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PERCEPCIÓN DEL DESEMPEÑO
DOCENTE Y RENDIMIENTO MATEMÁTICO DE
ESTUDIANTES DE SEGUNDO GRADO DE PRIMARIA
EN UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA-CALLAO
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación
Mención en Gestión de la Educación
BACHILLER ANA PATRICIA DELGADO ZENTENO
Lima – Perú
2012
Programa de Maestría para Docentes
de la Región Callao.
III
PERCEPCIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE Y
RENDIMIENTO MATEMÁTICO DE ESTUDIANTES
DE SEGUNDO GRADO DE PRIMARIA EN UNA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA - CALLAO
III
IV
JURADO DE TESIS
Presidente : Dr. Gilberto Indalecio Bustamante Guerrero
Vocal : Dra. Esther Maritza Velarde Consoli
Secretario : Mg. Miguel Angel Rimari Arias
ASESOR
Mg. Miguel Angel Rimari Arias
IV
1
Dedicatoria
Con amor a la memoria de mi esposo Carlos Enrique,
quien me motivó siempre a retornar al maravilloso mundo
del estudio, y continuar haciendo camino en la vida.
A mis hijos Manuel y Julio por su amor, apoyo y
comprensión.
Agradecimiento
A la Universidad San Ignacio de Loyola y al PAME –
Callao, por esta gran oportunidad de seguir progresando
profesionalmente.
Ana Patricia Delgado Zenteno.
V
2
Índice de contenido
Pág.
INTRODUCCIÓN 1
Problema de investigación 2
Planteamiento. 2
Formulación. 4
Justificación. 5
Marco referencial 7
Antecedentes. 7
Internacionales. 7
Nacionales. 9
Marco teórico. 11
Definición de percepción. 11
Definición de desempeño. 12
Percepción del desempeño docente. 14
Dimensiones de la percepción del desempeño docente. 20
Tipos de desempeño. 23
Criterios para evaluar el desempeño docente en matemática. 24
Rendimiento académico. 26
Rendimiento académico de matemática en el segundo grado
de primaria. . 29
Fundamentación del área de matemática en el segundo grado
de primaria. 31
Estrategias didácticas para enseñar matemática. 37
Objetivos e hipótesis 39
Objetivos. 39
Objetivo general. 39
Objetivos específicos. 40
Hipótesis. 40
Hipótesis general. 40
Hipótesis específicas. 40
VI
3
Pág.
MÉTODO 42
Tipo y diseño de investigación 42
Variables 43
Percepción del desempeño docente. 43
Definición conceptual. 43
Definición operacional. 43
Rendimiento matemático. 44
Definición conceptual. 44
Definición operacional. 44
Participantes 45
Instrumentos de investigación 48
Procedimiento de recolección de datos 50
Procedimientos de análisis de datos 50
RESULTADOS 52
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 63
Discusión 63
Conclusiones 66
Sugerencias 67
REFERENCIAS 68
ANEXOS
VII
4
Índice de de tablas
Pág.
Tabla 1. Características demográficas de los participantes según género 46
Tabla 2. Características demográficas de los participantes según edades 47
Tabla 3. Tabla de medidas descriptivas de la variable Percepción del
desempeño docente y sus respectivas dimensiones y la variable
Rendimiento matemático 52
Tabla 4. Medidas de frecuencia de la variable Percepción del desempeño
docente 53
Tabla 5. Medidas de frecuencia de la dimensión eficiencia 54
Tabla 6. Medidas de frecuencia de la dimensión Proceso educativo 55
Tabla 7. Medidas de frecuencia de la dimensión Orientación metodológica 56
Tabla 8. Medidas de frecuencia de la dimensión Toma de decisiones 57
Tabla 9. Medidas de frecuencia de la variable rendimiento matemático 58
Tabla 10. Prueba de normalidad de las variables Percepción del
desempeño docente y Rendimiento matemático 59
Tabla 11. Medidas de correlación de la variable Percepción del desempeño
docente y sus dimensiones y la variable Rendimiento matemático 60
VIII
5
Índice de figuras
Pág.
Figura 1.Características demográficas según género de la muestra 46
Figura 2. Distribución de la muestra según edades 37
Figura 3. Medidas de frecuencia de la variable Percepción desempeño
docente 53
Figura 4. Medidas de frecuencia de la dimensión eficiencia 54
Figura 5. Medidas de frecuencia de la dimensión Proceso educativo 55
Figura 6. Medidas de frecuencia de la dimensión Orientación matemática 56
Figura 7. Medidas de frecuencia de la dimensión Toma de decisiones 57
Figura 8. Medidas de frecuencia de la variable Rendimiento matemático 58
Figura 9. Gráfico de dispersión simple de la variable Percepción del
desempeño docente y el Rendimiento matemático 61
IX
6
Resumen
La investigación de tipo descriptivo, diseño correlacional, tuvo como propósito
establecer si existe relación entre la percepción del desempeño docente y el
rendimiento matemático en los estudiantes de segundo grado de una institución
educativa del Callao. La muestra no probabilística de tipo disponible estuvo
conformada por 63 estudiantes entre 6 y 9 años. Se utilizó el cuestionario de
desempeño docente, Valdés (2004), adaptado por la investigadora desde la
percepción de los estudiantes, con validez (.972**) y confiabilidad (.775**) aceptables,
y para medir el rendimiento matemático se registraron las calificaciones obtenidas de
una prueba de matemática del Ministerio del Educación. Los resultados de la
investigación demuestran la existencia de una relación significativa (r=.684**) entre la
percepción del desempeño docente con sus dimensiones: eficiencia, proceso
educativo, toma de decisiones, orientaciones metodológicas y la variable rendimiento
matemático.
Palabras claves: Desempeño docente, rendimiento matemático, eficiencia, proceso
educativo, toma de decisiones, orientaciones metodológicas.
Abstract
The descriptive research, correlational design, was aimed at establishing the
correlation between the perception of teacher performance and mathematics
performance in the second grade students of an educational institution of Callao. The
nonrandom sample available type consisted of 63 students from 6 to 9 years.
Questionnaire was used for teacher performance, Valdés (2004), adapted by the
researcher from the perceptions of students, valid (972 **) and reliability (.775 **)
acceptable, and to measure performance were recorded mathematician grades earned
in a math test of the Ministry of Education. The research results demonstrate the
existence of a significant relationship (r = 0.684 **) between perceived teacher
performance with its dimensions: efficiency, educational process, decision making,
methodological guidelines and mathematical performance variable.
Keywords: teaching performance, math performance, efficiency, educational process,
decision making, methodological guidelines.
X
1
Introducción
Los grandes problemas de la educación peruana, reflejada en el desempeño de los
docentes y el rendimiento académico de los estudiantes, han sido permanentemente
cuestionados. A veces se hace hincapié a otros aspectos que afectan estas dos
variables en mención, como por ejemplo los sueldos que perciben los docentes o el
poco presupuesto en educación por parte del Estado, pero generalmente se le atribuye
al trabajo y desempeño docente la entera responsabilidad del declive de la educación
del país.
Sin embargo, también existen otras dificultades como problemas personales y
familiares de los estudiantes, el rol educativo mal realizado que ostenta por naturaleza
la familia y la aplicabilidad de los programas de supervisión, monitoreo, especialización
y acompañamiento que se ejecutan desde el gobierno central y regional (Ministerio de
educación, 2008, p.15).
En las últimas tres décadas se han producido profundos cambios en la
enseñanza de las tendencias generales de la enseñanza de la matemática, con el
objetivo de afrontar los nuevos retos de la enseñanza para mejorar el rendimiento
matemático de los estudiantes.
Siguiendo esta línea, el propósito del estudio es relacionar la percepción que
tienen los estudiantes sobre el desempeño de los docentes con el rendimiento
académico de los mismos, específicamente en el área de matemática.
El presente estudio se realizó en la región Callao, estructurándose en cuatro
secciones: Introducción, método, resultados, discusiones, conclusiones y sugerencias.
2
Problema de investigación
Planteamiento.
Actualmente se pretende que las instituciones educativas sean eficientes y eficaces en
cuanto al servicio que brindan para lograr la mayor productividad y que el aprendizaje
sea de calidad.
Cohen (2000, citado en Chiroque, 2006), menciona que en las últimas décadas,
los investigadores educacionales han intentado explicar los resultados escolares
medidos por el logro de aprendizaje de los estudiantes, por el entorno socio-familiar y
la efectividad en la escuela. La efectividad en la institución educativa está relacionada
con el servicio que brindan para que la mayor productividad en el aprendizaje sea de
calidad.
Dentro de este planteamiento, el desempeño docente juega un rol significativo
en el mejoramiento de la educación y por lo tanto la evaluación acerca de la buena
práctica profesional de los sujetos que enseñan es fundamental.
El Proyecto Educativo Nacional dio inicio a una nueva etapa, caracterizada por
una amplia participación ciudadana. Este hecho se presenta como una
oportunidad para que, a través de un proceso participativo se posibilite la
adopción de políticas educativas propias, que confluyan al desarrollo regional.
Puede deducirse que las palabras claves de toda esta búsqueda y esfuerzo
mancomunado son calidad y equidad, como alternativas para el mejoramiento
del servicio educativo (Gobierno Regional del Callao, 2009, p. 4).
En febrero del 2007, los docentes fueron evaluados por el Ministerio de
Educación, logrando el nivel suficiente el 2% de docentes con título profesional
universitario en razonamiento lógico matemático, resultados tan bajos como los
obtenidos por los estudiantes, planteándose como alternativa el Programa nacional de
formación y capacitación permanente (PUCP, 2012). Es importante señalar que las
deficiencias en estas pruebas pusieron en evidencia que los docentes en su mayoría
sólo podían resolver algoritmos bien definidos, problemas sencillos con operaciones
directas, sin embargo tienen dificultad de establecer relaciones de semejanza,
3
diferencia, descomponer el todo en sus partes, falta de presentación y comprensión de
cuadros, sin responder situaciones de inferencia, dificultad de responder situaciones
con más de dos incógnitas. Por otro lado, la manera que el docente enseña en el área
de matemática no está obteniendo un buen rendimiento.
Lo que se observa en los docentes es poca iniciativa para desarrollar sus
clases, haciendo poco uso de motivaciones adecuadas a las edades de los
estudiantes. En relación a la práctica pedagógica, los docentes siguen utilizando
algunas estrategias desfasadas, en forma rígida y memorística, actitudes poco
democráticas, escaso interés por el trabajo colaborativo o en equipo, sin desarrollar
competencias dedicándose a ser trasmisor de información, descuidando las
tecnologías de la información (Ministerio de Educación, citado en Fernández Arata
2004).
El desempeño docente incluye la planificación de sus actividades de
enseñanza, teniendo presente las características de los destinatarios de la educación,
las del entorno en que viven y las de la sociedad que deberán enfrentar (Montenegro,
2003, p. 23). También incluye la capacidad para establecer ambientes de aprendizaje
que facilitan la participación e interacción entre alumnos y profesor; la creación de
herramientas de evaluación apropiadas que le permitan, por una parte detectar las
dificultades de sus estudiantes, en consecuencia apoyarlos; por otra parte, evaluar el
efecto de su propia estrategia de trabajo.
La interacción del docente con los estudiantes al emplear materiales
educativos, conlleva a relaciones con los alumnos y entre ellos mismos, genera la
formación de actitudes ante el área de matemática, que se ve en el trabajo en equipo.
la capacidad del individuo para identificar y entender la función que desempeñan las
matemáticas en el mundo, emitir juicios bien fundados, utilizar y relacionarse con las
matemáticas de forma que se puedan satisfacer las necesidades de la vida de estos
individuos como ciudadanos constructivos, responsables y reflexivos (Moreno, 2007).
Pero lamentablemente en la región Callao, aún existen hechos que se
contraponen a este fin tales como los bajos logros de los estudiantes de primaria y
secundaria en las áreas de comunicación y matemática. Así podemos observar como
en la Evaluación Nacional del año 2004, tomada por la Unidad de Medición de la
4
Calidad Educativa del Ministerio de Educación, sólo un 16% del total de alumnos
evaluados de 2do. grado de primaria alcanzó el nivel de suficiente en el área de
matemática, mientras que en 6to. grado el logro de desempeño suficiente en esta área
fue sólo del 9%. Esta situación es alarmante, pero mucho más son los resultados que
se encontraron en secundaria. En este nivel el desempeño suficiente en matemática
bajó a 8.2 en 3er año y a 3.3 en 5to de secundaria (Gobierno Regional del Callao,
2009).
Es posible centrar la problemática a través del bajo resultado de las pruebas
censales del 2009 en el área de matemática, en el caso de la región Callao se observó
que de cada 100 niños, 14 lograron aprendizajes en esta área. En el año 2010, de
cada 100 estudiantes 16 lograron el aprendizaje en el área de matemática.
Apreciamos la dificultad para que los estudiantes chalacos logren el desempeño
esperado para el segundo grado (Ministerio de Educación Perú, 2010). Las
evaluaciones de estudiantes y docentes demostraron que existe bajo rendimiento
matemático.
Todo esto se presenta y se intenta hacer, con el objetivo de lograr un excelente
rendimiento matemático en los estudiantes y revertir los bajos resultados en las
pruebas censales que toma el Ministerio de Educación a los estudiantes de segundo
grado de primaria, de allí que se formula el problema de investigación.
Formulación.
Problema general.
¿Existe relación entre la percepción del desempeño docente y el rendimiento
matemático de los estudiantes de segundo grado de primaria de una institución
educativa de la región Callao?
Problemas específicos.
¿Existe relación entre la dimensión eficiencia y el rendimiento matemático de los
estudiantes de segundo grado de primaria de una institución educativa de la región
Callao?
5
¿Existe relación entre la dimensión proceso educativo y el rendimiento
matemático de los estudiantes del segundo grado de primaria de una institución
educativa de la región Callao?
¿Existe relación entre la dimensión orientación metodológica y el rendimiento
matemático de los estudiantes del segundo grado de primaria de una institución
educativa de la región Callao?
¿Existe relación entre la dimensión toma de decisiones y el rendimiento
matemático de los estudiantes del segundo grado de primaria de una institución
educativa de la región Callao?
Justificación.
El presente estudio está respaldado por el proyecto de investigación y por los
problemas puntuales que se han estudiado, lo justifican también los resultados
obtenidos, las gráficas, las estadísticas, las cifras descriptivas y la base teórica que se
señala en el panorama de estudio. Además se aprecia la justificación en relación al
problema de investigación, el objetivo general, los problemas específicos y las
diversas perspectivas del por qué se realiza este estudio.
El estudio es relevante desde el punto de vista social porque permitirá dar a
conocer los niveles de desempeño docente y si éstos afectan el rendimiento del
estudiante, que pondrá a prueba cuando diariamente enfrente los retos que exige el
entorno.
En cuanto a la justificación teórica – educativa se resalta que de alguna manera
este estudio espera generar un aporte, por cuanto toca temas de actualidad y que no
se habían ubicado en la institución de estudio, a pesar de que se conoce las
debilidades en cuanto al desempeño y principalmente el rendimiento académico de los
estudiantes.
