Pedagogia 3 y 4

7/21/2019 Pedagogia 3 y 4

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Marqus:

La sociedad que tengamos nos va a delimitar en muchos aspectos personales, por

ejemplo: que placeres nosa permitiremos y cuales no, a que dedicaremos nuestros

esfuerzos fisicos y mentales y a cuales no.

La sociedad nos marca no solo un grado concreto de satisfaccion de las

necesidades sino una forma de sentir esas necesidades y de canalizar nuestros

deseos.

La cultura en la vida social:

Las diferencias economicas y materiales no alcanzan para explicar la dinpamica

social. Por otro lado, el lugar de todo individuo en el espacio social se define

segn tres elementos constitutivos que tambien son tres tipos de capital:el capital econmico:se obseva por medio de indicadores como lo es el ingreso,patrimonio, fortuna.

el capital cultural: Bourdieu analiza el capital cultural distinguiendo cada forma o

estado, una modalidad de adquisicion y de transmision. Puede existir en estado

incorporado (bajo la forma de disposiciones duraderas del organismo); en estado

objetivado (bajo la forma de bienes culturales como los libros o los cuadros) y en

estado institucionalizado (forma de objetivacion que confiere ciertas propiedades

totalmente originales al capital cultural, como lo se observa en el titulo escolar,

el capital social: es el conjunto de todas las relaciones buenas y malas disponibles

en un individuo. Ejemplo: no es lo mismo tener un amigo senador que tener un

amigo bohemio.

Capital cultural

El estado incorporado: Es la forma fundamental de capital cultural, esta ligado al

cuerpo, se realiza personalmente y supone su incorporacion mediante la

pedagogia familiar (inicia con el nacimiento y muere o finaliza con nosotros). No

puede ser delegado y su transmision no puede hacerse por donacion, compra o

intercambio sino que debe ser adquirido ( no se puede pasar el conocimiento de

una persona a otra sin que se involucre un proceso de aprendizaje, por lo tanto esintrasferible y un proceso individual). Su forma disimulada de adquisicion lo

hace aparecer como una propiedad innata.

El estado objetivado: Puede ser transmitido en su materialidad, desde el punto de

vista jurdico, de forma instantanea (herencia, donacin). Es la suma del capital

econmico para su apropiacion material y un capital incorporado para su


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apropiacion simblica. La suma del capital simblico (saber utilizar el capital

econmico, por ejemplo, saber utilizar una computadora) lo diferecia de un

simple capital econmico.

El estado instituacionalizado: Confiere a su portador un valor convenciona,

constante y garantizado jurdicamente. El titulo homologa y hace intercambiablesa sus poseedores (por ejemplo: todos son estudiantes de medicina). Garantiza un

cierto capital econimico, un valor, en dinero (no va a ganar lo mismo un

profesional en determinada rea, que una persona que solo tiene el titulo

secundario).

La escuela, lejos de transmitir un saber neutro, consagra la cultura que

corresponde a la clase socialmente dominante. Asi, junto con los conocimientos

escolares, transmite una idea de jerarqua cultural desvalorizando los saberes y

esquemas de actuacin de los sectores subalternos como impropios, incultos o

pre-racionales.Es a travs de este sutil mecanismo que la escuela legitima, de

modo no intencional, una diferencia social al tratar la herencia social como

herencia natural. L acultura escolar dota a los individuos de un cuerpo comun de

categoras de pensamiento que ahcen posible la comunicacion, a traves de la

adquisicion de esquemas comunes. La escuela tiene a asumir, de este modo, una

funcion de integracin lgica. Por lo tanto la escuela puede y debe cumplir una

funcion compensatoria de las diferencias de origen social y cultural. En este

sentido, la educacion institucionalizada es mas necesaria como estrategfia de

adquisicin de capital cultural en la medida en que no es posible obtener el mismo

mediante la herencia familiar.

MDULO 4:

Gramsci (J. Palacios)

Antonio Gramsci es un clsico marxista contemporneo.la censura carcelaria fascista le

oblig a buscar expresiones "neutras" en las que se camuflasen conceptos marxistas o

revolucionarios. De entre esas expresiones, la de "filosofa de la prctica" (o filosofa de

la praxis. Es ultima consiste en la unin que existe y debe existir entre teora y prctica,


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entre con-ceptualizacin y accin. La filosofa de la praxis es una filosofa que es

tambin una poltica y una poltica que es tambin una filosofa. Ello quiere decir que la

filosofa de la praxis pretende no slo interpretar la realidad, sino tambin modificarla,

plantendose la tarea de llevar a cabo una transformacin que implique no a unos grupos

sociales limitados, sino a extensas masas humanas. En la obra de Gramsci el criterio con

el cual acercarse a la "obra! para entenderla: es la nocin deprctica, integradora de todoslos planos del pensamiento y de todos los planos de la conducta.

La crisis educativa y su marco:

Una de las motivaciones del inters de Gramsci por los problemas pedaggicos hay que

verla en su conciencia de la crisis que atravesaba la escuela de su tiempo, en donde el

clasismo dominaba la organizacin de la escuela, y era pensada por los burgueses para

sus hijos.

Gramsci ve en la crisis de la escuela creada por el Estado liberal el reflejo de la crisis

estructural de la sociedad y de su principio ideal-cultural. Mas precisamente, insiste en elhecho de que son las exigencias del desarrollo tcnico-productivo, con sus complejas

repercusiones sociales, las que han disuelto la validez del principio pedaggico-

organizativo de la "escuela tradicional".

la poltica es el centro de la experiencia real de Gramsci y la categora fundamental de su

pensamiento. Los problemas pedaggicos, lejos de ser exclusivamente problemas

didcticos, estn estrechamente enlazados con problemas culturales y polticos ms

amplios.

Los problemas sociales y polticos, que tiene la educacin no debe dejarse slo al arbitrio

de los pedagogos, pero tampoco puede confiarse para su solucin en una polticaeducativa estatal que se limite a construir escuelas y promulgar leyes ajenas a la realidad

social y poltica y a las verdaderas necesidades populares.

una reforma intelectual y moral no puede sino estar ligada a un programa de reforma

econmica, o ms bien, el programa de reforma econmica es precisamente la forma

concreta con que se presenta toda reforma intelectual y moral.

es necesaria la elaboracin de una cultura socialista con claros objetivos socialistas.

Entre ellos, el de impedir que la cultura sea un privilegio privativo de las clases

dominantes.

