9

PENSAR EL NIÑO COMO UNA FUENTE DE POTENCIALIDADES

TRABAJO DE REVISION TEORICA

DORA LILIANA GÓMEZ

ANDREA GISELA ESTRADA

LAURA VIVIANA RIVERA

UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS

PROGRAMA DE PSICOLOGÍA

BOGOTÁ

2015

10

PENSAR EL NIÑO COMO UNA FUENTE DE POTENCIALIDADES

TRABAJO DE REVISION TEORICA

DORA LILIANA GÓMEZ

ANDREA GISELA ESTRADA

LAURA VIVIANA RIVERA

PROFESOR

GILBERTO OVIEDO

UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS

PROGRAMA DE PSICOLOGÍA

BOGOTÁ

2015

11

Tabla de contenido

1. Visión de la infancia en la antigüedad clásica .......................... ¡Error! Marcador no definido.

1.1. Platón y la experiencia educativa del juego ...................... ¡Error! Marcador no definido.

1.2. Aristóteles el aprendizaje como un hábito ......................... ¡Error! Marcador no definido.

1.3. La pedagogía latina ...................................................................... ¡Error! Marcador no definido.

2. Edad Media y Renacimiento ........................................................... ¡Error! Marcador no definido.

2.1. Los amargos recuerdos de la infancia .................................... ¡Error! Marcador no definido.

2.2. La visión del niño de uno de los autor emblemáticos del Renacimiento ........ ¡Error!

Marcador no definido.

3. Sujeto Cartesiano-Kantiano ........................................................... ¡Error! Marcador no definido.

3.1. El desarrollo de un modelo único del sujeto ......................... ¡Error! Marcador no definido.

3.2. La unidad de apercepción trascendental. .............................. ¡Error! Marcador no definido.

4. Cambio radical en la visión del niño: mayo 68 ......................... ¡Error! Marcador no definido.

4.1. La crítica de Foucault al modelo cartesiano .......................... ¡Error! Marcador no definido.

4.2. La alteridad: el respeto frente al otro ....................................... ¡Error! Marcador no definido.

12

Pensar el niño como una fuente de potencialidades: un recorrido histórico por la

noción de infancia.

El presente texto pretende analizar la pregunta por la construcción del sujeto en su

infancia, más específicamente: ¿Cómo se da la visión del niño desarrollada por los

pensadores de la corriente de mayo del 68 o del mayo frases? Con el fin de dar respuesta

a la anterior pregunta presentaremos un recorrido somero por la historia, ya que, desde

la comprensión histórica del niño tendremos una mejor compresión de la visión

contemporánea de la infancia.

Nuestro objetivo general es realizar un estudio histórico para demostrar cómo se

construye la noción actual de infancia, ya que, nuestra especial protección de la vida y

educación de los niños es en realidad novedosa. Por el anterior motivo muestro estudio

no solo responde a la pregunta anteriormente planteada, sino se convierte en una

herramienta para comprender la actual noción de infancia.

El presente trabajo tiene dos objetivos específicos, en primer lugar mostrar el origen

histórico de nuestra actual noción de infancia, es decir, realizamos un recorrido histórico

que presenta las principales definiciones sobre la primera etapa de la vida humana; por

medio de estas nociones llegamos al brusco cambio que sufre la noción de infancia en

el siglo XX, donde el niño es un espacio plagado de potencialidades y que requiere ser

cuidado. En segundo lugar, queremos plantear la posibilidad del desarrollo de la infancia

como la primera etapa del descubrimiento de las habilidades de cada uno de los seres

humanos, potencialidades que harán de un presente y un futuro productivo.

Con relación al método planteamos un recorrido histórico, donde por medio de la

exposición de los diferentes conceptos que rodean la infancia podemos ver como en un

primer momento de nuestra historia la infancia es una etapa de paso que bien puede ser

ignorada con algunas excepciones hasta el siglo XIX; a partir de ese momento contamos

con una infancia que es tomada en cuenta como una etapa de preparación, ya en el siglo

XX hasta la contemporaneidad la infancia puede ser vista como el primer descubrimiento

de la red de potencialidades que abren paso a un desarrollo humano eficaz. De este

modo por medio de un método expositivo y teórico planteamos la posibilidad de una

infancia que cobra vital importancia en el desarrollo de la humanidad.

En nuestro recorrido nos concentraremos de forma especial en las concepciones

presentes en la antigüedad clásica y latina; en la Edad Media la visión de San Agustín;

13

posteriormente veremos de manera rápida el renacimiento para concentrarnos en la

modernidad. Considerando el anterior recorrido culminaremos en la visión presente en

pensadores como Foucault, Negri y Levinas quienes ubican a los niños como potencias

creativas, a quienes desde el inicio de su educación le son promovidas sus múltiples

capacidades que no los encasillan en ningún aspecto de la sociedad.

1. Visión de la infancia en la antigüedad clásica

En este apartado expondremos la visión del mundo antiguo clásico alrededor de la

infancia, nos concentraremos en las visiones de Platón, Aristóteles, y la visión desde el

derecho latino, es necesario aclarar que en este apartado cubriremos el periodo que va

desde el año 427 a.C. y el primer siglo de nuestra era al exponer la pedagogía de

Quintiliano. Comenzando por las generalidades de la sociedad griega clásica es

absolutamente necesario referirnos al mito de la infancia en Esparta, los niños en esta

polis griega pertenecían al Estado, por la anterior razón después de su nacimiento eran

separados de sus padres. Acorde con su desarrollo los niños son educados para la milicia

y sometidos a las mínimas condiciones de supervivencia, estos niños son formados para

convertirse en soldados dispuestos a sacrificarse por su patria, al tal punto, que según la

leyenda las madres despedían a sus hijos con la conocida frase: ““vuelve con el escudo

o sobre el escudo”, para demostrar en ambos casos ante todos los demás que no habían

huido del campo de batalla” (Delgado, 1998, 28).