En lo metodológico y curricular se destaca la importancia del aprendizaje
permanente de docentes y alumnos. Hunt (2009) “muchos docentes necesitan ayuda
para poder abandonar métodos tradicionales. La mayoría de los docentes saben
6
cuáles de sus alumnos no están aprendiendo bien, y la mayoría quisiera hacer un
trabajo mejor si supieran como hacerlo” (p. 30).
El solo hecho de revisar la literatura actualizada y plantear el problema
constituye un aporte para la educación pues se han descrito asuntos temáticos, se
completan conceptos de aquello que había sido limitado o incompleto. Y también, se
aporta al explicar los resultados a los demás interesados, en quienes la investigación
despertó curiosidad y expectativas.
Recordar como aprenden los niños, al respecto en el DCN se plantea que: “Los
niños observan exploran su entorno inmediato y los objetos que lo configuran,
estableciendo relaciones ente ellos cuando realizan actividades concretas de
diferentes maneras: utilizando materiales, participando en juegos didácticos y en
actividades productivas familiares, elaborando esquemas, gráficos, dibujos entre otros”
(p.186).
Además, desde el punto de vista pedagógico, esta investigación tendrá un
alcance representativo para diseñar estrategias que optimicen los niveles de
desempeño docente en las instituciones educativas y mejore la calidad del proceso de
formación integral del alumnado.
Por otro lado, metodológicamente el empleo de instrumentos como el
cuestionario de desempeño docente y la prueba de rendimiento en matemáticas,
ambas construidas y administradas en el campo educativo, se tornan en instrumentos
diagnósticos eficaces para detectar aquellos comportamientos vinculados al tema de
estudio. Dichos instrumentos pueden ser estandarizados y darles mayor amplitud para
que sus resultados sean más efectivos.
Finalmente, con respecto a la circunscripción del estudio, éste se realizó en
una institución educativa específicamente ubicada en el sector vulnerable del Callao,
el cual posee características socioeconómicas, culturales y educativas de gran
limitación, contexto en que se percibe cierto clima de violencia familiar y conducta
social inadecuada, variables que puede influir en el rendimiento del estudiante.
7
Marco referencial
Antecedentes.
Antecedentes internacionales.
Como referentes a la investigación se han encontrado similitudes en otras tesis
realizadas en universidades del Perú y trabajos en otros países.
Para Batz (2010), su trabajo tuvo como finalidad determinar qué factor tiene
incidencia en el rendimiento escolar. La muestra estuvo conformada por cuarenta y
cinco estudiantes de segundo grado básico, sección “D”, de una escuela normal rural,
docentes y padres de familia del segundo grado y autoridades del centro de estudio;
los instrumentos utilizados fueron boletas de observación y encuestas. Las principales
conclusiones permitieron confirmar el bajo rendimiento académico de los estudiantes
debido a factores psicológicos, económicos, sociales e históricos, no se manejan
técnicas de enseñanza aprendizaje en el desarrollo de clase, los padres de familia en
su mayoría no apoyan a sus hijos, al no velar si están asistiendo a la escuela y si
realizan sus tareas con dedicación y esmero, e decir la familia juega un papel muy
importante, puesto que en su seno se va formando la persona, adopta valores y
hábitos que integran la personalidad del estudiante, porque de ella depende, ser un
ente de éxito.
Asimismo Matamoros (2010), en su trabajo sobre la relación entre las
características del docente y el rendimiento académico de los estudiantes, tuvo como
propósito determinar si existe relación entre el rendimiento académico de los
estudiantes y la formación profesional de sus profesores, así como identificar las
estrategias de enseñanza que utilizan y las habilidades docentes que poseen. Se
emplearon dos instrumentos, un cuestionario dirigido a los profesores y una prueba de
química que se administró a los estudiantes. En la segunda etapa del estudio se utilizó
una guía de entrevista y las clases fueron grabadas en vídeo. La muestra para la
primera etapa comprende 16 docentes que impartieron durante el periodo escolar
agosto 2007- enero 2008 la asignatura de Química en las escuelas preparatorias
estatales de la ciudad de Mérida y 1638 estudiantes; en la segunda etapa se
seleccionó sólo a un profesor. El diseño de este estudio es primero bajo un enfoque
8
cuantitativo y posteriormente un enfoque cualitativo. Se concluyó que existe relación
positiva significativa entre la formación profesional y desempeño del profesor y el
rendimiento académico de sus estudiantes. Se encontró que los cuadros sinópticos,
preguntas intercaladas, analogías, representaciones visuales, señalizaciones orales o
escritas, mapas conceptuales y organizadores previos, son estrategias de enseñanza
que más favorecen el aprendizaje significativo. Asimismo, se encontró que este
profesor emplea una metodología de trabajo novedosa y muy bien estructurada que
favorece el aprendizaje de sus alumnos.
Inojosa (2004), tuvo como propósito realizar una evaluación del desempeño del
docente de aula integrada que funciona en las escuelas básicas del sector escolar Nº
2, para generar información que permita optimizar el proceso educativo que se imparte
en las aulas integradas de este Municipio. La muestra fueron 69 docentes de aulas y
22 docentes de aulas integradas. La recolección de la información se realizó a través
de la técnica de la encuesta en su modalidad cuestionario, para ello se utilizaron dos
instrumentos, se utilizó la estadística descriptiva. Algunas conclusiones a las que
llegaron fueron que el 40,9% tiene un promedio de años de servicio de más de 16
años, este profesional tiene tiempo de experiencia laboral, lo que se convierte de una
herramienta positiva para el desarrollo de su desempeño. El 46,9% de los docentes de
aulas integradas afirman asistir siempre a actividades vinculadas con la formación y
actualización, lo que posibilita la implementación de las herramientas adquiridas en el
desempeño de sus funciones. Además, existen debilidades en los procesos de
planificación, orientación, y trabajo en equipo llevado a cabo por los docentes de aula
integrada, lo cual se hizo evidente en las respuestas dadas por los docentes de aula
regular al considerar en un porcentaje bien significativo que no se propician
actividades donde se concreten los procesos antes mencionados, lo cual refleja
limitaciones en el desempeño del docente de aula integrada.
En un trabajo realizado por Esquivias, Gonzáles y Muria (2003), el propósito
fue analizar cómo se manifiesta la solución de problemas; el diseño es de tipo no
experimental. La muestra no probabilística de tipo intencionado estuvo conformada por
259 niños y niñas de tercer y sexto grado de la educación primaria. Se utilizaron dos
instrumentos de solución de problemas. Las conclusiones importantes fueron: incluir
contenidos donde se ejercite, enseñe y desarrolle la solución de problemas como un
aspecto fundamental en la educación básica. La educación primaria requiere con
9
urgencia de una adecuada redefinición de los estilos de enseñar y aprender y el
profesorado no se encuentra capacitado y no muestra eficiencia sobre su papel en la
sociedad, además los recursos con los que cuenta son insuficientes.
Antecedentes nacionales.
Para Rodríguez (2010), en su trabajo desempeño docente y nivel académico de los
estudiantes del nivel de secundario institución educativa Augusto Salazar Bondy tuvo
como propósito observar cómo el desempeño docente se relaciona con el nivel de los
estudiantes del nivel secundario, el instrumento fue un cuestionario a los alumnos
sobre el desempeño docente de sus docentes. Llegó a las siguientes conclusiones:
para que el docente se desempeñe con éxito, tiene que conocer diferentes técnicas,
que le van a permitir llegar a cada uno de sus alumnos. Para que el docente encuentre
una metodología apropiada necesitará invertir más tiempo personal y esfuerzo, sólo de
esta manera podrá crear o adoptar técnicas que utilizará en aula. La motivación
cumple un papel importante para el aprendizaje del alumno, sin embargo los
profesores no están dándole importancia necesaria a esta información
Se considera el trabajo de Chacón (2010), sobre evaluación del desempeño
docente y su relación en el rendimiento académico de los estudiantes del área de
historia, geografía y economía de educación secundaria en el distrito Ate Vitarte,
UGEL 06. El propósito de la investigación es determinar la relación entre el
desempeño docente y el rendimiento académico de los estudiantes del área de
historia, geografía y economía de educación secundaria. La investigación es de tipo
descriptivo-correlacional. La muestra probabilística fueron 13 docentes (100%) y 214
estudiantes de las instituciones educativas de Vitarte. Se utilizaron dos tipos de
instrumentos de recolección de datos: el cuestionario (encuestas) aplicado a los
docentes y estudiantes para recoger información referente a las dimensiones de la
variable desempeño docente y la prueba escrita aplicada a los estudiantes para
recoger información referente a la variable rendimiento académico. Algunas
conclusiones a las que se llegó en el trabajo fueron que se encontró relación
significativa y directa entre el desempeño docente y el rendimiento académico de los
estudiantes del cuarto grado de educación secundaria, en el área de historia,
geografía y economía en las instituciones educativas del distrito de Ate, UGEL N° 06.
Se encontró relación significativa y directa entre el dominio tecnológico, el dominio
10
científico, la responsabilidad en el cumplimiento de sus funciones, la toma de
decisiones, la formación en valores éticos y las relaciones interpersonales
desarrolladas del desempeño docente y el rendimiento académico.
Jave (2010), realizó un trabajo a partir de la deficiencia de los alumnos en el
área de matemática y comunicación, titulado rendimiento académico en matemática y
comunicación, constituye una investigación diagnóstica específica de tipo situacional,
descriptivo – comparativa. El propósito fue conocer el nivel de rendimiento académico
en las áreas de matemática y comunicación de los alumnos de quinto grado de
educación secundaria de los centros educativos de los distritos de Bagua Grande y
Cajaruro en la región Amazonas. La muestra estuvo constituida por 306 estudiantes
entre varones y mujeres, de los cuales 100 pertenecen a la zona urbana y 206 a la
zona rural; y corresponden a 05 instituciones educativas de la zona urbana y 20, de la
zona rural. Los instrumentos fueron dos pruebas objetivas de selección múltiple: una
para matemática y la otra, para comunicación, llegándose a las siguientes
conclusiones: Se ha encontrado que en la zona rural el 38.83% en el área de
matemática y un 44.64% en el área de comunicación de los estudiantes obtienen un
nivel deficiente en rendimiento académico; y asimismo, en la zona urbana el 52.44%
en el área de matemática y el 47.56% en el área de comunicación también alcanzan
un nivel deficiente. Tanto en la zona rural como en la urbana ningún estudiante obtiene
un rendimiento académico de nivel muy bueno, lo que expresa las dificultades que
estos tienen y requiere que su proceso de aprendizaje sea revisado.
Para Thornberry (2003), en su investigación tuvo como propósito saber cuál es
la relación que existe entre motivación de logro y rendimiento académico en alumnos
de colegios limeños de diferente gestión, el método de investigación aplicado en la
investigación es el correlacional comparativo con un muestreo aplicado fue intencional
no probabilístico, eligiéndose trabajar con un colegio público y otro privado por su
representatividad de los sectores socioeconómicos bajo y alto que se deseaban
comparar, así la muestra quedó compuesta por 166 alumnos de segundo de
secundaria, 94 del colegio público y 72 del privado con una edad entre los 12 y 15
años. Para la investigación se construyó una prueba de motivación de logro
académico (MLA) para estudiantes de secundaria. Las conclusiones a las que llegó
Thornberry fueron: existe relación significativa entre la motivación de logro académico
y el rendimiento académico. El factor acciones orientadas al logro obtiene
11
correlaciones altas para todos los alumnos con su rendimiento académico. El nivel
socioeconómico no es un factor que influye en la fuerza con la que se da la relación
entre motivación de logro académico y su rendimiento académico, pero sí en el nivel
de motivación de logro académico y su rendimiento académico presentado. El género
influye en el nivel de su rendimiento académico del estudiante, mas no en su
motivación de logro académico.
Marco teórico.
Definición de percepción.
Según Whittaker (1971), “la percepción no es una respuesta rígida al estímulo y
determinada exclusividad por las características físicas del medio ambiente, sino que
es un proceso bipolar resultante de la interacción de las condiciones de estímulo o
factores externos (comunicación, situación, etc.) y de los factores que actúan dentro
del observador (necesidades, valores, edad, personalidad, etc.)” (p. 12).
Cuando percibimos nos formamos una impresión acerca de lo que nos está
causando una reacción que influye en las relaciones interpersonales.
La percepción es un proceso mental, cognoscitivo que nos permite formar
conceptos, opiniones, impresiones, sentimientos, acerca de un individuo, objeto o
fenómeno en función a las experiencias pasadas, al contexto social, al conocimiento
de la realidad de acuerdo a nuestras necesidades, intereses, aspiraciones y deseos.
Como podemos darnos cuenta la percepción es algo más que el procesamiento
de la información del exterior captada por nuestros sentidos y está condicionada por el
sentir o el estado anímico de la persona así como su experiencia previas, comprensión
y la información que éste tenga de una situación en sí, además de la calidad del primer
contacto que tenga con la persona y sufre la influencia de estímulos externos y
factores internos; motivo por el cual no todos percibimos o interpretamos un hecho o
fenómeno de la misma forma.
Se sabe que cada persona al ser diferente, percibe en forma distinta cada
situación como lo afirman Mussen, Conger y Kagan (1984): “La percepción es el
12
proceso mediante el cual los niños (y los adultos) detectan, reconocen e interpretan la
información del conjunto de estimulación física que experimentamos casi todo el
tiempo. Nadie es capaz de captar todos los detalles de una escena al mismo tiempo”
(p, 166). En consecuencia es la organización e interpretación de la información del
ambiente, interpretación del estímulo.
Como manifiestan los autores antes señalados, la percepción implica la
integración al mismo tiempo de diferentes señales, lo que al mismo tiempo significa
aprendizaje y maduración, relacionado al carácter integral del ambiente.
Cabe mencionar a Burnett y Meachan (2002, citado en Hunt, 2009), quienes
afirman que: “La literatura acerca de la visión de los estudiantes sobre la efectividad
docente es relativamente escasa (…) y sugieren la creación de un instrumento a ser
usado con estudiantes de los primeros grados, que incluiría las dimensiones de
calidez, justicia, flexibilidad y claridad” (p. 10). Es importante reconocer que los
docentes tienen posibilidad de enfatizar metas de rendimiento y metas de aprendizaje
en los estudiantes.
Definición de desempeño.
Según el Real academia española (2010), la palabra desempeño se refiere a “cumplir
las obligaciones inherentes a una profesión, cargo u oficio, ejercerlos” (p.212).
Este concepto nos hace ver que las personas tienen que asumir su función, el
trabajo en el que se desenvuelven, pero de una manera responsable, óptima, acorde a
lo que se le haya encomendado.
