Pedagogia Social y Educacion Social

Jos Antonio Caride, Rita Gradalle y Mara Beln CaballoDe la pedagoga social como educacin, a la educacin social como Pedagoga

Marta Ruiz-Corbella, Ana Mara Martn-Cuadrado y Mara Antonia Cano-Ramos

La consolidacin del perfil profesional del educador social Respuesta al derecho para la ciudadana

Jos Salazar Ascencio y Guillermo Williamson CastroModelo integral de intervencin para la prevencin en drogodependencias

Aportes para la pedagoga social

Ada Janeth Zarceo y Patricia Carolina AndreuLas tecnologas, un recurso didctico que fortalece

la autorregulacin del aprendizaje en poblaciones excluidas

Pedagoga social y educacin social

Tercera poca | Volumen XXXVII | Nmero 148 | Suplemento 2015

Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin / Universidad Nacional Autnoma de MxicoISSN 0185-2698

Perfiles Educativos | vol. XXXVII, nm. 148 | IISUE-UNAMSuplemento 2015 | Pedagoga social y educacin social

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IntroduccinPedagoga social y educacin social:

reflexiones y experiencias

Jos Salazar Ascencio1

Las sociedades globalizadas de Iberoamrica estn en un proceso de cambio so-cial de enorme envergadura: la creciente urbanizacin de las sociedades genera desafos de trabajo, de uso de los espacios comunitarios, de respuesta del Estado a crecientes demandas de calidad de vida; la violencia y las drogas se constituyen en graves problemas de convivencia y desarrollo humano; la vida comunitaria se reorganiza y el capital social acumulado se deshace y reconstruye en otros espacios; los movimientos sociales demandan respuestas y exigen participacin fuera de los campos propios de la racionalidad poltica; emerge la nueva rura-lidad y el medio ambiente se instala como un nuevo campo de disputa econ-mico y social; la cultura se transforma producto de las nuevas condiciones de vida urbana, de las transformaciones sociales y de los avances de la ciencia y la tecnologa. En ese contexto la educacin emerge con una carga de crisis y es-peranza como uno de los principales campos de preocupacin de los actores polticos, econmicos, sociales y culturales de los pases. Esos contextos, urba-nos y rurales, cultural y lingsticamente plurales, diversos en sus condiciones de calidad de vida y democracia, plantean a la educacin nuevas preguntas pe-daggicas, conceptuales y metodolgicas para enfrentar estos cambios que se producen, principalmente desde el nivel comunitario.

La pedagoga social, como mbito de reflexin y prctica educacional, que se desarrolla en los territorios y que abarca la educacin formal escolar y la sistemtica no escolarizada, emerge como una teora y categora que puede contribuir a una conceptualizacin renovada del currculo y la pedagoga para profesores, educadores sociales y educadores comunitarios.

En el marco de un proyecto de investigacin2 iniciamos una discusin ibe-roamericana sobre la educacin social y la formacin de educadores sociales; concepto que se define en discusin con el de pedagoga social, tanto en Espaa

1 Profesor asistente de la Universidad de La Frontera (Chile). Doctor en Filosofa y Ciencias de la Educacin y coordinador de este suplemento, dedicado a la pedagoga social y la edu-cacin social.

2 Diseo de un programa de formacin inicial y continua de profesores bajo principios de educacin popular e intercultural y educacin social, en modalidad b-learning, para des-empearse en la educacin de jvenes y adultos (2011-2013), Universidad de La Frontera, Universidad Nacional de Educacin a Distancia, Universidad de El Salvador. Concurso AECID, Espaa (Proyecto AP/035311/11), Proyecto Direccin de Investigacin N DI13-PE06 (investigador principal).


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como en Amrica Latina. En esta oportunidad, a travs de este suplemento he-mos querido aproximar ambas nociones en trminos conceptuales y experien-ciales para generar una posibilidad de reflexin y discusin que supere el m-bito de la publicacin y eventualmente pueda trasladarse al debate educativo que se realiza en el continente ante los cambios que se viven. Este conjunto de trabajos hace dialogar dichas nociones en la bsqueda de conceptos adecuados a los cambios de los tiempos actuales: a los sociales y a los educacionales en los territorios multiculturales.

Los cuatro textos tienen orientaciones diferentes: conceptual, formacin de educadores y experiencias. El primer texto, De la pedagoga social como educacin a la educacin social como Pedagoga, de Jos Antonio Caride, Rita Gradalle y Mara Beln Caballo, de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Santiago de Compostela, fundamenta el proceso de cons-truccin del concepto de pedagoga social en la historia del pensamiento de la educacin. Hace un recorrido de ideas que conforman ese concepto y lo hace dialogar con el de educacin social en torno al eje pedaggico.

El segundo texto, De la invisibilidad a la visibilidad: la evolucin del per-fil profesional del educador social en Espaa, de Marta Ruiz-Corbella, Ana Mara Martn-Cuadrado y Mara Antonia Cano-Ramos, de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (Espaa), reflexiona sobre el carcter pro-fesional y la formacin de los educadores tradicionales como marco referencial para identificar las competencias profesionales del educador social para dise-os de formacin en diversas reas de intervencin socioeducativa.

El tercer texto, Modelo integral de intervencin para la prevencin en dro-godependencias: aportes para la pedagoga social, de Jos Salazar Ascencio y Guillermo Williamson, del Departamento de Educacin de la Universidad de La Frontera, propone un modelo de intervencin en prevencin de drogode-pendencias y a partir de dicha propuesta plantea algunas reflexiones contex-tuales y proyectivas para pedagogos o educadores sociales en los territorios, tanto escolares como comunitarios, de modo articulado.

El cuarto texto y final, Las tecnologas, un recurso didctico que fortalece la autorregulacin del aprendizaje, de Ada Janeth Zarceo y Patricia Carolina Andreu, del Departamento de Ciencias de la Educacin de la Universidad Centroamericana Jos Simen Caas de El Salvador (UCA), trata del desarrollo de habilidades y actitudes que favorecen la autorregulacin del aprendizaje en estudiantes y docentes en situaciones educativas mediadas por las TIC, expe-riencias con poblaciones de zonas rurales de difcil acceso y con adquisicin de lengua espaola en poblacin sorda.

Estos textos en conjunto plantean campos de reflexin desde la concep-tualizacin de la pedagoga y la educacin social, y desde experiencias de in-tervencin a travs de la prevencin educacional y del uso de tecnologas en poblaciones particulares; adicionalmete, permiten levantar preguntas a nue-vas investigaciones y al diseo de modelos de accin social, con componentes pedaggicos o educativos directamente en los territorios.


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De la pedagoga social como educacin, a la educacin social como Pedagoga

Jos Antonio Caride* | Rita Gradalle** Mara Beln Caballo***

Cuando lo social se hace Pedagoga

La pedagoga social se asom al siglo XX con unas excelentes perspectivas de futuro, en las palabras y en los hechos (Caride, 2009). Lo eran entonces y siguen sindolo hoy, cuando en las primeras dcadas del tercer milenio lo pedaggico-social evoca la necesidad de abrir la educacin a la vida, en toda su diversidad: una aventura apasionante, de largos recorridos semnticos y pragmticos, que Carbonell concibe a modo de un viaje simultneo a la realidad y al interior de cada persona, inacabado e inacabable (2008: 19). La educacin de todos y para todos, en su versin ms cvica y cotidiana, emocional y cognitivamente. Una tarea de compromisos y responsabilidades que Esteve (2010) vincul a un pro-ceso que, comenzando en el mismo momento del nacimiento, debe conducir-nos a entendernos a nosotros mismos y al mundo que nos rodea, procurando que seamos plenamente partcipes del complicado don de la convivencia.

