una declaración de la ciencia correcta, a diferencia de la pregunta en la Figura 7.5. En la Figura 7.6, las declaraciones en elecciones A, B, y C son

correctas en términos de la física pero sólo C también se aplica a lo que dijeron los

estudiantes. Esta característica está presente en todos los artículos de este tipo, los

profesores deben evaluar el pensamiento de los estudiantes en relación con la situación

física con el fin de elegir la respuesta correcta. Sin embargo, el conocimiento del

pensamiento de los estudiantes (la faceta PCK más estrechamente relacionado no es

necesario. Por lo tanto, sostenemos que la cuestión no evalúa PCK.

El tercer tipo de material (Figura 7.7) pide a los maestros aplicar sus conocimientos

contenidos en la elección entre las estrategias de enseñanza. Para responder a estas preguntas catedráticos, los profesores no sólo tienen que evaluar el contenido de la ciencia,

pero también tienen en cuenta el pensamiento de los estudiantes en relación con el

contenido y luego evaluar cada estrategia instruccional. Al igual que con el segundo tipo de

elemento, más de una opción de respuesta tiene una declaración ciencia correcta, pero sólo

uno tiene un declaración de ciencia correcta y es relevante para el contexto educativo. Sin

embargo, el conocimiento contenido en la ciencia es suficiente para responder a la

pregunta; no es necesario el conocimiento de estrategias de instrucción (la faceta PCK más

estrechamente relacionados). Como ilustramos, un análisis del contenido de las preguntas

que sugiere fuertemente que no miden PCK. Además, administramos nuestras fuerzas y

movimiento preguntas a un grupo de estudiantes de doctorado de física en una universidad

local. Sólo se incluyeron individuales, sin experiencia en la enseñanza. Todos los

estudiantes respondieron preguntas de opción múltiple correctamente, aún más lo que

sugiere que conocimiento del contenido es suficiente.

FIGURA 7.5 Punto que requiere el conocimiento del contenido ciencia pero no la

aplicación

Como tema, más que en una unidad en el flujo de materia y energía en los sistemas vivos, se

pidió a los estudiantes que describan lo que sucede con la energía de la luz del sol que las

plantas absorben. ¿Cuál de las siguientes respuestas de los estudiantes es la correcta?

A. Parte de la energía se transforma en energía química.

B. Parte de la energía se transforma en azúcares.

C. Toda la energía se transforma en calor cuando se hacen azúcares.

D. Toda la energía se agota mientras hace azúcares.



FIGURA 7.6 Punto que requiere que los maestros apliquen sus conocimientos contenidos

en el análisis o diagnóstico de una muestra de pensamiento de los estudiantes.

7.7 Punto que requiere que los maestros apliquen sus conocimientos contenidos en la

elección entre las estrategias de instrucción.

El profesor da en su clase de ciencia física el siguiente experimento mental. "De pie en el borde de una pista de hielo, le das a un disco de hockey un suave empujón hacia el centro

de la pista, se trata de una pista de hielo especial que no tiene absolutamente ninguna

fricción.

Aproximadamente, ¿hasta qué punto cree usted que el disco se iría antes de que sedetenga?

Prácticamente todos los estudiantes están de acuerdo en que la respuesta depende de la

fuerza con que presiona el disco de su pie. ¿Cuál de los siguientes representa mejor a los

estudiantes en la comprensión de las fuerzas y el movimiento?

A .No entiendo la idea de que las fuerzas se combinan para crear una sola fuerza neta

sobre un objeto.

B. Ellos no entienden la idea de que la fuerza es directamente proporcional a la

aceleración de un objeto.

C. Ellos no entienden la idea de que el movimiento de un objeto no cambiará a menos que

una fuerza desequilibrada actué en él.

D. Ellos entienden correctamente el movimiento del disco.

En la discusión en clase, un profesor pide a sus alumnos que describan las placas de laTierra

Un estudiante dice: "Hay miles de placas que se mueven y causan cambios en lasuperficie de la Tierra." ¿En base a esta declaración de las siguientes acciones que debe

hacer el profesor continuación para avanzar en la comprensión de las placas de la tierra

en los estudiantes?

A. Discuta los tipos de características geológicas, que puede causar el movimiento de

las placas.

B. Pida a los estudiantes describan los límites de las placas en un mapa.

C. Introducir al alumno las formas específicas en que las placas se mueven.

D. Demostrar cómo las placas se mueven como resultado de la convección.



Dijimos desde el principio que nos acercamos al PCK de un perspectiva de evaluación

pero no todas de las ideas que hemos recogidos a través de nuestro trabajo también se

refieren a la evaluación de esta construcción difícil de alcanzar.

Como un campo, estamos mejor en la obtención de los maestros PCK de Evaluación

del grado de la misma.

Algunas tareas en desarrollo tienen promesas para la obtención de los maestros PCK, aun

cuando el conocimiento es tácito. Dos de las herramientas más ampliamente conocidos son

los núcleos (representaciones de contenido) y PAP-ERS (repertorios experiencia

pedagógicas y profesionales), con la que los maestros representan su PCK por escrito

(Loughran et al., 2004). Otro enfoque prometedor está entrevistando a los maestros sobre

los escenarios de instrucción.



8

De retratar hacia la evolución PCK

Controladores, dilemas y direcciones para la investigación futura

Un cambio de retratar PCK hacia la evaluación de PCK

Nuestra investigación sobre PCK empieza con capturas y características principales retratando lanaturaleza de PCK para comprender mejor cómo se veía y desarrollado con el tiempo, esta línea desuposición está basada en la ciencia cognitiva de las bases del conocimiento del maestro que guían las

prácticas de instrucción y a su vez el impacto del aprendizaje del estudiante. Entre múltiples bases deconocimiento necesarias para la enseñanza PCK se ha sugerido como un factor contribuyentefundamental para una enseñanza de calidad tanto teórica como empíricamente (Baumert et al, 2010;Shulman 1986,1987). ¿Cuáles son las diferencias en PCK entre los profesores que, promulgan una

enseñanza de calidad y aquellos que no lo hacen? ¿por qué algunos maestros a desarrollan PCKsofisticados para la enseñanza de calidad, mientras que otros no lo hacen? cuál es el mecanismo a travésdel cual el maestro PCK lleva el proceso de traducción? ¿Cuáles son los factores que median en tal

proceso de traducción? estas preguntas nos llevaron a dedicar nuestro esfuerzo para describir eidentificar características y ejemplos representativos de PCK su mecanismo de desarrollo y su relacióncon la práctica.

Era nuestra creencia de que este tipo de investigación podría proporcionar información e intervenciones para apoyar a los maestros el desarrollo PCK (que es imprescindible para apoyar a los estudiantes elaprendizaje de ciencias) en la consecución de esta línea de investigación, nuestra atención se centró enPCK el profesor más en relación con las prácticas de instrucción que al aprendizaje de los estudiantes ,

suponiendo que la práctica efectiva en forma de PCK producirá el aprendizaje efectivo del estudiante.Ellos argumentaron que la presunción de que lo que hacen los profesores determina si los estudiantesaprenden es una concepción ingenua de la relación entre la enseñanza y el aprendizaje. Más bien, laenseñanza y el aprendizaje están relacionados con nosotros en formas altamente complejas que van másallá de una relación causal directa. por lo tanto, la enseñanza y la necesidad de aprender a ser entendidoscomo fenómenos independientes para avanzar en nuestra comprensión de su relación. En base a esta idea,cualquier determinación de la calidad de la enseñanza debe tener en cuenta tanto el mérito de lo que los

profesores tratan de hacer (llamado "buena enseñanza") y la realización de los resultados de aprendizajede los estudiantes que cubre (llamada "enseñanza exitosa"). Advirtieron que la enseñanza de calidad esmás que la combinación de una buena enseñanza y la enseñanza exitosa, debido a las buenas prácticas deinstrucción dictadas por el maestro es sólo una de las cuatro condiciones críticas que producen el

aprendizaje del estudiante. las otras tres condiciones son: la voluntad y el esfuerzo de aprender de losestudiantes; entorno social de apoyo; y, la oportunidad de enseñar y aprender. Por tanto, es más probableque ocurra cuando las cuatro condiciones de trabajar están juntas.

Fenstermacher y Richardson (2005) informaron en la investigación dos maneras significativas: primero,que los maestros no son el único factor que influye en el aprendizaje de los estudiantes, llevaron aconsiderar los factores contextuales no solo para la captura del PCK sin no también para la evaluación de



una medición. en segundo lugar, su argumento a favor de la relación multifacética entre la enseñanza yel aprendizaje reforzado nuestro reconocimiento del PCK para ser útiles para informar la práctica y la

política, la relación entre PCK y el aprendizaje del estudiante debe examinarse empíricamente. Estoexige una investigación que examina directamente si las palabras PCK en el aprendizaje del estudiante,un si es así, cómo y por qué es importante especialmente con muestras de gran tamaño para aumentar la

probabilidad de que se detectaron efectos significativos. un elemento fundamental para este tipo deinvestigación es instrumentos de medición de ambos PCK maestro y varios resultados de aprendizaje delestudiante. Mientras que las medidas de resultados de aprendizaje de los estudiantes son relativamentesubstancial, son escasos y es por eso que hemos estado trabajando en el desarrollo de medidas de PCK,medidas PCK que sean fiables, válidos y viables para su uso a gran escala son un importante paso haciala investigación de enlace entre PCK, las prácticas de enseñanza, y el estudiante de los resultados delaprendizaje.

Tabla 8.1 compara dos líneas de investigación PCK que hemos desarrollado, entre ellos los tres tipos de preguntas de investigación de educación categorizados por el Consejo Nacional de Investigación (NRC,2002). es importante señalar que nuestro cambio de enfoque de la investigación fue una evolucióngradual a través de una ampliación del ámbito de investigación para lograr nuestro objetivo final: para

desarrollar un modelo teórico de PCK arraigado en la evidencia empírica firma que explica cómomejorar el aprendizaje de la ciencia para todos estudiantes y por qué / cómo funciona

La consecución de este objetivo requiere una comprensión sofisticada de las relaciones casuales efectoentre las diferentes variables asociadas con PCK profesor, las prácticas de enseñanza y aprendizaje delos estudiantes como un todo sistemático. con este fin, es necesario un conocimiento profundo de laconstrucción de PCK, especialmente para establecer hipótesis plausibles sobre conexiones PCK a otrasvariables y sus mecanismos.

Hasta la fecha, nuestra comprensión de PCK es limitante y ni siquiera han llegado a un acuerdo sobre lo

que es (Parque y Oliver, 2008), esto exige un esfuerzo continuo para dilucidar las complejidades del

PCK en profundidad a través de estudios descriptivos para identificar aspectos al descubierto de PCK,iluminar las relaciones imprevistas, y generar nuevos conocimientos. Tal investigación ayudará a

construir marcos conceptuales claros y fuertes fundamentos teóricos para el desarrollo de medidas de

PCK y abordar otras cuestiones relacionadas con las relaciones causales y mecanismos de efectos. en

este sentido sigue siendo, junto con el esfuerzo de evaluar y medir PCK nuestra investigación descriptiva

sobre PCK. Algún avance paralelo en ambas áreas influencias recíprocas exhaustivas nos permitirán

reunir una fuerte evidencia empírica y descripciones teóricas que pueden influir en las prácticas de

enseñanza, el aprendizaje del estudiante, y las políticas educativas

Tabla 8.1 comparación entre dos líneas de investigación sobre PCK

Área de investigación PCK Retratar y capturar PCK Evaluación y medición PCK

objetivo de la investigación

entender cómo apoyar el desarrollo de

PCK para mejorar las prácticas de

enseñanza

comprender el impacto del

PCK en el aprendizaje del

estudiante y cómo funciona



enfoque de la investigación

naturaleza y características del desarrollo

PCK para mejorar las prácticas de

enseñanza

relaciones que el impacto del

PCK en el aprendizaje del

estudiante y cómo funciona

Suposición subyacente PCK maestro guía a las prácticas deinstrucción, para fomentar el aprendizaje

del estudiante

maestro PCK es uno de losfactores que el aprendizaje

impactos estudiante

pregunta de

investigación

Descripción

-Cuales son las características de la

experiencia de la escuela secundaria de

profesores de química PCK? ( Park y

Oliver,2008ª)

-¿cuál es el proceso mediante el cual se

integran los componentes que constituyen de

PCK? ( Park y Chen, 2012)

-¿cómo funciona el desarrollo nacional de

maestros influencia candidatos PCK de

proceso de certificación? (Park y Oliver,

2008)

-cómo se ha desarrollado y

validado una medida de tipo

encuesta del PCK maestro?

( Park et al, 2013)

-¿Cómo es un puntaje maestros

PCK relacionado con el grado

en que el / la instrucción se

orienta la reforma? (Park, Jang,

Chen y Jung, 2011)

Efecto causal

-¿cuáles son los efectos de una intervención en particular en el maestro

PCK?

-¿cuáles son los efectos de un PCK maestro en una determinada variable que

afecta el aprendizaje del estudiante?

-¿cuáles son los efectos de un PCK maestro en los resultados del

aprendizaje?

Mecanismo o

proceso

cómo y por qué se producen por encima de los efectos identificados en las

preguntas efecto causal?

enfoque metodológico

-métodos de investigación cualitativos

-métodos cuantitativos utilizados para

embellecer un estudio cualitativo en

primaria

-métodos de investigación cuantitativos

-métodos cualitativos utilizados para

ayudar a desarrollar instrumentos de

medición cuantitativos

métodos cuantitativos utilizados para

explicar los resultados cuantitativos

Marco conceptual y procedimientos

Conceptualización of pck

la definición de lo que se ha de evaluar es necesario primer paso en cualquier proceso de medición,

Desde Shuldman (1986) formó el concepto de PCK, ha habido una considerable divergencia en la

conceptualización e interpretación de PCK que hace especificando la construcción que se está midiendo



más desafiante. Sin embargo, también hay un entendimiento común del PCK en el que la mayoría de los

eruditos están de acuerdo, el propósito de la PCK través de comunicar y analizar sus puntos de vista, El

Consenso construido durante la cumbre debe servir como una base sobre la cual los investigadores

pueden construir para avanzar en la investigación PCK

Del mismo modo, el desarrollo de medidas de PCK debe empezar con un modelo de PCK que refleje elconsenso acerca de la construcción, ya que, adoptamos el modelo pentágono del PCK (Parque y Oliver

2008a) para guiar nuestro desarrollo medida PCK, ya que está conectado a las concepciones comunes de

PCK se basa en una revisión de la literatura a través de pruebas empíricas. Como se muestra en la figura

8.1 PCK se define como una integración de los cinco componentes representados en el modelo. sirve

como una fuerza dinámica que facilita y refuerza sus interacciones coherentes a través de reajuste

complementaria y continua de modo que una construcción resultante de PCK es más que la de los

componentes integrados.

con el modelo pentágono, también se conceptualiza dos dimensiones de los maestros PCK comprensión

y la promulgación, porque PCK está constituido por lo que los profesores saben, lo que hacen los profesores, y las razones de sus acciones (Baxter y Lederman 1999), los aspectos cognitivos del PCK

deben ser evaluados. en este sentido, se diseñaron dos tipos de medidas para evaluar las dos

dimensiones: (1) de tipo encuesta medida (papel- y lápiz tipo de medida para evaluar la dimensión de

comprensión) y (2) Tipo de medida rubric- (observación- y entrevista medida con base para evaluar la

dimensión promulgación)



La toma de decisiones

En la enseñanza Creencias sobre la natulareza de

Creencias acerca de los las ciencias

Propósitos de la enseñanza

De la ciencia

Influencia Influencia Integracion Reflexión en la acción

Reflexión en la acción

Integración

Conceptos Necesitar

Erróneos

Dificultades motivación e Estrategias Las

De aprendizaje interés especificas estrategias

De temas

específicos

Actividades

Influencias Representaciones

Influencias

influencia

Materiales Curriculum Dimensiones del aprendizaje Métodos

Curriculares horizontal de la ciencia para el acceso de la

Ciencia

Curriculum vertical del aprendizaje para aprender

FIGURA 8,1 Modelo pentágono de la ciencia (Park y Chen 2012)

La orientación de la enseñanza (OTS)

Conocimiento de la

comprensión de los

estudiantes en la ciencia

(KSU)

Conocimiento de las

estrategias de

instrucción para

enseñar la ciencia(KISR)

la ciencia de conocimiento

curricular (KSC)

Conocimiento de la evaluación

del aprendizaje (KAS)

PCK



La influencia de la cumbre PCK sobre la conceptualización del PCK

Uno de los temas tratados intensivamente durante la cumbre fue si PCK es canónica, personal, o ambas

cosas. Participar en esta pregunta nos llevó a reconsiderar nuestros enfoques para hacer frente a la

naturaleza única del PCK, es decir, tema especificidad, contexto, e idiosincrasia, dada la naturaleza de

PCK sería ideal para desarrollar diferentes PCK, medidas para los distintos temas para diferentesmaestros en diferentes contextos. Sin embargo, este enfoque no es realista y hace que la medición PCK

sentido porque las comparaciones no son posibles, Nuestra contemplación de este tema a lo largo de la

cumbre dio lugar a la diferenciación de dos aspectos de la PCK para la enseñanza de un tema en

particular: PCK indispensable y idionsincrasico PCK (véase la figura 8.2) indispensable PCK se refiere a

las partes del PCK que se pueden aplicar a cualquier maestro en cualquier contexto de enseñanza para la

enseñanza de un tema determinado, mientras que idiosincrásico PCK se refiere a la parte de PCK que

son únicos para los profesores y los contextos individuales. Nuestras medidas de PCK se centran

principalmente en la medición de la PCK indispensable, a pesar de que también consideramos PCK

idiosincrásico en cierto grado en la interpretación de los resultados de medición ya que el límite entre

ellos es a menudo borroso. Entonces, lo que hace indispensable PCK? sugerimos que hay dos fuentes principales que contribuyen a PCK indispensables: la ciencia canónica y la teoría del aprendizaje (véase

el gráfico 8.3) teniendo en cuenta que las grandes ideas de un tema particular, la ciencia derivada de la

ciencia canonica son universales independientemente de los ajustes educativos y culturales, se espera

que haya una base de conocimientos necesarios para la enseñanza de esas grandes ideas en común a

través de los contextos y los maestros. Tal base de conocimientos constituye PCK indispensable.La otra

fuente de PCK es indispensable alineación con las teorías del aprendizaje contemporáneos. PCK es

conocimiento necesario para la enseñanza efectiva de un sujeto, y la enseñanza efectiva se produce sólo

cuando en las prácticas de instrucción

Figura 8.2: modelo conceptual de PCK indispensable e idiosincrático

PCK para un tema en particular la ciencia

Idiosincrasia

PCK

IndispensablePCK

Los maestros y el

contexto individual

Aplicable a diferentes

maestros y el contexto

Color principal

de las medidas

del PCK



Sacar de Sacar de

Figura 8.3 Las fuentes principales para PCK

Están bien alineados con cómo aprenden los estudiantes (Hand, 2008). Comprensión teoría del

aprendizaje y la aplicación de dichos acuerdos a los métodos de enseñanza son otra base importante que

da forma indispensable al PCK. en suma, o medidas están diseñadas para evaluar PCK indispensables a

tierra en la ciencia canónica y la teoría del aprendizaje que deben cruzar los límites entre los contextos y

de los individuos.

La medición de PCK requiere una postura normativa en la que algunas formas de PCK son mucho más

apreciadas que otros. en otras palabras, es necesario aclarar las normas para la determinación de lo que

cuenta como PCK calidad. La conceptualización de lo indispensable PCK nos guió para incluir el grado

de alineación con la teoría del aprendizaje y se centran en grandes ideas para los criterios de puntuación,

además de la solidez del razonamiento pedagógico (Shulman 1986) y el arraigo de los cinco

componentes PCK (Park, Suh, Seo y VO 2013)

Diseño de las medidas PCK

Se diseñaron dos medidas diferentes, de tipo encuesta y de tipo matriz de valoración para evaluar la

comprensión y la promulgación dimensiones del PCK, respectivamente, el complementario de estas dos

medidas de ayuda a sacar conclusiones más fuertes a través de la triangulación de datos, equilibrar laslimitaciones de cualquiera de aislamiento y posteriormente evaluar maestros individuales PCK de una

manera más integral. En este sentido en el diseño de nuestras medidas de PCK, que presume que los

maestros individuales del PCK los puntajes serían determinadas por la suma de las puntuaciones en

ambas medidas, para considerar el tema de la especificidad PCK ambas medidas en un centro de

fotosíntesis tema- específico. Se seleccionó la fotosíntesis, ya que comprende una parte importante del

plan de estudios biología la escuela secundaria y porque comprende una parte importante del plan de

Indispensable PCK

Aplicable a diferentes

profesores y contextos

Ciencia canonica

Grandes ideas de un

tema

La teoría contemporánea

del aprendizaje

Alineamiento con la teoría

del aprendizaje



estudios de biología de secundaria y porque existe una cantidad significativa de investigación sobre el

aprendizaje y la enseñanza de la fotosíntesis que sería útil para nuestro desarrollo del PCK

Reconociendo la complejidad de PCK Y la naturaleza exploratoria de nuestro trabajo, nos decidimos

medir sólo dos componentes clave de los conocimientos PCK- DE comprensión del estudiante (KSU) y

el conocimiento de las estrategias de enseñanza (IICK) - en lugar de tratar de medir los cinco

componentes . los dos componentes se eligieron porque se admiten como los componentes más críticosde PCK por ambos estudios conceptuales y empíricos (por ejemplo Loughran, Berry, y Mulhall, 2006;

Parque y Chen 2012; Shulman, 1986). La especificidad contexto de PCK fue tomada en consideración

de dos maneras en el diseño de nuestras medidas PCK en primer lugar, hemos utilizado escenarios aula

con información contextual pero suficiente para crear elementos de la encuesta. En segundo lugar, la

medida de tipo rubic fue construido de una manera que permitió tener en cuenta el contexto dado en que

el maestro estaba trabajando cuando se calificaron.

Desarrollo de la medida de tipo encuesta

La medida de tipo encuesta (denominado en lo sucesivo encuesta PCK) ha sido a través de dos grandesrondas de desarrollo, revisión y validación

Primera ronda de desarrollo de la encuesta PCK

La primera versión de la encuesta PCK fue un ensayo de tipo papel y lápiz y que consta de 11 preguntas

de elección múltiple basadas en escenarios de aula. Para escribir puntos de la encuesta, se identificaron

primero los conceptos básicos asociados con grandes ideas en la fotosíntesis que los estudiantes en los

grados 9-10 deben conocer mediante el análisis (1) estándares de educación científica nacional (NRC

1996) (2)se destacan diez estados seleccionados y (3 ) materiales curriculares para la enseñanza de la

fotosíntesis, incluidos libros de texto y manuales conceptos básicos identificados fueron enviados a dos

profesores de biología con experiencia para su revisión y modificaciones posteriores se efectuarán en

consecuencia en el próximo estudio se redactaron conceptos básicos y los dos enfoque PCK

Componentes KSU y KISR- refiriéndose a literatura relevante, observaciones en el aula y entrevistas con

siete maestros, materiales de estudio, y las muestras de trabajo. Los proyectos de artículos fueron

revisados múltiples veces a través de las discusiones del equipo de investigación semanales y de consulta

con los profesores, y por último los mejores 11 artículos fueron seleccionados por primera encuesta PCK,

La encuesta se envió por correo a 659 profesores de biología en un estado del medio oeste de los EE.UU.

y el 84 se devolvieron las encuestas (12,7 por ciento). La fiabilidad de la encuesta estimada por

consistencia interna fue calculado 0,449 que indica la fiabilidad inaceptable y sugiere revisiones

significativas de los elementos (Park et al 2011)

Segunda ronda de desarrollo de la encuesta PCK

El análisis de los datos de encuestas recopiladas sugiere una serie de modificaciones para mejorar su

validez y fiabilidad. En primer lugar, un análisis de generalización (Brennan 1992) de desenredar

múltiples fuentes de error de medición revelaron que el pequeño número de artículos fue la principal

razón de la baja fiabilidad. Dado que los artículos eran presencial-escenario, un elemento era al menos



media página. Aunque más de 50 artículos fueron redactados, sólo 11 artículos fueron incluidos en la

primera encuesta a fin de no desalentar la participación de los docentes. Para equilibrar el número de

elementos y la longitud de la encuesta, en la segunda ronda, se utilizaron dos preguntas dicotómicas y de

participación abierta e incrementamos el número total de elementos a 30 similar a la de la primera

encuesta

En la modificación de los elementos existentes y el desarrollo de nuevos artículos para la segunda ronda

de la encuesta, se realizaron varias rondas de entrevistas pensamiento en voz alta con cinco profesores y

cinco científicos para ver si los encuestados utilizan un componente PCK objetivo previsto para ser

aprovechado por cada elemento. La razón para incluir los científicos fue examinar si los elementos

medidos PCK- no en el conocimiento contenido el conocimiento más debido a una falta de PCK y en

consecuencia, tienen dificultades para responder a la encuesta PCK. Los científicos entrevistados eran

estudiantes graduados de la biología que no tenían ninguna experiencia. Todas las entrevistas de audio

grabadas fueron transcritas y codificadas utilizando un conjunto preestablecido de códigos Grossman

(1990) cuatro bases de conocimiento para la enseñanza y cinco componentes PCK y el modelo pentango.

Sobre la base de los resultados del análisis, se identificaron y revisaron los artículos. Los artículosrevisados se incluirán a continuación en la siguiente ronda de pensar en voz alta entrevistas y modificar

de nuevo según sea necesario.

Treinta preguntas para la segunda ronda de la encuesta se basaron en seis escenarios para cada escenario

los tres o cuatro primeros artículos eran preguntas dicotómicas para pedir al encuestado identificar las

dificultades de aprendizaje del estudiante o de concepto en el escenario dado. la siguiente pregunta fue

abierta se les pidió la razón por qué los estudiantes tienen este tipo de problemas de aprendizaje o

conceptos erróneos que se identificaron en las preguntas anteriores encuestas. La pregunta abierta fue

una descripción de las estrategias de enseñanza que utilizan

Desarrollo de la medida de tipo rubric

La medida de tipo matriz de valoración (llamado PCK adelante rúbrica) se utilizó para medir la

dimensión promulgación de PCK en otras palabras, la rúbrica PCK fue diseñado para medir

indirectamente maestros PCK revelado en su práctica docente (como se refleja en las observaciones) y

sus razones de las acciones (como se refleja en las entrevistas) La rúbrica consiste en un conjunto de

criterios para los dos componentes clave PCK se trata de medidas a lo largo de una escala de calificación

de cuatro puntos. Una vez que se completó el proyecto de la rúbrica, que fue probado con más de 45

observaciones de las clases grabadas en vídeo de entrevistas y con cinco maestros y luego revisado en

consecuencia. La rúbrica PCK finalizado comprende nueve elementos destinados a representar a KSU y

IICK a través de tres etapas de instrucción diferentes: la planificación, la implementación y la reflexión(ver Park et al 2011 para la rúbrica PCK)



Administración, análisis y validación de las medidas de PCK

Encuesta PCK

Mientras que la primera ronda de la encuesta PCK se administró por correo a los participantes, la

segunda encuesta PCK ronda se administra a través de una encuesta en línea usando Qualtrics, lo quenos permitió diseñar la encuesta para que los encuestados usando Qualtrics, por lo que los encuestados

sólo podían avanzar si responden a las preguntas dadas. esta característica fue importante como la

segunda encuesta incluyó preguntas abiertas que los encuestados pueden dejar en blanco, lo que el

número de encuestas válidas, completas. También esperábamos una encuesta en línea que podría

estimular los encuestados a través de las respuestas a las preguntas más que la encuesta de papel y lápiz

porque las computadoras tienden a involucrar y motivar a la producción de escritos calidad de trabajo

superior (Goldberg Rusell y Cook, 2003) A pesar de que las encuestas en línea permiten utilizar un

mayor exhaustividad , la tasa de respuesta es a menudo más bajos que las encuestas de papel y lápiz

(Kongsved Basnov Holm Christensen y Hjollund 2007) por lo que también proporcionó una

compensación monetaria a los participante ( $ 5 certificado electrónico de regalo) para fomentar la participación

Se invitó a cerca de 2000 profesores de ciencias de secundaria en un estado al oeste de los EE.UU. para

participar en la encuesta a través de mensajes de correo electrónico. ochenta y cinco maestros

completaron la encuesta completa, mientras que 254 profesores completaron sólo partes de la encuesta.

los resultados de las pruebas recogidas de 85 maestros indicaron un nivel aceptable de fiabilidad

determinado por la consistencia interna (Cronbach 0.836) la evidencia relacionada con el contenido fue

obtenida a través de la consulta con seis expertos: un profesor en cada una de la biología, la educación

científica y la evaluación. y tres profesores de biología experimentados. Se recogió la evidencia

relacionada con la construcción de a través de dos enfoques. En primer lugar, el análisis del pensamiento

en voz alta entrevistas con seis maestros demostraron que los segundos elementos de la encuesta

redondas evaluaron los componentes sub-conocimientos específicos de PCK. Segundo análisis factorial

exploratorio indicó que todos menos tres elementos corresponden a los dos componentes teóricos de

PCK especificados originalmente (Park et al 2013)

Rúbrica PCK

La rúbrica PCK logró un alto nivel de confiabilidad entre calificadores (es decir, r = 0,958 p menor 0,01)

y un grado aceptable de consistencia interna a través de los nueve elementos estimados por Cronbach

(Park et al 2011) la validez del contenido de la rúbrica PCK fue establecido por la Consulta de expertos.

Se recogió la evidencia relacionada con la construcción a través de un análisis factorial confirmatorio para los dos componentes PCK predefinidos que sugieren que la rúbrica PCK mide adecuadamente KSU

y KISR



Dilemas que surgen de la elaboración de medidas PCK

Dilemas teóricos

Un dilema persistente en la medición de PCK se deriva de la falta de un acuerdo en la definición de PCK.

Sin su clara definición, la construcción de PCK se ha conceptualizado en variadas formas que posteriormente hacen que sea difícil de cultivar y construir en el consenso existente para avanzar en

nuestra comprensión de PCK. Comienza con la conceptualización del la construcción clara basado en

fundamentos sólidos teóricos (Wilson, 2005) esta deficiencia de una conceptualización establecida

plantea un gran desafío para los estudiosos que es la necesidad de definir y medir simultáneamente el

PCK

en este sentido, los esfuerzos para definir y medir PCK deben ser considerados como una parte necesaria

de un proceso a través del cual se comunica a los otros. Por un lado, las conceptualizaciones bien

definidas de la construcción son esenciales para diseñar, desarrollar y refinar las medidas de PCK,

especialmente en la determinación de lo que se ha de evaluar y cómo y teorizar asuntos importantesacerca de los comportamientos de las medidas. Se necesitan en otro lado, las medidas de PCK para

explorar más allá y la evidencia de validez del constructo, porque los problemas que surgen de proceso

de medición y pruebas de validez pueden contribuir a una mejor comprensión de la propia construcción.

