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Perspectivas cognoscitivas del aprendizaje

Panorama I lUsted qui piensa?

ELEMENTOS DE LA PERSPECTIVA COGNOSCmVA 240

Comparacion de las perspectivas cognoscitiva y conductual ILa importancia del conocimiento en el aprendizaje

EL MODELO DE MEMORIA DE PROCESAMIENTO DE INFORMACI6N 242

Clases de conocimiento I Procesamiento de informacion: tres almacenes de memoria I Memoria sensorial I Memoria a corto plazo I Memoria a largo plazo I Otra perspectiva del procesamiento de informacion: niveles de procesamiento I Conexionismo: otra alternativa para el modelo de tres almacenes

METACOGNICION. AUTORREGULACION Y DIFERENCIAS INDIVIDUALES 261

Diferencias individuales y memoria de trabajo I Diferencias individuales en la memoria a largo plazo

ESTAR BIEN INFORMADO: ALGUNOS PRINCIPIOS BAslCOS 265

Desarrollo del conocimiento declarativo I Convertirse en un experto: desarrollo del conocimiento procedural I Convertirse en un estudiante experto: estrategias de aprendizaje y habilidades de estudio

CONSTRUCTIVISMO: DESAF(O DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO SIMB6L1CO 275

Conocimiento: precision contra utilidad I Aprendizaje: individual contra social

Resumen ITirminos clave I lUsted qui haria? I Casas de profesores

---------------------------------------------_... -

III n este capitulo, pasamos de las teonas conductistas del aprendizaje a la I!!I perspecuva cognoscitivista. Esto implica cambiar de "considerar a los individuos que aprenden y sus conductas como productos de estimulos que provienen dd entomo" a considerarlos como "fuentes de planes, intenciones, metas, ideas, recuen:los y emociones que se utilizan en forma activa a fm de~p~;s<eleccionary crear significado de los estimulos y el conocirrnento empfrico" (Wittrock, 1982, pp. 1-2). Comenzaremos con un anilisis de la aproximacion cognosci­tivista general del aprendizaje y la memoria y la importancia del conocimiento en el aprendizaJe. Para comprender la memoria, consideraremos un modelo cognoscitivo que goza de gran aceptacion, el procesarniento de informacion, que sugiere que la informacion pasa por tres sistemas distintos de almacenamiento. Consideraremos de modo breve dos altemativas para el modelo de la memoria de tres niveles de almacenamiento: profimdidad del procesamiento "" y pUf.ltos de vista conexionistas. Luego estudiai-e­mos la metaco~cion, un ~~o de estudio quC; puede proporClonar comprenslon sobre las dife-l; rencias individuales y del entomo en el aprend.iz<Ye~ Despues pasamos a ideas acerca de la manera en que los {>rofesores pueden ayudar a sus alumnos a s~~ mas rnteligentes, en particular, con respecto del rirismo prOceso de aprendiz<Ye. Por Ultimo, consi­deramos un desafio reciente para la perspectiva del " I procesarniento de la informaciori, el planteamiento constructivista. AI conduir este capitulo, el lector estaci. capacitado para:

• Analizar la funcion del conocimiento en el aprendizaJe.

• ,Describir tres modelos del procesamiento de informacion de los humanos -el modelo de tres niveles de almaceIia­miento, los niveles del procesalniento y el planteamiento conexionista.

• Ejemplificar los papeles de la percepcion y la atencion en el aprendizaje. • Definir los conocimientos declarativo, procedural y condicional. • Explicar como influyen los esquemas y guiones en el aprendiuYe y el recuerdo. • Explicar por que recordamos algunas cosas y olvidamos otras. • Discutir acerca de laS diferencias individuales en la memoria a corto y a

largo plazo. • . • Describir las etapas en el desarrollo de las habilidades cognoscitivas. - \ .. • Utilizar estrategias de memoria y habilidades de estudio derivadas de la

teona cognoscitiva a fm de prepararse para la prueba que quizi deba pre­sentar sobre este capitulo.' J-­

• Desarrollar un plan para enseiiar estrategias de aprendizaje y habilidades de estudio a sus almllllOS. .

• Comparar el procesamiento de informacion con las perspectivas construc­tivistas del aprendizaje.

Perspectiva cognoscitiva del aprendizaje Planteamiento que considera eI aprendizaje como un proceso mental activo que consis­te en adquirir, recordar y utilizar e1 conocimiento.

IiIlementos de la perspectiva cognoscitiva

La perspectiva cognoscitiva es a la vez el miembro mas antiguo y recient~ de la comunidad psico16gica.Es antiguo porque los analisis de la naturaleza del conocimient9, el valor de la raz6n y el contenido de la mente se remontan por 10 menos a los antiguos fi16sofos griegos (Hernshaw, 1987). Luego, desde fines del siglo XIX, los estudios cognoscitivos dejaron de ser tan comunes y la perspectiva conductual. prospera. Pero la investigaci6n durante la Segunda Guerra Mundial sobre el desarrollo de habilidades humanas C0mplejas,~.:l

revoluci6n de las computadorasy los descubrirnientos en comprensi6n del . desarrollo lingiifstico estimularon un resurgimiento de la investigaci6n cog­noscitiva. Se acumu16 evidencia que indicaba que las personas hacen mas que s610 responder al refuerzo y el castigo. Por ejemplo, planificamc;>s nuestrJ.S respuestas, utilizamos sistemas que nos ayudan a recordar, y organizamos el material ennuestras propias formas, las cuales son unicas (Miller, Galanter y Pribram, 1960; Shuell, 1986). Con la creciente concienciade que el aprendizaje es un proceso mental activo, los psicologos educativosse interesaron en la manera en que la gente piensa, aprende conceptos y soluciona problemas (por ejemplo, Ausebel, 1963; Bnmer, Goodnow y Austin, 1956). ­

No obstante, el interes en el aprendizaje de conceptos y la solud6n de problemas pronto clio lugar al interes en la forma en que se representa el conocimiento en la mentey, en particular, enc6mo serecuerdaesteconodrniento. El recuerdo y el olvido se convirtieron en los principales temas de investigaci6n en la psicologfa cognoscitiva, y el modelo del procesamiento de informacion de la memoria domin6 lao investigacion.

En la actualidad, existen otros modelos de la memoria aparte del proce­samiento de informacion. Ademas, muchos te6ricos cognoscitivistas han re­cobrado el interes en el aprendizaje, el pensamiento ylasoluci6n de problemas.

. La perspectiva cognoscitiva del aprendizaje puede describirse mejor como una orientaci6n filos6fica sobre la que existe un acuerdo general. Esto significa que los te6ricos cognoscitivistas comparten nociones basicas acerca del apren­dizaje y la memoria. Los te6ricos cognoscitivistas creen, por ejemplo, que el aprendizaje es el resultado de nuestros intentos por comprender el mundo. Para este fin, utilizarnos todas las herramientas mentales que tenemos a nueslra disposicion. Las maneras en que consideramos las situaciones,junto con nues­tro conocimiento, expectativas, sentimientos e interacciones con otras perso­nas, inOuyen en como y que aprendemos.

Elementos de Ia perspectlva cognoscillva 241

Comparaci6n de las perspectivas cognoscitiva y conductual

. I

Las perspectivas cognoscitivas y conductuales difieren en sus suposiciones acerca de 10 que se aprende. En la pers~ctivacognoscitiva, el conocimiento se aprende y los cambios en el conocimiento hacen posibles los cambios en la conducta. En la perspectiva conductual, se aprenden las nuevas conductas como tales (Shuell, 1986). Tanto los te6ricos conductuales como los cognos­citivos piensan ql,le el refu<;rzo es importante en el conocimiento, pero por razones distintas. La perspectiva conductuaIestricta sostiene que el reforza­miento fortalece las respuestas; los te6ricos cognoscitivos consideran el re­fuerzo como una fuente de retroalimentaci6n con respecto de 10 que es pro­bable que suceda si se l-epiten las conductas. .

La perspectiva cognoscitiva ve a las personas como individuos activos que aprenden, quienes inician experiencias, buscan informaci6n para solucionar pro­blemas y reorganizan 10 que ya saben para lograr nuevos dis·cernimientos. En vez de estar b.yo una influencia en fonna pasiva por los eVentos del entomo, las personas de manera activa seleccionan, practican. ponen atenci6n, ignoran y toman muchas decisiones diferentes confonne procuran sus metas. Las perspec­tivas cognoscitivas mas antiguas enfatizaban la adquisicWn del conocimiento, pero j

los planteamientos mas recientes ~estacan su constnu:cWn (Mayer, 1992).

Tambien es posible apreciar diferencias entre las perspectivas conductual y cognoscitiva en los metodos que cada grupo ha empleado para estudiar el aprendizaje. Gran parte del trabajo sobre los principios del aprendizaje con­ductual se realizan con animales en condiciones controladas de laboratorio;. La meta es identificar unas cuantas leyes generales del aprendizaje que se apliquen en todos los organismos superiores (esto induye a los humanos, sin que tengan importancia su edad, inteligencia u otras diferencias individuales).