Otro objetivo de la educacin socialista, otro problema que debe resolver, es el desnivel

existente entre los intelectuales y las masas cuya solucin tiene que buscarse

prioritariamente.

se trata es de crear una nueva poltica y una nueva pedagoga de acuerdo con las

autnticas necesidades de la sociedad; se trata, en definitiva, de crear una "alternativa


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pedaggica", una, escuela alternativa proyectada hacia una sociedad alternativa.

hay que deshabituarse y dejar de concebir la cultura como saber enciclopdico, en el que

tan slo se ve al hombre bajo la forma del recipiente que hay que llenar y atiborrar de

datos empricos, de hechos mortificantes y sin hilvanar que l podr despus encasillar en

su cerebro como en las columnas de un diccionario para despus poder responder, encada ocasin, a los distintos estmulos del mundo externo (...). La cultura es algo muy

distinto. Es organizacin, disciplina del propio yo interior, es toma de posicin de la

propia personalidad, es conquista de una conciencia superior, por la cual se llega a

comprender el propio valor histrico, la propia funcin en la vida, los propios derechos y

deberes. El estudiante o el abogado que se consideran superiores, distintos y todo porque

son capaces de crear, con su barniz de inteligencia, una distancia entre ellos y los dems;

pero esto, concluye Gramsci, no es cultura, sino pedantera. Esta falsa cultura debe ser

completamente eliminada en una concepcin socialista de la cultura que, como tal, debe

estar fundamentada sobre la esencial igualdad de los hombres y que debe ser el

fundamento de una futura repblica democrtica.

definicin gramsciana de cultura: la cultura es sinnimo de crtica, de logro de una

conciencia del propio yo (Si no nos comprendemos perfectamente a nosotros mismos, no

podremos conocerverdaderamente a los otros. Conocerse a s mismo quiere decir ser uno

mismo, ser dueos de nosotros mismos). La misma libertad poltica es posterior, est

condicionada al logro de esa conciencia y a la liberacin de la ignorancia. La educacin,

la cultura, la organizacin difusa del saber y de la experiencia, es en si misma libertad,

estimulo de accion. Y esta accin no se puede dejar para maana, cuando seamos libres

polticamente. Y no puede ser de otra forma; el socialismo es organizacin, no solamente

poltica y economa, sino tambin, y especialmente, organizacin de saber y voluntad,

obtenida a travs de la actividad de la cultura. la definicin de cultura acaba con unaclara referencia a la toma de conciencia, y a la propia clarificacin, para la lucha poltica

y para el cambio. Ve a la cultura como concepcin coherente y unitaria de la vida del

hombre, como apropiacin del yo y su destino, como modo de vida y conducta, como

camino de liberacin.

Gramsci: Para m la cultura posee el siguiente significado: ejercicio de1 pensamiento,

adquisicin de ideas generales, hbito de conectar causas y efectos

si se dejase a la naturaleza hacer su obra, las relaciones sociales mediatizaran tanto esa

obra que dejara de ser propiamente de la naturaleza; a este naturalismo opone Gramsci el

esfuerzo, la voluntad, la libre decisin de los hombres, el pensar bien cuando se ha depensar bien y el obrar bien cuando se ha de obrar bien.

2. Los intelectuales

los intelectuales, ms que una clase, representan una categora orgnica con toda clase

dominante, categora que se constituye en dos vertientes: la de los intelectuales

orgnicos, que cada clase nueva comporta y elabora en su desarrollo progresivo, y la de


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los intelectuales tradicionales o de casta, que son categoras intelectuales anteriores a

nuestra cultura y que aparecen como representantes de una continuidad histrica. Estas

categoras de intelectuales y estas funciones que les estaban asignadas pertenecen a la

cultura tradicional, al viejo humanismo; la cultura alternativa a la que acabamos de

referirnos, el nuevo humanismo, necesita un nuevo concepto de intelectual, un nuevo

intelectualismo.

Todos los hombres son intelectuales, podra decirse; ms 'no todos los hombres tienen en

la sociedad la funcin de intelectuales. Cuando se distingue entre intelectuales y no-

intelectuales, en realidad nos referimos tan slo a la inmediata funcin social de la

categora profesional de los intelectuales.si puede hablarse de intelectuales, no puede

hacerse lo mismo de los no-intelectuales, porque los no-intelectuales no existen. todo

hombre piensa y porque en el obrar prctico de cada uno se encuentra implcita una

concepcin del mundo, una filosofa.

distingue Gramsci entre una actividad intelectual comn, a todos los hombres, genrica,

y una actividad intelectual especficamente propia de algunos especialistas.

el modo de ser del nuevo intelectual no puede residir ya en la elocuencia, motor exterior

y momentneo de los afectos y de las pasiones, sino en el inmiscuirse activamente en la

vida prctica, como constructor, organizador, "persuasor permanente" y no puro orador

los intelectuales, como mediadores del conjunto de la superestructura, les incumbe

desarrollar un decisivo papel en la lucha por conquistar el equilibrio de la sociedad

poltica con la sociedad civil, equilibrio entendido por Gramsci como hegemona de un

grupo social sobre toda la sociedad.

Si es verdad que "los hombres toman conciencia de los conflictos de estructura en el

terreno de las ideologas"; si es verdad que 1a realizacin de una aportacin

hegemnica... determina una reforma de las conciencias y de los mtodos de

conocimiento" (es decir, se introduce "una nueva moral conforme a una nueva

concepcin del mundo"); si es verdad tambin que "las estructuras y las superestructuras

forman un bloque histrico" y que el conjunto complejo y contradictorio de la

superestructura es el reflejo del conjunto de las relaciones sociales de produccin, est

clara la funcin "hegemnica" que incumbe a los intelectuales en la realizacin de la

hegemona. Pero tambin es clara la transfiguracin del concepto de "intelectual", del

intelectual nuevo.

3. El bloque histrico y el papel del Estado

Muy al contrario, el intelectual debe sentir las pasiones del pueblo, comprenderlas,

explicarlas y justificarlas, relacionndolas dialcticamente con las leyes de la historia,

con una superior concepcin del mundo. La relacin pedaggica debe sacarse de la

escuela y de la tpica relacin maestro alumno, debe dejar de estar limitada a las

relaciones escolares mediante las que las nuevas generaciones, en contacto con las viejas,


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aprenden, se desarrollan y maduran. La relacin pedaggica debe universalizarse, debe

darse en la sociedad en su totalidad y en cada individuo respecto a los dems.

Entre intelectuales y masas se da, as, la unidad existente entre teora y prctica, al ser los

primeros quienes elaboran y dan coherencia a las concepciones y los problemas que las

segundas plantean con su actividad prctica. As es como se forma un bloque histrico,social y cultural, al entrar en relacin los intelectuales con los grupos sociales ms

importantes y al experimentar, en conexin con el grupo social dominante, elaboraciones

ms extensas y complejas. Por bloque histrico hay que entender, la totalidad y unidad

concreta de la fuerza social, la clase, con el elemento cultural-espiritual que es conciencia

de su accin y forma del resultado de sta.

la finalidad de la preocupacin de Gramsci por la cultura es la de llevar a la clase obrera

a la gestin social y, a travs de la revolucin, a convertirse en clase dirigente.

el bloque histrico surge precisamente como exigencia de poner en contacto a los

intelectuales con las masas, con el doble objetivo sealado por Gramsci de no limitar laactividad cientfica y de construir un bloque intelectual-moral que haga polticamente

posible el progreso intelectual de la masa y no slo de unos pocos intelectuales.

crear una nueva cultura no significa -segn l- hacer slo individualmente

descubrimientos originales, sino tambin, y especialmente, difundir crticamente

verdades ya descubiertas, socializarlas, por as decirlo, y por tanto convertirlas en bases

de acciones vitales, elementos de coordinacin y de orden intelectual y social.

objetivo del bloque histrico est en lograr la formacin, en sentido lato, de las masas, en

posibilitar, segn la idea de Gramsci, que cualquier ciudadano pueda convertirse en

gobernante y que se le den las condiciones generales para que pueda llegar a serlo.

la responsabilidad de estos cambios compete al Estado. El Estado, es al que compete

siempre el fin de crear nuevos y mas altos tipos de civilizacin, de adaptar la

"civilizacin" y la moralidad de las masas populares ms amplias a las necesidades del

continuo desarrollo del aparato econmico de produccin, por tanto, de elaborar incluso

fsicamente nuevos tipo de humanidad.

