PERSPECTIVAS DE LA MOTIVACIÓN

MANUEL MACEIRAS FAFIÁN (*)

RESUMEN. El trabajo parte del supuesto, bien conocido, según el cual la educaciónes un proceso y proyecto personal asociado a motivaciones, propias e inducidas,que en nuestros días debe llevarse a cabo contando con las condiciones de exte-rioridad y ambigüedad propias de nuestro tiempo. En este contexto, parece conve-niente retrotraer la reflexión hacia ámbitos de vida concreta, susceptibles de indu-cir motivos más aceptables para el actual individualismo y dentro de la consiguienteambigüedad axiológica. Tomando la .estima de sí» como origen de motivación y va-lor, el trabajo se aproxima a algunos de estos ámbitos como son el conocimiento in-telectual, la intimidad, la alteridad, el lenguaje y el hábitat, entre otros posibles.

ABsTRAc-r. This work starts from the well known supposition that education is a per-sonal process and project associated to own or induced motivations. Nowadays thisproject should be carried out taking into account the conditions of exteriority andambiguity characteristic of our time. In this context, we consider it convenient to le-ad the reflection back to fields of concrete life, which can induce more acceptablemotives for the current individualism and within the consequent axiological ambi-guity. Taking self-esteem as a source of motivation and courage, this work approa-ches some of these fields, for example: intellectual knowledge, privacy, alterity, lan-guage, and environment, among other possible fields.

Sin adentrarse en las sutilezas de una feno-menología de la motivación, no parecen fue-ra de lugar algunas precisiones conceptualesencaminadas a justificar las concrecio-nes educativas que aquí se proponen. Cir-cunscritos los propósitos al ámbito de lapráctica y desechando ambigüedades,podemos dar por entendido que enseñarconsiste en indicar, trasmitir, aproximar,incluso hacer comprender, aquello queconviene, apreciado desde la esfera de losdeseos, los intereses y las utilidades. Sinurgir analogías, la educación, sin embargo,

se dirige a suscitar motivos que movilicenrazonablemente la acción. Si recordamos laaristotélica Ética a Nicórnaco, cada serhumano se educa en la medida en que vaadquiriendo competencias para dotarse demotivaciones habitualmente encaminadasa actuar de acuerdo a fines. Por eso la vir-tud o excelencia, no es en un acto sino enun hábito.

Invocar los motivos como piedra angu-lar del proceso educativo solicita algunasprecisiones. El motivo no es asimilable a lacausa. Las causas explican apriori los efec-

(*) Universidad Complutense.

Ransta de Educación, núm. extraordinario (2002), pp. 257-270. 257

Fecha de entrada: 02-07-2002 Fecha de aceptación: 02-10-2002

tos que se producen de modo deterministae irreversible a partir de ellas. El motivo, sinembargo, no se comprende con indepen-dencia de la decisión o resultado que leacompañan. Los motivos son siempre «dealgo-, «para algo», «ante alguien»..., y que-dan desprovistos de sentido en la medidaen que este circuito no sea completo. Enconsecuencia, la motivación no es reduci-ble a la descripción o explicación de pro-cesos físicos o psicológicos, puesto que vaacompañada de exigencias reales y prácti-cas no desvinculables de la responsabili-dad ética. En efecto, «darse un motivo»supone establecer una secuencia sólo com-prensible a partir de la implicación moralde un sujeto, que es la siguiente: la acepta-ción de un valor como preferente (poreso «yo» lo aduzco como motivo); la reivin-dicación de un derecho (son •mis» moti-vos); el reconocimiento del otro y de losotros, en cuanto que todo motivo va enca-minado hacer comprender y justificar unaacción ante los demás; la evaluación delmedio o contexto social en el que actúo, alprever que en él mis motivos serán acepta-bles.

Si la educación debe ser «proceso moti-vado», el propósito de esta breve digresiónteórica no es otro que advertir sobre lasconnotaciones éticas de la motivación, enningún caso asimilable a la causalidadinterpretada en sentido puramente empiris-ta. Que esto sea una afirmación de Pero-grullo, tradicional y consabida, en nadamerma la subsistente vigencia de sus impli-caciones. Sobre ellas volvemos aquí desdeperspectivas en las que se conjugan loshitos de la que acabamos de llamar secuen-cia moral de la motivación. Perspectivasque reivindican lo personal y subjetivo,contrapartida indispensable a la tecnifica-ción en la que, sin merma para sus méritos,se ve inmerso el ambiente y las políticaseducativas. Las sintetizamos como sigue:

1. Del entendimiento a la voluntad.2. La «estima de sí» como motivación y

valor.

3. La intimidad, valor y motivación.4. Las motivaciones de la diferencia.5. Los motivos del habla.6. Las motivaciones del hábitat.

DEL ENTENDIMIENTO A LA VOLUNTAD

Sin recaer en una «psicología de las faculta-des», ni en sentido tomista ni en el cartesia-no, la tarea de educar, en su acepción másintegral, debe renunciar a ser formacióndirigida directamente a la voluntad. Ciertoque toda enseñanza será educativa y, enconsecuencia, compromiso formativo.Pero, si vinculamos educación con motiva-ción, toda intencionalidad educativa nopuede dejar de pasar por el rodeo delentendimiento. Será difícil evitar los riesgosde la distorsión ideológica si se recurredirectamente a la ecuación motivación /voluntad / práctica, en el afán de ser efica-ces en la configuración de aptitudes. Elpaso directo e inmediato a lo concreto, a lopuntual, a las prácticas determinadas...,bajo el pretexto de la eficacia, corre todoslos riesgos del subjetivismo, con evidentesconsecuencias problemáticas. El profe-sor/educador no es, en primera instancia,formador de espíritus o forjador de volun-tades, sino inductor de motivaciones voliti-vas encaminadas al uso de la libertad razo-nada. Pero alcanzar escolarmente ese obje-tivo requiere el paso previo por la ense-ñanza académica de materias y asignaturas,por el compromiso con la lectura, por elestudio y los hábitos del aula, de la biblio-teca, etc., prácticas y hábitos que son mate-ria y, a la par, matriz de la reflexión.

Sin esta prevención, por grandes quesean las cautelas, será difícilmente evitableel subjetivismo ideológico, cuando no elsectario. Subjetivismo que adquiere rostrosmuy diversos y puede ocultarse tanto bajoel signo del ideario confesional, religioso olaico, como bajo el pretexto de una origi-nalidad que invoca sólo la buena voluntad—de profesor y alumno—, pasando por alto

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que todo motivo, como advertimos, no esdisociable de una justificación.