Por ot~lado,los psic610gos cognoscitivistas estudian una amplia variedad de situacioif8; de aprendizaje. Dado su enfoque en las diferencias individuales y del entor-Q2 en el conocimiento, no se buscan leyes generales del aprendizaje. Esta es una de las razones por las que no hay un modelo cognoscitivo 0 teona del aprendizaje particulares que representen toda el area.

La importancia del conocimiento en el aprendiz~je

El conocimiento es el resultado del aprendiz.ye. Cuando aprendemos un nom­bre, la historia de la psicologia cognoscitiva, las reglas del tenis, 0 cuando pedimos un favor a un amigo, sabemos algo nuevo. El conocimiento es mas

.que el producto final del aprendizaje previo; tambien gufa el nuevo aprendi­z.ye. El planteamiento cognoscitivo sugiere que uno de los elementos mas importantes en el proceso.de aprendiz.yees 10 que el individuQ tiene en la situaci6n de aprendizaje. 1.0 que ya sabemos detennina en gran medida 10 que tendremos que aprender, recordar y olvi'dar (Peeck, van den Bosch y Kreupeling, 1982; Resnick, 1981; Shuell, 1986).

Un estudio que realizaron Recht y Leslie (1988) demuestra la importancia del conocimiento para comprender y recordar infonnaci6n nueva. Estos psi­c610gos identificaron a estudiantes de bachillerato que no eran ni tan buenos ni muy malos lectores. Efectuaron pruebas a los estudiantes acerca de su cO­nocimiento de beisbol y encontraron que el conocimiento de este juego no tenia relaci6n con la capacidad de la lectura. Asf, los psic610gos pudieron identificar a cuatro grupos de estudiantes: lectores buenos con altos conocimientos de beisbol, lectores buenos con bajos conocimientos de beisbol, lectores defuiente.s con altos conocimientos de beisbol y leetores defuientes con bajos conocimientos de beisbol. Despues, todos los sujetos leyeron un pasaje que describia un partido de beisbol t y se les someti6 a prueba en varias formas para averiguar si comprendian y recordaban 10 que lcyeron.

\.

242 CAPiTULO 7 Perspectivas cognoscitivas del aprendizaje

Perspectiva cognoscitiva

•

•

Contraste las perspectivas cognosdtivas y con­ductual del aprendizaje en terminos de 10 que se aprende y el papel del refuerzo. ' ~C6mo afecta el conocimiento ~I aprendiz<Ye?

Losresultldos demostraronelpoderdelconocimiento. Los lectores defidentes que conodan el beisbol recordaban mas que los buenos leeton;:; con pocos conodmientosde beis­hoiYcasi tanto como los lectores buenos quesabfunbeisbol. Los lectores defidentes quienes conocfan p~ ,acerca de beisbol, al menos recordaban de 10 que leyeron. De esta manera, una buen~ base del conocimiento puede ser m¥ importante que las Duenas estrategias de aprendiz<Ye para. comprender yrecordar.

"

/ 1­

...

Conocimiento declarativo In­formaci6n verbal; hechos; "saber que" algo es pertinente.

Conocimiento de dominio espe­effico Informaci6n que es util en una situaci6n particular 0 que se aplica s610 en un tema espedfico.

Conocimiento general Informa­ci6n util en diversos tipos de ta­

reas; informaci6n que se aplica en muchas situaciones.

Procesamiento de infonnacion Actividad mental humanade reCD­pilar, almacenar y utilizar la infor­maci6n.

Como un marco de trab.yo para analizar el aprendiz<Ye y la memoria, utili­zaremos un modelo c~n buena investigacion: el procesamiento de infonnacion.

II I modelo de'memoria de procesamiento de informacion .

Existen varias teonas de la memoria, peT( !as mas comunes son las explicacio­nes del procesamiento de informacion, .Ia que se induyen los planteamien­tos mas recientes de la red neural 0 cc ase en la conexionista (Martindale, 1991). Los modelos del procesamiento de infonnaci6n con frecuencia invo­lucran diferencias acerca de las distintas dases de conocimiento.

Clases de conociIiliento

Algunos conocimientos son generales -se aplican en muchas situaciones dis­tintas-. Por ejemplo, el conocimiento general acerca de como leer, deletrear o utilizar un procesador de texto es 6til dentro y fuera de la escuela. Por otro lado, el conocimiento de dominio espedfico pertenece a una tarea 0 materia particular. Por ejemplo, saber que el shortstop (parador en corto) juega entre segunda y tercera base es especffico para el area del beisbol. Es evidente que

...po existe una division absoluta entre el conocimfento general y el conocimiento especifico para un area. Cuando usted empezaba a aprender a leer, tal vez estudio hechos especfficos acerca de los sonidos de las letras. En esa epoca, el conocimiento sobre los sonidos de las letras era especffico para el area de la lectura. Pero ahora puede utilizar tanto el conocimiento acerca de los sonidos y ~a capacidad de leer en fonnas mas generales (Alexander, 1992; Schunk, 1991a).

Otra manera de dividir el conocimien'to por categonas es como dedara­tivo, procedural y condicional (Paris, Lipson yWixson, 1983). EI conocimiento declarativo es "saber que" algo es el caso. EI uso del termino conocimiento, con base en el sentido comun, por 10 generafse refiere al conocimiento declarativo -hechos, creencias, teonas, opiniones;poemas, pasajes, 0 letras de canciones; reglas, nombres y demas-. Robert Gagne (1985) denomina esta categona como informacion verbal. La variedad del conocimiento declarativo es inmensa. Usted puede conocer hechos muyespecificos (el peso at6mico del oro es 196.967), o generalidades (las hojas de algunos arbqles cambian de color en el otono), 0

preferencias personales (no me gustan las habas), 0 eventospersonales (10 que sucedio en la boda de mi hennano) 0 reglas (para dividir fracciones, se invierte el divisory se multiplica). Las unidades pequenas del conocimiento declarativo se pueden organizar en categorfas mas amplias; por ejemplo, puede organizar los principios del refuerzo y el castigo en su pensamiento en una teona del aprendizaje conductual (Gagne, Yekovich y Yekovich, 1993).

-------------

El modelo de memoria 'de procesamiento de infonnaci6n 243

Conocimiento.gen.eraI . Conocimiento de dominio especffico "

Declarativo Horas en ~esta abierta la biblioteca Reglas de grarilatica

Procedural gQmQ usar su procesador de palabras Como conducir

Condicional <;:ll.ando.rendirse y probar otro planteamiento Cuando hojear y ruando leer con detenimiento

La definicion de "hipotenusa" Los renglones del poema "El Cuervo"

.COmo despejar una ecuacion de oxidacion-reduccion

Como poner una pieza en el tomo

Cuando usar la formula para calcular ~l volumen Cuando rozar la red en el tenis

El conocimiento procedural es "saber como" baeer alga, digamos dividir frac­ciones0 lirnpiaruncarburador. N6tese queal repetir laregia"paradividirfracciones, se invierte el divisor y se multiplica" se demuestra el conocimiento declarativo -el estudiante puede senalar la regla-. Pero a fin de demostrar el COllOci­mi.ento procedural, el estudiante debe actuar. AI encontrar una fracci6n que se debe dividir, el estudiante tiene que hacer la division en forma correcta. _ Robert c.~(1985) llama esta clase de conocimiento aptitudes intelectuales. Los estudi~tes demuestran un conocimiento cuando traducen un pasaje al espanol 0 clasifican por categonas una fOrrlla geometrica 0 elaboran el dia­grama de un enunciado de manera correcta.

El conocimiento condicional es "saber donde y por que" a fin de aplicar - sus conocimientos declarativo y procedural. Robert Gagne (1985) dio a esta

clase de conocimiento el nombre de estrategias cognoscitivas. Dados muchos tipos de problemas matematicos, se requiere el conocimiento condicional para saber cuando aplicar un procedimiento y cuando aplicar otro para resolver cada uno. Se precisa del conocimiento condicional para saber cuando leer todas las palabras de un texto y cuando hojear. Para muchos estudiantes, el conocimiento condicional es un obsticulo. Conocen los hechos ypueden llevar a cabo los procedimientos, pero al parecer, no aplican 10 que saben en el momenta apropiado._.

La tabla ~.1 demuestra que podemos combinar nuestros dos sistemas para describir el conocimiento. Los conocimientos declarativo, procedural y con­dicional pueden ser ya sea generales 0 espedficos para un area.

Procesamiento de informacion: tres almacenes de memoria

Las perspectivas de la memoria del procesarruento de informacion toman como modelo a la computadora. AI igual que esta,1<i"mente humana absorbe informa­cion, realiza operaciones con ella para cambiar su fo.rma ycontenido, laalmacena, la recupera cuando es necesarla y genera respuestas para la misma. Por tanto, el procesarruento implicarecopilaryrepresentar informacion0 codifu;arla; conservar

Conocimiento condicional "Sa­informacion 0 almacenarla; obtener la informacion ruando es necesaria 0 recu/J§­ber d6ude y por que" a fin de uti­

Tarla. AI sistema completo se Ie guia por los proC!!!OS de control que deterrninan "-----" .""'.. ~ lizar los conocimientos declara­

como y cuinttO fluiri la informacion a traves del sistema. tivo y procedural.Para algunos psicologos cognoscitivos, el modelo de la computadora es

Conocimiento procedural Co­s'olo una metifora para la actividad mental humana. Pero otros psicologos nocimie.nto que se demuestracognoscitivistas, en particular, quienes estudian la inteligencia artificial, tratan cuandor~~osunatare~"s~

de disenar y programar las computadoras para "pensar" y solucionar proble­ber como".

mas como seres humanos (Schunk, 1991a). Algunos teoricos sugieren que la

244 CAPITuLo 7 Perspectivas cognoscitivas del aprendiz.<Ye

Almaceriamiento

permanente

Receptores Partes del cuerpo hu­mano que reaben informacion sen­sorial.

