Pedro Nel Quintero
-
Upload
gerardo-rosado-melendez -
Category
Documents
-
view
217 -
download
0
Transcript of Pedro Nel Quintero
-
7/21/2019 Pedro Nel Quintero
1/72
INFORME FINAL DE TESIS
Maestra en Educacin
Universidad de los Andes. Centro de Invest igacin y Formacin en Educacin
(CIFE)
CAMBIOS EN CONCEPCIONES Y PRCTICAS PEDAGGICAS DE DOCENTES
Presentado por:
Pedro Nel Quintero Turriago
Cdigo: 200327694
Dirigido por:
Claudia Lucia Ordez Ordez Ed. D.
-
7/21/2019 Pedro Nel Quintero
2/72
Tabla de Contenido
Pgina
1. Resumen Ejecutivo 3
2. Marco Conceptual 4
3. Intervencin Administrativa 13
4. Preguntas de Investigacin 15
5. Metodologa 16
5.1. Participantes 17
5.2. Recoleccin y Anlisis de Datos 18
6. Resultados 25
7. Discusin e implicaciones pedaggicas 44
8. Referencias bibliogrficas 52
9. Anexos 55
-
7/21/2019 Pedro Nel Quintero
3/72
1. RESUMEN EJECUTIVO
A partir de la adopcin de un enfoque pedaggico orientado por principios constructivistas
en la Unidad Educativa Instituto Tcnico Industrial de Fusagasug, en la presente
investigacin dar respuesta a las siguientes preguntas: Ocurren cambios en las
concepciones pedaggicas de los docentes que desarrollaron sus clases orientados por
principios constructivistas y con apoyo durante un ao? Si ocurren, cmo se manifiestan?
Ocurren cambios en las prcticas pedaggicas de estos docentes al final del ao de
intervencin? Si ocurren, cmo se manifiestan y qu relaciones se pueden establecer entre
ellos y los cambios observados en concepciones? Realic el proceso de investigacin con
cinco (5) profesores de diferentes asignaturas y grados de los niveles de bsica secundaria y
media. La investigacin fu de tipo cualitativo, con base en una entrevista inicial y otra
final que me permiti conocer las concepciones de los docentes sobre el aprendizaje y sobre
las prcticas pedaggicas antes y despus de seis meses de aplicacin de principios
constructivistas; tres observaciones de clase, una al principio del proceso a cada docente y
dos igualmente a cada docente despus de seis meses de planeacin y prcticas de clase
tendiendo en cuenta principios constructivistas, con las que me inform acerca de las
prcticas pedaggicas de los docentes. Sustento la investigacin a partir de un marcoconceptual que da cuenta de documentos tericos, informes de investigacin y estudios de
caso acerca de cambios en las prcticas y concepciones pedaggicas en maestros,
bi t d di j t ti t ti i t E l
-
7/21/2019 Pedro Nel Quintero
4/72
2. MARCO CONCEPTUAL
En el decreto 1860 de agosto 3 de 1994 que reglamenta la ley general de educacin, en su
artculo 14 dice: Todo establecimiento educativodebe elaborar y poner en prctica, con
la participacin de la comunidad educativa, un proyecto que exprese la forma como se ha
decidido alcanzar los fines de la educacin definidos por la ley, teniendo en cuenta las
condiciones sociales, econmicas y culturales de su medio. De la misma manera el citado
artculo en su numeral 4 establece como uno de los aspectos del proyecto La estrategia
pedaggica que gua las labores de formacin de los educandos. Por lo anterior,
considero que el Proyecto Educativo Institucional es la propuesta que explicita la
intencionalidad que la comunidad educativa tiene acerca del tipo de educacin que se
espera alcanzar para los alumnos. Por tal motivo, se convierte en un instrumento que debe
guiar las acciones docentes y administrativas hacia procesos educativos de mayor calidad,
razn por la cual debe ser de obligatorio cumplimiento tanto en su elaboracin como en su
desarrollo en la prctica. Ahora, si echamos un vistazo a la realidad de muchas instituciones
educativas, nos encontramos con un PEI que existe slo como un requerimiento de tipo
legal, pero que realmente no se tiene en cuenta en el desarrollo de los procesos de
aprendizaje, evidenciado a travs de prcticas docentes desarticuladas e independientes,propias de instituciones escolares tradicionales. Cuando esto ocurre las instituciones se
empean, por ejemplo, en mantener una educacin caracterizada por la transmisin verbal
d t id di i li t d l f i t l l li it il
-
7/21/2019 Pedro Nel Quintero
5/72
descontextualizada, ajena al estudiante y a los propsitos fundamentales de las disciplinas
mismas.
Ante esta situacin, a la cual el Instituto Tcnico Industrial de Fusagasug no era ajeno, y
como parte del proceso de reconstruccin del PEI, surge la necesidad de proyectar all y
desarrollar una intervencin administrativa y pedaggica que generara una propuesta
curricular y pedaggica diferente. Es as como a travs de talleres con docentes y
directivos, de reuniones de rea, y de diseo colaborativo de prcticas de aula, se logr
desarrollar un trabajo de estudio, reflexin, y discusin pedaggica acerca de la teora
constructivista y de su aplicacin pedaggica en el aula de clase, convirtindose de esta
manera, ella, en el enfoque pedaggico que se incluye en el PEI y que debe orientar el
aprendizaje de los estudiantes, el currculo y por consiguiente las prcticas pedaggicas de
los docentes en el Instituto Tcnico Industrial.
La teora constructivista que utilic para esta intervencin administrativa parte de la ideas
de Piaget, quien plantea que el individuo construye da a da su conocimiento por la
relacin entre el ambiente y sus disposiciones internas, de modo que el conocimiento no es
una copia de la realidad sino una construccin del hombre (Carretero, 1997). Por tal
-
7/21/2019 Pedro Nel Quintero
6/72
asimilacin permite la incorporacin de un objeto o conocimiento nuevo a los esquemas o
conocimientos ya existentes. La acomodacin sera la continuacin de este proceso,
mediante el cual se ajustan los esquemas o conocimientos nuevos y los previos, originando
una construccin nueva que ms adelante puede ser igualmente reconstruida (Piaget, 1987).
As mismo, Porln (1997) describe el pensamiento del alumno como un proceso generador
de significados, convirtiendo a los estudiantes en transformadores activos del conocimiento
y constructores de esquemas conceptuales que permiten alcanzar mayores niveles
cognitivos. Este principio de la construccin del conocimiento implica, pedaggicamente,
que se debe replantear el propsito de las clases, pues ya lo principal no es slo el nuevo
conocimiento que se adquiere, sino la posibilidad que tiene el alumno de construirlo,
generndose el desarrollo de mayores niveles de pensamiento o el desarrollo ptimo de las
capacidades del alumno (Bruner, 1995).
La teora de Vygotsky (1998) acerca de la naturaleza social del aprendizaje y el soporte que
puede ofrecer una mente ms desarrollada a otra en la zona de desarrollo prximo, permite
pensar en un adulto que acompaa y orienta al nio y al joven en su proceso de
construccin de conocimiento y crea condiciones para que estos procesos puedan darse.
Vygotsky (1998) concibe al individuo como un ser eminentemente social y por
consiguiente al conocimiento como un producto de la interaccin social, de modo que el
-
7/21/2019 Pedro Nel Quintero
7/72
pudiera resolver con ayuda, y es en sta zona donde ocurre el aprendizaje. Para el caso
escolar, el ms avanzado puede ser el docente en la relacin educador-educando y
educando-educador (Freire, 1985), u otros compaeros. Pero aqu es fundamental
comprender, como lo plantea Ordez (2005) que la verdadera interaccin para aprender se
da cuando funciona de manera que todos puedan aportar su comprensin, escuchar y
expresar sus ideas, por que si la relacin que se establece funciona como si hubiera ms
avanzados y menos avanzados, se repetir la relacin del que sabe y el que no sabe,
generndose la misma dependencia tradicional hacia el que sabe.
Otro principio constructivista posible generador de cambios es el del aprendizaje como
proceso activo de quien aprende, proceso que se materializa en la accin. Piaget (1987)
plantea que en el aprendizaje necesariamente debe darse la accin del sujeto sobre el objeto
de conocimiento. Igualmente Dewey (citado en Luzuriaga, 1967), considera que en la
escuela se debe generar un hacer productivo por medio del cual se aprende, de modo que la
educacin debe ser un crecimiento a partir de la experiencia que debe realizar directamente
el alumno sobre lo que quiere aprender. De esta manera el docente le debe proporcionar al
alumno el andamio para construir el conocimiento, pero es el alumno directamente quien lo
debe escalar (Bruner, 1995). Cuando el aprendizaje es construido por el alumno, el
conocimiento verdaderamente se comprende (Ordez, 2003). Esto implica que el papel del
-
7/21/2019 Pedro Nel Quintero
8/72
Council de los Estados Unidos (2000, pg 8) describe en una gran revisin bibliogrfica
sobre los hallazgos de investigacin logrados hasta el momento en aprendizaje humano,que la importancia de ayudar a la gente a asumir el control de su propio aprendizaje.
Puesto que a la comprensin se le da igual importancia, la gente debe aprender a
reconocer cundo entiende y cundo necesita ms informacin. Aqu se destaca la
importancia de los procesos de metacognicin como elemento fundamental dentro del
aprendizaje activo. El mismo comit de investigacin define la metacognicin como las
habilidades que tiene la gente para predecir sus desempeos en tareas variadas y
monitorear sus niveles actuales de dominio y comprensin (NRC, 2000 pg 8).El proceso
metacognoscitivo destaca la autoevaluacin y la reflexin acerca de los buenos resultados y
lo que necesita mejorarse. Segn los investigadores, se ha demostrado que las prcticas
docentes donde se desarrollan procesos de metacognicin, elevan en los estudiantes el
grado de transferencia de su aprendizaje a nuevos contextos (NRC, 2000).
