PENSAR DESDE EL CORAZÓN:

DESOBEDIENCIA EPISTÉMICA EN LAS UNIVERSIDADES1

Maritza Cartagena2

Solanlle Cuchillo Jacanomijoy3

“Ir al otro y volver del otro, no es un problema intelectual, es un problema del corazón… conocer la vida de los pueblos, hacer la pregunta necesaria que conduzca al saber, no sale del conocimiento de los científicos sino del corazón del

hermano o de la hermana. Sólo así es posible que las personas puedan salir de su mundo y entrar en los otros mundos; de lo contrario, es posible que vayan y regresen, pero sin comprender, pisando las hierbas que dan vida, porque

imaginan que son malezas, profanando la tierra porque la ven como negocio, violando el agua con su indiferencia, se podrá ir a muchos mundos, pero si no se tiene el corazón preparado, no veremos nada. Triste forma de conocer…”.

(Abadio Green, el otro soy yo)

El ego que mata: Ciencia y colonialidad

¿Colonizador, homogenizador, destructor? ¿Emancipador, iluminador, vía de

progreso? El conocimiento científico se ha definido según determinada escuela de

pensamiento, pero a través del tiempo ha tenido unos rasgos característicos, la

racionalidad en que se inserta, los procedimientos que utiliza para comprender

asuntos problemáticos, y la sistematización de dichos conocimientos.

Si bien la razón logró en un primer momento una emancipación de la visión

religiosa –cristiana- con la que se obligaba a ver el mundo, hoy dentro de ese

marco de verdad, objetividad y neutralidad, que ha nutrido su devenir o

1 Ponencia financiada por el Grupo de Investigación Diverser. el pregrado de Licenciatura en Pedagogía de la

Madre Tierra, pertenecientes a la Universidad de Antioquia, Medellín- Colombia. Que parte de la investigación PROYECTO CONOCIMIENTOS Y RECONOCIMIENTOS: ANÁLISIS SOBRE PROCESOS DE CONSTRUCCIONES IDENTITARIAS DE INDÍGENAS ESTUDIANTES EN LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA, EN MEDIO DE LA RELACIÓN DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO Y LOS CONOCIMIENTOS ANCESTRALES 2 Integrante semillero de investigación Diverser. Estudiante de Licenciatura en Ciencias Sociales, Universidad

de Antioquia. Estudiante de apoyo de la Licenciatura en Pedagogía de la Madre Tierra. 3 Integrante semillero de investigación Diverser. ex-gobernadora cabildo indígena universitario de Medellín.

Indígena Kamentsa estudiante de sociología de la Universidad de Antioquia.

transformación, la palabra de los científicos se ha convertido en la “voz de Dios”

(Feyerabend, 1982), y el cientificismo se ha comparado incluso con una ideología.

Como lo explica Olivé (2000):

“el cientificismo como ideología extrapola indebidamente del hecho de que la ciencia ha

elaborado las formas más confiables que conoce la humanidad para poner a prueba los

conocimientos, y ha diseñado prácticas muy exitosas para intervenir la realidad y

transformar el mundo, a la idea de que la ciencia es todo poderosa y constituye una

autoridad indiscutible”4.

Hoy la palabra “comprobado científicamente” se ha convertido para el marketing

publicitario y para el discurso común, en sinónimo de confiabilidad. Y si bien el

conocimiento científico ha permitido muchos avances hacia una comodidad

humana, también genera unas tensiones cuando se concibe por los científicos y el

estado- nación, como la forma más creíble, racional y verdadera de entender el

mundo. Dichas tensiones, respecto a los pueblos originarios de Abya Yala

(Latinoamérica), han fomentado su muerte. En ese sentido, muerte, no es una

metáfora, o un símbolo, hablamos de muerte espiritual, cultural, exterminio de

sabidurías ancestrales.