Además de esto, más oportunidades que pueden participar de forma sistemática en discusiones

productivas sobre cómo hacer que el concepto de PCK sea más claro, operativo y válido, estas

discusiones se dan credibilidad al consenso que resulta en niveles teóricos, conceptuales y

metodológicas. La cumbre PCK es un modelo ejemplar de tales esfuerzos

Dilemas metodológicos

Dejando a un lado las cuestiones teóricas, hay otro importante conjunto de dilemas metodológicos que

nos desafió hay problemas intrínsecamente implicados en la auto-informe y las medidas basadas en

observación. Los datos recogidos a través de métodos de auto informe como nuestra encuesta PCK están

limitados por los participantes voluntad y capacidad de compartir información. Teniendo en cuenta que

PCK es a menudo subconsciente y tácito donde los maestros carecen de conciencia de su PCK y la

práctica podría limitar sus respuestas. La falta de oportunidades de aclaración mientras que contesta la

encuesta PCK también podría dar lugar a interpretar las preguntas de manera diferente de lo que

pretendíamos, Todos esos problemas amenazan la validez de la medida. Sin embargo esto no significa

que los métodos de auto-informe no deben ser utilizados para medir PCK pensamos que un tipo auto

informe de la medida es adecuada y necesaria para medir PCK con una amplia muestra de profesores,

siendo el resto un uso relativamente eficiente de y mano de obra, el imperativo es que los investigadoresdeben considerar cuidadosamente esas limitaciones y errores de medición que puedan derivarse de las

medidas de auto informe, mientras se analiza e interpretan los resultados

Medidas de manera similar a base de observación, tales como la rúbrica PCK pueden proporcionar

Accesos solamente limitada a unos maestros PCK porque no es posible observar todos los aspectos de

una PCK por cada maestro. Aunque las acciones de los profesores son una representación más exacta de



que saben que una serie de medidas de auto-informe (Van Driel, Beijaard y Verloop 2001) datos de las

observaciones inevitablemente contiene intereses porque evaluadores pueden entrar en juego en la

fabricación de un juicio de lo que se observa en la situación. Por otra parte lo que hacen los profesores

no siempre es un reflejo directo de lo que saben. Con esto en mente, hemos diseñado la rúbrica PCK

para ser utilizado con una combinación de los datos de observación y de entrevista para obtener

estimaciones más fiables y más completas de las acciones y los significados de los profesoresindividuales asociados con las acciones que podríamos no se identifican a partir de observaciones solos

(Seidman 1998) tomada aisladamente cualquier tipo de medida PCK tiene limitaciones, pero el uso de

estas dos medidas complementarias reduce estas limitaciones

Más desafiante para nosotros era encontrar enfoques metodológicos que tengan en cuenta el contexto y

específico para cada persona con el tema del PCK teniendo en cuenta la especificidad del tema de la

encuesta PCK se centró en el tema de la fotosíntesis para medir PCK para cualquier otro asuntos de la

ciencia. Dicho esto, es ideal para desarrollar diferentes encuestas PCK para diferentes temas, pero que

sería muy lento y probablemente poco realista. Teniendo en cuenta la rúbrica PCK toma una forma

genérica una crítica a la forma en que nos encontramos fue la rúbrica se refiere a la naturaleza específicade tema- PCK creemos que el tema especificidad está incrustado en él indefectiblemente debido a anotar

con la rúbrica de datos requiere la observación y la entrevista que es inherentemente específica para un

tema en particular (Park et al 2011)

PCK también es específico en contexto y persona (PARK Y Oliver 2008A) Estas funciones se tuvieron

en cuenta en nuestro trabajo, especialmente en puntuación de preguntas abiertas de la encuesta PCK. En

lugar de crear una única respuesta para cada pregunta nuestra puntuación se centró en si los maestros se

basan en los cinco componentes del modelo pentágono, y la cantidad de sus ideas fueron alineados con

las teorías de aprendizaje contemporánea con respecto a la PCK rúbrica que considera el contexto de

determinado tema y maestro tanto un posible en la puntuación de cada criterio de la matriz de valoración para este fin hemos puesto un gran énfasis en la cualificacion y formación para establecer la credibilidad

de la medición PCK

Dilemas prácticos

Debido a la complejidad de la construcción abogamos por el uso de múltiples medidas para evaluar

maestros PCK sin embargo, este enfoque genera una cuestión práctica fundamental: es tiempo y mano

de obra intensiva y costosa para desarrollar, administrar y calificar en comparación con el uso de una

sola medida. Esta limitación práctica podría ser manejada mediante una prueba basada en computadora

que permite flexibilidad en su horario de administración de prueba y reduce el costo de los materiales de

prueba de envío y distribución (Wang, Jiao. Young. Arroyos y Olson 2007)

Una importante cuestión práctica asociada con la rúbrica PCK es determinar el número adecuado de

observaciones y entrevistas que se utilizará para medir el PCK individual de los profesores, a los

maestros PCK puede no ser evidente para un anotador dentro de los confines de una experiencia en la

enseñanza un período prolongado de el tiempo puede ser necesaria para que el PCK se desarrolle. Sin

embargo, podría ser poco realista para observar todas las clases de enseñanza de un tema en particular



para medir a los maestros PCK en particular para estudios a gran escala. Si optamos por seleccionar un

cierto número de clases (por ejemplo, tres clases de enseñanza de la fotosíntesis para cada maestro) para

la viabilidad de una cuestión que se plantea es cómo se seleccionan esas lecciones. ¿Hay que observar

una serie de lecciones consecutivas para ver las conexiones entre las lecciones que pueden combinar

para culminar en experiencias de aprendizaje más complejas? o debemos seleccionar un número de

lecciones discretas (por ejemplo, a partir de mitad y final del tema) para ver la progresión global de lainstrucción de un tema? esas preguntas deben ser examinadas cuidadosamente para establecer el

procedimiento de medición estandarizados y directrices para la evaluación operativa y razonable fiable

Finalmente, dado el importante papel en el uso de nuestra PCK mide la contratación y formación de

formadores de calidad es fundamental para la aplicación exitosa de las medidas. para desarrollar un

enfoque sistemático para la formación se ha desarrollado un manual de puntuación que incluye los

Objetivos de la evaluación, criterios de puntuación que se ocupan de cada objetivo una descripción

detallada de los procedimientos de puntuación estandarizado y ejemplos a lo largo de la escala de

puntuación. Además de una sesión de entrenamiento de una semana(todos los que han sido estudiantes

de doctorado) estaban involucrados en un seminario de investigación semanal sobre PCK para avanzaren su comprensión del PCK y metodología de la investigación relacionada. Un nuevo autor del tanto fue

mentores por un anotador experiencias utilizando un modelo de aprendizaje. además de la calidad de los

formadores del número de impactos de la fiabilidad de las puntuaciones, se sugiere que más caro y

requiere más tiempo para la formación. También discusiones calibración entre formadores de forma

regular que le ayudará a establecer la fiabilidad de las puntuaciones

Direcciones para futuras investigaciones

Para las medidas PCK que es útil para la investigación y los efectos causales, más esfuerzos de

validación son necesarios. sugerimos cuatro argumentos de validez para ser examinadas en el futuro, en

primer lugar la relación entre la puntuación compuesta PCK (suma de la rúbrica PCK Y puntajes de la

encuesta PCK) y otra medida establecida de PCK necesita ser examina para establecer evidencia de la

validez del criterio, Aunque no hay muchas de las medidas de PCK varios instrumentos que han sido

ampliamente utilizados y validados para la captura de maestros PCK s como núcleos y papeles

(Loughran et al 2006) mediante la comparación de las puntuaciones de los profesores sobre la medida de

PCK y medidas vamos a obtener evidencia para apoyar la opinión de que nuestros instrumentos miden lo

que se supone que debe medir

en segundo lugar hay un apoyo empírico anuncio teórico que PCK y el conocimiento de los contenidos

son construcciones separados a pesar de sus interrelaciones (Krauss et al 2008) las puntuaciones en

nuestras medidas PCK deben compararse con sus puntuaciones en una prueba de conocimiento de loscontenidos de fotosíntesis para recoger evidencia que indica que nuestras medidas de evaluar el

conocimiento no PCK contenido, la tercera es esencial para comparar los profesores PCK compuesto

resultados de nuestras medidas y la calidad de sus prácticas de enseñanza esta comparación

proporcionará pruebas de que PCK es un factor importante , permite a los profesores crear ambientes de

aprendizaje eficaces. ya que nuestras medidas PCK ares designes para medir PCK indispensable es



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servicio. Estos estudios fueron generalmente de naturaleza cualitativa y, en consecuencia, a pequeñaescala, incluyendo cada uno de cinco a quince maestros. En cuanto a la recogida de datos, noshemos centrado en el cuestionamiento de los profesores cuando estaban planeando o reflexionarsobre la enseñanza, el uso de técnicas de entrevista en profundidad. Además, también recogieronmateriales escritos, por ejemplo, sus planes de estudio, planes de acción de investigación, informesde investigación y acción. Estos materiales se utilizan a menudo para triangular los datos de laentrevista. Hasta hace poco, nuestros métodos son, en cierto sentido, limitadas ya que nuestrosestudios dirigidos a mostrar la PCK expresada por los maestros en forma verbal o escrita.

La participación en la cumbre PCK, entre otros, ha hecho más conscientes de estos y otros desafíos.En particular, nos hemos beneficiado de los debates sobre la relación entre el conocimiento, segúnlo expresado por los profesores, verbalmente y en el papel, y la promulgación de los maestros desus conocimientos en la práctica. Esto nos ha inspirado la parte superior Explorar más teorías ymetodologías a partir de una amplia gama de disciplinas, incluyendo cognitiva y psicología de laeducación. En este capítulo, primero reflexionar sobre algunos de nuestros estudios anteriores sobrePCK, con especial atención a los métodos que hemos utilizado. Después de reconocer algunos delos beneficios y limitaciones de estos estudios, vamos a ampliar nuestro alcance, y después de una

breve revisión de la literatura sobre la relación entre saber y actuar, vamos a discutir el estudio másreciente PCK por uno de nosotros. Reflexionando sobre este estudio, podemos concluir estecapítulo con una discusión de otros enfoques y técnicas, las cuales, combinadas en el diseño defuturos estudios, tienen el potencial de capturar PCK en su complejidad.

LOS ESTUDIOS SOBRE EL DESARROLLO DE PCK DE PROFESORES DE CIENCIASEN SERVICIO BASADO EN LA AUTO-INFORMES DE LOS PROFESORES.

PCK desarrollo en el contexto de la introducción de la comprensión pública de la ciencia

Henze (2006) estudió un grupo de nueve profesores de ciencias en servicio durante tres años, antesde que se estaban poniendo en práctica un nuevo plan de estudios en los Países Bajos, denominadoDifusión de la Ciencia, en su periodo. En este contexto, el autor tuvo como objetivo identificar elcontenido y la estructura del PCK para un tema específico - modelos del sistema solar y el universo.Desarrollo de PCK fue investigado y descrito en golondrinas de mar de las relaciones entre loscuatro elementos diferentes derivados de la Magnusson, Krajcik, y Borko (1999, p 99.) Modelo de:(a) el conocimiento de las estrategias de instrucción; (B) el conocimiento de comprensión de losestudiantes; (C) el conocimiento de evaluación de los estudiantes; y (d) el conocimiento de lasmetas y objetivos del tema en el plan de estudios. A diferencia de Magnusson et al. (1999), Henzecree que los profesores creencias generales sobre el aprendizaje y la enseñanza de la ciencia(orientaciones hacia la ciencia de enseñanza) no deben considerarse como un elemento de docentesPCK, sino más bien un factor que influye en sus conocimientos y creencias sobre el aprendizaje y laenseñanza de materia específica . Por esta razón, orientaciones hacia la enseñanza de la ciencia nose investigaron.

La recolección de datos consistió en entrevistas semiestructuradas para investigar PCK de modelosdel sistema solar y el universo de los profesores. Las entrevistas se realizaron entre los maestros entres años académicos posteriores, cada año, poco después de haber terminado las lecciones sobreeste tema. Las preguntas de la entrevista se desarrollaron sobre la base de un estudio de la literaturarelevante sobre PCK s así como los modelos y el modelado en la educación científica y laastronomía. algunas de estas preguntas se pueden encontrar en la Tabla 9.1, cada uno relacionadocon un elemento específico del PCK.



Henze encontraron diferencias sustanciales en PCK entre los profesores de su estudio a pesar de queestaban enseñando el mismo plan de estudios y utilizando el mismo libro de texto. Estas diferencias parecen provenir de una variedad de factores que incluyen diferentes preferencias de enseñanza y perspectivas pedagógicas. En una inspección más cercana, la forma de la historia, Henzeidentificado elementos comunes en el PCK de los maestros y en la forma en que se desarrolló con eltiempo. En particulñar, dos variedades cualitativamente diferentes od PCK surgió de los análisis(Henze, Van Driel, y Verloop, 2008). Un tipo fue descrito como orientado hacia el contenido delmodelo, mientras que el tipo B fue tipificado como orientada hacia el contenido modelo, modelo de producción, y pensando en la naturaleza de los modelos. En términos de Hodson (1992) tipología:Tipo Awas similares a la enseñanza de la ciencia como un "organismo establecido deconocimiento", mientras que el tipo B refleja el objetivo de la enseñanza "la experiencia de laciencia como un método de generación y validación de estos conocimientos" (Hodson, 1992, p.545).

TABLA 9.1 fraseos generales de las preguntas de la entrevista

PCK elementos Preguntas sobre modelos de enseñanza del Sistema Solar y elUniverso

A)

conocimientosobre estrategiasde instrucción

1. ¿En qué actividades y en qué orden, qué sus estudiantes participan enel contexto de este capítulo? Por favor, explique su respuesta.2. ¿Qué se ha (n) su función (s) como maestro, en el contexto de estecapítulo? Explica tu respuesta

B) el conocimiento decomprensión de losestudiantes

3. ¿Sus estudiantes necesitan ningún conocimiento previo específico enel contexto de este capítulo? Explica tu respuesta.4. ¿Cuál fue exitosa para sus estudiantes ?. Explica tu respuesta

5. ¿Qué dificultades has visto? Explica tu respuesta.C) el conocimiento de lasformas de evaluar a losestudiantes

6. ¿En qué y cómo, qué evaluar sus estudiantes en el contexto de estecapítulo? Explique su respuesta7. ¿sus estudiantes a alcanzar los objetivos de aprendizaje con respectoa este capítulo? ¿Cómo lo sabes? Xplain su respuesta

D) el conocimiento sobrelas metas y objetivos deltema en el plan deestudios

8. ¿Qué se ha (n) su principal objetivo (s) en la enseñanza del tema delos modelos del sistema solar y el universo? Explica tu respuesta.

Los resultados también indicaron que estos dos tipos de PCK desarrollan en formascualitativamente diferentes en términos de relaciones entre los cuatro elementos PCK. Con respectoal tipo A, en particular, "el conocimiento sobre estrategias de instrucción" desarrolló aún más en losúltimos años (elemento a). Se encontró desarrollo PCK estando limitado por el conocimiento de los profesores limitada objeto, su punto de vista positivista, principalmente en los modelos y elmodelado y perspectivas pedagógicas dirigidas por el maestro. Por el contrario, en lo que respectaal desarrollo de PCK maestros representantes de Tipo B, Henze et al (2008) concluyeron que ladevelopmet de los diferentes elementos PCK fue mutuamente relacionados. Por otra parte, eldesarrollo de PCK fue guiado por su conocimiento más amplio objeto, una visión más relativista en



los modelos y los modelos en la ciencia y el conocimiento pedagógico y creencias que son másdirigido por el estudiante que dirigida por el maestro.

Los métodos e instrumentos en este estudio parecieron ser útiles para rastrear el desarrollo de PCKde los profesores participantes. Sin embargo, desde la recolección de datos basado en gran medidallevó a cabo una serie de lecciones, el estudio fue limitado. De hecho, lo que Henze et al. reportado

fue 'perspectivas sobre su PCK, que en cierta medida se validó con artefactos de su enseñanza, talescomo planes de lecciones, materiales de la lección auténticos (incluyendo las tareas y exámenes para los estudiantes), y los profesores por productos.

PCK desarrollo en el contexto de un programa de desarrollo profesional

En un estudio más reciente, Wong Pawiro (2012) estudió el PCK desarrollo desde los maestros deciencias y matemáticas con experiencia que participaron en un programa de desarrollo profesional,que consistía en un curso de verano de dos semanas, seguido de un proyecto de investigación de unaño. Durante el curso de verano, los maestros asistieron a talleres sobre aspectos específicos de laenseñanza de la ciencia, así como hacer investigación-acción en sus propias clases. Los maestroseligieron un tema de su plan de estudios para su propia investigación-acción y estudió literatura en

la enseñanza de ese tema. Se les pidió que reflexionar sobre su enseñanza anterior de este tema y para proporcionar razones por las que ahora pretenden utilizar diferentes métodos de instrucción.Hacia el final del curso de verano, que habían venido de la ONU con un plan para enseñar este tema(es decir, planes de lecciones) y estudiar su propia enseñanza a través de la investigación-acción,incluidas las cuestiones de investigación y métodos para la evaluación de sus proyectos. En elsiguiente año académico, este plan se llevó a cabo en la práctica. Durante ese año tuvieron cuatroreuniones con el personal de la universidad. El personal académico actuó como facilitadores ycompañeros (es decir, compañeros de escuela) sirvieron como amigos críticos en este programa dedesarrollo profesional. Los maestros mantienen diarios y registros electrónicos y materiales de losestudiantes recogidos durante todo el año. Al final del año, escribieron un informe sobre su proyecto y fueron entrevistados por el investigador. El estudio incluyó tres cohortes de profesores

de años consecutivos.Este proyecto se refería a una exploración en profundidad de los profesores de ciencias PCK '(n =12) en relación con sus propósitos y preocupaciones de la enseñanza de la ciencia. Este último, en particular, no han recibido mucha atención en la investigación sobre PCK hasta la fecha. PCKdocentes en términos de sus preocupaciones, sus efectos de la enseñanza de las ciencias (Hodson,1992), y elementos PCK según Magnusson et al. (1999) - similar a Henze (2006). Se distinguen trescategorías de preocupaciones de los maestros: (i) los bajos puntajes de sus alumnos en la prueba decontenido de la ciencia; (Ii) los estudiantes que muestran habilidades científicas pobres; y (iii) losestudiantes están poco interesados en la ciencia. Se encontró que cada una de estas preocupacionesestar relacionado con un propósito específico, es decir, se centra en el aprendizaje de contenidoscientíficos, aprender a hacer ciencia, y el aprendizaje y la apreciación de los contenidos científicos,

respectivamente. Por otra parte, se encontró que el contenido de los elementos PCK maestros paraser coherente con sus concerms y propósitos para la enseñanza de la ciencia, lo que lleva a laidentificación de tres tipos diferentes de PCK, que se centraron en el conocimiento de loscontenidos (I) enseñar la ciencia utilizando diversas estrategias; (II) las habilidades del procesoenseñanza de las ciencias; ans (II) enseñar la ciencia a través de la mejora de la motivación de losestudiantes. Esta tipología es diferente de la que Henze (2006) encontró. Motivar a los estudiantes,que es central en el tipo III, no se da en (1992) tipología de los objetivos de la enseñanza de laciencia Hodson. Por otra parte, se hizo evidente que el PCK que se encontró eneste estudio VAS



En los últimos años, la relación entre las expresiones de PCK profesores y la promulgación de estaPCK de enseñanza en el aula ha llamado más la atención. En particular, los estudiosos (Baumert etal, 2010;.. Gess-Newsome et al, 2011) llevaron a cabo estudios a gran escala de PCK del profesorado de ciencias, medida con cuestionarios o pruebas, en relación con las observaciones desu enseñanza y de las decenas de sus estudiantes en las pruebas estandarizadas. Sin embargo, estosestudios nos dejan con preguntas sobre si y cómo PCK realidad informa enseñanza en el aula, y dequé manera esto puede ser observado o hacerse visibles. Se argumenta que es necesaria lainvestigación cualitativa en profundidad sobre la relación entre POK y enseñanza en el aula paraentender mejor el concepto de PCK y su desarrollo.

Barendsen y Henze (2012) estudiaron PCK de un profesor de química y la promulgación de unmódulo de lección sobre (poli) láctico de Grado-9 estudiantes durante la introducción de laenseñanza de la química basada en el contexto (Gilbert, 2006) en los Países Bajos. El objetivo deeste estudio de caso fue explorar la relación entre PCK (tal como fue formulada por el profesor) y la práctica (como se observa en el aula), con el objetivo final de obtener una comprensión más profunda de los mecanismos mediante los cuales los maestros construyen y utilizan su PCK en laacción (Schön, 1983). PCK maestros del maestro construir y utilizar su PCK fue capturado en

medio de una entrevista t se llevaron a cabo antes de su enseñanza del módulo. Esta entrevista secentró en las representaciones subjetivas del profesor de los conceptos clave conectados con el temade (poli) láctico con el uso de la Representación de contenido (núcleo; Loughran, Mulhall, y Berry,2004), que cubría los cuatro elementos PCK de modelo Magnusson (Magnusson et al., 1999)mencionado en la Tabla 9.1. La entrevista resultó en un medio completado organizado por las"ideas y conceptos importantes" que el maestro criados. Para monitorear las interacciones en elaula, a continuación, los autores desarrollaron un instrumento de observación de tal manera que lasobservaciones podrían ser comparados con PCK articulado de la maestra. Con el fin de construir uninstrumento de este tipo, se identificaron indicadores que representan los diferentes elementos delPCK. Un procedimiento iterativo de desarrollo dio lugar a una forma de observación con loselementos de observación: los métodos de instrucción (como un indicador para el elemento de PCK

a); opciones de control realizadas durante las clases (también para el elemento de PCK a); visita decomprensión de los estudiantes durante las clases (por POK elemento c); y contenido de la lección(para el elemento de PCK d) - véase la Tabla 9.2

TABLA 9.2 PCK elementos y objetos de observación

elementos PCK artículos observacionalesa. conocimiento sobre estrategias deinstrucción

métodos de instrucción

b. conocimiento sobre los estudiantes lacomprensión

El control de elecciones realizadas durante lasclases

Este aspecto no se observa directamentec. conocimiento sobre la manera de evaluar alos estudiantes durante las clases

La comprobación de la comprensión de losestudiantes durante las clases

d. conocimiento sobre las metas y objetivos deltema en el plan de estudios

contenido de la lección

Cada elemento de observación se subdividió en varias categorías (véase la figura 9, que sedescriben a continuación.



• A partir de la parte 'Contenido de la lección', los autores tomaron la tricotomía clásica de

conocimientos, habilidades y actitudes, sobre la base de Bloom (1956) Taxonomía de Aprendizajede Dominios. La categoría de conocimiento se subdivide en conceptos de la ciencia (la teoríacientífica), la vida personal (temas del entorno personal que tienen aspectos científicos), la sociedady la tecnología (temas, desde el entorno social, la sociedad y la industria que tiene aspectoscientíficos), y la epistemología (naturaleza y el origen de los conocimientos científicos, los modeloshistóricos y teorías) Este sub-categorización se basó en el plan de estudios recientes innovaciones ysobre el impuesto curriculum énfasis (.e., posiciones sobre lo que el plan de estudios de la cienciadebe hacer hincapié en por Van Driel, Bulté, y Verloop (2008)

• Para los métodos de instrucción, 'una lista típica de los métodos de enseñanza fue tomada y se

hicieron algunas mejoras, sobre todo para distinguir entre diferentes roles del profesor durante unestudiante. Las categorías son: instrucción de dar una conferencia interactiva, de demostración, deinstrucciones para el trabajo del estudiante, el trabajo del estudiante con la asistencia fuera maestro,Conclusión del trabajo del estudiante, el debate del estudiante, y otras actividades.

• Control de las elecciones realizadas durante fue introducido para registrar las lecciones "que da

dirección a las acciones de clase con respecto a los contenidos de la lección o métodos deenseñanza. El cambio de control del profesor a iniciativa de los estudiantes es un aspecto relevantede las muchas innovaciones curriculares en todo el mundo. El elemento de control se subdivide enlas categorías Maestro (el maestro toma la iniciativa) y Estudiantes (el o los estudiantes toma /tomar la iniciativa)

• Por último, para la "Comprobación de los estudiantes 'comprensión durante las lecciones", los

autores utilizaron una simple división en preguntas (por ejemplo, provocación de los estudiantesideas preconcebidas), de misiones (por ejemplo, un ejercicio para aplicar previamente explicadoconceptos químicos / teoría), y otras actividades. Debido a su diseño especial, la forma observación podría capturar una amplia gama de observaciones, así como mostrar su interrelación.



Durante ocho clases (es decir., 400 minutos) interacciones en el aula fueron capturados en video

usando dos cámaras, una en la parte delantera y uno en la parte posterior de la sala de clase. Para lacodificación, se seleccionaron segmentos en los que el maestro era claramente visible y que eran delongitud sustancial, es decir, al menos 10 minutos intervalos de tiempo. Seis segmentos de videocoinciden con estos criterios. Se cubrieron 240 minutos en total a intervalos de entre 15 a 52minutos. Los autores codificaron los video-Segmen seleccionados la asignación de las mejorescategorías de ajuste de la forma de observación a intervalos de 1 minuto La figura 9.1 muestra unejemplo de una forma de observación efectuada.

Los autores añaden una hoja de notas a la ficha de observación para registrar los detalles decontenido. Por ejemplo, el contenido del tema de discusión, el contenido de las instrucciones del profesor para el trabajo del estudiante, o el contenido de las preguntas de verificación y tareas, en

un momento determinado durante la lección.Se realizó un análisis de frecuencia global, utilizando el número total de ocurrencias de artículo porsegmento de toma de video. Se utilizaron las puntuaciones acumuladas (más de todos los video-segmentos) los artículos de observación para identificar los patrones que ocurren dentro de cadaelemento de observación, así como los patrones entre los diferentes elementos. Algunos de estos patrones se muestran a continuación.

• Dentro de los artículos:

1. Contenido de la lección Los segmentos de video-contenía una mezcla de conceptual y elcontenido, en el que el contenido conceptual prevaleció (31 por ciento de todo el contenidoresultados)

2. Los métodos de instrucción: Sermonear fue predominante; debate estudiante no se presentó.

3. Control: Elecciones en las lecciones fueron hechas por el maestro para el 90 por ciento deltiempo.

• En los intervalos entre los objetos:

1.

Contenido de la lección-Instrucción método del control: Durante una conferencia, lasiniciativas de los estudiantes para que aparezca con las experiencias personales u otrasfuentes apenas fueron honrados por el profesor.

Posteriormente, un análisis de contenido más profundo de la interacción en el aula observado llevó

a cabo utilizando la información de las hojas de notas. Este análisis cualitativo fue objeto confirmar,refinación, y explicar los patrones que se encuentran, así como el descubrimiento de nuevos patrones.

Por último, los patrones de la interacción en el aula se compararon con PCK articulado del maestrocomo está registrado en el núcleo. A partir de esto, se observó una discrepancia evidente entre todoslos elementos PCK y las observaciones correspondientes en clase, tanto en términos de riqueza y lacoherencia global y la consistencia. La brecha se refería a las siguientes características.



PCK articulado de los profesores podría ser tipificado como centrado en los objetivos de estafa. -Texto basado en la educación química (Gilbert, 2006) y una perspectiva dirigido por el estudianteen el aprendizaje y la enseñanza. Sin embargo, "el conocimiento sobre la manera de evaluar lacomprensión 'estudiantes No se han encontrado con los otros elementos PCK; el maestro preferiríano medir los alumnos la capacidad para conectar contenido químico con los contextos pertinentesde manera explícita, sino más bien evaluar a los estudiantes la comprensión de los conceptos clavedel módulo de lección como tal. en cuanto a la relación entre los diferentes elementos de losconocimientos, los autores caracterizan los maestros PCK como no totalmente consistente.

En contraste con articulada Pck del profesor, la práctica observada se caracterizó como la educacióncientífica más bien tradicional centrado en el conocimiento conceptual. las acciones del profesor enel aula mostraron poca variación y eran bastante consistente a través de todos los aspectos deobservar las clases y todas las interacciones ciencia-aula temas estuvieron a cargo de la maestra, con poco espacio para la entrada de los estudiantes.

En una entrevista final, el maestro fue informado acerca de las diferencias notables entre lasobservaciones y su articulación PAQUETE. Su primera reacción fue que reconoció los principales patrones que se encuentran en los datos. Él admitió que no había sido consciente de ellos antes deque un inmediatamente comenzó a explorar posibles explicaciones.

El profesor sugirió que su maestro dominante se podría explicarse por su sensación de que durantela instrucción en el aula los estudiantes no eran tan sensibles e implicado como él había esperado.También se quejó de la falta de tiempo debido a un colega la física le había pedido que dedicaralgunas horas de clase al tema de los modelos atómicos. Estos podrían apuntar a factorescircunstanciales en la decisión marco de trabajo de Bishop y Whitfield (1972), lo que lleva a ladecisión (inconsciente) para desviar de sus intenciones originales. Sin embargo, el profesor tambiénse dio cuenta ahora que su propio comportamiento enseñanza podría haber sido un factordeterminante para la falta de respuesta de los estudiantes. Empezó a preguntarse si la irregularidadobservada en la interacción profesor alumno había sido, de hecho, una respuesta al estrés (debido a

la presión del tiempo o de alta carga de trabajo, y si es así, si esta respuesta era permanente o no Talrespuesta podría ser un artículo personal que predispone de tomar medidas en el sentido de Pfeffer ySutton (2013)

Ambas perspectivas teóricas (es decir, el marco de decisiones y las barreras lógicas psico) han permitido conocer la discrepancia entre PCK articulado del maestro y el comportamiento observadoen el aula. reflexiones del profesor sobre los resultados del estudio fueron inmediatos, peroaparecieron algunos-lo superficial. El uso de recuerdo estimulado adicional t (Clark y Peterson,1986; Meijer, 1999) o métodos de reflexión bien estructurados (por ejemplo Korthagen y Kessels,1999) podría ayudar en el descubrimiento de decisiones inconscientes hechas durante la enseñanzay Barrie psicológico subyacente (por ejemplo, las inhibiciones por el miedo, la falta de estructura para la acción) que contribuye a la diferencia observada entre la práctica y en el aula PCK

expresada por el profesor (Barendsen y Henze 2012). Por otra parte, continua reflexión sobre la práctica es un factor crucial para el desarrollo del ther pieles de conocimiento y creencia personaldel maestro (Clarke y Hollingsworth, 2002; Schön,

Implicaciones para la investigación futura

Como otras formas de conocimiento maestro, PCK es compleja y en gran medida et 1998). Paraexpresar pCK en las palabras (en t es necesaria para que un profesor sea consciente de esteconocimiento, y tener la capacidad de articularlo. Los estudios descritos en la sección dedicada a los



estudios PCK basado en auto-informes dependían de la maestra que tiene este. Posibilidad Otrainvestigación (es decir, los mapas conceptuales y la técnica de rejilla) pueden ser valiosos métodosadiciones que conciernen a la PCK expresión de los estudios de nuestros colegas (Meijer, 1999;Henze, 2006). la estructuración de conceptos relacionados con el POK (mapas conceptuales y lacalificación de las actividades educativas a lo largo de varias dimensiones del constructo (la técnicade rejilla) son actividades cognitivas de un (Bloom, 1956), proporcionando otro tipo derepresentación de los profesores PCK, es decir, un "mapa mental" y un "construir la red ' en lugar deuna exposición oral o descripción. en comparación con los que expresa PCK en palabras, lacomplejidad y la abstracción del PCK y su carácter tácito son menos restringiendo al construirmapas conceptuales (Meijer, 1999) o de calificación ciertos elementos en los constructos (Henze,2006), por lo menos cuando los conceptos fijos (mapas conceptuales) o construcciones (técnica derejilla) se proporcionan a los maestros. Sin embargo, es de gran importancia que estos conceptos oestas construcciones son reconocidos por los propios maestros. De lo contrario, los maestros puedensentir que este procedimiento de investigación estructurado les dificulta expresar sus conocimientosy creencias (Meijer, 1999).