1.1 Platón y la experiencia educativa del juego

Platón está de acuerdo con que los niños deben ser educados por el Estado, teniendo

en cuenta que la mayoría de las experiencias educativas parten de la intención de

impartir conocimiento para llevar al sujeto a la sabiduría, la sabiduría definida como la

totalidad de los conocimientos. Para lograr esta totalidad de conocimiento desde la

antigüedad hemos propuesto la división de este en áreas delimitadas, agregando a la

delimitación de las áreas de conocimiento las edades en las cuales estos deben ser

adquiridos y profundizados. La anterior es la organización educativa propuesta desde

la filosofía antigua y que llega a su mayor concreción en la formación propuesta en la

Republica de Platón.

En la Republica platón nos propone un sistema de formación donde los niños también

pertenecen al Estado y son educados según sus capacidades, Platón de igual forma

expulsa a los poetas de la polis ya que estos al representar imágenes de la realidad,

14

hacen que los niños vivan en la mentira. Los niños educados en la polis platónica deben

ser guardianes y filósofos, para este fin deben ser educados en logística y aritmética,

como lo indica Sócrates “son las enseñanzas que buscamos. En efecto, el conocimiento

de estas cosas le es indispensable al guerrero a causa de la táctica y al filósofo por la

necesidad de tocar la esencia emergiendo del mar de la generación, sin lo cual no llegará

jamás a ser un calculador” ( Republica, VII, 525b). Dentro de la formación de los niños

en la polis platónica también se incluyen asignaturas como la música y la astronomía,

pero sobre todo los niños deben empeñarse en la investigación de lo verdadero, lo bueno

y lo bello que constituye la esencia de lo que para platón son las ideas.

Dentro del Protágoras otro dialogo de Platón, el personaje de Sócrates le reprocha a uno

de los sofistas de Atenas llamado Protágoras sus preceptos sobre la educación. Una de

las principales críticas de Sócrates al modelo sofista es que estos personajes cobran por

la educación que imparten a los niños y jóvenes. En las leyes uno de los textos de

madurez de Platón, el pensador griego replantea sus modelos educativos, al considerar

que los niños ya no pertenecen al Estado sino que pueden permanecer con sus padres

e incluso fija una de los preceptos educativos más importantes incluso de nuestro tiempo

y es el aprehender jugando.

1.2 Aristóteles el aprendizaje como un habito

Siguiendo con nuestro recorrido tenemos a Aristóteles, discípulo de platón, quien tanto

en su poética como en su Retórica reflexiona sobre la constitución de un sujeto y los

factores que influyen en él, al igual que la capacidad de los hombres para usar como un

espejo las circunstancias que experimentan otros y desde allí lograr el estado de catarsis,

donde el sujeto se refleja en la situación del otro y logra una experiencia de la

circunstancia sin vivirla de forma específica lo que contribuye a su mejoramiento moral.

En la descripción que del sujeto se hacen en la Retóricase consideran las características

de los jóvenes, los hombres adultos y los ancianos, pero el niño se considera una figura

que puede ser ignorada, ya que el niño es considerado un hombre en potencia, una

posibilidad que puede perderse en cualquier punto, es decir, el niño puede no convertirse

en un hombre.

Si bien, Aristóteles sigue la línea marcada por su maestro en el ámbito educativo,

retomando la importancia del juego en la educación de los niños, los diferentes aspectos

15

tanto físicos como intelectuales que deben equilibrarse en la educación. Aristóteles, a

diferencia de platón, considera que el aprendizaje de ciertas disciplinas está basado en

la repetición, es decir, por ejemplo la resistencia al frio, la práctica de la templanza, la

valentía y la justicia son también una cuestión de hábito.

Adquirimos primero la capacidad y luego ejercemos las actividades. Esto es evidente en el caso de los sentidos; pues no por ver muchas veces u oír muchas veces adquirimos los sentidos, sino al revés: los usamos porque los tenemos, no los tenemos porque los usamos. En cambio, adquirimos las virtudes como resultado de actividades anteriores. Y éste es el caso de las demás artes, pues lo que hay que hacer después de haber aprendido, lo aprendemos haciéndolo. Así nos hacemos constructores construyendo casas, y citaristas tocando la citara. De un modo semejante, practicando la justicia nos hacemos justos; practicando la moderación, moderados, y practicando la virilidad, viriles (Ética Nicomáquea, II, 1103ª)

De este modo tenemos que dos de los principales filósofos de la gracia clásica proponen

un modelo de infancia y educación donde el niño debe ser educado con métodos casi de

una firmeza radical, ya que la protección de la infancia no consistía en la conservación

de la vida a toda costa, por el contrario la infancia es una etapa de fortalecimiento para

la formación del hombre adulto. La infancia en los modelos clásicos es incluso una etapa

de selección donde se prepara al individuo para ser adulto y si no soporta las duras

condiciones a las que se ve sometido y el niño muere se considera una circunstancia sin

mayor importancia.