Adems de los principios anteriores, las teoras constructivistas consideran que la
construccin del conocimiento se hace con base en conocimientos previos que hacen
posible que el aprendizaje sea significativo. El estudiante no es una tabula rasa, como lo
consideraba Locke (en Luzuriaga, 1967). Segn Piaget (1987) en cualquier edad el nio
posee un conjunto de acciones u operaciones mentales que se han desarrollado a p artir de
-
7/21/2019 Pedro Nel Quintero
9/72
conocimientos ya existentes o con las ideas que se encuentren dentro de la capacidad de
aprendizaje de quien aprende. Este principio orienta al docente a que seleccionecuidadosamente los nuevos temas, de tal manera que siempre estn relacionados con los
conocimientos previos, construyndose de esta manera un currculo en espiral (Bruner,
1995). Como es posible que el conocimiento previo que tenga el individuo sea incorrecto,
parcial o ingenuo (Gardner, 1991, citado en Ordez, 2004), el aprendizaje de una
asignatura puede implicar la adquisicin de nueva informacin que contradice, modifica o
sustituye la ya existente. Por tal motivo, Carretero (1997) empieza a considerar el error
como aquel aspecto que nos informa sobre cmo se est construyendo el conocimiento,
generando ms una oportunidad para aprender que una limitacin.
La discusin y aplicacin de principios constructivistas como los descritos anteriormente
son los que espero que genere cambios en las concepciones y prcticas pedaggicas de los
docentes. Un conjunto de investigaciones se preguntan sobre las concepciones y las
prcticas pedaggicas de los docentes, buscando conocer los cambios que se generan como
producto de determinadas intervenciones. Garca (2003), por ejemplo, realiz una revisin
de literatura sobre el tema, en la que explora la relacin entre lo que los maestros piensan y
dicen acerca de su prctica y lo que realmente hacen. A pesar de que no describe las
metodologas utilizadas, seala como resultado general que no hay correspondencia entre
-
7/21/2019 Pedro Nel Quintero
10/72
realmente determinan sus acciones (en Garca, 2003). Fishbein y Ajzen (1975, citados en
Garca, 2003) definieron creencia como la representacin de la informacin que alguientiene acerca de una situacin u objeto. Estos dos tipos de teoras permiten distinguir entre lo
que los maestros piensan y dicen acerca de su prctica y lo que realmente hacen. Los
autores plantean que las creencias de los profesores estn ampliamente arraigadas en sus
experiencias personales, de ah que sean muy resistentes al cambio. De la misma manera,
segn Raths (2001) otra de las grandes dificultades que se presentan para que los maestros
cambien sus creencias y prcticas est en la actual prctica que se desarrolla en los
programas de formacin de docentes, ya que el futuro docente -en un gran porcentaje- va a
desarrollar sus prcticas de aula en forma muy similar a como l las recibi en su
formacin.
Conocer si cambiaron las concepciones sobre el aprendizaje y la enseanza de las ciencias
adems de las prcticas pedaggicas de saln de clase en seis maestras de primaria que
usaron un material constructivista para su enseanza en un colegio en concesin de Bogot,
fue el propsito de una investigacin de tipo cualitativo realizada por Ordez, y Ordez
(2003). Debido a que el material utilizado aplica pedaggicamente principios
constructivistas, los investigadores encontraron que al usarlo sucedan cambios importantes
en el papel que asumieron los docentes y los estudiantes. Por ejemplo los docentes daban
-
7/21/2019 Pedro Nel Quintero
11/72
prcticas de los docentes, los investigadores concluyeron que no se evidenciaron
conexiones entre las nuevas acciones y las concepciones que los maestros mantenan sobreel aprendizaje. An faltaba conciencia de proceso y claridad sobre lo que es la disciplina de
las ciencias naturales. Slo cambiaron la concepcin que tenan acerca de las capacidades
de los estudiantes, considerndolos ahora inteligentes y hbiles. Los investigadores
consideran que los cambios en las concepciones probablemente necesitan de ms tiempo,
como tambin de una mayor vivencia de los maestros mismos de procesos de enseanza
aprendizaje diferentes al tradicional y consistentes con principios constructivistas.
Estas mismas intenciones de examinar los cambios en las creencias y prcticas de los
docentes condujeron a Brosnan, Edwards y Erickson (1991) a realizar una investigacin
cualitativa a travs de estudios de caso en el estado de Ohio, cuyo propsito era explorar los
cambios en las creencias y prcticas de cuatro docentes de matemticas de los grados 6 y
7 durante la implementacin de los nuevos estndares de la disciplina centradas en el
estudiante. Brosnan, Edwards y Erickson documentaron cambios referentes al aumento en
las actividades centradas en el estudiante y a su mayor participacin en la clase; se
presentaron cambios en las creencias de los maestros sobre la enseanza y el aprendizaje de
esta disciplina de conocimiento, pues se implement en las clases la construccin de
conceptos a partir de actividades de descubrimiento y trabajos prcticos, incrementndose
-
7/21/2019 Pedro Nel Quintero
12/72
De la misma manera, Nagy, Collins, Duschl y Erduran (1993) examinaron los cambios en
las prcticas y creencias de los docentes de las ciencias ante la implementacin de reformascurriculares. A partir de una capacitacin en el desarrollo de un currculo que promueve la
argumentacin de los nios, se modificaron las metodologas utilizadas para la evaluacin
del desempeo de los alumnos; los nuevos modelos de evaluacin se centraron en la
comprensin, la argumentacin y la construccin de modelos. Esto permiti el incremento
de la prctica de experimentos por parte de los alumnos y cambi la creencia de los
docentes en lo referente a que el pensamiento del estudiante se debe presentar con las
mismas ideas del profesor.
Por otro lado, Leat & Lin (2003) realizaron una experiencia de aula acerca del desarrollo de
una pedagoga para la metacognicin y la transferencia. Aunque no detallan las
caractersticas de la metodologa empleada en la experiencia, los docentes presentan
anlisis de una serie de entrevistas que hicieron a un grupo de alumnas, con el propsito de
conocer qu hacen los profesores para ayudarles a aprender. Los investigadores consideran
que un profesor ayuda a las estudiantes en su aprendizaje cuando en sus prcticas
pedaggicas incluye en forma permanente preguntas y actividades desafiadoras, que reten
su capacidad. Esto origina que el docente en forma permanente anime a las alumnas a hacer
preguntas y las invite a relacionar ideas y construir conexiones para solucionar las
-
7/21/2019 Pedro Nel Quintero
13/72
Parece que los documentos tericos, los informes de investigacin y las experiencias de
aula presentados hasta el momento, aunque no describen en forma explcita la utilizacin deprincipios constructivistas, contribuyen a reforzar la idea de que tener en cuenta algunos
principios de corte constructivista contribuye a que las concepciones pedaggicas de los
docentes presenten cambios, a pesar de que sus prcticas se modifiquen de una manera muy
lenta o no presenten cambios sustanciales. Es posible que el docente que desarrolla el
proceso educativo de sus estudiantes bajo un enfoque constructivista est igualmente
inmerso en un proceso de aprendizaje activo y probablemente lento.
La implementacin del nuevo enfoque pedaggico en el ITI, sustentado en principios
constructivistas, debe generar cambios en los ambientes de aprendizaje, y por ende, en el
papel de los alumnos y docentes. Todo esto debe poderse observar en docentes orientadores
y generadores de procesos de aprendizaje, y estudiantes que construyen y comprenden el
nuevo conocimiento que se encuentra en sus asignaturas de estudio. Al tiempo habra que
explorar si cambian las concepciones que los maestros t ienen acerca del aprendizaje de sus
alumnos.
3. INTERVENCIN ADMINISTRATIVA
-
7/21/2019 Pedro Nel Quintero
14/72
exige a que todas las instituciones deben ofrecer los diferentes niveles y ciclos de
formacin, razn por la cual se fusionaron instituciones de preescolar, primaria, secundaria
y media, dando origen a diferentes Unidades Educativas Municipales. Ahora, con la
conformacin de estas nuevas Unidades Educativas se hace necesario que cada una de ellas
inicie un proceso que este orientado al replanteamiento o construccin de sus Proyectos
Educativos Institucionales (PEI), como elemento fundamental que debe orientar el proceso
en las nuevas instituciones escolares.
Ante sta nueva institucin, y teniendo en cuenta mi cargo como Coordinador Acadmico,
surge la prctica administrativa de la Maestra como una forma de atender la necesidad de
iniciar cambios fundamentales a nivel pedaggico y curricular en el Instituto Tcnico
Industrial de Fusagasug, dentro de su proceso de reconstruccin del PEI. Es por esto que
con la prctica administrativa busqu adoptar e implementar un cambio de tipo pedaggico
y curricular, teniendo en cuenta postulados bsicos de diferentes teoras constructivistas,
que se convirtieran en gua para las prcticas pedaggicas de los docentes. La primera fase
de la intervencin fu el diseo y gestin ante el consejo acadmico y directivo de la
institucin para la inclusin del nuevo componente pedaggico dentro del PEI, pues es
desde aqu donde se debe direccionar la institucin, razn por la cual se requera que la
nueva propuesta fuera explicita en ste proyecto. En una segunda fase de mi intervencin
-
7/21/2019 Pedro Nel Quintero
15/72
clase (ver anexo 1) que corresponda con los nuevos propsitos pedaggicos, pues en este
instrumento los docentes deban describir puntualmente qu es lo que quiere que los
estudiantes comprendan (metas de comprensin), las actividades que se van a realizar en la
clase, las acciones de los estudiantes (desempeos de comprensin) y cuales son los
contenidos que van a utilizar para lograr las comprensiones deseadas, adems de los
elementos que permiten identificar la planeacin respectiva. As mismo, se realiz un
acompaamiento a los docentes en sus prcticas de aplicacin en el aula de los principios
constructivistas estudiados. Simultneamente se desarrollaron reuniones de docentes por
reas en procura de una reflexin frente a la aplicacin de las teoras constructivistas en una
rea disciplinar especfica. Como una tercera y ltima fase se inici la construccin de un
currculo orientado hacia el aprendizaje como proceso y como bsqueda de la comprensin
de conceptos centrales de las disciplinas, evidenciado a travs de desempeos de los
estudiantes.
4. PREGUNTAS DE INVESTIGACIN
A partir de la intervencin desarrollada en el Instituto Tcnico Industrial, se logr la
inclusin y adopcin dentro del PEI de un nuevo enfoque pedaggico que se convierte en
referencia para que los docentes inicien procesos de cambio en sus concepciones y
i d i l i i d
-
7/21/2019 Pedro Nel Quintero
16/72
1. Ocurren cambios en las concepciones pedaggicas de los docentes que desarrollaron sus
clases orientados por principios constructivistas y con apoyo durante un ao? Si ocurren,
cmo se manifiestan?