En esta bsqueda, lo pedaggico desvela su inspiracin altruista como una oportunidad entre otras para recuperar los afanes humanistas, c-vicos y polticos de la paideia clsica: una educacin puesta al servicio de las personas y del desarrollo humano, con demasiada frecuencia frustrado; mien-tras que en lo social se afirma la inequvoca sensibilidad que ha de tener la

*Catedrtico de Pedagoga Social de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Univer-sidad de Santiago de Compostela (Espaa). Doctor en Filosofa y Ciencias de la Educacin por la Universidad de Santiago de Compostela. Director del Grupo de Investigacin en Pedagoga Social y Educacin Ambiental (SEPA-interea). Actualmente dirige el Departa-mento de Teora de la Educacin, Historia de la Educacin y Pedagoga Social de la Univer-sidad de Santiago de Compostela. Lneas de investigacin: educacin social, ciudadana y derechos humanos. CE: [email protected]

*Profesora e investigadora en el rea de Pedagoga Social en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Santiago de Compostela (Espaa). Doctora en Ciencias de la Educacin por la Universidad de Santiago de Compostela. Mster de Gnero y Educacin Social. Integrante del Grupo de Investigacin en Pedagoga Social y Educacin Ambien-tal (SEPA-interea). Es secretaria de la Sociedad Iberoamericana de Pedagoga Social. Lneas de investigacin: educacin social, desarrollo comunitario, gnero y derechos humanos. CE: [email protected]

***Docente-investigadora de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de San-tiago de Compostela. Doctora en Ciencias de la Educacin por la Universidad de Santiago de Compostela (Espaa). Profesora titular de Pedagoga Social, integrante del Grupo de Investigacin en Pedagoga Social y Educacin Ambiental (SEPA-interea). Actualmente es secretaria acadmica del Departamento de Teora de la Educacin, Historia de la Edu-cacin y Pedagoga Social de su universidad. Lneas de investigacin: educacin social, polticas socioeducativas y desarrollo comunitario local; ciudades educadoras; tiempos educativos, tiempos sociales y pedagoga del ocio. CE: [email protected]


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educacin hacia las necesidades de todos, pero muy especialmente de quienes son rechazados por los modelos de produccin y consumo inducidos por los mercados, en el mundo de todos y de nadie que habitamos (Innerarity, 2013). Un escenario local-global de riesgos e incertidumbres en el que, ms que nun-ca, el trabajo educativo debe ser un acto de respeto al otro y, consecuentemen-te, de puesta a su disposicin de los elementos que la cultura ha creado, tam-bin para l (Nez, 1999: 66). No ser fcil. Bauman seala que nunca antes estuvimos en una situacin semejante, en la que no slo debemos aprender el arte de vivir en un mundo sobresaturado de informacin, tambin debemos aprender el an ms difcil arte de preparar a las prximas generaciones para vivir en semejante mundo (2007: 46).

Cabe advertir que la voz pedagoga, utilizada con motivaciones diversas por filsofos o educadores relevantes entre los que cabe citar a Hegel, Kant, Dilthey o Herbart, ha ido acomodando sus significados a diferentes contex-tos o realidades; la familia y la escuela son sus principales mbitos de reflexin y accin. A Herbart le debemos una de las primeras formulaciones sistemti-cas de sus tareas y posibilidades, concretada en su Pedagoga general, publicada en 1806: una contribucin cardinal en los modos de teorizar acerca de la ins-truccin educativa, del gobierno de los nios y de la educacin como disci-plina. A su legado se sumara el de muchos otros acadmicos e intelectuales, lo que posibilit su construccin como una pedagoga abierta al mundo, con atributos normativos, empricos y praxiolgicos que se proyectaran en dife-rentes disciplinas y profesiones.

Sera en los ltimos aos del siglo XIX, en su trnsito al XX, cuando la Pedagoga avanzara significativamente hacia su caracterizacin como una ciencia que se ocupa de la educacin como una construccin histrica y social, poniendo de relieve sus convergencias con otras ciencias sociales y humanas, desde la Antropologa a la Historia, pasando por la Sociologa, la Economa, el Derecho, la Politologa o la Psicologa. Todo ello la abocara a ser un elemento central de las reformas educativas, como una de las disciplinas que mejor re-presenta la modernidad social y poltica, con todas sus potencialidades y todas sus contradicciones y ambigedades (Nvoa, 2005: 258).

Una pedagoga que no discute la misin de la escuela, ni los cometidos que en ella tienen la instruccin o la didctica; muy al contrario, prevalecen y se afianzan, asignndoles el deber de satisfacer uno de los derechos fundamen-tales de la humanidad en el camino hacia una sociedad ms justa e iguali-taria (Barreiro, 2005: 17). Tampoco se cuestiona la paulatina desatencin de las familias a una de sus funciones ms axiomticas en el cuidado a la infancia: ser la referencia fundamental, primaria e insustituible para que su crecimiento biolgico y social sea fsica, emocional e intelectualmente saludable. Unas y otras deben repensar su quehacer histrico y sus relaciones mutuas, de modo que al traspasar la institucionalizacin escolar y el hogar familiar abracen el valor formativo de un amplio conjunto de experiencias y/o vivencias que nos hacen gente, en el mejor sentido de la palabra, all donde estamos y somos so-ciedad. Si la educacin es social, la pedagoga que se interese por ella tambin debe serlo.


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Recordemos que la educacin en Platn, Plutarco o Pestalozzi ya era vo-cacionalmente social: hay que educar a la ciudad o al pueblo para que llegue a darse una verdadera educacin del individuo; la plaza pblica (el gora) es, adems de la casa y la academia, uno de los espacios pedaggicos ms estima-bles. Como una prctica que se hace en sociedad, por y para la sociedad, en to-das las sociedades, la educacin siempre ha sido social, a pesar de la tendencia reiterada a confinarla en las escuelas o a perpetuarla en sus pretensiones indi-vidualizadoras, herederas del culto a la personalidad y de la defensa ilustrada de los derechos particulares.

Con todo, la pedagoga social necesit varios siglos para comenzar a docu-mentarse. Lo hara, entre otros, Paul Natorp, aludiendo expresamente a lo so-cial de la educacin y de su pedagoga, que no es la educacin del individuo aislado, sino la del hombre que vive en una comunidad, educacin que hace a la comunidad, porque su fin no es slo el individuo (1913: 8). Sera de este modo como el filsofo-pedagogo de la Universidad de Marburgo dara carta de natu-raleza a una renovada concepcin pedaggica, al enunciar que las condiciones sociales de la educacin y las condiciones educativas de la vida social son los temas en torno a los cuales organiza sus contenidos.

Si todas las pedagogas y sus educaciones son sociales, qu aaden la pedagoga social y la educacin social?

Desde el momento en que educar a otros y educarse a uno mismo participan de un mismo proyecto civilizatorio de cambio y transformacin social, todas las pedagogas y todas sus educaciones son sociales; lo son, ya de partida, en los mltiples recorridos por los que transitan ensanchando las fronteras de la teora y la praxis socioeducativa. Son fronteras que las redes tecnolgicas estn sometiendo a una profunda revisin.

Las polticas sociales y culturales asumieron que muchas de sus iniciativas se llevan a cabo a travs de prcticas educativas que no siempre sern juzgadas como tales: otras educaciones, dira Trilla (1993), a las que la Pedagoga y la sociedad descuid, o a las que no supo asignarles el lugar que les corresponde en el logro de una formacin integral e integradora que no se contradiga a s misma (Caride, 2005). En opinin de Moyano:

la emergencia de la educacin social en el campo de los servicios sociales ha abierto una puerta en trminos de aportacin de una mirada educativa a las cuestiones sociales un plus que distancie los elementos estigmatizantes y di-rija sus objetivos hacia el horizonte de la promocin cultural de los individuos que atiende (2012: 43).

Que la pedagoga social todava constituya una novedad en la inacabada e insatisfactoria tipificacin de los saberes pedaggicos y de las ciencias de la educacin, no obvia que se trate de una realidad profesional y de un espacio acadmico universitario, con una dilatada presencia en la mayora de los pases que asumieron los principios del Welfare State hasta bien entrados los aos dos


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mil. As lo entenda Petrus (1997) al sealar que mucho de lo que preconizaba este modelo de Estado, con las polticas que trataron de impulsarlo, afectaba de lleno a la pedagoga social, no slo por la necesidad de invertir en una educa-cin que facilitase una efectiva igualdad de oportunidades (que va ms all de la oferta de un puesto escolar), sino tambin para poder avanzar en la ansiada integracin y cohesin de la sociedad, con unos mayores y ms justos niveles de convivencia social, de equidad, cooperacin y solidaridad intercultural, etc. Lo decimos cuando nada podr hacerse sostenible si la cultura del bien comn y la preservacin de estos bienes comunes no retorna al imaginario social. Y, con ella, unas polticas educativas que trasciendan las reformas escolares, la regulacin de sus enseanzas o los rendimientos acadmicos, por muy impor-tantes que sean, para pensar la educacin y los aprendizajes como una tarea para todos y durante toda la vida.

ste es, o deber ser, el compromiso que la pedagoga social y la educacin social han de proyectar en su defensa radical de lo cvico y de la ciudadana, de los derechos y deberes inherentes a la capacidad de elegir; pero tambin, en la posibilidad de contribuir a resolver conflictos, de ejercer la tolerancia y la solidaridad, de afirmar las convicciones ticas y morales, de vigorizar la de-mocracia cultural y la participacin social, de apreciar la paz, de contribuir a la formacin e insercin laboral, o de poner en valor el respeto al medio ambiente y la diversidad cultural. Cuando esto ocurre, lo social deviene en pedaggico y educativo per se, aunque debamos precisar cunto hay de contexto (realidad), pretexto (motivacin) o texto (contenido y mtodo) ajustado a tales propsitos. O, expresado de otro modo: qu aade lo social a los sustantivos pedagoga y educacin? Qu las hace pedagoga social y educacin social?