III. El concepto gramsciano de educacin

1. La naturaleza humana: el hombre es sobre todo espritu, es decir, creacin histrica, y

no naturaleza; segundo: la conciencia humana no es un fenmeno individual, sino un

reflejo de la sociedad en que el nio vive y de las relaciones sociales en ella anudadas. el

hombre es una formacin histrica y cualquier pedagoga que olvide este principio dar

palos de ciego sin encontrar nunca el objetivo propuesto.

2. Contra el liberalismo y el autoritarismo

el hombre es un ser al que caracteriza su historicidad, como quiera que la conciencia del


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nio no se forma sino en relacin con su ambiente y su medio social, como quiera que,

adems, el nio pasa una considerable parte de su vida fuera de la escuela, en contacto

con cosas y personas que influyen sobre l poderosamente; teniendo en cuenta todos

estos factores, la cuestin de la espontaneidad se hace cada vez ms problemtica. E1

espontanesmo no es ms que la consecuencia de una concepcin metafsica de la

naturaleza humana y la educacin. Teniendo adems en cuenta que cuando llegan a laescuela los nios poseen una experiencia y una determinacin ya concretas, defender el

espontneo desarrollo de la personalidad infantil es adoptar una posicin reaccionaria y

cnica, cuando por donde hay que empezar es por la creacin de instituciones

preescolares que ayuden a todos a superar las deficiencias ligadas al ambiente.

Gramsci hace una critica la escuela nueva: consiguen cualquier cosa menos crear una

escuela que eduque a las clases subalternas para desempear, como conjunto y no como

individualidades, un papel dirigente en la sociedad.

3. Disciplina y formacin

El dogmatismo se hace prcticamente necesario: el campo de la instruccin, de la

asimilacin de nociones concretas.

existe un tipo de coaccin que acta sobre los individuos para llevarlos a incorporarse

conscientemente al proceso histrico sin dispersiones intiles y perjudiciales.

la libertad debe ir acompaada de la responsabilidad, parece necesario un cierto grado de

disciplina, de coaccin, que imponga ciertos hbitos, ciertas normas y ciertas limitaciones

a la pura libertad individual -si es que la libertad individual puede existir en ese estado-;

como lo indica Gramsci, la nica libertad es la responsable, aquella que se presenta como

aspecto individual de una libertad colectiva o de grupo, como expresin individual deuna ley.

La disciplina no anula por tanto la personalidad en el sentido orgnico, sino que limita tan

slo el arbitrio y la impulsividad irresponsable.

4. En busca del principio educativo. Contenidos y mtodos

La separacin escuela-vida ha sido, segn Gramsci, una de las principales causas de la

crisis educativa

mientras que la escuela dedique toda su actividad a la adquisicin de una culturadesinteresada a travs de estudios objetivos no incidir eficazmente sobre las

conciencias infantiles y se comportar, de hecho, como si la vida real del nio y su

representacin en la conciencia careciesen de importancia.

el principio educativo buscado por Gramsci tiene que proporcionar un equilibrio entre la

escuela y la vida, entre el orden social y el orden natural, precisamente porque el

concepto de equilibrio entre el orden social y el orden natural sobre el fundamento del


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trabajo, de la actividad terico prctica del hombre, crea los primeros elementos de una

intuicin del mundo, dando motivo para el desarrollo ulterior de una concepcin

histrica, dialctica.

El objetivo de la escuela clsica era dotar a los alumnos de un cerebro completo, capaz

de captar todos los aspectos de la realidad, habituado a la crtica, al anlisis y a la sntesis,habituado a la abstraccin y la generalizacin. Esta escuela clsica fue sustituida por la

escuela tcnica y profesional, una escuela con un objetivo estpidamente concreto,

como era el de producir personas instruidas para la realizacin de un oficio, pero sin

cultura general, sin ideas generales, sin capacidades intelectuales desarrolladas, sino

slo dotados del ojo infalible y la mano firme .

El objetivo de la escuela tiene que dejar de ser el de formar los pequeos monstruos

ridamente instruidos para un oficio si se quieren introducir en la escuela principios que

sean verdaderamente educativos y si no se quiero perder, por otro lado, el nexo entre

instruccin y educacin.

El sentido que precisamente tiene la existencia de la escuela como aparato de cultura es el

de transmitir a las generaciones nuevas las experiencias de las anteriores generaciones, el

de hacer adquirir a los jvenes unos hbitos y unas inclinaciones determinadas y el de

transmitir todo el patrimonio del pasado.As es como Gramsci define los fines de la

escuela: Creo que hay que llevar siempre a los escolares sobre una va que permita el

desarrollo de una cultura slida y realista, depurada de todo elemento de ideologas

desusadas y estpidas y permita la formacin de una generacin que sepa construir su

vida y la vida colectiva de un modo sobrio, con el mximo de economa en los esfuerzos

y el mximo de rendimiento.

Gramsci buscaba en el principio educativo una unidad que integrase trabajo e instruccin,

instruccin y educacin, capacidad de dirigir y de producir, pensamiento y accin, teora

y prctica.

Es un hecho comnmente aceptado que los nios de las clases econmicas elevadas viven

en un ambiente que estimula su desarrollo y les posibilita una mejor asimilacin de los

conocimientos escolares y una ms fcil adaptacin al medio escolar. La escuela debe

organizarse de manera que en ella se den condiciones estimulantes del desarrollo y

facilitadoras de la asimilacin de conocimientos, evidentemente, pero adems hay que

pensar en el desarrollo paralelo a la escuela de unas redes de escuelas de prvulos y de

otras instituciones paraescolares que, adems de habituar a los nios antes de su ingresoen la escuela a una serie de actitudes y a una cierta disciplina colectiva, acten como

correctoras y neutralizadoras dejas deficiencias y diferencias debidas a la procedencia

social. Si no se logra la desaparicin de estas diferencias de base, el postulado de la

escuela igual para todos estar viciado desde su base y, como ya vimos, las metodologas

basadas en el espontanesmo no harn sino ocultar un determinismo establecido ya desde

el mismo nacimiento del nio.


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la postura de Gramsci era intermedia entre la disciplina rgida y el espontanesmo,

defendiendo un justo atemperamiento de los medios persuasivos con los medios

coercitivos.

Para Gramsci, la pubertad marca el lmite entre una educacin caracterizada por cierta

coaccin y disciplina (antes de la pubertad) y otra ms creativa y libre (despus de lapubertad). La escuela debe comportar, en sus primeros grados, un cierto dogmatismo o

conformismo, puesto que no puede, ni debe, renunciar a la transmisin de determinados

contenidos culturales; el correcto aprendizaje del lenguaje, por ejemplo, hace necesario

cierto grado de autoritarismo -de directividad, diramos-, pero de un autoritarismo o un

dogmatismo que deben siempre ser dinmicos.

el problema est en la forma en que esa coercin se ejerce, que no debe ser nunca de una

manera brutal sino de acuerdo con las caractersticas de los nios y con las exigencias

planteadas por esa misma coercin.