2. Ocurren cambios en las prcticas pedaggicas de estos docentes al final del ao de
intervencin? Si ocurren, cmo se manifiestan y qu relaciones se pueden establecer entre
ellos y los cambios observados en concepciones?
5. METODOLOGA
Esta investigacin es eminentemente cualitativa enmarcada dentro del tipo de estudio de
caso. Un estudio cualitativo es el que realiza un proceso de interpretacin de datos no
matemticos con el fin de descubrir conceptos y relaciones entre conceptos a partir de los
datos y organizarlos en una teora que explique o de cuenta de que esta pasando (Strauss &
Corbin, 1998). En esta clase de estudios se hace una descripcin e interpretacin de las
diferentes situaciones en los ambientes naturales donde ocurren. Por tal motivo, en la
presente investigacin se interpretaron datos sobre las concepciones, prcticas pedaggicas
y planeaciones de clase de los docentes para describirlos y relacionarlos con posibles
explicaciones que dan cuenta de los cambios que sucedieron. Ajustado a esta descripcin
terica, la investigacin se realiz en las siguientes tres fases: Fase uno: Revisin
bibliogrfica preliminar Esta fase se desarroll realizando el anlisis de informes de
-
7/21/2019 Pedro Nel Quintero
17/72
estudio de algunos documentos escritos, conversaciones reflexivas con los docentes sobre
el proceso que se desarrollaba. Fase tres: Anlisis final. En esta fase se realizo el anlisis y
procesamiento final de los datos para concluir en unos resultados que dan r espuesta a las
preguntas de investigacin.
5.1 Participantes
Los participantes de la investigacin son cinco profesores (P) de bsica secundaria y media
tcnica de diferentes disciplinas acadmicas (Matemticas, Biologa, Fsica, Tecnologa y
Sociales) de la Unidad Educativa Municipal Instituto Tcnico Industrial de Fusagasug,
institucin donde laboro como coordinador acadmico. Los cinco profesores fueron
seleccionados teniendo en cuenta los siguientes criterios: Aceptacin voluntaria - Inters y
buena disposicin para participar de la investigacin - La orientacin de diferentes
disciplinas acadmicas Profesores que laboran en diferentes grados de escolaridad
Profesores que participaron en los talleres durante la prctica administrativa. Ninguno de
los profesores dependa laboral o profesionalmente del investigador y antes de iniciar el
trabajo se les explic en qu consistira la investigacin, cul iba a ser su papel, cul el
papel del investigador y la importancia e incidencia que podra tener la investigacin para
la institucin. Los profesores participantes de la investigacin, conocieron el proceso y los
d b id d l dif f l li i l l d d l di d
-
7/21/2019 Pedro Nel Quintero
18/72
5.2. Recoleccin y Anlisis de datos
Recolect tres tipos de datos que fueron transcritos y categorizados siguiendo los
planteamientos tericos de Strauss & Corbin (1998) para el anlisis de datos de esta
naturaleza. Una vez recolectados los datos, se procedi a definir categoras iniciales como
puntos de referencia y luego categoras de cambio que me permitieron contestar las
preguntas de investigacin.
Para responder la primera pregunta sobre los cambios que se presentan en las
concepciones pedaggicas de los docentes que desarrollan sus clases orientados por
principios constructivistas, recog datos por medio de dos entrevistas semi-estructuradas
con una gua de 14 preguntas abiertas (ver anexo 2) acerca del aprendizaje, de sus
asignaturas y de sus prcticas pedaggicas. Realic las entrevistas al principio y al final de
la investigacin. Las entrevistas fueron grabadas y transcritas literalmente en su totalidad
para ser analizadas. Con la entrevista inicial busque conocer los conceptos previos que
tenan los docentes frente a estos aspectos. Con la entrevista final buscaba conocer si la
intervencin, las planeaciones de clase y las nuevas practicas pedaggicas habia generado
cambios en las concepciones de los docentes.
l li i d l i i i i i i h i d l d
-
7/21/2019 Pedro Nel Quintero
19/72
determinar, con la entrevista final, las categoras de cambio que son las que van a dar
respuesta a la primera pregunta. A continuacin se presenta una tabla donde se describen
las categoras, subcategoras y una descripcin de estas, producto de ste anlisis.
CATEGO RIAS SUB.-CATEGO RIAS DESCRIPCI N
1. Concepcin deaprendizaje
1.1 Aprendizaje comomemorizacin deconocimientos.
1.2 Aprendizaje comoproceso de construccin deconocimientos a partir de laexperiencia para serutilizados.
Se puede considerar el aprendizaje comola memorizacin de conocimientos(educacin tradicional). O se puedeconsiderar el aprendizaje como un procesopermanente de construccin individual deconocimientos.
2. Origen del
aprendizaje
2.1 Transmisin de
conocimiento proveniente deotros.
2.2 Experiencia propia.
Los datos reunidos en sta categora nos
aproxima a considerar como origen de losaprendizajes, la transmisin provenientedel profesor o de los textos, o elaprendizaje proveniente de la reflexincon los compaeros o de la propiaexperiencia.
3. Cmo seaprende?
3.1 Memorizandoinformacin a partir de larepeticin de lecturas,ejercicios, etc.3.2 Reflexionando sobre loque se est aprendiendo.
Se puede aprender a partir de la repeticincon el propsito de memorizarinformacin. O se puede aprenderreflexionando sobre lo que se hace y conlo que se hace o se practica.
4. Qu hace o debehacer l que aprendecon lo que aprende?
4.1 Reproducir elconocimiento enevaluaciones.
4.2 Utilizarlo a travs de
desempeos.
En esta categora se agrupan datos que nosindique que los estudiant es puedenmemorizar y acumular conocimientos parareproducirlo en evaluaciones o paraaplicarlo en la solucin de ejercicios o
problemas ficticios (de aula). Por otro ladoel estudiante puede actuar con elconocimiento utilizndolo a travs dedesempeos, preferiblemente autnticos,que le permitan demostrar la comprensinde un conocimiento determinado.
-
7/21/2019 Pedro Nel Quintero
20/72
activos y de docentes dictadores de clase ogeneradores de ambientes de aprendizajeque permitan el trabajo de los estudiant es
en forma asistida.6. Evaluacin delaprendizaje delalumno.
6.1 Reproduccin deconocimientos.
6.2 Valoracin y seguimientoa los desempeos.
sta categora rene las caractersticasevaluat ivas que los docentes desarrollan,ya sea mediante la reproduccin deconocimientos en evaluaciones terminales(educacin tradicional) o mediante lavaloracin y seguimiento al proceso atravs de desempeos que el estudiant e
realiza (educacin no tradicional).7. Propsitos delprofesor con suasignatura
7.1 Aprendizaje de temas quehacen parte de unaprogramacin.
7.2 Actuar con elconocimiento, aprender autilizarlo o desempearse endiferentes contextos.
Existe la posibilidad que el docente deacuerdo a sus concepciones pedaggicas ydisciplinares, se incline por que lestudiante aprenda dentro del aula de clasetemas especficos como parte de unaprogramacin curricular. Tambien existela otra opcin orientada a que losestudiantes aprendan a actuar con elconocimiento en diferentes situacionesdemostrando una capacidad dedesempeos que adems ayuda a laconstruccin y comprensin de losconocimientos.
Despus de analizar y categorizar la primera entrevista, la compare cualitativamente con la
segunda para identificar dichos cambios. ste anlisis se hizo triangulando las dos
entrevistas, contrastando pregunta por pregunta, buscando detalladamente datos que me
informara qu pensaba o hacia antes el docente? y qu piensa o hace ahora?, anlisis que
me permiti identificar los cambios que ocurren en las concepciones y que son presentados
junto con la descripcin de los resultados. Una versin detallada de estas categoras de
cambio con los datos (respuestas de los docentes) de las primeras y segundas entrevistas
puede observarse en el anexo 3.
-
7/21/2019 Pedro Nel Quintero
21/72
constructivistas, recolecte datos en dos momentos de observaciones de clase (antes de la
intervencin y al final de la intervencin) no participantes, sin previo aviso, en un formato
diseado para tal fin (ver anexo 4). Como lo plantea Bonilla (1997), la observacin se hizo
con un sentido de indagacin, focalizando la atencin de manera intencional, sobre algunos
segmentos de la realidad que para ste caso eran las prcticas p edaggicas de los docentes.
Realic una observacin de clase al inicio de la investigacin a cada docente participante ydos observaciones a cada docente despus de seis meses de trabajo con los ellos. El por qu
de las dos observaciones al final del proceso obedece a tener una informacin ms objetiva
de lo que est pasando al interior de las aulas de clase despus de la intervencin. Con la
observacin inicial, que fue sin previo aviso, buscaba conocer cmo realmente venan los
docentes desarrollando sus prcticas pedaggicas, independientemente si se evidenciaban
clases de corte tradicional o no tradicional. Con las observaciones finales, igualmente sin
previo aviso, buscaba conocer si la intervencin y el proceso realizado con los docentes
participantes habia generado un as prcticas pedaggicas diferentes. Igualmente utilice las
planeaciones de c lase de los docentes (ver anexo 1) como datos de invest igacin, ya que
ste instrumento es parte fundamental de la prcticas pedaggicas, pues describe cmo
piensa el docente desarrollar el proceso para que los estudiantes puedan lograr los
aprendizajes propuestos.Se triangularon los datos de las observaciones a las prcticas y de
las planeaciones de clase del grupo de docentes participantes en busca de categoras iguales
de anlisis.
-
7/21/2019 Pedro Nel Quintero
22/72
detallada de la primera observacin de clase que se hizo al inicio de la investigacin; el
propsito era encontrar situaciones de clase (datos) similares que podan ser agrupados en
una categorizacin inicial. sta categorizacin inicial fue el punto de referencia para
contrastar las observaciones de clase finales y as poder conocer los cambios que se
presentaron y que finalmente van a dar respuesta a la segunda pregunta. A continuacin se
presenta un cuadro con las categoras, subcategoras y su respectiva descripcin, productode ste anlisis:
CATEGO RIAS SUB.-CATEGO RIAS DESCRIPCI N
1. Organizacin
fsica de la clase oambiente deaprendizaje.