1.3. La pedagogía latina

Ubicándonos en la sociedad latina debemos destacar la corriente de pensamiento

estoico en la cual se destaca una obra como Epístolas a Lucilio de séneca, en dicha

obra el pensador romano educa a un joven, sin embargo, la enseñanza se le imparte a

un joven no a un niño. Como es notorio uno de las mayores contribuciones del imperio

romano a la cultura occidental es la ciencia del derecho. Dentro del derecho y con miras

al desarrollo de nuestro tema es la legislatura establecida alrededor de la figura del

Paterfamilias, esta última figura representa al señor, al sacerdote, al juez y al educador

de la familia, lo que le otorga poder absoluto sobre la misma. Bajo la figura suprema del

padre de familia “la patria potestad era el poder del padre sobre los hijos habidos en

legitimo matrimonio y el poder sobre la mujer que a formar parte de la familia. Este poder

marital sobre la mujer y los hijos era manus, es decir, la mano protectora y dominante de

la que dependía toda la familia” (Delgado, 1998, 28).

Así, el poder del padre somete jurídicamente a todos los miembros de una familia

incluidos las nueras y yernos y todos quienes habitan bajo su custodia. Algunas de las

16

facultades del padre incluían la decisión sobre la vida y el destino de sus propios hijos.

Tal era el poder absoluto del padre que podía abandonar a los infantes recién nacidos o

incluso inculpar a sus hijos de sus delitos, con el paso del tiempo el poder del padre de

familia no es absoluto sino que las decisiones son sometidas al consenso familiar. Lo

que podemos ver en la ley del paterfamilias es como los niños son sometidos a un poder

como si se tratara de posesiones sin ningún tipo de albedrio propio, como si sus

capacidades de decisión o fueran inexistentes o se presentaran como en formación.

Según esta ley el niño es una posesión con el carácter de cosa pero no se le considera

un ser racional con capacidad de decisión.

Como lo veníamos diciendo en la antigua roma no se le daba mayor importancia a la

infancia se la consideraba una etapa que debía ser superada con la mayor rapidez

posible, agregando que en general la vida de los niños no era protegida a toda costa, de

este modo pedagógicamente no podemos remitirnos al niño, sino al alumno que debe

ser rápidamente llevado a la adultez. Sin embargo un punto de avance en la pedagogía

es la postura de Quintiliano que es muy similar a la postura contemporánea frente a la

infancia, el pedagogo latino señala la importancia de la primera infancia y la estimulación

temprana, ya que, en las primeras etapas del niño se ejerce una influencia positiva sobre

sus capacidades. Quintiliano también considera que cada uno de los niños poseen unas

capacidades propias las cuales deben ser estimuladas, también que cada niño posee su

propia personalidad que debe ser conocida por sus pedagogos y sus padres, sino

también que el pedagogo en el respeto del niño debe encontrar una estrategia de

aprendizaje acorde al niño que le permita el mejor desarrollo de sus capacidades en su

adultez.

Para concluir el apartado de la visión de la antigüedad clásica y latina, hemos de decir,

que si bien tenemos avances notorios en el tratamiento de los niños sobretodo en su

aprendizaje a través del juego y la estimulación temprana. De igual forma el niño no es

considerado como portador de razón y decisión, por el contrario el niño es una posesión

de sus padres, la infancia es una etapa del desarrollo ignorada por la cual el niño pasa

con el fin de llegar a la adultez.

2. Edad Media y Renacimiento

Ya en él la edad media y el renacimiento la educación se dividirá en trívium (gramática,

retórica y filosofía) y quadrivium (aritmética, geometría, astronomía y música). Con la

17

entrada de la Edad Media el pensamiento cristiano va adquiriendo mayor madurez, con

ello se empieza a reevaluar el castigo físico en los niños y se piensa en la en el

crecimiento como una etapa del desarrollo; estos avances van acompañados de una

concepción cariñosa frente al niño, junto con el estímulo del juego en el aprendizaje y la

consideración del niño como un sujeto racional con sus propios intereses y habilidades

como lo planteaba Quintiliano. En este punto tocaremos el inicio de la Edad Media con

San Agustín ubicado en medio del siglo IV e inicios de siglo V. De igual modo

abordaremos el auge del Renacimiento con la presentación de Montaigne en el siglo

XVI.

2.1. Los amargos recuerdos de la infancia

San Agustín en sus Confesiones donde son narra gran parte de su vida, incluida su

conversión al cristianismo, nos recrea por medio de sus recuerdos los años propios de

la infancia, de sus primeros meses y años de vida solo recuerda las manifestaciones

gestuales que de él refieren sus padres y parientes, con relación a sus primeros años

escolares recuerda la tristeza de las burlas tanto de los otros niños como de sus padres.

Agustín como la mayoría de los niños prefería los juegos a las actividades escolares,

recuerda que su afición al juego le lleva a engañar a sus cuidadores e incluso a sus

compañeros de juego. Con relación a su aprendizaje recuerda la dureza de los castigos

físicos que lo alejaron de sus estudios, recuerda que temía a sus maestros debido al

castigo físico, además refuerza la idea de Quintiliano con relación al aprendizaje amable

que estimula al niño.

2.2. La visión del niño de uno de los autor emblemáticos del Renacimiento

En este punto de nuestro recorrido vale la pena retomar un autor emblemático del

pensamiento renacentista como Montaigne, que en su mayor obra Ensayos dedica el

capítulo XXV a la educación de los niños, donde las principales influencias en la reflexión

del autor francés son los pensadores estoicos Seneca y Plutarco, allí destaca que una

de las principales dificultades humanas radica en la educación de los niños, pues, puede

llegar a ser una gran pérdida de tiempo educar a los niños sin contar con sus virtudes,

es decir, si educamos a los niños sin tomar en cuenta sus potencialidades podemos

educarlos para algo que no va a dar fruto en el futuro próximo.