Las prevenciones a favor del intelectua-lismo, tendrán como consecuencia evitar lasublimación o disolución de la educaciónen psicologismo, moralismo o sociologis-mo, evitables si se respeta la materialidadde ciencias y saberes. Sin tales cautelas noson pocos los riesgos que pueden inducir ala confusión entre motivación y alienación.

Puede deducirse un corolario inmedia-to de tales supuestos, aplicable a profeso-res, centros y a la propia política educativa.Es el siguiente: la llamada transversalidad,en cuyo concepto se compendian las gené-ricas exigencias éticas de la actividad edu-cativa, no podrá reducirse a territorio debuena voluntad, propicio para la improvi-sación, la generalización e incluso la diva-gación. Cierto que la atención al ámbito éti-co es inaplazable para las políticas, para laseconomías y, con mayor apremio, para laeducación. Pero lo incomprensible es que-rer inventar la ética, los valores morales,sociales, religiosos, etc. La aproximación alas ciencias y saberes, desvelará hasta quépunto el veredicto de la historia se ha idodecantando por, y preservando, valoresesenciales que transcienden la secuenciade sus concreciones históricas y subsistenpor encima de épocas y civilizaciones.Valores y motivaciones que se escapan aquienes ignoran las ideas fundamentalesdel conocimiento humanístico y científico,insospechados para cuantos se empeñanen que a los seres humanos nos inventanen cada época. Aunque todo no se puedesaber, la puesta al día de maestros y educa-dores demanda la aproximación a los gran-des asuntos y problemas de la reflexiónmoral, a las categorías antropológicas fun-damentales, a las ideas y convicciones queimpregnaron el progreso científico, social ypolítico de la humanidad, etc. En este cam-po, antigüedad y actualidad se dan lamano, porque lo superado por el progresosigue formando parte de nuestra concien-cia histórica. Debido a ello, toda política

educativa con voluntad de ser eficaz debeintegrar programas de formación perma-nente y obligatoria del profesorado.

La información es tanto más perentoriacuanto los desacuerdos son hoy mayores yno se reconocen fuentes canónicas de ver-dad. No ya en el campo moral, sino inclu-so en el científico, la contingencia episte-mológica forma parte del propio procesode conocimiento y las totalidades de refe-rencia -verdad, conciencia, razón, ley,mandamiento, etc.- se han desvanecido.Esto hace más apremiante la informaciónrigurosa y responsable por parte de quie-nes deben hacer uso público y profesionalde la razón. Si alguna coherencia debe serguardada, la merma en las creencias sólopuede ser balanceada con el incrementode la ciencia.

La información y conocimiento son,como ya Platón tenía muy presente, la úni-ca tutela para liberarse de los encantamien-tos ideológicos. También en el campo edu-cativo no es infrecuente la tendencia a asi-milar ciertos valores con determinados par-tidos o corrientes de pensamiento. Larazón radica en un pernicioso equívoco:entender que motivaciones y valores sonatributos de instituciones o grupos y no depersonas. Cierto que podrán ser fomenta-dos institucionalmente, pero su práctica es,en todos los casos, imputable a la respon-sabilidad personal, por sí misma intransfe-rible. Para no reincidir en los equívocos,debe tenerse presente que socialismo,comunismo, cristianismo, personalismo,liberalismo, etc., quedan vacíos de conteni-do sin su individualización, asociada a laconciencia y a la práctica personales.

LA •ESTIMA DE SÍ» COMO MOTIVACIÓNY VALOR

La ambigüedad en las sinonimias, frecuen-te en las filosofías contemporáneas, no esobstáculo para que la subjetividad seentienda en todas ellas como la capacidad

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de cada ser humano para reconocerse ori-gen responsable de sus actos, intelectivos yvolitivos, a la par que portador de expe-riencias intransferibles. El que el hombretomara conciencia de su subjetividad, con-dujo a un humanismo inseparable de la rei-vindicación del libre albedrío y de la luchapor la ilustración. De este modo, los perío-dos o momentos históricos llamados ilus-trados -Atenas, Renacimiento, Ilustración-deben ser entendidos como impulsos edu-cativos, más o menos profundos, encami-nados a hacer que cada individuo se auto-valore y responsabilice de sí mismo. No envano Kant, a la pregunta «¡Qué es Ilustra-ción?», responde: «atreverse a pensar porcuenta propia». Que el hombre se hicieracargo de sí mismo, condujo a una progresi-va humanización de la naturaleza, a lamoralización de los instintos, a la socializa-ción del psiquismo y al progreso de lasciencias, que han acompasado el desarro-llo de la historia. Pero, no sin cierta para-doja, la secuencia ilustrada se fue despla-zando más hacia la preocupación por losproyectos de la subjetividad que por la pro-pia subjetividad. Se fue así disociando lasubjetividad como valor de la subjetividadcomo poder, con una ambigüedad funda-mental en el ámbito de las motivacionesaxiológicas: grandes logros científicos, eco-nómicos e incluso sociales, de hecho, sonuna merma para la autoestima y, por tanto,para la libertad del ser humano, generandouna no pequeña y perturbadora contra-dicción. Por una parte, el hombre se sientesatisfecho y magnificado por sus propiasconquistas sociales y tecnocientíficas, detal modo que nuestra visión del mundodepende de las propias creaciones tecno-científicas. Pero, al mismo tiempo, los sereshumanos nos percibimos cada vez másdisociables de lo natural, más dependien-tes de los artefactos y, en consecuencia,menos dueños de nuestro destino y denuestras propias creaciones. El resultado esla reducción de la razón, convertida en ins-trumental por doble motivo: porque ya no

puede ejercer su plena racionalidad sin ins-trumentos, y porque su impulso hacia elconocimiento desinteresado se supedita ala función de producir más instrumentos.