1.1 Organizacin tradicional
en filas e hileras
1.2 Organizacin notradicional
En sta categora se ubican los datos que
nos describen la distribucin uorganizacin que el docente y losestudiantes hacen de ellos mismos, de lastareas, pupitres y recursos dentro del aulade clase con el propsito de generar unambiente de aprendizaje determinado. Elambiente de aprendizaje puede ser eltradicional (por ejemplo: disposicin delos puestos en hileras y en una sola
orientacin, estudiant es en silencio yatendiendo la explicacin del docente); opuede ser una organizacin no tradicionalque facilite por ejemplo el trabajocooperativo.
2. Proceso dentro dela clase para lograr
el aprendizaje.
2.1 Proceso tradicional.
2.2 Proceso no tradicional:Puede asumir diferentespasos.
En sta categora se evidencia losdiferentes pasos o momentos que organiza
el docente y/o los estudiantes con elpropsito de lograr un aprendizajeintencional. Puede ser presentacin yexposicin del tema, sesin de preguntas,asignacin de tareas y evaluacinmemorstica. El otro proceso no presenta
d fi id E t t
-
7/21/2019 Pedro Nel Quintero
23/72
aprendizaje donde asuma unpapel de asesor u orientador
3.3 Estudiante receptor,pasivo y dependiente
3.4 Estudiante activo eindependiente
evidencian durante la clase con elpropsito de posibilitar el aprendizaje delos estudiantes.
Puedo distinguir dos posibles roles deldocente. Un docente que dicta la clase(tradicional) y un docente concaractersticas de asesor u orientador (notradicional).
Los datos agrupados en sta categora
describe aquellas funciones, actividades,act itudes y comportamientos delestudiante que se evidencian durante laclase con el propsito de lograraprendizajes.
Aqu podemos hablar de estudiantesreceptores, pasivos (tradicionales) yestudiantes activos e independientes (notradicionales)
4. Tratamiento de latarea.
4.1 Tarea como elementofinal de un tema
4.2 Tarea como necesidaddentro del proceso deaprendizaje.
En esta categora se ubican los datos quehacen referencia a las tareas como partedel proceso educat ivo. stas pueden ser alfinal de un tema determinado con elpropsito de reforzar o comprobar unaprendizaje, regularmente asignada por eldocente (ed. Tradicional), o puede ser la
tarea que surge durante el proceso deconstruccin del conocimiento. La tareapuede ser predeterminada e impuesta porel docente o puede ir apareciendo en lamedida que se construye el conocimiento,sugerida por el docente, o autodeterminadapor el alumno como accin necesaria delmismo proceso de aprendizaje.
5. Disciplina dentrode la clase. 5.1 Disciplina rgida deacuerdo a normas impuestas.
5.2 Disciplina comonecesidad para el trabajo.
La actitud y comportamiento de losestudiantes a travs de sus acciones generadiferentes ambientes y motivacionesdentro de la clase.
Se puede hablar de una disciplina rgidai l d ( d T di i l)
-
7/21/2019 Pedro Nel Quintero
24/72
6.2. Relaciones interactivas responsabilidad del estudiantesubordinado. Generalmente regulada porel docente (Ed. Tradicional).
Por otro lado se presenta la relacininteractiva propia del proceso deaprendizaje, generada por el inters delalumno en lo que aprende.
Despus de analizar y categorizar la primera observacin de clase, la compare
cualitativamente con las otras dos observaciones y con las planeaciones de clase para
identificar dichos cambios. Con esta triangulacin se busco analizar y contrastar diferentes
momentos de la clase, focalizando la atencin de manera intencional en quin interviene,
qu hace o dice?, para o porqu lo hace?, la organizacin del grupo, la disciplina, los
medios utilizados. Esto se hizo buscando datos que me informara qu se hacia antes? y
qu se hace ahora? al interior de las aulas. De este anlisis se identifican los cambios que
se presentan en las prcticas pedaggicas de los docentes y que son presentados en los
resultados. En lo referente a los datos procedentes de las planeaciones de clase que
complementan las prcticas pedaggicas de los docentes, se analizaron fundamentalmente
lo que el docente quera que el estudiante comprendiera, las actividades a desarrollar en la
clase como parte de la organizacin de la misma y los desempeos o acciones concretas
que programaba el docente y que deban realizar los estudiantes. Estos datos fueron
asociados a las categoras que surgieron de las observaciones de clase, para contrastar lo
que se habia planeado y lo que se observ en la clase.
-
7/21/2019 Pedro Nel Quintero
25/72
realiz un proceso de triangulacin de los datos disponibles y busqu diferentes tipos de
relaciones al conectar las prcticas pedaggicas observadas en las visitas de clase, las
planeaciones de clase y las concepciones expresadas por los docentes en las entrevistas. Las
relaciones que encontr me permitieron determinar la consistencia o no entre las nuevas
concepciones y las prcticas pedaggicas observadas.
6. RESULTADOS
6.1 CONCEPCIONES PEDAGGICAS DE LOS DOCENTES
En respuesta a la primera pregunta de investigacin sobre el cambio de concepciones
pedaggicas en los maestros que participaron en el proceso, el anlisis cualitativo de las
entrevistas recogidas muestra que los cinco (5) profesores participantes manifestaron
cambios que parten de concepciones sustentadas por ideas pedaggicas tradicionales, al
comienzo de la intervencin, y tienden luego hacia concepciones pedaggicas con
caractersticas consistentes con el constructivismo. El cambio en concepciones tiene que
ver con las siguientes categoras: Concepcin de aprendizaje, su origen, la forma de
aprender, lo que se hace con lo que se aprende, los propsitos del aprendizaje, los roles de
los participantes en l y su evaluacin.
-
7/21/2019 Pedro Nel Quintero
26/72
desarrollaba en las clases, acumular conocimientos. En las entrevistas que realic despus
de la intervencin, los mismos cinco (5) profesores hablaron del aprendizaje como un
proceso donde el estudiante puede ir relacionando lo que ya sabe con lo nuevo que le va
llegando. Igualmente lo relacionaron al final con el desarrollo de habilidades que le
faciliten la utilizacin del conocimiento en la prctica o en la solucin de problemas de la
vida diaria.P1, entrevista inicial: tena el concepto que el aprendizaje slo era el adquirir
conocimientos pues todo era ms memorstico El aprendizaje era, por ejemplo, si yo
le hablaba al muchacho de la ecuacin cuadrtica, que el me dijera [que] la frmulapara desarrollar la ecuacin cuadrtica es b+- b y eso se exiga; y yo tambin exigaque tena que saberlo de memoria. Entrevista final:hoy en da digamos que el
aprendizaje es un proceso mediante el cual uno como persona va adquiriendo nuevosconocimientos, va relacionando los que ya tiene con otros que van llegando va
aprendiendo a hacer cosas nuevas
P4, entrevista inicial: aprender es cuando un estudiante tiene la capacidad de adquirir un
nuevo conocimiento cuando logra asimilar los diferentes temas que hacen parte de una
asignatura. Me atrevo a pensar que la mayora de los profesores, y en mi casoparticular, considerbamos que aprender era memorizar una serie de contenidos.
Entrevista final:Yo creo que aprender es poder tener la capacidad de combinar un
conocimiento y unas acciones en la prctica, de la biologa por ejemplo.
6.1.2. Origen del aprendizaje: En los datos relacionados en la entrevista inicial, observ
que cuatro (4) de los cinco (5) profesores se consideraban la fuente del conocimiento en las
clases; de la misma manera ellos tenan los libros textos como su fuente de conocimientos;
eran el eje fundamental del proceso enseanza-aprendizaje, los que tenan el conocimiento
y se lo deban proporcionar al estudiante. En la entrevista que realic despus de la
intervencin, los cuatro (4) docentes ahora consideraron que existen otras fuentes que
-
7/21/2019 Pedro Nel Quintero
27/72
P2, entrevista inicial: como supuestamente yo era la que sabia, yo les daba todo el
conocimiento. Entrevista final: Yo solicito que todos consulten. Ellos llegan con sustemas y en el saln primero en grupos y luego en mesa redonda, discutimos y al final de
esa discusin vamos sacando las conclusiones del tema, miramos cuales son loserrores, por que ellos a veces tambien al leer se equivocan. los estudiantes ahora estn
motivados y sin decirles, estn sacando ideas, conceptos, estn profundizando acerca
de los temas, ahora me cuentan a m, en lugar de yo llegar a contarles
P3, entrevista inicial para el desarrollo de un tema X, yo me tomaba el trabajo de encausar
todo y no permitir que el muchacho desarrollara por si solo las actividades,Entrevista final: El conocimiento, el estudiante lo construye y lo adquiere de diferentes
formas: Su experiencia de otras asignaturas, la vida diaria. Cuando se presenta la
temtica, se da la facilidad al estudiante a que comience a indagar, a consultar, se buscaalguna problemtica propia de se tema para que el estudiante empiece por disear
algn mecanismo donde pueda emplear los conocimientos previos y los que se estn
desarrollando en el momento y as elabora todo el tramite del trabajo.
6.1.3. Cmo se aprende: Cuatro (4) profesores en la entrevista inicial consideraban que la
forma de aprender era memorizando conceptos por medio de repeticiones. Segn ellos se
aprenda leyendo los cuadernos o libros textos una y otra vez, hasta que la leccin quedara
en la memoria; igualmente consideraban que se aprenda desarrollando determinada
cantidad de ejercicios de tal manera que el procedimiento para desarrollarlos se recordara
con facilidad. En la entrevista final los cuatro (4) docentes consideraron que se aprende
haciendo, solucionando problemas, construyendo modelos, realizando prcticas, en
conclusin haciendo algo con el conocimiento que se esta estudiando, pues posibilita que se
originen reflexiones sobre lo que se aprende o sobre lo que se hace.
P1, Entrevista inicial: tena el concepto que el aprendizaje slo era el adquirir
conocimientos y no el desarrollo de habilidades, pues todo era ms memorstico. yotambien exiga que tenia que saber las formulas de memoria.Entrevista final: Hoy en
da el aprendizaje es un proceso donde van aprendiendo a hacer cosas nuevas,
debemos aprender haciendo. Las preguntas que se hacen, en las clases son para quefl i ll l ll d l
-
7/21/2019 Pedro Nel Quintero
28/72
P4, entrevista inicial: Consideraba que el aprendizaje de una asignatura era entender ymemorizar lo que se les explicaba y lo que lean de los diferentes textos de biologa o de
las fotocopias que les damos. Entrevista final: Ahora procuro que los estudiantes envez de estar dibujando de un libro en el cuaderno, construyan modelos.