Coincide con sus antecesores en rechazar el modelo físico de educación recia fruto del

modelo espartano. Promulga una educación en la retórica y según las potencialidades

18

del niño. Sumando las consideraciones anteriores y su experiencia como padre concluye

que los niños poseen inclinaciones desconocidas incluso para ellos mismos,

inclinaciones que suelen ser muy volubles y engañosas. Por otro lado y acorde a las

circunstancias de su tiempo Montaigne es consciente de la mortalidad infantil, lo que

convierte a los niños en seres efímeros como si fueran un corto préstamo. Sin embargo,

es necesario comentar que junto a la posición del pensador francés contamos con

grandes avances en pedagogía, sobretodo en la península ibérica recordando

personajes como Nebrija quien nos brinda la primera gramática de la lengua española,

sumada a algunas cuestiones sobre la crianza amorosa de los niños, rechaza de forma

radical las practicas antiguas de la represión física e intelectuales de los niños.

En conclusión tanto la Edad Media como el Renacimiento reafirman apoyados por el

pensamiento cristiano los avances en pedagogía alcanzados por Quintiliano, aunque

debemos tomar en cuenta que las prácticas comunes de la época seguían ratificando

una educación severa y la falta de protección hacia la vida de las infantes.

3. Sujeto Cartesiano-Kantiano

En este punto expondremos modelo de sujeto cartesiano-kantiano que es aplicado a los

niños y su desarrollo a partir de dicho momento histórico y casi hasta el siglo XX.

Comencemos por indicar que la noción del sujeto nace en la modernidad filosófica, es

decir, el sujeto cartesiano-kantiano, va a definir las capacidades intelectuales del hombre

a partir del siglo XVII. Dando inicio a este punto del recorrido tenemos que considerar

que tanto en la Antigüedad como en La Edad Media no se desarrolla una noción de sujeto

como tal. En estas dos etapas si bien se tiene una noción de hombre, incluso se

desarrollan teorías sobre el conocimiento, la constitución y el desarrollo de la especie

humana, junto con la naturaleza y la esencia del mismo; no se puede considerar que las

investigaciones sobre el hombre ligadas aquí con la noción de persona puedan

establecer la noción de subjetividad. Con Descartes y con Kan t nos referiremos a los

siglos XVII y XVIII respectivamente, con el fin de mostrar el modelo reinante desde la

Ilustración hasta nuestro tiempo

3.1. El desarrollo de un modelo único del sujeto

Se considera, en sentido estricto que el sujeto nace con Las Meditaciones Filosóficas de

Rene Descartes, este texto se considera como el inicio de la modernidad filosófica, vale

la pena resaltar que el filósofo francés se encuentra en la bisagra del final de la

19

predominancia de la filosofía escolástica como método de conocimiento y el surgimiento

como tal de la modernidad filosófica como ciencia dedicada al conocimiento.

En Las Meditaciones Filosóficas Descartes se propone en primer término dudar de todos

los fundamentos de las ciencias “propongo las razones por las cuales podemos dudar en

general de todas las cosas, y en particular de las cosas materiales, al menos mientras

no tengamos otros fundamentos de las ciencias que los que hemos tenido hasta el

presente” (Descartes, 2015). Esta duda generalizada busca librarse de prejuicios para

que cuando emprendamos un nuevo camino investigativo tengamos certezas

verdaderas. Es claro que el proceso de duda es el primer paso del camino en un proceso

de cambio, un cambio tan radical como el inicio de una nueva etapa en las

investigaciones sobre el hombre y su conocimiento.

La primera certeza que encuentra el filósofo francés es la del yo, pues el investigador

no puede dudar de su propia existencia, de ese algo que se plantea los interrogantes

sobre la realidad o sobre las ciencias. Aquí Descartes duda de la totalidad del mundo

exterior, incluso propone la existencia de un ser poderoso que trata de engañarlo sobre

todas las cosas; sin embargo sobre lo único que no puede engañarlo es su propia

existencia, porque reconoce perfectamente que es él quien está siendo engañado. Es

así que no puede dudar de la existencia de su propio yo, y lo expresa así: “De manera

que, tras pensarlo bien y examinarlo todo cuidadosamente, resulta que es preciso

concluir y dar como cosa cierta que esta proposición: “yo soy”, “yo existo”, es

necesariamente verdadera, cuantas veces la pronuncio o la concibo en mi espíritu”

(Descartes, 2015)

Contando con la certeza del yo aborda en primer lugar el aspecto del cuerpo, recordemos

que Descartes considera al cuerpo humano como un mecanismo, que cuenta con

palancas y que funciona ante diferentes impulsos, para el filósofo los cuerpos en general

son aquellos que ocupan un espacio y tienen una forma, es decir, una delimitación;

tampoco cuentan con movimiento propio siempre algo los impulsa. Sin embargo, los

cuerpos humanos asombran a Descartes debido a que tienen movimiento propio, es

claro que al filósofo francés no le interesan de manera especial la característica corporal

debido a que todos los atributos de la extensión pueden ser un engaño de los sueños o

incluso de la percepción, lo único que termina por garantizar la existencia del cuerpo es

la experimentación del dolor. En las consideraciones alrededor del cuerpo se marca una

diferencia con la concepción de sujeto desarrollada posteriormente, ya que en este sujeto

20

el cuerpo es irrelevante incluso produce conocimiento falso, por el contrario en la

escritura de Lispector una de las primeras fuentes de conocimiento del mundo exterior

es lo percibido mediante el cuerpo.