Formulamos estos interrogantes hace aos (Caride, 2004), para enfatizar la necesidad de observar las realidades sociales como una forma de reconocer e incentivar la misin educadora de la sociedad, con las mltiples oportunida-des que en ella se habilitan para un mejor desarrollo personal y colectivo; pero tambin, como un modo de elogiar el potencial socializador, envolvente y con-vivencial de la educacin, optimizando el quehacer pedaggico de una extensa red de mbitos y agentes a los que animan ideales y finalidades sociales. Todo ello coincide en subrayar que son una pedagoga y una educacin que deben hacerse en, con, desde, por y para la sociedad, en la que

late un decidido afn reivindicativo: cohesionar a personas y sociedades en torno a iniciativas y valores que promuevan una mejora significativa del bien-estar colectivo y, por extensin, de todas aquellas circunstancias que posibiliten su participacin en la construccin de una ciudadana ms inclusiva, plural y crtica (Caride, 2003: 48).

Tanto la pedagoga social como la educacin social, ms que dirigir sus miradas hacia contenidos o saberes disciplinares fijan su atencin en la di-mensin social, cultural, poltica, cvica, etc., de quin y con quin actan, dnde, por qu y para qu lo hacen; es decir, de los contextos y de quienes los protagonizan como sujetos o agentes de una determinada prctica educativa,


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sin que ello suponga necesariamente que sean catalogados como alum-nos, estudiantes, destinatarios, usuarios, beneficiarios, clientes, etc. Al hacerlo, la pedagoga social se abona a su caracterizacin como una ciencia terico-prctica (praxiolgica) relacionada con la educabilidad de todas y cada una de las personas que viven en sociedad, al hacer uso de estrategias metodolgicas que favorezcan la prevencin, asistencia, inclusin y reinsercin social, tanto de quienes se encuentran en situacin de dificultad, vulnerabilidad y/o riesgo social, como de quienes estn en situaciones normalizadas. Lo expone con nitidez la Asociacin Internacional de Educadores Sociales, al considerar que su finalidad es la socializacin y la ciudadana plena para todo el mundo desde la recreacin de la cultura del da a da, por un lado, a la creacin de la cultura propia del individuo, por otro (2011: 8-9).

Los avances que se registran en el desarrollo cientfico, acadmico y pro-fesional de la pedagoga-educacin social, primero en la Europa germnica y posteriormente en los pases mediterrneos, nrdicos, francfonos o anglo-sajones, tuvieron, en los inicios del siglo XXI, una amplia repercusin en otros contextos geogrficos y sociales. Con ellos, en un dilogo abierto con los mo-vimientos de renovacin pedaggica, el trabajo social o la educacin popular, la pedagoga social y/o la educacin social han ido incorporando sus discursos y prcticas a la impronta formativa e institucional de un variado conjunto de pases, tambin en Amrica Latina (De Souza et al., 2009; Da Silva et al., 2011): un proceso lleno de desafos, dir Camors, en el que nada debe ser soslayado para evolucionar hacia una pedagoga social reflexionada en clave latinoame-ricana, asumiendo que la historia y las culturas de los pueblos originarios, la sntesis con los pueblos europeos, que en diferentes circunstancias llegaron a la regin, aportan elementos especficos y sustanciales para elaborar e implantar una propuesta educativa nueva (2009: 115).

Lejos de una lectura ingenua o especulativa acerca de la naturaleza y al-cance de los cambios sociales, comprometer la pedagoga social con la trans-formacin de las realidades cotidianas supone inscribir sus modos de pensar y hacer en una triple perspectiva terminolgica-conceptual que subraya su carcter polismico: como un campo cientfico, una disciplina acadmica y un mbito profesional. Esto es, como un conocimiento que se crea, ensea y aplica tomando como referencia la teora y la prctica de la educacin social, con la intencin de promover o activar nuevos enfoques sobre la presencia de la sociedad en la educacin, y de la educacin en la sociedad.

Las identidades mltiples de la pedagoga social y la educacin social

Muchas de las formalidades que reclaman para s mismas la pedagoga so-cial y la educacin social emergen de lo que con insistencia hemos venido relacionando con la construccin de sus seas de identidad como ciencia, disciplina y profesin, es decir, en lo que una y otra encarnan como teora y prctica, entre la reflexin y la accin. En este sentido, es frecuente que la pri-mera bsqueda de respuestas acerca de la entidad e identidad terico-prctica


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de la pedagoga social y, en todas sus prolongaciones, de la educacin social, coincidan en sealar en lo que convergen y en lo que se diferencian: la educa-cin social como una prctica educativa, una profesin y, en los ltimos aos, una titulacin universitaria; la pedagoga social como un saber que tiene por objeto formal, material y abstracto, la educacin social. Tres dimensiones la cientfica, la acadmica y la profesional que argumentamos sintticamente:

a) La primera pone nfasis en los fundamentos epistemolgicos, teri-cos y metodolgicos, articulando su estatuto de cientificidad en la Pedagoga, las ciencias de la educacin y las ciencias sociales. En todo caso, acepta que la ciencia y los saberes que procura adoptan mltiples formas y estructuras, y que resulta complicado precisar sus lmites internos y externos; unas fronteras, cada vez ms difusas, que nunca podrn trazarse sin dilucidar el trnsito entre el conocer y el saber, el objeto y el mtodo, las tradiciones de la teora o la filosofa de la ciencia y las del pensamiento pedaggico.

b) La segunda observa la pedagoga social como una disciplina acadmi-ca, integrada curricularmente en planes de estudio, con una trayecto-ria intelectual, institucional y social consolidada a travs de distintos procesos formativos (grados, posgrados y doctorados), con contenidos terico-prcticos que habilitan diversos itinerarios acadmicos. La im-portancia de quien ensea y/o aprende, como profesores y alumnos, advierte sobre dos peculiaridades de la pedagoga-educacin social (Parcerisa, 1999: 43-44): de un lado, que el aprendizaje conceptual ocu-pa un lugar menos relevante que el de los aprendizajes procedimentales o de habilidades, y que el de los aprendizajes de valores y actitudes; de otro, que ha de darse prioridad a los aprendizajes directamente rela-cionados con la vida cotidiana, con las relaciones sociales y, en definiti-va, con elementos que pueden ayudar a mejorar la calidad de vida y la participacin social.

c) La tercera informa los perfiles profesionales de la pedagoga-educacin social, trasladando su saber hacer a distintas y cambiantes reas o mbitos de la accin-intervencin social. Al hacerlo se habilita una prc-tica profesional para la que capacita y acredita la formacin recibida, con los principios ticos y los cdigos deontolgicos que se estn dando a s mismos sus profesionales, con una visin compleja y holstica de los problemas socioeducativos y de sus soluciones (Ortega et al., 2013).

Si esto es as, la relacin entre los conceptos de pedagoga social y educa-cin social se clarifica (Moyano, 2012): la primera nombra una disciplina que estudia, analiza y propone modelos de educacin social, que lee sus prcticas y las interpreta en sus coordenadas epistemolgicas, sociales, culturales, po-lticas, econmicas, histricas, pedaggicas, metodolgicas, comparadas, etc.; la segunda alude a un amplio repertorio de prcticas educativas que, teniendo como soporte diferentes procesos y realidades sociales, tratan de afrontar ne-cesidades y problemas que surgen de la vida cotidiana, desde la infancia hasta


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la vejez, apelando a derechos y deberes inherentes a la condicin ciudadana. Si la educacin social se desvela en el acto de educar y educarse en sociedad, la pe-dagoga social lo hace en los modos de inducir, proponer, explicar o interpretar sus procesos y realidades. Renunciar a indagar en la trascendencia de sus signi-ficados manifiestos o latentes para la educacin, tambin supone prescin-dir de uno de los relatos ms valiosos que de ella se han hecho: concebirla como un esfuerzo permanente y crtico de desocultacin de verdades (Freire, 1990).

Concluiremos sealando que buena parte de las opciones tericas, meto-dolgicas y prcticas de la pedagoga social y de la educacin social difcilmen-te podrn entenderse sin que situemos en ellas las sinergias que se generan en el dilogo educacin-sociedad; o, lo que viene a ser lo mismo, en la reciprocidad que ha de establecerse entre la dimensin social de la educacin y la misin educativa de la sociedad. Aunque son muchas las formas en que puede concre-tarse, son sus mbitos o reas de intervencin social los que, con perspectiva histrica o con un sentido emergente, mejor parecen definir sus prioridades en la investigacin y la accin.