En Psicología y empresa (2011), define desempeño como “el conjunto de
conductas laborales del trabajador en el cumplimiento de sus funciones, también se le
conoce como rendimiento laboral o méritos laborales” (p. 2). El desempeño está
integrado por los conocimientos y habilidad que tiene el trabajador en la ejecución de
sus tareas, por las actitudes y el compromiso del trabajador, así como por los
resultados alcanzados.
13
Estos aspectos del desempeño se pueden subdividir según Psicología y
empresa (2011) de la siguiente manera:
Atributos del cargo: Son aquellos aspectos que miden el conocimiento del
puesto, la pericia en la ejecución de las tareas, experiencia y solvencia para
ejecutar su trabajo.
Rasgos individuales o de conducta: Son aquellos aspectos que son inherentes
a la persona, tales como: puntualidad, compromiso, responsabilidad,
cooperación, motivación, trato, etc.
Factores de rendimiento: Son aquellos que se aplican al logro de las metas del
cargo en aspectos tales como: productividad, calidad, ventas, utilidades,
oportunidad. (p. 2)
En este concepto hace referencia al cumplimiento de la persona en las
acciones o trabajo que se le ha encomendado, el buen desarrollo de esta labor hace
que el desempeño sea eficiente. En ella intervienen habilidades y cualidades propias
del trabajador que permite que este pueda desenvolverse de manera óptima. Pero
además de ello está lo que el centro laboral exige de esta persona para que los
resultados sean los esperados y se logre el cumplimiento de objetivos o metas.
Para Chiroque (2006), cuando hablamos de “desempeño” hacemos alusión al
ejercicio práctico de una persona que ejecuta las obligaciones inherentes a su
profesión, cargo u oficio. En este sentido, la “evaluación del desempeño docente” hace
referencia al proceso evaluativo de las prácticas que ejercen los maestros y maestras,
en relación a las obligaciones inherentes a su profesión y cargo. (p. 1)
En este sentido el desempeño además de ejercer o cumplir con las
obligaciones que nos corresponden, hace alusión al papel que tienen que cumplir los
docentes en el desempeño de su función, prácticas que deberían de ser observadas
para evaluar su desempeño.
14
Percepción del desempeño docente.
Señala Montenegro (2003), que el desempeño docente es:
El conjunto de actividades o acciones que desarrolla el educador, que va desde
la programación y preparación de las clases, hasta las coordinaciones con
otros docentes y con los directivos y la gestión institucional de la escuela. Así
también el dictado de clases, la evaluación de los aprendizajes, el seguimiento
individualizado de los alumnos, la información que se le debe brindar a los
padres y la evaluación de la propia práctica. Además se entiende como el
cumplimiento de sus funciones, determinado por factores asociados al propio
docente, al estudiante y al entorno (p. 34).
Por lo planteado se entiende que la percepción del desempeño docente es el
proceso mediante el cual los estudiantes detectan, reconocen e interpretan el trabajo
propio e inherente que realiza el docente en el aula, con la comunidad educativa en
general y con la autoevaluación que tiene que realizar el propio docente con la labor
que este realiza.
Expresa Capote (citado en Inojosa, 2004) que la percepción del desempeño
docente debe estar enmarcado de un proceso del formación integral, que en primer
lugar, le permita ir creciendo en lo personal y profesional, a fin de poder hacerle frente
a los diferentes campos de acción, tanto dentro de la escuela como fuera de ella y; en
segundo lugar, confrontar su práctica con la teoría, a fin de garantizar la efectividad de
su actuación docente.
La formación docente tiene que ver precisamente con lo que el docente ha
adquirido en su preparación inicial y en las constantes capacitaciones que haya tenido
posteriormente, trabajando no sólo lo pedagógico sino que también vaya formándose
en otros ámbitos que le permitan tener una formación más amplia, que lo prepare para
que se desenvuelva integralmente en su aula, escuela y en todo ámbito. Esa práctica
diaria es la que perciben los estudiantes; dicha percepción del desempeño docente no
sólo tiene que ver con que se desenvuelva bien en su actuar pedagógico, si no que
este actuar tiene que tener una calidad profesional tal, que de esa manera los
resultados obtenidos en su labor con sus alumnos y en la escuela serán de calidad.
15
Como nos manifiesta De la Cruz (citado en Muñoz, 2010), el desempeño
docente laboral: “Califica la calidad profesional con la que se espera que haga el
profesor de educación, mide variadas cualidades como pueden ser: hombre mujer,
conductas en el trabajo, puntualidad, comportamiento, disposición para el trabajo,
disciplina, compromiso institucional, desarrollo pedagógico, innovación” (p.23).
Manifiesta Hunt (2009), que la labor que realiza el docente, se emplea en un
sentido amplio, planteando el conjunto de características, competencias y conductas
de los docentes, la razón de ser del educador, es permitir que los estudiantes
alcancen los resultados para que tengan mayor satisfacción en su aprendizaje diario,
que puedan incluir aprendizajes como pensar críticamente, trabajar colaborativamente,
aprender a convivir, resolver problemas y transformarse en estudiantes efectivos.
Es cierto que el docente requiere de un incentivo económico acorde con su
labor de profesional, también es cierto que el reconocimiento de las personas (director,
otros docentes, alumnos, padres de familia) hacia su labor es indispensable y en
algunos casos mucho más gratificante; lamentablemente hay centros que al no saber
cómo evaluar a sus docentes, tampoco saben reconocer su trabajo pedagógico
generando malestar entre ellos.
El desempeño docente es la acción principal del servicio educativo, la razón de
ser son los niños, por lo que el docente debe tener, como manifiesta Hernández
(citado en Domínguez, 1999), conocimientos sobre las disciplinas académicas en torno
a las que debe lograr que los alumnos construyan aprendizajes, también
conocimientos pedagógicos que le permitan lograr dichos aprendizajes, así como
manejar información sobre las características generales del grupo educativo e
individuales de cada uno de sus estudiantes. En base al cual los estudiantes percibirán
el desempeño de docente.
El desempeño docente tiene que ver con la vocación que tenga el maestro, ya
que si uno realiza la labor que le agrada, lo realiza con más esfuerzo y empeño;
además el reconocimiento que este pueda tener por su labor (de parte de los alumnos,
los padres, la escuela) también le permitirá poder desempeñarse mejor. Pero ello tiene
que estar acompañado con el conocimiento integral que necesita para que pueda
16
realizar su labor de manera satisfactoria con sus alumnos, conocimiento que implica
incluso conocerlos a ellos, de esa manera el logro del aprendizaje será posible.
Plantea Bretel (2002), las formas como conciben al docente: “un apóstol, un
servidor público, un trabajador del gobierno, un educador…” (p.2) entre otras
definiciones, dice que es limitar el papel que el docente desempeña en su labor
educativa; según el presidente del colegio de profesores de Chile (citado en Bretel
2002), debe ser un profesional con dominio de un saber especifico y complejo, que
decide con niveles de autonomía sobre contenidos, métodos y técnicas, que elabora
estrategias de enseñanza, organizando contextos de aprendizaje, interviniendo de
distintas maneras para favorecer procesos de construcción de conocimientos desde
las necesidades particulares de cada uno de sus alumnos. Deben asumirse como
profesionales expertos en procesos de enseñanza y aprendizaje.
Esta perspectiva profesional, supone concebir a los docentes como actores
sociales de cambio, como intelectuales transformadores y no sólo como ejecutores
eficaces que conocen lo que enseñan.
Asimismo Bretel (2002), dice que “el buen desempeño profesional de los
docentes, así como de cualquier otro profesional, puede determinarse tanto desde lo
que sabe y puede hacer, como desde la manera cómo actúa o se desempeña, y desde
los resultados de su actuación” (p. 9).
Pese a los años de trabajo docente, aún existe la pregunta de cuál es su
verdadera labor, su papel en el proceso de enseñanza aprendizaje de los educandos.
Definitivamente tenemos que tener en claro los profesionales de la educación, que
nuestro papel va más allá del hecho de transmitir conocimientos, nuestro rol es que
debemos ser transformadores de cambio, no sólo de nuestros educandos sino que a
través de ellos se vaya cambiando y construyendo esa sociedad que tanto se anhela,
con personas con criterios amplios, con conocimiento de lo que sucede en su entorno
inmediato y más allá, que sepa responder a las necesidades que el mundo presenta,
que sepa resolver problemas y tome decisiones frente a estos, solo así sabremos que
nuestro desempeño docente ha sido efectivo.
17
El Consejo nacional de educación (2011), plantea los criterios siguientes para
un buen ejercicio docente:
La vocación docente, mediante el compromiso con las tareas educativas y con
los niños, en concordancia con las cualidades éticas y morales.
Técnicos profesionales, didácticas, estrategias actualizadas, conocimiento y
contenidos a desarrollar en la programación, dominio de programación
curricular, dominio de nuevas tecnologías de la información. El buen maestro
es aquel que planifica, domina el contenido, tiene una actitud reflexiva, para
percibir el mundo desde el punto de vista del niño, para su enseñanza,
teniendo capacidad de hacer entretenido e interesante los aprendizajes,
tomando en cuenta que el juicio de valor del docente adulto difiere al juicio de
valor de los niños, en cuanto a su maduración, es capaz de experimentar en
hacer cosas nuevas, mostrar colaboración, actitud natural y asertiva,
comprendiendo las diferencias y hacer que el rendimiento de los alumnos
mejore. El docente atraviesa gran parte de su vida, dedicado a mejorar su
desempeño, lo que tendría que lograr es una mayor sistematización y mejorar
el marco teórico de los docentes (p. 16).
Nuevamente se plantea que la vocación y el compromiso docente son
esenciales para un buen desempeño en el proceso de enseñanza aprendizaje, ello
implica que tiene que ser un profesional preparado adecuadamente para su labor; los
valores son importantes en la formación de los alumnos, el docente tiene que
enseñarlo sobre todo con el ejemplo, ya que somos imagen para ellos. El uso de la
tecnología en nuestra enseñanza se convierte en indispensable, no sólo para
mantenernos actualizados, si no que son herramientas que contribuirán a mejorar la
educación.
El buen desempeño profesional plantea Guerrero (2011):
Podíamos encontrarnos con enfoques minimalistas, que sesgaban el buen
desempeño profesional al cumplimiento de responsabilidades laborales,
transferibles a cualquier empleado público o trabajador de una fábrica; otros
maximalistas, que planteaban expectativas importantes, pero sólo imaginables
como producto maduro de la experiencia o la especialización; otros que
18
podríamos llamar normativos, inclinados a especificar procedimientos y tareas
muy acotadas en una serie de campos, al estilo de un reglamento; y otros más
bien interesados en extender el concepto de práctica, competencia o buen
desempeño al campo de la teoría, como empezó a aparecer después en los
reglamentos de evaluación docente, en respuesta a las críticas y a modo de
protección de sus opciones de evaluación”. (p. 4).
Según esto hay una confusión o una idea no muy rara de lo que es
desempeño docente, cada quien plantea lo que es de acuerdo a sus intereses o
necesidades, por lo tanto hay que definir con claridad este concepto y que sirva sobre
todo al desarrollo de una educación de calidad.
A partir de las características de la docencia como una profesión, Guerrero
(2011), dice que existen cuatro premisas:
La docencia como profesión relacional donde el vínculo es esencial, se refiere
a la interacción continua, inevitablemente intensa e intersubjetiva, entre
maestro y estudiantes.
El docente como profesional capaz de discernir y tomar decisiones, el docente
debe tener la capacidad de valorar, discernir y distinguir cada situación para
poder tomar las decisiones más pertinentes.
El desempeño profesional como práctica y acción, no se quiere ver cómo tiene
que ser el docente si no que tiene que hacer.
Las funciones docentes asignadas por la ley y el Proyecto Educativo Nacional
como marco, según esto el docente debe contribuir eficazmente en la
formación de los estudiantes en todas las dimensiones del desarrollo humano,
además de asumir sus funciones propias dentro de un clima óptimo para el
desarrollo de la clase (p.17).
Estos criterios plantean una visión de la docencia comprometida con la
formación humana de las personas, donde se respeta los derechos fundamentales,
donde el docente es capaz de vincularse demostrando aceptación, acogida y
responsabilidad, es capaz de moverse en distintos escenarios, involucrados tanto en
los procesos pedagógicos como en la construcción de un marco de políticas
educativas diferentes, donde los estudiantes perciben adecuadamente los
19
aprendizajes, tomando actitudes asertivas, inferir juicios, mejorar en inferencias,
buscar soluciones divergentes.
Para Ibáñez (citado en Inojosa, 2004), expresa que el docente tiene un rol que
descansa en dos ejes básicos:
Posibilitar sistemáticamente situaciones de aprendizaje significativo donde los
estudiantes vivencien estrategias metodológicas coherentes con el sustento
teórico de este enfoque, permitiendo la reflexión de su propia experiencia y el
análisis comparativo con la práctica pedagógica tradicional.
Generar situaciones experienciales cooperativas como inter e intra disciplinaria,
que faciliten la divulgación de las estrategias según la percepción que tienen
los estudiantes que las han vivido. (p.7).
El rol del educador requiere de creatividad y entusiasmo, además de lograr que
el alumno obtenga aprendizajes que le sirvan posteriormente; que se dé cuenta de la
necesidad de los cambios que se presentan en la educación, no negarnos a ellos
antes de conocer de que se trata; y manejar estrategias que si son válidas que sean
compartidas con otras personas.
La misión del docente según Muñoz (2010), es contribuir al crecimiento de sus
estudiantes, al desarrollo integral de las personas. Su función es mediar y asistir en el
proceso por el cual lo estudiantes desarrollan sus conocimientos, sus capacidades,
sus destrezas, actitudes y valores, en el marco de un comportamiento que valora a
otros y respeta los derechos individuales y sociales.
Es decir lograr el desarrollo integral del educando, no sólo la adquisición de
conocimientos, si no la formación de una persona capaz de desarrollar habilidades,
pero que además reconozca al otro como ser único y con derechos, y que por lo tanto
espere lo mismo, además adquiere conciencia del entorno en que se desarrolla y trata
de conservarlo.
20
Dimensiones de la percepción del desempeño docente.
PRONAFCAP (citado en Muñoz, 2010), plantea que el docente debe trabajar con tres
dimensiones: la dimensión personal, relacionada directamente con el conocimiento de
sí mismo, optimizando su desarrollo como persona. La dimensión pedagógica, que
permite al docente asumir los retos cambiantes de la realidad educativa y solucionar
los problemas de desempeño, empleando la disciplina, lo pedagógico y la
comunicación. La dimensión social comunitaria, surgen en respuesta a la necesidad
de objetivar el carácter socio cultural de la educación.
Dimensiones que permitirán repensar en su trabajo como profesional, donde
tiene que tener en cuenta que su labor está en constante cambio y tiene que
involucrarse en ellos para efectivizar su labor, y sobre todo que tiene que ser ese
agente generador de los cambios de la sociedad frente a los retos que se presentan.
Valdés (2004) plantea 5 dimensiones del desempeño docente: Capacidad
pedagógica, emocionalidad, responsabilidad en el desempeño de sus funciones
laborales, relaciones interpersonales con sus alumnos, padres, directivos, docentes y
comunidad escolar en general y resultados de su labor educativa.