De la misma manera una (1) de las profesoras anteriores, en la entrevista final, consider
que el estudiante aprende escribiendo sobre lo que sta aprendiendo, pues ella cree que es
una forma en que el estudiante tiene la posibilidad de expresar lo que el ha aprendido, con
mayor autonoma.
P3, entrevista final: Yo me doy cuenta que los estudiantes estn aprendiendo cuando
escriben, para mi es importantsimo lo que ellos escriban. Cuando escriben lo hacen conellos mismos y pueden tener ms confianza en lo que estn escribiendo y sustentarlo
mejor.
6.1.4. Qu hacer con lo que se aprende: Segn lo expresado por los cinco (5) docentes en
la entrevista inicial, cuando los estudiantes aprenden (memorizan) un conocimiento a nivel
escolar por parte de los estudiantes, estos lo deben reproducir en las evaluaciones orales o
escritas para demostrar que si se aprendi. Adems, segn ellos, entre ms fiel sea la
reproduccin a lo que el docente les proporcion, mejor ser su evaluacin. Ya en la
entrevista final, los mismos cinco (5) docentes consideraron que el conocimiento se
aprende, no para acumularlo y reproducirlo, sino para ser utilizado en diferentes situaciones
de la vida escolar o extraescolar, por ejemplo en la solucin de problemas o en diferentes
experiencias. Ellos empezaron a preocuparse en cmo utilizar ese conocimiento en algo
concreto.
-
7/21/2019 Pedro Nel Quintero
29/72
queden conceptos volando, sino que eso se pueda llevar a la vida prctica en una
realidad.
P3, entrevista inicial: cuando estudiaba en la Nacional, aprend conocimientos y muchoanlisis critico, pero no sabia como se aplicaba eso en educacin La facultad de
educacin de la Nacional se termino por esa debilidad,es la debilidad que tienen la
mayora de las facultades de educacin de las universidades, son un discursotrasnochado, nada real, ni en la practica, hace falta mucha prctica pedaggica desde
las facultades de educacin. Entrevista final: Lo importante es saber interpretar el
mundo, darle respuesta, no quedarse con una sola versin, ser capaz de indagar, hacercuestionamientos. Por ejemplo no necesito que me reciten a Platn, sino que sepan en
que momento pueden sacar a Platn para defender una idea que ellos quieren
argumentar desde ah. Hay que darle una prctica para que el chino le vea efectividad alo que esta haciendo.
6.1.5. Propsitos del profesor con su asignatura: De acuerdo a los datos recolectados en la
primera entrevista, todos los cinco (5) docentes consideraron como propsito para el ao
escolar, lograr evacuar toda la programacin que se ha diseado o que se tiene del Ministerio
de Educacin Nacional (programacin concebida adems como un cmulo ordenado de
temas). Adems, una (1) de las cinco (5) docentes tiene como gran logro el poder desarrollar
un libro texto determinado. Despus de la intervencin que se desarroll en la institucin, en
la entrevista final, los cinco (5) docentes consideran que el propsito de ellos es lograr el
aprendizaje de los conocimientos y su utilizacin en diferentes situaciones de la vida escolar.
Igualmente, estos profesores concibieron que el propsito sea posibilitar en los estudiantes
aprendizajes para la vida a travs de la comprensin de la disciplina que desarrollan.
P1, entrevista inicial: es importante cumplir con los requerimientos que da el ministerio deeducacin o la institucin y con las expectativas del estudiante. mi afn era cumplir
con todo el programa, as al muchacho en la cabezita no le quedara nada. Entrevista
final: Quiero con mis estudiantes que as aprendan poco, pero que sepan hacer algocon ese conocimiento, que les sirva para algo en la prctica. Podramos decir que el
-
7/21/2019 Pedro Nel Quintero
30/72
P5, entrevista inicial: cuando la asignatura se empez a montar, no se sabia que era la
Tecnologia, el propsito era coger un tema y desarrollarlo,sin tener un horizonte de loque se quera realizar con esa ctedra. Entrevista final: Que tengan la capacidad de
abstraer las cosas que son relevantes para ponerlas en prcticaen su propia vida o encualquier situacin. Que vayan tomando los conocimientos tericos aplicados en una
prctica para que as se vaya construyendo se aprendizaje.
6.1.6. Papel de los participantes: En la entrevista inicial, los cinco (5) profesores
participantes consideraban que e l p apel de ellos bsicamente era dictar las clases, tener el
control del grupo con una disciplina rgida, asignar tareas y realizar evaluaciones para sacar
una calificacin que informaba sobre la aprobacin o reprobacin de los estudiantes. En
cuanto a los estudiantes, los cinco (5) docentes en la misma entrevista, consideraron que
estos deban asumir una actitud pasiva dentro de la clase; tenan un rol de receptores
pasivos y su actividad se concentraba en cop iar lo que el docente dictaba, deca o escriba
en el tablero. Despus del proceso de intervencin, en la entrevista final, los cinco (5)
docentes le asignaron a los estudiantes y docentes un papel diferente durante el proceso
clase. Ahora necesitan un estudiante activo en la construccin de su conocimiento, que sean
ellos los que desarrollen la clase a travs de su trabajo, sus preguntas, participaciones y
desempeos. Igualmente los docentes en la entrevista final, se concibieron como
generadores de ambientes donde el estudiante desarrolle su actividad; se consideraron
asesores, guas, colaboradores o tutores de los estudiantes, piensan que la planeacin de
clase, ms que preparar un tema, es preparar el espacio acadmico donde el estudiante
pueda desempearse.
-
7/21/2019 Pedro Nel Quintero
31/72
P5, entrevista inicial: cuando iba a desarrollar un tema, en un alto porcentaje era que yo
quien me tomaba el trabajo de encausar todo. El papel del docente antes de iniciar elproceso, era de llevar toda la cargala responsabilidad recae sobre uno y no se le daba
la responsabilidad al estudiante. El docente era un dictador de clase, no un hacedor declase. El papel del alumno un escucha, escucha y escuchaEntrevista final: La labor
del docente es colaborar con el estudiante para solucionar las dificultades que el mismo
estudiante tenga, un tutor, no solucionar los problemas que l tiene. como ya no dictoclases, entonces es presentarme a los estudiantes como una persona que con su
conocimiento y experiencia, puede ayudar a buscar soluciones a esas problemticas que
ellos estn tratando. El estudiante es el motor fundamental del proceso
6.1.7. Evaluacin del aprendizaje: En la entrevista inicial, los cinco (5) profesoresrelacionaban la evaluacin con calificacin al final de un contenido para verificar el
aprendizaje de los estudiantes. Era la forma para conocer si el estudiante haba entendido o
no, y regularmente se haca a travs de exmenes escritos, en forma individual, con
preguntas que exigan la reproduccin de lo escrito en el cuaderno, lo ledo de un libro
texto o la explicacin del docente. Era una evaluacin donde se destacaba el estudiante con
mayor capacidad de memorizacin. Uno (1) de los docentes consideraba que lo nico que
se evaluaba era el resultado final y no el proceso, o sea que el aprendizaje se media con el
resultado final de la evaluacin. De acuerdo a la entrevista final, los mismos cinco (5)
docentes consideraron la evaluacin como un medio para controlar el proceso. Ahora se
piensa en evaluaciones durante y no solo al final del aprendizaje. Los cinco (5) docentes
ahora procuran evaluar, ms que temas aislados, las prcticas que ellos realizan, los
modelos que construyen, los desempeos de los estudiantes.
P1, entrevista inicial: Antes de que empezramos a hablar de la nueva propuesta pedaggica,
me daba cuenta que los estudiante haban aprendido slo a travs de evaluacionesescritas bsicamente. la evaluacin siempre era individual,sin cuaderno, sin libros,
l l t di t di d i t i b l f l d
-
7/21/2019 Pedro Nel Quintero
32/72
P5, entrevista inicial: la evaluacin no se estaba haciendo como seguimiento, sino de unaforma de llegar al producto, entrgueme tal cosa y listo. lo que se pretenda evaluar
era ver si en la cabeza habia guardado algo. era solamente mediada por lasevaluaciones escritas, o sea por la repeticin de algunos conceptos. Uno pensaba que
por que el muchacho repeta un concepto entonces era que estaba entendiendo.
Entrevista final: La evaluacin es un proceso donde se est observando el quehacerdiario de la clase y el desarrollo que est llevando el estudiante. No debe ser una
evaluacin puntual, donde hay que presentar tal cosa,pues aunque se busca un
producto final, hay que ir mirando el proceso que se est llevando. Las evaluacionescomo las previas, las memorsticas, las de contestar pregunta estn pasando a un
segundo plano. La evaluacin es una observacin de los desempeos de los
estudiantes, Me doy cuenta que ellos aprendencuando el estudiante esta en lacapacidad de sustentar, de crear, de desarrollar cualquier modelo o artefacto o
solucionar un problema
Uno (1) de los docentes manifest en la entrevista final la prioridad que le da dentro de la
evaluacin a la sustentacin sobre experiencias o trabajos prcticos desarrollados.
P4, entrevista inicial: Al final de un tema se hacia una evaluacin escrita para verificar quetanto habia aprendido el estudiante. en las evaluaciones se planteaban preguntas para
que el estudiante respondiera de acuerdo a determinado libro, fotocopias, cuaderno ocomo el profesor les habia explicado. Quien ms tuviera memoria, era el estudiante que
le iba mejor en las notas. Entrevista final: Cuando ellos cumplen con los trabajos y
adems tienen la capacidad de sustentarlos, considero que es una forma como me doycuenta que tanto han aprendido los estudiantes. Hoy en da estoy procurando evaluar no
solo los temas, sino las prcticas que ellos realizan, los m odelos que construyen, eso si,
en lo posible que los hagan en la clase y tambien que los puedan sustentar.
6.2. PRCTICAS PEDAGGICAS DE LOS PROFESORES
Respondiendo a la segunda pregunta de investigacin sobre el cambio en las prcticas
pedaggicas de los docentes, el anlisis cualitativo muestra que los cinco (5) docentes
participantes hicieron cambios en sus clases, aunque menores que los indicados por las
i d i T d li ti d i
-
7/21/2019 Pedro Nel Quintero
33/72
de los docentes: la concepcin del origen del aprendizaje se relaciona con nuevos
propsitos definidos para las sesiones de clase, con su organizacin fsica y con el tipo de
pasos o de actividades que componen el proceso de desarrollo de la clase; el cmo se
aprendey el papel de los estudiantes y do centesse relacionan con las acciones de estos
dentro del aula de clase; de igual manera el papel del docente y los estudiantes tienen que
ver con las relaciones que se establecen entre ellos dentro de la clase y con una nueva idea
sobre la disciplina en clase.