Educativamente, las consecuencias noson menores al percibirse la iniciativa per-sonal siempre en retraso y dependenciarespecto al ámbito tecnocientifico, con lapercepción de cierto desfase psicológico,al que se añade la conciencia de la irres-ponsabilidad, premiosa sobre nuestraactualidad. Hoy participamos de la genera-lizada convicción, más o menos conscien-te, según la cual todas las opciones másimportantes sobre nuestras vidas estántomadas o, en gran parte, prefijadas porprevisiones o prospectivas, justificadascientíficamente. Y, a su vez, motivaciones yvalores de orden espiritual, en sentidohegeliano, son postergados o invalidados,a no ser que admitan una traducción ins-trumental, esto es, reconvertible al ámbitode lo técnica y económicamente útil. Lapropia idea de naturaleza humana es de-salojada por una concepción técnica: lasideas y la sensibilidad, la gestación, el naci-miento y la muerte..., se tecnifican, alquedar, en gran medida, dependientes deartefactos e instrumentos. Si eso es muynotorio en el campo biosanitario, no lo esmenos en el de la información, la comuni-cación, etc. La duda, la perplejidad, laambigüedad..., son la usual consecuenciade esta pérdida de sentido de lo naturalque, desde puntos de vista antropológicos,eleva a legítimo incluso lo consideradoaberrante hace muy pocos años.

En este contexto, con beneplácitogeneralizado, la sociedad de consumoseguirá siendo el nuevo y cada vez másapremiante destino de nuestro tiempo, nomitológicamente prefijado, sino derivadode la sobrecarga de positividad. Ante estasituación estructural, caben varias respues-tas: refugiarse en el pasotismo con la acti-tud del espectador irresoluto y contempla-tivo, a la postre engullido por el torbellinode los acontecimientos. Es también posible

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responder a las exigencias de la experien-cia, caso a caso y paso a paso, echando unremiendo a cada descosido, un parche acada bache, agotando la tarea educativa enla diseminación del practicismo moralizan-te. Cabe, en fin, abordar las cosas desde elfondo, dirigiendo la tarea educativa a situaral educando frente a sí mismo para que sehaga cargo de sus motivaciones y, conellas, de las responsabilidades que lasacompañan. Empeño dirigido al interior,tanto más necesario cuanto mayor es lafuerza de la exterioridad. Algunos hitos enese itinerario pueden ser los siguientes.

LA RESPONSABILIDAD ANTE Si MISMO

De acuerdo con la propia psicología, sobretodo de jóvenes y adolescentes, recobrar elvalor de la subjetividad significa reconocer-se como un «yo puedo . -inteligente y activo-que hace de la autoestima, no porfía egoís-ta, sino principio de decisión autónoma ycapacidad para realizar un proyecto perso-nal. Cierto que el pasotismo es una actitudgeneralizada en nuestro tiempo y la indife-rencia y falta de motivaciones recubre bue-na parte de los intereses de adolescentes yjóvenes, pero precisamente por eso, lasmotivaciones educativas no podrán sinoelevar la estima de sí a condición de posibi-lidad de los demás valores. No es éste unpropósito teórico, porque solicita prácticasconcretas, motivadas por la exigencia demetas específicas realizables. Y, sobre todo,la estima de sí se manifiesta como capacidadpara mantener las promesas, para cumplirlos acuerdos, para respetar la palabra dada yatender a compromisos adquiridos. Talescompetencias son condiciones que susten-tan la propia identidad personal, precisa-mente ahora cuando cada cual pretexta convigor su singularidad.

La estima de sí asumida como motiva-ción, introduce un concepto de responsa-bilidad ética alejado de connotacionespuritanas. En efecto, la responsabilidad es,

en primer lugar, responsabilidad ante símismo. Porque me estimo debo dar cuentaante mí, en primer lugar, antes que recono-cerme responsable frente a una norma oley que manda o prohibe. Tal es la raíz pri-mitiva de la conciencia moral que, vista así,es indisociable de virtualidades educativas.En efecto, la moralidad, antes que exigen-cia normativa y advertencia puritana quevigila y advierte «haz esto, no hagas lootro., es proceso ilustrado que invita a sermás, ser mejor, ser de otro modo. Si esto seentendía así ya en la aristotélica Ética aNicómaco y configura la esencia misma dela ética tomista, hoy adquiere actualidadcomo una de las exigencias más acordescon los signos de nuestro tiempo: puestoque el individualismo es uno de sus rasgosmás peculiares, si es cierto que somos indi-vidualistas, seámoslo hasta el final contodas sus consecuencias, y hagamos de laresponsabilidad una exigencia ante noso-tros mismos, en primer lugar.

La estima de sí tomada valor, no eximede riesgos. Por una parte, la sobreestima-ción puede inducir a la confusión entreexpectativas y veleidades. La veleidad esvoluntad de lo imposible, que es tanto comovoluntad de nada. Así sucede cuanto se des-vincula la motivación del horizonte deacciones concretas y se pierde en utopismoanarquizante sin fines inmediatos. Por otraparte, no es menor el riesgo de la subesti-mación, que nada se propone o pretendesiempre poco, pretextando incapacidadpara sobrepasar situaciones o estados yaadquiridos. La motivación educativa tendráen cuenta que nadie puede sopesar susfuerzas hasta que tome el peso en susmanos. Hoy la subestimación, con más fre-cuencia de lo que parece, se agazapa y ocul-ta tras la desgana y falta de decisión paraafrontar riegos. Quizás los adolescentes yjóvenes de hoy caminan por territoriosdemasiado seguros que, por una parte, ale-jan de lo problemático y, por otra, no susci-tan interés por lo humilde, lo pequeño, loescaso, lo deslucido y poco aparente.

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EVALUACIÓN Y PREFERENCIA

La estima de sí aparece, a su vez, comocondición que inicia y sustenta la experien-cia de la diferencia entre valores. Los acon-tecimientos, las acciones, las cosas, etc. notodas dan o son lo mismo. Estimarse a simismo equivale a escoger, seleccionar,sopesar, ponderar y establecer procesos deevaluación y preferencia, rehuyendo laneutralidad. Porque nos estimamos, califi-camos y clasificamos hechos, cosas, perso-nas, acciones..., estableciendo rangos entreellos. Y de la preferencia es consecuencialógica y psicológica la selección motivadade lo deseable y, en contrapartida, elrechazo de lo indeseable. Este itinerario delo preferible a lo deseable, mediando laestima de sí, introducirá la experiencia delo tolerable y de lo intolerable, justificandounas conductas y reprobando otras.