Registro sensorial Sistema de re­ceptores que mantienen la infor­macion sensorial en forma muy breve.

EL SISTEMA OEL PROCESAMIENTO OE INFORMACI6N .

Las tres etapas del sistema del procesamiento de informacion son el registro sensorial, la memoria a corto Y. a largo plazo. La informacion se codifia en el registro sensorial, donde la percepcion detennina 10 que se conservara en la

memoria a corto plaz~ para usarlo mas adelante. La infonnacion que se procesa de modo riguroso se convierte en parte de la memoria a largo plazo y puede activarse en cualquier momento para regresar a la memoria de trab;Yo. ......

Almacenamiento

temporal

operaci6n del cerebro se asemeja a un gran numero de computadoras muy lentas, y que todas operan en paralelo (al mismo tiempo), con cada computa­dora que se dedica a una tarea espedfica distinta (Martindale, 1991).

Los te6ricos del procesamiento de informaci6n m.anejan el aprendizaje sobre todo a traves del estudio de la memoria. La figura 7.1 es una repre­sentaci6n esquematica de un modelo de memoria tipico del procesamiento de informacion, que se deriva de las ideas de varios te6ricos (Atkinson y Shif­frin, 1968; R. Gagne, 1985). Tambien se sugieren otros mo<:Ielos, pero todos, a pesar de sus variaciones, parecen e~~_~~_<!e.~~jo. A fin de comprender este modelo, analicemos cada e1emento. - _.

Memoria sensorial

Los estimulos del entomo (visiones, sonidos, olores y demas) bombardean nuestros receptores de manera constante. Los receptores son los mecanismos del cuerpo para ver, oir, saborear, oler y sentir. La memoria sensorial, la cual tambien se conoce como registro sensorial 0 almacen de informacion sensorial, mantiene estas sensaciones -por un periodo muy breve. '; '\

~-

Capacidad, duraciOn y contenido de La memoria stmSoriaL La capacidad de la memoria sensorial es muy grande, mas informacion de la que tal vez podamos manejar al mismo tiempo. Pero esta vasta cantidad de informacion sensorial es fcigil en duraci6n. Dura entre uno y tres segundo~Podemos experimentar esta breve retencion de la informacion sensorial en nuestros propios registros senso­

El modelo de memoria de procesamiento de informacion 245

riales. Mueva un Iapiz (0 su dedo) hacia atcis y hacia adelante frente a sus ojos roientras usted ve hacia el frente. ~Ve la imagen de sombra que queda atnis del objeto? La entrada sensorial peffilanece durante un periodo muy breve una vez que se retiro el estimulo. Puede ver un rastro dellapiz despues de que se retiro el estfmulo real (Lindsay y Norman, 1977). El contenido de la infor­macion sensorial se asemeja a las sensaciones del estimulo original. Las sen­saciones visuales se codifican de modo breve por medio del registro sensorial como imagenes, casi como fotograffas. Las sensaciones auditivas se codifi­can como patrones de sonidos. Es probable que otros sentidos tambien tengan sUS pI-opios codigos. Por tanto, durante un segundo 0 un lapso similar, un caudal de datos de la experiencia sensorial peffilanece intacto. En estos mo­mentos, tenemos la oportunidad de seleccionar y organizar la informacion para su p~amiento posterior. En esta etapa son criticas la percepcion y la atencion.-~--

PercepciQn. EI significado que atribuimos a la informacion en bruto re­cibida a trnYes de nuestros sentidos se llama percepci6ri. Esta significacion se­construye con base tanto en la realidad objetiva como en nuestro conocimiento existente. Por ejemplo, considere estos trazos: 13. Si se Ie preguntara que letra es, diria "B". Si se Ie preguntara que numero es, dina "13". Los trazos reales siguen siendo los mismos; su percepcion -su\~ignificado-cambia al ~dap­tarse a su expectativa de reconocer un numero 0 una letra. Para un niiio sin el conocimiento propio para percibir ya sea un numero 0 una letra, los trazos quiza carecenan de significado (Smith, 1975).

Hay dos explicaciones en la teona del procesamiento de informacion para la manera en que reconocemos patrones y damos un significado a los eventos sensoriales. La_ primera de estas se denomina anaLisis de las caracteristicas, 0

procesamiento ascendente, porque deben analizarse.las caractensticas 0 los componentes del estfmulo y conjuntarse en un patron significativo "de abajo hacia arriba". Por ejemplo, una letra A mayUscula consiste en dos lineas rela­tivamente rectas que se unen en un cingulo de 45 0

(/\) Yuna linea horizontal (-) a traves de la parte meqia. Siempre que vemos estas caracterfsticas, incluyendo A, .;{, A, }f, A y ~, reconocemos una A (Anderson, 1990). Esto explica como somos capaces de leer palabras escritas en la caligraffa de otras personas.

Si toda nuestra percepcion dependiera del analisis de las caracterfsticas, el aprendizaje serfa muy lento. Por fortuna, los humanos tienen la capacidad de otro tipo de percepcion, la cual se basaen el conocimientoy las expectativas, que con frecuencia se denomina procesamiento descendente. Parareconocer patrones con rapidez, ade~ ~~ percibirlas caracteristicas, utilizamos 10 que ya sabemos acerca de la sit~C1on -10 que sabemos acerca de las palabras 0 imagenes 0 la manera en qti·~ el mundo opera por 10 general-. Por eje~plo, usted no habrfa visto los trazos anteriores como la letra B si no tuviera cono­cimientos del alfabeto romano. Asf, 10 que sabemos tambien afecta 10 que somos capaces de percibir. Si solo de un vistazo ve un animal de cuatro patas de tamano regular que se Heva por una calle de la ciudad con una correa, es probable que usted perciba un perro, con base en 10 que'sabe acerca de los perros (su tamano y numero de patas) y las ciudades (los tipos de animales con correas en las ciudades). Es evidente que tal vez se equivoque, pero no muy a menudo.

El-papeL de La atenci6n. La vida serfa imposible si debieran percibirse todas las variaciones de color, movimiento, sonido, temperatura y demas. AI prestar atencion a ciertos estfmulos e ignorar otros, seleccionamos 10 que procesaremos de todas las posibilidades. Pero la atenci6n es un recurso

...

I

AtenciOn Enfoqueenunestfmulo.

Percepcion Interpretacion de la infonnacion sensorial.

Procesamiento ascendente Per­eibir basandose en percatarse de caraeteristicas descriptivas~para­das y reunirlas en un patron reeo­nocible.

Procesamiento deseendente Per­cibir con base en el contexto y los patrones que espera que oowrran en una situacion.

1

EI primer paso en el aprendiwje es prestar ate7u:i6n~' los estudiante.r no

puei1en procesaralgo wando no

reconocen 0 perciben.

246 CAPfnJLo 7 Perspectivas cognoscitivas del aprendizaje

Capacidad de automatizaci6n La capa'idad de efectuar tareas aprendidas en fonna rigurosa sin hacer mucho esfuerzo mental.

) . 1M'" Memonaa corto p azo emona de trabajo que mantiene una can­tidad limitada de informacion du­rante un periodo breve.

., y

1. Exprese a los estudiantes el proposito de la leccion. Indique como aprender el material para que les sea uti! e importante. .,

2. Pregunte a los estudiantes por que piensan que sera importante aprender el material.

3. Despierte curiosidad con preguntas como "lque sucederia si...?" 4. Origine conmocion al dar lugar a un evento inesperado como una discusion en

vozaltajusto antes de una leerion acerca de la comunicacion. 5. Altere el entomo fisico al cambiar ladisposicion del aula 0 moverse a un entomo

diferente. 6. Carnbie los canales sensoriales al presentar una leccion que requiere que los

estudiantes toquen, huelan 0 saboreen. 7. Use movimientos, gestos e inflexion de la voz -carnine por el salon, apunte,

hable con suavidad y despues con mas enfasis. 8. Evite conductas que distraen, como golpear un hipiz.

Fuenle: E. Emmer y c: Milleu" (1970). Improving teaching through experimenlatian; A lnhoratory approadi. Adaptado con autorizaci6n de Allyn y Bacon.

con limites. Podemos poner atencion solo a una tarea absorbente a la vez (Anderson, 1990). Por ejemplo, hu~o una epoca en la que aprendia a conducir por 10 que no podia escuchar la radio y conducir al mismo tiempo. Despues de un poco de practica, pude escuchar la radio, pero debia apagarla cuando el transito se congestionaba. Luego de aiios de practica, ahora puedo planear una clase 0 hablar por telefono mientras conduzco. Esto se debe a que muchos procesos que en un inicio requieren atencion y concentracion se tornan au­tomaticos con la practica. En realidad, la capacidad de automatizaci6n quizi s~a una cuestion de grados -no somos automaticos por completo sino mas o menos automaticos en nuestros comportamientos, 10 que depende de cuanta practica tenemos (Anderson, 1990).