El anlisis cualitativo de las planeaciones de clase de los cinco (5) docentes corrobora lo
observado en las clases, pues estos instrumentos registran los cambios que realizaron losdocentes en sus prcticas pedaggicas despus de la intervencin. Como antes de la
intervencin no exista un esquema definido para la planeacin de las clases, cada docente
realizaba este trabajo en forma independiente; cada uno de ellos preparaba el tema que
deba ensear en la clase respectiva. Los cambios se presentan cuando el docente, en el
nuevo instrumento, define qu es lo que quiere que los estudiantes comprendan y planea los
desempeos que cree que deben desarrollar para lograrlo.
6.2.1. Propsito general de las clases
Las nuevas planeaciones de clase son las que primero demuestran este cambio que se
relaciona con la concepcin de origen del aprendizaje: En las planeaciones de las clases
-
7/21/2019 Pedro Nel Quintero
34/72
tema determinado para que los estudiantes lo conozcan; el trabajo se centra ahora en lo que
los estudiantes deben comprender a travs de acciones concretas. En la clase misma esto se
manifiesta cuando el estudiante debe solucionar junto con sus compaeros un problema,
elaborar un mapa conceptual o construir un modelo determinado. Este proceso de clase
implica para el estudiante la reflexin y utilizacin de lo que est aprendiendo, acciones
stas que lo conducen a la comprensin de lo que aprende. Presento a continuacin
ejemplos de propsitos y desempeos de clase tomados de las planeaciones y de su
manifestacin en mis notas de observacin de clases:
P1, planeacin de clase: Meta de comprensin: Los estudiantes comprendern el concepto devalor absoluto y su aplicacin a las inecuaciones - Desempeos de los estudiantes:A travs de la
solucin de ejercicios de inecuaciones, el estudiante explica qu es el valor absoluto de un numero.
Soluciona problemas de inecuaciones con valor absoluto. Observacin de la prcticapedaggica: Dentro del proceso desarrollado para esta clase los alumnos deben por parejas dar
solucin a un problema matemtico sobre inecuaciones apoyados con los apuntes de cuaderno y
las fotocopias del tema. Cuando los estudiantes terminan el problema, en plenaria contrastan lasolucin de su problema con la de los compaeros.
P2, planeacin de clase: Meta de comprensin: Los estudiantes comprendern las aplicacionesde ecuaciones de energa en el movimiento armnico simple Desempeos de los estudiantes: A
travs del movimiento de un pndulo el estudiante sustenta porque no siempre el movimiento delpndulo es movimiento armnico simple, cmo influye la masa y la longitud del pndulo en superiodo. Observacin de la prctica pedaggica: los estudiantes se renen en grupos de
cuatro (4) y dan respuesta a las preguntas que sobre el movimiento armnico simple la docente les
ha indicado y que se encuentra en la lectura dejada en la clase pasada. Luego en forma voluntariase organizan en grupos y reflexionan sobre cada una de las preguntas, concluyendo en una
respuesta que despus socializan y sustentan en plenaria.
6.2.2. Organizacin fsica de la clase
Una nueva forma de organizar el saln de clase resulta de los nuevos propsitos y, por
-
7/21/2019 Pedro Nel Quintero
35/72
ubicaban en sus pupitres en filas e hileras, en una sola direccin, hacia el tablero; en estas
prcticas los docentes se ubicaban la mayora del t iempo al frente del grupo, en el tablero,
desde donde dictaban los temas y controlaban la disciplina y el desarrollo de la clase. Esta
organizacin corresponde a la concepcin que tenan los docentes sobre ellos mismos como
fuentes del conocimiento que deban transmitrselo a los alumnos, de modo que requeran
de la atencin permanente de los estudiantes. En las observaciones que realic despus de
la intervencin, las clases de los cinco (5) docentes se caracterizaron por una organizacin
de trabajo en parejas, pequeos grupos y en plenarias, posteriores al trabajo grupal. Esta
forma de organizacin implicaba el desplazamiento de pupitres y estudiantes a diferentes
sitios del saln. Durante estas prcticas el docente no tena un lugar fijo dentro del saln declase sino que se desplazaba hacia los diferentes grupos. Tambin observ prcticas de dos
(2) docentes donde el trabajo se desarroll fuera del aula respectiva, originando una
organizacin de la clase totalmente diferente a las prcticas tradicionales. A continuacin
presento ejemplos de mis notas de clases observadas, que consignan estos fenmenos de
cambio:
P4, observacin inicial: En esta clase observ unadocente que inicia su trabajo solicitando a los
estudiantes que organicen los pupitres y que cada uno se siente en el puesto que le corresponde.Inicia el desarrollo del tema en el tablero y ordena a los estudiantes que en silencio vayan
realizando la cuadricula y el dibujo de una onda que ella grafica en el tablero. As mismo, a lolargo de la clase, a pesar que se cambia de actividad, el grupo en general, por solicitud en varias
oportunidades de la docente, mantiene la misma organizacin inicial hasta la finalizacin de la
clase. Observacin final:La docente inicia solicitando a los estudiantes que la escuchen paradar las instrucciones acerca de lo que deben hacer. Una vez la profesora termina de hablar los
estudiantes se ubican en forma individual, algunos en parejas y o tros en pequeos grupos, dentro o
fuera del saln, donde sentados en el piso van construyendo un esqueleto humano articulado con
-
7/21/2019 Pedro Nel Quintero
36/72
como la docente les indica, igualmente la profesora permanece todo el tiempo frente al grupo
controlando que todos realicen el trabajo. Despus de un tiempo determinado la docente desarrollael problema en el tablero, mientras los estudiantes van copiando lo que la docente realiza
manteniendo siempre la organizacin inicial. Observacin final: En esta clase observ que ladocente inicia solicitando que los estudiantes se organicen en grupos de cuatro (4) estudiantes y
den respuesta a las preguntas sobre el movimiento armnico simple que se encuentra en la lectura
dejada en la clase pasada. Los estudiantes en forma voluntaria se organizan en los grupos e inicianel trabajo solicitado. La docente visita a todos los grupos y dialoga con los estudiantes acerca del
tema. Despus de 45 minutos de trabajo solicita que todos se organicen en crculo y que
voluntariamente los estudiantes den respuesta con sus respectivas explicaciones a todas laspreguntas trabajadas.
Igualmente en las planeaciones de clase observ que los cinco (5) docentes se centran en
determinar lo que los alumnos deben hacer para ir mejorando, a la vez que demuestran, su
comprensin. Esta forma de planear encuentra una relacin en la prctica con la
organizacin fsica de la clase, pues el estudiante debe r ealizar unos desempeos concretos
que implican una organizacin de los estudiantes diferente a la organizacin tradicional de
filas e hileras. Los docentes planearon actividades y desempeos de los estudiantes, y una
vez definieron estos aspectos, determinaron los temas alrededor de los cuales alcanzar la(s)
meta(s) de comprensin. A continuacin ilustro esto con ejemplos tomados tanto de
planeaciones como de observaciones:
P5, planeacin de clase: Desempeos: Teniendo en cuenta el plano elaborado en la clase pasaday utilizando el material disponible cada estudiante construye un modelo de circuito elctrico de
doble funcin, empleando el interruptor de doble funcin. Explica verbalmente como funciona y
como esta compuesto el circuito elaborado. Observacin de la prctica pedaggica: Fuera delaula de clase, los estudiantes ubicados voluntariamente en forma individual o en grupo, estuvieron
construyendo el modelo con las especificaciones que el docente determin.
P3, planeacin de clase: Desempeos: El estudiante debe realizar un cuadro comparativo o
desarrollar un mapa conceptual sobre las diferentes escuelas epistemolgicas para luego ser
-
7/21/2019 Pedro Nel Quintero
37/72
La forma como se desarrollaron las clases tambin se relaciona con la concepcin que
tenan y ahora tienen los docentes acerca del origen del conocimiento. En las primeras
observaciones a las prcticas pedaggicas, los cinco (5) profesores presentaron
procedimientos similares durante el desarrollo de las clases, que se concretan en los
siguientes momentos: Presentacin y exposicin del tema por parte del profesor apoyado
con notas en el tablero, sesin de preguntas durante o al final de la exposicin que son
respondidas por el docente, asignacin de tareas o ejercicios para realizar en el aula o en la
casa como actividades que complementan la explicacin del docente, solicitud y
correcciones a las tareas y evaluacin del tema a travs de previas escritas o un trabajo
especfico. En las prcticas pedaggicas que observ al final del proceso, los cinco (5)
docentes mostraron en el desarrollo de las clases un procedimiento recurrente como el
siguiente: presentacin del tema por parte del docente, indagacin del tema por parte de los
estudiantes con un propsito de introduccin al mismo, interaccin entre estudiantes en
parejas o pequeos grupos para compartir lo que cada uno entenda o haba indagado, para
solucionar algn problema, para la construccin de algn modelo o el desarrollo de algn
trabajo (regularmente en parejas o pequeos grupos), supervisin y observaciones del
docente a cada grupo en particular y plenaria del curso para llegar a puntos de acuerdo
frente al conocimiento desarrollado. Regularmente en este procedimiento las preguntas de
los estudiantes y las orientaciones del docente se daban durante el trabajo en los grupos.
-
7/21/2019 Pedro Nel Quintero
38/72
nuevo conocimiento a travs de sus consultas, cuando socializa con los compaeros en
pequeos grupo o en plenarias o cuando solucionan problemas o construyen algn modelo
determinado. Es as, como a travs de estas actividades el docente deja de ser nico origen
del conocimiento y permite que se presenten otras fuentes de aprendizaje para el estudiante.