El análisis cartesiano continúa por el alma característica principal de este sujeto, el alma

posee los atributos del entendimiento que contiene el único pensamiento que puede

acompañarlo la certeza de su propio yo o en palabras de Descartes:

Yo soy, yo existo; eso es cierto, pero ¿cuánto tiempo? Todo el tiempo que estoy pensando: pues quizá ocurriese que, si yo cesara de pensar, cesaría al mismo tiempo de existir. No admito ahora nada que no sea necesariamente verdadero: así, pues, hablando con precisión, no soy más que una cosa que piensa, es decir, un espíritu, un entendimiento o una razón, términos cuyo significado me era antes desconocido (Descartes, 2015)

En nuestros términos el yo se configura como sujeto; sujeto que existe en el sentido de

poseedor de un entendimiento o razón, que existe con el fin de producir certezas en el

campo del conocimiento, al punto que se asegura su existencia como el primer

conocimiento; esta noción de yo con lo que conlleva se aplica a los humanos en todas

las etapas de su desarrollo. Su existencia puede ser definida como la seguridad de que

se es una cosa que piensa, una única unidad pensante incluso con un cuerpo inanimado

sin un espíritu. El yo sé, se inserta de forma concreta en el campo del conocimiento, pues

se le atribuyen todas las capacidades de la razón e imaginación, subordinando el aspecto

corpóreo a todos los pensamientos de este sujeto que lo único que busca son

conocimientos claros y distintos sobre la ciencia y la realidad que lo rodea.

El sujeto fruto del pensamiento cartesiano es un sujeto fijo, unitario que privilegia su

aspecto racional, un yo que acompaña todas las representaciones, es un yo que

cuestiona todos los aspectos de su realidad lo que impone un privilegio del entendimiento

sobre lo corporal, resaltando de forma específica la capacidad cognoscitiva ligada a los

aspectos de la duda sobre la realidad. Este sujeto tiene un carácter fijo de certeza no es

móvil y requiere de una unidad, de esta forma el niño enmarcado en el pensamiento

cartesiano es un infante en el cual se resalta su capacidad cognoscitiva e investigativa

la cual es única e idéntica para todos los niños, de este modo no son consideradas las

individualidades del niño ni sus potencialidades, por lo tanto todos los niños se educan

por igual y obedecen a un modelo unitario.

3.2 La unidad de apercepción trascendental.

Una radicalización de la postura cartesiana es el sujeto kantiano el cual se encuentra

enmarcado dentro de un proyecto de carácter epistemológico; La crítica de la razón pura

21

refleja la aspiración kantiana de marcar los límites de las capacidades de la razón y el

entendimiento humano. Con el anterior propósito en mente Kant realiza varias

categorizaciones, como por ejemplo: la diferencia entre el entendimiento y la razón,

poniendo a la razón como juez y parte dentro del proceso de conocimiento, considerando

que la razón contiene tanto las preguntas de la metafísica por Dios, el hombre y el mundo

preguntas que se establecen como dilemas. Entre tanto el entendimiento se encarga del

conocimiento que a su vez se divide entre lo que no podemos conocer o noúmenos y lo

que es cognoscible los fenómenos, lo que hace a los fenómenos productos del

conocimiento es que pueden ser ubicados en el tiempo y en el espacio y a su vez ser

enmarcados por las doce categorías del entendimiento las doce categorías del

entendimiento son las que determinan todos los juicios y potencialidades del hombre

desde su nacimiento.

Ahora bien, si Kant establece a los fenómenos como lo que puede ser conocido, debe

establecer el sujeto que conoce, esto lo hace en la llamada deducción trascendental,

donde nos indica en primer lugar la variedad de representaciones contenida en una

intuición de carácter puramente sensible, considerando que la intuición es pura

recepción. La intuición puede hallarse a priori en nuestra facultad de representación, sin

ser otra cosa que el modo en que el sujeto es afectado. Si bien la intuición es la

afectación de las facultades sensibles, toda la información que se obtiene por medio de

las mismas sería inútil sin ser procesada por el entendimiento. En otras palabras la

combinación de una variedad nunca puede llegar a nosotros a través de los sentidos, ni

por consiguiente, estar ya contenida en la forma más pura de la intuición. La

representación de la intuición es un acto espontaneo de la facultad de representar, la

operación de combinación es un acto intelectual que recibe el nombre de síntesis.

La síntesis establece que todo lo que está unido en el objeto antes está unido en el

entendimiento, la síntesis es un acto de espontaneidad del sujeto que solo puede ser

realizado por este, en realidad por su intelecto. Aquí vale la pena preguntarse: ¿en qué

consiste este sujeto? Este sujeto que realiza la síntesis está enmarcado dentro de la

unidad de apercepción originaria, una especie de autoconciencia, “apercepción

originaria, ya que es una autoconciencia que, al dar lugar a la representación Yo pienso

(que ha de poder acompañar a todas las demás y que es la misma en cada conciencia)

no puede estar acompañada por ninguna otra representación” (Kant, 2006, 154). Kant

parte del mismo reconocimiento que Descartes y es la autoconciencia del yo pienso que

22

debe acompañar todas mis representaciones, es decir, todo acto de pensamiento o

conocimiento de los fenómenos parte de este yo también intelectual y no corpóreo que

acompaña todos mis actos de conocimiento.

El yo pienso que acompaña todas mis representaciones se establece como condición de

posibilidad para que algo pueda ser pensado, lo que equivale a decir que sin esta

autoconciencia la representación sería imposible o no sería nada para mí. Ahora bien, la

representación anterior a todo pensar se denomina intuición, la intuición guarda una

relación necesaria con el yo pienso pues en el mismo sujeto se encuentra ya la diversidad

de la intuición. En principio la unidad trascendental a la vez que diversa es idéntica y

única lo que expresa su necesidad de efectuar una síntesis; síntesis sin la cual es

imposible pensar la completa identidad del yo. Por lo tanto el sujeto kantiano que es en

sí mismo síntesis de su propia diversidad, al configurarse como unidad estructura las

representaciones propias con las representaciones de un objeto y por ello mismo

garantiza la validez de tales representaciones. La unidad es pues la condición objetiva

del conocimiento, no es simplemente una condición necesaria para conocer un objeto,

sino una intuición a la que debe someterse toda intuición para convertirse en un objeto

para mí.