Al igual que Feyerabend (1982) nos preguntamos ¿Qué es lo que hace que la

ciencia moderna sea preferible a la ciencia aristotélica o a la cosmología de los

Hopi de América del norte o de los 102 pueblos indígenas que habitan el territorio

colombiano? es inquietante que a pesar de que existen diferentes pueblos y

formas de conocer, siempre sobresale la supremacía de la ciencia como algo

supuesto, así como antaño la religión, hoy lo es la ciencia, las relaciones humanas

se someten a un tratamiento científico, casi todas la disciplinas científicas son

asignaturas obligatorias en las escuelas, Feyerabend (1982), sobre lo anterior

decía:

“…aunque en su momento la misma empresa que una vez dotara al hombre de las ideas y

de la fuerza para liberarse de los temores y los prejuicios de una religión tiránica, le

4Olivé, L. (2000). El bien, el mal y la razón: Facetas de la ciencia y de la tecnología. Universidad

autónoma de México. Paidos.

convierte ahora en un esclavo de sus intereses… Preguntémonos si estarían dispuestos a

conceder a las concepciones de los Hopi el mismo papel que en la educación básica

desempeña hoy la ciencia, preguntemos a un miembro de la American Medical Association

si permitiría que hubiera curanderos dentro de los hospitales estatales, y pronto veremos lo

reducidos que son en realidad los límites de esta tolerancia. Y hay que tener en cuenta que

estos límites no son el resultado de la investigación, sino que se imponen de forma

completamente arbitraria “.5

Esta colonialidad del saber, se encuentra enmarcada por unas lógicas racionales,

que entran en conflicto con los conocimientos ancestrales, pues estos últimos son

conocimientos o saberes que se han construido desde las vivencias culturales e

ideológicas de las comunidades indígenas, en su mayoría de forma oral, no solo a

través de la escritura, a través de su relación con el territorio, de los cantos, tejido,

palabra, el fuego y de lógicas diferentes a las del conocimiento científico, que por

la colonialidad no posibilita los diálogos de los saberes.

Progresivamente por la negación de esos conocimientos o saberes ancestrales

pueden en algunos casos ir reemplazando las cosmovisiones, las prácticas

propias, como la de la medicina tradicional, el uso de la lengua, las formas de

sembrar y demás usos y costumbres de cada nación indígena, esto es negar la

escuela de la vida como algo fundamental.

Conocimientos y Reconocimientos: Construcciones identitarias de

indígenas estudiantes y docentes de la universidad de Antioquia

Como lo mencionamos anteriormente un diálogo de saberes ha sido casi nulo en

la jerarquía que impone la ciencia, esto se hace evidente al interior de las

universidades y sus grupos académicos.

5Feyerabend, P. (1978). La ciencia en una sociedad libre. Siglo XXI Editores.

A continuación, deseamos problematizar la situación de las configuraciones

identitarias de los estudiantes indígenas de la Universidad de Antioquia, quienes

al llegar a la ciudad traen consigo prácticas que fueron construidas en su hogar y

en la convivencia con su territorio.

Según Hall (2003):

“El concepto de identidad no señala ese núcleo estable del yo que, de principio a fin, se

desenvuelve sin cambios a través de todas las vicisitudes de la historia… …Tampoco es

ese “yo colectivo o verdadero que se oculta dentro de los muchos otros “yos”, más

superficiales o artificiales impuestos, que un pueblo con una historia y una ascendencia

compartidas tiene en común y que pueden estabilizar, fijar o garantizar una unicidad o

pertenencia cultural sin cambios, subyacente a todas las otras diferencias superficiales”6.

Para este autor la identidad individual o colectiva no es estática, no supone una

quietud y lineamiento, ésta se configura por constantes cambios y hechos.

Sin embargo para tejer estos conceptos con otros pensamientos, preguntamos a

abuelos, mamitas, sabios y sabias de comunidades acerca de su concepción de

identidad que es importante tener en cuenta, ya que en algunos casos pueden

contradecir o afirman concepciones elaboradas desde el ámbito académico.

Dichas identidades, según Gilroy, (1994), citado por Hall, (2003):

“están cada vez más fragmentadas y fracturadas; nunca son singulares, sino construidas

de múltiples maneras a través de discursos, prácticas y posiciones diferentes, a menudo

cruzadas y antagónicas. Están sujetas a una historización radical, y en un constante

proceso de cambio y transformación. En realidad las identidades tienen que ver con las

cuestiones referidas al uso de los recursos de la historia, la lengua, y la cultura en el

proceso de devenir y no de ser; no “quiénes somos” o “de dónde venimos”, sino en qué

podríamos convertirnos, como nos han presentado y como atañe al modo como podríamos

representarnos. Las identidades, en consecuencia, se constituyen dentro de la

representación y no fuera de ella. Se relacionan tanto con la invención de la tradición como

con la tradición misma, y nos obligan a leerla no como una reiteración incesante sino como

6Hall, S. (2003). Cuestiones de Identidad cultural. Editorial Amorrotu.