Las dimensiones utilizadas en la presente investigación se basaron en dicha
propuesta pero se adaptaron al contexto del estudio siendo las siguientes: Eficiencia,
proceso educativo, orientación metodológica y toma de decisiones.
Eficiencia.
En relación a la actividad pedagógica profesional del docente dirigida a la
transformación de la personalidad de los estudiantes en función a los objetivos que
plantea la sociedad. Como grado de su orientación valorativa “se trata de constatar el
signo de las acciones valorativas de los alumnos hacia las cualidades de la
personalidad que se corresponden con el ideal que busca formar el proyecto
institucional” (Valdés, 2004, p. 70).
Se desarrolla en un marco de procesos de soluciones conjuntas de tareas
pedagógicas tanto de carácter instructivo como educativas, y en condiciones de plena
21
comunicación entre el docente, el alumno, el colectivo escolar y pedagógico con la
familia y las organizaciones estudiantiles (Valdez, 2004, p. 61). Para el presente
estudio consideramos la calidad del docente, servicio la motivación y los materiales
que emplea.
Manifiesta Domínguez (1999) que la vocación de un docente y la labor que
realiza, constituyen dos factores cuya incidencia es el desempeño de los docentes, la
razón de ser del educador, cuanto mayor satisfacción experimente con su labor, al
sentirse comprometido e identificado con ella, al percibir que su labor es reconocida
por la comunidad ,mejor será su desempeño profesional, se sentirá un profesional
competente en su desempeño, es responsable en todo lo que compete en su
quehacer diario, que le permiten generar la interacción individual reflexiva y el
mejoramiento de su entorno.
Proceso educativo.
Se refiere al dominio de los conocimientos que imparte. Valdez (2004) la actividad
pedagógica es un proceso complejo y dinámico, necesario que el docente conozca
las características de personalidad de los estudiantes, sus características internas, las
condiciones externas, para lograr transformar a los estudiantes debe tener
comunicación maestro y alumno, ser desarrollador no es solo trasmisor de
conocimientos, continuar especializándose en su practica pedagógica, conjunto de
acciones encaminadas a los objetivos que harán de los educandos competentes.
Aquì se evalúa si el profesor conoce no sólo lo que debe lograr que sus
estudiantes aprendan sino si posee conocimientos y habilidades que le
permiten tener un dominio más amplio de los temas y prever el grado de
dominio que necesitaràn los alumnos en los grados que restan del ciclo y en el
ciclo que sigue. Comprende además el conocimiento de las leyes, principios,
funciones y reglas de la didáctica general, así como mantenerse actualizado en
el conocimiento de los avances de la didáctica de la especialidad (Valdez,
2004, p. 64).
Se consideró la iniciativa del docente, la participación activa.
22
Orientación metodológica.
Para Valdés (2004) “la actividad pedagógica profesional exige del maestro un sistema
determinado y una secuencia de acciones y operaciones que se relacionan formando
una estructura peculiar” (p. 50). En esa dimensión vemos por lo tanto docente y
estudiantes con sus interrelaciones personales y sujetos a cambios de su propio
desarrollo, considerando la empatía y el trabajo en equipo.
“Las prácticas pedagógicas no deben ser un accionar irreflexivo que puede
llevar a la robotización, sino más bien deben estar apoyadas en el análisis y la
reflexión crítica, para tratar de mejorar los niveles de calidad de los procesos de
enseñanza y aprendizaje” (Valdez, 2004, p. 67). Por ello se tomó en cuenta la
participación, asertividad, el trabajo en equipo y la empatía que debe propiciar en la
acción.
Toma de decisiones.
En este proceso no están aislados el docente y los alumnos. Hay que tener en cuenta
el carácter complejo de las interrelaciones del colectivo escolar, de sus
organizaciones, del colectivo pedagógico, la familia, la comunidad y las organizaciones
sociales.”El resultado que consiste básicamente en lograr la transformación esperada
en la personalidad de los alumnos, un cambio en la calidad de su formación, que se
expresa en el sistema de conocimientos, hábitos y habilidades” (Valdés, 2004, p. 51).
Por tal motivo es esencial la decisión a favor o en contra que realiza el docente,
con los estudiantes en relación a lo que desarrollará en sus propuestas educacionales,
como lo afirma:
En estas relaciones desempeñan un papel esencial las relativas a las
relaciones maestro-alumno, no solo en el marco de la clase sino también en
el trabajo que el maestro desarrolla fuera de la clase, y que va dirigido a la
formación multilateral de la personalidad. En este contexto que ocupa un lugar
destacado la dirección de la actividad docente de los alumnos (Valdez, 2004,
p.69).
23
Estas dimensiones permitirán ver como se desenvuelve el docente en su
práctica diaria, cómo enfoca la matemática para ser aplicada en la vida cotidiana,
como logra que le interese al niño la matemática, que aprendan con agrado y que
internalice ese conocimiento.
Tipos de desempeño.
Según Montenegro (2003) destaca tres tipos de desempeño docente:
Desempeño como acción situada.
El desempeño está determinado por cumplir el deber que se tiene, se convierte en una
competencia medible, porque está conformada por muchas habilidades.
Desempeño determinado por factores.
Son varios los factores interrelacionados con el desempeño:
Docente. La formación profesional del docente y sus condiciones de vida
satisfaciendo sus propias necesidades de bienestar, su satisfacción de afecto,
determinará su desempeño eficiente, está motivado y por ende motiva a sus
pares y alumnos.
Estudiante. También debe contar sus condiciones de bienestar, pero estas
dependerán de su familia y entorno, por lo tanto mostrará interés en los
estudios.
Contexto. Determinada por la institución y sus recursos: físicos, humanos,
infraestructura óptima. Los humanos con relaciones humanas aceptables, con
relaciones de afecto, autonomía, aceptación y cooperación.
Desempeño en campos de acción.
En sí mismo, su formación como docente, su autoestima y la organización de
su proyecto de vida personal.
En el aula, es la acción efectiva del docente, es la relación directa con los niños
y niñas.
24
En la institución, es el campo de acción del docente, donde funciona el trinomio
escuela-casa-comunidad; entendiendo el fortalecimiento de las relaciones
profesor, familia y comunidad, que enriquezca el proyecto educativo
educacional.
En contexto sociocultural, aquí se aprecia la importancia de las interrelaciones
que van a ir apareciendo con otras instituciones de la comunidad y la sociedad.
Según estos tipos de desempeño, el docente debe asumir su deber como
profesional, involucrado en un contexto donde debe relacionarse con diferentes
actores dentro de su proceso de enseñanza aprendizaje, si el ambiente es agradable
para él y los demás actores, entonces se estará logrando que el aprendizaje se dé de
manera adecuada.
Criterios para evaluar el desempeño docente en Matemática.
En el Perú, la evaluación docente está normada en los Art. 164º, 165º y 166º de la Ley
del Profesorado, Ley Nº24029 y su reglamento:
Artículo 164.- La evaluación del profesorado se organiza y ejecuta a través del
Sistema de Evaluación, establecidos por la Ley del Profesorado y el presente
Reglamento.
Artículo 165.- La evaluación del profesorado es permanente, integral,
sistemática y acumulativa. Valora el proceso de desarrollo profesional contínuo
y el conjunto de manifestaciones en el cumplimiento de sus funciones. La
evaluación posibilita la promoción o ascenso a niveles superiores.
Artículo 166.- La evaluación del profesorado comprende los siguientes
aspectos:
a. Evaluación de los antecedentes profesionales, referido a títulos y grados
obtenidos, estudios de perfeccionamiento y especialización o ponencias y
trabajos presentados en congresos pedagógicos y científicos, tiempo de
servicios y cargos desempeñados;
b. Evaluación del desempeño laboral, referido a la eficiencia en el servicio,
asistencia y puntualidad y participación en trabajo comunal; y,
25
c. Evaluación de los méritos, referidos a distinciones y reconocimiento del
Estado, de la comunidad y padres de familia, así como lo relativo a
producción intelectual.
Los organismos encargados de operar el Sistema Nacional de Evaluación,
Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa, según la Ley General de
Educación del Perú son:
En la Educación Básica, el Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y
Certificación Educativa.
En la Educación Superior, un organismo que será creado y normado por ley
específica.
Según Valdés (2004), la evaluación del desempeño de los docentes, debe
cumplir las siguientes funciones:
Función de diagnóstico, debe caracterizar el desempeño del maestro en un
período determinado, debe constituirse en síntesis de sus principales aciertos y
desaciertos, de modo que les sirva al director y a él mismo de guía para la derivación
de acciones de capacitación y superación.
Función instructiva, la evaluación debe producir indicadores del desempeño del
maestro, que sirvan para que los docentes aprendan del mismo e incorporen una
nueva experiencia de aprendizaje.
Función educativa, A partir de que el docente conoce con precisión cómo es
percibido su trabajo por maestros, padres, alumnos de la institución educativa, puede
trazarse una estrategia para erradicar las insuficiencias a él señaladas.
Función desarrolladora, esta función se cumple principalmente cuando como
resultado del proceso evaluativo se incrementa la madurez del evaluado. El carácter
desarrollador de la evaluación del docente se cumple también cuando la misma
contiene juicios sobre lo que debe lograr el docente para perfeccionar su trabajo
futuro, sus características personales y para mejorar sus resultados.
26
Rendimiento académico.
En la actualidad se da mucha importancia a los logros o al rendimiento académico que
deberían tener los alumnos, generando en ellos situaciones diversas, dependiendo de
lo que vayan logrando. Pero ¿a qué se refiere cuando se habla de rendimiento
académico?
Según Fragoso, Alcántara y Gutiérrez (citado en Fernández, 2010), “el
rendimiento académico se basa en tareas escolares que son predominantemente
cognitivas” (p. 69).
Para Fernández (2010), “la nota escolar constituye en sí misma un criterio
“social” y “legal” del rendimiento de un alumno en la institución escolar” (p. 70).
Referido a la medida de las capacidades que logran los estudiantes frente a los
estímulos del desempeño del docente al cual se le asigne una estimación calificativo
frente a un propósito educativo
Los docentes evalúan a los alumnos sobre el rendimiento de determinada
materia a través de una nota, la nota es un instrumento que permite saber cómo va el
alumno, y de ella se valen ellos para demostrar el logro o no de su aprendizaje, su
desempeño y motivación.
Matticoli (citado en Fernández, 2010), menciona que “el grado o medida con
que un alumno o grupo de alumnos logra los fines propuestos de un nivel determinado
del sistema educativo, sobre la base de que esa medida general resulta de una
medición, o de la combinación de dos o más medidas parciales propias de cada
materia o actividad y que integran dicho nivel educativo” (p. 70). De esta manera se
entiende que el rendimiento tiene que ver con el proceso de recepcionar información,
procesarla, razonarla e incluso hasta dar nuestra apreciación subjetiva del aprendizaje.
Considera el rendimiento académico como el logro de los objetivos trazados
para ese nivel, tomando en cuenta a las calificaciones escolares o notas en las
diversas áreas que el alumno aprende.
Para Muñoz (2010):
27
El rendimiento académico es entendido como una medida de las capacidades
respondientes o indicativas que manifiestan, en forma estimativa, lo que una
persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instrucción o
formación. Partiendo del estudiante, se define el rendimiento como la
capacidad de responder satisfactoriamente frente a estímulos educativos,
susceptible de ser interpretado según objetivos o propósitos educativos
preestablecidos (p. 4).
El rendimiento tiene que ver con medir lo que se ha aprendido en el proceso de
enseñanza aprendizaje, de cómo se responde a esta; y la evaluación que se le da de
acuerdo a los requerimientos de la educación, buscando mejorar el rendimiento
académico del alumno.
Además también menciona Muñoz (2010), que el rendimiento académico es un
indicador del nivel de aprendizaje alcanzado por el estudiante, por ello, el sistema
educativo brinda tanta importancia a dicho indicador. Pero en el rendimiento de los
estudiantes actúan otras variables externas al sujeto, como la calidad del desempeño
docente, el contexto social, la familia, la institución educativa, etc., y variables
psicológicas o internas, como la actitud hacia la asignatura, la inteligencia, la
personalidad, las actividades que realice el estudiante, la motivación, etc.
Al hablar de problemas en el rendimiento matemático según Jave (2010), se
refiere “al bajo rendimiento académico y se refiere al hecho de que el estudiante no ha
logrado sobresalir en el trabajo correspondiente al curso escolar y por tanto ha de
repetirlo, de tal modo que quedará atrasado respecto a sus compañeros de la misma
edad” (p. 22).
Por su parte Jiménez (citado en Jave, 2010), manifiesta que el rendimiento
académico es el fin de todos los esfuerzos y todas las iniciativas educativas
manifestadas por el docente y el alumno, de allí que la importancia del maestro se
juzga por los conocimientos adquiridos por los alumnos, como expresión de logro
académico a lo largo de un período, que se sintetiza en un calificativo cuantitativo
(p.22).
28
Por lo expuesto rendimiento académico en cualquier área de la etapa escolar
es el resultado del conjunto de actividades recepcionadas significativas, las cuales
son información procesada que se evidencian en el resultados evaluativos, en los
indicadores propuestos para las capacidades necesarias en cada nivel educativo.
El rendimiento académico en cada área, parte del mismo estudiante quien es
responsable del mismo. En tanto que el aprovechamiento está referido más bien, al
resultado del proceso enseñanza aprendizaje, de cuyos niveles de eficiencia son
responsables tanto el que enseña como el que aprende.
Los docentes realizan evaluación permanente, sumativa y formativa, sobre el
rendimiento de cada área, mediante un calificativo cualitativo o cuantitativo. La nota
nos permite conocer resultado de rendimiento del estudiante, del nivel de aprendizaje
es un indicador de sus posibilidades y limitaciones.
En los últimos tiempos, luego de las pruebas tomadas como PISA por ejemplo,
se viene discutiendo sobre los resultados que han alcanzado nuestros alumnos y se
está cuestionando sobre el trabajo que el docente está realizando en el proceso de
enseñanza aprendizaje, muchas son las críticas que se hacen y se evalúa si estamos
asumiendo realmente con calidad y conciencia nuestra labor. Pero también es cierto
que hay otros factores que influyen en este proceso.
Así mismo Hunt (2009) manifiesta:
En años recientes Perú se ha embarcado en evaluaciones muy innovadoras
para indagar cuánto saben los docentes en ejercicio. En 2004, alrededor del
94% de los docentes hicieron en forma voluntaria la misma prueba nacional a
la que fueron sometidos sus estudiantes.
El Ministerio de Educación informó que la mayoría de los docentes eran
capaces de responder preguntas literales y preguntas que requerían
deducciones mínimas, pero no eran capaces de responder interrogantes que
pedían evaluación o deducciones un poco más globales. En matemática, la
mayoría de los docenes pudo resolver algoritmos sencillos y claramente
definidos, pero tuvo dificultad para solucionar problemas de dos o tres pasos
que exigieran de extracción de informaciones de fuentes múltiples (p. 7).