EL RECHAZO DEL PURISMO

La estima de sí realista supone renuncia alpurismo, porque es evidente que todo lohumano es imperfecto. Ya Aristóteles reco-nocía que la estima de sí no puede asimi-larse a la perfección. Por eso el mejor zapa-tero no es quien hace óptimos zapatos,sino aquél que confecciona los mejoreszapatos con el cuero de que dispone. Laestima de sí, en consecuencia, tiene másque ver con el esfuerzo, con el compromi-so y el empeño, que con la excelencia deresultados. La perfección es, ciertamente,un ideal pretendido, pero jamás un logroalcanzable. Son muy sugerentes, desde elpunto de vista educativo, las palabras deVladimir Jankelevich:

Usted es perfecto: sobre todo no se mueva,estropearía todo; usted es inmaculado yahora ;cuidado!, debe dejar de hablar y res-pirar, incluso tendrá que abstenerse de pen-sar si no quiere empañar el cristal translúci-

do del alma. El puro, al autocondenarse a lainmovilidad, ya no se atreve a dar un pasoni a levantar el dedo meñique... ¿Deberátransformarse en estatua? El puro semeja aun bronquítico que evita sacar la nariz porla ventana e incluso mirar a través de suscristales'

El reconocimiento de la contingencia yde lo imperfecto no supone condescen-dencia, sino realismo activo encaminado ano sucumbir al fatalismo inhibidor. Fatalis-mo que, en su versión en la vida cotidiana,puede aparecer bajo el pretexto de que,como todo está definitivamente estableci-do, la iniciativa y el trabajo personales sontan vanos como ineficaces, substituyendode este modo la estima de sí por la dimi-sión de sí mismo. Desde la infancia, unaeducación en los motivos enfrentará alniño y al joven con la falsa convicción deque nada se puede hacer por mejorar lascosas. Y esto porque a cada cual no le estáasignado el mundo, sino sólo su mundo,del que debe hacerse responsable. Ese esel sentido del orteguiano «yo soy yo y micircunstancia. Y si no la salvo a ella no mesalvo yo. Benefac loco illi ubi natus es...»,reclamando con claridad Ortega el empeñoen lo inmediato y próximo (Meditacionesdel Quijote). La versión educativa de estasolicitud es el empeño por motivar parahacer bien lo cotidiano, cada cosa, cadapequeña cosa, momento a momento.Siguiendo a Aristóteles, el núcleo axiológi-co que identifica a la persona se fragua enel día a día, que es por donde se va traban-do la que Rof Carballo llama «urdimbrebásica» de la personalidad fuerte, tanto másnecesaria cuanto más poderosa y difundidaes la cultura en migajas de nuestro tiempo.Cultura de la inconsistencia, de lo fugaz ymomentáneo —en «video clip—, que segúnlos neurofisiólogos, acelera los circuitoscerebrales superficiales y desacelera losmás profundos, con no pocas consecuen-cias para la estabilidad intelectual, psicoló-

(1) V. Jankelevich: Lo puro y lo impuro. Taurus, 1990, p. 30.

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gica y moral. Fomento, en fin, de persona-lidades incoherentes e esquizofrénicas.

LA INTIMIDAD, VALOR Y MOTIVACIÓN

Consecuencia o premisa de la estima de sí,según se miren las cosas, es la preocupa-ción educativa por la intimidad. La exterio-ridad no es infraestructura sino supraes-tn_ictura de la intimidad, por eso reivindi-carla no supone reducción a lo privado. Laintimidad es lo propio e intransferible, elnúcleo germinal en el que arraiga el movi-miento de salida de sí y, por tanto, los pro-yectos de la libertad.

Nada es fácil en este campo y las meto-dologías se declaran aquí insuficientes. Sinembargo, motivar en la práctica de hacerun alto, invitar a detenerse ante el determi-nismo que imponen los hechos, a reflexio-nar sobre los motivos de las propias moti-vaciones..., es práctica indisociable de todoproceso educativo. Si por el sentido inte-rior a la intimidad puede Ilamarsele auto-conciencia, intelectivamente equivale areconocer las razones del propio pensa-miento, que no pueden reducirse sólo abuenas intenciones sino a prácticas concre-tas que vayan habituando al educando aencontrar los motivos de sus actitudes ensu propia interioridad. Enfrentarlo con larespuesta a ¿por qué dices, haces, prefie-res..., esto?, es una eficaz metodología, deno muy difícil práctica. Exigencia tanto másinaplazable si se tiene en cuenta que lainmersión en la exterioridad tecnocienfícay comunicativa, son disposiciones de nues-tro tiempo.

Dando un paso más, porque el hombreno es medida de todas las cosas, como legustaría a Protágoras, ni todo es para él diá-fano, ni siquiera su propio psiquismo, elcontrol emocional va asociado a la recupe-ración de la intimidad. Por las emociones,la conciencia se expansiona o comprime, através de múltiples manifestaciones, queoscilan entre el miedo y la cólera, la alegría

y la tristeza, el abatimiento y la euforia...,experimentados como situaciones transito-rias o estados con mayor grado de perma-nencia. Y como rebrote transversal de lasemociones, los deseos representan laexpectativa de un bien todavía no poseído.Emociones y deseos son testimonio de lascapacidades y posibilidades del ser huma-no, pero también de su fragilidad afectiva ysentimental, sobre todo en la adolescencia.El control emocional consiste precisamenteen eso: en que la estructura del yo y de sumundo no se quiebre bajo el impulso emo-tivo y desiderativo. Lo que solicita concien-cia de los límites, prevención contra las ilu-siones del humanismo magnificado pro-yectado por la cultura actual, germen de ladesilusión psicológica y de la decepciónexistencial. Recuperar la intimidad supone,en consecuencia, tomar conciencia de queel ser humano no puede serlo todo, poseero hacerlo todo. Limitación y contingenciaque no convierten al hombre en una»pasión inútil» (Sartre, El Ser y la Nada),pero advierten ante los mesianismos psico-lógicos y científicos que lo prometen todo.

La reivindicación de la intimidad, intro-duce otra cautela de no menor calado edu-cativo al prevenir sobre la falaz organiza-ción simbólica del mundo del consumo.Objetos, personas, acontecimientos, etc.son elevados a modelos y prototipos sim-bólicos de valor, rango, estima, poder...,encaminados a sustentar emociones, pasio-nes e ilusiones. Por paradójico que parez-ca, incluso realidades tan incompatiblescon la vida, como son el crimen, la trucu-lencia, el erotismo, la droga, la explota-ción, etc., para casi todo se encuentran pre-textos cuya sofística es alimentada por lasublimación simbólica. En esta trama,dominada por el consumo -de productoso/y personas- una educación que desco-nozca el carácter estructural de las estrate-gias simbólicas, corre todos los riegos deser ineficaz. De ahí la urgencia de la actitudcrítica frente a los complejos simbólicos,sublimación de intereses e ideologías.