“lo mismo que cambia” no el presente retorno a las raíces sino una aceptación de nuestros

´derroteros´”7.

Por otro lado, algunos sabios y sabias indígenas definen identidad desde su

realidad:

“La identidad viene más desde la sangre, genes. Dicen los mayores desde la unión del

espermatozoide con el óvulo se constituyen una serie de genes, y que pueden venir

habilidades de los mayores, que van pasando y van construyendo una identidad, y a

medida que nace se enfrenta a la realidad y va entendiendo quien es… por eso los

mayores dicen, usted se puede ir hasta la Conchinchina y decir que no es Nasa, pero

¿dónde está su sentir? ¿Dónde está su sangre? Pero la identidad en el trasfondo como

dicen los mayores es sentir… la identidad es como esa necesidad de sentir quien soy, de

donde vengo, y para donde voy”. (Sabia Nasa, Entrevista individual, 2013).

En ese sentido esta identidad desde la voz de esta sabia plantea una relación con

lo profundo, ir hasta nuestras raíces, mirar el origen de estas para saber de qué

árbol es mi espíritu y el fruto, para así tener claridad cómo regar y cuidar nuestro

árbol, para dar frutos sanos que permitan alimentar más las memorias ancestrales.

“La identidad es algo que viene con nosotros desde que nacemos, es sentir el orgullo de

ser indígena, de ser Kamëntsá, de tener vivos a nuestros padres como fuente de identidad

y conocimiento de lo propio de nuestro pueblo”. (Mayora Inga, Entrevista individual, 2013).

Para esta mayora la identidad también alude a un origen, palabra que se reitera en

expresiones como “volver a las raíces”, “sentir de dónde vengo”, entre otras.

Incluso pueblos indígenas como los Iku – Arhuacos de la Sierra Nevada en

Colombia, hablan de que la historia se origina en el vientre de la madre, que

genera la conexión espiritual por medio del cordón umbilical y la placenta, pero

más que esto según la enseñanza de los mamos mayores, todo lo que existe fue

creado en pensamiento, antes de que naciese la vida; identidad entonces, para la

mayoría está relacionada a un origen en común, a una conexión.

Según lo senti-pensado en nuestro ejercicio investigativo, comprendemos que las

configuraciones identitarias están ligadas a varios factores, el lugar de nacimiento,

7Op Cit. Hall. (2003).

las relaciones con la familia, la religión, el territorio, espiritualidad, el sentido de

equilibrio, armonía y comunidad, estos aspectos están determinados por la

educación y formación que reciben las personas en sus lugares de origen, y su

relación con las cosmovisiones que desde pequeños se les enseña, estos son

aspectos sustanciales en la consolidación de la identidad personal y colectiva,

pero que vive en continuas transformaciones.

Agentes en las construcciones identitarias

La familia es un agente muy importante en la construcción identitaria de los

sujetos tal y como lo esbozan dos intelectuales indígenas:

“Mi mamá cumplió un proceso fundamental, a pesar de que tengo papá tuve más tiempo

con mamá, ella hizo el papel de papá y mamá. Ella me hablaba mucho de cultural

Gunadule” (Profesor indígena Gunadule, 2014).

La religión es otro agente que configura ese proceso identitario, pero que también

ha jugado un papel de dominación y colonización frente a las comunidades

indígenas, está ha sido responsable del desarraigo de muchos pueblos originarios

de sus costumbres ancestrales y sus prácticas culturales, la representación de

Dios creada en otro continente e impuesta en Abya Yala (América) hace más de

521 años, obedece a unos patrones de dominación colonial que han puesto en

peligro la existencia y el conocimientos de los pueblos Originarios:

“... mi familia después de vivir lejos de sus comunidades ya tenían otras prácticas, incluso

otras creencias, creencias religiosas, pues mi madre se había convertido al evangelio y

algún tiempo después, también mi padre, de este modo seguíamos una nueva forma de

vida, la espiritualidad de mi familia no estuvo ligada a un médico tradicional y a la práctica

de Yagé sino a la idea de Dios como creador y proveedor de nuestra vida, considero que

esto marco nuestra educación como hijas y provocó aún más un desarraigo o unas

restricciones a muchas de nuestras prácticas como indígenas” (Mujer Indígena. Pueblo

Kamëntsá, Narrativa autobiográfica, 2014).