29
A su vez Touron (citado en Jave, 2010), considera que:
El rendimiento académico es la capacidad intelectual lograda por un estudiante
en un proceso de enseñanza aprendizaje y en una determinada institución
educativa específica. Es la capacidad de las personas para actuar en
situaciones problemáticas, haciendo uso de nuestras estructuras mentales y de
razonamiento lógico y deductivo (p.89).
En los últimos años, en educación se tiene claro de que un alumno no sólo
aprende conocimientos, sino también capacidades, habilidades y actitudes que le van
a permitir poder responder no solamente a las evaluaciones académicas propias de la
escuela o evaluaciones externas, sino que también van a poder responder a las
necesidades y requerimientos que exige esta sociedad tan cambiante.
Rendimiento académico de matemática en segundo grado de primaria.
Para el III ciclo de primaria el DCN (2008) manifiesta:
Se debe brindar las oportunidades para el desarrollo de operaciones lógicas:
clasificación, seriación, ordenamiento, que le permitan equilibrar determinadas
acciones internas a cualidades espaciales y temporales, para el fortalecimiento
de sus capacidades matemáticas. Debemos considerar que el pensamiento del
niño es concreto, también debemos tener presente que el estudiante no ha
abandonado totalmente su fantasía e imaginación, pero cada vez va
incorporando procesos, esquemas y procedimientos sociales y culturales
(p.13).
Uno de los propósitos de la educación hacia el 2021 es el “Desarrollo del
pensamiento matemático y de la cultura científica y tecnológica para comprender y
actuar en el mundo” (Ministerio de Educación, 2008, p. 21). El alumno tiene que
pensar su vida cotidiana de manera matemática, su entorno contará con elementos
que le permitirán acceder a ella, a entender los conceptos de forma más real, de forma
que construya su propio conocimiento, en ello estaría matematizando, aprenderá
matemática para comunicarse con los demás, desarrollará el pensamiento lógico
30
convergente y el pensamiento autónomo y divergente; como puede ir comprendiendo
lo que aprende lo aplicará en el contexto.
El razonamiento lógico, el aprendizaje de los conceptos matemáticos, los
métodos de resolución de problemas y el pensamiento científico son
desarrollos imprescindibles para los estudiantes, quienes requieren una cultura
científica y tecnológica para la comprensión del mundo que los rodea y sus
transformaciones.
La institución educativa, mediante las matemáticas, las ciencias y la tecnología
favorece el razonamiento y la investigación. Ofrece a los estudiantes
experiencias enriquecedoras para el desarrollo de sus capacidades y actitudes
científicas, teniendo como sustento conceptual el dominio de la matemática
con ciencia formal (Ministerio de Educación, 2008, p. 25).
Ello supone que tanto estudiante y docente deben matematizar, aprender a
tomar datos de nuestro medio a través de actividades como contar, ordenar, clasificar,
comparar, medir, localizar, diseñar, jugar y comunicarnos con los números. Plantear
preguntas sobre situaciones problemáticas desde las situaciones cotidianas, que tenga
significatividad en la vida diaria.
Para Castillo (2008), el rendir en matemática supone en el niño o la niña, un
proceso de interacciones que le permitan su crecimiento. Asimismo la matemática
forma parte del pensamiento humano; el niño o niña que aprende matemáticas desde
un punto de vista constructivista tiene que construir los conceptos mediante la
interacción con los objetos y con otros sujetos. Para que el alumno pueda construir
su conocimiento llevando a cabo una interacción activa con los objetos matemáticos,
es preciso que dichos objetos se presenten inmersos en un problema, Las situaciones
problemáticas introducen en el niño o niña, un desequilibrio en las estructuras
mentales del alumno, de tal manera que en la búsqueda de ese acomodamiento se
genera la construcción del conocimiento.
El alumno tiene que pensar en su vida cotidiana de manera matemática, su
entorno contará con elementos que le permitirán acceder a ella, a entender los
conceptos de forma más real, de forma que construya su propio conocimiento. El
pensamiento matemático se va organizando y construyendo de forma progresiva,
31
constante y ordenada, de acordé a la maduración por edad, permitiendo a los
estudiantes desarrollar razonamiento y comunicarse matemáticamente, sintiéndose
seguros de lo aprendido, permitiendo realizar poco a poco elaboraciones mentales
para comprender el mundo que les rodea, sin generarles ansiedad.
Gómez (2000), manifiesta con respecto al rendimiento matemático que:
Los niños sus necesidades tienen una enorme influencia en el aprendizaje y en
la utilización de las matemáticas, en esta materia los alumnos generan una
gran ansiedad, porque existe dificultad alta, estos problemas tienden a
percibirse como dificultades en el procesamiento cognitivo, lo cual motiva
desinterés, poca participación y poca aplicabilidad a su entorno; para poder
tener aproximación socioconstructivista de cómo los alumnos aprenden
matemática y la apertura a la realidad social en la que se producen los
procesos de aprendizaje, para favorecer su bienestar personal, hay que tener
en cuenta su disposición, sus sentimientos y creencias positivas hacia esta
disciplina (p. 81).
Como en tiempos atrás la necesidad de resolver una situación o problemática
hace que el individuo reaccione frente a ella y trate de darle solución; pero para que el
alumno mejore su aprendizaje, genere un cambio en su aprendizaje, tiene que poner
de su parte (tiene que ver con la motivación que se le da) y tratar de entender los
procesos matemáticos que se presentan a esta edad para poder entenderlos y
resolverlos.
Fundamentación del área de matemática en el segundo grado de primaria.
En el Diseño curricular nacional (2008), se indica que: “Ser competente
matemáticamente supone tener habilidad para usar los conocimientos con flexibilidad
y aplicarlos con propiedad en diferentes contextos” (p. 186), es decir que las
capacidades deben permitir establecer relaciones entre objetos y situaciones a partir
de la actividad que se realiza, tiene como articulen los docentes y estudiantes las
relaciones con las experiencias, hará posible el cumplimiento y su aplicabilidad para la
vida.
32
“Desde su enfoque cognitivo la matemática permite al estudiante construir un
razonamiento ordenado y sistemático” (p.186), le empapa de capacidades recursos
para resolver, abordar problemas, verbalizar lo que va obteniendo, como se indica en
el DCN (2008), en los procesos de:
Razonamiento y demostración, implica desarrollar ideas, explorar fenómenos
justificar resultados, formular y analizar conjeturas matemáticas, expresar
conclusiones e interrelaciones entre variables de los componentes del área.
Comunicación matemática, implica organizar y consolidar el pensamiento
matemático para interpretar, representar (diagramas, gráficas y expresiones
simbólicas), expresar con coherencia y claridad los conceptos y variables
matemáticas; comunicar argumentos y conocimientos adquiridos; reconocer
conexiones entre conceptos matemáticos y aplicar la matemática a situaciones
reales.
Resolución de problemas, implica que el estudiante manipule los objetos
matemáticos, active su propia capacidad mental, ejercite su creatividad,
reflexione y mejore su proceso de pensamiento al aplicar y adaptar diversas
estrategias matemáticas en diferentes contextos (p. 186).
Cuando la matemática se enseña sin que se tenga en cuenta los factores
cognitivos muchos estudiantes lo aprenden y lo usan de manera mecánica,
operativizando algoritmos sin pensar. Por ello es importante comprender como
aprenden los niños.
Manejar el mundo desde las matemáticas nos permitirá adquirir capacidades,
habilidades y conocimientos matemáticos, ellos nos ayudarán a resolver los problemas
en diferentes contextos. Además resolver problemas, permite la interacción con las
demás áreas curriculares y posibilita la conexión de las ideas matemáticas con
intereses y experiencias del estudiante.
Los docentes tienen que tener buen desempeño para lograr que los niños y
niñas puedan utilizar diferentes procedimientos y estrategias, poner en funcionamiento
los procesos mentales que promueve relaciones de todo nivel.
33
Según el Diseño curricular nacional (2008), saber matemática: “significa saber
utilizarlo en la vida cotidiana, no está exenta de lograr habilidades de pensamiento y
de lenguaje; en todo momento de nuestra vida estamos aplicando el aprendizaje
matemático” (p.186). Si se logra que el docente interiorice que en toda nuestra vida
diaria está inmersa la matemática, se podrá conseguir un mejor rendimiento, es decir
que también tengan o aprendan a ser precisos, razonables, tolerantes.
Algunas personas nos preguntamos para qué aprender matemáticas, porque
sufrir intentando resolver ejercicios matemáticos tan complejos y extensos; pero si le
damos un verdadero significado, una razón del por qué, es decir entender que está
inmersa en nuestro día a día, le daríamos otro sentido, nos sería más fácil y sería
agradable resolver los problemas que se dan.
Así como hay nuevas formas de enseñar y comprender a leer, también en la
actualidad hay formas más dinámicas, lúdicas y efectivas de aprender y comprender
las matemáticas, va depender mucho de los maestros para que el aprendizaje de las
matemáticas se logre. Para ello el docente tiene que tener un dominio de lo que
enseña y habilidades docentes que faciliten el aprendizaje.
Respecto de los profesores que producen significativamente mayor rendimiento
académico en sus estudiantes, Brophy (citado Matamoros, 2010), afirma que “son
aquellos que exitosamente organizan el salón de clases, presentan la instrucción,
diseñan objetivos, se comunican con sus estudiantes, seleccionan y diseñan tareas
académicas” (p.61). Además comenta que llevar a cabo estas actividades de manera
exitosa demanda una combinación de conocimientos, energía, motivación,
comunicación, toma de decisiones y habilidades del profesor.
El logro de los aprendizajes en este caso de las matemáticas va a depender del
conocimiento, las capacidades, las actitudes que tenga el docente, proceso que a
veces es innato o que se ha venido dando desde su formación inicial y que ha ido
mejorando en su quehacer docente. El docente debe comprometerse con su labor y
mejorar aquellas dificultades que impide las mejoras en el rendimiento de los alumnos.
Los docentes tienen que estar en constante actualización para ser un profesional
competitivo y consciente de la realidad educativa.
34
Modelos o enfoques sobre el aprendizaje de la matemática en los niños.
Los enfoques conductuales conciben aprender como cambiar una conducta. Desde
esta perspectiva, un alumno ha aprendido al realizar actividades cada vez más
complejas referidas a tema del área.
Los enfoques cognitivos consideran que aprender es alterar las estructuras
mentales, y que puede que el aprendizaje no tenga una manifestación externa directa.
Así, un alumno puede resolver operaciones en forma oral, aunque no sepa el algoritmo
de las operaciones. Para lograr aprendizaje, que suelen estar ligados a conceptos, los
cognitivistas plantean diversas estrategias que lleven de lo concreto a la
representación y abstracción.
La teoría genética de Piaget considera que el desarrollo operatorio del alumno
pasa por cuatro estadíos: Sensoriomotor desde los cero a los dos años. Preoperatorio
de dos a seis, siete años Operatorio concreto desde los siete a los diez
aproximadamente. Operatorio formal desde los once a los catorce. Cada etapa tiene
una forma de aprendizaje mental que permite posibilidades de razonamiento y
aprendizaje.
Las tendencias conductuales (asociacionistas) sobre el aprendizaje matemático
consideran que aprender es cambiar conductas, insisten en destrezas de cálculo y
dividen estas destrezas en pequeños pasos, mediante el aprendizaje de destrezas
simples se llegue a aprender secuencias de destrezas más complejas. Las
interpretaciones cognitivas (estructuralistas) del aprendizaje matemático, en oposición,
consideran que aprender matemáticas es alterar las estructuras mentales, e insisten
en el aprendizaje de conceptos. El aprendizaje no puede descomponerse en la suma
de aprendizajes más elementales, sino que se origina partiendo de la resolución de
problemas, o de la realización de tareas complejas.
Brunner propone que el aprendizaje de conceptos matemáticos se introduzca a
partir de actividades simples que los alumnos puedan manipular para descubrir
principios y soluciones matemáticas. Con objeto de que esta estrategia repercuta en
las estructuras, Bruner dice que hay que animar a los niños a formar imágenes
perceptivas de las ideas matemáticas, llegando a desarrollar una notación para
describir la operación. (Flores, 2003, p. 5).
35
Ausubel, el aprendizaje por descubrimiento sucede cuando los estudiantes
llegan a hacer, por ellos mismos, generalizaciones sobre los conceptos o fenómenos.
Es más trascendente la calidad de los conceptos matemáticos que logren los
estudiantes, que la cantidad de conceptos que adquieran. Por eso es necesario que
realicen actividades que promuevan la aplicación de las matemáticas en situaciones
reales.
El niño explora, manipula desde su propia identificación de esquema corporal,
material concreto, esto acompañado de preguntas que promuevan la exploración, la
discusión, el pensamiento divergente, el cuestionamiento, las posibles respuestas. El
conocimiento matemático de los estudiantes aumenta a medida que entienden que las
diversas formas de representación física, verbal, gráfica y numérica se interrelacionan.
El estudiante pueda razonar, argumentar, explicar, justificar su propio
pensamiento, plantear conjeturas para resolver problemas y defender sus ideas
aplicando los conceptos aprendidos.
Constructivismo cognitivo
Constructivismo social Constructivismo
Piaget Vigotsky Maturana
Estructuras Cognitivas:
-Esquemas.
-Operaciones cognitivas.
-Equilibrio.
-Asimilación.
-Acomodación.
Estadíos: sensorio motor;
Preoperacional; operaciones
concretas; operaciones formales.
-Relación entre enseñanza
aprendizaje y desarrollo cognitivo.
--El aprendizaje va a ser remolque del
desarrollo.
-La experiencia está ligada
Indisolublemente a nuestra estructura.
- Ser y hacer son inseparables.
El aprendizaje es un proceso
activo en el cual se cometerán
errores y las soluciones serán
encontradas. Estos serán
importantes para la asimilación y
la acomodación para lograr el
equilibrio
Aprender es construir y
reconstruir esquemas modelos
mentales.
El aprendizaje y el desarrollo es una
actividad social y colaborativa que no
puede ser enseñada a nadie. El
estudiante construye su aprendizaje.
La Zona de Desarrollo Próximo puede
ser usada para diseñar situaciones
apropiadas.
Auto organización: Este proceso de
auto organización produce el
reconocimiento de la realidad ya que
la experiencia es el mecanismo del
conocimiento.
Fuente: Khun (citado por PAME-CALLAO, 2008, pp. 32-51).
36
Aprendizaje significativo o por descubrimiento
Ausubel, David -el docente debe inducir a los alumnos logren su aprendizaje. Docente debe orientar, El aprendizaje significa la organización e integración en la estructura cognitiva del estudiante. Emplea el término de aprendizaje significativo , para diferenciarlo del repetitivo y memorístico.
Novak, Joseph Progresivamente se busca que el desarrollo cognitivo en la capacidad de comprender y resolver problemas, en vez de memorizar. Aplica en todas las asignaturas.