Superados los primeros grados, la escuela debe configurarse como escuela plenamente

activa y, estando libre de las formas de disciplina tradicionales, debe solicitar la

participacin de los alumnos, fomentando, a partir de la pubertad de manera especial, la

creatividad, la autodisciplina y la autonoma. Toda la escuela, dice Gramsci, debe ser una

escuela activa, y debe enfatizar la libertad, pero no entendida en sentido liberal.

en la primera fase se tiende a disciplinar, por tanto tambin a nivelar, a obtener una

especie de "conformismo" que puede llamarse "dinmico"; en la fase creativa, sobre el

fundamento de "colectivizacin" del tipo social alcanzado, se tiende a dilatar la

personalidad, convertida en autnoma y responsable, pero con una conciencia social

firme y homognea.

Hablando del contenido de la enseanza, Gramsci da, junto a la educacin tecnolgica,

una gran importancia a la formacin humanstico-histrica, formacin que debe

acompaar a la instruccin tecnolgica si se quiere dar la posibilidad real a cada hombre

de convertirse en dirigente.

al hablar del nexo instruccin-educacin Gramsci establece que es el maestro con su

trabajo el que logra que este nexo se establezca. Pero, si el trabajo del maestro es

deficiente, el nexo instruccin-educacin desaparece, con lo que la enseanza se queda a

un nivel retrico, falto de seriedad, puramente verbal, por mucho que se subraye lo

contrario en los planes de enseanza. El papel del maestro es tan fundamental que, como

dice Gramsci, incluso los mtodos ms fascinantes se hacen inertes cuando falta elmaestro capaz de vivificarlos.

el maestro no es slo el que ensea en la escuela, sino que el verdadero maestro, el

educador, es aquel que, representando la conciencia crtica de la sociedad y teniendo

presente el tipo de hombre colectivo que se encuentra representado en la escuela, asume

el papel de mediador entre la sociedad en general y la sociedad infantil en desarrollo, y

secunda y estimula el proceso evolutivo a travs de la bsqueda de un equilibrio


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dinmico y dialctico entre imposicin social e iniciativa autnoma del individuo. El

maestro adquiere as el papel de intelectual, de dirigente, para el cual sin duda debe ser

preparado.

IV. La escuela nica

Gramsci defiende que, puesto que en todos los nios existen tendencias tanto hacia la

prctica como hacia la teora, lo ms justo es buscar primero la armonizacin de todas las

facultades para que luego surjan las diversas especializaciones; pero esta armonizacin

debe lograrse a travs de una escuela nica obligatoria, condicin esencial de la

democracia poltica, pues slo la escuela nica es capaz de superar la impronta social

dada a la escuela por el hecho de que cada grupo social tiene un propio tipo de escuela,

destinado a perpetuar en estos estratos una determinada funcin tradicional, directiva o

instrumental. Si se quiere romper esta trama, es preciso por tanto no multiplicar y graduar

los tipos de escuela profesional, sino crear un tipo nico de escuela preparatoria

(elemental-media) que lleve al jovencito hasta las puertas de la eleccin profesional,

formndolo entre tanto como persona capaz de pensar, de estudiar, de dirigir, o decontrolar a quien dirige. La multiplicacin de tipos de escuela profesional tiende, pues, a

eternizar las diferencias tradicionales

Esta escuela nica tendr dos fases: una de carcter humanstico, formativo, de cultura

general en la que las capacidades de trabajo intelectual y trabajo manual se armonizarn,

y una segunda fase en la que se desarrollarn los valores fundamentales del humanismo,

la autodisciplina intelectual y la autonoma moral necesarias para la posterior

especializacin cientfica, tcnica o productiva. De esta escuela nica se pasar, tras

experiencias de orientacin profesional, a una de las escuelas especializadas o a la

Universidad. De acuerdo con la concepcin de Gramsci la escuela nica debe preparar a

la vida social en el doble aspecto de la capacidad de especializacin y de las dotes de

dirigente.

El proletariado necesita una escuela desinteresada. Una escuela en la que se d al nio la

posibilidad de formarse. Una escuela de libertad y de libre iniciativa y no una escuela de

esclavitud y mecanicidad. Tambin los hijos de los proletarios deben disponer de todas

las posibilidades y tener todos los campos libres para poder realizar la propia

individualidad del mejor modo, y por lo tanto del modo ms productivo para ellos y para

la colectividad.

V. Enseanza y trabajo

Para Gramsci el trabajo es un componente de la enseanza, un momento educativo del

proceso autnomo de educacin.

la instauracin de la escuela unitaria significa el comienzo de nuevas relaciones entre

trabajo intelectual y trabajo industrial no slo en la escuela, sino en toda la vida social. El

principio unitario se reflejar por tanto en todos los organismos culturales,

transformndolos y dndoles un nuevo contenido


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Gramsci no habla de insercin del nio en la fbrica, sino que habla de desarrollar en los

nios la capacidad de trabajo en un proceso escolar coordinado con la fbrica pero

independiente de ella; en Gramsci el trabajo no es sino un componente de la instruccin

Mi credo pedaggico John Dewey:

Artculo 1 Lo que es la educacin.

Este proceso comienza inconscientemente casi desde el nacimiento, y est

continuamente formando las capacidades del individuo, formando sus hbitos,

educando sus ideas y despertando sus sentimientos y emociones.

La nica educacin verdadera se realiza estimulando la capacidad del nio por las

exigencias de las situaciones sociales en que se halla. Mediante estas exigencias

es estimulado a actuar como miembro de una unidad, a emerger de su estrechez

originaria de accin y de sentimiento y a considerarse l mismo desde el punto de

vista del bienestar del grupo a que pertenece.

Este proceso educativo tiene dos aspectos: uno psicolgico y otro social, yninguno de ellos puede subordinarse al otro o descuidarse sin producir malas

consecuencias. De estos dos aspectos, el psicolgico es el bsico. Los instintos ycapacidades del nio proporcionan el material y constituyen el punto de partida

para toda educacin.

Sin un conocimiento de la estructura psicolgica y de las actividades del

individuo, el proceso educativo ser por tanto azaroso y arbitrario.

El conocimiento de las condiciones sociales, del estado actual de la civilizacin,

es necesario para poder interpretar adecuadamente las capacidades del nio. La

nica adecuacin posible que podemos dar al nio, en las condiciones existentes,es la que surja de ponerle en plena posesin de todas sus capacidades.

Es imposible preparar al nio para una serie precisa de condiciones. Prepararlepara la vida ulterior significa prepararle de suerte que tenga el pleno y rpido uso

de todas sus capacidades. Es imposible alcanzar esta especie de adecuacin si no

es teniendo constantemente en cuenta las capacidades, gustos e intereses propiosdel individuo, es decir, si no se traduce la educacin continuamente en trminos

psicolgicos. En suma, creo que el individuo que ha de ser

educado es un individuo social y que la sociedad es una unin orgnica deindividuos. Si eliminamos del nio el factor social nos quedamos slo con una

abstraccin; si eliminamos de la sociedad el factor individual nos quedamos slo

con una masa inerte y muerta. La educacin, por tanto, debe comenzar con unconocimiento psicolgico de las capacidades, intereses y hbitos del nio.

Artculo 2 Lo que es la escuela La escuela es, primariamente, una institucin social. Siendo la educacin

unproceso social, la escuela es simplemente aquella forma de vida en comunidaden la que se han concentrado todos los medios ms eficaces para llevar al nio a

participar en los recursos heredados de la raza y a utilizar sus propias capacidades

para fines sociales. La educacin es, pues, un proceso de vida y no unapreparacin para la vida ulterior.