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La consolidacin del perfil profesional del educador social Respuesta al derecho para la ciudadana

Marta Ruiz-Corbella* | Ana Mara Martn-Cuadrado** Mara Antonia Cano-Ramos***

Es posible un nico perfil profesional del educador social?

Un tema de discusin que reaparece recurrentemente es la disparidad termino-lgica que existe en la definicin del educador social como profesional, debido a las diferentes tradiciones sociales y culturales de cada regin. A partir de esta realidad, presente en todas las regiones iberoamericanas, el objetivo final que se persigue en este artculo es identificar el perfil profesional de un educador social, independientemente del rea de intervencin socioeducativa en el que trabaje y del pas en que est radicado. De este modo podremos concretar cul debe ser la formacin inicial de estos profesionales y, de forma especial, cules son las demandas y necesidades en su formacin continua, ya que estamos ante un mbito profesional que est viviendo una evolucin que responde a exigen-cias y reivindicaciones de una sociedad cada vez ms compleja. Esta realidad evidencia la brecha que separa el mundo laboral del de la formacin que ofertan las instituciones de educacin superior; son dos mbitos que deben acercarse si queremos formar realmente a nuestros profesionales. No hay duda de que se impone el trabajo colaborativo entre la institucin universitaria y los agentes y agencias de educacin social para determinar la formacin en cada mbito profesional (Arandia et al., 2012). Ahora bien, no olvidemos que estamos tra-tando de lo social, lo que nos lleva a identificar un espacio plural en el que se trabaja con contextos, usuarios y realidades muy diversas, todas ellas con un de-nominador comn: la intervencin socioeducativa en la que se pretende guiar y acompaar al otro hacia su pleno desarrollo e inclusin social (Ronda, 2012).

*Profesora titular de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED) (Espaa). Lneas de investigacin: teora de la educacin, poltica educa-tiva, educacin superior, educacin a distancia. CE: [email protected]

**Profesora permanente en la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional de Educa-cin a Distancia (UNED). Doctora en Ciencias de la Educacin. Coordinadora de proyectos de investigacin y publicaciones relacionadas con los educadores y formadores, y directora de formacin de docentes y tutores en el Instituto Universitario de Educacin a Distancia (IUED) de la UNED. Lneas de investigacin: formacin inicial del formador; la orientacin y tutora del estudiante de nuevo ingreso. CE: [email protected]

***Profesora-tutora de asignaturas de formacin prctica en el Mster de Formacin del Profesorado de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED). Licenciada en Psicologa. Coordinadora del Centro de Orientacin, Informacin y Empleo (COIE) del Centro Asociado de la UNED en Talavera de la Reina. Coordinadora de comunidad virtual de acogida a nuevos estudiantes de acceso y consejera en proyectos de mentora (UNED). Formadora en diversos cursos de formacin para el empleo relacionados con la orientacin y la docencia. CE: [email protected]


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En los diferentes contextos de intervencin socioeducativa existe ya cono-cimiento y experiencia suficiente con los que podemos y debemos articular el perfil profesional de un educador social, independientemente del espacio territorial o del rea ocupacional en el que est interviniendo. nicamente desde este planteamiento podremos favorecer la formacin que reclama este colectivo, la cual repercutir en su desarrollo y consolidacin profesional. Analizar el proceso de construccin y consolidacin de esta profesin resulta sumamente interesante; nos permite ver cmo se responde a una necesidad social que se atiende desde las ms diversas instancias, en muchos casos sin un reconocimiento profesional y social. La educacin social es una actividad que en muchas regiones contina enmarcada en la invisibilidad, lo cual puede explicarse, en parte, porque se trata de una profesin relativamente reciente, en parte por la historia de los orgenes de la profesin, orgenes siempre liga-dos a los acontecimientos socio-polticos de un rea geogrfica determinada (Ronda, 2012: 52).

Si analizamos el caso espaol, se ha ido dotando a esta figura de los cauces y pautas necesarias para su profesionalizacin, a partir de las iniciativas de los propios educadores sociales, que definen, construyen, proponen, sostienen y legitiman, en interaccin con otros sectores profesionales, las reas, funciones y competencias, entre otros, considerados especficos de esta profesin, as como las necesidades a las que da respuesta y los mbitos y contextos en los que acta (Sez, 2009). Es decir, identifican su saber (conocimientos propios de su mbito de actuacin, metodologas, legislacin, etc.), su saber hacer propio (habilidades tcnicas), su saber ser (actitudes y estilos de comportamiento con el usuario y los colegas de trabajo) y su saber estar (habilidades sociales, de in-teraccin, con personas e instituciones) (Caride, 2002).

La figura del educador social en la regin europea

Esta figura se consolid en algunos pases europeos, como es el caso de Francia y Alemania, por lo que es importante observar qu sucede en la regin euro-pea y cmo se afronta esta demanda social. Lo primero que llama la atencin es la multiplicidad de figuras y denominaciones (ANECA, 2005; AIEJI, 2011) que representan la singularidad social de cada nacin y de cada territorio y cultura. El problema que deriva de esa diversidad es la gran dificultad para encontrar equivalencias terminolgicas y conceptuales en relacin a las polticas, los sis-temas y el papel de las profesiones en cada pas (Caldern y Gotor, 2013). Esto ha provocado un escenario incoherente, confuso, en el que las funciones y ta-reas profesionales muchas veces se solapan con las de otras profesiones. Esta dificultad fue derivndose de los procesos de privatizacin, desinstituciona-lizacin y descentralizacin en los que est sumida gran parte de las regiones.

Ahora bien, los avances en la profesionalizacin y las aportaciones de los educadores sociales clarifican este mapa aparentemente catico. Delimitar esta figura, a pesar de las diferentes denominaciones que, por cierto, tambin la enriquecen ayuda a reconocer a un profesional del tejido social que, como tal, necesita de la aportacin de otros para que su accin sea eficaz (Herrera, 2010).


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El educador social es un profesional con un mbito de actuacin suma-mente diverso, complejo y en constante evolucin, vinculado a las necesidades y demandas sociales cada vez ms cambiantes; su intervencin, por lo tanto, integra tanto tareas de integracin e insercin como de desarrollo social. Su trabajo exige necesariamente una estrecha relacin con otros profesionales de las ms diversas procedencias (trabajador social, psiclogo, mdico, docente, etc.), respecto de quienes, en ocasiones, la separacin de funciones entre unos y otros se hace sumamente difcil (Valls, 2011). Las funciones del educador social responden a las demandas de la sociedad, a los problemas y nuevas cir-cunstancias que surgen cada vez de forma ms rpida. Sin duda, todo profe-sional debe saber responder a estos requerimientos, pero no olvidemos que lo que se requiere no siempre es lo mejor, lo deseable, ni tan siquiera lo posible (ANECA, 2005; Sez, 2006), por lo que un educador social, como todo profesio-nal, debe saber desplegar y aportar aquello que realmente desarrolla y beneficia a la sociedad en general, y a cada uno de sus ciudadanos en particular.

El contenido de la profesin de educador social

La educacin social no es una profesin joven, ya que el educador siempre ha desarrollado funciones de insercin y adaptacin social en diferentes contex-tos, independientemente de que estas funciones se reconocieran como parte de una profesin especfica. Ejemplo de ello, desde una vertiente ms asisten-cial, son las numerosas personas y/o movimientos que han atendido a diferen-tes colectivos, especialmente a los ms desfavorecidos y/o en riesgo de exclu-sin social, desarrollando tareas dirigidas a su inclusin social y/o reeducacin (Bravo, 2013). A pesar de ello, sin embargo, la educacin social ha sido una figu-ra histricamente desregulada, lo que ha provocado una evolucin dispersa e indefinida (Herrera, 2010).

Como otras muchas profesiones, sta ha ido fragundose a lo largo del tiempo, primero como intervencin asistencial, para despus contemplarse como relacin de ayuda, debido al papel que juega para orientar, apoyar y ayu-dar a las personas a lograr sus metas (Valls, 2011). Todo ello convergi en la actuacin del educador social como trabajador en un contexto social, lo que desemboc en considerar a la educacin social como una profesin en cons-truccin. Su objeto de atencin siempre ha sido cada persona en su dimen-sin social, en los diferentes contextos en los que interacta con otro/s, en su integracin en el grupo y en la comunidad en la que vive. Al este educador le interesa el grupo, la comunidad, la sociedad entera, en la medida en que busca el cambio social, la mejora de la realidad en la que estamos insertos. Se conci-be como una intervencin acorde con todo Estado de Derecho, en la medida en que busca la igualdad de todos los ciudadanos, justicia social y conciencia democrtica (ASEDES, s/f). Es decir, la accin consciente, reflexiva y planificada dirigida al logro de un cambio, de una evolucin de cada individuo y, por ende, del grupo y la comunidad en la que est inserto (Petrus, 1997).