Hanesian Helen Pone es primer plano los procesos de aprendizaje y en segundo las acciones de enseñanza Busca el desarrollo cognitivo disminuye la falta de interés. Contribuye a la mentalidad cooperativa.
Fuente: Ausubel, Novak y Hanesian (citado por PAME-CALLAO, 2008, pp. 53-95).
Método Heurístico.
Está orientado a enseñar a pensar. El docente desarrolla en los estudiantes la calidad
de utilizar el conocimiento matemático, referido al saber hacer y resolución de
problemas. Promueve exploraciones intuitivas de acción y percepción, la formalización
de términos, definiciones y asimilación del proceso. (Casimirio y Guadalupe, 2006).
Método interactivo.
Es participativo. Cumple los momentos del proceso científico: diagnóstico, explicación,
predicción y decisión que se dan durante el año académico, durante la semana,
durante la clase.
Método ciencias exactas.
Brinda plan de estudio para cada área de ciencias: matemática, física, biología.
Resalta tres puntos básicos: toma de contacto con el fenómeno, formación de
conceptos y aplicación de teoría.
Método de Dienes ideado por Zoltan.
Paul DIenes, propicio para el aprestamiento de la matemática en educación primaria,
fundamentado en la utilización de materiales con la finalidad de lograr el desarrollo de
la capacidad senso-perceptiva-cognitiva de los estudiantes. Estableciendo relaciones
entre lo concreto y lo abstracto. Los estudiantes deben trabajar en grupo, seguir
37
indicaciones, el docente ayuda a que los estudiantes aprendan, establece juegos
libres, juegos con reglas establecidas, comparan, representan espacialmente,
simbolizan y formalizan.
Estrategias didácticas para enseñar matemática
Las estrategias metodológicas para la enseñanza son:
Secuencias integradas de procedimientos y recursos utilizados por el formador
con el propósito de desarrollar en los estudiantes capacidades para la
adquisición, interpretación y procesamiento de la información; y la utilización de
estas en la generación de nuevos conocimientos, su aplicación en las diversas
áreas en las que se desempeñan la vida diaria para, de este modo, promover
aprendizajes significativos. Las estrategias deben ser diseñadas de modo que
estimulen a los estudiantes a observar, analizar, opinar, formular hipótesis,
buscar soluciones y descubrir el conocimiento por sí mismos (Ministerio de
Educación, 2005, p. 1).
Por lo expuesto el Ministerio que las estrategias para las matemáticas son
importantes por buscar desarrollar la capacidad del pensamiento del estudiante,
permitiéndole determinar hechos, establecer relaciones, potenciar su razonamiento,
lograr que cada estudiante participe en la construcción de su conocimiento
matemático, con trabajo cooperativo, participativo, la colaboración la discusión y la
defensa de las propias ideas..
Desde la psicología cognitiva, los planteamientos teóricos de Vygotski postulan
que el conocimiento tiene un origen eminentemente social y comunicativo y Piaget
sitúa el origen en el proceso mental interno del sujeto. En consecuencia establece
diferencias substanciales al abordar didácticamente la enseñanza de las matemáticas.
“La didáctica de las matemáticas tiene actualmente el reto de profundizar en la
creación y desarrollo de estructuras didácticas formales que hagan más transparente
el nexo de unión entre representaciones externas e internas” (Maza, 1995).
38
El Ministerio de Educación (2005, citado por PRONAFCAP, 2010) en las
orientaciones técnico pedagógicas 2005 definen un problema como una situación a la
que se enfrenta un individuo un grupo para lo cual no se vislumbra un camino aparente
u obvio que conduzca hacia su solución. Un problema matemático es una situación
nueva y significativa de contenido matemático, cuya solución refiere un proceso de
reflexión, de búsqueda de estrategias y de toma de decisiones.
Los problemas son utilizados como instrumentos al servicio de ciertos
propósitos curriculares: motivación, actividad recreativa, ejercicio. A partir de la década
de los 80, las diferentes concepciones han considerado a la resolución de problemas
como una de las actividades trabajadas por el currículo. Gagné, sitúa esta como la
jerarquía más alta de habilidades intelectuales. Las estrategias se consideran más
importantes que la misma respuesta.
Al resolver problemas como hacer matemática se da importancia al quehacer
que permite la construcción de conocimientos matemáticos, ligado a la investigación
.El matemático húngaro Polya explica la idea de la actividad matemática, los aspectos
matemáticos son primero imaginados y luego probados. El aprendizaje de la
matemática tiene que ver con el descubrimiento en matemática, a los estudiantes se
les debe brindar alguna oportunidad de resolver problemas en los que primero
imaginen y luego prueben. Sus experiencias con la matemática deben ser consistentes
con la forma en que la matemática es hecha.
Figura Nº 1. Teorías del aprendizaje y la resolución de problemas.
Enfoque asociacionista Teoría de Gestalt Enfoques de los estadios: Polya
ENFOQUES
Representación del significado: Ausubel La solución de problemas como procesamiento de la información
El enfoque problemático: enfoque actual
39
Al presentar las rutas de aprendizaje para primero y segundo grado de primaria
establece los problemas de canje, los problemas de combinación y la resolución de
problemas por el método de Pólya, el cual consiste en un conjunto de cuatro pasos y
preguntas que orientan la búsqueda y la exploración de las alternativas de solución
que puede tener un problema. Es decir, el plan muestra cómo atacar un problema de
manera eficaz y cómo ir aprendiendo con la experiencia.
La finalidad del método es que la persona examine y remodele sus propios
métodos de pensamiento de forma sistemática, eliminando obstáculos y llegando a
establecer hábitos mentales eficaces; lo que Pólya denominó pensamiento productivo.
Además, Pólya recomienda que para desarrollar la capacidad de resolución de
problemas es fundamental estimular, en los alumnos, el interés por los problemas así
como también proporcionarles muchas oportunidades de practicarlos.
Un algoritmo es un conjunto finito de instrucciones o pasos que sirven para
ejecutar una tarea y/o resolver un problema.
Para lo cual actualmente en las instituciones educativas se utiliza la caja de
combinación, la caja Mackinder, el tablero posicional, así como el ábaco y la Puyana.
Objetivos e hipótesis
Objetivos.
Objetivo general.
Determinar si existe relación entre la percepción del desempeño docente y el
rendimiento matemático de los estudiantes del segundo grado de primaria de una
institución educativa de la región Callao.
40
Objetivos específicos.
Determinar si existe relación entre la percepción del desempeño docente en la
dimensión eficiencia y el rendimiento matemático de los estudiantes del segundo
grado de primaria de una institución educativa de la región Callao.
Determinar si existe relación entre la percepción del desempeño docente en la
dimensión proceso educativo y el rendimiento matemático de los estudiantes del
segundo grado de primaria de una institución educativa de la región Callao.
Determinar si existe relación entre la percepción del desempeño docente en la
dimensión orientación metodológica y el rendimiento matemático de los estudiantes
del segundo grado de primaria de una institución educativa de la región Callao.
Determinar si existe relación entre la percepción del desempeño docente en la
dimensión toma de decisiones y el rendimiento matemático de los estudiantes del
segundo grado de primaria de una institución educativa de la región Callao.
Hipótesis.
Hipótesis general.
Existe una relación significativa entre la percepción del desempeño docente y el
rendimiento matemático de los estudiantes del segundo grado de primaria de una
institución educativa de la región Callao.
Hipótesis específicas.
Existe una relación significativa entre la percepción del desempeño docente en la
dimensión eficiencia y el rendimiento matemático de los estudiantes del segundo
grado de primaria de una institución educativa de la región Callao.
41
Existe una relación significativa entre la percepción del desempeño docente en
la dimensión proceso educativo y el rendimiento matemático de los estudiantes del
segundo grado de primaria de una institución educativa de la región Callao.
Existe una relación significativa entre la percepción del desempeño docente en
la dimensión orientación metodológica y el rendimiento matemático de los
estudiantes del segundo grado de primaria de una institución educativa de la región
Callao.
Existe una relación significativa entre la percepción del desempeño docente en
la dimensión toma de decisiones y el rendimiento matemático de los estudiantes del
segundo grado de primaria de una institución educativa de la región Callao.
42
Método
Tipo y diseño de investigación
El tipo de estudio corresponde a una investigación descriptiva, pues “está orientada al
conocimiento de la realidad tal como se presenta en una situación espacio-temporal
dada” (Sánchez y Reyes, 2006, p. 14) ya que describiremos cómo los estudiantes
perciben el desempeño docente.
El diseño de investigación es correlacional, pues “se orienta a la
determinación del grado de relación existente entre dos o más variables de interés en
una misma muestra de sujetos o el grado de relación existente entre dos fenómenos
o eventos observados” (Sánchez y Reyes, 2006, p. 79), ya que en el presente estudio
se busca determinar el grado de relación entre las variables percepción del
desempeño docente y rendimiento matemático.
Este diseño puede ser representado de la siguiente forma:
x
r
M
y
M: Muestra de investigación (alumnos).
x: Variable: percepción del desempeño docente.
y: Variable: rendimiento matemático.
r: Relación entre las variables.
43
Variables
Variable 1: Percepción del desempeño docente.
Definición conceptual.
La percepción del desempeño docente “se desarrolla en el marco de un
proceso de solución conjunta de tareas pedagógicas tanto de carácter
instructivo como educativas, en condiciones de plena comunicación entre el
docente, el alumno (en el área de matemática). Las características de la
actividad pedagógica: tiene un carácter transformador, es una actividad
eminentemente creadora, tiene un carácter humanista. Sus componentes
fundamentales son los motivos y las tareas docentes, las acciones docentes,
las acciones de control. (Valdés, 2004, p. 61).
Definición operacional.
La percepción del desempeño docente, es el proceso mediante el cual los estudiantes
reconocen e interpretan la información sobre las actividades que realiza el docente, en
las siguientes dimensiones: eficiencia, proceso educativo, orientación metodológica y
toma de decisiones en el área de matemática, evaluadas a través de un cuestionario
de desempeño docente desde la percepción del estudiante que consta de 36 ítems.
A continuación el siguiente cuadro de operacionalización de esta variable en
estudio:
44
Operacionalización de la variable percepción del desempeño docente
Dimensiones Indicadores Ítems
Eficiencia Práctica docente
Servicio
Evaluación
Motivación
1, 9
4, 5
3, 8
2, 6, 7
Proceso educativo Materiales de aprendizaje
Iniciativa docente
Participación activa
11,13
12, 17, 18
14, 15, 16
Orientación metodológica Estimulación
Participación
Pensamiento lógico
Empatía
19, 25
20, 22, 24
23, 25, 26
21, 27
Toma de decisiones Trabajo en equipo
Resultados educativos
Cuidado de su entorno
Decisiones a favor y en contra
28, 32, 33
30, 35
31, 36
29, 34
Variable rendimiento matemático.
Definición conceptual.
El rendimiento matemático tiene que ver con “las capacidades explicitadas para cada
grado involucran procesos transversales de razonamiento y demostración,
comunicación matemática y resolución de problemas” (Ministerio de educación,
2008, p 130).
Definición operacional.
La medición del promedio final de lo que el estudiante sabe en función del
procedimiento comprensible y sostenible de los ítems de la prueba censal del
Ministerio de Educación sobre el rendimiento matemático, como fuente de información
de su rendimiento matemático como indicador de posibilidades y limitaciones, datos a
la cual la investigadora le ha dado valor vigésimal para efecto del estudio: 0 - 20.
45
Operacionalización de la variable rendimiento matemático
Variable Dimensiones Items
Rendimiento matemático
Razonamiento y demostración Comunicación Matemática Resolución de Problemas
4 ; 5 ; 8 : 12 ; 15 ,16
17 ; 21
1 ; 7 ; 11 : 12 ;13 :14
18 ; 20
3, 6 ; 9 ;10 ;19
Participantes
En la presente investigación la muestra no probabilística de tipo disponible, estuvo
conformada por 63 estudiantes del nivel primario de la institución educativa del Callao,
todos domiciliados en su mayoría en la zona de la Av. Villegas y Av. Renovación
Palomino de situación socio cultural bajo, económica media y baja, provenientes en su
mayoría de familias disfuncionales. A excepción de algunos participantes de la Urb.
Juan Pablo II.
46
Género
FemeninoMasculino
Po
rcen
taje
40
30
20
10
0
46.0%
54.0%
Tabla 1.
Características demográficas de los participantes según género (N=63)
Género
N
%
Masculino 34 54.0
Femenino 29 46.0
En la tabla 1 se observa que del total de la muestra, 34 (54 %) de los
participantes son del género masculino y 29 (46%) son del género femenino.
Figura 1. Distribución de la muestra según género.
Nótese la predominancia del género masculino (54 %).
47
Edades
9 años8 años 7 años6 años
Po
rcen
taje
50
40
30
20
10
0
69.8%
3.2%
7.9%
19.0%
Tabla 2.
Características demográficas de los participantes según edades (N=63)
Edades
N
%
6 años 5 7.9 7 años
44 69.8
8 años
12 19.0
9 años
2 3.2
En la tabla 2 se observa que del total de la muestra, 5 (7.9 %) de los
participantes tienen 6 años, 44 participantes (69.8%) tienen 7 años; 12 alumnos (19%)
tienen 8 años y sólo 2 participantes (3.2%) tienen 9 años.
Figura 2. Distribución de la muestra según edades.
Nótese la predominancia de los participantes con 7 años (69.8%).
48
Instrumentos de investigación
Cuestionario de desempeño docente desde la percepción del estudiante.
Ficha técnica.
Autor del instrumento: Valdés, H.
Año: 2004.
Adaptación: Delgado Zenteno, Ana Patricia.
Año: 2010.
Procedencia: Callao – Perú
Ámbito: Para estudiantes del 2º grado de primaria.
Edad: Siete (extra edad más de siete).
Significación: El objetivo es determinar el desempeño docente desde la
perspectiva del alumno del nivel primaria.
Uso: Educacional, pedagógico e investigativo.
Estructura: Conformada por 36 ítems.
Dimensiones de estudio: Estudia cuatro dimensiones: Eficiencia, proceso
educativo, orientación metodológica y toma de
decisiones.
Administración: La escala es aplicada en forma individual o colectiva y el
tiempo de aplicación es aproximadamente de 30
minutos.
Validez: V de Aiken de .972**
Confiabilidad: Alfa de Cronbach .775**
Descripción del instrumento.
Calificación y puntuación.
La calificación es manual y la puntuación oscila entre 144 (puntuación mayor) y 36
(puntuación menor). A mayor puntuación, mayor será el desempeño docente, y a
menor puntuación, menor será el desempeño del docente según la percepción del
estudiante.
49
La escala de calificación del instrumento, que será observada por los niños es
la siguiente:
Validación.
Para determinar la validez del instrumento, se sometió al juicio de expertos por
reconocidos profesionales con grado académico de maestría y doctorado que ejercían
docencia en el Programa de Maestría para Docentes de la Región Callao, de la
Escuela de Postgrado de la Universidad San Ignacio de Loyola, empleándose para ello
la V de Aiken, obteniéndose como resultado que el instrumento obtuvo niveles de
fuerte validación (. 972**).