Atenci6nyensenanza. El primer paso en el aprendizaje es p<mer atencion. Los estudiantes no pueden procesar algo que no reconocen 0 perciben. Mu­chos factores del aula influyen en la atencion del estudiante. Los carteles 0

acciones atractivos 0 asombrosos pueden atraer la atencion al iniciQ de una lecci6n. Un profesor podria comenzar una leccion de ciencias acerca de la presion del aire al inflar un globo hasta que reviente. Los colores brillantes, el subrayado, el realce de palabras escritas 0 habladas, los eventos sorpresa y los cambios en el nivel de la voz, el enfasis 0 el ritmo pueden emplearse para lograr la atencion. La tabla 7.2 ofrece ideas adicionales para atraer la atencion . de los estudiantes.

Mt@lloria a corto plazo

Una vez que la informacion en la memoria sensorial se transforma en patrones de imagenes 0 sonidos (0 quizi otras clases de codigos sensoriales), esta puede en~rar al sistema de memoria a corto plazo.

Capacidad, duraci6n y contenido de In memoria a corto plazo. La capacidad de la memoria a corto plazo se limita por el numero de "bits" de informacion que se pueden conservar a la vez. En situaciones experimentales con base en el modelo de procesamiento de informacion, parece que la capacidad es solo

(

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(

El modelo de memoria de procesamiento de informacion 247· /"7

de alrededor de cinco a nueve conceptos separados al mismo tiempo (Miller, 1956). Esta limitacion se aplica en cierto grado en la vida cotidiana. Es bastante comun recordar un nuevo numero de telHono despues de verlo, conforme camina por la habitacion para hacer la llamada. ~Pero que OCUITe cuando tiene que hacer dos llamadas, una despues de la otra?Tal vez no se puedan almacenar los dos nuevos numeros de telHono (14 digitos) en forma simultinea.

Recuerde -ponga en su memoria a corto plaza-'que arializamos el re­cuerdo de informacion nueva. Es cierto que en la vida diaria podemos conser­var mas de cinco 0 nueve bits de informacion a la vez. Mientras usted marca ese numero telef6nico de siete digitos, esti destinado a tener otras cosas "en la mente" -en su memoria- como la manera en que se usa un telefono, a quien Ie llama y por que. No es necesario que preste atencion a estas cosas; no son conocimientos nuevos. Algunos de los procesos, como marcar el nu­mero de telefono, se han hecho automaticos. Sin embargo, dadas las limita­ciones de la memoria a corto plaza, si esllivieraen un pais extranjero e ihtentara utilizar un sistema de telefonfa con el que no esta familiarizado, es muy proba­ble que tuviera problemas para recordar el numero telefonico por tratar de comprender el sistema del telHono al mismo tiempo.

La duraci6n de la informaci6« en la memoria a corto plazo, como en la memoria sensorial, es breve, alrededor de 20 a 30 segundos a 10 sumo. Quiza Ie parezca que un sistema de memoria con~nlimite de tiempo de 20 segundos no es muy util. Pen) sin este sistema, ya habrfa olvidado 10 que ley6 en la primera parte de este enunciado antes de llegar a estas ultimas palabras. Es evidente que esto dificultarfa comprender.los enunciados.

'En ocasiones, la memoria a corto plazo recibe el nombre de memoria de trabajo porque su contenidn es informaci6n activada-acerca de 10 que piensaen ese momenta-. Esta informaci6n .activada puede ser conocimiento que esta en me­moria a largo plaza, sobre el cual comunmente ya ha pensando 0 algo nuevo que acaba de encontrar (Anderson, 1990). Por esta raz6n, algunos psic610gos consideran que la memoria de trabajo es sin6nimo de "conciencia". La infor­maci6n en memoria a corto plazo puede tener la forma de imagenes que se asemejan a las percepciones en la memoria sensorial, 0 se puede estructurar la informaci6n de modo mas abstracto, con base en el significado.

Retenci6n de La infonnacWn en la memoria a corlo plaza. Puesto que la in­formaci6n en memoria a corto plazo es fcigil y se pierde con facilidad, se debe mantener activada a fin de retenerla. Laactivaciones alta en tanto que se concentre en la informaci6n, pero la activacion disminuye 0 desaparece con rapidez cuando se retira la atencion (Anderson, 1990). Cuando la activacion desaparece, sigue el olvido, como se ilustra en la flgura 7.2 en la pagina 248. Para mantener activa la informacion en la memoria a corto plazo durante mas de 20 segundos, la mayona de las personas repasa mentalmente la informacion.

Hay dos tipos de repaso (Craik y Lockhart, 1972). EI repaso de manteni­rniento implica repetir la informacion en su mente. En tanto repita la infor­macion, esta puede conservarse en la memoria a corto praza en forma indefi­nida. EI repaso de mantenimiento es util para retener algo que planea usar y luego olvidar, como un numero telefonico.

EI repaso de elaboracion implica asociar la informacion que intenta re­cordar can algo que ya sabe, con informaci6n de la memoria a largo plazo. Por ejemplo, si usted conoce a alguien en una fiesta que se llama igual que su hermano, no tiene que repetir el nombre en la mente para mantenerlo en la memoria, solo debe hacer la asociaci6n. Esta clase de ensayo no s610 retiene la informacion en la memoria de trabajo sino que ayuda a transferir mas in­formacion de la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo. De ahi que el repaso sea un "proceso de control ejecutivo" que afecta el flujo de informa­cion a traves del sistema de procesamiento de la informacion.

Repaso de mantenimiento Man­tener la informacion en la memoria en funcionamiento al repetida para SI mismo.

Repaso de e1aboracion Conser­var la informacion en la memoria en funcionamiento al asociarla con algo mas que ya se sabe.

Memoria de trabajo La informa­cion que se concentra en un mo­mento determinado.

248 CAPtruLo 7 Perspectivas cognoscitivas del aprendizaje

MEMORIA A CORTO PLAZO La informacion en ]a memoria a corto plazo puede activarse por medio del repaso de mantenimiento 0 transferirse a la memoria a largo plazo al asodarse con informacion en la memoria a largo plazo (repaso elaborativo).

Desuso (olvido)

Interferencia (olvido)

Lacapacidad limitada de la memoria a corto plazo tambien puede evitarse mediante el proceso de control del agrupamiento. Dado que ellirnite de la memoria a corto plazo es el numero de bits de informacion, no el tamano de cada bit, puede retener mas informacion si agropa bits individuales de infor­macion. POI' ejemplo, si debe recordar los seis digitos 3, 5, 4, 8, 7 yO; es mas sencillounirlos en tres gropos de dos digitos cada uno (35, 48, 70) 0 dos grupos de tres digitos cada uno (354, 870). Con estos cambios, solo hay dos 0 tres bits de informacion en lugar de seis bits que se deben retener al mismo tiempo. La acumulacion Ie ayuda a recordar un numero de tClefono 0 un numero de afiliacion al seguro social.

Olvido. La informacion puede perderse de la memoria a corto plaza poria interrerencia u d deterioru. La interferencia es bastante directa:

Agrupamiento Agrupar bits in­dividuales de datos en unidades

recordar informacion nueva interfiere u obstaculiza la manera de recordar la informacion antigua. El pensamiento nuevo sustituye el antiguo. Con­

considerablemente mas grandes. forme se acumulan los pensamientos, la informacion antigua se pierde de la memoria a corto plazo. La informacion tarnbien se pierde de la memoria a

(

.~.

,­,

El modelo de memoria de procesamiento de informacion 249

corto plazo por el deterioro temporal. Si no sigue poniendo atencion a la informacion, el nivel de activacion disminuye (se debilita) y por ultimo se reduce a un nivel tan b;yo que no puede reactivarse, la infonnacion desaparece por completo.

. El olvido es muy util. Sin olvidar, las personas sobrecargarian con facilidad su memoria a corto plazo y el aprendizaje se detendria. Asimismo, seria un problema si usted recordara en fonna pennanente todos los enunciados que alguna vez leyo. Seria imposible em:ontrar un bit de informacion particular en todo ese caudal de conocimlentos. Es util contar con un sistema que pro­porcione almacenarniento temporal.

Memoria a largo plazo La memoria a corto plazo mantiene la infonnacion que esta activa en d pre­sente, como un numero de telefono que acaba de encontrar 0 que esta por marcar. La memoria a largo plazo mantiene la informacion que bien se apren­dio, como todos los demas numeros telefonicos que sabe. Se dice que la in­formacion bien aprendida tiene una alta fue de memoria 0 durabilidad

. (Anderson, 1990).