Los siguientes son ejemplos de este cambio:
P1, observacin inicial:Despus de solicitarle a los estudiantes que se sienten y hagan silencio,
el docente retoma el tema de la clase pasada sobre Derivadas, realiza algunas explicaciones,pregunta que si hay dudas y solicita a los estudiantes que escriban la formula general para el
desarrollo de estos ejercicios. Luego solicita que le dicten uno de los ejercicios que se encuentra enlas fotocopias que los alumnos tienen. El docente inicia el desarrollo del ejercicio planteando
preguntas a los estudiantes, que el mismo responde o aclara ante el silencio o las dudas de los
alumnos, los estudiantes van copiando el desarrollo del ejercicio en su cuaderno. Por solicitud deldocente una de las estudiantes pasa al tablero a continuar con el desarrollo del ejercicio; ante las
dudas de la estudiante el docente retoma la explicacin y finaliza el ejercicio. Para finalizar la
clase les p ide a los estudiantes que para la prxima clase resuelvan 3 de los ejercicios que estn enlas fotocopias. Observacin final: En esta clase el docente inicia recordando el tema de la clase
pasada. Ante las preguntas de algunos estudiantes, el docente invita a que algn estudiante d la
respuesta respectiva, el docente escucha las respuestas e igualmente pregunta o complementaalgunas respuestas. Solicita al grupo que se organicen por parejas y den solucin a un problema
matemtico sobre inecuaciones apoyados con los apuntes de cuaderno y las fotocopias del tema.
Cuando el docente verifica que han terminado el ejercicio, solicita que se organicen en plenaria yque algunas parejas en forma voluntaria describan como solucionaron el problema. Los dems
escuchan, contrastan el procedimiento expuesto con el suyo y plantean preguntas que son
respondidas por cualquier estudiante del grupo.
P3, observacin inicial: Despus de estar organizado el grupo, la docente realiza la presentacin
y explicacin de los aspectos generales de la tica. Algunos estudiantes toman apuntes, otrosescuchan atentos y otros se distraen hablando con su compaero del lado. Despus organiza
grupos de 3 y 2 estudiantes y les entrega unas fotocopias de un libro texto que contienen un tallerpara ser desarrollado. La docente pasa por lo grupos y les proporciona explicaciones a quienes se
la solicitan, dndoles la solucin a las preguntas de los estudiantes. Al final del trabajo cada grupo
le presenta el desarrollo del taller para que les coloquen el visto bueno como prueba de realizacindel trabajo. Observacin final: La docente inicia la clase organizando los alumnos por parejas.
Cada pareja debe leer unas fotocopias sobre escuelas epistemolgicas y luego elaborar un mapa
conceptual sobre el tema. En un momento de la clase la docente solicita que la atiendan, pues deberealizar algunas aclaraciones sobre los mapas conceptuales. Cada pareja contina con su trabajo
y van elaborando un borrador del mapa conceptual; algunos de ellos lo comparten con la docente
-
7/21/2019 Pedro Nel Quintero
39/72
los procesos de clase indican secuencias de desempeos de los alumnos que incluyen
lecturas, reflexiones, construccin de productos como modelos, mapas o cuadros y manejo
de algunos conceptos determinados. He aqu los ejemplos:
P2, planeacin de clase: Se estableci como desempeo, Los alumnos por grupos realizaran lalectura sobre energa potencial, deben sacar los conceptos que estn implcitos o explcitos que son
necesarios para solucionar los problemas y los definen con sus propios trminos. Observacin de
la prctica pedaggica: La docente organiz los estudiantes en parejas para realizar una lecturasobre energa potencial; luego cada pareja escogi los trminos o conceptos que consideraron
fundamentales para el conocimiento del tema y para la solucin de los problemas que seencontraban al final de la lectura. Cada pareja fue construyendo una definicin de los trminos consus propias palabras y se socializ en plenaria en la ultima parte de la clase.
P4, planeacin de clase: Se estableci como desempeo, A partir del estudio de una grfica delesqueleto humano; reconocimiento y localizacin de las diferentes partes del cuerpo en un
compaero; trabajando en grupos de a 4, cada estudiante con el material disponible, construye unesqueleto articulado, representando las diferentes partes, segmentos y articulaciones. Observacin
de la prctica pedaggica: Teniendo en cuenta el estudio del esqueleto humano, la docente
organiz los estudiantes por parejas. Los estudiantes enfrentados deban sealar en su compaerola localizacin de los diferentes segmentos y huesos del cuerpo humano. Luego ubicados en
pequeos grupos cada estudiante fue construyendo un esqueleto en forma articulada.
6.2.4. Acciones de los docentes y estudiantes dentro del aula de clase
Las acciones de los docentes y estudiantes dentro del aula de clase observadas en las
prcticas despus de la intervencin son producto de las nuevas concepciones que expresan
los docentes acerca de su papel y el de los estudiantes dentro del proceso de aprendizaje y
de cmo y qu hacer con lo que se aprende. El docente deja de dictar la clase magistral
porque ahora considera que su papel debe ser el de asesor u or ientador de un estudiante ms
activo e independiente; deja de solucionar todos los interrogantes o problemas, porque
ahora considera que su papel es el de orientar al estudiante para que encuentre su respuesta
-
7/21/2019 Pedro Nel Quintero
40/72
solucin de un problema o en la construccin de un modelo determinado, de manera que al
mismo tiempo que aprenden, los alumnos utilizan el conocimiento que aprenden.
De acuerdo a los registros de las primeras prcticas pedaggicas, los cinco (5) docentes
participantes dictan clases en forma magistral, dan respuesta a todas las p reguntas de los
estudiantes, asignan tareas para la clase o la casa y las controlan con el propsito de
verificar su cumplimiento. Igualmente encontr en sus clases alumnos callados, que
trabajaban en forma individual y en silencio, gran parte del tiempo copiando en sus
cuadernos lo que el docente escriba en el tablero y en algunos casos lo que se les dictaba;
ante las preguntas de los docentes daban respuestas tmidas e inseguras, evidenciando
temor a equivocarse o a manifestar que no haban entendido. En las observaciones de clase
despus de la intervencin, encontr prcticas pedaggicas con una alta proporcin de
trabajos en grupo, donde los estudiantes dialogan, dan opiniones, comparten tareas y se
ayudan en la solucin de problemas, construyen modelos o solucionan problemas dondeutilizan el conocimiento que estn aprendiendo. Ante las preguntas de los docentes se
sienten ms tranquilos y procuran respuestas con sus propias palabras, sin mucha
preocupacin p or el error. Igualmente en estas clases, observ docentes ms retirados del
tablero, que interactan en un gran porcentaje del tiempo con los estudiantes asesorando su
trabajo. Frecuentemente estn preguntando y contra-preguntando, procurando no dar
respuestas terminadas, tratando de que el estudiante encuentre el camino o el error en la
-
7/21/2019 Pedro Nel Quintero
41/72
de los estudiantes. Despus de determinado tiempo decide solucionar el problema del tablero
dando las explicaciones respectivas. Solicita que cada estudiante en su puesto presente el trabajosobre poleas que se dejo en la clase pasada; el docente pasa por los puestos, observa el trabajo y
realiza pregunta para verificar el conocimiento del estudiante acerca de lo presentado; a su vezregistra en su planilla de control de clase la presentacin del trabajo. Observacin final: En
esta clase el docente despus de tener la atencin de los estudiantes, les solicita que saquen el
material de trabajo y el plano elctrico que elaboraron en la clase pasada y que se desplacen a unlugar (kiosco) fuera del aula de clase. Alli los estudiantes escogen su sitio de trabajo y empiezan a
construir un modelo de circuito elctrico de alimentacin doble empleando el interruptor de doble
sentido. La gran mayora de los estudiantes en algn momento llaman al profesor para mostrar orealizarle consultas acerca del trabajo. De la misma manera algunos le muestran el trabajo a su
compaero ms cercano, buscando su opinin o la ayuda en la construccin del tecnofacto. El
docente observa en forma individual a todos los estudiantes, les hace sugerencias, a algunos lescorrige alguna parte del trabajo, les hace preguntas y se retira. Quienes lograron terminar en las
dos horas, le presentaban el trabajo al docente y se ofrecieron a ayudar a sus compaeros.
P4, observacin inicial: En esta clase observ una docente que despus de organizar los
estudiantes, inicia ella misma el desarrollo del tema mediante un dibujo que realiza en el tablero,
mientras que los estudiantes lo van copiando en su cuaderno. Una vez la docente finaliza el dibujode la onda, empieza a dar una explicacin de lo graficado; durante la explicacin plantea
preguntas que ella misma resulta contestndolas. Observacin final:La docente presenta a losestudiantes las instrucciones acerca de lo que deben hacer. Una vez la profesora termina de dar lasinstrucciones los estudiantes en forma individual, en parejas y otros en pequeos grupos, empiezan
la construccin de un esqueleto humano con diferentes materiales (plastilina, pitillos o palitos). Ladocente a lo largo de la clase se acerca a los grupos, observa el trabajo de cada uno, realiza
algunas preguntas y les hace sugerencias sobre el trabajo que los estudiantes realizan con el
propsito de mejorar la construccin del modelo que trabajan.
6.2.5. Relaciones entre estudiantes y docentes
ste fue uno de los aspectos donde se presentaron mayores cambios. Estos cambios estn
relacionados con la concepcin que tienen los docentes acerca del cul debe ser el papel de
los participantes dentro del proceso de aprendizaje. En las observaciones antes de la
intervencin, los cinco (5) evidenciaban con su actitud y sus acciones una concepcin
tradicional de la relacin entre docentes y estudiantes: vertical, jerrquica, de comunicacin
unidireccional la mayora del tiempo del docente hacia el estudiante y mediada por el tema
-
7/21/2019 Pedro Nel Quintero
42/72
El anlisis de las observaciones de clase despus de la intervencin presenta en los cinco
(5) profesores en una relacin ms horizontal y flexible, de cordialidad, donde el docente
trabaja junto con los estudiantes. Observ una interaccin permanente entre los
participantes, ms p ersonal, de confianza p ara preguntar y responder. Por la forma de la
organizacin de la clase el docente poda relacionarse con todos los estudiantes en forma
directa. De la misma manera observ una relacin permanente entre estudiantes, a travs
del trabajo en parejas, pequeos grupos y plenarias. Estas nuevas relaciones se
establecieron cuando el docente comenz a actuar como asesor u orientador, cuando se
present como un ayudante de los alumnos que permita, adems, la interaccin constante
entre ellos. De la misma manera el estudiante, en su nuevo papel de participante activo,
posibilit y requiri de la interaccin p ermanente con el docente y los compaeros, para el
logro de sus p ropios aprendizajes. Ejemplos de esto son siguientes:
P1, observacin inicial: Por la forma en que se desarroll esta clase, observada antes de la
intervencin, el docente siempre mantuvo una relacin con todo el grupo en general a travs de lasexplicaciones y la solucin de ejercicios matemticos sobre derivadas de un cociente; la mayora
del tiempo fue el docente quien estuvo hablando y los estudiantes escuchando, una relacin
unidireccional, propia de la transmisin de conocimientos. Observacin final: En estas clases eldocente mantuvo una relacin con los estudiantes ms personal, pues la clase fue desarrollada la
mayora del tiempo en parejas, exigiendo en el docente el desplazamiento y contacto con todos los
grupos. Observ a un estudiante y docente que dialogaban sobre el tema; juntos opinaban yjustificaban lo que decan. En el dialogo con algunas parejas se observaron hasta risas entre
estudiantes y docente, una relacin amena entre ellos.