La educacin que no se realiza mediante formas de vida, formas que sean dignas


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de ser vividas por s mismas, es siempre un pobre sustituto de la realidad autntica

y tiende a la parlisis y a la muerte. La escuela, como institucin, ha de

simplificar la vida social existente; ha de reducirla a una forma embrionaria.

Como tal vida social simplificada, la vida escolar ha de surgir gradualmente de la

vida domstica, y ha de asumir y continuar las actividades con las que el nio est

ya familiarizado en su hogar. Es asunto de la escuela profundizar y ampliar su sentido de los valores

concentrados en su vida de hogar. Gran parte de la educacin actual fracasa

porque olvida este principio fundamental de la escuela como una forma de vida en

comunidad. Aqulla concibe a la escuela como un lugar donde se han de darciertas informaciones, donde se han de aprender ciertas lecciones o donde se han

de formar ciertos hbitos.

La educacin moral ha de centrarse sobre esta concepcin de la escuela como un

modo de vida social, y la mejor y ms profunda preparacin moral es

precisamente la que se adquiere entrando en las debidas relaciones con los dems,

formando una unidad de trabajo y pensamiento. Los actuales sistemas educativos,

en cuanto destruyen o descuidan esa unidad, hacen difcil o imposible adquiriruna autntica y sistemtica educacin moral.

El nio debe ser estimulado y controlado en su trabajo mediante la vida de

comunidad.

El maestro no est en la escuela para imponer ciertas ideas o para formar ciertos

hbitos en el nio, sino que est all como un miembro de la comunidad para

seleccionar las influencias que han de afectar al nio y para ayudar a responder

adecuadamente a esas influencias.

Artculo 3 Las materias de enseanza

La vida social del nio es la base de concentracin o correlacin en toda su preparacin o

desarrollo. La vida social proporciona la unidad inconsciente y el fondo de todos susesfuerzos y de todas sus realizaciones.

Nosotros violentamos la naturaleza del nio y dificultamos los mejores resultados ticos

al introducir al nio demasiado rpidamente en una cantidad de estudios especiales, de

lecturas, escrituras, geografa, etc., sin relacin con su vida social.

La base primaria de la educacin se halla en las capacidades del nio, actuando segn las

mismas lneas constructivas generales que han producido la civilizacin. Las actividades

llamadas expresivas o constructivas han de ser el centro de correlacin.

En la actualidad, se pierde mucho del valor del estudio de la literatura y del lenguaje,

porque se elimina el elemento social. El lenguaje es tratado casi siempre, en los libros de

pedagoga, simplemente como la expresin del pensamiento. Cierto que el lenguaje es un

instrumento lgico; pero es fundamental y primariamente un instrumento social. El

lenguaje es un medio de comunicacin; es el instrumento por el cual un individuo llega a

participar en las ideas y sentimientos de otro. Cuando es tratado simplemente como unmedio de adquirir informacin individual o como un medio de mostrar lo que ha


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aprendido, pierde su motivo y finalidad social. No debe existir, pues, una sucesin de

estudios en el programa escolar ideal. Si la educacin es vida, toda vida tiene, vista desde

fuera, un aspecto cientfico, un aspecto de arte y cultura y un aspecto de comunicacin.

No puede ser, por tanto, verdad que los estudios adecuados para un grado sean

meramente la lectura y escritura, y que en un grado ulterior sean introducidas, la literaturao las ciencias. El progreso no est en la sucesin de estudios, sino en el desarrollo de

nuevas actitudes y nuevos intereses respecto a la experiencia.La educacin ha de ser concebida como una reconstruccin continua de la experiencia, y

el proceso y el objetivo de la educacin son una y la misma cosa.

Artculo 4 La naturaleza del mtodo

La cuestin del mtodo se puede reducir en ltimo trmino a la cuestin del orden de

desarrollo de las capacidades e intereses del nio. Creo que el estado de conciencia es

esencialmente motor e impulsivo; que los estados conscientes tienden a proyectarse en

acciones. El olvido de este principio es la causa de una gran parte de la prdida de tiempo

y de energas en el trabajo escolar. Se coloca al nio en una actitud pasiva, receptiva o

absorbente.

Las ideas (procesos intelectuales y racionales) son tambin resultado de la accin y se

desarrollan para controlar mejor la accin. Tratar de desarrollar la capacidad derazonamiento, la capacidad del juicio, sin referencia a la seleccin y ordenacin de los

medios en accin, es el error fundamental de nuestros actuales mtodos de tratar este

punto. Como resultado de ello, presentamos al nio smbolos arbitrarios. Los smbolos

son una cosa necesaria en el desarrollo mental; pero han de emplearse como instrumentos

para economizar esfuerzos; presentados por s mismos, son una masa de ideas sin sentido

y arbitrarias impuestas desde fuera.

La imagen es el gran instrumento de enseanza. Lo que el nio adquiere de cualquier

materia que se le presente es simplemente las imgenes que l mismo forma con respecto

a ellas.

Gran parte del tiempo y de la atencin dedicados hoy a la preparacin y presentacin de

las lecciones se empleara con mayor discrecin y provecho educando la capacidad de

imaginar del nio y procurando que est continuamente formando imgenes con que se

pone en contacto en su experiencia.

Slo mediante la observacin continua y simptica de los intereses del nio puede entrar

el adulto en la vida del nio y ver para lo que est dispuesto y el material sobre el que

podra trabajar ms pronto y fructferamente. Estos intereses no han de ser ni fomentados

ni reprimidos. Reprimir los intereses es sustituir al nio por el adulto y debilitar as la

curiosidad y viveza intelectual, suprimir la iniciativa y matar el inters. Fomentar losintereses es sustituir lo permanente por lo transitorio. El inters es siempre el signo de

alguna capacidad oculta; lo importante es descubrir esta capacidad.

Esforzarse en estimular o despertar las emociones aparte de sus actividades

correspondientes es introducir un estado de espritu insano y nocivo.

Despus de la inercia y la estupidez, el formalismo y la rutina, nuestra educacin no est

amenazada por ningn otro mal mayor que por el sentimentalismo. Este sentimentalismo

es el resultado necesario de la tentativa de divorciar el sentimiento de la accin.


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Artculo 5 La escuela y el progreso social

La educacin es el mtodo fundamental del progreso y de la reforma sociales. Todas las

reformas que se apoyen simplemente en la aplicacin de una ley, o en la amenaza de

ciertos castigos, o en los cambios de disposiciones mecnicas o externas son transitorias

y ftiles. En la escuela tenemos la reconciliacin de los ideales individuales y colectivos.

Por la ley y el castigo, por la agitacin y discusin, la sociedad puede regularse y

formarse en un modo ms o menos azaroso y casual. Pero mediante la educacin, la

sociedad puede formular sus propios fines, puede organizar sus propios medios y

recursos y formarse as con precisin y economa en la direccin en que desea moverse.

Es misin de todos los interesados en la educacin insistir sobre la escuela como el

inters primario y ms efectivo del progreso y reforma sociales, de suerte que la sociedad

pueda llegar a comprender lo que la escuela significa y a sentir la necesidad de dotar al

educador de los medios suficientes y adecuados para realizar su misin.

La educacin as concebida representa la unin ms perfecta e ntima de la ciencia y el

arte que pueda concebirse en la experiencia humana.