“la cultura wayuu ya está muy evangelizada, son evangélicos mi mama ya no toma una

planta medicinal, porque orándole a dios la puede curar ya ella no me conversa a mi

ciertas cosas que son conocimientos de médico ancestral porque dios no se lo permite, y

me da mucha rabia de que los wayuu ahora, los wayuu están dejando evangelizar de esa

manera” (Mujer Indígena Wayuu, Grupo focal, 2014).

"… nuestros ancestros no creían, ni creen ni son evangélicos… tu origen que es creer en

el sol, tu origen que es? Creer en un medico ancestral, ese es tu origen, a ver… lo estás

cambiando por un dios occidental" (Mujer Indígena Wayuu, Grupo focal,2014).

Por otro lado hay otros agentes configuradores de la identidad como la

participación política y organizativa, la formación científica disciplinar que se recibe

en las universidades convencionales, y la misma sociedad:

“yo era el único indígena, estaba estudiando el bachillerato todos eran blancos, era un

racismo impresionante… casi me enloquezco en esta parte, es porque es la negación total

de ser indígena, yo no negué mi ser indígena, la "cuestión de la discriminación, ser

indígena era como salvaje, la gente se burla de mí, la misma profesora de inglés se burlaba

de mí" (Profesor indígena Gunadule 1, Entrevista grupal, 2014).

“Una de Las cosas más bonita de estar en ciudad fue haber encontrado un grupo de

indígenas que están organizado que si bien no se está en el territorio se comparte con

ellos, las comidas, danzas, deseos sueños, historias, relatos, sonrisas, he aprendido con el

compartir con ellos procesos organizativos, sociales, y políticos, y conocer y valorar la

riqueza de pueblos y naciones indígenas que tiene este país” (Mujer, Embera, Narrativa-

Autobiográficas 2014)

Consideramos que las construcciones identitarias parten de lo subjetivo, y

atraviesan lo colectivo, en un tejido en espiral metáfora de la vida misma para

nosotros los y las indígenas, sin embargo, en esta dinámica según lo encontrado

en la concepción de los indígenas se hace evidente un arraigo pero también una

adaptación o unos cambios en la identidad.

Ausencias en los currículos: tensiones de la formación científica y las

configuraciones identitarias

Y si se van tus sueños y olvidan la palabra de los abuelos tus labios, ¿A dónde quedan los hijos de la tierra?¿a quién enseñamos el silencio de nuestros bosques?

Donde solo florecen nuestros ecos, donde solo cantan las aves que conocemos desde tanto tiempo. (María Isabel Lara Millapán , Mapuche)

En el análisis de planes de área y documentos maestros de dos carreras, fue casi

imposible visibilizar en lo curricular asuntos que promuevan el fortalecimiento

cultural y posibiliten formas otras de conocer.

Esto en un país plurietnico y multicultural como Colombia, se traduce en una

escuela homogenizadora y monocultural, para pueblos palenqueros, raizales,

afrodescendientes, indígenas, campesinos y pueblos rom, que coexisten en el

país y que se resisten día a día a la posibilidad de un exterminio.

La colonialidad epistémica, no debemos olvidar, primero que es algo del presente,

y que además viene acompañada de procesos de colonización, ambos problemas

geopolíticos. El dominio del conocimiento, articula una lógica geopolítica, que da

sentido a los proyectos de colonización, en el sentido de la ocupación,

apropiación, organización o disputa de los grupos humanos, que se sirven de los

territorios para el ejercicio y porte del poder. Como lo mencionamos anteriormente

el exterminio no es sólo físico, dicho exterminio, continúa en la escuela, un lugar

que ha matado pueblos enteros, con una educación que muchos niños y niñas

indígenas reciben, descontextualizada, que les hace olvidar sus historias de

origen, sus raíces, su historia común y su ancestralidad. La escuela puede matar y

también la universidad: En este trabajo la muerte no es una metáfora:

“Yo siempre he dicho que desde que uno está en la escuela uno comienza a morir, porque

en la escuela donde entraron nosotros nunca nos volvieron hablar de las tradiciones,

cultura, los ríos, la biografía, la historia, uno empieza aprender otro pensamiento y de ahí

entonces todo lo que uno traía de la comunidad no hay un proceso de seguimiento, hay

una ruptura de ese yo que tu traes y con este conocimiento que aparece son pura

información, que te dan yo creo que no hay una formación, aquí hay es alienación, aquí es

la muerte…Uno luego pasa a otra instancia que es la secundaria para mí fue mucho más

difícil porque estaba dentro de la iglesia católica, y está es en manos de la misión

Franciscana, se prohibía que hablaba uno la lengua, le cobraran a uno 25 centavos de ese

entonces, entonces digo otra muerte, uno va muriendo" ( Profesor indígena Gunadule 2,

2014).