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LAS MOTIVACIONES DE LA DIFERENCIA

No existe contradicción entre lo que acaba-mos de decir sobre el sí mismo, la subjeti-vidad y la intimidad, y el hecho de que elhombre sabe que su individualidad es undon doblemente prevenido: por las moda-lidades de su experiencia, que impregnaesencialmente su modo de ser; y por suvinculación a los otros, sin que esto supon-ga una amenaza insuperable para su auto-nomía. En consecuencia, no es invenciónde nuestro tiempo admitir los imperativosde la experiencia y reconocer las condicio-nes comunitarias. Sin recurrir a Aristótelesni a Rousseau, es una evidencia que elhombre es sociable. Y, desde Platón, la vin-culación de los procesos educativos avivencias comunitarias se reitera en la tra-dición antropológica occidental, asentada,si bien es cierto que de forma desigual, enel pilar de la igualdad esencial o identidadde los seres humanos. Convicción de laigualdad que, tras no pocos avatares de lahistoria, Kant eleva de modo inequívoco apiedra angular de la razón práctica, ética ypolítica. Sin mucho fundamento, se tilda aKant de excesivamente formalista, peronadie con más rotundidad que él ha for-mulado el axioma ético con mayor com-promiso antropológico: los seres humanosson ontológicamente idénticos, con todaslas consecuencias en cada uno de los cam-pos de la vida histórica.

Tampoco Hegel deja dudas sobre elvalor de los otros, puesto que la concien-cia, la libertad y, por tanto, el sí mismo noalienado, se desarrolla y consolida por lasvinculaciones comunicativas. La subjetivi-dad es un irse haciendo el hombre a travésde sus relaciones con las cosas, con losacontecimientos y con los demás, en elseno de la vida comunitaria, sin la cual secerraría todo camino al progreso de la con-ciencia. La moralidad solipsista e individuales simple voluntad de bien (Moralität) y noalcanza a realizarse como valor espiritual-mente eficaz si no se ejerce en y por las

comunidades e instituciones (Sittlichkeit) através del reconocimiento (Wiedererken-nung), por el que se configura el ámbito dela eticidad (El Sistema de la eticidad). Pormedio del reconocimiento se supera elconflicto propio de situaciones diferentes,elevando la desigualdad a principio nece-sario para la realización moral de cada indi-viduo. Situación que ejemplifica Hegel através de la dialéctica del señor y del escla-vo (Fenomenología del Espíritu, B, IV A,3a). El otro, los otros, -la otra conciencia»,mediante el principio de reciprocidad, seconstituyen en condición de mi propialegitimidad ontológica y moral.

Estas convicciones adquieren una for-mulación más subjetivista en la fenomeno-logía de Husserl, porque en ella el Otropertenece a la esfera del Yo, que tiene sen-tido alternativo puesto que el yo/sujetoestá siempre de parte del que habla: si yohablo (o actúo) soy sujeto; si el otro tomala palabra él pasa a ser yo /sujeto. Estoquiere decir que el Ego ejerce su subjetivi-dad siempre por mediación de un alterEgo, situación que descubre la subjetividadcomo intersubjetividad, sin privilegio paraninguna de las partes. De este modo lareciprocidad adquiere primacía como prin-cipio regulador de las relaciones interper-sonales.

Ahora bien, ¿cómo cumplimentar lasexigencias de la reciprocidad? Invirtiendola cronología, si interpretamos a Hegel yHusserl a partir de Kant, la reciprocidadadquiere sentido práctico en la medida enque se reconozca que el otro y los otrosdeben ser tratados mediante el ejercicio delrespeto. El respeto es para Kant el únicosentimiento moral a priori, esto es, perte-neciente a la estructura de la razón. No es«ningún obscuro sentimiento, sino exigen-cia de tratar a los demás siempre comofines en sí mismos, aun con perjuicio detodas mis inclinaciones» (Kant, I.: Crítica dela Razón práctica, I, III). De este modo, elrespeto se constituye en la estructura moraldel mundo de las personas. En consecuen-

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cia, la falta de respeto -tomar a otro comomedio- es lo intolerable en la salvaguardadel sentido y la esencia de la humanidad.Sin la práctica del respeto, toda comunidado sociedad se degradan a conglomerado deindividuos, que sólo obeclencen a su prin-cipio de individuación.

Las urgencias de nuestra actualidadhan reactualizado estos problemas, porrazones bien evidentes. Para E. Lévinas (Deotro modo que ser o más allá de la esencia)mi responsabilidad se origina siempre en»el otro-, ante quien debo responder con un«heme aquí», primando el principio de laalteridad. Para Ricoeur, sin embargo, la res-ponsabilidad nace en el Yo, en el «sí mis-mo» que, en virtud del principio fenome-nológico de la reciprocidad, responde anteel otro en forma de »yo debo», «yo puedo»(Sí mismo como otro).

A partir de tales supuestos, toda laboreducativa se enfrenta, hoy mas que nunca,con la obligación de intervenir frente a laespontaneidad natural que, en virtud deldeterminismo psíquico, reivindica los fue-ros del individualismo. La propia «estimade sí», sin la mediación de la reciprocidad,puede conducir a la exasperación y a labandería insolentes. Por otra parte, nadamás seccionado o fraccionado que lahumanidad. Afirmar la identidad ontológi-ca de todos los seres humanos, choca conla percepción empírica que testifica lo con-trario. Como advierte Foucault, el hechobruto de las diferencias nos viene dado ynos precede y coacciona. Es innegable lafalta de igualdad en las situaciones realesen que viven los seres humanos. Desarro-llado/subdesarrollado, africano/europeo,pobre/rico, sano/enfermo, débil/fuerte,mujer/hombre..., no son, en ningún senti-do, categorías antropológicas diferenciales,pero factores estrictamente empíricos, cul-turales, económicos y políticos los han ele-vado a poderosos motivos de discrimina-ción, no sólo en el orden de las vivenciassociales, sino en la propia consideraciónontológica, al quedar las personas someti-

das a diferencias en el respeto moral. Situa-ción paradójica y moralmente perversapara una cultura globalizada que, además,proclama el humanismo cosmopolita.