El maestro tiene la misin no slo de educar a los individuos, sino de formar la verdadera

vida social. Todo maestro debera comprender la dignidad de su profesin; la de ser un

servidor social destinado a mantener el verdadero orden social y a asegurar el desarrollo

social acertado.

Frankenstein o el mito de la educacin comofabricacin

el hombre no es su propio origen. Que nadie puede darse vida, an cuando

adquiera o crea adquirir progresivamente la capacidad de dirigirla y conservarla elmayor tiempo posible. Nadie puede darse vida, y nadie puede, tampoco, darse la

propia identidad.

Es normal, despus de todo, que el que llega acepte algunos renunciamientos para

participar en la vida de los que lo acogen. Es el precio que debes pagar para

transformarte en miembro de la comunidad.

no hay ejemplo de que un ser humano haya podido alcanzar el estatuto de

adulto sin que hayan intervenido en su vida otros seres humanos, adultos

el nio debe aprender todo lo que le permitir vivir con sus semejantes.

Todo hombre viene al mundo desprovisto de todo y, por ello, todo hombre debe

ser educado. La riqueza de su patrimonio gentico est acompaada por una

extrema disponibilidad que es tambin una extrema dependencia El nio necesita, pues, ser acogido; necesita que los adultos lo ayuden a

estabilizar progresivamente las capacidades mentales que le permitirn vivir en elmundo, adaptarse a las dificultades que encontrar y a construir por s mismo sus

saberes.

el nio debe aprovechar, tambin l, el sostn del adulto. No puede construirse a

s mismo mentalmente fuera de las demandas del entorno: es el entorno el que lo


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construye en su mayor parte.

tal vez descuidan el hecho de que la intervencin educativa en la construccin de

las sociedades humanas, tambin tiene una funcin decisiva de vnculo entre lasgeneraciones. En efecto: educar no es solamente desarrollar una inteligencia

formal, capaz de afrontar dificultades de orden matemtico. Educar tambin es

desarrollar una inteligencia histrica capaz de saber en qu herencias culturalesnos inscribimos.

As como no es creado fsicamente ex nihilo, ni ha podido desarrollarse

psicolgicamente sin un entorno educativo especfico, tampoco puede construirse

como miembro de la colectividad humana sin saber de dnde viene, en quhistoria ha desembarcado y cul es el sentido de esta historia.

Educar es entonces introducir en un universo cultural, un universo en el que los

hombres han logrado domesticar un poco la pasin y la muerte, la angustia ante elinfinito, el terror ante sus propias obras, su terrible necesidad y su inmensa

dificultad para vivir juntos...

Sin referencias, lo que soy y experimento corre el riesgo de no ser llevado jams

a un nivel de expresin donde la inteligencia pueda apropiarselo un mundo que exista antes de la llegada del individuo y que sobrevivir a su

partida.

en la actualidad vivimos una aceleracin indita de la historia. De una generacin

a otra, el entorno cultural cambia radicalmente, de modo que la transmisin por

impregnacin se ha vuelto particularmente difcil en muchas familias. El cmulode imgenes televisuales es a veces la nica cultura comn en grupos familiares

reducidos a su ms simple expresin: el conjunto de personas que utilizan la

misma heladera.

cuando la brecha generacional aumenta y la transmisin cultural es sacrificada, se

descubre a los adolescentes blidos, sin raz ni historia.

si bien somos biolgicamente concebidos por los padres, psicolgicamente

construidos por el entorno, nuestra socialidad, en cambio, debe inscribirse en unahistoria y desarrollarse gracias a la transmisin de una cultura. As se confirma la

fuerte afirmacin de Kant: El hombre es la nica criatura susceptible de ser

educada [...] El hombre no puede convertirse en hombre sino a travs de la

educacin. No es sino aquello en que lo convierte la educacin. Debe notarse queslo puede recibirla de otros hombres que la hayan recibido igualmente

Quien tiene a cargo la educacin de otro debe poner en ello toda su energa,

armarlo lo mejor posible para que en el momento en que tenga que afrontar elmundo solo, pueda asumir de la mejor manera las elecciones personales,

profesionales y polticas que tenga que hacer. El educador moderno quiere hacer del hombre una obra, su obra.

En cuanto los profesores comenzaron a tratarlo como buen alumno, se convirti

en uno verdadero: para que las personas merezcan nuestra confianza, hay que

comenzar por drsela.

est aqul del que no se espera nada bueno y que se deja caer, aqul del que

decimos: Este chico no es inteligente, y que, por temor a desmentir una opininformulada tan sentenciosamente, se crea el deber de realizar la prediccin.


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Cualesquiera sean las intenciones pedaggicas, se puede descubrir un proyecto

fundador, una intencin primaria de hacer del otro la propia obra, una obra viva

que remita a su creador la imagen de una perfeccin soada con la cual puedamantener una relacin amorosa en la que estuviera borrada toda alteridad, y que

se lleve a cabo en una total transparencia. Amar la propia obra es amarse a s

mismo, pues uno es el autor, y es tambin amar a otro que no podr escapar denosotros porque hemos dominado su fabricacin.

En la vida, las estatuas, aun perfectas, cuando nos arriesgamos a darles vida, no

siempre son tranquilas.

As, Pigmalin nos permite entrar en la comprensin del mito de la educacin

como fabricacin: sin duda, todo educador es siempre un Pigmalin que quiere

darle vida a lo que fabrica. Intenta crear un ser que no sea el simple producto

pasivo de sus empresas, sino que exista por s mismo y pueda incluso agradecerlea su creador. Pues el placer y la satisfaccin son mnimos si slo se trata de

fabricar a alguien que no sea ms que el resultado de nuestros actos: siempre

esperamos que desborde de alguna manera ese resultado y que pueda, por ese

mismo desborde, acceder a la libertad que le permita estar de acuerdo con lo quehemos hecho por l.

el educador quiere hacer al otro, pero tambin quiere que el otro escape a su

poder para poder estar de acuerdo libremente. Pues una adhesin obligada a lo

que le propone, un afecto fingido, una sumisin forzada no lo satisfacen nunca, yes comprensible que carezca de valor para l. Quiere ms: el poder sobre el otro y

la libertad del otro para estar de acuerdo con su poder.

A veces es difcil creer que el otro, aquel a quien queremos educar, hacer entrar,

para su bien, en la comunidad humana, pueda existir ante nosotros, resistir e

incluso a veces sufrir nuestra empresa emancipadora.

Nuestros nios y nuestros alumnos suelen comprobarlo en la actualidad: cuando

nuestra determinacin educativa se aade a la certeza de actuar en su inters,termina por importarnos poco saber lo que les interesa. Entonces, avanzamos a

la fuerza, a hachazos; nos imponemos y decidimos por ellos. Y, sin duda,

tenemos razn... Pues, si pudieran decidir por s mismos sobre su vida, sobre la

manera de comportarse, sobre lo que deben aprender, su educacin ya estaraterminada!

volverse yo no es fcil, sobre todo cuando se es marioneta, objeto fabricado por

la mano del hombre y que tiene vocacin, precisamente, de ser manipulado. Peroen realidad, todas estas manipulaciones no tienen importancia. En el fondo, slo

son posibles porque Pinocho es manipulado desde el interior. Prisionero de s

mismo. Encerrado

Ya no est encerrado en la oscilacin infernal del buen alumno estudioso que

complace a todo el mundo exhibiendo los resultados que se esperan de l y del

mal alumno profesional cuyas insolencias no son una sorpresa para nadie. Sale de

las imgenes, de lo ya visto, de lo previsible, de lo esperado por todos y en todaspartes: se atreve a hacer un gesto que viene de otro lado, es decir, en el fondo, de

l mismo... un gesto que no est dictado por los otros, un gesto que nunca ha

hecho todava y que no sabe hacer, pero que es necesario que haga para aprender


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precisamente a hacerlo... En pocas palabras, un gesto en el que se vuelve yo.