En la Universidad de Antioquia realizamos un análisis comparativo de dos planes

de estudio que correspondían a dos carreras cursadas por indígenas estudiantes

investigadores del proyecto que dio antesala a esta ponencia, -Licenciatura en

Pedagogía Infantil y Medicina Veterinaria-.

Los docentes que realizaron el documento del Plan Maestro de la estructura

curricular de la Licenciatura en Pedagogía Infantil, en el componente de

integración, dan cuenta de la desarticulación entre teoría y práctica, que trataron

de resolver en torno a un currículo que contenga asuntos significativos de los

estudiantes, y así componer un currículo integrado. Para ello toman a precursores

como Rousseau, Pestalozzi, Parker, Dewey, Kilpatrick, Bernstein y Decroly, entre

otros. Dicha tensión, se acentúa más en las comunidades indígenas ya que la

formación siempre alude a pensadores europeos, que distan mucho para

comprender las prácticas de crianza de los niños indígenas.

Esto hace por ejemplo, que prácticas como bañar a un bebé con agua fría para

que le dote de fuerza, según la comunidad Iku - Arhuaca de la Sierra Nevada de

Colombia, pueda verse como maltrato o una mala práctica de crianza según la

visión occidental .

Para analizar la complejidad del asunto, revisemos por ejemplo el proyecto

educativo comunitario Wuounaan, Chocó – valle bajo San Juan (2001). Para

contextualizar, los Wounaan son un pueblo indígena del sur del Chocó y del norte

del departamento del Valle, están ubicados a las orillas del río San Juan, su

economía de corte comunitario se basa en la pesca y el cultivo de caña. Desde

sus fundamentos psicológicos respecto a la crianza de niños y niñas, encontramos

lo siguiente:

“...A los tres años juega en el patio con sus amiguitos y empieza a ir en canoa. A los cuatro

años el niño Wounaan sabe hacer muchas cosas; se viste y come solo, habla bien, hace

mandados, empieza a manejar machete y a diferenciar las fincas.

A los cinco años sabe pescar, manejar canoa, va a las fincas con su mamá. A los seis

ayuda en los trabajos, carga banano, cuida su hermanito pequeño, tiene sus amigos. A los

siete años entra a la escuela, colabora en la casa, va a pescar con sus amigos, acompaña

en la finca y en la caza” (PEC Wuounaan, 2001).

Preguntémonos qué diría Piaget, según los estadios del desarrollo si viera un niño

de cuatro años manejando machete y caminando entre fincas o un niño que a los

cinco años ya está manejando canoa, y aprendiendo a nadar en el río.

Lo que deseamos decir a grandes rasgos, es que pensar la pedagogía infantil

desde las comunidades ancestrales, significa pensarnos primero en diferentes

pueblos indígenas, que se encuentran en distintas áreas geográficas, la

enseñanza por ejemplo de un niño o niña Embera de rio (Dobida, Wounaan,

Seapidara), es muy diferente que enseñarle a un Embera de montaña (Chamí).

Incluso el espacio, el territorio y las labores económicas del contexto configuran en

niños y niñas indígenas diversas prácticas acordes a su región y su cultura.

Una generalidad del programa es que la mayoría de las prácticas profesionales

están pensadas para trabajar con los niños y las niñas en la ciudad, por lo cual es

también necesario abrir el panorama a la ruralidad, donde no sólo abarcaría

comunidades indígenas, sino también comunidades campesinas y

afrodescendientes.

Lo mismo acontece con el Programa de Medicina Veterinaria, en la universidad la

mayor parte del tiempo los y las estudiantes se encuentran en un aula, bajo la

instrucción de un profesor, quien direcciona lo que se debe enseñar y plantea la

evaluación, que muchas veces es un microcontrol dentro del aula, convirtiendo al

estudiante en un número. Además se puede observar que la relación entre

docente y estudiante es vertical y se da en encuentros en los cuales se dificulta

desarrollar lazos de afectividad, o de otros intereses aparte del académico.