En la sección anterior hemos descrito un estudio más reciente, que tiene por objeto relacionar la

articulación verbal de un maestro de PCK al comportamiento real del aula. Este estudio reveló unavez gran discrepancia entre los dos. Racionalizaciones post hoc del profesor proporcionan algunasexplicaciones para este "problema de la promulgación" (Kennedy, 1999). Este estudio demuestraque la relación entre profesores PCK, como investigado a través de entrevistas, y de su práctica enel aula, está lejos de ser sencillo. En su estudio a gran escala, Gess-Newsome et al. (2011) tampocoencontró una correlación entre PCK, medido con una prueba, y la enseñanza en el aula.Obviamente, estos hallazgos representan un reto para la investigación futura. Una opción es utilizarentrevistas estimulación del recuerdo como una forma de acceder a los maestros "cognicionesinteractivos" (Meijer, 1999), es decir, el conocimiento que los profesores utilizan realmente durantela enseñanza en el aula. Puesto que los profesores obvicusly no pueden pensar en voz alta, mientrasque la enseñanza, estimulación del recuerdo es una técnica que pide a los maestros a comentar un

video de su enseñanza. La idea no es pedir a los maestros para justificar lo que hicieron, pero parareconstruir su pensamiento mientras estaban enseñando. Anoter manera es recoger los datos de losestudiantes. Estudiantes percepción de sus maestros 'comportamiento han sido utilizados con éxitoen la investigación, por ejemplo, en los maestros comportamiento interpersonal (Wubbels,Brekelmans, den Brok, y van Tartwijk, 2006) y en el comportamiento pedagógica general de los profesores Van der Wal, y Torenbeek, 2011). En el contexto de la investigación PCK, instrumentos para los estudiantes podrían ser desarrollados que aluden al «uso de estrategias de enseñanza y sucomprensión de los profesores por el aprendizaje. Por ejemplo, se podría pedir a los estudiantes para evaluar la frecuencia y la utilidad de algunas estrategias utilizadas en el contexto de laenseñanza de un tema determinado, desde la perspectiva de cómo estas estrategias les ayudaron aentender o apreciar este tema en particular. También, los estudiantes se les puede pedir lo bien que piensan que su maestro entiende sus capacidades para aprender temas específicos. Los datosrecogidos con instrumentos como estos pueden constituir un complemento útil a las observacionesde la práctica docente, y como tales pueden proporcionar una mejor comprensión de la forma enPCK se promulgó en práctica en el aula. Además, los datos de los estudiantes junto con los datos deobservación se pueden utilizar para proporcionar a los maestros retroalimentación sobre su práctica,y pueden ayudarles a ser más conscientes de cómo sus conocimientos y las intenciones semanifiestan en la práctica. Posteriormente, los maestros pueden ser estimulados y apoyados areconsiderar tanto el conocimiento y la práctica y, finalmente, para mejorar la alineación entre losdos.



10La cumbre PCK y su efecto sobre el trabajo en Sudáfrica

Marissa Rollnick y Elizabeth Mavhunga

Centro Marang para la educación matemática y científica, los ingenios Facultad de Educación, Universidad de Wits.

Una preocupación constante en Sudáfrica ha sido el estado de conocimiento del contenido de los profesores de ciencias.El país ha surgido a partir de una historia de aprendizaje de memoria y la superficie sobre todo en el maestro educaciónEl "tirón" inicial hacia PCK como un constructo fue la constatación de que el público tiene una percepción deconocimiento de los contenidos causa de los problemas era demasiado simplista y que el foco necesario cambiar a lo quelos profesores hacen con su conocimiento del contenido sin perder de vista la necesidad del conocimiento del contenido,como requisito previo. Nuestro trabajo inicial en la zona se concentró en la práctica de maestros en base a pequeñosestudios cualitativos, ya sea como auto-estudios de observación o de unos pocos profesores, hasta que nuestro grupo teníael reto de mirar el problema en una escala más grande. El estudio de la práctica es de necesidad, sino como un retoobservación en el aula es un trabajo intensivo y difícil de abordar en una escala más grande. Nos dirigimos a la idea de lamedición, pero esta vez del conocimiento de los maestros en lugar de práctica. La cumbre PCK se produjo en unmomento en el que habíamos concluido nuestra primera campaña de mediciones que habían dado resultadosprometedores sobre las posibilidades de la enseñanza tema específico PCK comprobar la validez de servicio los maestrosEn este capítulo se describe el viaje en y después de la cumbre a través de nuestra interacción con el modelo de consensode PCK y la definición de PCK personal y cómo se ha llevado adelante nuestra trabajar en relación con las diversas

dicotomías debatidos - la interfaz práctica los conocimientos, la relación entre PCK canónica y personal, la tensión entrela medición y retratar PCK y las dificultades de relación PCK para Aprendices de logro.IntroducciónEl estado de la educación científica y matemática en Sudáfrica está constantemente bajo escrutinio. Los consensosgenerales de la opinión pública, los medios de comunicación y muchos investigadores es la de un sistema educativo decrisis como Sudáfrica consistentemente bajo lleva a cabo en los estudios internacionales y en términos de su propiasmedidas (Spaull, 2013).El bajo rendimiento no se limita a las comparaciones con otra media los países de ingresos sino también en relación conmucho menos ricos vecinos cercanos, como Zimbabwe y Botswana. Spaull produce más datos que muestran un déficit enlos profesores de Sudáfrica en relación con el conocimiento del contenido. En un informe sobre el desarrollo profesionalde los maestros escrita en 2011 argumentamos que los profesores ponen en desarrollo en el seno de la mejora de laeducación científica en el país, sino que el enfoque en el conocimiento del contenido de los profesores era simplista

(Rollnick y Brodie, 2011).En efecto, es cierto que las calificaciones existentes y las capacidades de muchos profesores de Sudáfrica representan unadesafiar a la educación científica en el país. El legado histórico del apartheid sigue con nosotros 20 años luego. La rutamayoría para la formación de los profesores de ciencias de secundaria negros en la época del apartheid fue a través de lasescuelas normales principalmente rurales con pocas instalaciones que ofrecen posterior de tercer año diplomas escolaresentregados principalmente a través de la enseñanza de la transmisión.La mayoría de los receptores de estos diplomas salieron de un sistema escolar que estaba luchando mensaje 1976 cuandolos disturbios en gran escala;las escuelas condujeron a un sistema en el que las comunidades trataron de hacer que lasáreas negras ingobernable y una gran parte del año escolar se perdió debido a ya sea maestro o estudiante estancia decomida para llevar. Es en este contexto que nuestro grupo de investigación entró en 2001. Habíamos presentado un menorprograma de posgrado para profesores titulados (conocido como un programa de honores) desde hace algunos años locual era inusual, ya que ofrece una combinación o ciencias de la educación y cursos de contenido donde la mayoría de los

otros programas de este nivel consistían puramente de cursos de formación.Nos preocupaba que los cursos de contenido en este tiempo fueran los tradicionales cursos de honor destinados a laciencia en los estudiantes. Los cursos eran abstractos, sin relación con la enseñanza y, para empeorar las cosas, el éxitobajas en estos cursos eran muy bajos.Queríamos ofrecer un programa que atienda las necesidades de contenido de profesores con experiencia en el sistemaescolar que sería significativo pero manejable para ellos. Fue en esta etapa cuando (1986) construcción del PCK deShulman se convirtió en atractivo para nosotros para hacer frente a las necesidades de contenido de los profesores de unamanera que era exclusivo de los maestros y proporciona una manera de empezar a hablar de contenido sincondescendencia. A la vez un nuevo estudiante de doctorado que se interesó en PCK, enmarcó su estudio todo eldesarrollo del primer contenido basado PCK en el nuevo programa de honores.El clima investigación didáctica en SudáfricaPara el año 2001 Sudáfrica tenía una asociación de la ciencia y la investigación matemática vibrante que era casi el 10años. En una revisión de la literatura de investigación del sur de África que cubra ese período, Malcolm y Alant (2004)proporcionan una cierta penetración en el interés de los investigadores en ese momento. Los autores proporcionan el



nos dimos cuenta de que tendría que ir acompañada de un instrumento que hemos desarrollado para medir PCKcorrespondiente instrumento de explorar el conocimiento del contenido del mismo tema.Para hacer esto, tendríamos que articular claramente lo que se mide como la literatura de PCK puesto de manifiesto lafalta de acuerdo sobre su naturaleza exacta (Kind, 2009). Se proporcionó el avance en un estudio de doctorado Mavhunga(2012) que se había completado en el momento de la cumbre PCK. Mavhunga hizo tres contribuciones importantes - enprimer lugar, la introducción del concepto de tema PCK específica (TSPCK), que está estrechamente alineado con elconocimiento del contenido matemático para la enseñanza (Ball, Thames, y Phelps, 2008) y un instrumento para medir enequilibrio químico. Por último se contribuyó el hallazgo de que TSPCK en un tema específico puede ser enseñado a losmaestros de pre-servicio. Los aprendidos TSPCK sería similar al apéndice y Oliver (2008) llaman PCK planeado. El

modelo de Mavhunga coloca TSPCK entre las bases de conocimiento y profesor de la PCK y considera, después deGeddis y Wood (1997) que el conocimiento contenido es transformado a través de cinco componentes1. Antes de Conocimiento incluyendo concepciones erróneas de los alumnos,2. La prominencia curricular3. ¿Qué hace que el tema es fácil o difícil de entender?4. Representaciones incluyendo ejemplos y analogías potentes5. Estrategias de enseñanza conceptual.Los cinco componentes anteriormente han formado la base de los instrumentos que hemos desarrollado para medirTSPCK del profesor en una serie de temas. En el momento de la cumbre, además del instrumento de Equilibrio químicoque había desarrollado un segundo instrumento para la naturaleza corpuscular de la materia (Pitjeng, 2014) y habíacomenzado a trabajar en un instrumento para la electroquímica (Ndlovu, Mavhunga, y Rollnick, 2014).Tuvimos datos que mostraron que era posible mejorar PCK docentes a través intervenciones (Mavhunga y Rollnick,

2013; Pitjeng y Rollnick, 2013). Nuestra preocupación en ese momento era de investigar la relación entre el conocimientoy la práctica y su efecto en los resultados del estudiante.La cumbre y después de

La preparación previa a la cumbre y el pensamiento y el compromiso que se produjo durante la cumbre fue fundamentalpara nuestro grupo en una serie de frentes. Se afirma nuestra creencia de que si bien no era personal PCK contextual - quehabía una manera de definir canónica PCK que era tema específico. Esto surgió en el modelo de consenso producido porla cumbre (véase el capítulo XX). Ambas concepciones de personal y canónico PCK separa el conocimiento de lapráctica, un aspecto que habíamos estado trabajando con más, no había articulado adecuadamente en el pasado. El modelonos ha proporcionado nuevos conocimientos acerca posibilidades para mirar resultados de aprendizaje vinculados a PCK.Al igual que nuestros modelos (figuras 1 y 2) la versión del modelo que emerge de la cumbre (figura 3) separa losdominios de conocimiento maestro a partir de una construcción que se refiere a los conocimientos profesionalesespecíficos como tema que se alinea con nuestra TSPCK.Tema conocimientos profesionales específicos a continuación, vincula a la práctica a través de una serie de filtros, talescomo creencias, contexto del aula y el maestro que a su vez enlace a los resultados del estudiante, de nuevo a través deuna serie filtros de contextuales. Las tres construcciones continuación, se retroalimentan entre sí lo que representa para elprofesor aprendizaje a través de la práctica y la interacción con los alumnos. PCK Personal se incorpora en el modelocomo parte de la práctica.Posterior a la cumbre estamos desarrollando nuevos instrumentos en la estequiometria, ácidos y bases, químicas uniónlos circuitos eléctricos y el electromagnetismo dos de los cuales se están formando parte de una mayor investigación, unoen la interfaz entre el conocimiento y la práctica docente y otro en trayectorias de aprendizaje. Tantos estos estudios estánutilizando versiones del modelo cumbres adaptadas.Otro tema que ocupa nuestra mente es la posibilidad de transferencia de técnicas que se enseñan para mejorar PCK de untema a otro. Si bien apreciamos nuestro hallazgo en la mejora de TSPCK de los maestros en formación en las iniciativas

de intervención basados en (Mavhunga y Rollnick, 2013), fuimos desafiados sobre cómo construir la construcción de lamayoría de los temas básicos de forma incremental en un tiempo limitado (Grossman, 2011) Tuvimos un mayor interés enla determinación de la transferencia de las técnicas aprendidas para mejorar TSPCK a PCK promulgada en el contexto delaula.Transferencia de TSPCK aprendidas en temas de química

PCK es considerado como el conocimiento tácito adquirido en la práctica (Kind, 2009) y por lo tanto difícil de transmitira otros. Lo más importante, es tema específico (Loughran, Berry, y Mulhall, 2006) y por lo tanto tiene que ser aprendidaspara cada tema tratado. Buscando transferencia sonaba contradictorio con la naturaleza específica del tema del PCK. Laidea de la transformación del conocimiento de los contenidos de este modo llegó a ser más importante para nosotrosentender claramente a partir del constructo de TSPCK el que nuestro objetivo era construir. En otro estudio (Mavhunga,2014), se confirmó que la mejora en TSPCK a través de la explícita discusión de un tema a través de los cincocomponentes de TSPCK se produce cuando hay éxito en el compromiso con los conceptos de un tema. Así, el simple

conocimiento de los componentes de TSPCK por a sí mismos sin la participación interactiva con contenido no essuficiente para mejorar TSPCK.



Por lo tanto lo que es transferible a otro tema es la capacidad de utilizar cinco componentes TSPCK, donde el exitosocompromiso con los conceptos del nuevo tema sigue siendo necesaria para mejorar TSPCK en el nuevo tema. A raíz deeste entendimiento, buscamos la transferencia de la competencia aprendido a aplicar las técnicas para la transformaciónexitosa de contenido a través de los nuevos temas de química. Realizamos los estudios con los maestros en formación enel año cuarto de química y física metodología 3er año clases, respectivamente. El tratamiento al que se empleó enMavhunga y Rollnick (2013) aplicado ael tema de la "naturaleza corpuscular de la materia 'en la química y la cinemáticaen la física. La transferencia era probada usando "equilibrio químico" y varios otros temas de ciencias de la elecciónprofesores en formación.El estudio hizo dos descubrimientos importantes, en primer lugar, se confirmó el importante papel de los conocimientos

contenidos como los profesores en formación fueron capaces de transferir y aplicar las técnicas aprendidas de latransformación sólo para temas donde tenían conocimientos de contenidos adecuados. En segundo lugar, los profesores enformación encontrado el componente de prominencia curricular (Geddis et. al, 1993) más accesible y una posiblecomponente de apalancamiento en el proceso de transferencia. Este hallazgo fue alentador ya que proporciona una formapotencialmente concreto de la construcción de forma incremental Tema conocimientos profesionales específicos a travésdel núcleo de los temas de química y física.Transferencia de TSPCK aprendido a prácticas en el aula

Una preocupación común sobre PCK previsto o aprendido es si es transferible a representaciones reales de prácticas en elaula (Park & Oliver, 2008), un tema considerado en el modelo cumbre de consenso.Cuando se evalúa la excelencia de laenseñanza, las razones detrás de las decisiones y elecciones de un maestro son puntos de vista críticos (Jang, 2011). Estosignifica que es beneficioso para influir en el desarrollo del pensamiento en profesores en formación que se puedenimploraban para justificar las acciones de enseñanza en un aula (Shulman,1987).

La investigación previa a través de diferentes disciplinas indica una relación positiva entre razonamiento pedagógicodesarrollada y la toma de decisiones en las prácticas de aula. Por ejemplo, Guzey y Roehrig (2009) encontró que elrazonamiento pedagógico de los profesores refleja sus acciones pedagógicas. Razones de los profesores para susdecisiones sobre la enseñanza en clase estrechamente relacionada con sus concepciones de la ciencia, enseñanza de lasciencias eficaz y estrategias de instrucción, con fines de enseñanza de las ciencias, y comprensión del estudiante. Ennuestra búsqueda para determinar la transferencia de TSPCK aprendido a la práctica en clase, seguido la enseñanza de dosprofesores en formación. Los dos profesores en formación eran parte del estudio para aumentar la TSPCK informó enMavhunga y Rollnick (2013). Un mes después de completar la intervención, dos de los maestros enseñan el tema durantesu experiencia escolar. Los resultados de este estudio indicó una TSPCK mejorado en el tema que corresponde a un nivelde "desarrollo" de TSPCK demostrado en el núcleo como estaba previsto TSPCK, y un nivel similar de calidad sedemuestra en el prácticas en el aula (Rollnick y Mavhunga, 2014). Mientras que esta observación se limita a dosmaestros, similar a Guzey y Roehrig (2014) los hallazgos no obstante, a consistencias entre mejoras en TSPCKplanificado y promulgada. El próximo objetivo para el grupo es encontrar maneras de vincular buena PCK maestro conlos indicadores educacionales. Aquí esperamos para seleccionar los profesores que tienen puntuación alta en nuestrosinstrumentos TSPCK y observarlos enseñar el tema de destino, poniendo a prueba sus estudiantes antes y después de laenseñanza.Observaciones finalesMientras que nuestra atracción por el constructo del PCK es impulsado por un contexto histórico específico quecompartimos con la comunidad de la investigación didáctica mayor la necesidad de enseñar la ciencia de una manera másaccesible y de manera comprensible. La conceptualización del constructo de Tema Profesional Específica conocimientoen la cumbre fue útil para que sentimos la necesidad de distinguir de manera sucinta el maestro el conocimiento necesariopara la enseñanza de temas específicos de las bases de conocimiento de maestros más amplios. Por lo tanto, la procesonos ayudó a cristalizar nuestros pensamientos en torno a nuestra idea de TSPCK. Sin embargo, nuestro hallazgo reciente

de la importancia de la prominencia curricular en la capacidad de transferir las técnicas para la transformación decontenido entre los temas sugiere que este componente debe ser considerado en futuras modificaciones de la Temaconceptualización de los conocimientos profesionales específicos. Aún más la noción de amplificadores y filtros en losprocesos de desarrollo de Tema conocimientos profesionales específicos y en la transferencia procesos a las prácticas deenseñanza, nos ha provisto de un lente útil para atender a las diversas variables asociado con nuestro contexto nacional dediversos orígenes escolares y calidad de los maestros. Nosotros ahora tener un marco para explorar la siguiente etapa denuestra investigación la investigación de transferencia de PCK planeado prácticas en el aula a gran escala y también quelo vinculan con el rendimiento del estudiante. Aunque no lo hacemos considerar nuestro viaje de investigación única,valoramos la contribución del trabajo realizado en la cumbre de dirigir nuestros pensamientos, en particular, a tres áreasdistintas de PCK: (i) las posibles maneras de mejorar en PCK temas específicos a nivel de pre-servicio; (Ii) Latransferencia de PCK planificada a través de otros temas y en el aula prácticas; y, por último, (iii) la exploración de larelación entre PCK y el rendimiento de los estudiantes. Estas áreas son fundamentales para aprovechar las iniciativas para

mejorar la enseñanza de las ciencias en las escuelas. Nosotros recomienda que los trabajos de la cumbre, en particular, elmodelo de consenso tenerse en cuenta cuando explorar conocimiento de los maestros.



11

MI TRAYECTORIA DE INVESTIGACIÓN PCK

Un libro púrpura solicita nuevas preguntas

Patr icia Fr iedr ichsen

UNIVERSIDAD DE MISSOURI

Las cuestiones que uno se empieza a preguntar, al menos, para iluminar el mundo,y se convierten en una clave de la experiencia de los demás.

(James Arthur Baldwin, novelista y activista)

Introducción

"Usted debe leer este libro." Mi director de tesis, Toma Dana, me dio un nuevo libro con unacubierta de color púrpura. El libro, Examinar conocimiento didáctico del contenido: Laconstrucción y sus implicaciones para la educación científica (Gess-Newsome y Lederman, 1999),era tener un gran impacto en mi carrera académica. Antes de graduarse de la escuela, me enseñaronla biología secundaria durante diez años en una ciudad universitaria. Como maestro, he disfrutadode mentor de un flujo constante de los profesores de ciencias en formación (PST). Ante lainsistencia de varios miembros de la facultad universitaria, salí de la sala de clase para trabajarcomo instructor clínico en la Universidad de Nebraska, los métodos de enseñanza de cienciaselementales y un curso de biología de estudiantes de educación primaria. A pesar de que la facultadme aseguró que estaba calificado para esta nueva posición, yo sabía que mi experiencia en el aulano significa automáticamente que un formador de docentes. A medida que trabajaba con mis

estudiantes universitarios, que tenía un montón de preguntas: ¿Qué debería estar enseñando en miscursos de métodos? ¿Cuál es el equilibrio apropiado de los contenidos y la pedagogía en un cursode contenido científico para futuros profesores? ¿De qué manera los cursos de cienciasespecializadas de apoyo actitudes pre-servicio maestros de primaria hacia la ciencia? Cómo hacerlos maestros educadores ayudan a los estudiantes para ser maestros? Después de dos años, estas preguntas provocaron una trasladaron cruzando el país para entrar en un programa de doctorado dela Universidad Estatal de Pensilvania.

A medida que leía el libro púrpura, yo estaba intrigado inmediatamente con la construcción delconocimiento didáctico del contenido (PCK) y sentí que legitima la sabiduría adquirida a través deexperiencia en la enseñanza. En la dirección de Lee Shulman la Cumbre PCK, afirmó su objetivo de profesionalizar la enseñanza.

Así que las raíces de PCK no eran solamente la psicología cognitiva, la teoría de laenseñanza, mejores modos de evaluación de la enseñanza, mejores diseños de la formacióndel profesorado, pero en realidad era una reivindicación política de cómo se encuentran losmaestros especiales y que debe ser considerado y respetado.

(Shulman, 2012)

El capítulo de Magnusson, Krajcik, y Borko (1999), La naturaleza, las fuentes y el desarrollo delconocimiento didáctico del contenido de la enseñanza de la ciencia, tuvieron la mayor influencia enmí porque planteaba muchas preguntas. Por ejemplo, como un profesor de secundaria, asistí a



muchos de los mismos talleres de desarrollo profesional como mis colegas y me preguntaba por quédeterminadas ideas de enseñanza fueron tomadas por algunos profesores, pero no por otros. Lamayoría de mis colegas de secundaria enseñan por medio de conferencias, poniendo los ojos comomis 10º grados diseñados anuncios de servicio público de control de mosquitos durante mi unidadde insectos y analizado el libro genealógico (registros de pedigrí) de un zoológico para los niños dela zona en mi unidad genética. El componente de orientación enseñanza de las ciencias del modelo

PCK podría explicar las diferencias que he visto en la práctica del profesor. El Magnusson et al.capítulo no sólo planteó cuestiones, sino que también dio sentido a mi trabajo de investigacióndoctoral.

Como estudiante de doctorado, he diseñado mi primer estudio cualitativo explorar orientacionesenseñanza de las ciencias de primaria (PST Friedrichsen y Dana, 2003). He creado una tarjeta de lostipos de situaciones de enseñanza que ilustran cada una de las orientaciones de la enseñanza deciencia identificadas por Magnusson et al. (1999). Entrevisté a PST, pidiéndoles que ordenar lastarjetas y para explicar su razonamiento. Me enganché inmediatamente en la investigacióncualitativa, fascinado por razones del PST, ya que según las cartas. Pero como he analizado losdatos, sus respuestas no encajan limpiamente en cualquiera de las nueve categorías en elMagnusson et al. (Es decir, el proceso, el rigor académico,, cambio conceptual didáctica, actividad

impulsada, el descubrimiento, la ciencia basada en proyectos, investigación, y la investigaciónguiada). Me quedé con más preguntas que respuestas. En ese momento, yo atribuía este hallazgoinesperado a la falta de experiencia en la enseñanza del PST.

Mis preguntas sobre orientaciones enseñanza de la ciencia me llevó a estudiar de gran prestigio, profesores de biología con experiencia para mi tesis (Friedrichsen, 2002). Después de observar la práctica de los profesores y entrevistando a ellos, me encontré, una vez más, los datos no se ajustana Magnusson et al. (1999) nueve categorías. Los maestros con experiencia tenían creenciascomplejas que incluían objetivos relacionados con la educación general, el dominio afectivo, y eltema. experiencia en la enseñanza, la experiencia previa de trabajo, y de tiempo en forma deorientaciones enseñanza de la ciencia de los participantes. orientaciones de enseñanza de los participantes influían en su práctica docente, así como la elección de sus actividades de desarrollo

profesional. La implicación de este estudio fue que la enseñanza de la ciencia orientaciones estaríanmejor representados mediante la identificación de objetivos para hacer centrales y periféricos delcurso del profesor, en lugar de tratar de hacer que los maestros encajan en categorías predeterminadas (Friedrichsen y Dana, 2005). A partir de este estudio, vi la complejidad de lascreencias de los profesores y su influencia en la práctica docente. También se convirtió en el máscrítico de Magnusson et al, capítulo, la particularidad del componente de orientación de laenseñanza de la ciencia y el modelo PCK.

En 2002, después de la graduación, que se unió a la facultad en la Universidad de Missouri. SandiAbell fue el Director del Centro de Ciencias de la Educación MU. Ella era un maestro excepcional ynos comparte intereses comunes de investigación alrededor de la educación y PCK maestro. Cuandoentré en la facultad, Sandi estaba en el proceso de diseño de un nuevo programa de certificación

alternativa, una maestría de posgrado para preparar a los profesores de ciencias y matemáticas desecundaria. En la literatura de investigación, nos hemos referido a este programa por el seudónimoA-PASO. En 2006, recibimos fondos de la Fundación Nacional de Ciencia para el desarrollo de lainvestigación en PCK-A PASO (http://resmar2t.missouri.edu/index.html).

http://resmar2t.missouri.edu/index.html






Tras un análisis de la ciencia y maestro aprendizaje de las matemáticas enun proyecto de certificación alternativa

El propósito del proyecto de investigación fue examinar la ciencia y maestro aprendizaje de lasmatemáticas en el contexto de un programa de certificación alternativa. Nuestro equipo de

investigación consistió en tres investigadores de la educación científica (Fran Arbaugh, Volkmann,y Me), tres investigadores de la educación matemática (Fran Arbaugh, Kathryn Chval, y JohnLannin), y grupo de estudiantes graduados en constante cambio. Como parte del proyecto, aconsejéa las tesis de los estudiantes graduados: Patrick Brown, Deanna Lankford, Aaron Sickel, y EnriquePareja. Andrew West era un quinto estudiante graduado de la educación científica que trabajó en el proyecto.

Marco teórico

Para nuestro marco teórico, que se basó en el trabajo de Shulman (1986), Grossman (1990), yMagnusson et al. (1999). (1990) modelo de Grossman del conocimiento del profesor incluye tresdominios: conocimiento de la materia (SMK), conocimiento pedagógico (PK), y PCK. Para definir

con mayor precisión PCK, se utilizó el Magnusson et al. modelo con los componentes de lasorientaciones de la ciencia de enseñanza y los conocimientos de los alumnos, planes de estudio,evaluación y estrategias de enseñanza. preguntas Oue de investigación, protocolos y análisis dedatos fueron cuidadosamente alineados con marco teórico Oue, con la excepción de PK. No buscamos específicamente para recopilar datos de PK. La pregunta de investigación general era:

¿De qué manera el conocimiento de ciencias y matemáticas maestro (SMK y PCK) sedesarrollan en un programa de certificación alternativa y lo que facilita el aprendizaje ylimitaciones maestro?

Nuestras preguntas de la sub-investigación fueron alineadas con SMK y los componentes delMagnusson et al. modelo PCK. Por ejemplo:

SMK lo hacen los maestros aprenden y lo que facilita su aprendizaje?

¿Qué orientaciones enseñanza es lo que tienen en varios puntos en el tiempo?

¿Qué maestros aprenden acerca de la ciencia curriculum / matemáticas y lo que facilita suaprendizaje?

Para la recolección de datos, nuestros protocolos de entrevista fueron alineadas con nuestro marcoteórico. Hubo preguntas diseñadas para obtener SMK del participante, así como cada componentede la Magnusson et al. modelo PCK. Por ejemplo, para obtener el conocimiento, lo que podríanencontrar difícil en la lección, etc.

También en alineación con Magnusson et al., Vimos PCK como tema específico. En el análisis de

nuestros datos iniciales, nos dimos cuenta de gran parte de los conocimientos en desarrollo de los participantes se describe mejor como sea PCK-PK o disciplina específica general (Davis & Krajcik,2005). Un ejemplo de PCK-nivel de la disciplina sería el uso de un modelo de instrucción 5E en laciencia con las fases secuenciales de compromiso, la exploración, la explicación, la elaboración yevaluación (Bybee, 1997). Para describir mejor la naturaleza de PK en general de los participantes yPCK-nivel de disciplina, dividimos estas bases de conocimiento en sub-componentes, utilizando losmismos subcomponentes del modelo PCK (es decir, las estrategias instrictional, evaluación, plan deestudios, y aprendices; Friedrichsen, Abell, Pareja, Brown, Lankford y Volkmann, 2009). Porejemplo, si archivos PST enteraron de la existencia de normas estatales de educación, que refered a



esta PK como general de plan de estudios. Este conocimiento no es específico para los profesoresde ciencias, pero es el conocimiento que se desarrollarían todos los profesores principiantes ennuestro estado.

Metodología

Porque estábamos interesados en el aprendizaje docente, se utilizó la metodología del estudio decaso cualitativo para investigar "cómo" y "por qué", que tratan de dar sentido a las relacionesoperativas individuos hacen con el tiempo, en lugar de en una sola incidencia (Stake, 2005; Yin,1994). Nuestras fuentes de datos primarios fueron transcripciones de entrevistas semiestructuradas;nuestras fuentes de datos secundarios incluyen planes de lecciones cintas de vídeo de enseñanza enel aula, notas de campo de observaciones de clases, y los artefactos de la lección. Hemos recogidoestos datos de los participantes en varios puntos a través de dos años, comenzando cuando entraronen el programa de certificación alternativa y continuando ino su primer año como maestros.

Para obtener una línea de base de los conocimientos entrante maestro, que contratan a los participantes en una tarea de preparación de las clases una entrevista de seguimiento (Van der Valky Broekman, 1999). Trabajando de forma individual y sin recursos, los participantes forman dos

días de planes de lecciones para hacer frente a un estándar de la ciencia estado asignado en sudisciplina. En la entrevista semiestructurada, que probaron justificación de los participantes para su plan de clase, así como su SMK, la enseñanza de la orientación y el conocimiento de cada uno delos componentes PCK: los alumnos, las estrategias de enseñanza, planes de estudio y evaluación.Esta tarea se repitió como una recopilación de datos de salida al final de dos años. Más tarde, unrevisor manuscrito criticado el uso de la tarea preparación de las clases, ya que carecía típicalección de cepillado recursos y un contexto escolar real; sin embargo, encontramos la tarea proporcionado información útil sobre el conocimiento entrante enseñanza de nuestros participantes.