Para concluir este apartado en el cual nos concentramos en la presentación del sujeto

que denominamos cartesiano-kantiano tenemos que decir que en este modelo de sujeto

prima la intelectualidad del mismo, es un sujeto unitario sin ningún tipo de multiplicidad,

con un solo modo racional de síntesis que obedece a categorías exactas que producen

un conocimiento del mundo; se trata de un hombre que desde su infancia posee un solo

modelo intelectual que debe ser cultivado con el fin que se dé un desarrollo pleno de su

única capacidad. Con este yo, con este modelo de niño y de hombre no es posible pensar

en un infante que sea muchos a la vez y donde se produzca un conocimiento del mundo

a través del cuerpo.

4. Cambio radical en la visión del niño: mayo 68

En el apartado anterior se establecieronlos contextos del surgimiento de un sujeto único

que debe cumplir con ciertos parámetros de sensibilidad y conocimiento, que

establecían un parámetro de lo humano. Tal es el caso de las filosofías modernas de

Descartes y Kant, en quienes la noción de lo humano está íntimamente ligada a una

visión universalista y fundamentalista del mundo, que no contempla la diversidad de los

23

sujetos, ni cómo en lo que se denomina periferia, se genera la multiplicidad. En este

punto nos remitimos a dos autores correspondientes a la última mitad del siglo XX cuando

se dan cambios reales en el modelo planteado en la Ilustración

Con el movimiento de Mayo del 1968 o el denominado mayo francés, se quiebra la

filosofía moderna del sujeto y surge el pensamiento de las múltiples subjetividades. En

palabras de Dussel: “surge lentamente una cierta crítica al universalismo

fundamentacionalista o dogmatismo desde posiciones no tradicionales. Michel Foucault,

protagonista en el Nanterre del 68, critica las posiciones metafísicas y a históricas del

marxismo standard” (Dussel, 2007.p 87). A este cambio en el pensamiento también se

unen filósofos como Gilles Deleuze, Jaques Derrida o Lyotard.

4.1. La crítica de Foucault al modelo cartesiano

En este punto, el análisis se concentra en el sujeto desarrollado por Foucault, teniendo

en cuenta que aquí ya no contamos con un modelo especifico de sujeto sino con una

función a la cual denominamos sujeto, es decir, tenemos un juego de roles donde el

sujeto no cuenta con un nombre propio o ciertas y determinadas condiciones, sino que

en medio de su diversidad es capaz de adaptarse a cualquier rol que le corresponda. Por

ejemplo, desde las teorías de la evolución se demuestra como los humanos se adaptan

al igual que las diferentes especies a sus contextos cambiantes; así mismo, en el ámbito

educativo se puede identificar, por medio de la propuesta de Foucault con relación a la

resistencia frente al sistema, comó la inclusión de las múltiples diversidades en un aula

de clase lleva a la resistencia frente a una sola identidad de los sujetos; es decir, los

niños no deben encajar en un modelo único de hombre, por el contrario deben convivir

en las diferentes potencialidades que los identifican, los niños cuentan con una

diversidad de capacidades la cuales deben ser cultivadas.

Una de las constantes en los estudios del filósofo francés -Foucault -es su método1, el

cual, puede ser denominado de archivo o genealógico. En términos generales, las obras

de este filósofo estudian un fenómeno presente en la historia desde la perspectiva de lo

humano, por ejemplo, la disciplina, el concepto de autor o el de la fuerza de trabajo. En

1Si bien se optó por proponer como punto de partida a Foucault en este caso, es necesario decir, que bien pudo ser cualquier filósofo

perteneciente a la corriente de mayo del 68. Sin embargo, se escogió a Foucault por el método que usa en cada una de sus obras. Este método

genealógico – o de arqueología de archivo- permite ver como el sujeto pasa de una identidad única, a la diversidad creativa de la multiplicidad de

subjetividades. Vale la pena aclara que el método genealógico proviene de la filosofía nietzscheana donde el propósito es remontarse al origen de una situación previa, en el caso que nos interesa el método genealógico le permite a Foucault rastrear el origen de los métodos disciplinarios

que se aplican a la educación y que buscan determinar un tipo de sujeto especifico que se adapte al modelo de suejto moderno que posee unas

cualidades únicas para su desarrollo, sin contemplar el resto de las habilidades del sujeto.

24

siglo XVIII tienen lugar prácticas que son recuperadas y cobran importancia un gran

número de obras de Foucault, entre ellas Vigilar y Castigar, obra en la cual se considera

que el pensador francés presenta conceptos que deben ser analizados para pensar los

procesos educativos.

En el caso de la obra Vigilar y castigar el filósofo francés se concentra en el siglo XVIII,

donde rastrea el nacimiento de las disciplinas por medio de un recorrido histórico

centrado en el estudio de los sujetos y en cómo ejercen y se ejerce el poder en los

mismos. La obra parte de los suplicios aplicados a los delincuentes, los cuales, atacaban

directamente a su cuerpo. Después analiza cómo los cambios económicos afectan la

forma en que se castiga, pues, se empieza a castigar con el fin de corregir. Es así, como

la disciplina de las órdenes monacales y escuelas ya no solo afecta a las penitenciarías

sino también a las fábricas, a la escuela y en general a los modos de producción que

aumentan debido a la constante vigilancia.

Por último, se enuncia cómo se crean las disciplinas, cómo la medicina y la psiquiatría,

todas basadas en el constante registro y la vigilancia.