En que las marionetas se transforman en nios porque escapan, a la vez, al poder

de su educador y a las redes de su imaginario. Un da en que la educacion seproduce, de alguna manera...

la educacin no se produce por milagro, hay que intentar producirla

cotidianamente y con obstinacin... La verdadera satisfaccin para el educador sera que aqul que ha educado lo

salude como hombre libre y lo reconozca como su educador sin, por ello, ser su

vasallo. Pero esto es imposible, pues la exigencia de tal reconocimiento constituye

lo que el psiclogo americano Gregory Bateson llama doble imposicin: Teobligo a adherir libremente a lo que te propongo. Se trata de una verdadera

exhortacin paradjica: o bien se obliga al otro a renunciar a su libertad, o bien se

corre el riesgo de la libertad del otro y nada garantiza, entonces, que adhiera anuestras propuestas.

Ser Frankenstein y el monstruo: la confusin no es el simple fruto de un error de

comprensin, al contrario. Esa confusin subraya una dimensin capital de la

novela y el mito: inscribe el mimetismo en el corazn de la relacin de filiacin...Mimetismo inevitable e infernal a la vez: inevitable pues, como dijimos, nadiepuede ser por s solo su propio origen, y cada uno porta los rastros, formalizados

por la educacin, de aquel o de aquellos que lo introdujeron en el mundo. Pero

tambin mimetismo infernal, pues como bien lo muestra Ren Girard (1981), nose puede ser dos, idnticos o prximos, en un mismo lugar, y la violencia es

inevitable cuando la semejanza es tal que cada uno pretende poder ocupar ese

lugar. Mimetismo infernal sobre todo para aquellos que no pueden desprendersede la relacin de fabricacin y son prisioneros de la dialctica del amo y del

esclavo.

La criatura es verdaderamente desde ese momento el monstruo sanguinario en

que se convertir ms tarde? De ningn modo. Mary Shelley es categrica alrespecto. La criatura es profundamente buena, llena de sentimientos de

compasin, y slo pide ser amada. Es torpe, desde luego, e ignora las costumbres

de los hombres. Pero no hay en ella maldad ni agresividad...

Fabricar a un hombre y abandonarlo es correr el riesgo terrible de hacer de l un

monstruo. Pues la criatura es un monstruo porque es abandonada por su

padre. Por cierto, tiene la posibilidad de descubrir el mundo gracias a sus

sentidos; por cierto, tiene la oportunidad de acceder a la cultura gracias a unencuentro milagroso con situaciones que le permiten aprendizajes esenciales. Pero

le falta algo an ms esencial: la criatura aprende mucho, pero nadie, en sentido

estricto, hace su educacin. Ningn mediador est all para presentarlo a loshombres y presentarle a los hombres.

un cuerpo de hombre es distinto de la carne, es el lugar de un sujeto que se

construye, que se proyecta, y prolonga mucho ms all de su fabricacin un

legado de humanidad.

Lapiesis se caracteriza por el hecho de que se trata de una fabricacin que cesa

en cuanto su objetivo fue alcanzado. El objetivo que se fija impone la utilizacin

de medios tcnicos, de saberes y de saber-hacer, de capacidades y de


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competencias que producen un resultado objetivable y definitivo que se aparta de

su autor y al cual ste deja de afectar. Lapiesis es, en sentido estricto, una

actividad; en el sentido aristotlico, no es un acto. Lapraxis, por el contrario, secaracteriza por ser una accin que no tiene otro fin que ella misma: ya no se trata

de un objeto que debe fabricarse, de un objeto para el cual se dispondra de

antemano de una representacin que permitira su reproduccin y lo encerrara encierto modo en su resultado, sino de un acto que debe llevarse a cabo en su

continuidad, un acto jams concluido verdaderamente porque no comporta ningn

fin exterior a s mismo y previamente definido. As pues, la educacin jamspuede ser completamentepiesis, aun cuando comporte inevitablemente aspectos

de domesticacin que remiten a una imagen definida de antemano segn una

conformidad social. Reducir la educacin a unapiesis sera tratar al sujeto

educado como una cosa a la que podra decrsele, antes de comenzar sueducacin, lo que debe ser y cmo podra corresponder exactamente a nuestro

proyecto.

Frankenstein reduce la educacin a unapiesis: para l, la accin se detiene con lafabricacin. El cuerpo no es sino un conjunto de rganos; la formacin, una

combinacin eficaz de sensaciones y de conocimientos; el sujeto, el simpleresultado de procedimientos tcnicos que basta implementar a partir de principios

elementales de la filosofa natural. La fisiologa y la psicologa, la construccin

del cuerpo y la domesticacin social, todo esto basta para hacer a un hombre.

La educacin est llena de calamidades, pues es una aventura imprevisible en la

cual se construye una persona que nadie puede programar.

Con la esperanza de evitar los desafos de la imprevisibilidad de la educacin, se

infligi las desafos, mucho ms terribles, de la lucha encarnizada entre la criaturay su creador. En lugar de una historia compleja y difcil por cierto, por la cual un

hombre introduce a otro en el mundo y lo ayuda a construirse en su diferencia,emprendi un proyecto infernal de dominio y abandono que no poda sino

conducirlos, a l y a la criatura, a una carrera mortal en las soledades desrticas

del polo, donde reinan definitivamente el fro y la desolacin

A MITAD DE RECORRIDO: POR UNA VERDADERAREVOLUCION COPERNICANA EN PEDAGOGIA:

Rousseau, que la pedagoga debe centrarse en el nio, el cual se convierte en el actorprincipal de su propia educacin si descubre y construye por s mismo lo necesario para

su propio desarrollo.

Emilio saca a luz muchsimas mas imposiciones educativas de lo que solemos suponer:

dado que el nio no sabe todava que es necesario y beneficioso para su propio desarrollo,

la decisin en cuanto a eso recae en ultimo trmino en el adulto que, simplemente, se

organiza para que su pupilo descubra por s mismo aquello que ya se ha decidido que

descubra y desee en el momento apropiado aquello que su educador considera deseable.


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La no poca astucia de Rousseau consiste, pues, en organizar la pedagoga en torno al

inters del nio, pero de tal modo que este ltimo, gracias a escenificaciones

sabiamente montadas, vea una convergencia entre lo que le interesa y lo que va en su

inters.

Por otra parte, no es seguro que el centrar la educacin en el nio sea una frmula

completamente defendible, porque puede hacer creer que el nio lleva en s los fines de

su propia educacin y que sta le ha de quedar enteramente subordinada.