Nuestra estrategia de recolección de datos primarios para estudiar el desarrollo de PCK se conocecomo el ciclo de observación. Durante cuatro semestres consecutivos, se recogieron los datos queconsisten en una entrevista previa a la observación en torno a plan de clase de los participantes,

observación en el aula y la grabación en vídeo de dos días consecutivos de enseñanza, dosentrevistas simuladas de recuerdo, y el seguimiento de reflexión escrita. Como se analizó datos delos participantes, comenzamos a cuestionar si una ventana de recogida de datos de dos años eraadecuado para recopilar datos de picking para los profesores principiantes, ya que la mayoría de susconocimientos en desarrollo fue PK general. Así que continuamos para recoger datos sobre algunosindividuos en su segundo y tercer año de la enseñanza, lo que resulta en cuatro años de datoslongitudinales. También llevamos a cabo entrevistas con los docentes tutores de aula y los métodosde instructores del curso.

Estudios de desarrollo PCK seleccionados

En esta sección, destaco seleccionaron los estudios y disertaciones en el proyecto de investigación yreflexionar sobre las lecciones aprendidas. Los estudios se organizan en la siguiente secuencia:conocimiento de los participantes antes y creencias al entrar en el programa, a partir de PCKmaestro, y con experiencia PCK maestro.



Conocimientos y creencias previas

En el primer verano del proyecto, se recogieron los datos de las tareas de preparación de leccionesde entrada y datos de entrevistas de 15 estudiantes de ciencias de la primera cohorte. Debido a laenfermedad de Sandi, me encontré a mí mismo como el autor principal de la primera ponencia deinvestigación de los datos del proyecto. La cantidad de datos fue abrumadora dada la corta línea detiempo para analizar y escribir el documento de la conferencia. Por necesidad, tenía que serestratégico. Había dos personas en el proyecto que, antes de entrar en A-PASO, habían estadoenseñando la biología de uno o dos años en virtud de emergencia de conformidad con lacertificación del estado de emergencia y de hecho había enseñado el estándar de la ciencia estadodado en la tarea de preparación de las clases. Fueron estos dos individuos diferentes del resto de lacohorte que carecían de experiencia en la enseñanza? Esta pregunta nos llevó a comparar los datosde estos dos maestros con otros dos participantes que carecían de experiencia en la enseñanza peroque tenían antecedentes similares en lo que respecta al comandante del estudiante, promedio decalificaciones, y el resultado del examen de la enseñanza estándar (Friedrichsen et al., 2009).Hemos encontrado que los cuatro participantes tuvieron orientaciones didácticas de enseñanza yescribieron planes de lecciones similares, dando prioridad a las conferencias. Los dos maestrostenían más de PK que el par no de enseñanza y comenzaban a integrar los componentes de PK. Por

ejemplo, los maestros utilizan el trabajo en grupo, ya que sabía que los estudiantes tenían dificultadcon la genética mendeliana. El trabajo en grupo fue una estrategia de gestión, ya que disminuye elnúmero de estudiantes reguntas que necesitaban para responder. Sin embargo, el par de laenseñanza no sabía por qué los estudiantes lucharon con este tema. Más allá de squates Punnet (quetodas usadas en base a su experiencia de la genética en la escuela secundaria de aprendizaje), losdos profesores principiantes no habían desarrollado PCK-tema específico de su experiencia en laenseñanza.

A partir de este estudio, he aprendido la importancia de hacer preguntas críticas de un gran conjuntode datos. Si hubiéramos analizado los datos de tareas de entrada de los 15 participantes, nos hemoscentrado en la mirada de similitudes entre los participantes, en lugar del tha diferencias entresubpoblaciones. Una cuestión pragmática dado lugar a una mejor comprensión de lo que los

individuos aprenden de la experiencia en la enseñanza solo cuando carecen de un marco deformación de profesores para reflexionar sobre sus experiencias. Dado que las políticas estatales permiten la certificación de maestros con mínima o ningún curso adicional, se necesitan más deestos estudios de comparación.

A partir del conocimiento y las creencias maestro

En esta sección, destaco tres estudios que examinaron el desarrollo de tesis PCK de los participantes, a partir del primer semestre del programa A-PASO.

Papel crítico de las orientaciones de enseñanza de las ciencias

En el programa A-PASO, Patrick Brown y yo co-enseña un curso de métodos en los quedestacamos el uso de la variedad de strategies.Patrick instrucción centrada en el estudiante comenzóa preguntarse cómo nuestros estudiantes utilizan estas estrategias de instrucción en sus prácticas.Patrick persigue esta pregunta en su tesis mediante el estudio de cuatro personas durante su prácticadocente de dos semestres, el análisis de los datos de su tarea preparación de las clases de entrada ydos ciclos de observación (Brown, 2008). Inicialmente, Patrick se centró sólo en el conocimiento delos participantes de los alumnos y la secuencia de las estrategias de enseñanza que utilizan en susclases. Él encontró que mientras que los participantes desarrollaron el conocimiento de las



dificultades y necesidades de aprendizaje de los estudiantes para el aprendizaje, se secuenciaronconstantemente su instrucción de dar prioridad a la transmisión de información (i. E., Dando unaconferencia). Para entender esta falta de integración, que necesitaba para analizar sus datos deorientación de la enseñanza de la ciencia. Los participantes entraron A-PASO con orientacionesdidácticas de enseñanza, y estas creencias eran robustas y resistentes al cambio en el programa. Susorientaciones de enseñanza influenciados en gran medida lo que aprendieron de los cursos de

métodos y sus prácticas (Brown, Friedrichsen, y Abel, 2012).

Me gustaría destacar cuatro importantes percepciones de este estudio. En primer lugar mi definiciónde trabajo de PCK pasar de los «conocimiento declarativo a los profesores maestros decisiones y prácticas de instrucción. En segundo lugar, me re-aprendido la lección de la importancia de lascreencias de maestros; Sin embargo, no fuimos capaces de explicar la práctica de los maestros hastaque examinamos sus datos de orientación de la enseñanza de la ciencia. En tercer lugar, eranecesario prestar más atención a la influencia del contexto de prácticas, en particular el papel del profesor tutor en el aprendizaje del pasante. Nuestras notas de campo y entrevistas a los profesoresmentores eran las fuentes de datos inadecuados. En nuestras ya largas entrevistas, teníamos queinvestigar más profundamente en la percepción de los participantes de su contexto de enseñanza yla influencia de su profesor tutor. En cuarto lugar, aunque hay una gran necesidad de IR para los

estudios longitudinales en el desarrollo de PCK, el diseño de este estudio fue problemático para loscolaboradores. En este estudio de un año, los Participantes enseñan diferentes temas de biología encada ciclo de conservación. Aunque se recogieron los datos PCK sobre temas específicos, quegeneralizamos través de los dos semestres para entender el desarrollo de PCK de los profesores. Altomar esta decisión, los colaboradores argumentaron que hemos perdido la naturaleza relacionadoscon el tema del PCK.

Creencias de los profesores vs. Modelo PCK

Sobre la base de nuestra experiencia con el estudio de Patrick Brown, mi equipo de investigacióndecidió observar los participantes, siempre que sea posible, la enseñanza de un mismo tema cadaaño. Sin embargo, esta decisión ha creado una pesadilla logística que nuestros participantes eran

cada vez dispersos geográficamente más allá de nuestras fronteras estatales. Estudiamos unocomenzando profesor de biología, Alice, la enseñanza de una unidad de selección natural 5Edurante su estancia en prácticas y en los dos primeros años en su nueva escuela (hoz y Friedrichsen,en prensa). Alice entró en el programa A-PASO con una orientación de la enseñanza pordescubrimiento y abrazó el modelo de instrucción 5E debido a la fase de exploración. Durante los próximos tres años, la orientación enseñanza de las ciencias de Alice se mantuvo estable. Como unmaestro de tiempo completo, en el segundo y tercer años, Alice modificado su unidad 5E basado ensu percepción de su nuevo contexto escolar. Ella creía que sus estudiantes tienen dificultades con elaprendizaje basado en la investigación y que los padres no apoyar la enseñanza de la investigación;en consecuencia, se volvió más maestro dirige y omite la fase de elaboración. Aunque Aliceatribuyó sus modificaciones en el contexto de la escuela, que afirma las creencias de Alice sobre laenseñanza y el aprendizaje tenido una mayor influencia en su práctica cuando esas creencias se

llevaron a cabo con fuerza. Creencias orientada al descubrimiento de Alice alineados con la fase deexploración del modelo 5E, y se aumentó el número de actividades de exploración en segundo ytercer año, mientras se omite la fase de elaboración, que ella creía que era redundante e innecesariaya que los estudiantes descubrirían la explicación científica durante el exploraciones.

Como investigador, gané varios puntos de vista de este estudio. Tuvimos una mejor ventana en eldesarrollo de PCK cuando observamos los maestros enseñando el mismo tema durante varios años.A pesar de los retos de programación, sigo abogando por esta estrategia de recolección de datoslongitudinal. En segundo lugar, aunque esto fue concebido como un estudio PCK en el que se



recogieron los datos en alineación con el Magnusson et al. (1999) modelo PCK, que no usamosPCK como un marco teórico en el manuscrito final (la hoz y Friedrichsen, en prensa). En los primeros borradores, cuando Aaron contó la historia de Alice utilizando un marco de PCK, lahistoria se perdió en medio de varios subcomponentes PCK (por ejemplo, programas de estudios,los alumnos, la instrucción y evaluación). Así que decidimos contar la historia de Alice,centrándose en sus creencias, pero que tenía que centrarse en las creencias de Alice con el fin de

explicar los cambios en su práctica docente.

El cambio conceptual y PCK

Con el tiempo, llegué a ser frustrado con el Magnusson et al. modelo PCK PCK en estudios dedesarrollo porque el modelo carecía de poder explicativo. Mis estudiantes graduados y empecé aexplorar diferentes teorías de aprendizaje para acoplarse con el marco PCK. Aaron Sickel exploró eluso de una perspectiva sociocultural (Lave, 1998; Wertsch, 1985a, 1985b): sin embargo, quecarecía de datos ricos para la comprensión de cómo el contexto particular de la escuela en forma deaprendizaje de los maestros. Para su estudio disertación, Enrique Pareja aplica la teoría del cambioconceptual (Chi, 1992; Posner, Strike, Hewson y Gertzog, 1982; Vosniadou, 1994) a PCK en unestudio longitudinal de tres años de PCK de los alumnos y la evaluación de cuatro a partir de la

biología de los profesores (Pareja, 2014). Inicialmente, los participantes pensaron que susestudiantes eran estudiantes pasivas con el conocimiento no antes. Con el tiempo, los participantesdesarrollado coexistente concepciones basadas en la reforma de aprendizaje de los estudiantes; Sinembargo, en base a sus experiencias de enseñanza, se encontraron con estas nuevas concepcionesser sólo parcialmente aplicable a su experiencia en la enseñanza, por lo que nunca se priorizan lasconcepciones basadas en la reforma en su esquema. Experiencia en la enseñanza de los participantes y sus propias experiencias como estudiantes apoyaron a sus concepciones iníciales delos estudiantes como aprendices pasivos. En cuanto a la evaluación, los participantes ampliaron susconcepciones de evaluación con el tiempo, pero nunca formaron una visión coherente e integrada deevaluación. Los requisitos estatales y de evaluación de la escuela tomaron prioridad sobre lo quehan aprendido en el programa A-PASO. Concepciones efectuadas por los participantes deevaluación cambian con el tiempo, pero siempre se basan en coherencia con las políticas de su

escuela. Concepciones rivales eran evidentes en las entrevistas, y reconciliados concepcionesrivales de los participantes basan en congruencia con su contexto de enseñanza.Es un reto para equipar y un marco teórico adicional a un conjunto de datos existente. En el proyecto, se recogieron datos durante una instantánea de tres días de cada semestre. Nos centramosmás en el conocimiento declarativo de los participantes y su proceso de toma de decisionesrelacionadas con su práctica durante dos lecciones específicas, en lugar de sondear concepcionesrivales o la identificación de casos sobre el semestre que causaron sus concepciones que hay quecombatir. A pesar de estos retos, el estudio de Enrique ofreció una visión de concepciones rivales delos participantes y el papel del contexto escolar.

Estos tres estudios revelaron empezando creencias de los profesores eran bastante resistentes alcambio y que las creencias juegan un papel importante en la configuración del desarrollo PCK.

Aunque el desarrollo de PCK individuo era idiosincrásica, en general, los participantes ampliaronsus conocimientos de los alumnos, las estrategias institucionales y evaluación; sin embargo, lainfluencia del contexto de enseñanza fue mayor que la influencia del programa A-STEP. Laexploración de las creencias de los participantes ayudó a Patrick y Aaron a explicar el desarrollo dePCK en sus participantes, mientras que la adición de la teoría del cambio conceptual permitió aEnrique a explicar los hallazgos similares.

Experiencia del profesor PCK



¿Cómo se ve altamente desarrollado como PCK? Basado en el contraste entre el inicio de los profesores y la práctica los objetivos del programa A-TEP, empecé a hacer preguntas acerca de lareforma orientada, maestros experimentados 'PCK. En un nivel pragmático, lo que era un objetivoalcanzable para el desarrollo final PCK? Dos estudiantes graduados que trabajan en el proyecto,Deanna Lankford y Andrew West, exploran estas preguntas en sus estudios de tesis de los

profesores con experiencia que sirvieron como mentores en el programa A-PASO, (Lankford,2010). En esta sección, destaco estudio de Deanna.

El uso de estrategias de recolección de datos del proyecto, Deanna estudió biología PCK seismentores experimentados maestros 'para la enseñanza de difusión y ósmosis (Lankford, 2010). Seencontró que los maestros altamente habían desarrollado y componentes PCK integrado. Losmaestros planifican su instrucción usando una secuencia de instrucción implícita 5E; estudiantesexploran el fenómeno antes del profesor de ayudar a los estudiantes a construir una explicacióncientífica. A partir de la experiencia previa en la enseñanza y el uso extensivo de la evaluaciónformativa, los maestros identificados dificultades de aprendizaje de los estudiantes sobre temasespecíficos (por ejemplo, un tubo de diálisis como hipertónica y hipotónica), que informó a susestrategias de instrucción. Por ejemplo, los maestros omiten terminología innecesaria o retrasan la

introducción de vocabulario confuso hasta después de que los estudiantes habían demostrada unacomprensión conceptual. Los maestros usan múltiples representaciones secuenciados del concreto(por ejemplo, la lechuga marchita) a más abstracto (por ejemplo, un tubo de diálisis). A lo largo dela unidad, los maestros supervisan la comprensión del estudiante pidiendo a los estudiantes para predecir la dirección del movimiento del agua en diferentes representaciones, y utilizan estainformación para informar a las instrucciones. Los maestros también hicieron explícitas connctionsal plan de estudios horizontal, que conecta la ósmosis con las membranas celulares, la fotosíntesis,la fisiología humana, etc. Los maestros que enseñan experiencia identificada, desarrollo profesional,la reflexión, y trabajan con colegas como las fuentes de su PCK altamente integrado para la difusiónde la enseñanza y ósmosis.

Al reflexionar sobre este estudio, se seleccionaron maestros mentores que fueron muy apreciados

por sus colegas y administradores. No hemos recoger datos de los estudiantes que confirman laeficacia de los profesores en la enseñanza de difusión y ósmosis. PCK investigación se veríareforzada si conectamos 'PCK del profesor para el aprendizaje del estudiante. Fuera de este proyecto de investigación, uno de mis estudiantes graduados, Emily Walter, estudiaron PCK delinstructor de la universidad para la enseñanza de la macro-evolución (Walter, 2013). Ella fue capazde vincular los resultados del estudiante a PCK del instructor, ya que los estudiantes mostraronganancias significativas en las medidas de la comprensión conceptual y la aceptación de laevolución. En el estudio, se comparó también el uso del instructor de estrategias de instrucción a la percepción de las estrategias más efectivas de los estudiantes en el apoyo de su aceptación de laevolución.

Desafíos

En las secciones anteriores, destaco varios estudios de investigación clave en el proyecto deinvestigación y los conocimientos obtenidos de este trabajo. En esta sección, se atiende a algunos delos desafíos más grandes en el proyecto, incluyendo el trabajo en un proyecto grande cualitativaPCK en el que observamos más PK que el desarrollo de PCK, la dificultad de evaluarcualitativamente SMK, y los retos asociados con el uso de la Magnusson et al . (1999) modelo PCK.

Proyecto cual itativo grande y desarroll o PCK limitado



En total, se recogieron dos años de datos longitudinales de 43 maestros de ciencias y matemáticas,que abarca sus prácticas de enseñanza de un año y su primer año de enseñanza. El proceso derecolección de datos fue mucho tiempo y no podría haber sido posible sin la ayuda de muchosestudiantes graduados. en general, se emplearon seis estudiantes graduados al año en el proyecto. Nuestras estrategias de recopilación de datos dieron lugar a una enorme cantidad de datoscualitativos. Durante el análisis de datos, nos centramos en un nivel muy fino, a menudo el análisis

de pequeños grupos de participantes en el proyecto. Este nivel de análisis nos permitió ver lanaturaleza idiosincrásica de PCK; Sin embargo, este enfoque hace que sea difícil ver el bosque porlos árboles. ¿qué aprendimos, en general, sobre el desarrollo de PCK a través de todos los participantes con el tiempo? Esta pregunta es más difícil de responder. En general los profesores,aprendí que comienzan desarrollaron más de PK PCK-tema específico. Esta observación nos llevó a preguntarnos si nuestra ventana de dos años de recopilación de datos era adecuado para documentarcomenzando ddevelopment PCK profesores. Como resultado, se seleccionaron aproximadamenteseis a ocho maestros y continuó a recoger datos longitudinales de los años 3 y 4.

Di fi cultad para evaluar cuali tativamente SMK

Al presentar el constructo del PCK, Shulman habló del paradigma falta de SMK en la investigación

del profesorado (Shulman, 1986). Shulman introduce la construcción del PCK, en parte, para hacerfrente a la falta de atención de la investigación sobre el contenido de las clases; Sin embargo,todavía SMK puede perderse en los estudios PCK. En nuestros protocolos de entrevista, le preguntamos a una serie de preguntas generales para evaluar SMK del participante. ¿Qué es lo quesabe ahora sobre el tema que usted está enseñando que usted no sabía el año pasado? Si usted podríasentarse con un experto en el tema en este tema, lo que preguntas le haría? En nuestro proyecto, los participantes estaban enseñando una amplia gama de temas en la biología, la física, química yciencias de la tierra. Los entrevistadores se necesitan para tener una fuerte SMK para cada tema entodos los ámbitos de ciencia sean eficaces entrevistadores. Tratamos para que coincida conexperiencia en el tema entrevistador con asignación de enseñanza del participante. Todos losmiembros de mi equipo de investigación eran antiguos profesores de biología de la escuela yestaban bien informados sobre los temas de biología impartidas por nuestros participantes. Sin

embargo, varios problemas surgieron durante las entrevistas. Fue difícil pedir a los participantes desondeo preguntas sobre su SMK. En muchos casos, no sabían lo que ellos no sabían y no confiabanen la discusión de las cuestiones generales SMK. Además, surgió una violación de confianza si meempujaba participantes demasiado para poder exponer sus ideas falsas o falta de comprensión sobreel tema. A pesar de que nuestro equipo de investigación trató de evaluar SMK participantes, esta esun área donde no hemos podido obtener datos adecuados, ya que nos basamos en generales preguntas de la entrevista SMK. Para captar realmente el conocimiento SMK, lo necesario, validadoevaluaciones de contenido para cada tema impartido por los participantes, que no estabandisponibles.

Modelo PCK Magnusson, Borko, y Krajcik

En esta sección, se exploran varios retos que nos encontramos en relación con el uso de laMagnusson et al. (1999) modelo PCK. La primera cuestión se refiere a la naturaleza taxonómica delmodelo. La segunda cuestión se refiere a los aspectos del modelo que se sientan en tensión con lanaturaleza altamente integrada de PCK maestros experimentados.

Taxonomía vs. Marco teórico



Hay una tensión inherente a la utilización de modelos en que un modelo de dos guías y limita eltrabajo del usuario. Se utilizó el Magnusson et al. Modelo para enmarcar nuestras preguntas deinvestigación, protocolos de entrevista y análisis de datos. Ternera y Makinster (1999) refered avarios modelos PCK como taxonomías. La fuerza del modelo Magnusson se deriva de estacaracterística, ya que proporciona un mapa general, la identificación de categorías de conocimientoque prestar atención a (i. E., Estrategias de enseñanza, evaluación, plan de estudios, los alumnos).

Encontramos el modelo útil en el diseño de nuestros protocolos de recogida de datos y en el análisisde datos inicial. Sin embargo, como hemos analizado aún más nuestros datos, el modelo no se prestaba a que representa el desarrollo de PCK ni tampoco nos ayudan a explicar nuestrosresultados. Después de usar el Magnusson et al. modelo PCK durante muchos años, he de Como para pensar que es más como taxonomía del conocimiento de los maestros y menos de un marcoteórico, porque carece de poder explicativo. El poder y la utilidad de la Magnusson et al. modelo severía reforzada si se combina con una teoría del aprendizaje explícito.

En representación de PCK altamente integrado de profesores conexperiencia

Otra limitación del modelo Magnusson PCK es que el modelo representa el conocimiento (porejemplo, programas de estudios, la evaluación) como silos séparé; Sin embargo, durante la recogidade datos, se encontró que los profesores no organizan sus conocimientos en esta categoría.Conocimiento de nuestros maestros mentores experimentados 'era episódica-relacionar lasexperiencias pasadas para sus decisiones de planificación y enseñanza actuales. Así, mientras que elmodelo identifica los tipos de conocimiento, no se presta fácilmente a la representación deconocimiento integrado maestros experimentados. Encontramos que consume tiempo y artificial dede-construir el conocimiento episódico maestros con experiencia 'en el componente del modeloPCK, y después de poner de nuevo juntos mediante la adición de las conexiones entre loscomponentes densos PCK a representado la naturaleza integrada. En un momento dado, se analizócontando el número de las conexiones entre los componentes PCK basados en el análisis detranscripciones de entrevistas (Sickel, 2012), similar a la labor del Park y Chen (2012). Sinembargo, nos preguntamos si el número de conexiones entre los componentes PCK no era más queun artefacto relacionado con el nivel de detalle o la concisión de las respuestas de los participantesdurante la entrevista. En algún momento, uno empieza a preguntarse si el modelo es unaconceptualización para limitar artificialmente el PCK experimentado maestro.

Influencia de la cumbre PCK

La estructura de la Cumbre PCK fue diseñado para fomentar el intercambio de ideas y trabajar haciael consenso. Como individuo, esta estructura me permitió interactuar con otros investigadores PCKen un entorno de colaboración y, como resultado, formé nuevas relaciones profesionales y profundizado las ya existentes. Para el grupo en su conjunto, la cumbre PCK fue un paso importanteen la apertura de un diálogo de colaboración entre un gran grupo de investigadores PCK. Este

diálogo es un primer paso necesario para avanzar hacia un consenso sobre un modelo PCK,terminología y definiciones. No podemos avanzar en un campo que carece de una conceptualizacióncomún de la construcción del objeto de estudio. Para muchos participantes, este diálogo productivoha continuado como se planificó PCK sesiones relacionados con las cumbres en el 2013 y 2014Asociación Nacional de Investigación en Conferencia de Enseñanza de la Ciencia (NARST), de2013, la Conferencia Europea de la Ciencia Educación Asociación de Investigación (ESERA), y enel 2014 el Australasian Conferencia de Ciencias de la Educación Asociación de Investigación(ASERA). Después de la cumbre, Amanda Berry, Rebecca Cooper, Rebecca Schneider, y yocontinuamos nuestra discusión de desarrollo PCK mediante la exploración de las promesas y los



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12EL CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO DEL CONTENIDO REPENSADO

Perspectiva de un formador de profesores

Rebecca M. Schneider

UNIVERSIDAD DE TOLEDO

Introducción

Crear alta calidad, la ambición de la educación de profesores es un trabajo complejo querequiere que los formadores de profesores piensen cuidadosamente acerca de qué y cómo

aprenden y continúan aprendiendo los profesores. Los formadores de profesores estáninteresados en la preparación inicial y la educación continua de maestros capaces de usarlo que ellos saben al momento de trabajar en problemas auténticos de la enseñanza. Parahacer este trabajo bien, los formadores diseñan y estudian programas destinados para elaprendizaje del profesor.

Esta postura a menudo conduce a que los formadores consideren el conocimiento pedagógico del contenido (CPC) como una herramienta para guiarlos pensando en lo quelos profesores necesitan aprender. CPC es atractivo para los formadores porque es descritocomo el conocimiento que les permite hacer el contenido accesible para sus estudiantes(Carter, 1990; Shulman, 1986). Y el CPC parece prometedor como un conocimiento

heurístico para el docente que desenreda las complejidades que los maestros conocenacerca de la enseñanza de la ciencia y como cada conocimiento cambia con el tiempo(Schneider y Plasman, 2011) Sin embargo, el CPC no está todavía claramente descrito y, por lo tanto, como el CPC podría informar acerca del diseño de oportunidades para elaprendizaje del profesor no es enteramente claro. Como algo interesante, aunque el debatesigue en construcción, fue el tema principal durante una semana. Uno de los resultados demuchas conversaciones fue el reconocimiento de diferentes puntos de vista dado endiferentes formas para describir al CPC.

Una perspectiva de un formador de profesores fue uno de estos puntos de vista.

En este capítulo, reflexiono en el CPC desde la perspectiva de un formador de profesores deciencias. Para CPC ser una guía adecuada para diseñar y estudiar las oportunidades deenseñanza para los profesores de ciencias, parece ser necesario reconsiderar la construccióndesde la perspectiva de un formador. Esto significa pensar como los profesores aprenden,que profesores piensan en lo que hacen, y que herramientas necesitan los formadores de profesorado para guiar su trabajo. Pensando en el CPC desde la perspectiva de un formadorsurgen preguntas interesantes, por ejemplo, como esta visión podría influenciar en lamanera en que definimos u organizamos el CPC, enmarcar nuestro plan de estudios e



instrucción para los maestros, y estructurar como nosotros documentamos o investigamosel progreso del profesor. En este capítulo, exploro como la perspectiva de un formador podría cambiar la manera en la que el CPC es considerado y usado.

Enmarcado en la perspectiva de un profesor

La perspectiva de un formador de profesores es naturalmente construida por participar en laformación del profesorado. Los formadores de profesores de ciencias piensan en que ycomo los profesores aprenden en orden para crear oportunidades para aprender a enseñarciencia. Los formadores de docentes son reconocidos por muchos como una comunidad(Gallagher, Griffin, Parker, Kitchen y Figg, 2011; Trent, 2012) con un único conocimiento base (Abell, Rogers, Hanuscin, Lee, y Gagnon, 2009; Smith, 2000) y práctico (Berry y VanDriel, 2012). Como una comunidad, los formadores desarrollan y usan su conocimientotanto de profesores como de alumnos al momento de diseñar programas, guiar el pensamiento de los profesores y estudiar el progreso de los mismos.

Este trabajo dirige a los formadores de docentes a preguntarse acerca del impacto en la

formación del aprendizaje del profesor. Las comunidades de conocimiento son definidas por las preguntas que ellos se hacen y como ellos persiguen las respuestas (Shulman, 1987).Los formadores de profesores se preguntan: ¿Qué aprenden los profesores al momento deencontrar oportunidades que intentan ser educativas? Enseñar es una práctica, por eso esimportante entender el razonamiento y la acción pedagógica del maestro (Shulman, 1987).Así, los formadores de profesores se preguntan: ¿Qué piensan los profesores acerca de loque ellos hacen? Estas preguntas son confusas en el enlace entre la formación y el pensamiento acerca de las acciones. La búsqueda de respuestas para estas preguntas lleva alos formadores de profesorado a examinar los planes de los profesores, promulgaciones yreflexiones a la luz de oportunidades para su aprendizaje y el contexto escolar. La

educación de profesores debe suministrar experiencias educativas, experiencias quecambien la habilidad de estos para participar en la comunidad de profesores de ciencia(Dewey, 1938). Los formadores de maestros buscan respuestas a estas preguntas con el propósito de diseñar y clarificar las experiencias educativas de los maestros. El interés deun formador por el CPC está basado en su importancia para explicar las ideas de los profesores que son probablemente impactados por la formación y que sucesivamenteimpactara en su práctica formativa.

Progresiones del aprendizaje para profesores de ciencias

Un marco de referencia para organizar nuestro pensamiento acerca de que los profesores

aprenden de la enseñanza de la ciencia con el tiempo y con la instrucción es la noción de progresiones del aprendizaje. Las progresiones del aprendizaje son pensadas como lasformas más sofisticadas de pensamiento acerca de las ideas que siguen a través de unamplio espacio de tiempo (Heritage, 2008). El crecimiento es continuo y coherente,alcanzado en una secuencia que se mueve desde un nivel basal a un experto rendimiento, ymediado por la formación. La idea de las experiencias educativas fomentarían a losalumnos a construir en sus ideas a lo largo del tiempo, que tiene sus raíces en el principiode continuidad de Dewey (1938), donde el orden de los eventos en el pasado influye en el



presente y el futuro; el programa en espiral de Bruner (1960) donde las ideas son revisadascon más profundidad, construyendo el entendimiento a través del tiempo. Las progresionesdel aprendizaje son un marco de referencia para pensar acerca del devenir de un pensamiento de los maestros más sofisticado y cuestionarse de como ellos gastan sutiempo en el aula de clase y son respaldados por oportunidades para aprender.

La ambiciosa formación docente desde esta perspectiva tendría como objetivo conseguir un progreso en el aprendizaje útil de los maestros. Los programas tomarían un enfoqueholístico y práctico para aprender a enseñar (Hollins, 2011). Tales programas se centraríanen el conocimiento, las habilidades, y el entendimiento – más allá de lo que se describe enlas normas para profesores- con articulación entre cursos y experiencias de campo . Lasexperiencias del programa deberían ser diseñadas para ser educativas, en este caso deberíanser construido por profesores que pertenecen al programa y contribuyen a su desarrollo enel futuro (Dewey, 1938). Adicionalmente, los profesores necesitan una continua formación para aprender a enseñar; aprender a enseñar es considerado un esfuerzo profesional a largo plazo (Ball y Cohen, 1999; Borko, 2004; Feiman- Nemser, 2008) Pensar acerca de las

progresiones del aprendizaje para profesores fomenta en los formadores de profesores el pensar acerca de las experiencias educativas para el servicio previo, nuevo, y para losmaestros que continúan, un plan de estudios coherente.

Un marco de referencia de progresión de aprendizaje sin una educación holística delmaestro dirige a los formadores de profesores a deshacer las formas en las cuales las ideasde los profesores se vuelven más sofisticadas. Esto, a su vez, nos lleva a buscar unaheurística para el conocimiento de los maestros. El maestro de ciencias CPC es unaconstrucción es una construcción prometedor para este papel. La investigación de la progresión del aprendizaje es recomendada como un benéfico para mejorar el currículo basado en un mejor entendimiento del progreso de los alumnos (en este caso, los profesores) en relación a la formación (Corcoran, Mosher, y Rogat, 2009). Para realizareste trabajo en la educación de profesores, es necesaria una descripción de que ideasdeberían ser desarrolladas. En una reciente revisión de los veinticinco años deinvestigación, CPC fue usado para desenredar las complejidades del pensamiento de los profesores acerca de su enseñanza de ciencia para sugerir trayectorias (Schneider yPlasman, 2011).A pesar de que estas trayectorias son tan confiables, los datos en los cualesestán basadas, incluyen como el CPC fue descrito en el tiempo, y eso mejora la educacióndel profesor y probablemente cambiara estas trayectorias, esto fue posible para usar estaconstrucción con el fin de hacer el presente trabajo.