En este punto de la obra el filósofo francés comienza el cierre del apartado de la

disciplina, se centra en algunos puntos básicos que operan como tecnologías del poder

en las instituciones disciplinarias. En primer lugar “la inversión funcional de las

disciplinas” (Foucault, 2008,213), este apartado nos explica como en un principio a las

instituciones disciplinarias se les pedía que neutralizaran los peligros, que controlaran

los grupos rebeldes de la sociedad, a partir de esta función se les pide más que coacción,

producción, que por medio de la disciplina se aumente la utilidad de los individuos. Estos

planes de aplacar las revoluciones populares también se ven reflejados en los planes de

la escuela colombiana, “hoy sabemos que veinte de los veintitrés planes de la escuela

que se escribieron entre 1774 y 1825 en Colombia fueron formulados por los curas

párrocos como un mecanismo de contención frente a las movilizaciones de la gente

común, acontecimiento social que en 1781 recibió el nombre de revolución comunera”

(Martínez, 2008,190). Liberando a los individuos marginados por la sociedad de dicha

posición y de una condena al encierro dirigiéndose más a la producción activa que

aumente las fuerzas sociales. Es así como el pensador freses nos muestra como los

planes de educación promueven desde los planes de estudio aplicado a los infantes que

encajen en los parámetros exigidos por la sociedad.

25

En segundo lugar: “La enjambrazón de los mecanismos disciplinarios” (Foucault, 2008,

214) se trata de instituciones de disciplina que en su interior cumplen una función de

vigilancia y a su vez unen instituciones laterales que se conectan con ellas y sobre las

cuales también ejercen una vigilancia. “Así la escuela cristiana no debe simplemente

formar niños dóciles; debe también permitir vigilar a los padres, informarse de su modo

de vida, de sus recursos, de su piedad y de sus costumbres” (Foucault, 2008,214). En

palabras de Martínez podemos observar una apreciación similar sobre la escuela,

cuando nos indica: “de hecho, hoy sabemos que es la escuela la que vuelve común la

lengua nacional y que todo aquello que arropamos con los nominativos de normal,

corriente y esperable pasa por la aceptación táctica de esta fuerza escolar en nuestras

vidas” (Martínez, 2008,189. Es así como la escuela no promueve la aceptación y el

estímulo de las diversas capacidades, por el contrario se implementa como una

institución de equiparación de todos.

Es así como la escuela surge del interés de normalizar, domar tanto el espíritu como el

cuerpo de los niños, bajo los criterios de lo común que como lo indicábamos

anteriormente obedece a dos motivos, primero sujetos que posean unas determinadas

condiciones tanto intelectuales de percepción corporal que fueran aptas para formar

parte de una sociedad productiva en el sentido capitalista y también de una sociedad de

iguales que permita el surgimiento de los dispositivos bioplíticos pues los sujetos al ser

todos iguales son todos igualmente productivos, y segundo la educación busca instaurar

una jerarquía tanto en las disciplinas como entre los sujetos. Uno de los principales

elementos para trasmitir una educación que hagan a todos los sujetos comunes, es la

trasmisión y la enseñanza del lenguaje, ya que al unificar el lenguaje en un determinado

territorio, se hace indispensable usar al lenguaje como medio de unificación de todos los

aspectos espirituales y corporales de una comunidad.

En conclusión y parafraseando a Skliar y Tellez, la modernidad nos impone un modelo

de sujeto que es fundamento de la capacidad epistemológica y a su vez de una

comunidad política que se promueve como una sociedad de iguales, que encajan en el

modelo epistemológico de determinadas capacidades racionales y corporales. Sin

embargo, con el paso del tiempo nos vemos enfrentados a la multiplicidad de sujetos que

están en la sociedad mostrando que si bien no encajan en el modelo de sujeto moderno,

tienen múltiples capacidades que posibilitan su desarrollo.

26

Con el surgimiento de la anterior dificultad, es decir, con la imposición tanto del modelo

educativo como del sujeto moderno, nos encontramos con la aparición de los proyectos

interdisciplinares que siguen basados en la totalidad del conocimiento, en los sujetos

comunes; ya que, cada disciplina busca combinarse desde sus particularidades y no

desde sus puntos de conexión con otros. La interdisciplinariedad continua manteniendo

una inclusión limitada, pues no ve potencialidades en la diversidad de los sujetos, ya que

no crea una sociedad con la superación conservadora de la diferencia, sino en las

particularidades de cada disciplina y de cada niño sin encontrar entre ellos los puntos

de contacto y construcción. Con la interdisciplinariedad en crisis vale la pena preguntarse

por la totalidad de la realidad y el conocimiento, en vez de su multiplicidad en constante

contacto.

Para ilustrar este caso de potencialidad, se presentan brevemente dos casos; en primer

lugar en una vertiente del nuevo materialismo histórico tenemos al filósofo italiano

Antonio Negri que en su obra Marx, más allá de Marx (1979) plantea como tema central

la potencia de las subjetividades. Este autor no considera que los niños puedan ser

encasillables en una función o clase determinada. Por el contrario, considera que cada

clase esconde dentro de sus sujetos no un modelo de existencia, sino una potencialidad

de sujeto completamente diferente. Su tesis sobre el antagonismo en vez de la dialéctica

permite el surgimiento de múltiples sujetos y no un único paradigma del mismo.