P5, observacin inicial: La organizacin fsica de esta clase donde el docente se encuentra alfrente de todo el grupo dando sus explicaciones o solucionando un problema en otro momento,
genera una relacin del docente con todo el grupo, a travs del tema que se trabaja. En la segundamitad de la clase el docente pasa por cada uno de los puestos a revisar la tarea que dejo en la clase
pasada; en este momento la se establece una relacin personal con el propsito de verificar el
cumplimiento de una actividad determinada Observacin final: Esta clase el docente la
-
7/21/2019 Pedro Nel Quintero
43/72
estudiantes que terminaron rpido su trabajo, quisieron colaborar con otros compaeros ya sea a
travs de sugerencias o explicaciones.
6.2.6.Disciplina dentro de la clase
De acuerdo a lo observado, este aspecto est relacionado con la concepcin de los docentes
acerca del papel o acciones de los participantes dentro de la clase y con el origen del
aprendizaje. En las observaciones de clase antes de la intervencin, se ve en los cinco (5)
docentes una preocupacin por la disciplina de los estudiantes dentro del saln, pues en
forma reiterada durante la clase estaban solicitando a los estudiantes que hicieran silencio,
que estuvieran en sus puestos, muy atentos, y que procuraran permanecer en las filas
correspondientes; esto lo hacan con el propsito de lograr captar y mantener la atencin de
los alumnos, que fcilmente se distraan, ya que los docentes necesitaban que les
escucharan la exposicin que realizaban frente al tablero. De esta manera la disciplina era
impuesta por el docente, rgida y basada en su autoridad. Despus de la intervencin, en la
observacin final a las prcticas pedaggicas de los cinco (5) profesores se presentan los
docentes ms despreocupados de la disciplina uniforme dentro del saln de clase. Con su
nueva actitud frente a este aspecto, ya no asocian la disciplina con la quietud y el silencio
de los estudiantes en sus puestos. En estas clases observ cmo el trabajo en parejas y
pequeos grupos, las plenarias o el trabajo fuera del aula rompieron con la disciplinauniforme de las clases tradicionales, generando la interaccin entre los estudiantes, su
desplazamiento dentro del aula y su atencin ms oportuna cuando los docentes necesitaron
-
7/21/2019 Pedro Nel Quintero
44/72
Esta nueva visin de la disciplina dentro del aula indica que ya el docente no requiere de la
atencin permanente y simultnea de todos los estudiantes. Como el docente ahora
considera que el origen del aprendizaje puede estar en los mismos estudiantes, en el modelo
que construyen o el problema que solucionan, esto permite que la organizacin y la
disciplina de la clase se presente de manera diferente. De acuerdo a mis notas de
observacin, presento los siguientes ejemplos:
P4, observacin inicial:Esta docente ingresa al saln, saluda y solicita que cada estudiante est
sentado en su puesto en silencio. Durante el desarrollo de su exposicin en el tablero, los
estudiantes deben estar dibujando en su cuaderno lo que ella grafica; en varias ocasiones solicitasilencio y hace llamados de atencin particulares a estudiantes que no estn trabajando o que por
algn motivo se levantan de su puesto. Observacin final: En las clases de esta docente
observadas despus de la intervencin, siempre solicit el silencio y la atencin al inicio de la claseo en momentos intermedios de la misma, para dar orientaciones acerca del trabajo que deban
desarrollar los estudiantes. Como la organizacin era en pequeos grupos, los estudiantes sepodan movilizar a otros grupos dentro del espacio donde se desarrollaban las clases, una de ellasdentro y fuera del saln. Se presentaron llamados de atencin a estudiantes, no porque estuvieran
hablando, si no por que no estaban realizando el trabajo y si estaban interrumpiendo el trabajo de
otros compaeros.
P3, observacin inicial: En esta clase a pesar de que la docente despus de solicitar silencio y dar
unas explicaciones acerca de la tica, solicita que los estudiantes se organicen en parejas, y lesentrega unas fotocopias de un libro texto que contienen un taller para ser desarrollado. Durante el
desarrollo del trabajo por parte de los estudiantes, la docente supervisa que cada pareja este ensus sitio desarrollando el taller, hace llamados de atencin a algunos estudiantes que se paran de
sus puestos a dialogar con otros compaeros, en algunos momentos solicita que las parejas hablen
ms bajo; despus de un tiempo determinado la docente solicita que vuelva y se organicen en formaindividual y en sus puestos y que cada pareja le presente el desarrollo del taller para que les
coloquen el visto bueno como prueba de realizacin del trabajo. Observacin final: En esta
clase igualmente al docente organiza los estudiantes por parejas con el propsito de dar lectura y
elaborar un mapa conceptual sobre el tema. En un momento de la clase la docente solicita que laatiendan, pues debe realizar algunas aclaraciones sobre los mapas conceptuales. Durante el
trabajo, algunos de ellos se paran de sus puestos y se dirigen a la docente para compartirle lorealizado, otros lo comparten con otros compaeros tratando de encontrar una aprobacin del
mismo.
-
7/21/2019 Pedro Nel Quintero
45/72
permitieron caracterizar mejor el pensamiento de los docentes, sus concepciones
pedaggicas y los resultados que p odemos esperar de sus procesos de cambio; as mismo
aumentaron mi comprensin de los principios que deben tenerse en cuenta en los procesos
de aprendizaje escolar. Considerar solamente este producto de mi proceso de intervencin e
investigacin ya lo hace valioso, ms considerando que este aprendizaje lo hago desde una
posicin administrat iva escolar. Aconsejo definitivamente esta experiencia para todo
administrador.
La intervencin administrativa y la investigacin realizadas en el Instituto Tcnico
Industrial de Fusagasug muestran como resultados cambios en las concepciones y
prcticas pedaggicas de los docentes, en la direccin constructivista deseada. Sin embargo,
los cambios no son an lo suficientemente significativos, sobre todo en las prcticas
pedaggicas, como para pensar que sea definitivo y permanente el cambio en el proceso
educativo que desarrollan los docentes participantes de la investigacin, debido a que elcambio en el proceso educativo implica cambios sustanciales y permanentes en las
concepciones sobre el aprendizaje y en las prcticas pedaggicas de los docentes, de tal
manera que se pueda establecer una consistencia entre estos dos aspectos. En efecto, el
anlisis cualitativo de los datos y la triangulacin de los mismos me permite observar que
se presentan mayores cambios en las concepciones pedaggicas de los docentes que en sus
propias prcticas, ya que en las observaciones de clase de los cinco (5) docentes se present
-
7/21/2019 Pedro Nel Quintero
46/72
constructivistas y centrar su actividad pedaggica en ellas y no en un modelo pedaggico
determinado, se hubiera abierto toda una serie de posibilidades para que se utilizaran una
variedad de herramientas metodolgicas o formas de trabajo dentro del aula de clase.
Califico los logros como el comienzo, el primer paso de un proceso largo. Por el momento
los cambios se presentan en un gran porcentaje en el discurso pedaggico de los docentes,
que en ocasiones se puede representar slo deseos de cambio, y en la demostracin de que
se conoce la teora del aprendizaje que debe ser implementada; se requiere tiempo y
experiencia permanente en la prctica, con apoyo externo grande, para poder encontrar esa
consistencia significativa y creativa entre las concepciones y las prcticas pedaggicas de
los docentes.
No obstante, los ocurridos son cambios positivos, t eniendo en cuenta que no es f cil que los
docentes cambien sus prcticas pedaggicas tradicionales, y ms an si son docentes que
llevan muchos aos en su labor educativa, pues son prcticas que han sido construidas ydesarrolladas a lo largo de su experiencia y que les han proporcionado los resultados
esperados de acuerdo a las concepciones que han tenido durante estos aos. Debo reconocer
que los resultados obtenidos son el primer paso en el proceso de construccin de un nuevo
pensamiento y prctica pedaggicos, hacia un ap rendizaje ms eficiente. Junto al cambio de
las creencias y el discurso pedaggico de los docentes, se requiere adems, que establezcan
poco a poco una relacin consistente entre sus nuevas concepciones y sus prcticas
-
7/21/2019 Pedro Nel Quintero
47/72
calidad de aprendizaje de los muchachos, relacin sta que abre el camino para otras
intervenciones e investigaciones, pues sta no toc este importante aspecto pedaggico.
Pero definitivamente las teoras constructivistas sobre el aprendizaje pueden ser conocidas
por los maestros, aunque no son fcilmente transferidas a la prctica. Su aplicacin requiere
de un proceso de aprendizaje durante el cual ellos deben reflexionar desde su propia
experiencia y observar la de los dems, reflexionando mucho y discutiendo con otros, de tal
manera que vayan construyendo nuevos pensamientos pedaggicos que sustenten nuevas
prcticas de clase. Probablemente si el docente no realiza este proceso de aprendizaje
tendiente a la comprensin de su actividad pedaggica, fcilmente -ante las dificultades que
van a aparecer, que son muchas- volvern a retomar su pensamiento y prcticas
pedaggicas tradicionales.
A lo largo de la investigacin pude observar que la visin constructivista del aprendizaje ha
alcanzado una aceptacin en los docentes de la institucin, considerando estas teoras deaprendizaje como un camino pedaggico ideal para lograr cambios en la calidad de los
aprendizajes escolares. Los docentes ahora son concientes de que no podrn alcanzarse
mejores resultados de aprendizaje, a menos que se realicen cambios en sus concepciones
acerca del proceso de aprendizaje y, por consiguiente, cambios drsticos en sus prcticas
pedaggicas. Ahora ellos reconocen que los conocimientos adquiridos como producto de la
pedagoga tradic