Un marco de referencia de progresión de aprendizaje nos lleva a considerar también elobjetivo para las progresiones de aprendizaje. “El crecimiento no es suficiente; debemos

especificar la dirección en la cual el crecimiento toma lugar” (Dewey, 1938, p.36). A pesarde algunas investigaciones están usando estándares como objetivos para el aprendizaje delos estudiantes, otros advierten que la investigación de la progresión del aprendizaje queexamina las ideas de los estudiantes necesita primero descubrir cuáles son los objetivosrazonables (Shavelson, 2009; Sikorski y Hammer, 2010)



La ambiciosa formación docente apunta más allá de los estándares así que por eso los profesores serán capaces de usar lo que ellos saben al momento de trabajar en problemasauténticos de la enseñanza. Para los profesores, esto es importante para tener una noción dela habilidad que requiere el pensamiento sofisticado. Crear experiencias educativasdestinadas al progreso del pensamiento de los profesores en periodos lagos de tiempo es

consistente con su desarrollo como expertos quienes involucran que involucran suscompetencias básicas y expanden la amplitud y profundidad para su habilidad (Bransford.Derry, Berliner, y Hammernees, 2007) La habilidad adaptativa requiere relativamenteformas de pensamiento sofisticadas sobre enseñar para tomar decisiones inteligentes,flexibles y adaptativa que son sensibles (Bransford et al., 2007; Dewey, 1929) Desde la perspectiva de un formador de profesores , el PCP necesita ser útil describiendo el procesodel aprendizaje en formas que nos ayudaran a preparar profesores para situaciones nuevasque no pueden ser predichas o cubiertas ampliamente in la educación de profesores.

La investigación que describe las progresiones del aprendizaje para profesores ayudara alos formadores de profesores a planificar y determinar el progreso de los profesores. Una

mejor comprensión de lo que los profesores piensan acerca de lo que hacen en múltiples pasos en el camino a la experiencia ayudará a los formadores de educadores a crear uncurrículo coherente para el servicio previo, el nuevo y para los maestros que continúan.Además, las descripciones empíricas clarificaran nuestras expectativas de los profesores encada fase de la carrera. Adicionalmente, el trabajo de deshacer las trayectorias de loscomponentes del CPC puede ser útil para el diagnóstico de las ideas de los profesores. Unode los resultados del trabajo de progresiones del aprendizaje de profesores de cienciasmencionados anteriormente fue que en algunos casos, múltiples trayectorias fueronidentificadas (Schneider y Plasman, 2011). A pesar de que ambos caminos conducen a laexperiencia, uno fue consistente con las ideas sobre el pensamiento adaptativo mientras que

la alternativa fue más consistente con el pensamiento rutinario. Es posible que lastrayectorias bien descritas pueden ayudar a los formadores de profesores a diagnosticarfácilmente si los profesores están en un camino productivo y ajustan la formaciónadecuadamente. Sin embargo, el trabajo describe vías del aprendizaje del profesor que se basa en lo que pensamos acerca del CPC.

Pensamiento sobre el CPC

La ambiciosa formación docente busca preparar profesores capaces de usar lo que saben para resolver auténticos problemas de la enseñanza. La educación del profesorado necesitahacer accesible los aspectos relevantes del CPC para los profesores en situaciones donde

ellos podrán aprender y aplicar estas ideas. Los profesores piensan en el conocimiento encasos o historias (Merseth, 1991; Putnam y Borko, 2000: Shulman, 1986). Este tipo de pensamiento requiere profesores para acceder a múltiples ideas simultáneamente dentro deun escenario. CPC necesita ser útil en determinados escenarios educativos y guiar el pensamiento de los profesores, Los formadores de profesores necesitan una descripción delCPC que les permita a ambos descomprimir el progreso y construir casos. Estas son preguntas acerca de la estructura y la organización del CPC para la educación de profesorestales como: ¿Nuestra descripción sofisticada de los CPC es suficiente para ayudarnos en el



preguntas. Muchas de estas preguntas llevaron a cuestionarse nuevamente acerca de cómonosotros pensamos el CPC. Con estas preguntas en mente, describo mi visión como unaformadora de profesores del CPC.

Conocimiento de la enseñanza de la ciencia

Dentro de un enfoque basado en la práctica para un formador de profesores, CPC es unaconstrucción atractiva para pensar sobre lo que los profesores necesitan aprender paraapoyar el contenido de aprendizaje de los estudiantes. PCP es descrito como elconocimiento de la enseñanza usado y desarrollado dentro de la practica (Feiman-Nemser,2008). Esto es lo que los profesores saben acerca de cómo hacer su temas más accesible para los estudiantes (Carter, 1990) Parte de los atractivos del CPC es que es un dominio-especifico, sin embargo, el conocimiento profesional piensa que es importante para elcontenido (en este caso, ciencia) más allá de su salón de clases. En contraste con elconocimiento práctico (conocimiento de aulas de clase y las complejidades de enseñar) elCPC es más formal y construye en la profesión colectiva un juicio (Carter, 1990; Munby,

Rusell, y Martin, 2011). CPC es directamente vinculado a la práctica del salón de clases pero no es personal o situado en los eventos del salón de clase como un conocimiento práctico y así puede describir las ideas que habilitan a los profesores para desarrollar el tipode habilidad que es adaptativa para múltiples ajustes. De esta forma, CPC tiene sentidocomo un elemento de la educación formal del profesorado.

Para ser útil en la educación del profesorado, el CPC necesita ser teóricamente suficiente para la formación de profesores que trabajen en un salón de clases real, con diferentesestudiantes en una variedad de temas, sin embargo, debe ser lo suficientemente especial para ser aplicado en situaciones específicas. Singer-Gabela (2012) argumenta que larelación escolar en la práctica necesita una tensión productiva entre lo teórico y lo

particular. En este sentido, los formadores de profesores necesitan una descripción del CPCque este entre las ideas de pedagogía general y el contenido específico de las ideas. Estotiene sentido en una discusión de la construcción del conocimiento para ser clara acerca dela teoría subyacente del conocimiento (Settlage, 2013) Como se describió anteriormente, enmi punto de vista el aprendizaje del profesor significa desarrollar un pensamientosofisticado que los habilitara para tomar decisiones sensibles a auténticos problemas de laenseñanza. En este punto de vista, el conocimiento no es una mercancía y no parece útil pensar en CPC demasiado estrechamente. A pesar de que el CPC es el conocimiento que semanifiesta en temas, como nosotros estructuramos al CPC para nuestro uso parece ser único por el dominio. El conocimiento de cómo hacer ciencia accesible a los estudiantes es

diferente al conocimiento de cómo hacer las matemáticas, por ejemplo, accesible para losestudiantes (Shulman, 1999) Las facetas del CPC son descritas de formas diferentes por lasmatemáticas, las artes y estudios sociales (Depaepe, Verschaffel, y Kelchtermans, 2013;Grossman, Schoenfeld, y Lee, 2005; Gudmundsdottir y Shulman, 1987). También es difícilimaginar una acumulación de ideas como una trayectoria hacia el pensamiento sofisticado.Toma sentido pensar acerca del CPC como el desarrollo del conocimiento de los profesoresy demostrar dentro de los temas mientras al mismo tiempo como una herramienta para los



reorganizaron y definieron con más detalle. Esto, a su vez, permite entender como las tareasfueron organizadas. A pesar de ser presentados individualmente por el autor aquí, esimportante mantener en mente que el análisis y el desarrollo están en marcha einterrelacionados.

Un modelo de trabajo del CPC es presentado en la tabla 12.1. Muchas piezas son similaresa otras descripciones del CPC, ya que las ideas tienen sus propias raíces en esasdescripciones. Aquí, sin embargo la organización y las descripciones están basadas en el pensamiento de su uso más que en las fuentes. Esto incluye usar el término facetas, mejorque componentes, para enfatizar la cohesiva o caso basado en la naturaleza del CPCdurante la planeación, la promulgación, y la reflexión. Las facetas son organizadas yampliadas basadas en el servicio previo de las descripciones de los profesores de ciencia desu razonamiento y sus ideas actuales sobre la enseñanza de la ciencia. La figura 12.1 ilustraque el servicio previo de los profesores con frecuencia piensa en estrategias de instruccióny el estudiante y que ambos se piensan bajo el paraguas de los marcos de referencia.También tendían a pensar en orientaciones junto con el plan de estudios como otra

agrupación. Para los profesores de ciencias pensar en lo que atrae a los estudiantes de losfenómenos naturales es primordial para enseñar ciencia a través de todos los temas. Lasexperiencias de los fenómenos científicos y las evaluaciones son agrupadas comoestrategias conjuntas que el profesor piensa dentro de sus lecciones. Los marcos dereferencia para la enseñanza de las ciencias incluyen investigación y discurso. El discursoes relativamente una reciente consideración para el CPC pero es central pensar acerca delaprendizaje de ciencia de los estudiantes. La investigación y el discurso fueron usadoscomo ideas más amplias dentro de las cuales se pensaban las estrategias de aprendizaje yformación de los estudiantes. Los profesores tienden a pensar un currículo de ciencias a lolargo del propósito y objetivos para la enseñanza de la ciencia. Los profesores estaban

pensado como incluir materiales preparados dentro del currículo para el pensamiento de losestudiantes y de ellos.

El diseño del programa informado por el CPC

Mi diseño de trabajo y el estudio de la formación del profesorado de ciencias se ha centradoen la formación docente graduado. Guiado por las ideas descritas anteriormente para laambiciosa educación del maestro, la teoría sobre la enseñanza está integrado con la prácticade la enseñanza en el aula. Los maestros que participan en estos programas han completadosus estudios de licenciatura en la ciencia, por lo tanto, un examen de su conocimiento delcontenido no era una cuestión que se examina en este trabajo. La investigación con

respecto a CPC se ha concentrado en el programa de pre-servicio. Los resultados inicialesmuestran perfeccionamiento del programa y se están aplicando a la educación nueva ycontinua de profesores.

El programa de Licenciatura y Maestría (LAMP) es un programa de un año, antes delservicio diseñado para seguir el calendario escolar K-12 estructurado en torno a cuatrociclos de planificar, promulgar, reflexionar. Este programa está en su quinto año. El LAMP programa de tutoría no es un segundo año y es una continuación del programa antes del



servicio para los graduados en LAMP en sus tres primeros años de enseñanza. El programacontinúa pero no está tan estrechamente vinculado al servicio previo ni a las etapas denuevos maestros, pero el enfoque de la formación del profesorado se continúa ambigua.Este es un programa de maestría de 18 meses en colaboración con la Facultad de Ciencias para calificar al maestro para enseñar ciencia en primer año de universidad a sus

estudiantes de secundaria. Este programa se encuentra en su primer año.TABLA 12.1 Un modelo de trabajo del profesor de ciencias CPC

Facetas Facetas incluyen … Orientaciones para enseñarciencia

Ideas de los profesores acerca de … Naturaleza del aprendizaje y enseñanza de la ciencia Objetivos de la enseñanza de la ciencia Propósito de la enseñanza de la ciencia

Plan de estudios de ciencia preparado para el profesor y el pensamiento de los estudiantes

Ideas de los profesores acerca de … Alcance de la ciencia ( ideas que son importantes y valiosas enseñar) Estándares (cómo pensar las guías para la planificación y la enseñanza) Recursos curriculares (Como y cuando usarlo para sí mismo y los

estudiantes)

Secuencia de la ciencia (Organizar las ideas científicas para enseñar)Marcos de referencia de laenseñanza de las ciencias

Ideas de los profesores acerca de … Investigación en la enseñanza de las ciencias (tales como el uso de

preguntaso Cómo y cuándo desarrollarlao Cómo es caracterizada la cienciao Cómo el pensamiento de los estudiantes se hace visible y

apoyado Discurso en la ciencia (Oral y escrito tales como argumentación y

escritura técnica)o Cómo y cuándo desarrollarlao Cómo es caracterizada la cienciao Cómo el pensamiento de los estudiantes se hace visible y

apoyado

Pensamiento del estudiante acercade la ciencia

Ideas de los profesores acerca de … Ideas y experiencias científicas iniciales de los estudiantes Desarrollar ideas científicas ( incluyendo procesos y secuencias) Cómo los estudiantes expresan ideas científicas (Incluyendo la

demostración del entendimiento, preguntas, y respuestas) Cambios en las ideas científicas de los estudiantes (Incluyendo por qué

las ideas cambian) Apropiación del nivel de entendimiento de la ciencia

Estrategias de formación paraasuntos de la ciencia

Ideas de los profesores acerca de … Experimentos de los fenómenos de la ciencia

o Cómo y cuándo usarloo Cómo es presentada la cienciao Cómo el pensamiento de los estudiantes se hace visible y

apoyado Evaluación de la enseñanza de la ciencia

o Cómo y cuándo usarloo Cómo es presentada la cienciao Cómo el pensamiento de los estudiantes se hace visible y

apoyado



FIGURA 12.1 Facetas del CPC agrupadas según como son descritas por el servicio previode los profesores.

FIGURA 12.2 Frecuencia de atención a los aspectos del CPC descritas por el servicio previo dentro de la planeación, la promulgación y la reflexión

Pensar en la planeación

Las tareas dadas a los profesores los ayudan en su aprendizaje – planificar la formación, promulgar las lecciones con los estudiantes, y reflexionar en la promulgación- son lastareas de la enseñanza. Cada una requiere profesores que se inspire en las ideas de unamanera integrada. La investigación inicial, sin embargo, muestra que los profesores se



inspiran en diferentes aspectos del CPC durante cada tarea (ver Figura 12.2). Para ilustrarcomo el CPC puede informar del diseño de formación, yo describo como pensar acerca dela planeación es estructurado a través del servicio previo, nuevo, y la formación continuadel profesor. El diseño del trabajo guiado por el CPC es similar para la promulgación y lareflexión.

Planificar es una tarea compleja de la enseñanza estrechamente relacionada con lo quesucede en el aula. La planificación es un punto de vista teórico orientado al diseño de latoma de decisiones curriculares y de formación. Planificar es un conocimiento basado elenfoque estratégico y con propósito de formación (Calderhead, 1996; Clark y Peterson,1986). La planeación no es un proceso lineal para diseñar la formación donde los profesores la visualizan desde múltiples facetas y niveles. Planificar requiere un pensamiento sofisticado. Lo que los profesores piensan en lo que se hace visible en sus planes y, en particular, en sus lógicas de planificación.

Una muestra del modelo de trabajo sobre la planeación es presentada en la tabla 12.2. Las

ideas sugeridas CPC a destacar durante la planificación son informados por las trayectoriasde aprendizaje inicial y la agrupación de ideas identificadas para profesores en formación,así como las trayectorias sugeridas través de las fases de la carrera (Schneider y Plasman,2011) Debido a que el programa de servicio previo es más maduro y fue la fuente primariade datos, las ideas se hacen cada vez más proposicional hacia la columna los maestros quecontinúan. El pensamiento también fue guiado por las descripciones in la tabla 12.1 y elobjetivo de enfocar el pensamiento de los profesores en cuestiones complejas de la planeación. Por ejemplo, el servicio previo de los profesores tiende a enfocarse en losfenómenos científicos con el desarrollo de las ideas científicas de los estudiantes o elfenómeno científico en la conducción inicial de las ideas y experiencias científicas durantela planificación. Así, será beneficioso guiar a los profesores a pensar como demostrar losfenómenos y guiar la atención de los estudiantes al mismo tiempo que guiar a los profesores a pensar a cerca de cómo recopilar y dar sentido a las ideas y experiencias de losestudiantes más allá de identificar las ideas correctas o incorrectas. Otro ejemplo es que elservicio previo de los profesores solo comienza a notar, sobre todo durante la promulgación, cómo algunas ideas científicas son cambiadas por los estudiantes. Estoimplica que los nuevos profesores puedan estar listos para pensar por que las ideas soncambiadas durante la planificación. Tiene sentido que las especificaciones para elaprendizaje de los maestros como estos, podrían ser una guía para lo que podría serevaluado en los planes, en lugar de representaciones o reflexiones, y cuáles serían lasdescripciones adecuadas del progreso de los maestros. Este tipo de trabajo de diseño se

mueve más allá de la formación del profesorado idiosincrásica a la mejora propósito.

Progreso en la educación del profesorado

Es importante mantener en mente que mucha de las ideas presentadas en este modelo basado en el CPC sobre la educación de profesores son propositivas. Esta es la naturalezadel diseño de trabajo. El detalle necesario para crear evaluaciones del conocimiento entemas particulares de los profesores falta. El modelo es más útil para la escala que se



pretendía - amplios tramos de la educación adecuada de los maestros para todas las posiblessituaciones de enseñanza. No es inusual para los modelos reducir la complejidad con el finde resaltar las características importantes. Sin embargo, a pesar de que no podemos predecirtodas las situaciones, la necesidad de anclar el pensamiento de los profesores en los casos básicos de la enseñanza de la ciencia es un punto válido. Este diseño del modelo del

programa necesita un conjunto subyacente de los casos de alto impacto para los maestroscon el fin de planificar, promulgar, y reflexionar que se basan en las ideas científicasimportantes. Al final, la prueba será si el modelo ayuda a explicar el aprendizaje delmaestro.

A lo largo de este capítulo me plantean muchas preguntas para guiar el pensamiento acercade la CPC que no son tan fáciles de responder. Entendiendo que apoyar el aprendizaje de laenseñanza no es un simple. Una pregunta más es: ¿Cuál es la naturaleza de la conexiónentre el desarrollo del CPC en los profesores y el aprendizaje científico de los estudiantes?

CPC puede ser una herramienta para ayudar a los formadores de educadores a desenredar

los procesos complejos de aprender a enseñar. Pero no es la única ayuda a largo plazo si sehace una diferencia en los estudiantes. Porque lo que los profesores aprendan depende de suformación, la formación de profesores depende de entender su aprendizaje, para explorarestas preguntas se necesitará tiempo para el ciclo iterativo de diseño del programa y lainvestigación. Sin este tipo de investigación, sin embargo, no podemos ser capaces deresponder realmente, cual es el valor del CPC para los formadores de profesores.

TABLA 12.2 Una muestra del modelo de trabajo de la educación del profesoradoenfocado en el CPC en la planificación



13ON THE BEAUTY OF KNOWING THEN NOT KNOWINK

PINNING DOWN THE ELUSIVE QUIALITIES OF PCK

Vanessa Kind

Durham University, UK.

Me encontré con el PCK cerca de 10 años atrás. Yo fui un profesor educador experimentado, y

pensé que sabía cómo hacer el trabajo: recluir los mejores posibles graduados en nuestro programa;

dando una entrada en temas claves; supervisando las practicas docentes; juntar y marcar ensayos

con aspectos relevantes de la teoría de la educación y práctica de la ciencia; y ayudar a completar

una exitosa búsqueda de una posición docente. Una sospecha secreta que debería dar lugar para

"descubrir" PCK: Al final, un marco que provee un camino constructivo para pensar acerca del

conocimiento de los profesores. Conocimiento base del profesor Shulman (1986, 1987) parecía una

panacea para la educación de los profesores. Empecé recolectando información para promover la

investigación. Inicialmente probé “preservice teachers” (PSTs) contenido del conocimiento, como

estos desarrollos, y el impacto del contenido del conocimiento en la autoconfianza (Kind, 2009a).

Una extensiva lectura del PCK conduce a un trabajo de revisión (Kind, 2009b). Después, trabajé en

como el PSTs PCK podría parecer, usando viñetas (Kind, 2014). Llevé a cabo esta actividad dentro

del paradigma de la base Shulman sin pensar críticamente acerca del PCK como una construcción.

Mi participación en el congreso del PCK dio lugar a un replanteamiento. Este capítulo establece las

cuestiones que empecé a descubrir, y muestra mis pasos hacia la resolución hasta la fecha.

Modelo PCK de Shulman: Funcional pero defectuoso.

Shulman (1986, 1987) propuso que el PCK comprende dos componentes: conocimiento etiquetado

como representaciones, refiriéndose a estrategias instructivas, y el conocimiento de los estudiantes

en las dificultades del aprendizaje de una materia. Estrategias instructivas comprenden

ilustraciones, analogías, explicaciones y demostraciones que los profesores usan para hacer el

contenido del conocimiento acerca de una materia sea comprensible para sus estudiantes.

Aprendiendo las dificultades de aprendizaje comprende dos subcomponentes del conocimiento

acerca de los conceptos erróneos del conocimiento, que son, sus ideas ingenuas ganadas a través de

la interpretación a priori aprendiendo experiencias, o preconcibiendo ideas acerca de un tema; y el

conocimiento de algunas otras potenciales barreras que los estudiantes pueden experimentar en el

aprendizaje del contenido del conocimiento, como cómo los conceptos se interrelacionan y las

estrategias ayudan a resolver problemas. Esta descripción identifica PCK como un componente

separado que significa conocimiento especializado retenido por el profesor dentro de la base deconocimiento más amplio del profesor, dentro del cual Shulman identifica siete componentes.

Una implicación derivada del modelo PCK de Shulman es que las estrategias instructivas existen

para hacer un contenido de conocimiento específico accesible para los estudiantes. Para convertir un

maestro experto (o por lo menos efectivo) debería aprender información acerca de las dificultades

de los estudiantes en la experiencia de aprender un tema.



como conexiones entre estrategias instructivas y el conocimiento de las dificultades de los

estudiantes tal vez como significados para asegurar un andamio del aprendizaje de estudiantes y

profesores sensata y rápidamente algún cambio conceptual (Anderson & Smith, 1987). Sin embargo

no está específicamente fijado en la proposición original de Shulman. El hecho es que el PCK

debería ser todas las cosas de toda la gente o no significar nada para nadie. Ninguna estrategia

instructiva o conocimiento de las dificultades del estudiante en ninguna herramienta educativa podría constituir el PCK.

Desde que Shulman hizo estas propuestas iniciales, las investigaciones han reunido extensa

evidencia y hecho propuestas acerca del PCK resultando un rango de modelos (Kind, 2009b) que

varios incluyen conocimiento acerca del contenido, pedagogía general, currículo, aprendices,

contexto de educación y contexto de la escuela, evaluación y orientaciones (sabiendo las creencias

y propósitos del profesor). PCK está claramente en un marco para describir el comportamiento del

profesor. Sin embargo, a pesar de esta actividad y popularidad, el PCK se alimenta todavía en la

política de educación del profesor y la práctica en un nivel significante. Por ejemplo el PCK no es

mencionado en las búsquedas efectivas (Darling, Hammond & Bransford, 2005; Hattie, 2012;

HayMcBer, 2000; Kidwell, 2013; Ko, Sammons & Bakukum, 2013; Turner-Bisset, 2001) publicadoen “el post de Shulman”, que es siguiendo las publicaciones de Shulman (1986, 1987) documentos

que introducen al componente de conocimiento base del PCK. El PCK no es mencionado en los

documentos estándares del marco de la educación de la ciencia (e.g., El instituto para la Enseñanza

y liderazgo en el colegio, 2014; Department for education, 2011; National Research Council, 2011)

aunque los componentes individuales del PCK como temas de conocimiento, evaluación,

estrategias instructivas, y contexto escolar lo harán constatar. Factores contributivos para este bajo

nivel de impacto incluyen aquellos para entender el congreso: El reconocimiento en el campo de las

carencias de la definición del PCK y es pobremente conceptualizada.

Modelos presentados de PCK en el congreso.

Estos varían y exhiben diferencias en el número de componentes en el rango considerado parte del

PCK. La tabla 13,1 los resume, usando una estructura similar y enfocando el tipo (2009b). Las

proposiciones de Shulman (1987) son señaladas en gris. Así, la tabla 13,1 muestra la medida en que

las búsquedas adoptan o difieren del punto inicial. El componente mostrado como “P” indica esta

parte de del grupo de búsquedas de los modelos del PCK; “0” denota que no hay referencias de este

componente, “K” indica un grupo de búsquedas explícitamente metidas en el componente exterior

del PCK, pero dentro de la base del conocimiento del profesor. El análisis está basado en

documentos de participantes fuera del congreso (ver http://pcksummit.bscs.org). Tabla 13,1 indica

que todos están de acuerdo tácitamente que el PCK es más complejo que la proposición de

Shulman, aunque es más aceptada su sugerencia inicial. Una excepción es Hill, quien presenta un

modelo de conocimiento matemático para la enseñanza, no el PCK, discutido después. Los modelos

pueden ser agrupados en dos categorías: Los que se basan en el modelo de PCK propuesto por

Magnusson, Krajcik and Borko (1999), y los que se basan en una perspectiva de teoría alternativa.

Ambos grupos se consideran aparte.



Modelos basados en Magnusson, Krajcik and Borko (1999)

Seis temas del congreso (Banilower & Smith; Friedrichsen, Lannin & Sickel, Kind; Padilla &

Garritz; Park & Suh; Van Driel & Henze) modelos usados en las bases de la estructura del PCK

propuestos por Magnusson et al (1999).

Específicos componente identificados dentro de estas búsquedas, los modelos del PCK son

denotados con “P” en la tabla Magnusson et al. Comentan que ellos ven el PCK como “la

transformación de varios tipos de conocimiento para enseñar (incluyendo materias importantes de

conocimiento)… y…. representa un único dominio del conocimiento del profesor”

Su modelo sigue la línea de pensamiento de Shulman, identificando temas importantes subject

matters o contenido del conocimiento content knowledge (SM/CK) como una categoría distinta del

conocimiento base, y definiendo el PCK como un conocimiento especial usado por el profesor

para transformar su SM/CK para beneficio de sus estudiantes. Además de estrategias instructivas y

conocimiento de las dificultades de los estudiantes, Magnusson et al incluye orientaciones de la

enseñanza de la ciencia, conocimiento de la evaluación y el currículo.

Las orientaciones de la enseñanza emergen como un componente del PCK del trabajo de

Grossman’s (1990) Ella observó el contraste de las propuestas para la enseñanza en su estudio de

seis profesores enseñando literatura inglesa. Un profesor quiere asegurarse de si los estudiantes

pueden “hacer conexiones entre el texto y sus propias vidas” (Grossman), mientras que otros

querían que sus estudiantes aprendieran como analizar y comprender un texto.

Grossman asegura que estas diferentes metas están influenciadas por las elecciones de los

profesores de las estrategias instructivas, para contribuir con el PCK. Ella define los propósitos

como un “concepción global de la enseñanza de un tema [que] se refleja en las metas de los

profesores para la enseñanza de una materia importante (SM) en particular”

Magnusson et al, (1999) acepta esto, pero cambia el término de orientaciones, proponiendo nueve

contrastes como “Descubrir”, “Cambio conceptual”, “Procesos”, “Didáctica”, e “investigación”.

Un profesor puede cambiar la orientación, adoptando otras diferentes razones: Una orientación

Didáctica que implique una transmisión de hecho, mientras Descubre objetivos para que lo

estudiantes encuentren conceptos de ciencia como aprendices independientes. Por lo tanto una

orientación impacta elecciones de estrategias instructivas y así el PCK.

La inclusión de un conocimiento curricular también se origina de Grossman (1990).

Ella observó que los profesores de inglés requieren y usan un currículo “horizontal y vertical” en su

enseñanza: Un profesor exhibiendo el conocimiento del currículo debería saber cuáles libros sonnecesitados cuando se enseña un específico rango de edad (horizontal) y debería tener conciencia de

los libros estudiados en tempranas y tardías edades (vertical) para un mejor efecto, Magnusson et al

aseguran que el conocimiento curricular “distingue el contenido especializado de la pedagogía- el

contraste del contenido pedagógico”.

Magnusson et al. Siguen la propuesta de Tamir (1988) adicionando el conocimiento de la

evaluación. El define este componente como un conocimiento comprimido de las dimensiones del



aprendizaje de la ciencia que es importante para evaluar y el conocimiento de los métodos para el

aprendizaje de la evaluación. El plan de las lecciones de los profesores con la ciencia que debe ser

examinado o mentalmente probado, y ajustado a estrategias instructivas en consecuencia. También

los profesores deben evaluar a los estudiantes para encontrar qué ha sido aprendido y cómo ha sido

aprendido es progresivamente.

En UK, esta evaluación formativa para aprender es integral en las estrategias instructivas de los

profesores, de nuevo el PCK impacta.

En este nivel, mi trabajo, yo acepto el modelo de Magnusson et al (1999). Lo encuentro útil en

consideración del conocimiento PSTs necesitado para el desarrollo. Como Friedrichsen, Lanin, and

Sickel, dije que el fuerte modelo ofrecía un mapa general de áreas que necesitan atención. Desde mi

educación como profesor, mi punto de vista, todos los componentes parecen obvios prerrequisitos

para una buena enseñanza. Los temas del congreso difieren en la aplicación del modelo de

Magnuson et al. Por ejemplo, el estado de Banilower y Smith solamente que su modelo se adapta al

de Magnuson et al. Su visión es que los profesores crean un PCK cuando combinan SM

conocimiento y su “modelo del pentágono” (2008). Ellos sitúan esto dentro un entorno deaprendizaje con limitaciones impuestas por el contexto, cultural y social.

¿Es el PCK integrativo? O transformativo.

Gess-Newsome (1999) recoge la noción de Shulman, en la que dice que el PCK representa una

transformación de todo el conocimiento necesitado para ser un profesor, incluyendo SM, pedagogía

y conocimiento contextual, en una única forma de impacto en el conocimiento de la práctica de la

enseñanza. Referente al modelo “transformativo”, Gess-Newsome define el PCK en un extremo del

espectro de transformación del SM, pedagogía y conocimiento contextual para crear nuevo

conocimiento de los propósitos de la instrucción de estudiantes.

El modelo transformativo es análogo a la composición química, la cual resiste una separación fácil

de este componente de partes: Gess-Newsome los describe como “una mezcla confusa de una nueva

forma de conocimiento, PCK”. En un modelo transformativo, SMK está separado del PCK,

mientras que el PCK por sí solo es un único tipo de conocimiento. Un profesor usa el SMK en la

creación del PCK. En oposición al final del espectro del PCK Guess-Newsome identifica un modelo

“integrativo” en el que un profesor selecciona un conocimiento de tres dominios -SM, pedagogía y

contexto- combinando estos como necesarios en ese orden, para enseñar. Un modelo integrativo no

reconoce el PCK separado del componente del conocimiento, en lugar, del conocimiento del

profesor como un completo abarcamiento del SMK, pedagogía y contexto.

Gess- Newsome usa la analogía como una mezcla química para ilustrar integralmente el PCK, como

un componente que reserva su identidad individual, pero es indistinguible en un nivel

macroscópico. Así, en el modelo integrativo, SMK es una parte del PCK, porque el PCK reúne el

conocimiento base del profesor, entonces no existe como un tipo separado de conocimiento.

Los participantes del congreso adoptan o adaptan el modelo de Magnus et al (1999) interpretando

transformativa/integralmente posturas diferentes. Antes del congreso yo creía que el PCK era

transformativo, una visión compartida explícitamente por Padilla y Garritz, y Van Driel and Henze.

Yo interpreté el SMK como representación de la habilidad académica en el tema. Yo distinguía



esto del conocimiento del currículo, en el que comprendí la destilación del conocimiento del tema

para propósitos de enseñanza.