Capacidad, duracWn y contenido de la memoria largo plazo. Existen varias diferencias entre las memorias a corto ya largo azos, como se puede apreciar en la tabla 7.3. La informacion entra en la memo' a corto plazo con mucha rapidez. Transferir la informacion al alriiacenaI1!ien a largo plazo requiere mas tiempo y un poco mas de esfuerzo. En tanto que acidad Deterioro Debilitamiento 0 des­de la memoria a corto plazo es limitada, al parecer, para todos los propositos aparicion de los recuerdos con el practicos, la memoria a largo plazo es ilimitada. Ademas, una vez que la informa­ paso del tiempo. cion se almacena con seguridad en la memori~ a largo plazo, esta puede perma­ Memoria a largo plazo Almace­necer ahide modo definitivo. En teoria, debemos ser capaces de recordar tanto namiento permanente del conoci­como queramos, durante tanto tiempo como queramos. Por supuesto, el proble­ miento. ma es localizar la informacion correcta cuando es necesaria. Nuestro acceso a la

Fuerzade memoria Dura ilidad informacion en la memoria a corto plazo es inmediato porque la informacion en de una memoria; si se a ende

esta memoria es 10 que pensamos en este preciso momento. Pero el acceso a la bien la informacion, esta e memoria a largo plazo requiere mas tiempo y esfuerzo. duradera.

Tipo de memoria Entrada Capacidad Duradon Contenido Recuperacion

A corto plazo Muy rapida Limitada Muy breve 20-30 s Palabras, Inmediata imigenes, ideas, enunciados '\

\

A largo plazo Relativamente Pcicticamente Pricticamente Redes Depende de la lenta ilimitada ilimitada proposicionales, representacion y

esquemas, la organizacion producciones, cpisodios, tal vez en imigenes

Fuente: Adaptado con autorizaci6n de F. Smith (1975), Comprehension and learning: A conaptualframeworkJor teadten, editado por Holt, Rinehart yWinston.

250 CAPtruLO 7 Perspectivas cognoscitivas del aprendiZ<ge

hruigenes Representaciones con base en los atributos fisicos la apa­riencia de la infonnacion.

Memoria semantica Memoria para el significado.

Red proposicional Conjunto de conceptos yrelaciones interconec­tados donde se conserva eI cono­cimiento a largo plazo.

ContenUlo ck la memoria a largo plazo. Allan Paivio (1971, 1986; Clark y Paivio, 1991) sugiere que la informacion se almacena en la memoria a largo plazo ya sea como imigenes visuales 0 como unidades verbales, 0 como ambas. Los psicologos que concuerdan con este punto de vista piensan que es mas facil recordar la informacion codificada tanto visual como verbalmente. (Esta puede ser una razon de por que explicar una idea con palabras y representarla de manera visual en una figura, como hacemos en los libros de texto, que prueba ser de utiliruid para los estudiantes.) Las ideas de Paivio tierien cierto apoyo, pero las criticas sostienen que la capacidad del cerebro no es 10 sufi­cientemente grande para almacenar todas las imagenes que podemos imagi­nar. Sugieren que muchas imagenes en realidad se almacenan como codigos verbales y despues se traducen a informacion visual s::uando se requiereuna imagen (Schunk, 1991). La mayona de los psicologos cognoscitivistas distingue tres categonas de memoria a largo plazo; semantica, episodica y procedural.

La memoria semantica es la memoria para el significado. E'.<Jtos recuerdos se almacenan como proposicioites, imagenes y esquemas. Dado que estos son conceptos muy importantes para la enseiianza, les dedicaremos un poco mas de tiempo.

Proposiciones y redes proposicionales. Una proposici6n es la unidad de in­formaci(m mas pequena que se puedejuzgar como verdadera 0 falsa. El enun­ciado, "Ida pidio prestado el mantel antiguo", tiene dos proposiciones:

1. Ida pidi6 prestado eI mantel. 2. EI mantel es antiguo.

Una red proposicional es un grupo de bits de informacion conectados entre sf. Diversos psicologos cognoscitivistas tienen metodos un cuanto dis­tintos para diagramar las redes proposicionales. En-la figura 7.3 aparece una forma comun de representar las relaciones en el enunciado "Ida (el sujeto) pidio prestado el mantelantiguo (el objeto)". Puesto que el verba esti en tiempo pasado, el momenta de la accion es en el pasado. La misma red proposicional se aplicana en estos eminciados: "El mantel antiguo fue pedido prestado por Ida", a "Ida pidio prestado el mantel, el cual es antiguo". El significado es el mismo y es este tignijU:ado.elque:Se-almacen~n.lamemori(j..comQ lID c~unto

de !rlacio.nes.

E'.<J posible que la mayor parte de la informacion se almaceneyse represente en redes proposicionales. Cuando queremos recordar un bit de informacion, podemos traducir su significado (como se representa en la red proposicional) a frases y enunciados comunes a a imagenes mentales. Asimismo, debido a la red proposicional, recordar un bit de informacion puede provo~r a activar el recuerdo de otro bit. No estamos conscientes de estas redes, puesto que no forman parte de nuestra memoria consciente (Anderson, 1990). De modo muy similar, no estamos conscientes de la estructura gramatical subyacente cuando formamos un enunciado en nuestro propio idioma; no tenemos que diagramar el enunciado para decirlo.

Imcigenes. Las imagenes son representaciones que se basan en percepcio­nes -en la estructura ala apariencia de la informacion- (Anderson, 1990). Las imagenes reflejan 10 que representan -preservan los atributos ffsicos y la estructura espacial de la informaci6n-. Par ejemplo, al preguntar cuantos . paneles de ventana hay en su sala, la mayona de la gente requiere una imagen de las ventanas "en el ojo de su mente" y cuenta los paneles -cuantos mas paneles hay, mas tiempo tarda para responder-. Si se presentara la informa­cion en una proposicion como "mi sala tiene siete paneles de ventana", en­tonces todos tomanan mas 0 menas el mismo tiempo para contestar, ya sea

:." :~.

.-:.

El modelo de memoria de procesamiento de informacion m

Reo PROPOSICIONAL

EI enunciado "Ida pidi6 prestado eI mantel antiguo"· tiene dos proposiciones 1) Ida pidi6 prestado eI mantel [en el pasado] y2) EI mantel es una antigiiedad.

PEDIA MANTEL PAESTADO PASADO

Sujeto

Relaci6n Tiempo

t

Agente Objeto

IDA MANTEL

Fuente: Desarrollado a partir de material enJ. Anderson (1985), Cognitive pJyclwliJgy and its irnplicatiOTlJ (2) ed.). San Francisco: W. H. Freeman; y D. Gentner (1975), Evidence for the psychological reality of semantic components: The verbs of pos­session. En D. Norman y D. Rumelhart (editores), Explorations in Cognition. San Francisco: W. H. Freeman. ­

Relaci6n

ANTIGOEDAD

que el numero fuera uno 024 (Mendell, 1971). Las imagenes son utiles para tomar muchas decisiones practicas como la de como podria verse un sofa en su sala 0 como dirigir un tiro de golf. Las imagenes tambien pueden ser utiles en el razonamiento abstracto. Los fisicos, como Faradayy Einstein, infonnan que crean imagenes a fin de razonar acerca de nuevos problemas complejos (Gagne, Yekovich y Yekovich, 1993).

Esquemas. Como Ellen Gagne y sus colegas 10 seiialan, las proposiciones e imagenes son buenas para representar ideas y relaciones particulares. Pero con frecuencia nuestro conocimiento acerca de un tema combina imigenes y proposiciones. "Para manejar el hecho de que gran parte de nuestro cono­cimiento parece integrado, los psicologos desarrollaron la ideade un esquema" (Gagne, Yekovich y Yekovich, 1993, p. 81). Los esquemas son esrructuras de datos abstractos que organizan vastas cantidades de informacion. Un esquema es un patron 0 guia para comprender un evento, concepto 0 habilidad. La figura 7.4 en la pagina 252 es una representacion parcial de un esquema para el conocimiento acerca de una "antigiiedad".

EI esquema de "antigiiedad" es un ejemplo de un esquema de categorias naturales. Esta c1ase de esquema representa objetos en la naturaleza como "minerales", "aves" 0 categorias creadas en forma cultural como "antigiieda­des". EI esquema Ie indica que caracteristicas son tipicas de una categoria, 10 que se debe esperar. EI esquema es como un prototipo 0 patron que espedfica

ESquemas Estructuras bisicas para organizar la informacion; conceptos.

I

I I., I I I I I,

I I

252 CAPiTuLo 7 Perspectivas c.ognoscitivas del aprendizaje

Gramatica de historias Estruc­tura u organizaci6n comun de una categoria de historias.

Guion Esquema 0 plan esperado para la secuencia de pasos en un evento comun como comprar aba­rrotes 0 pedir pizza a domicilio.

Memoria epis6dica Memoria a largo plazo para la infomuci6n asociada con un momenta y lugar particulares, en especialla memo­ria de los eventos en la vida de una persona.