Pero aquí, no basta sólo con proclamarprincipios, que M. Weber llamaría con-vicciones, sino que es insoslayable asumirresponsabilidades en el campo educativo.No cabe duda que las cosas parecen másfáciles, aunque en absoluto simples, cuan-do la educación se ejerce en medios cultu-ralmente homogéneos. Pero, ¿cómo ejerceruna práctica pedagógica respetuosa con laalteridad, teniendo en cuenta el actual mul-ticulturalismo? El problema educativo no esdisociable del cultural y político, como des-de diversos puntos de vista se ha puesto demanifiesto. Citando sólo algunos, Hunting-ton lo amplía al campo de la visiones delmundo (El choque de civilizaciones);Habermas lo sitúa en la perspectiva de unestado con horizonte cosmopolita (Identi-dades nacionales y postnacionales); Taylorlo asocia a la problemática comunitaria ynacionalista (Las fuentes del Yo); Ricoeur lohace inseparable de la memoria y de losolvidos colectivos(La mémoire, L'Histoire,L'Oubh); Lévinas lo amplía al terreno de laresponsabilidad personal ante el diferente(El humanismo del otro hombre).

Adelantando conclusiones, el compro-miso educativo con los valores de la alteri-dad debe someterse al imperativo del res-peto a la persona, esto es, tratar a cada serhumano como fin en sí mismo, sea cualfuere el orden de las diferencias etnológi-cas, religiosas, culturales, etc. Deberá, portanto, ser llevado a la práctica y confirmar-se en el orden social y educativo, el princi-pio según el cual ninguna comunidad, cas-ta, clase, grupo, etc., sino cada personaindividual, idéntica a todas las demás, essujeto de respeto, cuyo reconocimientodebe ser antepuesto a sus formas de socia-lización cultural y comunitaria. Esto nosupone contraponer individuo y comuni-dad, pero sí anteponer la identidad e igual-dad ontológica de los seres humanos a

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connotaciones diferenciadoras de ordencultural (religioso, político, etc.). Si segui-mos a Kant, y es difícil no hacerlo sin gra-ves consecuencias, la persona no puederenunciar a ser racional y libre, esto es,igual a todas las demás, aunque ella mismase propusiese cercenar tal identidad. Y estoes así porque anular la racionalidad y lalibertad, tanto en sí mismo como en cual-quier otro ser humano, supondría fraccio-nar la humanidad en órdenes diferencia-dos: el ontológico que nos identifica atodos sin excepción, y el histórico derivadode condiciones, tradiciones o usos.

En consecuencia, no es dudosa la obli-gación de los estados ni su deber de salva-guardar la justicia, esto es, el derecho decada uno de los seres humanos a ser perso-na iguala todas las demás, resultando into-lerables elementos o prácticas diferencia-dores. Lo que, sin duda, supone orientarlas políticas hacia un horizonte cosmopoli-ta que actúe a modo de idea limite, respe-tando y haciendo respetar la alteridad, estoes, la igualdad e identidad ontológica detodos y cada uno de los seres humanos,principio no vulnerable en ningún caso porel orden de las diferencias. Exigencia deimposible cumplimiento fuera de los prin-cipios y sistemas democráticos, precisa-mente basados en el derecho a la igualdad.

Estas convicciones, asentadas en lalegitimidad antropológica del racionalis-mo, fueron adelantadas y confirmadas porel precepto cristiano del amor al prójimo.El prójimo no es una categoría sociológica:es siempre el más necesitado, al que, entodo caso, debemos tratar como a nosotrosmismos, por amor a Dios. Por grandes quesean las distancias entre las motivacionesdel respeto racionalista kantiano y las delamor cristiano, sus consecuencias prácticasen el orden social guardan profundas ana-logías.

Partiendo de estas convicciones, no esfácil hablar de escuela neutra porque laigualdad de derechos y el derecho a laigualdad es valor que sobrepuja las dife-

rencias. Algunos corolarios de este recono-cimiento adquieren categoría de axiomas,tales como los siguientes: la violencia—incluso la llamada legítima— es siempredetestable y la palabra aparece como locontrario de la violencia; la verdad es siem-pre superior a la mentira; en todos loscasos dar y entregar es valor preferible a lausurpación y el robo; la integridad perso-nal y corporal hace intolerable toda mutila-ción; la autonomía no admite parangóncon la coacción. Y, en fin, .no matarás essiempre verdad.

LOS MOTIVOS DEL HABLA

Sin detenernos en el valor cognitivo ycomunicativo del lenguaje, aquí sólo pre-tendemos aproximarnos a la tesis según lacual las formas expresivas, en particular lapalabra y la escritura, son, por sí mismas,motivaciones educativas primordiales. Yesto es así con más razón en nuestro pre-sente cuando la «Galaxia Gutenberg. hasido desplazada por la «galaxia de la voz yde la imagen».

La capacidad para expresarse, particu-larmente por medio del lenguaje, no es unaccidente o recurso instrumental del que sevale el hombre, sino que está en su natura-leza, hasta tal punto que las categorías dela subjetividad guardan estrecha depen-dencia de las formas de expresividad.Dicho de otro modo, la plena articulación yvertebración del entendimiento y la con-ciencia, se alcanza de modo reflexivo, estoes, por mediación de los signos, particular-mente del lenguaje. En consecuencia, lasdisposiciones intelectivas para distinguir,ordenar, estructurar, diferenciar, etc., seconsolidan al ritmo de la competencia parainteriorizar sistemas de signos.

Tales supuestos o convicciones, se hanido reforzando desde diversos puntos devista. Primero en las filosofías postkantia-nas, atentas a la relación pensamiento/len-guaje (Hamann, Herder, Humboldt); más

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tarde, en las llamadas filosofías de la vida,que ponen de relieve la configuraciónreflexiva de los organismos (H.Driesch,von Uexküll, V. von Weizsäcker, F. Jacob);por último, en las orientaciones lingüísticasactuales, del estructuralismo a las herme-neuticas, que concurren con la epistemolo-gía genética y las psicologías cognitivas.Por esos caminos se fue abriendo paso unaconclusión general: frente al fixismo de lasestructuras de la razón y de la conciencia,debe aceptarse como determinante el valorde la experiencia, del medio y de los len-guajes. Lo que supone cierta revisión de lastesis kantianas, a partir de sus propias exi-gencias, al asociar lo -a priori» y las catego-rías subjetivas a un proceso genético.Como es sabido, en este proceso Piagetasigna al lenguaje un papel auxiliar en rela-ción con la primordial acción interior delsujeto. Para Vygotsky, sin embargo, eilen-guaje desempeña la función determinanteen la conformación de las estructuras cog-nitivas, tanto en lo que se refiere al enten-dimiento, a la memoria biográfica y a lasvisiones del mundo, como en relación conlos proyectos que dan sentido a las accio-nes2 .