Confiabilidad.
La confiabilidad se determinó con una muestra piloto, conformada por 30 estudiantes
del segundo grado de primaria, orientados por la investigadora, que tuvieran las
características de la muestra con la que se trabajaría, pertenecientes a una institución
educativa del contexto educativo del Callao distinta al de la muestra, a quienes se les
administró el instrumento, obteniéndose a través del alfa de Cronbach un coeficiente
de .775** indicando un instrumento de aceptable confiabilidad.
1 Nunca 2 Pocas veces 3 Casi siempre 4 Siempre
50
Prueba de evaluación en el área de matemáticas.
Ficha técnica.
Autor: Ministerio de educación.
Año: 2009.
Procedencia: Lima – Ministerio de Educación.
Aplicación: A estudiantes del segundo grado de primaria.
Tipificación: Prueba censal.
Significación: Caracterización de conocimientos situacionales y
percepción.
Validez y confiabilidad: Analizado y evaluado anteriormente por expertos
tecnólogos del Ministerio de educación
Estructura: Está conformada por 21 ítems.
Administración: La escala es aplicada en forma individual o colectiva y el
tiempo de aplicación es aproximadamente de 60 minutos.
Calificación y puntuación: La investigadora para el estudio le dio el valor vigésimal:
0 - 20.
Procedimiento de recolección de datos
El estudio se programó de la siguiente manera:
Una primera instancia, comprendió la construcción y validación de los
instrumentos, coordinación con el director para establecer las fechas de administración
de los instrumentos a la muestra seleccionada.
Es propiamente la etapa de la administración de los instrumentos de evaluación
entre los participantes seleccionados, fijándose como fecha la segunda semana de
Abril, desde las 8:00 a.m. hasta las 10:00 am., para los estudiantes, dado que hay que
brindarles el tiempo y momento adecuado para obtener respuestas precisas (primeras
horas de clase).
El cuestionario para evaluar la percepción del desempeño docente se aplicó a
los estudiantes de cuatro secciones (dos turno mañana y dos turno tarde) en forma
individual, contando con el apoyo de 5 docentes que se encargaron de leer cada ítem
51
para que el niño pueda marcar su respuesta. Se les dijo que el cuestionario era
anónimo y que su profesora estaría desinformada de sus respuestas, que contestarán
marcando la alternativa que más se acerque a las acciones en su aula durante la
clase de matemática. Los cuatro docentes de aula, dos en cada turno colaboraron
durante la aplicación haciendo actividades interactivas en las que los estudiantes no
perdieran clase. Se aplicó en dos días.
Para medir el rendimiento matemático, se aplicó la prueba censal en 45
minutos tiempo que da el Ministerio de educación a nivel nacional, en escuelas
públicas y privadas. Al principio se empleó 20 minutos para dar indicaciones, se leyó
a los estudiantes la prueba completa, se les pidió que hicieran las operaciones en la
misma hoja. Se dio una atención individual al niño que no entendía las palabras de los
problemas o de las preguntas, más no se le explicaba cómo tenía que resolverla.
Participaron tres profesoras para aplicar la prueba.
Procedimientos de tratamiento de datos
Se realizó la tabulación de los datos estadísticos mediante el análisis descriptivo
correlacional, en tablas y figuras. En el análisis estadístico se identificó indicadores como
la media y la desviación estándar de ambas variables y sus dimensiones. Posteriormente
se aplicó la prueba de Kolgomorov Smirnov para probar la normalidad de los datos.
Luego se aplicó el coeficiente de correlación de Spearman, para encontrar el
coeficiente de correlación entre las variables de estudio y las respectivas dimensiones a
relacionar y se procesaron los datos con el paquete estadístico SPSS versión 17.
52
Resultados
Medidas descriptivas
Las medidas descriptivas permiten conocer la media y desviación estándar de las
variables y las dimensiones en estudio, desde la percepción de los estudiantes.
Tabla 3.
Tabla de medidas descriptivas de la variable percepción del desempeño docente y sus
respectivas dimensiones y la variable rendimiento matemático (N=63)
Variables y sus dimensiones
M
DE
Desempeño docente 3.33 .568
Dimensión 1 Eficiencia 3.11 .650
Dimensión 2 Proceso educativo 3.30 .613
Dimensión 3 Orientación metodológica 3.30
.687
Dimensión 4 Toma de decisiones 3.33
.696
Rendimiento académico en la prueba de matemática 2.62 1.054
En la tabla 3 se aprecian los valores promedios de variable percepción del
desempeño docente y sus respectivas dimensiones y la variable rendimiento
matemático. La mayor desviación de los datos lo muestra la variable rendimiento
matemático (1.054) y la menor desviación de los datos lo muestra la variable
desempeño docente (.568).
Medidas de frecuencia
Se describe las variables percepción del desempeño docente y rendimiento
matemático y sus respectivas dimensiones por niveles, representando en tablas y
figuras cada una delas variables y las dimensiones en estudio.
53
Desempeño docente
SiempreCasi siemprePocas veces
Po
rce
nta
je
40
30
20
10
0
57.1%
4.8%
38.1%
Tabla 4.
Medidas de frecuencia de la variable percepción del desempeño docente
Niveles de percepción del desempeño docente
n
%
Nunca 0 0.0
Pocas veces 3 4.8
Casi siempre 36 57.1
Siempre 24 38.1
Nota: N=63
En la tabla 4 destaca el nivel casi siempre (57.1%) y siempre (38.1%) con
respecto a la variable percepción del desempeño docente.
Figura 3. Medidas de frecuencia de la variable percepción del desempeño docente.
Nótese la mayor frecuencia en los niveles casi siempre y siempre de la variable
en estudio.
Percepción del desempeño docente
54
Dimensión 1 Eficiencia
SiempreCasi siemprePocas vecesNunca
Po
rce
nta
je
50
40
30
20
10
0
66.7%
3.2%6.3%
23.8%
Tabla 5.
Medidas de frecuencia de la dimensión eficiencia
Niveles de eficiencia
n
%
Nunca 2 3.2
Pocas veces 4 6.3
Casi siempre 42 66.7
Siempre 15 23.8
Nota: N=63
En la tabla 5 destaca el nivel casi siempre (66.7%) y siempre (23.8 %) con
respecto a la dimensión eficiencia de la variable desempeño docente.
Figura 4. Medidas de frecuencia de la dimensión eficiencia.
Nótese la mayor frecuencia en los niveles casi siempre y siempre de la
dimensión en estudio.
55
Dimensión 2 Proceso educativo
SiempreCasi siemprePocas veces
Po
rcen
taje
40
30
20
10
0
54.0%
7.9%
38.1%
Tabla 6.
Medidas de frecuencia de la dimensión proceso educativo
Niveles del proceso educativo
n
%
Nunca 0 0.0
Pocas veces 5 7.9
Casi siempre 34 54.0
Siempre 24 38.1
Nota: N=63
En la tabla 6 destaca el nivel casi siempre (54%) y siempre (38.1%) con
respecto a la dimensión proceso educativo de la variable percepción del desempeño
docente.
Figura 5. Medidas de frecuencia de la dimensión proceso educativo.
Nótese la mayor frecuencia en los niveles casi siempre y siempre de la
dimensión en estudio.
56
Dimensión 3 Orientación metodológica
SiempreCasi siemprePocas vecesNunca
Po
rce
nta
je
40
30
20
10
0
49.2%
1.6%
7.9%
41.3%
Tabla 7.
Medidas de frecuencia de la dimensión orientación metodológica
Niveles de orientaciones metodológicas
n
%
Nunca 1 1.6
Pocas veces 5 7.9
Casi siempre 31 49.2
Siempre 26 41.3
Nota: N=63
En la tabla 7 destaca el nivel casi siempre (49.2 %) y siempre (41.3 %) con
respecto a la dimensión orientación metodológica de la variable percepción del
desempeño docente.
Figura 6. Medidas de frecuencia de la dimensión orientación matemática.
Nótese la mayor frecuencia en los niveles casi siempre y siempre de la
dimensión en estudio.
57
Dimensión 4 Toma de decisiones
SiempreCasi siemprePocas vecesNunca
Po
rcen
taje
40
30
20
10
0
50.8%
3.2% 3.2%
42.9%
Tabla 8.
Medidas de frecuencia de la dimensión toma de decisiones
Niveles del toma de decisiones
n
%
Nunca 2 3.2
Pocas veces 2 3.2
Casi siempre 32 50.8
Siempre 27 42.9
Nota: N=63
En la tabla 8 destaca el nivel casi siempre (50.8 %) y siempre (42.9%) con
respecto a la dimensión toma de decisiones de la variable percepción del desempeño
docente.
Figura 7. Medidas de frecuencia de la dimensión toma de decisiones.
Nótese la mayor frecuencia en los niveles casi siempre y siempre de la
dimensión en estudio.
58
Rendimiento Académico en la prueba de matemática
ExcelenteBuenoRegularDeficiente
Po
rce
nta
je
30
20
10
0
42.9%
14.3%
20.6%22.2%
Tabla 9.
Medidas de frecuencia de la variable rendimiento académico con la prueba de
matemáticas
Niveles del rendimiento matemático
n
%
Deficiente 14 22.2
Regular 9 14.3
Bueno 27 42.9
Excelente 13 20.6
Nota: N=63
En la tabla 9 destaca el nivel bueno (42.9 %) y deficiente y excelente (20.6%)
con respecto al rendimiento matemático.
Figura 8. Medidas de frecuencia de la variable rendimiento académico en la prueba de
matemática
Nótese la mayor frecuencia en los niveles bueno y excelente de la dimensión
en estudio. Aunque existe un preocupante porcentaje de deficiencia.
Rendimiento matemático
59
Prueba de normalidad
Tabla 10.
Prueba de normalidad de las variables desempeño docente y rendimiento académico
con la prueba de matemática
Z de Kolmogorov-Smirnov
Sig. asintót. (bilateral)
Desempeño docente
2.637
.000
Dimensión 1 Eficiencia
2.815
.000
Dimensión 2 Proceso educativo 2.261 .000
Dimensión 3 Orientación metodológica
2.127
.000
Dimensión 4 Toma de decisiones
2.208
.000
Rendimiento Matemático 2.770
.000
Nota: N=63
En la tabla 10 de observa que la distribución de los datos es normal. Ante estos
resultados, utilizaremos la prueba de correlación estadística r de Spearman.
Correlaciones
Luego de aplicar la Prueba de Kolmogorov Smirnov, se determina una distribución de
los datos normal, con nivel de significación p de .00 en las variables y las dimensiones
en estudio. Ante estos resultados, aplicaremos la prueba de correlación r de Spearman
para la comprobación de las hipótesis.
60
Tabla 11.
Medidas de correlación de la variable desempeño docente y sus dimensiones y la
variable rendimiento académico en la prueba de matemática
Percepción desempeño docente
Dimensión 1
Eficiencia
Dimensión 2 Proceso educativo
Dimensión 3 Orientación
metodológica
Dimensión 4 Toma de decisiones
rendimiento matemático
Desempeño docente -- -- -- -- -- --
Dimensión 1 Eficiencia .633(**) -- -- -- -- --
Dimensión 2 Proceso educativo .763(**) .546(**) -- -- -- --
Dimensión 3 Orientación metodológica
.761(**) .356(**) .647(**) -- -- --
Dimensión 4 Toma de decisiones .769(**) .380(**) .555(**) .783(**) -- --
Rendimiento matemático .684(**) .506(**) .471(**) .600(**) .596(**) --
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
La prueba estadística r de Spearman fue utilizada para las pruebas de
hipótesis; se observó distribución normal de los datos. Las variables consideradas
fueron percepción del desempeño docente y rendimiento matemático, según
percepción de los estudiantes. La prueba estadística arrojó un valor para r igual a
.684** y un nivel de significación p de .000. Se concluye que existe una correlación
significativa entre la percepción del desempeño docente y el rendimiento matemático,
siendo esta de r= .684**, aceptándose la hipótesis general que sostiene la relación
entre la percepción del desempeño docente y el rendimiento matemático de los
estudiantes del segundo grado de primaria de una institución educativa de la región
Callao.
61
Rendimiento académico en la prueba de matemática
20181614121086
Desem
peñ
o d
ocen
te d
esd
e la p
erc
ep
ció
n d
el alu
mn
o
40
35
30
25
20
15
Figura 9. Gráfico de dispersión simple de la variable percepción del desempeño
docente y el rendimiento matemático.
Asimismo, la prueba estadística r de Spearman fue utilizada para las pruebas
de hipótesis específicas; se observó distribución normal de los datos. Las variables
consideradas fueron Percepción del desempeño docente en su dimensión eficiencia y
Rendimiento matemático según percepción de los estudiantes. La prueba estadística
arrojó un valor para r igual a .506** y un nivel de significación p de .000. Se concluye
que existe una correlación significativa entre la percepción del desempeño docente en
su dimensión eficiencia y el rendimiento matemático, siendo esta de r= .506**,
aceptándose la hipótesis 1 que sostiene la relación entre la dimensión eficiencia y el
rendimiento matemático de los estudiantes del segundo grado de primaria de una
institución educativa de la región Callao.
Rendimiento matemático
62
También la prueba estadística r de Spearman fue utilizada para las pruebas de
hipótesis específicas. Las variables consideradas fueron percepción del desempeño
docente en su dimensión proceso educativo y rendimiento matemático según
percepción de los estudiantes. La prueba estadística arrojó un valor para r igual a
.471** y un nivel de significación p de .000. Se concluye que existe una correlación
significativa entre la percepción del desempeño docente en su dimensión proceso
educativo y el rendimiento matemático, siendo esta de r= .471**, aceptándose la
hipótesis 2 que sostiene la relación entre la dimensión proceso educativo y el
rendimiento matemático de los estudiantes del segundo grado de primaria de una
institución educativa de la región Callao.
Además la prueba estadística r de Spearman fue utilizada para correlacionar el
desempeño docente en su dimensión orientación metodológica y rendimiento
matemático, según percepción de los estudiantes. La prueba estadística arrojó un
valor para r igual a .600** y un nivel de significación p de .000. Se concluye que existe
una correlación significativa entre la percepción del desempeño docente en su
dimensión orientación metodológica y el rendimiento matemático, siendo esta de r=
.600**, aceptándose la hipótesis 3 que sostiene la relación entre la dimensión
orientación metodológica y el rendimiento matemático de los estudiantes del segundo
grado de primaria de una institución educativa de la región Callao.
Finalmente la prueba estadística r de Spearman fue utilizada para la
correlación de la variable percepción del desempeño docente en su dimensión toma
de decisiones y rendimiento matemático según percepción de los estudiantes. La
prueba estadística arrojó un valor para r igual a .596** y un nivel de significación p de
.000. Se concluye que existe una correlación significativa entre la percepción del
desempeño docente en su dimensión toma de decisiones y el rendimiento matemático,
siendo esta de r= .596**, aceptándose la hipótesis 4 que sostiene la relación entre la
dimensión toma de decisiones y el rendimiento matemático de los estudiantes del
segundo grado de primaria de una institución educativa de la región Callao.