UN ESQuEMA OE "ANTlGOEOAO" EI concepto de "antigiiedad" pertenece a la categoria general de "objeto coleccionable". Se relaciona con otros conceptos, como "p~atiempo" 0

"ir a mercados de articulos de segunda mano", 10 que depende de la experiencia individual con antigiiedades.

r --------- -~

las relaciones "estandar" en un objeto 0 situacion. El patron tiene "ranuras" que se llenan con informacion especifica conforme aplicamos el esquema en una situacion particular. Y los esquemas son individuales. Por ejemplo, mi esquema de una antiguedad tiene un desarrollo con menor riqueza que el esque­ma de un coleccionista de antigiiedades. En el capitulo 2, estudiamos el con­cepto muy similar del esquema en el anilisis de la teoria de Piaget del desarrollo cognoscitivo.

Cuando usted oye el enunciado, "Ida pidio prestado el mantel antiguo", sabe aun mas al respecto que las proposiciones de la figura 7.3. Esto es porque tiene esquemas sobre pedir prestado. manteles, antigt¥dades y tal vez incluso acerca de la misma Ida. Sabe, sin que se 10 digan, por ~jemplo, que quien presto el mantel ahora no 10 tiene, porque esta en manos de Ida y que ella tiene la obligacion de devolver el mantel a quien se 10 presto (Gentner, 1975). Nada de esta informacion se senala de modo expHcito, pero es parte de nuestro esquema para comprender el significado de "pedir prestado". Otros esquemas

It (

EI modelo de memoria de procesamiento de informacion 253

GUI6N DEL "ALMUERZO"

Este guion tlpico de los que generan niiios de 5 0

6 aiios de edad. Los Dinos demenos edad dan guiones menos detallados y que contienen menos aetos prineipales.

Memoria episodua. ~a memoria para informaci6n asociada con un lugar y momento particulares, ~n especialla informaci6n acerca de los eventos en supropia vida, se llama memoria epis6dica. La memoria epis6dica lIeva eI registro del orden de los acontecimientos, de manera que es un huen sitio para a1macenar chistes, rumores 0 resefias de pelfculas. Martindale (1991) distingue entre la memoria semantica y la epis6dica como sigue:

La memoria semantica contiene los elementos basicos del conocimiento y la memoria episodica se confonna de estos elementos. La memoria semantica es como un diccionario que contiene los significados de todas las palabras e imagenes que conoce. La memoria epis6dica es como una novela 0 pelicula que integra estos conceptos en fonnas particulares. (p. 181)

Memoria proceduraL La memoria para como hacer las cosas se llama memoria procedural. Puede requerir algo de tiempo aprender un proce-

Fuente: De Laura E. Berk, Chili Development, 2' ed., p. 282. De­redlOs reseIVados © 1991 por Allyn and Bacon. Reimpreso con autorizaci6n.

254 CAPiTuLo 7 Perspectivas cognoscitivas delaprendizaje

Al principio, el aprendizaje procedural pueck .ser lento, pero una vez que el nino domine las habilidade.s ck manejar una bicicleta, las recordara en forma automatica durante mucho tiempo.

Elaboracion Agregar y ampliar el significado al asociar la nueva informacion con el conocimiento ya existente.

Memoria procedural Memoria a largo plazo que indica como ha­cer las cosas.

Organizacion Red de relaciones ordenada y logica.

Producciones Contenido de la memoria procedural; reglas acer­ca de las acciones que se deben lIe­var a cabo, dadas ciertas condicio­nes.

/dimiento -dfgase de como esquiar, servir mia pelota de tenis 0 factorizar una ecuacion- pero una vez que se aprende, este conocimiento tiende a recor­darse durante mucho tiempo. Las memorias procedurales se representan como regltM de condiciOn-acciOn, a veces c~nocidas como producciones. Las producciones especifican 10 que se debe &acer en ciertas condiciones: si A ocurre, entonces se realiza B. Una produccio~podria ser algo como, "si quieres esquiar mas rapido, indinate ligeramente ha'ci.a atnis", 0 "si su meta es incre­mentar la atencion de los estudiantes y uno de eUos ha prestado atencion durante un poco mas de tiempo de 10 normal, entonces elogie al estudiante". Las personas no pueden establecer necesariamente todas sus reglas de condi­cion-accion, pero no obstante, actuan sobre estas. Cuanto mas se practica el procedimiento, mas automatica es la accion (Anderson, 1990).

Almacenamienio de la infonnaci6n en la memoria a largo plcuo. ~Que se haee para "guardar" informacion de manera perirumente -a fin de crear recuerdos procedurales, semanticos 0 episodicos-? ~Como podemos I;ltilizar de modo mas efectivo nuestra cap~cidad practicamente ilimitada para aprender y recotdar? La ­manera en que aprende informacion en primer termi'no -Ia forma en que la procesa en el exterior- parece afectar su recuerdo posterior. Un requerimiento importante es queintegre el material nuevo con la informacion ya almacenada en la memoriaa largo plazo conforme crea una comprension. Aqui, la elaboraci6n, la organi.z.acWn y el contexto desempeiian Ulla funcion. J

La elaboracion es agregar significado a la nueva informacion a traves de su conexion con e\ conocimiento ya existente. En otras palabras, aplicamos nuestros esquemas y nos basamos en el conocimiento ya existente para cons­truir una comprension de la nueva informaci6n y quiza, con objeto de cambiar nuestro conocimiento ya existente en el proceso. Con frecuencia elaboramos de manera automatica. Por ejemplo, un parrafo acerca de un personaje hist6­rico del siglo XVII tiende a activar nuestro conocimiento existente sobre ese periodo, utilizamos el conocimiento antiguo para comprender el nuevo. .

EI material que se elaboro cuando se aprende por vez primera sera mas facil de recordar mas adelante. Primero, como ya hemos visto, la elaboracion es una forma de ensayo. Mantiene la informacion activada en la memoria en funcionamiento durante un periodo 10 suficientemente extenso a fin de tener una oportunidad de almacenamiento permanente en la memoria a largo plazo. En segundo termino, la elaboracion construye conexiones adicionales con el conocimiento existente. Cuanto mas se asocia un bit de informacion 0 cona­cimiento con otros bits, hay mas rutas que seguir para obtener el bit original. Para expresarlo de otro modo, usted tiene varias "maneras", 0 daves de recu­peracion, mediante las cuales puede reintegrar 0 "recoger" la informacion que podria estar buscando (Schunk, 1991a). Los psicologos tambien han des­cubierto que cuanto mas precisas y razonables son las elaboraciones, mas facil sera el recuerclo (Bransford, Stein, Vye, Franks, Auble, Mezynski y Perfetto, 1982; Stein, Littlefield, Bransford y Persampieri, 1984).

La organizacion es un segundo elemento del procesamiento que incre­menta el aprendizaje. Es mas sencillo aprender y recordar el material que esta bien organizado que bits ypiezas de informacion, en especialsi la informacion es compleja 0 extensa. Ubicar un concepto ebuna estructura Ie ayudara a aprender'y recordar ya sea definiciones generales 0 ejemplos especfficos. La estructura sirve como una gufa de regreso a la informa,..i.on cuaildo precisa de esta. Por ejemplo, la tabla 7.1 en la pagina 243 organiza informacion acerca de los tipos de conocimiento; la tabla 7.3 en la pagina 249 ilustra una vista organizada de la capacidad, la duracion, e1 contenido y la recuperacion de informacion de las memorias a corto y largo plazos; y la flgura 7.2 en la pagina 248 organiza mi conocimiento (limitado) acerca de las antigiiedades.

El modelo de memoria de procesamiento de informacion 255

El contexto es un tercer elemento del procesamiento que influye en el 'aprendizaje. Los aspectos del contenido fisico y elllocional-lugares, habita­ciones, como nos sentimos un dia en particuiar;quien esta con nosotros- se aprenden junto con otra informacion. Mas adelante, si trata de recordar la informacion, sera mas facil si el contexto actual es similar al original. Esto se demuestra en laboratorio. Estudiantes que aprendieron material en un tipo de salon presentaron un mejor desempeno en pruebas realizadas en un sal6n similar que en las pruebas que se realizaron en un salon con apariencia muy diferente (Smith, Glenberg y Bjork, 1978). As£, estudiar para una prueba en con­diciones "similares a la prueba" puede tener como resultante un mejor desem­

·'J; peno. Es evidente que no siempre puede regresaral mismo lugar 0 a uno parecido a fin de recordar algo. Pero puede imaginar el entomo, la hora del dia y a sus compaiieros, y quiza, con el tiempo, llegue a la informacion que busca.

RecupercuWn de la infonncuWn de la memoria a largo plazo. Cuando se necesita utilizar informacion de la memoria a largo plazo, la buscamos. En ocasiones, la busqueda es consciente, como cuando lIsted ve a un amigo que se aproxima y trata de recordar su nombre. Otras veces, localizar y usar infor­maci6n de la memoria a largo plazo es automatico, como cuando marca un numero de telefono 0 resuelve un problema de matematicas sin tener que buscar cada paso. Considere la memoria a largo plazo como un enorme estante . lIeno de herramientas y refacciones listos para llevarlos a la mesa de trabcyo de la memoria en funcionamiento a fin de realizar una tarea. El estante (la memoria a largo plazo) almacena una cantidad increible de conocimientos, pero puede ser dificil encontrar 10 que busca. La mesa de trabajo (Ia memoria en funcionamiento) es pequena, pem cualquier cosa que se halla en esta queda disponible en forma inmediata. Sin embargo, puesto que es pequena, las re­facciones (los bits de informacion) a veces se pierden cuando la mesa de trabajo se earga en exceso (E. Gagne, 1985).