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Hacia el consenso en la definicin del educador social

Si atendemos la ltima dcada podremos ver que la educacin social dio un salto cualitativo al valorar su actuacin como un derecho de la ciudadana. A partir de este momento, el educador social se afirm como un intermediario que facilita la articulacin social e impide la marginacin y la exclusin, a travs de un proceso de interaccin social para apoyar al individuo y a los gru-pos de riesgo en cuestin, para que puedan desarrollar sus propios recursos en una comunidad cambiante (AIJEI, 2011: 8). La evolucin de esta mirada sobre la situacin de la comunidad, de cada uno de sus ciudadanos como personas con plenos derechos, y las diversas problemticas que fueron sucedindose, avala-ron la necesidad de estos profesionales en una sociedad que pretende caracte-rizarse por el bienestar y la equidad. Sin duda, estamos ante un dinamizador de grupos sociales que, a travs de estrategias socioeducativas, ayuda a cada uno no slo a entender su entorno social, poltico, econmico y cultural, sino a integrarse en l (ANECA, 2005). De este modo, resulta lgico que los educadores sociales definan su actividad profesional como:

derecho a la ciudadana que se concreta en el reconocimiento de una profe-sin de carcter pedaggico, generadora de contextos educativos y acciones me-diadoras y formativas, que son mbito de competencia profesional del educador social, posibilitando la incorporacin del sujeto de la educacin a la diversidad de redes sociales, entendida como el desarrollo de la sociabilidad y la circula-cin social (ASEDES, 2007).

Esta propuesta formula una profesin de claro carcter socioeducativo que exige la intervencin planificada, dirigida al logro de objetivos previamente establecidos, con tcnicas de actuacin propias y que pretende la insercin so-cial de cada individuo, independientemente de su edad, procedencia, gnero, etc., y su desarrollo como persona. Estamos, en definitiva, ante un profesional de la educacin con un trabajo centrado en sujetos que o bien se ven limitados en su desarrollo personal y presentan dificultades de adaptacin al entorno, y requieren por ello un soporte para integrarse en la red social (Valls, 2011); o bien continan mejorando su insercin social, de acuerdo a su situacin personal y las necesidades y exigencias de cada etapa vital. En este sentido, las reas de intervencin de este colectivo se amplan a todos los mbitos vitales del individuo en cuanto miembro de diferentes comunidades. Se trata de una actividad profesional que debe estar muy ligada a la sociedad, a sus demandas y necesidades, para saber dar una correcta respuesta a todas ellas y contribuir as a la formacin de la ciudadana; y debe ser sensible a los nuevos cambios que conllevan escenarios emergentes para los que an no tenemos capacidad de respuesta. Esto exige profesionales verstiles que saben aprovechar las cam-biantes circunstancias en cada opcin posible (Sez, 2006). Esta capacidad de respuesta es, tal vez, la competencia ms significativa para toda profesin que quiera pervivir en un futuro incierto, por lo que


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los educadores sociales, para poder desarrollar su funcin como tal, deben poseer unos conocimientos, actitudes y destrezas tiles, verstiles y aplica-bles definida[s] no tanto en funcin de un cuerpo de conocimiento terico, sino por la habilidad o capacidad de actuacin inteligente en situaciones socia-les complejas, nuevas, nicas e imprescindibles, propias de un entorno social, complejo, dinmico y cambiante (Herrera, 2010: 655).

Delimitacin del mbito de actuacin profesional

Todo profesional enmarca claramente cul es el mbito de actuacin propio, diferente de otros. Para un educador social se tratara de aquellos espacios que reclaman una atencin especializada para lograr el desarrollo de la persona y de los grupos, dirigida a su correcta insercin social, lo que se concreta en cuatro mbitos profesionales claramente delimitados para el educador social: el educativo, el social, el laboral y el comunitario. Estos mbitos, a su vez, se identifican con la educacin especializada, la educacin de personas adultas, la formacin e insercin laboral y la animacin sociocultural; de acuerdo a los colectivos que se atiende, la etapa vital de stos o el espacio institucional en el que se desarrollan, a partir de los mbitos mencionados se originan las dife-rentes reas de intervencin en las que se trabaja. reas que estn en continuo cambio y evolucin de acuerdo a las necesidades y demandas de la propia so-ciedad, y que en muchas ocasiones interactan entre s. Por ello, es fcil com-prender que estamos ante una profesin que se desarrolla de forma diferente en cada pas, y, dentro de ste, en cada una de sus regiones.

Si nos fijamos en su contexto de actuacin, ste se organiza en tres grandes espectros: normalizacin, desadaptacin social y riesgo de exclusin social, que se atienden de acuerdo a los colectivos de intervencin: nios, adolescen-tes, jvenes, adultos y mayores. Estas reas de intervencin abordan lo socio-cultural, educativo y laboral, as como el rea de familia, mujer, personas con discapacidad, etc. Como es lgico, cada una de ellas se desarrolla en un espacio institucional determinado, ya sea un espacio pblico o privado, una organiza-cin no gubernamental, una asociacin, una institucin religiosa, etc. La edu-cacin social desempea funciones especficas, que se concretan en tareas que la desarrollan y la identifican, que demandan no slo contenidos especficos de esta profesin, sino tambin destrezas y habilidades para saber hacer, junto con los valores tico-morales, que guen el saber ser. Los contenidos cambian, de manera que deben contextualizarse de acuerdo a cada situacin donde ejerza el educador, pero sin un saber hacer y un saber ser, como destaca Sez (2006), sencillamente no funciona.

Propuesta del perfil profesional del educador social

Estos elementos configuradores de cada profesin nos aportan el contenido imprescindible del perfil profesional del educador social y, a partir de ste, nos permiten identificar la formacin inicial y continua que exige su actuacin. La


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educacin social es una profesin de carcter polivalente, que exige la combi-nacin de aspectos tericos y prcticos en el proceso de formacin, a la vez que deben existir especializaciones para poder abordar cada mbito de actuacin con garanta de xito. Como toda profesin, exige una formacin inicial clara, que implica una formacin continua, ya que

los aspirantes a desempear funciones de este tipo deben ser conscientes de que la carrera profesional de estos educadores es un camino y que, como tal, se comienza a recorrer en la fase formativa y se prolonga mientras se siga trabajan-do educativamente en el mbito social (Herrera, 2010: 660).

En este sentido, el perfil profesional es el que se renueva de forma perma-nente, puesto que cambia de acuerdo a las necesidades y situaciones sociales; debido a eso, nunca podremos precisar un perfil definitivo, ni una definicin cerrada de esta profesin, ya que en cada regin, en cada contexto, se exige una actuacin distinta. Esta realidad es la que demanda que el educador social sea un profesional polivalente (Fullana et al., 2011). De ah que la formacin siem-pre deber estar atenta a esos cambios y las consiguientes necesidades formati-vas del perfil profesional en su permanente evolucin. Conlleva tambin saber diferenciar claramente el contenido especfico y bsico de la formacin inicial para ejercer como educador social, con un carcter ms generalista, del de la formacin continua, que deber atender a la especializacin que se requiera y demande en cada contexto. En este punto es donde surge la problemtica del diseo de ttulos conjuntos, mxime si se trata de instituciones universitarias de diferentes pases, ya que se requiere de un anlisis riguroso de la situacin de cada regin, de los conocimientos previos del educador y, especialmente, de las demandas y necesidades de cada contexto. Tambin debemos reconocer la fortaleza de estos ttulos gracias a la riqueza que aporta precisamente esta diversidad. Como afirman Campillo y Garca Molina:

todava, quedan muchas lagunas por cubrir en un camino donde predomi-nan las discontinuidades, la complejidad, el peso de ciertas arquitecturas con-ceptuales que predeterminan los caminos a seguir y los resultados obtenidos, las incertidumbres ante el material que se posee, la carencia de fuentes documen-tales slidas acerca del cmo se llevaba a cabo la tarea de educar, etc. (2009: 159).

Es por ello que el trabajo conjunto, y ms si es desde experiencias y tradi-ciones tan dispares, resulta absolutamente necesario para aportar elementos para la reflexin que redunden en la clarificacin de esta profesin. Es nece-sario participar en la consolidacin de un profesional de la educacin en un mundo que para muchos de sus ciudadanos es tremendamente extrao y com-plejo, cuando debera ser un lugar cercano en el que todos tengamos cabida. Continuar reflexionando y trabajando en esta lnea es absolutamente necesa-rio si queremos consolidar esta profesin; se requiere defender sus derechos y avalar sus compromisos, y en este sentido es que debemos avanzar en el diseo de la formacin inicial y permanente del educador social, que d respuesta y


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respalde sus actuaciones profesionales en un marco social cada vez ms cam-biante y dinmico. En este sentido, el trabajo cooperativo y colaborativo entre las diferentes regiones es absolutamente necesario, ya que gracias a la diver-sidad de cada contexto, podremos aprender y mejorar nuestras actuaciones profesionales al favorecer nuevas miradas para promover el derecho a la ciu-dadana a todo ser humano.