Un equipo, el de Park and Suh, tomaron la postura opuesta, adoptando los sub-componentes de

Magnus et al, pero añadiendo al PCK como una integración de estos en su “modelo del

pentágono”. Ellos percibieron el fuerte compromiso de todos los componentes conectados en

caminos coherentes, permitiendo la completa estructura de la función como un tribunal para el

aprendizaje del estudiante. Banilower y Smith expresaron desconcierto acerca de si el PCK es

transformativo o integrativo. Ellos reportaron las instancias de ser capaz de identificar el contenido

del conocimiento y el conocimiento pedagógico en PCK, soportando un modelo integrativo. En

otros momentos, Banilower y Smith reportaron viendo el PCK como una forma distinta de

conocimiento base contribuyendo a este, sugiriendo una naturaleza transformativa. Friedrichsen et

al, no hallaron conexiones entre el modelo PCK y los componentes de todo, pero describieron estos

como “silos separados”. Friedrichsen et al. Rechazaron el modelo como una representación de la

experiencia de la integración del conocimiento de los profesores. Esta carencia de conexiones fue

también identificada por Van Driel y Henze, quien notó que Magnusson et al. No propone

conexiones entre el PCK y los subcomponentes en esos modelos.

Magnusson et al. Basan el modelo del PCK: Resumen y resultados.

En el pre congreso, el modelo de Magnusson et al. (1999) fue adaptado/adoptado como una

representación del PCK por seis grupos de investigación del congreso, indicando una dominancia de

esta visión dentro del campo. Sin embargo, a pesar de las investigaciones aceptadas generalmente

en los componentes del PCK (tabla 13,1) la variación y desviación fueron aparentes.

Los grupos de investigación usan diferentes terminologías para describir el mismo componente y

entender la naturaleza de algunos componentes diferentes. Por ejemplo una definición para

“orientación de la enseñanza de la ciencia” fue dejada abierta y si o no “la estrategias instructivas”,

incluían investigaciones base aprendiendo, no fue discutido. Yo encontré, sin embargo, que más

bien que el desarrollo de las atrincheradas posiciones, los colegas buscaron escuchar, entender y

aprender para contrastar los puntos de vista. Esto llevó, en mi propio caso, a cuestionar mi rigidez,

sin criticar, pensando en el modelo de Magnuson et al. En el siguiente paso, yo consideré promover

el debate de integrativa/transformativa.

El rol del SM o contenido del conocimiento en PCK: Promover una toma de integración.

Si o no el PCK incluye el SMK del profesor o si el CK miente en el corazón del debate de si es

integrativa/transformativa. En el pre congreso, yo estaba seguro que el SMK/CK están componentes

separados, como indicaba. Mi temprano trabajo en profesores CK (Kind, 2009ª) sugieren el PSTs

como una fuerte iniciativa para tomar decisiones acerca de cómo seleccionar un apropiado

contenido del conocimiento para enseñar la riqueza académica del conocimiento científico que ellos

toman. El conocimiento del tema de una ciencia no familiar (usualmente la física en el caso de un

Biólogo graduado) podría ser enseñado en una profundidad suficiente para enseñar en los

estudiantes de escuela. Yo reporté (Kind, 2009ª)un contraste, contrario a la intuición los resultados:

El pre servicio de las lecciones en los profesores de ciencias en sus no especializadas áreas

exhibiendo estrategias instructivas apropiadas elecciones más que las lecciones dentro del tema del



campo. A la inversa, las lecciones dentro del campo son menos efectivas, como PSTs no consiste en

escoger estrategias instructivas que soporten el aprendizaje del estudiante. Esta semejanza

inconsistente con el PCK envuelve la integración del SMK. Mi evidencia sugirió que el SMK fuera

a propósito seleccionado por el PSTs (Con las lecciones dentro del campo) o aprendidas

necesariamente (fuera del campo). Yo así, rechacé el modelo del PCK que promueve la integración

del SMK. La tabla 13,1 muestra algunos colaboradores que estuvieron en oposición conmigo.

El modelo de PCK de Marks (1990) surge de los datos colectados de 8 profesores de matemáticas.

En este modelo, las estrategias instructivas son “procesos instructivos” y aprendiendo las

dificultades es reemplazado por “entendimiento de los estudiantes”. Mark añade “medios para la

instrucción”, significando conocimiento acerca de los textos y materiales, un componente similar al

conocimiento del currículo. Mark Incluye SMK dentro del PCK porque esto se refleja en las

visiones de los participantes. Describiendo el PCK, los profesores concedieron los entendimientos

personales de los conceptos de las matemáticas. Más bien que describir su enseñanza como

transformación matemática del conocimiento, ellos enfatizaron la pedagogía practicada en las

denominadas “justificaciones”, “ideas importantes”, “conocimientos pre requeridos” y

conocimientos de los “típicos problemas de matemáticas en la escuela”. Mark argumenta deacuerdo con el SMK y PCK que no fueron claramente distinguidos en los conocimientos de los

componentes base de los profesores.

Fernández- Balboa and Stiehl (1995) colectaron datos y lecturas de la universidad, quien parecía un

rollo de SMK en la práctica de su enseñanza cuando describieron su trabajo, como Mark hizo con el

ejemplo del profesor. Estos datos condujeron a una propuesta que el PCK comprometía

conocimiento acerca de SM, conocimiento acerca de los estudiantes, estrategias instructivas, el

contexto de la enseñanza, y las propuestas de enseñanza. Incluyendo el contexto es relativamente

inusual en el modelo del PCK. El auto justifica esto pero nada de “barreras contextuales”

contribuyen a caracterizar la práctica de la enseñanza universal. Esto incluye el manejo de grandes

clases, tiempos específicos, escasez de la apropiación de recursos, actitudes de los estudiantes, y

tenencia de la promoción de cuestiones. Fernandez-Balboa y Stiehl contienden que esas lecturas

efectivamente dependen de “creencias y conocimientos específicos que guían sus decisiones y

acciones”, entonces el contexto influye en el PCK.

Koballa et al, (1999) soporta la inclusión de que el SMK está dentro del PCK en la base de los

datos recogidos de los aprendices de química preparándose para enseñar, de 16-19 años de edad en

los gimnasios y colegios de Alemania. Su modelo de PCK es un “nido” en su estructura en la cual el

conocimiento de química es ganado de las universidades y colegios se encuentran en el centro del

PCK. Koballa et al, añade la pedagogía general un factor que ellos llaman “conocimiento

multidimensional” para el conjunto de componentes del PCK.

Estos modelos comparten similitudes con los modelos integrativos del PCK presentadas en el

congreso. Por ejemplo, Deahler et al, se refiere a la organización instructiva de los profesores

alrededor de un preciso, exacto y coherente entendimiento de un contenido específico, como el

contenido específico de las actividades de clase. Las visiones de Deahler et al, están envueltas

dentro del contexto del desarrollo profesional del profesor y del desarrollo de los materiales.

Mientras tanto Kirchner et al, diferencia el CK, PCK y la pedagogía del conocimiento (PK), pero

comenta que las tres dimensiones son requeridas y que el PCK y que la evaluación debe ser incluida



variando la cantidad de PK. Ellos específicamente incluyen el conocimiento del profesor acerca de

los conocimientos y experimentos dentro del PCK para la enseñanza de la física. Su combinación

del CK, PCK Y PK es similar a la posición de Koballa et al. (1999)

Los méritos relativos de los modelos transformativo/integrativo son considerados. AbdEl-Khalick

(2006), por ejemplo, argumenta la carencia del poder explicativo del modelo integrativo, es

sugerido no como mecanismo, que muestra la interacción entre SMK, pedagogía y factores

contextuales resultantes en el PCK. Banks et al. (2005) propone una solución, sugiriendo que el

profesor “haga su construcción personal del tema”, podría ser responsable. Estas experiencias

combinadas de la enseñanza con otros factores obtenidos por el profesor, como propuestas y

orientaciones. Mezclando esto con el tema, pedagogía, y el conocimiento del colegio constituye el

PCK. Sin embargo, ninguna búsqueda del PCK parece identificar cual es este propósito.

En defensa de mi posición antes del congreso, el modelo transformativo implica uno o más

mecanismos existentes en los cerebros de los profesores que convierten el SMK/CK al PCK, usa el

SMK en la creación del PCK y adapta el SMK para el uso escolar. La posible existencia de un

proceso cognitivo parece incitar una consistencia en mis tempranas búsquedas (Kind, 2009a). Estomostró que el PSTs recibe soporte significante para la experiencia de los profesores para preparar

lecciones fuera de su campo, pasando por la necesidad del PSTs al proceso de información para sí

mismos. Contrastando, una suposición tácita que debería ser preparada en las lecciones dentro del

campo sin ayuda de las dificultades seleccionando un apropiado SMK/CK y estrategias instructivas.

Así, en un PST, un mecanismo de transformación parece más probable que un proceso de

“integración”. Mi pensamiento fue que si nosotros podríamos describir la experien cia de los

profesores en el PCK y encontrar como estos desarrollos, luego esto, podría ser enseñado

explícitamente al PSTs. Una dificultad que el mecanismo preciso no fue encontrado. Más confuso

fue la experiencia de los profesores, como estos investigados por Marks, no parece transformar la

SM en la decisión de cómo enseñar. Yo razoné que Guee-Newsome quizá continuó representar el

contraste de las posiciones entre los profesores novatos, quienes transforman su habilidad en el SK,

y la experiencia de los profesores quienes en lo académico del SK son dominados por el

conocimiento del currículo y los requerimientos de la evaluación. Arzi and White (2008) encuentran

el conocimiento del currículo convertido en el principal manejo para la actividad del profesor en

horas extra, mientras que a hoy el SK está atrofiado. Yo luché para reconciliar estas posiciones. Yo

revestí mis datos después del congreso, encontrando el contenido del conocimiento incrustado en

los estatutos del PSTs y PCK (Kind, 2014). Esto disminuyó mi necesidad de encontrar el

mecanismo transformativo y me llevó a reconocer que la distinción entre el modelo del PCK

transformativo e integrativo eran relevantes.

Modelos basados en perspectivas teóricas alternativas.

Esta sección discute dos perspectivas teóricas alternativas: Rollnick and Mavhunga, y Sneider,

quienes tomaron estancias diferentes en el PCK encima de su discusión.

Rollnick and Mavhunga: Tema específico PCK

Rollnick and Mavhunga argumentan el tema específico del PCK. Su visión del PCK se fundamenta

en cuatro dominios del conocimiento sugerido por Cochran et al. (1993. Estos son: Contexto del



estudiante, conocimiento del estudiante, conocimiento del SM y conocimiento pedagógico. Rollnick

and Mavhunga notan que la unión del SMK-PCK es crucial para transformar el camino de

cualquier tema dado. Tal vez esto represente un mecanismo diferente. Después de examinar esta

posibilidad, sin embargo, el fondo del propósito del PCK es discutido en más detalle.

Cochran et al. (1993) adoptan una perspectiva de psicología fuerte en el PCK. Su postura está

arraigada el periodo de conocimiento en PCK pues “es muy estático e inconsciente”. Ellos adoptan

el conocimiento (con la abreviación Kg por lo tanto queda PCKg) como una palabra dinámica

capturando las percepciones que los profesores construyen en la base del conocimiento que los

estudiantes necesitan en el PCK. Cochran et al. Se describen así mismos como “constructivistas

radicales”, argumentando que los profesores deberían idear estrategias instructivas activas, en

respuesta del entendimiento sus estudiantes: “Incrementan un fuerte PCKg permitiendo a los

profesores usar estos entendimientos para crear estrategias de enseñanza para contenido específico

en una disciplina con vías que permitan al estudiante construir un entendimiento útil en un contexto

dado”.

Estos autores sugieren que el desarrollo del PCK de los profesores, o el PCKg con el tiempo seconvertirán en una necesidad en la conciencia del estudiante. En lugar de ser separados, el SMK se

encuentra dentro del PCK, como este conocimiento es utilizado para ayudar a decidir cómo estos

ayudan a los estudiantes en clase. Los autores incluyen “las características de los estudiantes” en el

PCK definiendo estos como “el entendimiendot de los profesores de las habilidades, aprendiendo

estrategias, edades, desarrollos, motivaciones y conceptos previos del tema”. Esto corresponde a

una expansión de Shulman “de aprender las dificultades”. Notablemente, son diferentes los modelos

de Shulman o Magnuson et al, al de Cochran et al (1993) donde el lugar del conocimiento de las

estrategias instructivas están fuera del PCK, como Shulman supone estas son técnicas “pre -

aprendidas”. Esto ayuda a la crítica de las direcciones que surgen tempranamente en el capítulo de

la canonización de las estrategias instructivas equiparando un enfoque técnico, para enseñar un

vació y genuino profesionalismo.

Así, Coachran et al. (1993) proponen que el profesor debe combinar el PCKg, el SMK, el PK, y la

concientización del entorno en el cual ellos trabajan. Ellos argumentan que el entorno del profesor

es influenciado por factores políticos, sociales, culturales y físicos, cualquiera de estos puede

impactar el PCK. Su definición enfatiza la pedagogía general, más que las materias específicas, las

representaciones y estrategias. Los autores recalcan que “la integración de los cuatro componentes

comprende el PCKg”, y la educación del profesor debería promover esta adquisición ofreciendo

experiencias simultáneas de los cuatro componentes. Esto es logrado a través de la provisión de las

bases de la clase, enseñando en la práctica. Recogiendo el punto de Bromme (1995) en el que el

PCK carece de antecedentes teóricos, Cochran et al. (1993) ofrece uno, como propuesta está basada

en el constructivismo. Esto probablemente resuena con los profesores de ciencia actual, perorando

los principios constructivistas aplicados a los estudiantes en el aprendizaje conceptual. Anderson y

Smith (1987) notan que los profesores se concentran en archivar cambios conceptuales de un

entendimiento no científico a uno científico pues es más amaestrado, como su práctica consiente del

conocimiento del estudiante y un diseño y desarrollo de las prácticas que promueven el aprendizaje.

Aplicando el modelo de Cochran et al. Podría conducir al fomento de la educación del profesor en



profesores en esta organización de forma taxonómica. La descripción es sin embargo útil, como

componente del PCK para la enseñanza de la ciencia probablemente tenga una dimensión

jerárquica. Por ejemplo, los prfesores con un fuerte SMK en biología y física, deben tener un nivel

bajo general del PCK y deben adquirir un similar dominio específico más difícil, apoyándose en

una entrada intensiva para superar el conocimiento perdido acerca de las ideas científicas (Kind,

2009ª). Kirschner, Borowski y Fisher encontraron fuerte correlaciones entre las cualidades del PCKy CK. Aunque parándose un poco en la presentación de la jerarquía taxonómica, hay sugerencias

que desarrollan el CK y PCK que de pronto impacten las otras positivamente, moviendo a los

profesores hacia prácticas de niveles altos.

Fijando las cualidades elusivas del PCK

Inevitablemnte por los diversos campos, el congreso se destacó po un rango de interpretaciones del

PCK através de la discusión, el consenso empezó a surgir, La figura 13,2 representa el modelo del

consenso, alcanzado por la comparación y el compartir através de la discusión activa de muchos

puntos de vista discutidos.

El modelo del consenso parece una versión compleja de todos los modelos discutidos combinados

de forma conjunta. Nada es omitido. Los resultados de los estudiantes son añadidos al reconocer el

PCK como activo, más que un conocimiento estático que influye e impacta más allá de los

componentes internos. El lugar del consenso del modelo en las orientaciones de la enseñanza de la

ciencia y creencias en un específico rol de amplificador o filtro que medie las acciones y elecciones

del profesor. Similarmente, el comportamiento de los estudiantes, las creencias, y los pre

conocimientos amplifican o filtran el impacto del PCK de los profesores en los resultados del

aprendizaje.

La noción del PCK transformativo o integrativo es dejado a favor del ancho rango de posibles

componentes que interactúan. La especificidad del tema es introducido, añadiendo un pequeño

grano que provea concentración.

El modelo consensuado aborda algunos puntos débiles de las propuestas originales de Shulman

(1987). El movimiento de los temas específicos del conocimiento profesional reduce el dominio de

la canonización general del PCK, implicando que las elecciones de las estrategias instructivas de los

profesores estén dentro de un contexto del entorno dado son estos hechos como profesionales, más

que aprender por un ejercicio técnico. Ampliando el rango del componente hace del PCK un

abarcador y holístico estado de las prácticas profesionales de los profesores.

En el congreso, Berry, Cooper y Loughran reconocen esta posición; ellos no defienden los

com ponentes del PCK más allá de lo “curricular” e “instructivo” en la toma de decisiones

apuntando a capturar una completa pintura de las prácticas de los profesores.

Sin embargo a pesar de estas atracciones, la critica a las aplicaciones de Shulman se elevó. El

modelo consensuado carece de bases teóricas. Diseñado por el comité no da créditos teóricos para

satisfacer críticas externas. El modelo es complejo, conectando flechas y capas como componentes.

Nada indica que estas flechas son o significan.



Así, los mecnismos conectan los componentes del modelo permanecen sin describir, y así abren al

debate. Finalmente, aunque todos los participantes del congresi fueron investigadores empíricos, no

hay evidencia genuina que represente los profesores del PCK.

Un punto de vista final hace mención a Hill: Que de hecho, solo la MK (matter knowledge) y el

conocimiento de las dificultades de los estudiantes son esenciales para la práctica docente. Su

modelo, del conocimiento matemático para la enseñanza, es ventajoso como la generación de una

construcción estrecha, con métodos de confianza para evaluar y desarrollar, pueden ser diseñados

los cuáles pueden ser diseñados con evidencia que simplifique y se concentre en el proceso de

educación del profesor.



desarrollan en un cierto plazo, y con experiencia, sobre cómo enseñar maneras particulares

del contenido particularmente para conducir al estudiante realzado que entiende” (P. 9). En

las secciones siguientes, consideramos cuatro áreas importantes de la política: (1)

educación del profesor practicantes; reforma del plan de estudios (de 2); (3) desarrollo

profesional; y evaluación del profesor (de 4). Para cada área, definimos ejemplos de las

ediciones de política actuales, discutimos las implicaciones de la política basadas en la

investigación reciente, y postulamos las preguntas futuras de la investigación.

Educación del profesor de la ciencia.

La política tiende en la educación del profesor de la ciencia.

Muchos países están haciendo frente actualmente a una escasez de profesores cualificados

de la ciencia, que conduce a los políticos a preguntarse cuáles son las cualidades de los

candidatos acertados del profesor y cómo pueden ser preparadas. La mayoría de los

programas para la preparación del profesor de la ciencia alrededor del mundo (véase Abell,

2000) reconocen la importancia del conocimiento del tema, del conocimiento pedagógico

general, y de PCK en la preparación de los profesores de alta calidad de la ciencia. La

mayoría de los programas también valoran la autoridad de aprender por experiencia

(Russell y Martin, 2007), e incluyen así los puestos de interno substanciales que ofrecen a

profesores practicantes oportunidades de practicar la enseñanza de la ciencia en salas de

clase auténticas. Sin embargo, los programas alrededor del mundo varían extensamente en

los términos de que el énfasis relativo colocó en estos componentes comunes, en longitud

del programa, en nivel académico, y en la organización. En algunos países, por ejemplo, la

educación del profesor de la ciencia ocurre en un programa de dos años en universidades de

una educación más alta, en algunos países que consiste en un programa de cuatro años de launiversidad, mientras que en otros, se ofrece como curso graduado anual.

De la perspectiva de desarrollar PCK, es particularmente interesante mirar cómo los

programas incorporan “cursos de metodologías” en lo referente a cursos del contenido de la

ciencia en la una mano, y al campo experimentan por otra parte. Mirando la organización

de programas, los varios formatos pueden ser distinguidos;

• Algunos programas organizan como aprender el contenido de la ciencia, y

aprendiendo enseñar ciencia en un modo paralelo, mientras que en otros programas (es

decir, cursos graduados) los cursos del tema se terminan antes de incorporar el programa de

la educación del profesor (e.g., licenciatura en un área del contenido de la ciencia).

• La mayoría de los programas incorporan las experiencias basadas en la escuela,

paralelas a los cursos basados en la institución de los métodos, apuntando situar las

experiencias de los profesores practicantes con ciencia de enseñanza en salas de clase, con

oportunidades de aprender de la investigación sobre ciencia de enseñanza, la maestría de

los educadores del profesor, y las experiencias de otros profesores practicantes. Sin



PCK puede convertirse en términos de integrar sus orientaciones de enseñanza de la

ciencia, y su conocimiento de los alumnos en la ciencia y de las estrategias instruccionales

(Brüwn, Friedrichsen, y Abell, 2013).

Investigación futura

Dos áreas en la educación del profesor de la ciencia pueden ser identificadas donde la

investigación en PCK se necesita. Primero, la investigación de PCK relacionada con la

selección de candidatos para profesores de ciencia carece mucho. Como el desarrollo de

PCK requiere experiencia en pedagogía (e.g., Grossman, 1990), es poco probable que los

candidatos a profesores de ciencia hayan desarrollado mucho PCK antes de entrar al

programa de preparación del profesor. Por lo tanto, no parece razonable incluir

evaluaciones de PCK de los candidatos a profesor de ciencia como parte de procedimiento

estado para evaluar su capacidad para convertirse en profesores de de la ciencia. Sin

embargo, un aspecto crucial de PCK es la orientación de los profesores hacia el aprendizaje

de los alumnos en ciencias, y su habilidad para adaptar su instrucción a las necesidades decada estudiante (Van Driel y Bcrry, 2010). En otras palabras la sensibilidad hacia el

aprendizaje del estudiante, la flexibilidad o adaptabilidad a las situaciones o contextos

específicos, y reflectividad, pueden ser considerados como precursores al desarrollo: de

PCK. Los procedimientos existentes para los programas altamente selectivos para

educación de profesores frecuentemente incluyen a menudo una evaluación de estas

características genéricas, por ejemplo las habilidades en comunicación y habilidades

interpersonales así como deseos de aprender (SE Mourshed, 2007). Organizaciones de la

acreditación, tales como (C/VEP) en los E.E.U.U., requieren que los provean evidencia que

los candidatos desarrollan disposiciones profesionales relacionadas con los hábitos y los

compromisos morales de la pedagogía (CAEP, 2013). La investigación futura podía

centrarse en el valor predictivo de de evaluaciones de disposición con respecto al desarrollo

de PCK.

En segundo lugar, Como la PCK se incluye en procedimientos de la acreditación como

base de conocimiento que los profesores necesitan desarrollar, parecería lógico que PCK de

los candidatos a profesor sean evaluados al final de la educación del profesor practicante.

Sin embargo, hay pocos ejemplos de los evaluaciones que incluyen PCK, comparados con

las pruebas del conocimiento del contenido y de la pedagogía en general. La investigación

y el desarrollo es necesario en las implementaciones tales instrumentos y procedimientos

como parte de la exploración en el punto de la salida de la educación del profesor.

Reforma del plan de estudios.

Tendencias en política reforma del plan de estudios

Por una variedad de razones, incluyendo el análisis de la información de las evaluaciones

internacionales y los intentos para incrementar la competitividad económica global, varios



países están impulsando a reforma del plan de estudios. Vemos estos esfuerzos como

objetivos curriculares actualizados y como nuevos materiales del plan de estudios. Los

estándares de la generación siguiente (NGSS) E.E.U.U. sirven como ejemplo de objetivos

curriculares diseñados para articular lo que va a ser enseñado y aprendido en ciencias en

ciertos puntos desde el jardín infantil hasta 12mo grado.

Los materiales del plan de estudios proveen soporte a los profesores sobre cómo enseñar

unos objetivos curriculares particulares. Este soporte puede incluir la estructura y el flujo

para un contenido específico, las estrategias recomendadas, y las experiencias sugeridas

para los alumnos. Vemos los materiales del plan de estudios, los cuales influencian en gran

parte el contenido y la pedagogía en la instrucción de ciencia (Weiss, Pasley, Smíth,

Banilower, y Heck, 2003), como un área en la cual la investigación de PCK tiene

implicaciones significativas en política.

La naturaleza de los materiales que apoyan el desarrollo de PCK

Al considerar una reforma al plan de estudios, tomamos la postura de que los “materiales de

los planes de estudios educativos” son el primer punto de enfoque si los materiales son

para desempeñar un rol en mejoramiento de la PCK (Carlson, Davis, y Buxton, 2014). Los

materiales de los planes de estudios educativos son aquellos diseñados para ayudar a los

profesores a desarrollar una base de conocimiento más robustos y unas prácticas

educacionales más efectivas (Schneider y Krajcik, 2002). No todos los materiales del plan

de estudios son educativos y aquellos que incluyen características educativas varían

enormemente en el grado al cual ilustran esas características (Beyer, Delgado, Davis, y

Krajcik, 2009).

Entre los materiales, hay un número de características que trabajan para soportar el

desarrollo de PCK de los profesores (Carlson, Gess-Newsome, y Schneider, 2014). Por

ejemplo, los materiales del plan de estudios altamente educativos que apoyan el desarrollo

de PCK proveerán textos y diagramas explícitos para ayudar a los profesores a entender y

reconocer cómo las ideas de la ciencia se conectan dentro de una unidad y a través del año

están conectadas de modo que puedan ayudar a estudiantes explícitamente a unir sus ideas a

partir de lecciones individuales. Otra rasgo que apoya el desarrollo de PCK es el

predominio de ejemplos que proveen al profesor con ideas para incrementar la relevancia

de la lección hacia los estudiantes. Una apoyo menos común pero de gran alcance para

desarrollar PCK es el uso estratégico del trabajo ejemplar del estudiante. Cuando losmateriales del plan de estudios incluyen ejemplos del trabajo estudiantil actual desde los

contextos con los cuales los profesores se relacionan, pueden establecer las altas

expectativas para todos los alumnos ya que los profesores tienen ejemplos en la vida real de

cómo impulsar el pensamiento de los estudiantes como cuando se acaba en tareas actuales.



Además, los materiales educativos del plan de estudios también asisten a la investigación

sobre cómo los estudiantes aprenden ideas específicas, incluyendo retos comunes. En asistir

a esta investigación, los materiales no sólo describen una variedad de estrategias

educacionales, sino que también soportan al profesor en el aprendizaje y usando esas

estrategias. Por ejemplo, los materiales pueden proveer a los profesores con entradas a

preguntas iníciales así como a puntas de prueba continuar preguntas que ayuden a deshacer

conceptos previos de los estudiantes. Debajo, describiremos algunas formas en las que los

materiales del plan de estudios pueden apoyar el desarrollo de PCK mientras que se

relaciona con el contenido de la ciencia y el pensamiento del estudiante.

Contenido de la ciencia

Muchos profesores son no están preparados para enseñar las clases de ciencia a las que le

son asignadas (Banilower. Smith, Weiss, Malzahn, Campbell, y Weis, 2013). Pueden no

tener un grado en el área de contenido y no han desarrollado a menudo una comprensión

profunda de la disciplina. Esta falta de conocimiento impide a los profesores el desarrollodel PCK y su capacidad de ayudar a estudiantes a aprender ciencia. Mientras que se ponen

en ejecución las reformas del plan de estudios, recomendamos que los materiales estén

desarrollados en:

• Describir las ideas grandes en un área de contenido dada y las relaciones entre esas

ideas;

• Establecer claramente cómo las ideas de apoyo se relaciona con esas grandes ideas;

• Demostrar representaciones múltiples para la enseñanza de un concepto;

• Reconocer el conocimiento previo que necesitan los profesores para enseñar un

concepto e incluir los recursos para que los profesores aprendan o repasen ese

conocimiento. Estos recursos pueden incluir la información de fondo bajo la forma de

texto, videos, o gráficos impresos o en línea;

• Articular lo qué los estudiantes deben aprender sobre las ideas dominantes de la

ciencia si terminan con éxito las lecciones;

• Describir porqué es importante que los estudiantes entiendan estas ideas para ayudar

a los profesores a desarrollar razones para sí mismos así como a los estudiantes sobre

porqué están haciendo las lecciones.

Pensamiento del estudiante

Es común en los E.E.U.U. y muchos otros países que se dedica poco tiempo a dar a los

estudiantes tiempo de tener sentido de las ideas que han encontrado en sus actividades y

lecturas (Forbes, Biggers, y Zangori, 2013 de la ciencia; Weiss y otros., 2003). En el nivel



elemental, esto puede ser debido a la carencia del tiempo educacional en general que se es

dejado de lado para la ciencia (Banilower y otros., 2013), las limitaciones del conocimiento

del contenido de los profesores, o una creencia general que los estudiantes no pueden

enganchar al pensamiento sofisticado. En el nivel secundario, la carencia del tiempo

dedicado en la comprensión se racionaliza a menudo cuanto sea necesario poder “cubrir

más contenido.” Además, cuando los estudiantes terminan actividades del laboratorio, están

haciendo demasiado a menudo los laboratorios de verificación que se diseñan para

reproducir resultados conocidos, más que en estar haciendo preguntas de interés.

Cuando los instructores y los materiales no se centran en la comprensión, las experiencias

de la ciencia en los estudiantes se pueden reducir a un acercamiento manejado por el

vocabulario hacia la instrucción o a una serie de actividades divertidas que no facilitan

necesariamente aprendizaje significativo. Los profesores que desean asegurarse de que sus

estudiantes tengan sentido de ideas de la ciencia necesitarán PCK bien desarrollado para la

gama de los conceptos de la ciencia que enseñan. Para apoyar el desarrollo de PCK, los

materiales del plan de estudios pueden;

• Incluir las estrategias de comprensión explícitas encajadas en las lecciones que se

varían apropiadamente para ajustar la naturaleza de la lección y para dar a los estudiantes

una gama de oportunidades;

• Articular las dificultades típicas asociadas al aprendizaje de un concepto particular e

incluya las estrategias educacionales que tratan explícitamente las dificultades;

• Apoyar a profesores al usar conocimiento sobre el pensamiento y el contexto de los

estudiantes para influenciar decisiones educacionales;

• Proporcionar la ayuda a profesores para que pueden recurrir a un repertorio de

maneras de comprobar la comprensión o la confusión de los estudiantes.

Cuando se desarrolla para apoyar intencionalmente PCK de los profesores, los materiales

del plan de estudios puede servir como herramienta eficaz para apoyar una instrucción más

consistente y más coherente de la ciencia, apoyando a profesores en desarrollar el

conocimiento conceptual importante de la ciencia, y enmarcar el aprendizaje de la ciencia

como actividad de comprensión.

Investigación futuraLa evidencia de la investigación indica que los materiales educativos tienen un rol en

desarrollo y apoyo del PCK de los profesores unido con la relación entre PCK de los

profesores y el aprendizaje de sus estudiantes proporciona una fundación para considerar

las implicaciones de la política que apoyan el desarrollo y la puesta en práctica de los

materiales del plan de estudios. Para hacer esto bien, debemos considerar conducir de la

investigación adicional que examinen el enlace entre PCK y aprendizaje del estudiante. Las



preguntas futuras de la investigación que pueden informar a la política de esta perspectiva

incluyen lo siguiente:

• ¿Cómo los profesores adaptan su conocimiento profesional personal con los

materiales actualizados del plan de estudios para realzar aprender de sus estudiantes?

• ¿De qué maneras puede los planes de estudio abogar por los cuerpos gobernantes y

apoyar al desarrollo del PCK de los profesores?