No cabe duda que el lenguaje aparececuando el cerebro ya ha adquirido notablecomplejidad, lo que permite reconocer unpensamiento prelingüístico. Ahora bien, laaparición del fenómeno del habla articula-da adquiere tal preponderancia sobre lasdemás funciones prelingüísticas (ritmo,gestos, etc.), que alcanza a transfigurarlas ymodificarlas de forma esencial. El dominioy uso del lenguaje, selecciona, distingue yorganiza la actividad intelectual y de laconciencia, y se erige en órgano insustitui-ble para definir estructuralmente todo elámbito de la subjetividad. Tesis a las que,después de Humboldt, se aproxima tam-bién Chomsky (El lenguaje y el entendi-miento). Debido a ello, los métodos y prác-ticas encaminados al desarrollo de las

capacidades de comprensión, expresión ycreación, asociadas al cultivo del lenguaje,adquieren valor educativo primordial.Todo el ámbito literario, la lectura y escri-tura, no son, pues, sólo medios instrumen-tales para enseñar, sino valores y motiva-ciones originarias para educar.

Tal función se hace extensible a la con-figuración de la propia experiencia moral.Tanto Aristóteles como Santo Tomás,entienden la virtud como hábito intelectualy práctico adquirido, cuya manifestaciónmáxima es la prudencia. Ahora bien, laprudencia tiene que ver con la competen-cia para la comprensión y distinción desituaciones, con la suficiencia para enten-der razones y evaluar contextos. Todo ello,previo a cualquier connotación moral,demanda ejercicios y prácticas dirigidas ala competencia comprensiva, configuradacomo hábito intelectual a través del ejerci-cio discursivo y lingüístico. El trabajo sobretextos es una mediación escolar objetivacon indudable eficacia cognitiva y ética.Por eso la lectura debe acompañar y acom-pasar la evolución psicológica del educan-do, mediante la adecuación cronológica delos géneros: empezando por los dibujos,pasando por tebeos y cuentos, por la histo-rieta y la novela de aventuras, para alcan-zar la poesía, la historia, el poema, el ensa-yo, el tratado, etc. La lectura asociada aprácticas de análisis y ejercicios que eva-lúen la inteligencia de lo leído, introducetoda una constelación de motivacioneseducativas, que recubren campos que vandesde lo lógico a lo social y alcanzan lomoral, lo espiritual y lo creativo.

La importancia de las motivaciones lin-güísticas adquiere su plenitud al pasar de lacomprensión del lenguaje a la compren-sión por el lenguaje, teniendo en cuenta lafuerza de todo acto de habla, indisociablede la dimensión locucionaria (lo quedice), ilocucionaria (sus intenciones) yperlocucionaria (sus consecuencias reales

(1) NI. Maceiras: Metamorfosis del lenguaje. Ed. Síntesis.

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= pragmática). La llamada ética del discur-so (Habermas, Apel) se basa en el supues-to según el cual todo lenguaje es por sí mis-mo comunicativo y está por su propia natu-raleza encaminado a producir efectos(pragmática), entre los que sobresale laposibilidad de promover acuerdos. Posibi-lidad que se eleva a necesidad, si se quieregarantizar la convivencia. Pero alcanzaracuerdos exige capacidad previa para com-prender y hacer así posible la discusiónargumentada.

Dando un paso más, la comprensiónderivada de la lectura no es plena ni termi-nal. En un contexto educativo, leer es unapráctica dirigida a promover el acto dehablar y escribir. Hablar, hablar bien y consentido, no es resultado exclusivo del auto-matismo del desarrollo evolutivo, sino quedepende, en gran medida, del ejercicio y lapráctica. En estrecha analogía con elhablar, escribir es la experiencia objetiva yel medio real más eficaz para la configura-ción y organización del entendimiento, elcultivo de la imaginación y el fomento de lacreatividad. Escribir, escribir a diario, sinque sea necesario escribir un diario. Pero,como es bien sabido por todos, leer, hablary escribir solicitan ejercicios y prácticasescolares muy concretas, tanto más necesa-rias cuando la fugacidad de las imágenesdesplazan la atención y dificultan la refle-xión. Por eso, la enseñanza no alcanzaránunca ni en ningún caso eficacia educativadurable si no vuelve sobre ejercicios delectura, comentario, redacción y composi-ción escritas.

Las motivaciones asociadas a la expre-sividad deben igualmente integrar las vir-tualidades de la imagen y del desbordanteacopio de información audiovisual. Si laescritura fue uno de los logros más fasci-nantes y eficaces del progreso de la huma-nidad, los medios audiovisuales han contri-buido de modo indudable a balancear suintelectualismo impulsando la fuerzasugestiva de la imaginación. En contra dela tópica sentencia «la imagen idiotiza.,

debemos reconocer que, también desde elpunto de vista psicológico y educativo, lasimágenes contribuyen a la notable acelera-ción de la madurez infantil y a la desacele-ración de los procesos seniles. A su vez, alritmo de las imágenes y de la comunica-ción computerizada, el mundo se amplía,se rectifican los individualismos y la estre-chez de las perspectivas se rebasa hacia unhorizonte cosmopolita.

Para una educación de nuestro siglo elproblema no radica en el exceso de plura-lismo, siempre deseable e ilustrativo, sinoen la competencia para dosificarlo e inte-grarlo sometido a la reflexión crítica. Susmotivaciones, por más intensas y extensas,llevan asociada la ambigüedad que unaatenta tarea educativa será capaz de con-ducir a una responsabilidad menos indivi-dualizada, que la imagen puede contribuira configurar, sin parangón con ningún otromedio.

LAS MOTIVACIONES DEL HÁBITAT

El diccionario de la Real Academia defineel hábitat como «conjunto local de condi-ciones geofísicas en que se desarrolla lavida de una especie o de una comunidadanimal o vegetal». Lleva implícita, por tan-to, la complejidad de vinculaciones con lolocal y lo ambiental. Tomado aquí el signi-ficado sin restricciones ni traslaciones haciaconcreciones éticas, el habitat es, en primerlugar, vivienda, domicilio, con una secuelade notables y heterogéneas consecuencias.