£1 tamafio de la red de la memoria es inmenso, pero solo se activa un area reducida en cualquier momento determinado. Solo la informacion en que pensamos en el presente se localiza en la memoria en funcionamiento. La informacion se recupera en esta red proposicional a traves de la extension de la activacion. Cuando se activa unaproposicion 0 imagen particular -cuando pensamos en esta- otros conocimientos asociados en forma estrecha pueden activarse tambien y la -activacion puede extenderse a 10 largo de la red ~de

. trabajo (Anderson, 1993; Gagne, Yekovich y Yekovich, 1993). Por tanto, con­forme me concentro en las proposiciones, "hoy me gustaria dar un paseo para ver las hojas del otono", ideas relacionadas como, "debo recoger las hojas" y "el automovil necesita un cambio de aceite" llegan a mi mente. Conforme la

Contexto Fondo ffsico 0 emo­activacion se extiende del "viaje enautomovil" al "cambio de aceite", el pen­cional que se asocia con un evento.

samiento original, 0 memoria activa, desaparece de la memoria en funciona­miento debido al espacio reducido. Dceste modo, la recuperacion de la me­ Extension de la activacion Re­

cuperacion de partes de informa­moria a largo plazo se efectua, en parte, a tFaves de la extension de la activacion cion con base en su relaci6n entrede un bit de conocimiento a ideas relacionadas en la red de trabajo. Con Sl. Recordar un bit de informacion frecuencia utiJizamos esta extension en reversa para recapitular nuestro pasos activa (estimula) el recuerdo de in­

en una conversacion, como en, "(De que hablabamos antes de abordar este formacion asociada.

tema de donde hacen el cambia de aceite? Ab, sf, viendo las hojas". Reconstruccion Recrear infor­En la memoria a largo plaza la informacion aun esta disponible, indusa macion al utilizar los recuerdos,

cuando no esta activada, aun cuando no piensa al respecto en ese momenta. Si expectativas, 16gica y conocimien­

la extehsion de la activacion no "encuentra" la informacion que buscamos, en­ to existente. tonces, aun podriamos dar can la respuesta por media de la reconstIuccion, un

.Recuperaci6n Proceso de bus­proceso de solucion de problemas que emplea la logica, indicios y otms co­car yencontrar informacion en lanocimientos con objeto de construir una respuesta razonable allocalizar cual­memoria a largo plazo.

quier parte faltante.

256 CAPtruLO 7 Perspectivas cognoscitivas del aprendizaje

~.En ocasiones, las recopilaciones recoristruidas son incorrectas. Por ejem­. ~;

plo, en 1932, F. C. Bartlett condujo una serie de estudios famosos acerca de recordar historias.l.eyo un cuento estadounidense nativo poco familiar ycom­plicado a estudiantes de la Cambridge University en Inglaterra y despues de varios periodos, pidia a los estudiantes que recordaran la historia. Las historias que los estudiantes recordaban por 10 general eran mas cortas que la original y se tradudan a losconceptos y ellenguaje de la cultura estudiantil de Cam­bridge. La historia se refena a una cacena de focas, por ejemplo, pero muchos estudiantes recordaban un "viaje de pesca", una actividad que se aproximaba mas a sus experiencias. En lugar de recordar las palabras exactas de la historia, los estudiantes recordaban el significado, pero el significado del que se acor­daban estaba ligeramente alterado para adaptarse a sus expectativas yestereo­tipos culturales -en otras palabras, a sus esquemas:

OlvUfu Y memoria a largo plazo. La informacion que se pierde de la me­moria a corto plazo en realidad desaparece. Ningt1n esfuerzo haci que vuelva. Pero la informacion aImacenada en la memoria a largo plazo puede estar disponible, dados los indicios correctos. Los investigadores piens.an que nada se pierde jamas de la memoria a largo plazo; pero investigaciones recientes dan lugara dudas con respecto de esta aseveracion (Schwartzy Reisberg, 1991). (En la figura 7.6 se diagraman losprocesos de aprendizaje y recuperacion de la memoria a largo plazo.)

FIGURA 7.6

.MEMORIA A LARGO PLAZO Activamos informacion de la memoria a largo plazo para ayudarnos a comprender la nueva informacion en la memoria a conn plazo. Con el trabajo y procesamiento mental (elaboracion, organizacion, contexto) la nueva

informacion se puede almacenar de modo permanente en la memoria a largo plazo. El olvido se causa por la interferencia y el deterioro temporal.

Desuso (informacion olvidada)

Interferencia (infonnaci6n olvidada 0

mal ubicada)

El modelo de memoria de procesamiento de informacion 257

Freud sugiri6 que en ocasiones olvidamos 0 "reprimimos" de modo in­tencional informaci6n 0 experiencias que en realidad no deseamos recordar. pero esto no explica por que algunas experiencias se recuerdan de manera vivida, en tanto que se olvidan otras que son placenteras 0 neutrales. ~Que

mas causa problemas en la memoria a largo plazo? AI parecer, la infonnacl6n se pierde de la memoria a largo plazo por el

deterioro temporal y la interferencia. Por ejemplo, la memoria para el voca­bulario de espaiiol-ingles disminuye durante aproximadamente tres aiios des~

pues del ultimo curso de espaiiol de una persona, luego permanece en el mismo nivel mas 0 menos durante 25 aiios ydespues vuelve a reducirse durante los 25 aDOS siguientes. Una explicaci6n de esta disrninuci6n es que las cone­xiones neurales, al igual que los m6sculos, se debilitan si no se utilizan. Despues de 25 aDOS, puede ser que los recuerdos aoo se localicen en alguna parte en el cerebro, pero son muy debiles para reactivarlos (Anderson, 1990).

La idea de que k intederencia causa el olvido enola memoria a largo plazo as! como en la memoria a corto plazo parece tener el respaldo de evidencia con base en investigaciones. Los recuerdos mas recientes pueden interferir u oscurecer recuerdos anteriores. y los recuerdos mas antiguos pueden interferir el recuerdo de material nuevo. Tal parece que la iriterferencia ocurre cuando se utiliza el mismo esquema ogui6n en varias ocasiones distintas y se confun­den los elementos de diferentes situaciones (Schunk, 1991b).

Los lineamientos que aparecen a continuaci6n presentan aplicaciones del procesamiento de la infonnaci6n para la enseDanza.

Linea Aseglirese de captar la atencion de los estudiantes.

Ejemplos 1. Desarrolle una seiial que indique a los estudiantes que dejen de hacer 10 que

, hacen en'ese momento y se concentren en usted. Algunos profesores se mueven a un sitio particular en el aula, prenden y apagan las luces 0 toean un acorde en el piano de la clase.

2. Muevase po'r 'el aula, use ademanes y evite hablar en forma monotona. 3. Comience una leccion por formular una pregunta que estimule eI interes en el

tema. 4. Vuelva a captar la atencion de estudiantes individuales al caminar mas cerca de

elIos, usar sus nombres 0 hacerles una pregunta.

Ayude a los estudiantes a separar los detalIes esenciales de los no esenciales y a concentrarse en la informacion mas importante.

Ejemplos 1. Reswnalos objetivos educativos para indicar que deben aprender los estudiantes.

Relacione eI material que presenta con los objetivos conforme enseiia: "ahora voy a explicar exactamente como pueden encontrar la informacion que necesitan para cubrir el primer objetivo en eI pizarron -con la determinacion del tono de la historia".

2. Cuando toque un punto irnportante, haga pausas, repita, pida a un estudiante que haga una parafrasis, escriba informacion en eI pizarron con gises de colores o indique a los estudiantes que destaquen eI punto en sus anotaciones olectura5.

Ayude a los estudiantes a hacer asociaciones entre la informacion nueva y 10 que ya saben.

Ejemplos 1. Verifique los requerimientos previos para ayudar a los estudiantes a recordar

informacion que necesitaran para wmprender eI nuevo material: "(Quien

Continua

Interferencia Proceso que ocu­rre cuando recordar cierta infor­macion es obstaculizada por la presencia de otra informacion.

258 CAPITuLO 7 Perspectivas cognoscitivas del aprendmye

Teoria de los niveles de procesa­miento Teoria de que recordar infonnacion se basa en cuan pro­fundo es su procesamiento.

puede decimos Ia defmicion de un cuadrilitero? MIlora, que es un rombo? ~Es un cuadro 0 un cuadrilitero? ~Es un cuadro 0 un rombo? ~Que pueden decir de 10 que platicamos ayer? Hoy vamos a estudiar algunos cuadriliteros mas."

2. Use una descripcion 0 un diagrama para demostrar como se adapta la nueva informacion al marco de trabajo que usted desarroUa. Por ejemplo, "ahora que conocen las actividades del FBI, ~dond~ esperarian encontrarlo en este diagrarna de las ramificaciones del gobiemo de Estados Unidos?"

3. Asigne una actividad que requiera especificamente del uso de informacion nueva junto con la informacion que ya se conoce.