63
Discusión, conclusiones y sugerencias
Discusión
El desempeño docente es una variable en el proceso de aprendizaje, en la presente
investigación se la analiza desde la perspectiva de los estudiantes, en las
dimensiones: Eficiencia, proceso educativo, orientación metodológica, toma de
decisiones, buscando analizar su relación con la variable rendimiento matemático.
Los resultados obtenidos y analizados estadísticamente han conducido a
determinar que existe una relación significativa y alta entre la percepción del
desempeño docente y el rendimiento matemático; según la percepción de los
estudiantes, siendo esta correlación de r igual a .684**, aceptándose la hipótesis
general que sostiene la relación entre ambas variables (ver tabla 11). Esta afirmación
es respaldada por Montenegro (2003) y Valdés (2004) al marcar la importancia de las
relaciones que se desarrollan entre docente y estudiante dentro y fuera del ámbito
aula, el docente tiene que saber su labor, su práctica lo que ha recibido en su
formación docente como lo afirma Matamoros (2010) que existe relación significativa
entre la formación profesional y la percepción del desempeño docente con el
rendimiento matemático. Chacón (2010) también encuentra una relación significativa y
directa entre estas dos variables percepción del desempeño docente y rendimiento de
estudiantes.
En el presente estudio los resultados podrían deberse a que cuando el
Ministerio de Educación aplica la prueba las personas encargadas solo les entregan a
los niños el cuadernillo de la prueba, sin tener en cuenta la relación de los niños de
segundo grado, con el docente del aula a cargo, para el presente estudio la
investigadora en voz audible y clara les leyó las preguntas.
Con respecto al estudio descriptivo, en la percepción del desempeño docente
destaca el nivel casi siempre (57.1%) y siempre (38.1%) con respecto al trabajo con
eficiencia, accionar del proceso educativo, orientación metodológica y lo que se refiere
a la toma de decisiones en el quehacer educativo, tienen relación con la propuesta de
Fernández (2010), Valdés (2004) y Montenegro (2003) que coinciden en que las
64
acciones del docente tienen incidencia en sus estudiantes en motivación de
aprendizaje.
En eficiencia los resultados que contrastan con el presente estudio son los de
Inojosa (2004) y Esquivias, Gonzáles y Muria (2003) quienes afirman que el docente
refleja limitaciones en su desempeño manifestando que el profesorado no se
encuentra capacitado y sin demostrar eficiencia de su profesión. Asimismo en este
estudio se observó un nivel bueno (42.9 %) y a la vez deficiente y excelente (20.6%)
con respecto al rendimiento matemático. Sin embargo, los estudios de Batz (2010)
determinan el bajo rendimiento de los estudiantes en matemáticas por factores
psicológicos, económicos, sociales e históricos de influencia negativa, no obstante si
estos factores tienen una influencia positiva van a permitir el buen desempeño docente
y rendimiento del estudiante.
Se comprueba la existencia de una correlación significativa entre la dimensión
eficiencia y el rendimiento matemático en la prueba con un valor para r igual a .506**.
La eficiencia del trabajo docente se ve reflejada en sus estudiantes, por eso el maestro
debe planificar y ejecutar acciones innovadoras, eficaces y eficientes en el proceso de
enseñanza aprendizaje, para que los alumnos logren un óptimo rendimiento
matemático, no coincidiendo estos resultados con los estudios de Esquivias, Gonzáles
y Muria (2003) quienes afirman que el docente no muestra eficiencia sobre su papel
en la sociedad, y eso afecta directamente al rendimiento del alumno.
El proceso de la comunicación matemática implica como menciona el
Ministerio de Educación (2008) en su fundamentación en: organizar, interpretar,
representar, expresar con coherencia y claridad las relaciones de los conceptos que
aprende y la vida cotidiana.
Con respecto a la hipótesis 2, existe una relación significativa entre la
dimensión proceso educativo y el rendimiento matemático según la percepción de
los estudiantes, con un valor para r igual a .471** y un nivel de significación p de .000.
Esto permite inferir, que un buen ambiente y clima de convivencia físico, instruccional
y formativo promovido por el docente, donde se desarrollan los procesos de
aprendizaje matemático, se logra la motivación por aprender por parte de los
estudiantes, lo que permitirá que los estudiantes obtengan niveles altos en su
rendimiento matemático. Estos resultados coinciden con los obtenidos por Thornberry
65
(2003) quien manifiesta la relación entre los logros académicos en el proceso
educativo y el rendimiento académico de los estudiantes.
Con respecto a la dimensión orientación metodológica y el rendimiento
matemático se presenta una correlación con un valor para r igual a .600** aceptándose
la hipótesis 3 con un valor para r igual a .600**. Esto tiene similitud con las
investigaciones de Rodríguez (2010), quien afirma que para que el docente se
desempeñe con éxito tiene que conocer diferentes técnicas y metodologías apropiadas
que le van a permitir llegar a cada uno de sus alumnos. Esto concuerda con el diseño
curricular nacional que ser competente matemáticamente supone tener habilidad para
usar los conocimientos aplicándolos en diferentes contextos, considerando su enfoque
cognitivo la matemática permite a los estudiantes construir razonamientos ordenados
y sistemáticos.
Finalmente, también se presenta una correlación entre la dimensión toma de
decisiones y el rendimiento matemático(r= .596**) coincidiendo con las investigaciones
de Chacón (2010) quien comprobó la relación significativa entre la toma de decisiones,
el dominio tecnológico, el dominio científico y el rendimiento académico.
Cabe resaltar que los hallazgos en el presente estudio la percepción del
estudiante puede estar sesgada por la influencia de otros factores externos deducibles
como una mala alimentación, enfermedades crónicas, problemas de aprendizaje,
capacidad crítica, etc.
Por otro lado, dentro de las limitaciones a tener en cuenta, en este estudio es
que se ha realizado solamente desde la percepción de los estudiantes; se ha trabajado
con un instrumento que por ser adaptado por la investigadora y ser aplicado por
primera vez para una investigación, a pesar de haber tenido una adecuada validez y
confiabilidad, puede aún tener ciertos errores que aún no permita medir
completamente y en forma objetiva el desempeño docente en matemática.
Una limitación de la investigación es que a nivel nacional e internacional no
existen investigaciones ni instrumentos que midan el desempeño docente por áreas,
especialmente en el área de matemática. Otra limitación del presente estudio es que
se ha trabajado con una muestra disponible de niños de segundo grado de una
institución educativa del Callao, razón por la cual los resultados no se pueden
generalizar.
66
Conclusiones
Existe relación significativa entre la percepción del desempeño docente y el
rendimiento matemático de los estudiantes del segundo grado de primaria de una
institución educativa de la región Callao. Esto afirma, que la influencia del buen
desempeño docente afecta directamente el rendimiento matemático de los
estudiantes.
Existe relación significativa entre la dimensión eficiencia y el rendimiento
matemático de los estudiantes de segundo grado de primaria de una institución
educativa de la región Callao. La enseñanza que imparte el docente afecta
directamente el rendimiento matemático de los estudiantes.
Existe relación significativa entre la dimensión proceso educativo y el
rendimiento matemático de los estudiantes de segundo grado de primaria de una
institución educativa de la región Callao. Esto afirma que un buen marco dado por el
docente, en donde se desarrollan los procesos de aprendizaje permite al estudiante
mejorar su rendimiento matemático.
Existe relación significativa entre la dimensión orientación metodológica y el
rendimiento matemático de los estudiantes de segundo grado de primaria de una
institución educativa de la región Callao. Es decir, el buen rendimiento matemático del
estudiante tiene relación con la capacidad del docente en realizar los procesos de
aprendizaje.
Existe relación significativa entre la dimensión toma de decisiones y el
rendimiento matemático de los estudiantes de segundo grado de primaria en una
institución educativa de la región Callao. Confirma que las decisiones que toma el
docente permiten que los estudiantes tengan logros esperados en el área de
matemática.
67
Sugerencias
Realizar una investigación con una muestra mayor, a nivel distrital o regional, que
permita apreciar la situación de la percepción del desempeño docente, considerando
características como género, condición laboral y grado de estudio en los docentes.
Realizar una investigación para validar un instrumento que mida con mayor
precisión la percepción de los estudiantes sobre el desempeño docente.
Realizar un taller sobre estrategias didácticas basadas en el empleo de las
cajas de combinaciones y la caja Mackinder, que permitan al docente mejorar su
desempeño en el área de matemática y que redundará en el rendimiento matemático
de los estudiantes.
Profundizar estudios sobre el rendimiento matemático en primaria, analizando
las variables: estrategias de enseñanza y resolución de problemas.
68
Referencias
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72
Anexo
CUESTIONARIO DIRIGIDO A LOS ALUMNOS DEL 2° GRADO PARA
EVALUAR LA PERCEPCIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE - CALLAO
A.- INTRODUCCIÓN: Estimado niña, niño de 2º grado, este cuestionario nos permitirá recoger información veraz para realizar un trabajo de investigación, por lo que te pedimos ser sincero con tus respuestas. B.- DATOS GENERALES: 1. Sexo: Femenino Masculino 2. Edad
7años 8 años 9 años Más de 10 4. Nombre de mi institución educativa ______________________________________
C.- INDICACIONES: Por favor responde con sinceridad. Lee detenidamente cada oración. Cada uno tiene 4 posibles
respuestas. Contesta a las preguntas marcando con una equis ( X ) en un solo
recuadro. La escala de calificación es la siguiente:
1 Nunca 2 Pocas veces 3 Casi siempre 4 Siempre
73
I EFICIENCIA
Valoración
1 La forma en que realiza la clase tu profesora, te ayuda para aprender matemática.
2 Tu profesora emplea diferentes materiales para hacer la clase.
3 Cuando respondes de memoria, tu profesora te felicita.
4 Tú crees, que a tu profesora le gusta enseñar.
5 Tiene un buen ambiente, tu salón de clase.
6 Tu profesora hace que tú y tus compañeros piensen por sí mismos.
7 Tu profesora te felicita cuando das tu opinión en clase.
8 Ves a tu profesora coordinar con otros maestros de 2º grado.
9 Aprecias a tu profesora colaborando en el desarrollo de las actividades del colegio.
II PROCESO EDUCATIVO Valoración
10 Manifiesta buen humor tu profesora durante la clase de matemática y la hace entretenida.
11 Crees que la profesora se emociona cuando usa diferentes materiales para que tú aprendas.
12 Tu profesora te enseña a cumplir las normas de tu colegio.
13 Elabora materiales la profesora para que tú lo uses.
14 Los ejercicios que haces en matemática te agradan.
15 Participas con alegría de las tareas de matemática.
16 Resolver los problemas en forma diferente y lo compartes con tus compañeros.
17 Tu profesora está contenta cuando te enseña matemática.
18 Cada trabajo es apreciado por los demás compañeros.
III ORIENTACIÓN METODOLÓGÍCA, REGULA LA PARTICIPACIÓN DE LOS
ESTUDIANTES
Valoración
19 Tu profesora estimula tu participación y la de tus compañeros.
20 Tu profesora trata a todos de la misma forma.
21 Te da confianza la profesora para preguntar cuando no has entendido la explicación.
22 Aplicas lo que aprendes en matemática en otras actividades que realizas.
23 Mi maestra está contenta cuando aprendo algo nuevo.
24 Si no entiendo algo mi maestra me lo explica de nuevo.
25 Mi profesora me enseña a pensar en forma diferente para resolver problemas.
26 Mi profesora me felicita cuando tengo participación y nuevos conocimientos.
27 Mi profesora siempre nos pide relacionar y pensar como resolver los problemas.
74
IV TOMA DE DECISIONES
Valoración
28 Mi profesora me ayuda a aprender sólo y a compartir en equipo.
29 Mi profesora me ayuda a ser mejor cada día.
30 Nos pide que relacionemos lo que aprendemos en matemática con lo que usamos en la vida diaria, la comida y la ropa.
31 Tenemos que cuidar el ambiente escolar.
32 Me ayudan a completar mis tareas.
33 Hacemos ejercicios en parejas.
34 Realizamos ejercicios en equipo.
35 Aprendo usando material que mi maestra trae.
36 Aprendo jugando en clase.
GRACIAS POR TU COLABORACIÓN
89
Antecedentes internacionales
AUTOR
AÑO PROPOSITO MUESTRA RESULTADOS
Batz 2 0 1 0
Determinar el bajo rendimiento académico en matemática de segundo grado
Participaron 45 estudiantes de una escuela normal rural, docentes y padres de familia.
Bajo rendimiento académico en matemática debido a factores psicológicos, económicos, sociales e históricos. Los padres de familia no apoyan a sus hijos, la familia juega un rol importante.
Matamoros
2010
Relación entre la características del docente y el rendimiento de los estudiantes
Dos etapas. Primera etapa 16 docentes asignatura química 1638 estudiantes. En la segunda etapa se selecciono a un profesor.
Existe relación significativa entre la formación profesional y desempeño del profesor y el rendimiento académico de los estudiantes.
Esquivias, Gonzales y Muria
2003
Analizar cómo se manifiesta la solución de problemas.
259 Niños y niñas de tercer y sexto grado
Los resultados fueron incluir contenidos donde se ejercite, enseñe aprendan y desarrolle la solución de problemas como aspecto fundamental. Requiere una redefinición de los estilos de enseñar y aprender Los maestros no muestran eficiencia.
90
Antecedentes nacionales
AUTOR AÑO 3PROPOSITO MUESTRA RESULTADOS
Rodríguez,
2010
Observar como el desempeño docente se relaciona con el nivel de los estudiantes del nivel secundario. Cuestionario para los estudiantes.
Fueron estudiantes los que contestaron un cuestionario sobre el desempeño docente.
Para que el docente tenga desempeño bueno tiene que conocer diferentes técnicas. Para tener metodología adecuada debe invertir tiempo personal y esfuerzo. La motivación cumple un papel importante para l aprendizaje de los alumnos.
Chacón
2010
Determinar la relación entre Desempeño docente y el rendimiento académico de estudiantes de secundaria
Total de 13 docentes (100%) y 214 estudiantes UGEL N 06
Se encontró relación significativa entre el dominio tecnológico y dominio científico La responsabilidad en el cumplimiento de sus funciones, la toma de decisiones, la formación en valores éticos y las relaciones interpersonales.
Thomberry,
2 0 0 3
Cuál es la relación que existe Entre motivación de logro y rendimiento académico en alumnos y colegios limeños de diferente gestión, correlacional .comparativo.
166 Alumnos de segundo secundaria.94 de colegio público y 72 de colegio privado.
Existe relación significativa entre la motivación de logro académico su rendimiento académico. El factor acciones orientaciones al logro obtiene correlaciones altas para todos con su rendimiento académico.