• ¿En qué maneras pueden los resultados actuales sobre PCK dirigir el desarrollo de

los materiales educativos del plan de estudios para los profesores? ¿E inversamente, cómo

los materiales educativos promueven realmente el desarrollo de PCK?

Desarrollo profesional.

Tendencias en política

Las oportunidades en servicio del crecimiento son una parte importante del desarrollo en

curso de los profesores, y mucho dinero se invierte en el desarrollo profesional para los

profesores de la ciencia cada año. A menudo, el desarrollo profesional se asocia a la

adopción de nuevos estándares, de los nuevos materiales del plan de estudios, o de la

innovación más reciente (e.g., investigación científica). Más recientemente, las

comunidades profesionales de aprendizaje (PLCs) se han vuelto comunes (Banilower y

otros., 2013) en tentativas de fomentar crecimiento profesional en curso, en el salón de

clases. Sin considerar el formato exacto, la mayoría del desarrollo profesional se basa en la

asunción que conducirá al conocimiento y a las habilidades crecientes del profesor, que

alternadamente conducirán a los resultados mejorados del estudiante.

Sin embargo, la crisis económica reciente ha conducido a una disminución del

financiamiento para la educación en varias naciones, incluyendo la ayuda para los

programas de desarrollo profesionales. Estos presupuestos más apretados han conducido a

mayores llamados para evaluar la eficacia de las iniciativas profesionales de desarrollo, sin

embargo, pocos programas han sido capaces de generar evidencia fuerte de su eficacia; de

hecho, hay un número de voces que describen el sistema de desarrollo profesional según lo

ineficaz, y los programas que tienen evidencia de la eficacia se juzgan no escalables (e.g.,

HUI, 2009).

Investigación existente de PCK relevante a los asuntos de política

Mucho se ha aprendido en los últimos años sobre la instrucción eficaz de la ciencia,

incluyendo la importancia de prestar la atención al estudiante que pensaba a través de la

instrucción, proporcionando oportunidades de cavar profundamente en ideas científicas

substantivas, y en metacognición (Donovan y Bransford, 2005). También se acepta

extensamente de que el aprendizaje en cómo se proporciona la instrucción eficaz de la



ciencia requiere a profesores desarrollar PCK. Porque PCK que se desarrolla entre

profesores requiere tiempo y recursos muchos más allá de cuál es actualmente posible en la

mayoría de los programas de la preparación de practicantes, se requiere el desarrollo

profesional como objetivo (el desarrollo de PCK de los profesores. Incluso en desarrollar

bases de conocimiento indispensables para PCK es una tarea dura, particularmente en el

nivel elemental donde los profesores son requeridos para enseñar temas múltiples. Por lo

tanto, no debe ser sorpresa que muchos no se sienten bien preparados para enseñar la

ciencia (Banilower y otros., 2013). Aunque los profesores secundarios tienden a tener más

preparación en ciencia, no puede ser asumido que tienen conocimiento profundo de todo el

contenido que enseñan cursos en disciplinas múltiples de la ciencia.

Hay un consenso que emerge sobre las estructuras del desarrollo profesional que pueden

facilitar el desarrollo de PCK entre los profesores (e.g., Loucks-Horsley, el amor, los

montantes, Mundry y Hewson, 2003; Wilson, 2013). El conocimiento profesional

substancial que los profesores de la ciencia necesitan enseñar con eficacia apunta a la

importancia crítica de la mudanza lejos de experiencias profesionales a crear una cultura de

aprendizaje profesional profundizado. Como el tiempo para el desarrollo profesional es

limitado, es importante que las experiencias profesionales de aprendizaje para los

profesores sean eficientes y relevantes, teniendo en cuenta lo que se conoce de la

investigación.

Por ejemplo, el desarrollo profesional debe modelar e incorporar la discusión explícita de la

enseñanza de alta calidad, así como las implicaciones para la transferencia a la sala de

clase. Además, los programas de desarrollo profesionales deben reconocer que todos los

profesores tienen diversas necesidades de aprendizaje basadas en sus fondos y donde están

en su trayectoria de la carrera. Por lo tanto, las experiencias profesionales de aprendizaje

deben proporcionar las oportunidades para la regeneración frecuente de la clase y apoyar

las estructuras para formar y para refinar la práctica educacional.

De muchas maneras, el desarrollo profesional eficaz es similar a la enseñanza eficaz de la

ciencia. Debe tener metas claras en la mente, comenzando por las necesidades de los

alumnos, y se diseñe cuidadosamente usando qué se sabe de la investigación y de la

sabiduría de la práctica sobre la enseñanza y el aprendizaje del contenido. Uno puede

extender el modelo de PCK al desarrollo profesional, donde el contenido de la enseñanza

el aprendizaje y la pedagogía es eficaz, la pedagogía es conocimiento de las prácticas

profesionales del desarrollo, y los estudiantes son profesores. Este modelo extendido

implica que los proveedores profesionales eficaces del desarrollo tienen “PD-PCK” que

incluya, pero van bien más allá, PCK para el contenido particular de la ciencia (Landes y

Roth, 2013).

PCK que se convierte entre profesores a escala hace frente a un número de desafíos. Uno es

el alcance del sistema educativo. Por ejemplo, hay más de un millón de profesores en los



Evaluación del profesor.

Tendencias en Política

El movimiento de la responsabilidad en la educación ha conducido a un enfoque en calidad

del profesor y a las nuevas políticas en la evaluación en servicio del profesor. Marzano

(2012) discute que los actores involucrados discutan políticas de la evaluación del profesor

con dos propósitos. El primer propósito es determinar la eficacia del profesor para

asegurarse de que los estudiantes tienen acceso a un profesor de alta calidad; y el segundo

propósito es proporcionar oportunidades de ayudar a profesores a desarrollarse y a mejorar.

Además, hay dos componentes primarios usados típicamente para evaluar a profesores. El

primer componente se ha centrado en las medidas de aprendizaje del estudiante, que

incluyen típicamente las notas de los estudiantes en un estado o la prueba federal o informa

a los grados de los profesores (Collins y Amrein-Beardsley, 2014) que consiste el segundo

componente de una evaluación del funcionamiento del profesor, determinada a menudo por

un administrador de la escuela, y basado en los artefactos de las observaciones y de laenseñanza de la sala de clase (Danielson, 2010), debajo, discutimos cómo la investigación

actual de PCK podría informar a ambos componentes, de la perspectiva de cada propósito

de la evaluación del profesor.

Conexiones que exploran entre la investigación de PCK y la evaluación del profesor

Muchos actores involucrados están interesados al usar el aprendizaje del estudiante como

evidencia para la evaluación del profesor. Se ha conjeturado que profesor de la ciencia; con

PCK bien desarrollado tenga gran potencial de facilitar el aprendizaje significativo de sus

estudiantes. La investigación reciente apoya esta demanda. Por ejemplo, un estudio de

Sadler, de Sonnert, de Coyle, de Cocinar-Smith, y de Molinero (2013) examinó las pruebas

administradas a los estudiantes de la escuela media para investigar la capacidad de los

profesores de examinar las ideas falsas relacionadas con los artículos de la prueba.

Encontraron que los profesores que podrían predecir que las respuestas incorrectas

populares demostraron estadísticamente un aumento significativo en las notas de la prueba

de sus estudiantes, sugiriendo que PCK de los profesores relacionado con el conocimiento

de la comprensión de los estudiantes esté asociado al aprendizaje. Kanter y

Konstantopoulos (2010) investigaron el impacto del conocimiento de contenido y de PCK

de los profesores en el aprendizaje del estudiante conjuntamente con un plan de estudios

basados en biología, y divulgaron que PCK mejorado de los profesores como predictorsignificativo del mejoramiento del aprendizaje del estudiante. Así, la discusión para

incorporar medidas que el estudiante aprenda en políticas de la evaluación del profesor con

el fin de determinar eficacia del profesor de la ciencia es apoyada por la investigación

reciente de PCK. Sin embargo, debe ser que una multiplicidad de variables que influencia

al aprendizaje del estudiante, muchos de los cuales están fuera del control del profesor

(e.g., fondo socioeconómico conocido, ambiente familiar; Querido-Hammond, Amrein-



Beardsley, Haertel, y Rothstein, 2012). La precaución se debe ejercitar con respecto a

asignar demasiado trabajo a las medidas de aprendizaje en la evaluación anual de un

profesor.

En contraste con el primer propósito de la evaluación del profesor, no ha estado claro cómo

las medidas se usan para el segundo propósito de la regeneración significativa deevaluación-abastecimiento del profesor para la mejora del profesor. 2014) revisiones de

Collins y de Amrein-Beardsley (de la evaluación del profesor en los E.E.U.U. observaron

que el sistema actual, ningún estado articuló un plan para el uso formativo de estudiante-

aprender medidas de los profesores. Todavía, la investigación de PCK ha demostrado que

los profesores pueden mejorar su conocimiento mediante el reflejo en los datos aprendizaje

del estudiante (Nilsson, 2014). Por lo tanto recomendamos que los sistemas de la

evaluación del profesor consigan profesores que tienen acceso a información más precisa

de medidas de aprendizaje y de proveer de la regeneración significativa con respecto a las

dificultades de los estudiantes asuntos particulares de la ciencia. Conjuntamente con esta

recomendación, la atención se debe también dar a la naturaleza y la calidad de la evaluación

misma, tantas pruebas estandarizadas no proporciona los datos significativos para los

propósitos formativos de evaluación.

Además de las medidas con que el estudiante aprende, las políticas de la evaluación del

profesor también incluyen típicamente evaluaciones del funcionamiento de enseñanza. Así,

de una perspectiva de PCK, incluyendo los evaluaciones del conocimiento relacionados con

la práctica de enseñanza. Este componente se determina a menudo con el uso de los logros

de evaluación, que establecen los estándares relacionados con plantar. Instrucción, y el

ambiente de la sala de clase, así como niveles del funcionamiento a través de los estándares

(Danielson, 2010). Un desafío con el gravamen del funcionamiento del profesor es una

carencia de la articulación con respecto las herramientas y a los procesos que los profesores

pueden utilizar para ayudarles a trabajar hacia altos niveles del funcionamiento. Una

avenida fructuosa de la investigación de PCK en la educación de la ciencia es el uso de las

representaciones de contenido (CoRes) y de los repertorios profesionales y pedagógicos de

la experiencia (PaP-cRs) (Loughran, Mulhall, y baya, 2004). Mientras que los profesores de

la ciencia de la ayuda de los CoRes revelan aspectos particulares de PCK, el PaP-cRs

proporciona las representaciones de los asuntos de enseñanza de la ciencia en la sala de

clase. Varios componentes de CoRes y de PaP-cRs alinean con la evaluación general del

profesor logros para el ejemplo, atención al contenido específico y a usar las estrategiaseducacionales particulares (Danielson. 2010). Estos instrumentos también se centran en el

conocimiento de los profesores de la ciencia del pensamiento del estudiante, que es un

predictor importante en el aprendizaje del estudiante (Sadler y otros., 2013). Así, vemos el

potencial para los CoRes que incorporan y el PaP-cRs u otros instrumentos relacionados en

sistemas de la evaluación.



Con respecto al propósito se centró en el desarrollo del profesor, los estudios han

documentado que los profesores de la ciencia encuentran CoRes y los PaP-cRs a ser

provechosos con la articulación y mejorar de su conocimiento (e.g., Bertram y Loughran,

2012), sin embargo, estas herramientas no se han utilizado para determinar calidad del

profesor, como esto no eran su propósito original. Los investigadores podrían explorar esta

posibilidad, notando varias consideraciones. Primero, los instrumentos tales como CoRes y

los PaP-cRs llevan una cantidad de tiempo significativa para los profesores la construcción

(Bertram y Loughran, 2012), y por lo tanto la investigación se requiere determinar el grado

a el cual condensó versiones o apenas algunos ejemplares se pueden utilizar como

indicaciones de explicaciones profundizadas de PCK. En segundo lugar, los logros

necesitan confiablemente ser desarrolladas para determinar PCK de los profesores como se

explica por estos instrumentos.

Investigación futura

La investigación reciente de PCK apoya el uso de ambas medidas y políticas de laevaluación del conocimiento del profesor. Sin embargo, las medidas del estudiante se han

utilizado sobre todo de tratar el propósito de determinar eficacia del profesor; con poca

atención a la mejora del profesor la investigación futura podría explorar cómo la reflexión

de los profesores de la ciencia sobre datos del aprendizaje del estudiante dentro de sistemas

de la evaluación del profesor proporciona para mejorar PCK el aprendizaje del estudiante.

Con respecto al conocimiento y a la práctica de los profesores de las evaluaciones de, las

políticas actuales utilizan típicamente criterios genéricos y no hacen caso de la naturaleza

como tema específico de la enseñanza. Los instrumentos que ayudan a articular y a

desarrollar PCK de los profesores de la ciencia se podrían potencialmente incluir en

sistemas de la evaluación del profesor de la ciencia. Sin embargo, mientras que estos

instrumentos han demostrado la alineación clara con mejorar el aprendizaje, más

investigación es necesaria para explorar su uso potencial y determinar calidad del profesor.

Los sistemas pasados, actuales de la evaluación del profesor no articulan diferencias en

expectativas entre principiantes y profesores experimentados. La investigación futura sobre

progresiones que aprenden de PCK , ayudará a informar el nivel conocimiento y las

habilidades que se debe esperar a diferentes etapas de sus carreras.

Conclusión

En este capítulo, hemos considerado cuatro áreas importantes de la política, conexionesexploradas entre la investigación existente de PCK y las iniciativas actuales de la política, y

hemos postulado la investigación futura proporcionar las implicaciones futuras de la

política. Las políticas de la educación son informadas por diversos valores y estructuras

políticas dentro de contextos únicos, y se desarrollarán en un cierto plazo. Todavía, está

claro que la política de la educación continuará siendo informada por una amplia gama de

actores involucrados. Si nuestra puntería está para que la investigación tenga implicaciones



significativas para la práctica educativa, llegará a ser cada vez más imprescindible

comunicar las implicaciones de la investigación de PCK a los políticos.

También pensamos que es importante reconocer las tensiones inherentes que pueden

presentarse entre qué políticos abogan y qué profesores necesitan para su propio

crecimiento profesional. Shulman (1987) describió PCK como “únicamente la provincia de profesores” y “su propia forma de profesional que entendía” (P. 8). Por lo tanto, las

políticas que son de arriba hacia abajo y hechas a los profesores más bien que con los

profesores están en desacuerdo con los profesores de la noción como profesionales.

Abogamos que las políticas no deben apropiarse de PCK, pero producimos algo las

estructuras y las ayudas para facilitar el desarrollo en curso de PCK de los profesores.

Alternadamente, una investigación más seccionada transversalmente y más longitudinal que

investiga el desarrollo de PCK de la educación del profesor practicantes a través de las

carreras de los profesores tiene gran potencial de proporcionar las implicaciones

significativas para las decisiones de política futuras. Animamos a investigadores de PCK

que investiguen las preguntas que mencionamos arriba, articulamos nuevas preguntas, y las

implicaciones futuras del informe de la investigación de PCK para la política de la

educación de la ciencia.



15

PROFESOR DE CIENCIA PROGRESIONES DEL APRENDIZAJE PCK

PATRICIA FRIEDRICHSENAMANDA BERRY

INTRODUCCION

Prevalece en la investigación educativa es cómo reunir el conocimiento desarrollado a

través de diferentes disciplinas y tradiciones disciplinarias para informar y mejorar el

aprendizaje futuro. Por ejemplo, la investigación sobre la formación del profesorado y la

investigación sobre la enseñanza se verían reforzada si estos dos campos separados estaban

conectados por un marco común

Dicho marco podría ayudar a identificar tanto lo que es común a todos los ejemplos de la

enseñanza a través de niveles por grado y áreas temáticas tales como la capacidad de atraer

y motivar a los alumnos y lo que es más específica tanto a la temática y el contexto

(Grossman y McDonald, 2008, p. 185).

Boyer (1990) se refiere a este tipo de trabajo como la beca de la integración por la

integración, nos referimos a hacer conexiones a través de las disciplinas, la colocación de

las especialidades en el contexto más amplio, iluminando los datos de una manera

reveladora, a menudo la educación de los no especialistas, también. Boyer elabora, la beca

de la integración también significa interpretación, encajando la propia investigación o lareaserch de los demás en patrones intelectuales más grandes. Schneider y plasma (2011)

respondieron a la convocatoria de un marco común para la enseñanza y la formación del

profesorado de investigación mediante la conexión de los campos de la progresión del

aprendizaje de las ciencias del estudiante (LPs) y el conocimiento didáctico del contenido

(PCK). Utilizando un enfoque de progreso del aprendizaje, revisaron y resumieron la

literatura PCK existente, proponiendo LPs PCK través de la continuidad de la formación

docente previa al servicio para maestros líderes.

Los avances en la investigación sobre cómo aprenden las personas tienen por objeto cada

vez que se conecta a la las prácticas de la enseñanza (Bransford, Brown y Cocking, 2000).

El trabajo sobre las progresiones de aprendizaje (Saltos) es una línea de investigación prometedora debido a su potencial para construir un puente entre la investigación en el

aprendizaje y la escuela práctica en el aula. Siendo un término relativamente nuevo,

muchas definiciones del plazo están zumbando alrededor. Independientemente de las

diferentes definiciones que se encuentran en la literatura, saltos son una herramienta útil

para describir los pasos en el aprendizaje de las personas en relación con una idea en una

específica contexto. En este trabajo, una revisión de la literatura sobre saltos en la



conceptual, el aprendizaje puede se activa cuando existe una discrepancia cognitiva

(conflicto) entre lo que se percibe (conocida) acerca de fenómenos naturales y la

explicación científica de los fenómenos (Conductor, Asoko, Leach, Mortimer, y Scott,

1994). Así, el término escalada también puede referirse a la creciente conflicto cognitivo

que puede desencadenar cambios en la comprensión conceptual. El enfoque de escalado a

saltos en desarrollo es definir todo un lineal, escalada Descripción de entendimiento de losestudiantes sobre un tema en un lapso de tiempo, a partir de ocho semanas (Merri et al.,

2008) a once años de la escuela (Mohan et al., 2008). Cuenta con una serie de niveles, con

los extremos nombre Inferior y Superior nchors A (Mohan et al.., 2008). Entre estos

anclajes son uno o más niveles intermedios. La transición entre los niveles se basa en la

evidencia de que las cuentas para el aprendizaje actuaciones. Todos los saltos que utilizan

este enfoque enmarcan un dominio principal o gran idea -a poderosa manera de pensar

sobre el mundo (Smith et al., 2006). Una característica importante de la enfoque de

escalado es su componente analítico inicial basada en la investigación que se plantea la

hipótesis de la progresión, seguido de una fuerte base empírica para rastrear el desarrollo de

ideas de los estudiantes. A continuación se describen algunos ejemplos de piezas deinvestigación que pueden caber en este modelo

Mohan, Chen, y Anderson (2008) trabajaron en saltos de comprensión de los estudiantes

acerca de Carbono Ciclismo en los sistemas socio-ecológicos. Su trabajo es parte de un

proyecto más grande en el medio ambiente alfabetización, habiendo desarrollado saltos

para el ciclo del agua, la biodiversidad en los sistemas ambientales, y para las prácticas de

ciudadanía responsable con el medio ambiente (Anderson, 2008). El estudio fue un de tres

años de investigación diseñado para capturar cómo los estudiantes avanzan en su

comprensión acerca del ciclo del carbono y el cambio climático al tomar cursos de ciencias

requeridos de primaria superior hasta la secundaria. Para lograr su propósito, los

investigadores desarrollaron un método iterativo que comenzó con el desarrollo de una progresión de aprendizaje hipotética inicial que define dos extremos, la Alta y Baja Anclas,

y sus niveles de transición intermedios. El más bajo Ancla se define como lo que se conoce

sobre el razonamiento de los estudiantes en conceptos específicos al entrar colegio. El

anclaje superior se define como las expectativas que la sociedad tiene (por ejemplo, los

estándares de ciencias) sobre el conocimiento y la comprensión de los estudiantes cuando

terminen la educación formal, lo que significa alta la escuela o la universidad. Después de

haber definido su marco y la progresión de boceto, los investigadores desarrollaron

instrumentos de evaluación y los aplican a los estudiantes. Utilizando los resultados de esas

evaluaciones y entrevistas clínicas, los investigadores revisaron el avance que tienen

desarrollado y modificado, dando lugar a nuevos instrumentos de evaluación ymodificaciones de la progresión descrito. Luego se repite el ciclo de completar tres de ellos

después de su inicial trabajo piloto. Los participantes del estudio fueron los maestros de

escuela primaria, media y secundaria superior y estudiantes de tres lugares diferentes:

Michigan, Corea y California. En Michigan se tenido 9 maestros y 280 estudiantes de los

grados 4 º , 6 º 7 º , 8 º , Y la escuela secundaria. Dieciocho alta estudiantes de las escuelas

también participaron en las entrevistas clínicas. En Corea los participantes fueron uno

profesor y 20 alumnos de sexto grado de América. En California 14 estudiantes de



secundaria fueron entrevistados. Merrit et al. (2008) propone un salto con respecto al

modelo de partículas de la materia para los alumnos de sexto grado. El objetivo del estudio

fue describir los cambios en los estudiantes la comprensión del Modelo de Partículas de la

materia durante la implementación de un plan de estudios basado en el modelo de ocho

semanas. Los investigadores han iniciado mediante el desarrollo de una progresión de

aprendizaje de acuerdo a la investigación previa y la lógica de la ciencia. Pre- y las pruebas posteriores fueron diseñados con el fin de monitorear el desempeño de los estudiantes.

Continuaron por la aplicación de la unidad de ocho semanas llamado "¿Cómo puedo oler

las cosas desde la distancia", que es parte de la Investigar y cuestionar nuestro Mundo

proyecto Ciencia y Tecnología (IQWST) a través de (Krajcik, McNeill y Reiser, 2008), y la

recopilación de datos sobre a) cómo los estudiantes construyen y cambiar los modelos de la

naturaleza de la materia durante ese lapso de tiempo, y b) hojas de actividades que podían

recoger (43 en total). El siguiente paso fue analizar las pruebas antes y después de los

estudiantes, la actividad 43 hojas y los modelos construidos por los estudiantes en tres

momentos diferentes durante el desarrollo de la unidad: en las clases de uno, cinco y XV.

Los participantes en el estudio, donde dos clases de sexto grado del profesor de un distritoescolar de Estados Unidos del Medio Oeste en un gran medio oeste ciudad de la

universidad (total de 57 estudiantes). En cada uno de estos casos un salto basada en la

investigación inicial fue bosquejado enmarcado bajo una gran idea, definir anclajes

inferiores y superiores, y los niveles intermedios. Entonces, los instrumentos para la

evaluación fueron desarrollados para la obtención de pruebas de aprendizaje. Los datos de

las evaluaciones se utilizaron para refinar el boceto inicial del salto. Este proceso ciclismo

es más útil para informar a los estudiantes de aprendizaje sin tener en cuenta las normas

secuencia apunta como una limitación. En consecuencia, sería informar sobre cómo los

estudiantes demuestren su nivel de progreso de la comprensión en sus contextos de

aprendizaje. Este proceso también se puso en práctica por Alonso y Steedle (2008), que

trabajó el desarrollo de un salto en la fuerza y el movimiento con especial énfasis en el uso

de opción múltiple ordenado artículos y partidas abiertas para la evaluación. Trabajaron con

el proceso iterativo descrito arriba: comenzando con una progresión de aprendizaje basado

en la investigación preliminar, la creación de elementos de evaluación para evaluar los

niveles de los estudiantes en la progresión, la administración de esos artículos a los

estudiantes, y la revisión la progresión en base a las respuestas de los estudiantes.

Mirando a través de los trabajos presentados en esta sección, un proceso evolutivo puede

ser visto. En primer lugar, Smith et al. (2006) utilizaron la investigación sobre el

aprendizaje del estudiante para la construcción de su salto existente, mientras que

reconociendo las limitaciones y flexibilidad de ellos. En segundo lugar, Mohan et al. (2008)se trasladó hacia adelante, utilizando sus propios instrumentos de evaluación para revelar lo

que la evidencia que representan el salto es. En tercer lugar, Merrit et al. (2008), mientras

que en un lapso de tiempo más corto, diseñado su salto en el contexto de una experimento

de enseñanza. Por último, Alonso y Steedle (2008) representan un ejemplo claro y explícito

sobre cómo crear evaluación vinculada al proceso iterativo que permite saltos crean

utilizando el enfoque de escalado.



Desarrollo saltos implica diseño de la evaluación con el fin de obtener evidencia de

aprendizaje. El termino rendimiento de aprendizaje se ha mencionado en este documento y

asociado a saltos, y su significado implica "tipos de tareas o actividades apropiadas para los

salones de clase o de evaluación a través del cual los estudiantes promulgar su comprensión

de las grandes ideas y las prácticas científicas "(Smith et al., 2006). Otro término que se

puede asociar en este tema es las variables de progreso, que "resumir los hilos importantesde desarrollo de los estudiantes que tienen la intención de los promotores del plan de

estudios " (Wilson & Draney, 1999) o "definir el contenido previsto de un plan de estudios

específico hasta un nivel de detalle que permitiría, por ejemplo, el seguimiento quincenal

del progreso del estudiante a través del plan de estudios " (Wilson & Sloane, 2000). Es

importante tener en cuenta los elementos con mucho cuidado cuando el diseño de un salto,

ya que son fundamentales para la definición de los estudiantes el aprendizaje como los

resultados que pueden ser informado de aula enseñando prácticas de evaluación formativa;

por lo tanto, ser útil para vincular saltos y las prácticas de enseñanza. Trayectoria

conceptual es otro término, utilizado por Conductor, Leach, Scott, y Madera Robinson

(1994) en referencia a los estudios curriculares en edad cruz. Dibujo desde una perspectivaevolutiva, el aprendizaje en un dominio puede ser visto como un "progreso a través de una

secuencia de conceptualizaciones que retratan pasos significativos en el camino del

conocimiento en el dominio dado está representado "(Driver et al., p. 85) que se llama

trayectoria conceptual. En Conductor et de al. Es decir, la trayectoria conceptual hace no

describa vía individual en el razonamiento, pero indicar en términos generales "la

naturaleza de los cambios en razonamiento que puede ser demostrado por los estudiantes en

determinados ajustes curriculares. "Este término, como dicho antes, también se ha utilizado

como sinónimo de saltos (Tai y Sheppard, 2009), lo que puede llevado a la confusión

acerca de cómo utilizar los saltos plazo. Sin embargo, hay algunas investigaciones

asociadas al término, que puede valer la pena para comparar y contrastar a la creciente

cuerpo de investigación que tiene ha asociado con saltos.

Se mencionó algunos tramos por encima de que el enfoque de paisaje para saltos implica un

proceso que tenía la intención de validar una progresión más de describir comprensión de

los estudiantes a través del tiempo. Este énfasis está probablemente relacionado con el

desarrollo de mapas de progreso. Los mapas, alineadas con estándares planes de estudio, se

definen lo que los estudiantes deben saber y ser capaces de hacer, lo que no son

estrictamente descripciones de lo que los estudiantes desarrollan en los contextos de las

aulas. Saltos son pretende ser una descripción de lo que realmente la secuencia de

aprendizaje (racional o empírica) es hacia formas más sofisticadas de conocimiento,

mientras que los mapas de progreso están destinadas a describir cómo ilustrar una

secuencia prevista de aprendizaje. Mapas de Progreso es un término que provoca confusión

debido a su relación con el tema. Masters y Forster (1996) que trata sobre la evaluación del

desarrollo declaró que "un mapa de progreso describe el naturaleza del desarrollo en un

área de aprendizaje y por lo tanto sirve como marco de referencia para monitoreo de

crecimiento individual. "Pellegrino, Chudowsky y Glacer (2001) entienden el progreso



mapas como modelos de aprendizaje que la intención es que sirva de base para el diseño de

dos grandes escala y evaluación en el aula. "Los mapas de progreso proporciona una

descripción de las habilidades, entendimientos, y el conocimiento en la secuencia en la que

se desarrollan típicamente, una imagen de lo que significa mejorar con el tiempo en un área

de aprendizaje "(Pellegrino et al., p. 190). Wilson y Bertenthal (NRC, 2006) definir un

mapa de progreso como "un continuo que describe a grandes rasgos un posible camino parael desarrollo de la comprensión de la ciencia a lo largo de 13 años de educación. También

puede ser utilizado para el seguimiento y notificación de progreso de los estudiantes en

formas que son similares a los utilizados por los médicos o los padres para el seguimiento

de los cambios en la altura y el peso con el tiempo "(Pág. 78). Las similitudes entre los dos

términos, "Progresiones de aprendizaje" y "Progreso Maps, 'son evidente y crear confusión

sobre la terminología que debe ser abordado. Para el caso de este trabajo, la diferencia

principal sería hacerse entre lo que se entiende del aprendizaje progresiones y mapas de

progreso: progresiones de aprendizaje son descripciones de aprendizaje, ya que

normalmente desarrolla mientras que los mapas de progreso son descripciones de lo que es

el aprendizaje que se espera que sea desarrollado entre los estudiantes. En otras palabras,saltos responde a las preguntas sobre lo que es el aprendizaje de los estudiantes de ruta (por

lo general) siguen, mientras que progresar mapas responde a la pregunta sobre lo que es el

aprendizaje de los estudiantes de ruta deben seguir (de acuerdo con un plan de estudios o

normas importante desarrollo).

Las diferencias entre ambos enfoques, llevado al extremo, también podrían reflejar

diferencias en lo que avanza en un salto. Por un lado, un extremo se intensificó con un

fuerte enfoque componente empírico podría retratar una progresión en el aprendizaje de los

estudiantes sólo se basa en la las pruebas posibles para reunir y las conversaciones posibles

para tener en un contexto de investigación. Bajo ese supuesto, este enfoque puede

proporcionar una progresión en el aprendizaje de los estudiantes. En el otro lado, unenfoque extremo paisaje con un componente analítico fuerte puede retratar cómo las ideas

están interconectados y progresar lógicamente. Suponiendo que, ¿qué progresos son la

lógica desarrollo de conceptos o ideas, y no a la comprensión real de esas ideas conceptos.

Esta no quiere decir que el enfoque de paisaje tiene menos valor para crear saltos, sino que

es una diferente forma de mirar cómo se desarrollan las ideas científicas.

CONCLUSIÓN

Está claro que con lo que los campos que antes estaban separados de la investigación PCK

y la investigación sobre LPs ofrece tanto una considerable promesa y reto considerable. En

el pasado, el enfoque poco sistemático a estudiar PCK y las limitaciones del modelo (1999)PCK Magnusson et al han hecho que sea difícil de entender el desarrollo PCK través de la

continuidad de carrera docente. Pensando en el desarrollo PCK desde una perspectiva LP

nos ayuda a dar sentido a casi 25 años de investigación PCK, a mirar a través de temas para

ver las vías generalizadas oh desarrollo PCK. Como resultado, vemos la promesa utilitaria

en este tamaño de grano de los formadores de docentes de ciencia y desarrolladores

profesionales.



Sin embargo, debemos ser cautelosamente optimistas en continuar con este trabajo. Hemos

explorado una agenda potencial de investigación con las fases sugeridas usando

evaluaciones PCK comunes para llenar en las lagunas en la literatura, las pruebas y la

validación de los LPs, y desarrollar y probar profesor currículo de educación para

desarrollar LPs educativos.