Mientras que desde la comunidad indígena Nasa del cauca Colombia, se plantea

en su PEC (1998) “Educar a través del ejemplo y del consejo en la vida diaria,

siguiendo las tradiciones de nuestros antepasados mediante la comunicación en el

trabajo, la tradición oral alrededor del fogón donde se relata la historia y los

sucesos que suceden en el día, en las actividades y en el entorno”.

Además tienen en cuenta que “la educación debe ser para fortalecer y dinamizar

los propios valores, nuestra propia identidad, no tanto para instruir sino para

construir en el territorio, la gran casa donde se recrea la vida, donde germina la

semilla, donde aprendemos y conocemos”. Hombres y mujeres Nasa aprenden en

comunidad.

Hasta este momento hemos visibilizado de una manera local, el control de la

producción de conocimiento, que aunque no determina, si influye en las

transformaciones de las identidades indígenas, que en varios casos termina en

una desvinculación con su comunidad de origen, seducidos por las lógicas de

vinculación al sistema productivo capitalista, y, su sentido de éxito personal y

lucro, que las misma lógicas de educación reproducen.

En medio de este panorama, nuestra propuesta se enfoca hacia la visibilización de

la desobediencia epistémica y la resistencia, de allí que pensar desde el corazón

sea un acto revolucionario.

Pensar desde el corazón: Propuestas Alternativas hacia la vida en medio de

las tensiones de la academia

Según la propuesta del investigador Embera Baltazar Mecha (2007), es importante

considerar que recuperar el conocimiento ancestral, desde la tradición europea no

es posible. Para empezar investigar desde los Embera seria sembrar la palabra, y

cuando el Embera conoce algo es porque esta interiorizado, un conocimiento que

existe en el cuerpo, mente, corazón y la naturaleza. Para este autor “La gente

Embera dice que el conocimiento, el saber, es el quererse a sí mismo, el amor a sí

mismo. Entonces, juntando los tres elementos: cuerpo, corazón y mente, se recrea

el conocimiento, el qirisia ( qiri, de la raíz verbal querer, qiria, y sia, flecha, es

decir, el conocimiento connota el amor flechado). Así, el saber es simplemente la

conjugación de la experiencia interna y externa de la gente, qawai, tejer y

guardar”.

Pensar desde el corazón, es una invitación a que tejamos desobediencias y

resistencias en las universidades, es subvertir la división entre razón y corazón,

cuerpo y espíritu, pensar desde el corazón es una propuesta legada de varias

comunidades indígenas de Colombia, que ven el corazón como el centro del

cuerpo, como la síntesis de todo nuestro organismo, la esencia de los seres

humanos, olvidada por occidente que racionalizó y cuantifico la vida, olvidando lo

sensible, y el lugar en donde todos somos importantes en el tejido cósmico.

Si bien hemos visibilizados todas las lógicas coloniales que se articulan a los

procesos de enseñanza y aprendizaje en la universidad; tanto estas como las

escuelas de pensamiento, no son estáticas, hay movilidad desde el fluir de sus

pensamientos, así que si bien existen tensiones, también emergen posibilidades

desde enfoques decolonial, desde la afectividad entre sus miembros, desde la

comprensión y la posibilidad de diálogos de saberes.

De este modo las experiencias encontradas en Colombia y específicamente en la

Universidad de Antioquia dan cuenta de que se va caminando un nuevo sendero

en donde el conocimiento se convierte en algo que quiere realmente contribuir a

un verdadero proyecto de vida de los pueblos indígenas, el cual para cumplirse no

necesita pasar por encima de la vida misma.

Además, evidenciamos unas acciones desde los docentes que naciendo en la

cultura dominante, han asumido el reto de adentrarse en la comprensión de los

conocimientos o saberes ancestrales, y así alimentarse de estos aspectos que

consideran necesarios para fortalecer los saberes propios dentro del aula. Sin

embargo, además de estas iniciativas individuales, deben existir dentro de la

facultad y la universidad, espacios donde los conocimientos o saberes

ancestrales, sean dados a conocer. Según la II minga de indígenas estudiantes

universitarios de Colombia (2013) socializamos unas experiencias y propuestas de

reconocimiento de los conocimientos ancestrales, desde lasdistintas

organizaciones o colectivos indígenas:

Cabildo Univalle: Implementación de las cátedras Nasayuwe I y II, territorio,

conflicto y jurisdicción indígena, y etnoconocimiento e investigación. Y varios

seminarios que rescatan y visibilizan el conocimiento ancestral.