Atender sus peticiones, someterse a sus necesidades, proponerle tan slo aquello que

tiene ganas de hacer y que ya es capaz de hacer, es arriesgarse a mantenerlo en un estado

de dependencia, incluso en una vida vegetativa en la que, privado de exigencias, se dejar

caer al nivel ms bajo. La educacin, entonces, se reducira a la contemplacin embobada

de unas aptitudes que se despiertan; ratificara todas las formas de desigualdad y dejara a

los hombrecitos completamente inermes, incapaces de entender lo que les ocurre,

privados de voluntad y prisioneros de sus caprichos y de toda clase de manipulaciones

demaggicas.

La ambicin de dominar por completo el desarrollo de un individuo, es siempre una

ambicin perversa y mortfera.

la verdadera revolucin copernicana en pedagoga consiste en volver la espalda

resueltamente al proyecto del doctor Frankenstein y a la educacin como fabricacin.

Pero, con ello, no hay que subordinar toda la actividad educativa a los caprichos de un

nio-rey. La educacin, en realidad, ha de centrarse en la relacin entre el sujeto y el

mundo humano que lo acoge. Su funcin es permitirle construirse a s mismo como

sujeto en el mundo: heredero de una historia en la que sepa qu est en juego, capaz de

comprender el presente y de inventar el futuro. Pero situar en el corazn de la educacin

la construccin de un sujeto en el mundo no es fcil, y, antes de entrar en proposiciones

concretas susceptibles de hacer operativo ese principio, debemos compendiar, en formade breves alertas, hasta qu punto esa revolucin copernicana ha de llevamos arevisar nuestros prejuicios en el tema educativo.

La filiacin es una relacin con alguien ajeno en la que el ser ajeno es radicalmente otro,

y en la que, con todo, es tambin, en cierto modo, yo. Esa es la dificultad: aceptar al nio

que llega como un don, renunciar a ejercer con l nuestro deseo de dominio, despojarse,en cierto modo, de nuestra propia funcin generadora sin con ello renunciar a nuestra

influencia ni tratar de abolir una filiacin sin la cual l no podra conquistar su identidad.

la primera exigencia de la revolucin copernicana en pedagoga consiste en renunciar a

convertir la relacin de filiacin en una relacin de causalidad o de posesin. No se tratade fabricar un ser que satisfaga nuestro gusto por el poder o nuestro narcisismo, sino de

acoger a aqul que llega como un sujeto que est inscrito en una historia pero que, almismo tiempo, representa la promesa de una superacin radical de esa historia.

la segunda exigencia de la revolucin copernicana en pedagoga consiste en reconocer a

aqul que llega como una persona que no puedo moldear a mi gusto. Es inevitable y

saludable que alguien se resista a aqul que le quiere fabricar. Es ineluctable que la

obstinacin del educador en someterle a su poder suscite fenmenos de rechazo que slo

pueden llevar a la exclusin o al enfrentamiento. Educar es negarse a entrar en esa lgica.

la tercera exigencia de la revolucin copernicana en pedagoga consiste en aceptar que la


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transmisin de saberes y conocimientos no se realiza nunca de modo mecnico y no

puede concebirse en forma de una duplicacin de idnticos como la que va implcita en

muchas formas de enseanza. Supone una reconstruccin, por parte del sujeto, de saberes

y conocimientos que ha de Inscribir en su proyecto y de los que ha de percibir en qu

contribuyen a su desarrollo.

aprender es, precisamente, burlar los pronsticos de todos los profetas y las predicciones

de todos aquellos que quieren nuestro bien y dicen conocer nuestro verdadero modo de

ser. Aprender es atreverse a subvertir nuestro verdadero modo de ser; es un acto de

rebelda contra todos los fatalismos y todos los aprisionamientos, es la afirmacin de unalibertad que permite a un ser desbordarse a s mismo. Aprender, en el fondo, es hacerse

obra de uno mismo. Respecto a esa decisin, para qu decirlo, el educador no puede

hacer ms que aceptar su no-poder, admitir que no dispone de ningn medio directo de

actuar sobre el otro, que cualquier intento en ese sentido lo desequilibra hacia el lado de

Frankenstein ... Pero eso no quiere decir que no pueda hacer nada. En suma: la cuarta

exigencia de la revolucin copernicana en pedagoga consiste en constatar, sin amargura

ni quejas, que nadie puede ponerse en el lugar de otro y que todo aprendizaje supone una

decisin personal irreductible del que aprende. Esa decisin es, precisamente, aquello por

lo cual alguien supera lo que le viene dado y subvierte todas las previsiones y

definiciones en las que el entorno y l mismo tienen tan a menudo tendencia a encerrarle.

la quinta exigencia de la revolucin copernicana en pedagoga consiste en no confundir el

no-poder del educador en lo que hace a la decisin de aprender y el poder que s tiene

sobre las condiciones que posibilitan esa decisin. Si bien la pedagoga no podr jams

desencadenar mecnicamente un aprendizaje, es cosa suya el crear espacios de

seguridad en los que un sujeto pueda atreverse a hacer algo que no sabe hacer para

aprender a hacerla. Es cosa suya, tambin, el inscribir proposiciones de aprendizaje en

problemas vivos que les den sentido. La construccin del espacio de seguridad como

marco posible para los aprendizajes, y el trabajo sobre los sentidos como un poner adisposicin de los que aprenden una energa capaz de movilizarlos hacia saberes, son las

dos responsabilidades esenciales del pedagogo. Conjugando de ese modo la

horizontalidad y la verticalidad, hace obra de educacin porque reempalma con los dos

orgenes de la palabra educar: educare, nutrir, y educere, encaminar hacia,envolver y elevar.

En suma: la quinta exigencia de la revolucin copernicana en pedagoga consiste en no

confundir el no-poder del educador en lo que hace a la decisin de aprender y el poder

que s tiene sobre las condiciones que posibilitan esa decisin. Si bien la pedagoga no

podr jams desencadenar mecnicamente un aprendizaje, es cosa suya el crear espacios

de seguridad en los que un sujeto pueda atreverse a hacer algo que no sabe hacer para

aprender a hacerla. Es cosa suya, tambin, el inscribir proposiciones de aprendizaje en

problemas vivos que les den sentido. La construccin del espacio de seguridad como

marco posible para los aprendizajes, y el trabajo sobre los sentidos como un poner a

disposicin de los que aprenden una energa capaz de movilizarlos hacia saberes, son lasdos responsabilidades esenciales del pedagogo. Conjugando de ese modo la

horizontalidad y la verticalidad, hace obra de educacin porque reempalma con los dos

orgenes de la palabra educar: educare, nutrir, y educere, encaminar hacia,

envolver y elevar.

En suma: la sexta exigencia de la revolucin copernicana en pedagoga consiste en

inscribir en el seno de toda actividad educativa (y no, como ocurre demasiado a menudo,

cuando llega a su trmino) la cuestin de la autonoma del sujeto. La autonoma se

adquiere en el curso de toda la educacin, cada vez que una persona se apropia de un


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saber, lo hace suyo, lo reutiliza por su cuenta y lo reinvierte en otra parte. Esa operacin

de apropiacin y reutilizacin no es un suplemento de alma, un aadido a una

enseanza que se hara, por lo dems, de modo tradicionalmente transmisivo, sino que es

aquello que debe presidir la organizacin misma de toda empresa educativa. Es, hablando

en propiedad, aquello por lo cual una transaccin humana es educativa: hacer comer yhacer salir, alimentar al otro al que, de ese modo, se le ofrecen medios para que se

desarrolle y acompaar al otro hacia aquello que nos supera y, tambin, le supera.

Pedagogia 3 y 4

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