No hay duda de que, hoy, el principiode individuación subjetivo no es fácilmen-te desvinculable de las condiciones econó-micas de la socialización que circunscribene inscriben a los individuos. Neutralizandola antinomia del ser y el no-ser, con inde-pendencia de la personalidad que singular-mente nos atribuyamos, el principio deindividuación está, en la actualidad, engran medida marcado por lo exterior,social y funcional, de tal modo que cada

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individuo se reconoce a partir del nivel ydel papel que ocupa en la escala del con-sumo, indisociable de su rango económico.Los efectos de esta sofística y empíricaontologización son más perceptibles si seaprecian desde el hábitat, tomando comopunto de partida la vivienda. En nuestrassociedades la casa/vivienda es la que enmayor grado queda vinculada a la capaci-dad de consumo, esto es, a las disponibili-dades económicas. Razón por la que siguesiendo válido el concepto de clase social,aunque en sentido más psicológico queeconómico. Dicho rápidamente: casa ybarrio ricos, casa y barrio pobres..., no sóloson condiciones objetivas de notable signi-ficación social, sino categorías identificado-ras con honda proyección en los procesoseducativos, puesto que alcanzan a la per-cepción que de sí mismo y de su comuni-dad familiar se forma el educando, particu-larmente el adolescente, con indudablesconnotaciones ''axiológicas.

La toma de conciencia de esa situaciónse convierte en una exigencia para el edu-cador, en cuanto que en la voluntad educa-tiva deben encontrar cabida razones ymotivaciones que racionalicen la desigual-dad. Tentativa nada fácil, pero necesaria, sise pretende alcanzar reconocimiento rea-lista sin resentimiento. Aquí las formas devida del educador, sus modos de trato ycomportamiento frente a los más débiles, alos marcados negativamente por las dife-rencias, a los disminuidos por cualquiercausa, son valores prácticos cuya eficaciano puede ser suplida por ningún otro,sabiendo que el más fuerte tiene siempredeberes y obligaciones mayores.

La dimensión -geofísica . del hábitat /vivienda simboliza otras exigencias y moti-vaciones nada desdeñables. El hábitat físi-co es, psicológicamente, morada, esto es,ámbito de sosiego y reposo, de tranquili-dad y privaticidad. La educación no dejaráde advertir sobre no pocas actitudes/valo-res que guardan relación con el morar: laexigencia del orden como -disposición que

asigna a las cosas diferentes y a las igualesel lugar que les corresponde. (San Agustín,Ciudad de Dios, XIX, 13) que, traducido ala práctica cotidiana, exige un sitio paracada cosa y cada cosa en su sitio. Interiori-zando la morada, sólo ella salvaguarda elvalor de lo privado, la primacía de la sere-nidad, la comunicación sincera y amorosa,la vivencia de seguridad no asediada. Deeste modo, todo un campo de motivacio-nes vivifican la vivienda, sobrepasan sufacticidad concreta y superan su naturali-dad geofísica. No en vano G. Bachelardpropone una sugestiva poética del espacio,e invita a la reinterpretación simbólica de lacasa, desde el sótano al desván, de la estre-chez a la magnificencia (La poética delespacio). En fin, no es indiferente la aten-ción y formación en la topofilia, ocasiónpropicia para el surgimiento de motivacio-nes educativas con profundo sentido psi-cológico y moral.

Pero el hábitat es también barrio, ciu-dad, ambiente, paisaje..., en fin, ámbitocada vez más amplio. Y en la medida enque se ensancha se despersonaliza porquedepende menos de los alcances individua-les y, en consecuencia, cada uno se sientemenos interpelado por sus exigencias, conla consiguiente disolución de la responsa-bilidad y el cuidado material y físico delmedio urbano o no urbano en que se vive.Surge así la exigencia de motivaciones yprácticas que adquieren rango educativoprimordial: el trato público a las personas,las formas de cortesía respetuosas, las nor-mas de circulación, la limpieza, el cuidadode los objetos y lugares de uso común, elcomportamiento en el transporte, etc. Todoun complejo axiológico cuya apariencia,por su inmediato realismo, parece alejadode los grandes objetivos educativos peroque, sin embargo, es inseparable de estasprácticas que llevan el gesto de lo cotidia-.no. La fascinación por la belleza y riquezade la naturaleza y la atracción por los valo-res ecológicos no urbanos, no pueden con-vertirse en una forma de evadir la respon-

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sabiliclad debida a los valores peculiaresdel hábitat urbano, que exige, a la postre,más responsabilidades aunque estética ypsicológicamente sea menos sugerente.

Por último, el hábitat es familia. A lamorada, la familia aporta la convivenciaderivada de vínculos no equiparables conlos de la amistad o los propios de las insti-tuciones. Y si el centro escolar o la univer-sidad no son una familia, ésta no es tampo-co una institución académica, pero es biensabido hasta qué punto las condicionessociales y familiares son determinantes, nosólo del éxito o el fracaso escolar, sino dela totalidad del proceso de socialización.Por eso mismo, los valores familiares debe-rán seguir sustentando los propósitos detoda educación futura, no sólo por razonespsicológicas sino también académicas. Sinmayores elucubraciones antropológicas,no se atisban substitutos equiparables a lafamilia. La fidelidad compartida en el amorentre todos, los proyectos comunes, la paz,concordia y armonía entre sus miembros,el ambiente sosegado, respetuoso en elafecto, etc., son motivaciones supremas sinalternativa.

Pero políticas y prácticas educativasrealistas no pueden desconocer las quie-bras reales que se producen en el interior

de la propia familia y la desvinculaciónsociológica entre vida escolar y vida fami-liar. No ha de ser indiferente el que losalumnos, no sólo en la infancia sino tam-bién en plena adolescencia, se encuentrencon mayor agrado en el centro escolar queen su propia casa, como han revelado cier-tos estudios. Consciente de estas situacio-nes, la educación para nuestro tiempodebe ampliar las conexiones y colaboracio-nes con las políticas familiares y sociales,evitando caer en la fascinación de confinarlas motivaciones educativas en el ámbitopuramente académico.

Dos certezas como conclusión. Prime-ra, nada es ya posible sin políticas científi-cas y educativas, siempre libres de perver-siones ideológicas. La amplitud del ámbitoeducativo exige mucho más que responsa-bilidades personales. Las políticas tienenaquí su máxima responsabilidad, pero tam-bién, si no aciertan, la máxima culpabili-dad. Segunda, sólo el educador convenci-do de que el bien y la verdad existen, nocomo ideales absolutos, sino como perma-nente y cotidiana tensión hacia la supera-ción de lo ya alcanzado, podrá contribuir auna educación que concurra a hacer denuestro mundo el más humano de los posi-bles.

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