Referencias

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Arandia Loroo, Maite, Idoia Fernndez-Fernndez, Mara Jos Alonso-Olea, Arantxa Uribe-Etxebarria Flore, Nekane Beloki Arizti, Arantza Remiro Barandiaran, Nerea Aguirre Garca y Jess Otao Maiza (2012), Formacin y desarrollo profe-sional de los educadores sociales en el mbito de la infancia desprotegida: contexto y perspectivas en la comunidad autnoma vasca, Revista de Educacin, nm. 359. DOI: http://dx.doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2011-359-105

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Fullana, Judit, Maria Pallisera y Anna Planas (2011), Las competencias profesiona-les de los educadores sociales como punto de partida para el diseo curricular de la formacin universitaria. Un estudio mediante el mtodo Delphi, Revista Iberoamericana de Educacin, vol. 56, nm. 1, pp. 1-13.

Herrera Pastor, David (2010), Un acercamiento a la situacin formativa de las educado-ras y educadores sociales, Revista de Educacin, nm. 353, pp. 641-666.

Petrus, Antoni (coord.) (1997), Pedagoga social, Barcelona, Ariel.Ronda, Leonor (2012), El educador social. tica y prctica profesional, Pedagoga Social.

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Sez, Juan (2009), El enfoque por competencias en la formacin de los educadores sociales: una mirada a su caja de herramientas, Pedagoga Social. Revista Interuniversitaria, nm. 16, pp. 9-20.

Valls, Josep (2011), Anlisis y valoracin de las funciones de los educadores sociales en Espaa, Tesis Doctoral, Madrid, UNED, en: http://e-spacio.uned.es/fez/eserv.php?pid=tesisuned:Educacion-Jvalles&dsID=Documento.pdf (consulta: 19 de di-ciembre de 2013).


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Modelo integral de intervencin para la prevencin en drogodependencias

Aportes para la pedagoga social

Jos Salazar Ascencio* | Guillermo Williamson Castro**

Introduccin1

La pedagoga social se plantea en el campo de la realidad socio-cultural de los territorios. No es una concepcin abstracta sobre la accin educacio-nal, sino una concepcin terica y una prctica social que explica la reali-dad a partir de su concrecin educativa histrica en territorios simblicos y socio-culturales particulares, con nfasis en grupos o temas sociales de-safiantes para el desarrollo de las comunidades y la educacin no escolari-zada. Alarcn (2013) seala que el concepto se origina en la reunin de los conceptos de Pedagoga y Sociologa en los inicios del siglo XX, y que tiene como objetivo el mejoramiento de la sociedad a travs de dos vertientes que conforman el concepto: la formacin social del individuo asociada a su per-feccionamiento como ser social; y la proteccin infantil y juvenil respecto de problemas y disfuncionalidades sociales. Por ello tiene un objetivo de educa-cin social de individuos y grupos con sentido preventivo, y uno de atencin educacional a problemas sociales que, en ese sentido, tiene un cierto carcter teraputico. Actualmente uno de los elementos clave de cualquier poltica o programa educacional en comunidades, y que se enmarca en la pedago-ga social, es la preocupacin de que no basta con reinsertar socialmente a aquellos individuos que han sido excluidos de sus derechos fundamentales, y generar condiciones teraputicas a aquellos que han sufrido consecuencias en sus personalidades, psiquis, cultura o sociabilidad por estar sometidos a condiciones de vulnerabilidad y contextos generadores de riesgos a su vida plena. Hoy se considera central la prevencin de riesgos sociales en contextos que atentan contra la dignidad de la persona, el pleno desarrollo humano, y la vida individual y comunitaria sana y armnica. Entre las estrategias, la

*Profesor asistente de la Universidad de La Frontera (Chile). Doctor en Filosofa y Ciencias de la Educacin por la Universidad Complutense de Madrid. Miembro fundador de la Red Iberoamericana de Investigadores sobre Evaluacin de la Docencia (RIIED). Lneas de inves-tigacin: evaluacin educacional (aprendizaje, programas, docencia e institucional); preven-cin temprana en drogodependencias; tecnologa educativa. CE: [email protected]

**Profesor asociado del Departamento de Educacin y Director del Magister en Desarrollo Humano Local y Regional de la Universidad de La Frontera (Chile). Doctor en Educacin por la Universidad Estadual de Campinas, Campinas-SP, Brasil. Lneas de investigacin: educacin social de jvenes y adultos y educacin intercultural bilinge. Investigador aso-ciado UFRO del Centro Interdisciplinario de Estudios Interculturales e Indgenas, Pontifi-cia Universidad Catlica de Chile. CE: [email protected]

1 Basado en resultados del proyecto de investigacin financiado por la Direccin de Investigacin de Universidad de La Frontera: DIDUFRO. EP 120511.


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educacin es central, como poltica o programa integrado e integradora, o como componente de otros proyectos. La pedagoga social es una de las con-cepciones que se inscribe y aporta a estas estrategias sociales de mejoramien-to de la calidad de vida de las comunidades y de la vida de las personas que la habitan y conforman; es por ello que algunos la integran como componente educacional de las intervenciones de prevencin especializada (Bravo, 2013). La pedagoga social se inscribe bajo el principio de educacin permanente pues, a diferencia del sistema escolar, se proyecta a lo largo de la existencia humana y a lo largo de la vida comunitaria.

Uno de los mayores riesgos de la poca se genera en uno de los mayores negocios de la globalizacin y de la exclusin social: el trfico de drogas ilcitas, con consecuencias asociadas a conflictos armados, corrupcin poltica y del Estado, problemas sociales y de salud pblica, trfico de personas y de meno-res, desplazamiento de productores campesinos y consolidacin de la pobre-za, entre otros. Los Estados y la sociedad civil, con estrategias muy diversas, intentan enfrentar este problema como uno de los ms complejos de la vida comunitaria actual; entre estas estrategias se encuentra la educacin, a travs de experiencias de pedagoga social en las que se mezcla la prevencin con algo de teraputico en muchos casos y en otros slo como prevencin donde se separan las soluciones clnicas de aquellas propiamente educativas. En este artculo presentamos un modelo de prevencin en drogodependencia a partir del cual se hacen algunas proposiciones para la pedagoga social.

La intervencin para la prevencin en drogodependencias

La prevencin en drogodependencias ha sido, es y seguir siendo un tema de alta complejidad, gran impacto social y permanente inters cientfico. No slo porque es un fenmeno multifactorial, sino que adems, se est frente a una realidad que no hace diferencia entre pas, raza, religin, gnero, edad ni nivel socioeducativo. En este sentido, debemos aseverar que la presencia de las dro-gas ha acompaado a la humanidad histricamente; es ms, se ha de recono-cer, tal como lo sostiene Salazar (2004: 379): Una sociedad sin drogas no puede vivir, ya que su requerimiento en ambientes clnicos es imprescindible para la calidad de vida de muchos pacientes. El problema no es el consumo de drogas, sino el consumo indebido de la misma.

Cuando se analiza la historia de la prevencin, encontramos que los pa-radigmas han evolucionado desde una prevencin especfica, arropada por la Organizacin Mundial de la Salud (OMS), que est centrada en el estudio de las drogas, a propuestas que, desde la dcada de los ochenta, focalizan su atencin en los factores que propician su consumo, es decir, se centran en la prevencin inespecfica (Garca, 1989).

En la actualidad, el fortalecimiento de las polticas pblicas para promo-ver la salud e instalar la prevencin primaria, secundaria o terciaria de ma-nera efectiva es una realidad, y no slo es preocupacin de los Estados de los diferentes pases, sino que, adems, es foco de atencin sostenido del mundo cientfico. Tanto es as, que se han definido nuevas temticas de estudio, como


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una respuesta emergente a los requerimientos sociales; es el caso de la intercul-turalidad y los derechos humanos asociados a las adicciones (Salazar, 2012). De ms est decir que hay Estados que han detenido la prevencin del consumo de algunas drogas para hacer una apuesta por su despenalizacin, especficamen-te de la marihuana; o lisa y llanamente, se han sumado a lo que se ha denomi-nado consumo recreacional.

A continuacin presentamos un modelo de prevencin integral que ha sido diseado y propuesto para diversos contextos sociales por el autor princi-pal de este artculo, con un componente educacional para el sistema escolar y las comunidades.