Cabildo Universidad de Nariño: Implementación de la cátedra intercultural de

pensamiento andino panamazónico, killa inti. Revista Yachay: saber, conocer y

aprender. Cine-foro indígena.

Universidad del Atlántico: Convenio con asociaciones indígenas Wayuu, los

cuales respaldan el ingreso con enfoque diferencial de indígenas a los distintos

programas de la universidades, con descuentos en las matriculas que garantizan

el ingreso, de esa manera ASOCEIWA , ha generado una cátedra de conocimiento

wayuu, Senù y Mocana, la cual es dos horas semanales y cada semana le toca a

un pueblo distinto hacer la cátedra.

Para la Universidad de Antioquia, por lo menos en la facultad de educación ya

contamos con el pregrado de la Licenciatura en Pedagogía de la Madre Tierra,

que formula sus principios pedagógicos (tejido, interculturalidad, comunidad,

dialogo de saberes y escucha), desde lo que postulan los sabios y sabias de

diversas comunidades,con los cuales se están formando indígenas, para el

fortalecimiento de sus proyectos comunitarios.

Sería indispensable pensarse la “creación de cátedras de reconocimiento

ancestral indígena obligatoria para todos los estudiantes matriculados en las IES

(Instituciones de educación Superior), como homologación a los prerrequisitos o

materias complementarias, para acceder al grado profesional”, (II MINGA

INDIGENAS ESTUDIANTES, 2013), estos espacios serían construidos y

supervisados por las organizaciones, colectivos indígenas dentro de cada

Instituciones de Educación Superior (IES) y cabildos de origen. En estos espacios

trabajaremos por el reconocimiento de la sabiduría ancestral de nuestros mayores

para que ellos sean vinculados como docentes, asesores de las cátedras,

seminarios y pregrados; sin necesidad de títulos educativos.Además como

asesores y evaluadoras de tesis de grado y postgrado, relacionadas con la

sabiduría ancestral.

Por otro lado, al interior de las Universidad de Antioquia los indígenas estudiantes

nos hemos organizado bajo una de las figuras político-organizativa que aún se

manejan en la mayoría de nuestros lugares de origen “cabildo”; este colectivo a

través de la música, la danza, el tejido, encuentros para compartir la palabra, el

consejo, la comida, los ritos, ha generado espacios de discusión alrededor de

temas problemáticos que atañen hoy a nuestras comunidades como el caso de la

minería, las propuestas de educación propia, la legislación indígena, el derecho

mayor o ley de origen, la divulgación de investigaciones afines con problemáticas

de nuestra comunidad y el continuo cuestionamiento de nuestros aprendizajes al

servicio de quien.

Finalmente, para este II encuentro hemos visibilizado iniciativas desde nuestras

experiencias, y desde las experiencias que se han tejido en el territorio

colombiano, conscientes de una colonialidad y una colonización que aún persiste.

Queremos terminar con las palabras de De Sousa (2008):

“Cinco siglos es suficiente. Pensar como los civilizados durante el colonialismo imperial y

como los desarrollados en el actual imperialismo sin colonias, para ser como Ellos, ha sido

el camino hacia la perdición de América Latina. ¡Basta! Ha llegado la hora de romper con la

colonialidad…Ha llegado la hora de pensar como nosotros, para ser nosotros mismos. El

esfuerzo exige osadía intelectual, compromiso social, coraje político y fuerza ética. El reto

es movilizar la indignación,imaginación y compromiso de talentos desobedientes hacia la

construcción de otro discurso contra hegemónico, reglas políticas, roles epistemológicos,

arreglos institucionales, significados culturales y prácticas sociales, para rescatar y cultivar

otros saberes, historias y sueños capaces de emocionarnos, apasionarnos y

comprometernos con un futuro en el cual quepan todas las formas y modos de vida”8.

8 De Souza, J. (2008). Desobediencia epistémica desde AbyaYala (América Latina): Tiempos de

descolonización y reconstrucción en el pensamiento social latinoamericano. Primer congreso internacional Pensamiento Social Latinoamericano: Perspectivas par el siglo XXI

BIBLIOGRAFÍA

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