Repita y verifique la informacion nueva.

Ejemplos I. Inicie la clase con una revision ripida de la actividad de la tarea en casa. 2. Raga con frecuencia pruebas breves. 3. Integre la prictica y la repeticion enjuegos, 0 haga que los estudiantes trab;yen

con compaiieros para hacerse preguntas entre sf.

Presente d material en fonnadara y organizada.

Ejemplos I. Raga que el proposito de la leccion sea muy claro. 2. De a los estudiantes una descripcion breve que deban seguir. Ponga la misma

descripcion en una explicaci6n general de modo que pueda seguir el curso. Cuando los estudiantes hagan preguntas 0 comentarios, relaci6nelos con la seccion propia de la descripcion.

3. Utilice resUmenes en la parte intermedia y al final de la leccion.

Concentrese en el significado, no en el aprendizaje de memoria.

Ejemplos I. AI enseiiar termino nuevos, ayude a los estudiantes a asociar el nuevo termino

con uno que ya comprendan: "enemistad tiene la misma raiz que enemigo..... 2. AI enseiiar sobre recordatorios, haga que jos alumnos agrupen 12 objetos en

C011iuntOS de 2, 3, 4, 5, 6 Y7. Pidales que cuenten los "sobrantes" en cada caso.

Otra perspectiva del procesamiento de infonnaci6n: niveles de procesamiento

No todos los psicologos cognoscitivistas piensan que se pueda explicar por completo la memoria humana mediante el modelo de los tres almacenes (sen­sorial, a corto plazo y a largo plazo). Craik y Lockhart (1972) propusieron por vez primera su teona de los mveles de procesamiento como una alternativa para los modelos de tres almacenes. Sugirieron que 10 que determina cuanto tiempo se recuerda la informacion no es d6nde se almacena, sino cwin completo es el anaIisis y el vinculo de la informacion con otra informacion. Cuanto mas completo es el procesarniento de la informacion, mayores son nuestras posi­bilidades de recordarla. Por ejemplo, seglin la teona de los niveles de proce­sarniento, si yo le pidiera a usted que clasificara fotograffas de perros con base en el color de su pelaje, es probable que no recordara muchas de las fotograf(as mas adelante. Pero si Ie pidiera que clasificara cada perro basado en cuan

. probable es que 10 persiga mientras.corre, tal vez recuerde mas de las fotogra­Has. A fin de clasificar los perros, usted debe prestar atenci6n a los detalles

El modelo de memoria de procesamiento de informacion 259

en las fotografias, debe rehcionar las caracteristicas de los perros con las ca­racteristicas asociadas con el peligro y demas factores pertinentes. Este pro­cedimiento de dasificacion requiere un procesamientD mas "profundo" y mas concentradon en el significado de las caracteristicas de las fotografias.

Craik (1979) sugirio que el modelo de tres almacenes y la perspectiva de los niveles del proceSamiento no son incompatibles en su totalidad. Pueden haber diversos componentes estructurales 0 etapas del recuerdo similares a las distinciones sensoriales, a corto plazo y a largo plazo, al igual que diferentes estrategias 0 niveles del procesamiento que "transfieren" infonnacion de una etapa a la siguiente (Reed, 1992). A pesar de que los investigadores han re­nunciado a un planteamiento de niveles del procesamiento, Schwartz y Reis­berg (1991) sostienen que "en el nueleo de la penipectiva de los niveles existe un discernimiento importante y correcto: es muy importante encontrar cone-~_j xiones significativas entre 10 que sabe y 10 que aprende:-TPor ef"contr.iliO, considerar 10 que aprende en fonnas superficiales tiende ano promover el aprendizaje" (p. 285).

Conexionismo: otra alternativa para el modelo de tres almacenes

Algunas de las explicaciones mas recientes de la ma­riera en que la memoria funciona son los modelos co­nexiollistas que suponen que todo el conocimiento se almacena en patrones de conexiones entre las unida­des basicas de procesamiento en una vasta red de tra­b.yo del cerebro. Se supone que el procesamiento de la informacion sedistribuyeala largo deesta redde trabajo. ful, los modelos conexionistas utilizan la red fisica de neuronas del cerebro como una metifora para las re­des procedurales de la memoria. Algunos modelos co­nexionistas, como el Procesamiento D'istribuido en Paralelo (PDP: ParaUeI Distributed Processing) perma­necen en el nivel metaforico e intentan describir la memoria en una forma consistente con la conducta humana. Por otro lado, las teorlas basadas en el cerebro se enfocan directamente en como podrfa operar el sis­tema nervioso y no en la apariencia fi'sica similar a una red (Iran-Ntjad, Marsh y Clements, 1992; Driscoll, 1994).

Procesamiento de informacion

• Compare los conocimientos dedarativo, proce­dural y condicional.

• De dos explicaciones de la percepcion. • ~Como se retiene la informacion en la memoria

de trabajo? • ~Como se represerlta la informacion en la me­

moria a largo plazo? • Un niilO de una ciudad grande tiene problemas

para comprender y recordar una historia acerca de las especies en peligro en un parque nacional. Explique esta situacion al utilizar la teoria del procesamiento de informacion.

En los modelos conexionistas, los bloques de construccion de la memoria son subsimb6licos, es decir, son mas basicos que las unidades simb6licas que tienen significado como proposiciones 0 esquemas. Las unidades sub~imb6­

Modelos conexionistas Pers­licas en los modelos conexionistas son dispositivos de procesamiento simples pectivas del conocimiento confor­

que interactuan a traves qe conexiones que se "estiman" en forma diferencial. me se aImacena en patrones de co­

El conocimiento (proposicion y esquemas) se representa como patrones de nexiones entre unidades basicas activacion en esta red de trabajo. A fin de tener alguna idea de la manera en de procesamiento en el cerebro. que podrfa operar una red de trab.yo conexionista, Bereiter (1991) propuso

Procesamiento distribui.do en pa­la analogfa que se presenta en la figura 7.7 en la pagina 260. ralelo (PDP: parallel distributed

En la figura 7.7, cada vezquesecrea un patron particulardeJrisbees (discos) processing) Modelo con base en

al pegar diferentes Jrisbees en las paredes, se activa un bit especffico de cono­ la conexion que utiliza la red fisica cimiento. El aprendizaje es templar y ajustar diversos valores estimados (lon­ de neuronas del cerebro como gitud y anchura de la liga) entre las conexiones (de frisbees). La forma exacta una metafora para las redes de la en que esto sucede al nivel de las neuronas no es tan importante. memoria.

260 CAPITuLO 7 Perspectivas cognoscitivas del apren~e

FIGURA 7.7

MODELO DE FRISBEES Y LIGAS DE UNA RED CONEXIONISTA Para comprender cOmo podria funcionar una red conexionista con elementos, considere esta analogia fisica aproximada. Imagine que hay un ruarto vario, con una conexion en cada pared. En Ia parte central del euarto hay una pila de frisbees unidos entre SI con ligas de longitudes y anchuras distintas. Si selecciona euatro frisbees cualesquiera y conecta uno a cada pared,1a masa defrisbees unidos vibrani por un momento, pero por Ultimo. formar.i un patron. Si cambiara Ia longitud y 1a anchura de las ligas, se darla un patron diferente. Se supone que el conocimiento en un modelo de la memoria con base en Ia conexion esta en las conexWnes -valores diferentes (longitudyanchurade Ialiga) creanpatrones de salidadifer~tes-.

Por ejemplo, un patron de activacion podria sugerir Ia salida del patron A.

• Unidades conectadas

Unidades activadas• .. ,.( .. I \Unidades ocultas

\."• Unidades desactivadas ,I" \

\

Valores de conexi6n altos I \

\, \

• ,, •

\ ,..---.,. Valores de conexi6n bajos

I \ ',.'

.'.'0'

Fuente: C. Bereiter (1991). Implications of connectionism for thinking about rules, Edtualional Researcher; 20 (3), p. 12. Derernos reservados © 1991 por la American Educational Research Association. Reimpreso con autorizaci6n del edito:·.

Lo que importa es que muchos ajustes pueden ocurrir simultineamente porque se supone que el procesamiento es paralelo, c0t.U0 muchas computa­doras que trahajan at mismo tiempo.

Los modelos conexionistas tienen ciertas ventajas. Pueden ser responsa­hIes de mas que retordar informacion y pueden explicar la naturaleza siempre camhiante, ascendente yen lento desarrollo del aprendizaje humano. El apren­dizaje ocurre puesto que los valores estimados de la conexion se ajustan de manera constante. Cuando un resultado no coincide con una meta, los valores estimados se pueden ajustar, de modo que los modelos PDP proporcionan "por primera vez una manera conveniente de incorporar metas en la dimimica de los sistemas de procesamiento de la informacion" (Estes, 1988, p. 207). No obstante, los modelos conexionistas tal vez no se desarrollaron 10 suficiente a fin de ser titiles para los profesores excepto para recordarnos que el aprendi­zaje impliea la construcci6n, elaboraci6n y ajuste continuos del conocimiento I (DriscolL 1994; Iran-Nejad, Marsh y Clements, 1992; Seidenberg, 1993). ./