Modelo de prevencin integral

Ms all de los clsicos modelos de prevencin (tico-jurdico, psicosocial, so-ciocultural y geopoltico estructural) (Martn, 2009), que analizan, desde una lnea del tiempo, cmo se ha de tratar el uso problemtico del consumo inde-bido de drogas, y la forma en que ha cambiado la mirada no slo del consumo, sino tambin de la prevencin, y por ello de la intervencin, debemos recono-cer que desde la dcada del 2000 encontramos consistentes y eficientes apuestas por desarrollar los denominados modelos integrales de prevencin (Burkhart, 2000; Senz, 2001; Griffin y Botvin, 2010; Ginexi y Robertson, 2011; Bruckner et al., 2013; Salazar et al., 2014).

A la hora de abordar un modelo integral, se presentan los aportes realizados por Salazar (2000) y sus modificaciones (Salazar, 2009); al respecto podemos se-alar que estamos frente a una propuesta basada en la prevencin inespecfica (Fig. 1 y 2), que es aqulla que establecen los mbitos de investigacin, formacin e intervencin (IFI), y los niveles de informacin, sensibilidad y actitud (ISA).

Figura 1. mbitos de la prevencin

Fuente: elaboracin propia.

El mbito de la investigacin constituye un proceso permanente que se ha de realizar en el interior de la institucin o grupo de personas (foco de la pre-vencin), que generar un diagnstico para determinar y jerarquizar las nece-sidades puntuales de prevencin. La investigacin se realiza mediante el uso de instrumentos tales como: test, entrevistas, cuestionarios, etc., con el objeto de desarrollar una propuesta de intervencin pertinente.

El mbito de la formacin apunta bsicamente a definir quines sern y cmo se proceder a formar agentes de prevencin perifricos que complementarn

Investigacin Formacin

Retroalimentacin

Intervencin


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la intervencin desde el ejercicio de sus roles. Dado que las instituciones socia-les y comunitarias, as como la escuela, constituyen un espacio de prevencin natural, son precisamente los educadores comunitarios y los docentes los ms idneos para desarrollar propuestas de formacin continua; a partir de estas propuestas ser posible potenciar el desarrollo de estrategias pedaggicas que minimicen los factores de riesgo y fortalezcan los factores protectores, tanto de los participantes, como de los educandos nios y jvenes. Si bien es cierto que estos ltimos, junto a sus padres y familia, son sujetos iniciales de prevencin, la poltica institucional habr de asegurar que, en el corto plazo, se transformen en agentes de prevencin con efecto multiplicador y capacidad de solidificar redes de apoyo desde el interior de sus hogares y comunidades.

Por su parte, el mbito de la intervencin queda definido como el pro-ceso que intenta modificar favorablemente el diagnstico realizado en la etapa de investigacin; en otras palabras, es el conjunto coordinado y co-herente de acciones que determinan un plan de trabajo de cara al objeto de prevencin.

Figura 2. Niveles de prevencin

Fuente: elaboracin propia.

En un modelo integral, los niveles de prevencin constituyen una gradiente de complejidad y efectividad en los mbitos de la prevencin, especficamente en lo que se refiere a la intervencin.

En este sentido, el nivel de informacin nivel bsico corresponde a los elementos que definen la prevencin especfica, es decir, los conocimientos b-sicos que habrn de tener los sujetos sobre las drogas y la problemtica de las adicciones. En otras palabras, el cuestionamiento central es: qu saben sobre las drogas y su consumo indebido? Es, sin duda, la plataforma que sostendr los siguientes niveles.

Por su parte, el nivel de sensibilizacin nivel intermedio corresponde a la capacidad de los sujetos para adquirir una disposicin afectiva sobre la te-mtica; en otras palabras, apuesta por abordar el cuestionamiento, qu sien-ten sobre la drogodependencia y sus aspectos relacionales?

Compromiso

Opinin

Actitud

Sensibilizacin

Informacin


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Por ltimo, el nivel de actitud nivel superior se refiere a la disposicin a comportarse u obrar de una manera favorable ante el desafo de la preven-cin, la que quedar testimoniada en los juicios elaborados (opinin), es decir, apunta a la pregunta: qu dice o piensa sobre la problemtica en anlisis?, y en el grado de identificacin que adquiere el sujeto como futuro agente preventivo (compromiso). Por lo tanto, aborda el cuestionamiento: qu estara dispuesto a hacer para promover la prevencin? En este sentido, la vieja dicotoma en-tre prevencin especfica e inespecfica queda del todo superada; no es posible asegurar una prevencin en drogodependencias exitosa si no comprendemos que el nivel deseable a obtener en el sujeto es el actitudinal, pero no es posible conseguir ste si no existe una base mnima de informacin.

El aula como espacio de intervencin

Las modalidades de intervencin no slo determinan la especificidad de las mismas, sino que, adems, otorgan vas que permiten abordar, desde dife-rentes perspectivas, el complejo escenario de la prevencin. Es as como se reconoce que, despus de la familia, la escuela constituye un agente natural de prevencin (Salazar, 2004; 2009); es por ello que desde hace dcadas se han desarrollado variados esfuerzos por sistematizar experiencias de interven-cin en el aula (Shope et al., 1992; Escmez et al., 1993; Prez, 1999; Botvin, 2000; Botvin et al., 2003; Botvin et al., 2006; Botvin y Griffin, 2007; Salazar, 2007; Lorence et al., 2012).

Evaluacin de la intervencin

Uno de los grandes desafos de los programas de prevencin es el rigor de su eva-luacin, lo cual exige procedimientos que garanticen la eficacia y eficiencia de la intervencin. Al respecto, cobran sentido afirmaciones como las siguientes: son muchos los programas de prevencin a los que tenemos acceso, pero son escasos los que presentan una evaluacin (Salazar, 2004: 4); se ha generado la cultura, que la intervencin en s misma ha de ser exitosa y, por ende, no hay esfuerzos por explicitar las instancias de evaluacin que exige una propuesta con rigor cientfico (Salazar, 2012: 5); la carencia de indicadores de evaluacin y/o evidencias de impacto hacen que los programas no tengan el peso especfico que requiere el abordaje de la prevencin en drogodependencias (Salazar, 2009: 3).

Castillo y Cabrerizo (2011) abordan con precisin el anlisis del contexto, la valoracin a las personas destinatarias, las modalidades, criterios e indicado-res para los mbitos de la intervencin socioeducativa. Tambin se ha de con-siderar a Rebolloso et al. (2008) y Sols (2007), quienes realizan una exploracin exhaustiva sobre los elementos de decisin, y sobre los diseos de evaluacin sistemtica segn el tipo de intervencin y los procedimientos diagnsticos. Sin duda, asistimos a referenciales que entregan directrices y que permiten ase-gurar el nivel de impacto de los programas en s, cimentando el camino que dimensiona la calidad de una intervencin socioeducativa.


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Otro espacio es lo que se relaciona con la prevencin comunitaria (Larson y Verma, 1999; Arce, 2000; Salazar, 2007. Es Sols (2007) quien resume el espritu de este tipo de intervencin, al destacar el impacto que tiene la movilizacin social en la promocin de la salud. A su vez, la vulnerabilidad social es un tema de gran inters cientfico (Pantoja, 2005; 2006).

Conclusiones para la pedagoga social

Los educadores comunitarios, as como los pedagogos sociales, requieren de modelos pedaggicos para la intervencin social. La intervencin es un con-cepto de uso comn, pero que se discute en cuanto a su definicin por cuan-to parece conllevar una connotacin de accin exterior sobre sujetos pasivos sometidos a su influencia; en este caso no la entendemos as, sino como una expresin que define un modo de trabajo social que implica el desarrollo e im-plementacin participativa de un modelo prediseado y planificado, que tiene posibilidades de ajustarse a las realidades diversas por su carcter flexible, con-textualizable y participativo.