4.2 La alteridad: el respeto frente al otro

Ahora bien, la categoría de alteridad es desarrollada de forma específica por Levinas,

este pensador lituano influenciado por la fenomenología del siglo XX y por sus principales

exponentes Husserl y Heidegger; a partir de estos pensadores desarrolla la categoría

de alteridad, la cual resalta sobre todo su aspecto ético, ya que la alteridad bien puede

ser definida como la relación del yo con el infinito, esto implica una cierta responsabilidad

con los otros. La relación entre el infinito y el mismo cobra una gran importancia ética

que exige una fuerte conciencia moral, pues el infinito se ve representado en el otro; es

importante indicar que la alteridad no podría existir sin su manifestación en el lenguaje

ya que solo en la palabra se muestra la relación entre el yo y el otro. La categoría de

alteridad se hace indispensable para pensar la infancia en su multiplicidad surgida desde

mediados del siglo XX, ya que se hace indispensable tanto para el niño como para el

pedagogo el reconocimiento de las capacidades y limitaciones de la infancia, así como

27

el respeto y el cuidado de la vida del otro, en especial del población vulnerable y en

formación como son los niños.

La relación entre el yo y el otro como lo mencionábamos anteriormente está basada en

la diferencia y el reconocimiento histórico de un nosotros, reconocimiento presente en

Hegel; pero también vemos como una de sus bases la poética de Aristóteles y los efectos

que produce la observación de las tragedias por parte del espectador, ya que el

espectador al ver representada una situación trágica reflexiona e incluso llega a

experimentar el dolor del actor, parafraseando la poética el espectador sufre él como si,

es decir, como si el dolor fuera suyo, la experiencia que es producto de una identificación

por medio del reflejo, donde el yo espectador se refleja en la situación del otro actor;

experiencia que permite un sentimiento de apropiación e identificación de la situación, lo

que le permite al yo sentirse responsable por el otro.

Ahora bien, volviendo a Levinas podemos decir que su gran aporte es en primer lugar

configurar la categoría ética de la alteridad y también aportar la referencia del rostro que

como categoría simboliza la responsabilidad del yo con el otro,“el rostro es un modo de

la alteridad, es decir, el Otro se me presenta, se me da, mediante el rostro. En el acto de

presentarse, de darse, es como se constituye el rostro”(Talavera, 2011, 398). El rostro

es una manifestación del otro, de los otros que viven conmigo, juntos conformamos un

nosotros, este nosotros exige una responsabilidad más antigua que cualquier tipo de

conocimiento, es la responsabilidad que tenemos con la diversidad de los otros por el

simple hecho de la existencia de un nosotros, de una comunidad. Teniendo clara la

categoría de rostro debemos decir que la intersubjetividad levinasiana se va

conformando en la interacción de yo con el otro en el marco de la responsabilidad.

Teniendo claro el concepto de alteridad levinasiano podemos decir, que puede ser

establecido como base de un modelo pedagógico, donde todo el conjunto de la sociedad

debe hacerse responsable de la educación igualitaria y diversa que involucre a todos los

sujetos de la comunidad. La alteridad nos permite construir una gran diversidad de

subjetividades permitiendo el desarrollo responsable de sus potencialidades. La mirada

del rostro del otro me permite considerarlo no como un yo unitario, sino, como un yo lleno

de posibilidades; posibilidades que le permiten construir redes aprendizaje que se

adapten a las potencialidades de los múltiples sujetos, sin perder la responsabilidad que

como alteridad se adquiere al formar una comunidad académica. En conclusión la visión

de la infancia se modifica hasta nuestro modelo actual, el cual promueve el respeto a los

28

niños, desde buscar mantener su vida a toda costa, como generar un modelo educativo

que respete las capacidades individuales.

1. Bibliografía

Aristóteles. (2007). Ética Nicomáquea. Madrid: Gredos. S.A.

Aristóteles. (2010). Poética. Madrid: Gredos. S.A.

Boring, E. (1980). Historia de la psicología experimental. México: Editorial Trillas

Delgado, B. (1998). Historia de la infancia. Barcelona: Ariel.S.A.

Descartes, R. (2005). Meditaciones metafísicas. Madrid: Alianza. S.A.

Dussel, E. (2007). La filosófia de la liberación ante el debate de la posmodernidad y los

estudios latinoamericanos . En C. A. (comps), Colonialidad y crítica en América

Latina. Bases para un debate (págs. 85-109). Puebla: Universidad de las

Américas.

Foucault, M. (1999). ¿ qué es un autor? Literatura y conocimiento, 1-19.

Foucault, M. (2008). Vigilar y castigar. Mexico D.F.: Siglo XXI.

Deleuze, G (2002). Mil Mesetas. Valencia, España: Pre-textos.

Lévinas, Emmanuel (1991). Ética e infinito.Madrid:A. Machado Libros.

Kant, I. (2006). Crítica de la razón pura. Mexico: Taurus .

Platón. (2013).La Republica. Madrid: Alianza.S.A.

Platón. (2007). Protágoras. Madrid: Gredos. S.A.

Martínez, A. (2008). Educar: posiciones acerca de lo común . estante editorial.

Santamaría, F. (07 de 09 de 2015). Aprendizaje rizómatico I. Obtenido de Aprendizaje

risómatico I: http://fernandosantamaria.com/blog/2008/06/aprendizaje-rizomatico-

i/

Santos, J. S. (2012). pedagogia del acontecimiento, una experiencia de educacion no

formal para las musicas regionales. (pensamiento), (palabra)... y obra, 60-64.

Skliar y Téllez. (2008). Conmover la educación, ensayos para una pedagogía de la

diferencia . Buenos Aires: Noveduc.

Seneca. (1999). Epistolas morales a Lucilio. Madrid: Gredos.S.A.

Rousseau (2011). Emilio, o de la educación . Madrid: Alianza, S.A.

Talavera, B. A. (2011). Aproximación al aconcepto de alteridad en Levinas.

propedéutica de una nueva etica como filosófia primera . Investigaciones

Fenomenológicas, vol, monografico 3, 393 - 405.