Mientras que los LPs nos ayudan a trazar el territorio ahora inexplorado so- del profesor el

desarrollo del conocimiento, debemos tener cuidado de que la hora de especificar los

detalles del mapa, no se convierte en un proyecto original que ignora aspectos importantes

del PCK como personales, contextuales y tema específico. Junto a esto es una preocupación

que el más elaborado de los LPs vuelven, mayor será la posibilidad de que se convierten en

atractivo para los organismos de prueba y los responsables políticos cuyas prioridades

normalmente se dirigen más hacia el desarrollo de la práctica, en gran escala medida de

evaluación de los maestros trabajan en lugar del apoyo a las necesidades específicas de

cada profesor.



16

REUNIÓN DE EVIDENCIAS QUE VALIDAN LAS MEDIDAS DEL PCK

De unión de ideas a accesos analíticos.

Sophie Kirschner

UNIVERSIDAD DE GIESSEN, GERMANY

Joseph Taylor

BSCS, COLORADO SPRINGS USA

Marissa Rollnick

WHITS SCHOOL OF EDUCATION, WITS UNIVERSITY, SOUTH AFRICA

INTRODUCCIÓN

El objetivo de este capítulo es explorar varias ideas acerca de cómo enfocar el trabajo

empírico en la educación en ciencia puede proporcionar una idea persistente respecto a la

pregunta sobre la estructura del PCK. Primero resumimos el modelo PCK para hacer una

contextualización, en la que se destaquen sus diferencias clave. Las diferencias sugieren las

ventajas de algunos tipos de análisis específicos del PCK, cada uno contribuyendo

únicamente con pruebas de validez para las medidas de PCK. El modelo PCK puede ser

medido de formas diferentes, incluyendo el instrumento de prueba escrita (opción-

ampliable y múltiple), las entrevistas y los vídeos de aula, que están centrados en el

profesor y el desarrollo de la clase. Entonces como un marco de dirección valido,

utilizamos los trabajos de Messick (1995,1998) y Thorndike y Thorndike-Cristo (2010),

enfocándonos en determinados tipos de evidencias o pruebas, que son las más

sobresalientes para la comunidad investigadora del modelo PCK. Estas son, la validez

predictiva, la validez del conocimiento grupal, la convergencia, la estructura y la validez

estadística del mismo.

MODELOS TEORICOS DEL PCK

Muchos investigadores incluyendo kind (2009) y Abell (2007) han argumentado que existe

una falta de consenso sobre la naturaleza del PCK. Esta falta de consenso fue una de las

razones principales para realizar la Cumbre. En la medición de PCK es vital que haya

claridad sobre el significado de este modelo. Esto no elimina la diversidad de

comprensiones que hay respecto a la naturaleza del PCK, pero requiere que los que

realizan las mediciones proporcionen claridad sobre lo que se está midiendo y por lo tanto



sobre la información que pueden proporcionar estas medidas sobre para la enseñanza.

Varias decisiones deben tomarse antes de realizar cualquier medición. El nivel de

especificidad de la concepción del PCK es crítico. La "C" en PCK implica que el

conocimiento a medir tiene alguna relación con el conocimiento del contenido (CK), pero

el nivel de generalidad del conocimiento debe ser definido. Veal y Makinster (1999)

establecieron una taxonomía de PCK que establece tres niveles para este modelo - PCK

general, que fue esencialmente a nivel de la disciplina; el nivel de Dominio PCK

específica para las sub-disciplinas, por ejemplo, la física, la química o la biología; y

finalmente PCK para un tema específico, en el que están temas como la estequiometría.

Mavhunga (2012) sostiene firmemente que PCK difiere mucho entre los temas y por lo

tanto tiene que ser medido relacionando los niveles con el tema. Este punto de vista fue

respaldado en la cumbre llegando a un consenso del modelo (véase el capítulo 3) que

definen PCK canónico. Las opiniones sobre los enfoques más genéticos podrían ser

apoyadas por la naturaleza del PCK aunque estas serían difíciles de medir.

Una vez que el nivel de especificidad ha sido aclarado por los que realizan sus

correspondientes evaluaciones, es necesario definir los componentes del modelo. La

mayoría de las investigaciones en este punto retoman la definición de Shulman (1986) que

explica las dificultades de aprendizaje que tienen los estudiantes y en las que se mencionan

el conocimiento y las representaciones de los mismos. En una forma más literal,” las

formas más útiles de esas representaciones o de esas ideas ", y " como las concepciones o

preconceptos que los estudiantes de diferentes edades traen consigo dificultan la

comprensión y el aprendizaje de temas específicos haciéndolos fáciles o difíciles” (p.9)

Aunque hay desacuerdo sobre la necesidad de CK como requisito previo para PCK, hay un

menor acuerdo sobre si es simplemente un precursor o un componente central.

Uno de los modelos PCK más citados es el de Magnussons, Krajcik y Borko (1999) que se

ha adaptado a los efectos de las medidas por el park, Jang, Chen, Jung (2011). El modelo

de Magnusson et. al. define cinco componentes del PCK incluido el conocimiento de los

estudiantes, la comprensión de la ciencia, el currículo para la enseñanza de las ciencias, las

estrategias de enseñanza, y la orientación a la enseñanza de la ciencia. CK no es

explícitamente incluido y la forma en que Park et, al (2011) han utilizado el modelo

sugieren que estos autores consideran PCK como tema específico. Park et, al. también

encontraron el modelo demasiado complejo para ser usado para medir los cinco

componentes en un estudio, la elección de centrarse sólo en dos de los conocimientos de los

estudiantes “ El entendimiento de las estrategias de ciencia y de su instrucción”. Browski

et, al (2012) definen PCK como fusión entre CK y PK (conocimiento pedagógico), por lo

tanto, excluyendo explícitamente CK un PK como componentes de PCK (ver figura 16.1).

Finalmente el modelo PCK de Mavhunga (Mavhunga 2012) recurre a la habilidad del

maestro para transformar el contenido de los temas específicos en una forma de enseñar.



Este modelo se basa en la idea de Shulman (Shulman, 1987) que "las ideas comprendidas

deben transformarse de alguna manera para que puedan ser enseñados". De esta manera el

modelo de Mavhunga contempla los siguientes cinco componentes: (1) los conocimientos

previos de los estudiantes, incluyendo conceptos erróneos (2) prominencia curricular (3) lo

que hace que un tema sea fácil o difícil de entender (4) representaciones que incluyen

analogías (5) estrategias de enseñanza conceptual. Estos cincos componentes tienen una

orientación específica del contenido- a CK requiere una consideración específica a realizar

sobre CK. En este modelo, el contenido pedagógico de conocimientos relacionados con el

tema como una construcción teórica se define como la capacidad de transformar un tema

específico a través de los cinco componentes específicos del contenido-. Por lo tanto usar

este modelo implica la medición de cada uno de los cinco componentes por tema. La

Figura 16.2 muestra cómo se cree un elemento particular de la CK (tema K) sobre y

razonada a través de estos componentes específicos del contenido- con el fin de generar el

entendimiento de un tema especifico para la enseñanza (K).

La aplicabilidad de los diversos modelos depende en gran medida de la naturaleza de la

construcción y particularmente en el nivel de generalidad del contenido de la ciencia se está

considerando. Mientras Park et, al. (2011) trabajan dos tópicos con los temas de fotosíntesis

- y herencia- Kirschner, Borowski, Fischer, Gess-Newsome, y Von Auftschnaiter (2014) y

Mavhunga (2012) trabajan un tópico con un solo tema mecánica y equilibrio químico,

respectivamente. Sin embargo, Kirschner, et, al. Como instrumento toman todo un

espectro de conocimientos de CK a PK mientras que en el modelo Mavhunga et, al. y en

modelo de Park , se tiene en cuenta el conocimiento de la práctica docente en torno a

temas específicos.



EJEMPLOS DE MEDIDAS PCK

El PCK no sólo se conceptualiza en muchas formas diferentes, también se asume que PCK

puede ser medida utilizando métricas de diferentes formatos. Herramientas corrientes

incluyen la prueba de papel y lápiz de con preguntas abierta- cerradas o con preguntas de

opción múltiple. El examen escrito está asociado a cortos videos viñetas codificación de

esquemas para los profesores "notas escritas acerca de una lección (por ejemplo, Roth et, al.

2011) y guías de entrevista o de una codificación esquemas para una lección en video (por

ejemplo Olszewski, 2010). Otras formas de capturar PCK se presentan en este libro. Esta

han sido construidas por otros autores y / o colegas, y se presentan aquí como ejemplos.

Otro ejemplo de una prueba escrita asociado a un video en el modelo PCK es el

instrumento desarrollado para “ El análisis de las lecciones de aprendizaje de los maestros

de ciencias” del proyecto (Stella) (Roth et, al 2011). El modelo Stella PCK sugiere que

PCK comprende dos factores- el conocimiento del pensamiento y el conocimiento de cómo

ayudar a los estudiantes a que construyan una historia de contenido coherente. El

instrumento PCK utilizado en este proyecto es una tarea de análisis de lección basada en

un video innovador que mide la capacidad del maestro para analizar las prácticas de

enseñanza que utilizan PCK relacionada con el pensamiento de los estudiantes y de la

historia contenido científico. Los maestros observan entre dos y cuatro videos de 5-10

minutos cada video clip relacionados con los objetivos de la clase de ciencias. Estos

videoclips son cuidadosamente seleccionados en el aula con el fin de centrarse en el

contenido de la ciencia específica, así como para incluir una amplia gama de actividades



que permitan movimientos pedagógicos entre maestros y estudiantes. Los profesores

responden a un mensaje para hacer comentarios analíticos sobre el contenido de la ciencia,

la enseñanza y / o estudiantes. Una rúbrica se utiliza para 'atención a las estrategias

específicas STeLLA y su uso apropiado de las estrategias, así como un código docente para

la comprensión de los aspectos más generales del PCK (por ejemplo, la atención al

pensamiento de los estudiantes, la coherencia y la precisión del contenido).

Las estrategias y los elementos de la rúbrica correspondientes se pueden encontrar en la

Tabla 16.3. Cada línea de la rúbrica se marcó 0 (ausente) 1 (presente pero limite la

comprensión o análisis) o 2 (comprensión analítica sofisticada) se le dio respuesta o

respuesta parcial correcta desde una sola categoría. Para obtener un nivel de intervalo de

medida se analizaron dos conjuntos de datos ( piloto y estudio principal) y la codificación

de dos evaluadores junto con el modelo de Rasch (Bond & Fox, 2007; Boone, Staver y

Yale, 2014). Los Indices estadísticos sugieren una buena función del instrumento. Se

realizaron diferentes enfoques de validación. Además de describir la validez de contenido yla estructura interna del examen se realizo un análisis multidimensional de validez de

criterio en el que se analizó mediante pruebas a profesores con diferentes materias

escolares, a maestros de diferentes tipos de escuela, a profesores, estudiantes y físicos

(Kirschner et al. 2014). En el caso de la medida PCK utilizado por Mavhunga (2012) una

rúbrica que une las respuestas a las categorías (limitado, básica, desarrollada y ejemplar)

fueron puntaje en una escala de 1-4.

Enfoques para pensar acerca de la validez de PCK medida

Para los enfoques de este capítulo, nos basamos en los marcos de validez de Messick(1998) y Thorndike an Thorndike- Christ (2010) quienes se centran en cuestiones de

validez más consistentes con el estado del pensamiento del campo sobre PCK. En primer

lugar uno de los principales, si no la principal premisa teórica detrás estudio del PCK es

que los profesores con mayores niveles de PCK son más capaces de ayudar a los

estudiantes a aprender (validez predictiva) En términos de Messick “la puntuación de

medida PCK son útiles para predecir o explicar el logro de un estudiante, esto constituye

una prueba de la "validez de construcción externa" del PCK, que se refiere a la relación

entre el este modelo y las construcciones de los estudiantes” Thorndike an Thorndike-

Christ ( 2010) se refiere a esta misma prueba como de "viabilidad de criterio”. En este

mismo orden de ideas, la exploración de la correlación entre la puntuación de múltiples

instrumentos que pretenden medir los mismos componentes del PCK pondría a prueba su

"validez convergente". Destacamos este último como un uso importante de PCK medición

para distinguir entre los profesores que han desarrollado bien el PCK y los que no lo hacen,

o para detectar el crecimiento de PCK en el tiempo.



Por último, la variabilidad en los modelos teóricos descritos anteriormente en cuanto a la

base de conocimientos componente del PCK, sugiere que el campo todavía tiene mucho

que aprender sobre relaciones estructurales internas del PCK y si los intentos anteriores

para medir PCK han medido de hecho las mismas o construcciones similares . Por lo tanto

la investigación de la estructura factorial de medidas PCK podría proporcionar mucha

evidencia necesaria de validez estructural (Messick, 1998). Para analizar la validez

estadística, investigaciones necesitan métodos estadísticos cruzados de referencia con su

uso previsto e investigar si los supuestos requeridos se cumplen ( Shadish, cool &

Campbell, 2002), en las siguientes secciones describimos varios tipos diferentes de

exploración de la validez, utilizando como instrumentos ejemplos PCK estudiados por los

autores.

Validez predictiva

El campo necesita pruebas más rigurosas de la relación entre el PCK y el maestro y datosde los resultados de los estudiantes y afirmamos aquí que esto debería ocurrir en un marco

de multinivel analítico. Más específicamente, como los resultados de los estudiantes

representan sus efectos de confusión, esto es fundamental para determinar la confiabilidad

y el nivel de desarrollo del PCK de los maestros. Dentro de las variables que se analizan en

el estudiante se debe incluir el logro previo, pre-conocimiento / competencia, intereses,

actitudes, habilidades cognitivas, motivación, autoconcepto, nivel socioeconómico, raza /

etnia, estado de aprendizaje del idioma, sexo, especial estado de la educación, y otros que

estén disponibles. Además, las variables de nivel maestro (características) que son

distintos de PCK deben ser controlados en el análisis cuando esta información está

disponible. Variables a nivel del profesor incluyen CK del profesor y PK, creencias,habilidades de autorregulación, las habilidades cognitivas, la motivación, el autoconcepto y

la satisfacción.

Otro grupo de posibles variables de confusión incluye los relacionados con la enseñanza y

el contexto de aprendizaje. Factores contextuales tales como la rotación de maestros, la

cultura de la escuela, y los recursos de la escuela puede influenciar los resultados. Si estas

variables no se pueden controlar analíticamente como se sugirió anteriormente, los

investigadores pueden controlar el diseño de muestreo mediante un dibujo de los

participantes de las escuelas que son homogéneos en estas variables.

En la siguiente sección, se describen los tipos de datos necesarios para los distintos tipos de

evidencia de validez. Además, un enfoque analítico de varios niveles tales como el

modelado jerárquico lineal (Raudenbush y Bryk, 202) que permite el manejo adecuado de

los datos jerárquicos o "anidado". La estadística inferencial hacen la suposición de que cada

observación es independiente de las observaciones de las que los estudiantes o los

profesores son miembros (por ejemplo, aulas, escuelas, distritos escolares) agregados o



persona de prueba Hipótesis y razones

Experto (por ejemplo, maestros mentores) y

profesor de física principiantes

Los físicos con experiencia de maestros tienen

una puntuación más alta que los profesores defísica sin experiencia porque PCK puede ser

adquirida por la experiencia

Los físicos profesores de la física tienen una puntuación

más alto que los físicos (al mismo tiempo

controlar CK) porque PCK no es CK pero algo

relacionado con la experiencia

Profesores de química Profesores de la física obtienen mejores

calificaciones que los profesores de química porque PCK es al menos de dominio específico yno es lo mismo para todos los profesores de

ciencias.

Profesores de matemáticas profesores de la física se obtienen mejores

calificaciones que los profesores de matemáticas

porque PCK es al menos de dominio específico y

no es lo mismo para todos los maestros STEM

TABLA 16.2 Relaciones entre las hipótesis y los datos registrados del PCK.

Medidas y relaciones esperadas Medidas de relaciones

moderadas esperadas

Causa de las relaciones

medidas

• Plan de lección Escrito

• Reflexión sobre la misma

lección

• Prueba de elección

múltiple

Las preguntas abiertas

sobre la misma faceta de

PCK

• Plan de lección Escrito

Codificación de la misma

lección

• Preguntas de final

abierto

• Pensar en voz alta a los mismos

artículos

Preguntas sobre cómo estos

elementos se resolvieron y

entender

• Viñetas sobre lecciones

Reflexión acerca de su

propia lección con

preguntas similares

• Prueba de elección múltiple

Codificación de una

lección

Dos prueba similares con el

mismo tema y el mismo modelo

subyacente

Dos prueba similar con

distintos temas (por

ejemplo, la mecánica y

electricidad)

Dos prueba diferente (formato

artículos, tema modelo

subyacente)



En los ejemplos de medida PCK destacamos análisis de Rasch como manera de procesar

los datos PCK. Si lo hace, puede tener múltiples beneficios. Además de los beneficios de

análisis Rash puede proporcionar información sobre la estructura inherente de medidas

PCK y por lo tanto la teoría sobre la que se basan.

Otro enfoque que no se describe en este capítulo en detalle, pero vale la pena mencionar y

consideración es el análisis factorial multinivel que tenga en cuenta la adición de los datos

PCK profesor con un contexto más amplio, cuya influencia podría valer la estimación.

Además el análisis de clase latente es un proceso que identifica subgrupos no observables

dentro de una población. Esta técnica podría ser utilizada para identificar las clases o

perfiles comunes PCK para los maestros. Desarrollo profesional personalizada podría estar

diseñado para satisfacer las necesidades específicas de aprendizaje de los profesores cuyos

niveles PCK se alinean al tipo clase latente.



17RE- EXAMINANDO EL PCK

RICHARD F. GUNSTONE

INTRODUCCIÓN: un pequeño contexto

Después de 1990, cuando participé en el trabajo muy temprano que llevó a los corazones un PaP-

eRs (p. ej., Cooper, Lougran y la baya del capítulo 5, este volumen, loughran, Berry y Mulhall,

2012; Loughran, Berry, Milroy, Gunstone&Mulhall, 2001), describí el PCK como un "seductor".

Esto fue una etiqueta que elegí con mucho cuidado como refleja lo que fue para mí, un antiguo

profesor de Ciencias y educador de largo plazo ciencia profesor, la atracción muy poderosa y

sorprendentemente innata de la construcción.

La definición completa de "seductor" en el Diccionario Inglés de Oxford más corta (5ª edición, p.

2736) es sorprendentemente sucinta: "Tiende a seducir a una persona, seductor, seducción," y PCK

fue todo esto para mí último 25 años lo hace abundantemente claro que el personal de seductora,

atractivas y tentadoras naturaleza de PCK es visto por muchas investigaciones, de muchas una

perspectiva ampliamente variada , en muchos y ampliamente los contextos y con muchas y muy

variadas las motivaciones / espera / preocupaciones / expectativas. Y no es de extrañar que dentro

de una gama tan enorme de no muchas variables se ha producido una variación considerable en la

comprensión de las cuestiones más fundamentales, tales como: ¿Qué quiero decir cuando digo

´PCK´? ¿Cuáles escuchar o ver que puedo interpretar válidamente como representación de PCK?

Y otras preguntas. Esto a veces ha sido compuesto por escrito que no ha aclarado la particular

comprensión personal del escritor. Ha sido una variación de suficiente amplitud y profundidad para

guiarme bastante confusión y frustración a veces en la última década y media. Friedrichsen

(capítulo 11, este volumen) hace la fuerza y sucintamente: "no podemos hacer progresos en un

campo que carece de una conceptualización común del constructo en estudio." Por tales razones y

otras surgidas por esperanza o por debajo, encontrar la idea esencial de la cumbre y el siguiente

adoptado para ello tanto maravilloso como potencialmente y notablemente poderoso.

En mi lectura que sustenta el siguiente conjunto de personal meditando sobre la idea y la realidad de

la Cumbre, los capítulos de este libro y la Página Web de la Post-Cumbre, me ha impresionado por

muchas cosas. A continuación planteo algunos de ellos de los cuales estoy absolutamente encantado

de encontrar elevado en estas maneras en este trabajo, algunos que reacciono menos bien y un par

que los que creo deberían haber sido levantado y no son. No hacer ningún reclamo que lo que sigue

es de alguna manera comprensiva o sistemática o que buscan incorporar en alguna literatura más

amplia; mi elección de pensamientos para describir lo que sigue es muy deliberado.

Mis reflexiones se han centrado mucho en la segunda y tercera parte de los principales resultados

previstos de la Cumbre:

Avance conceptual de un modelo de consenso que refleja las perspectivas de los múltiples enfoques

de investigación. Este modelo sería el resultado de conversaciones iterativos entre los participantes

acerca de los beneficios y los retos que puede presentar un modelo unifield a investigadores

individuales y a su campo.



identificación de pasos específicos que avance el campo (Carlson, Stokes, Helms, Gess-newsome,

& Gardner, Chapter 2, este volumen)

El primero de estos dos puntos y mis expresiones de mi confusión intermitente y frustración por

encima sobre lo que algunos investigadores pueden o podrían significar cuando utilizan el términoPCK y cómo reconocer PCK en las formas de datos hemos todos a veces buscamos, me llevó a un

principio de pensamiento sobre la evolución del significado de las construcciones nuevas, de nuevas

ideas. Parte de esta es lo bastante evidente que no hay nada automático en eso evolución siendo en

un marco de tiempo esperamos para o hacia una mayor precisión.

El desarrollo de las ideas: dos ejemplos muy diferentes

Valoro mucho las lecciones que pueden aprender del pasado para ayudarnos a comprender los

dilemas y problemas del presente y del futuro. Cuando se trata de la historia, ciertamente no soy de

la escuela de Henry voy hacia la idea de que "quienes no recuerdan el pasado están condenados a

repetirlo" aunque eso es en algunos contexto es un poco demasiado fuerte para mi gusto. Uno de losejemplos del desarrollo de ideas que ahora es desde el pasado más lejano, el otro es parte de la

experiencia y el pasado reciente de todos los educadores de ciencia. Uno es de Ciencias, otro de

Ciencias de la educación.

Energía

Las ideas que abrazó la construcción ahora ubicuo de la etiqueta y entender como energía la

atención abrumadora de muchos de los mejores científicos físicos en el pensamiento del planeta la

mayor parte del siglo XIX (p. ej., Elkana, 1974) si la etiqueta usada fue "fuerza viva" o "calorías" o

"calor" o "viva del vis" o..., claramente hubo muchos científico en este campo de investigación muyamplio y muy profunda y muy "seductor" de la construcción. Algunos de los grapplings

intelectuales que han registrado por la ciencia son potentes revelando. Por ejemplo, el hijo de la

persona central en el desarrollo de la idea que le honramos por nombrar nuestra unidad de medida

de la energía para él, escribió a veces en formas muy extrañamente antropomórficos. Por cierto

también escribió internamente bastante a veces compatible con nuestras nociones actuales de la

energía cinética y a veces lutely no disminuir Joule, es sólo enfatizar que el desarrollo de esta idea

tomó un muy de largo plazo implicadas muchas tentativas y mal formado y formado y formado

volver a ideas.

Alfabetización científicaCuando esto surgió por primera vez en la literatura de la última parte del siglo XX también fue para

muchos educadores de ciencia muy "seductoras". También es claramente mucho más cerca en la

naturaleza epistemológica y ontológica a PCK. Y definiciones han sido avanzadas, incluso

relativamente aceptadas en algunos países por algunas personas (por ejemplo, las definiciones de

NSES o OECD/PISA), también es muy claro que en muchos documentos de plan de estudios de

ciencia todo el mundo y en algunas investigaciones estudios divulgados en la literatura de la



educación de la ciencia "alfabetización científica" está siendo utilizado ampliamente es

funcionalmente un sinónimo de "Ciencias de la educación".

¿Lo que veo como la importancia de esto para este presente comentario? en primer lugar, el tiempo

es una parte necesaria (y no suficiente) de los procesos de mudanza hacia ideas más. En segundo

lugar, parte de la evolución hacia una mayor precisión en la idea ha aumentado preocupación con

precisión en el uso del lenguaje en la construcción de la energía. Y en tercer lugar, aspectos de laconstrucción son susceptibles de investigación empírica, es decir, parte de el desarrollo de la

construcción de la "energía" implican trabajo experimental, como los muchos estudios cuantitativos

Juole en lo que llegó a término el equivalente mecánico del calor. Esto está en agudo contraste

epistemológico y ontológico con lo que es plausible considerar en la evolución del significado de

construcciones como el PCK.

¿Lo que veo como la importancia de esto para este presente comentario? en primer lugar, el

atractivo de una idea puede conducir a esas variadas formas de significado / uso que la idea sólo

pierde su potencial y es marcadamente disminuida en valor. En segundo lugar, el paso del tiempo

nuevas ideas se considera trabajados con y reconsiderados puede llevar a la divergencia de

significado en lugar de convergencia - no hay ningún automatismo en la evolución hacia una mayor

precisión, puede ser evolución a mayor variación (incluso caos).

El desarrollo de la idea de PCK

En la búsqueda de fomentar el desarrollo continuo de PKC, para generar un ' conceptualización

común. Ver cuestiones de importancia en mis comentarios arriba sobre la pertinencia de los

ejemplos de la energía y alfabetización científica. En resumen estas son: se necesita tiempo; tiempo

a solas no es suficiente (no hay ningún proceso automático de la convergencia del pensamiento,

divergencia puede y sucede); Una "definición" puede a menudo un objetivo más apropiado; y parte

de la evolución hacia la convergencia de pensamiento requiere mayor comprensión común y

precisión en el uso del lenguaje en la construcción de PCK (vuelvo a esto en la siguiente sección).

Guess - newsome (capítulo 3, este volumen), en su relato muy valiosa de los "resultados del

pensamiento de la Cumbre de la CDC", señala que "temprano en nuestras conversaciones, se hizo

evidente que muchas ideas se embalan en el constructo de PCK". Esto resuena fuertemente conmigo

y las maneras de interpretan el desarrollo de (mejor, falta de desarrollo de) la construcción de la

"alfabetización científica". Por lo menos una parte significativa de la jugada de mayor refinamiento

y precisión en cualquier acuerdo comúnmente conceptualización de la alfabetización científica tiene

benn el grado a que el atractivo inherente de la idea ha dado lugar a que se convierta en todas las

cosas a muchas personas (y por lo tanto a menudo usedas sólo un sinónimo de "enseñanza de las

Ciencias"). Los paralelismos posibles con PCK son claro creo-PCK demasiado ovser los últimos 25

años a veces lleva una víctima de su seducción, y para algunos investigadores y las autoridades

todas las cosas en lugar de cosas específicas y claras. La declaración de Gess-newsome ("temprano

en nuestras conversaciones, se hizo evidente que muchas ideas se embalan en el constructo de

PCK"), y un número de puntos estrechamente relacionados en su capítulo, merecen ser

mandamiento grande en la mente de aquellos que buscan refinar nuestro entendimiento compartido

de PCK.

M i segundo ejemplo de la lengua y la necesidad de precisión



Esto es bastante menor y por sí mismo no es un tema. Es un tema para mí debido a las

consecuencias actuales de la no poco frecuente falta de precisión en el uso de la lengua alrededor de

CDC a través del tiempo que existe más allá de este libro. Al final del primer párrafo del capítulo

Carlson et al (capítulo 2, este volumen) escriben de "disposición a considerar si es era posible de

acuerdo a un en otro lugar (a través del tiempo en las escrituras sobre PCK, así como otros capítulos

en este volumen) y dado los resultados previstos de la Cumbre. Estoy confundido en cuanto a si

significan modelo de consenso para el estudio de PCK o consenso PCK - potencialmente muy

diferentes cosas.

Cuestiones de contexto e ideas en este volumen

Les traigo una perspectiva particular o problemas del contexto, para esta tarea actual o cualquier

otro que estoy llevando a cabo. Es decir que: (1) los que tienen antecedentes en la ciencia pueden

traer de que nociones de la disciplina de ser valiosos para generar reclamos de conocimiento

independiente del contexto; sin embargo. (2) es casi ubicuo el caso ese contexto en Ciencias de la

educación es una variable determinante ocasional en lugar de algo que debemos buscar al factor

fuera de nuestro pensamiento. Y esta perspectiva influye sin duda en mis reflexiones en estasección.

El impacto del contexto de la amplia labor profesional del profesor

Me llamó la atención una referencia casi pasa en el capítulo de et al. Cooper (capítulo 5, este

volumen) Cooper´s estudio doctoral y que el educador, profesor ciencia que fueron objeto de su

investigación genera más PK (conocimiento profesional) que el PCK. Ahora creo (y no en el tiempo

me entrevistaron) que muy probablemente es una función del contexto de gran alcance que es la

orientación profesional de las circunstancias de estas reflexiones, es más honesto decir "los fines de

la primer tengo para mis enseñanzas")

Categorías, límites y funciones de análisis e interacciones con las cuales el PCK afirma serrevelado.

Esto es algo que lo cual no he pensado por muchos años, pero que ha ido resurgiendo en mi mente a

causa de estos capítulos. En mi trabajo con Loughran y Berry sobre del PCK este último siglo,

nosotros de manera colectiva (como ya lo he mencionado previamente) fuimos ampliamente

absorbidos por lo que definimos “el asunto del límite” (creo yo, el único punto sobre el que hemos

al respecto a esto fue en Loghram, Gunstone, Berry, Milroy y Mulhall (2000)). Trabajando como

estábamos en ese entonces con las siete categorías iniciales del conocimiento del profesor de

Shulman, en las cuales teníamos un interés de discernir cada una de ellas. Sin embargo, nuestro

interés central en lo que llamamos “limite” no era este, sino por el contrario y términos claros,observar que si movíamos el límite entre dos categorías, entonces todos los límites entre todas las

categorías del mismo modo iban a ser perturbadas. El asunto general que observe a partir no solo de

este sino además de otros capítulos de este volumen, aspecto sobre el cual apenas ahora empiezo a

pensar de nuevo, es que hay la probabilidad de que los modos de análisis adoptados por la

información, que busca revelar que el PCK es en sí quien impacta sobre la naturaleza fundamental

del PCK reafirmado de ser revelado por estos modos de análisis.



El modelo que se desarrolla a través de la Cumbre (Gess-Newsome, este volumen figura 3.1 yel texto explicativo)

Este modelo es claramente un paso significativo hacia adelante. Gess-Newsome ha escrito de

manera persuasiva, breve y con una gran claridad acerca del modelo y los puntos significativos dela cumbre que le dan su forma. Esto tendrá un impacto real en el futuro desarrollo de del

conocimiento que compartimos del PCK.

Ya he señalado la gran importancia que veo en el comentario tratado anteriormente en el capítulo de

Gess-Newsome, acerca de reconocer que demasiadas ideas fueron empaquetadas en el constructo

del PCK y la necesidad de evitar a lo que yo llamo el destino de la “alfabetización científica”. Aquí

hago un comentario acerca de las no pocas cuestiones que me tocaron mientras leía esta explicación

del modelo. Las cuales están enumeradas mientras aparecen en el capítulo y son introducidas a

través de una importante cita del mismo.

Lo importante aquí no es que un exhaustivo conjunto de bases de conocimientos sea nombrado sino

que se reconozca y que se defina la clase de conocimiento que se encasilla en esta categoría. Bajo elriesgo del repetitivo y aburrido énfasis excesivo, fui aquí de nuevo golpeado por la clara evidencia

de que el constructo del PCK reposa en el potencial de representar ideas poderosas no solo en

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