La pedagoga social, como campo conceptual y metodolgico de la Pedagoga en los territorios dejamos pendiente una discusin sobre sus di-ferencias y similitudes con el concepto de educacin social (Williamson et al., 2013) requiere del diseo de estrategias simples que le permitan renovarse conceptualmente en el quehacer cotidiano de sus prcticas educativas, pero que tambin sea eficaz en el logro de sus objetivos de prevencin, en este caso ante la drogodependencia. La creciente expansin del microtrfico (expresin local del trfico capitalista mundial), de su expansin en los ms pobres y en los jvenes (a travs de lo cual se expropian los recursos escasos de las comunida-des populares y se desestructuran familias y comunidades, deshumanizando a las personas en su dignidad) exige que la prevencin cuente con conceptos, modelos pedaggicos y acciones educativas que tengan como condicin una teora que las sustente, considerando contextualizacin, flexibilidad, consis-tencia, coherencia y evaluacin. El modelo presentado constituye un modelo de prevencin y no de terapia, ya que lo central en esta propuesta se instala en la vida social, bajo la conviccin tica y tcnica de que es posible prever la de-pendencia, e incluso controlarla y eliminarla, si se cuenta con herramientas pe-daggicas en manos de pedagogos sociales que acten con legitimidad social desde la primera infancia, es decir, desde la niez ms temprana posible. En tiempos en que las drogas ilcitas generan consecuencias en los nios ya desde el embarazo de las jvenes madres, las tareas educativas preventivas deben ha-cerse cada vez ms tempranamente: desde los primeros aos de formacin, en las escuelas y en las comunidades de modo integrado. Los pedagogos sociales deben actuar en la comunidad vinculados a los educadores profesionales de las escuelas; en ambos mbitos se puede trabajar desde diversas dimensiones con las familias, con los padres y madres y con las dirigencias comunitarias.


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Las tecnologas, un recurso didctico que fortalece la autorregulacin del

aprendizaje en poblaciones excluidasAda Janeth Zarceo* | Patricia Carolina Andreu**

Introduccin

Se comparten dos experiencias que se desarrollaron en educacin superior semipresencial y en educacin no formal con mediacin apoyada en tecno-logas gestionadas por un equipo de docentes investigadores que labora en la Universidad Centroamericana Jos Simen Caas (UCA, El Salvador). La pri-mera de las experiencias plantea los saberes desarrollados en dos poblaciones rurales distantes del centro del pas, y se llev a cabo a partir de la flexibiliza-cin del programa de formacin para maestros de educacin bsica; la segunda se refiere a los saberes desarrollados a travs del uso de objetos de aprendizaje (OA) en la adquisicin y desarrollo de la lengua espaola en poblacin sorda en un proceso educativo no formal. Ambas situaciones refieren al desarrollo de habilidades y actitudes que favorecen la autorregulacin del aprendizaje, en-tendida como una estrategia de concientizacin que posibilita el compromiso individual y colectivo en poblaciones en riesgo de exclusin social por factores geogrficos y econmicos, y por discapacidad sensorial.

Estas experiencias educativas se llevaron a cabo con base en las siguientes premisas:

La diversidad es una realidad que establece diferentes maneras de aprender y de interactuar entre los estudiantes.

La mediacin del aprendizaje con el uso de tecnologas requiere el desa-rrollo de procesos de planificacin y diseo de recursos de aprendizaje que posibiliten el aprendizaje de manera independiente y autnoma.

La persona inmersa en procesos de formacin mediados por tecnolo-gas desarrolla actitudes y habilidades que le permiten apropiarse de procesos y saberes para la autorregulacin de los aprendizajes.

*Docente del Departamento de Ciencias de la Educacin y coordinadora del equipo res-ponsable de los procesos de formacin docente de la Universidad Centroamericana Jos Simen Caas de El Salvador (UCA). Maestra en Didctica para la Formacin Docente de la Universidad de El Salvador, con estudios de posgrado en Diseo de ambientes educativos virtuales basados en competencia, modalidad virtual de la Universidad Iberoamericana de Puebla (Mxico). CE: [email protected]

**Docente del Departamento de Ciencias de la Educacin y miembro del equipo responsa-ble de los procesos de formacin docente de la Universidad Centroamericana Jos Simen Caas de El Salvador (UCA). Maestra en Poltica Educativa de la UCA, con estudios de pos-grado en Diseo de ambientes educativos virtuales basados en competencia, modalidad virtual de la Universidad Iberoamericana de Puebla. CE: [email protected]


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En el contexto del avance de las tecnologas y las acciones propias de la pedagoga social como educacin cooperativa, situada y para el de-sarrollo integral de la persona, las experiencias de aprendizaje se ven enriquecidas y fortalecidas, en la medida en que abren un mundo de posibilidades para la inclusin de personas en riesgo de exclusin social.

Estas premisas se contextualizan en tres dimensiones de la realidad: la edu-cacin en Amrica Latina, la educacin en El Salvador y la mediacin educa-tiva con tecnologas.

La educacin en Amrica Latina

La educacin en Amrica Latina ha sido un tema abordado ampliamente por los gobiernos e instituciones de cooperacin con la finalidad de garantizar cobertura, calidad y equidad. En los acuerdos internacionales establecidos en Jomtien (1990) y Dakar (2000), entre otros, se plantearon compromisos que esta-blecieron la necesidad de una educacin para todas las personas en el mundo, con nfasis en la poblacin de mayor vulnerabilidad.

Estos esfuerzos e iniciativas regionales han buscado superar las conse-cuencias de la inequidad implementando nuevas maneras de intervenir en los procesos educativos que atiendan a las distintas caractersticas poblacionales. Una de estas estrategias, considerada en este momento como una de las ms importantes, es el acceso a las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC) (UNESCO, 2013).

En Amrica Latina, las poblaciones que se consideran en condiciones de vulnerabilidad son las poblaciones indgenas, las que viven en asentamientos rurales, las personas con discapacidad y las poblaciones reubicadas por la gue-rra civil; se trata de personas que por hallarse en tales condiciones han tenido pocas oportunidades de acceder a los servicios de salud y educacin de calidad.

La educacin en El Salvador

El conflicto interno iniciado a finales de los setenta y principios de los ochen-ta afect la vida nacional en su totalidad. Uno de los componentes nacionales ms perjudicados fue el sistema educativo, ya que la asignacin presupuestaria descendi hasta 1.5 por ciento, lo cual impact en la disminucin de cobertura y calidad. Se calcula que en 1980 se cerraron 877 escuelas, lo cual signific que aproximadamente 1 mil 542 profesores y 107 mil educandos fueran afectados. El cierre de aulas sigui en ascenso y en 1987 se haban afectado a 24 mil 756 estudiantes (Guadamuz, 1989: 103).

La educacin de las personas con discapacidad no estuvo exenta de esta situacin. Destacamos la situacin de las personas sordas como la ms crtica, pues su atencin se limit a un centro de rehabilitacin y a tan solo dos escuelas especializadas a nivel nacional.

Con los Acuerdos de Paz de 1992 se inici un proceso de toma de conciencia para la transformacin de procesos importantes de la vida de la nacin. En


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educacin se asumi la necesidad de intervenir rpidamente para que actuara como factor de desarrollo decisivo en el pas, y fuera capaz de convertirse en pilar de la construccin de la paz como primer paso hacia un desarrollo soste-nible, centrado en el ser humano (MINED, 1999: 7).

En ese momento, la educacin hasta ahora bancaria (Freire, 1975) y ajena a las nuevas condiciones econmicas, respecto al acceso a la cultura, a la partici-pacin social y a la dignidad de las personas (Nez, 2007: 3) exiga un cambio slo posible con la ruptura de las fronteras de la escuela y el trabajo en conjunto con nuevas poblaciones y otras realidades.

La ruptura de las fronteras de la escuela ya haba sido planteada por la pe-dagoga social (Nuez, 2007), que en esta nueva era se fortaleca con el desarro-llo e implementacin de las TIC, abriendo un mundo de posibilidades para la inclusin en el proceso educativo de las personas en riesgo de exclusin social.

La mediacin educativa con tecnologas

La mediacin educativa, entendida como la planificacin y desarrollo de los procesos de aprendizaje llevada a cabo por una persona que intencionadamen-te busca que otros se apropien de un conocimiento cientfico o tcnico impor-tante, nos remite inmediatamente a espacios convencionales de aprendizaje (aula, auditorio, persona experta y aprendices).

Sin embargo, esta concepcin de mediacin del aprendizaje se ha visto ra-dicalmente transformada gracias al avance de las tecnologas de la informa-cin, especficamente por el surgimiento de la Internet; a partir de la dcada de los noventa el esquema comunicativo bidireccional se convirti en multi-direccional, interactivo y colaborativo, obligando a la pedagoga social a ser coherente con los desafos del siglo XXI (Njera, 2010: 6).

Esta manera de comprender la comunicacin provoc una nueva concep-cin de la mediacin: el alumnado puede ahora responder, preguntar y dialogar en varios sentidos y direcciones sin importar la dispersin geogrfica y temporal. Adems, por primera vez el estudiante comparte la responsabilidad del docente cuando, a travs de la red, plantea sus valoraciones para uso de la comunidad.

No obstante lo anterior, sigue siendo un reto importante no perder de vista que entre lo pedaggico y lo tecnolgico debe existir alianza y equilibrio. Lo tecnolgico aporta en varias direcciones a lo pedaggico: apoya la enseanza porque la accin educativa no se ve limitada por el tiempo disponible para de-sarrollar

Pedagogia Social y Educacion Social

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