Perspectivas: revista trimestral de educación, número 0...

perspectifs revista trimestral de educació

0. Selección 1972

S u m a r i o Presentación

Vigesimoquinto aniversíCfij^ae-fe-Wí^^H 5-XI-71 ) René Maheu ^jfeJW^ 4

Estrategias de la innovación Edgar Faure 5

Fundamentos científicos para la educación del mañana Jean Vtaget 11

Nuevos enfoques sobre la era tecnológica Margaret Mead 30

El abismo entre generaciones y el desarrollo internacional Felipe Herrera 39

D e la educación de hoy a la del mañana Mahmoud Messadi 53

Conquistas pedagógicas y hombre global Wincenty Okón 70

Las orientaciones de la reforma de la enseñanza en el Perú Augusto Salazar Bondy 83

Reflexiones sobre la evolución futura de la estructura de los sistemas educativos europeos R. Poignant 91

Elementos documentales

Adaptación de los locales escolares a la revolución de la educación John Beynon 111

Escuelas en rascacielos D.J. Vickery 117

Las perspectivas del libro como instrumento pedagógico F.G. Jennings 121

La relación con los libros A. Markoushevitch 126

La Unesco y la educación de adultos: de Elseneur (1949) a Tokyo (1972) 132

La educación de adultos: sus clientelas P. Furier 137

Por un ambiente humano René Maheu 144

Programa de estudios sobre el entorno de las comunidades Richard My s hak 147

Tendencias y casos

El Centro Nacional de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (Madrid) 155

Director: Henri Dieuzeide Redactor-jefe: Zaghloul Morsy Redactor-jefe adjunto: Alexandra Draxler

Los artículos que aparecen en Perspectivas expresan la opinión de sus autores y no necesariamente la de la Unesco o de la Redacción. Pueden ser reproducidos, bajo reserva de la autorización del redactor-jefe.

Toda la correspondencia con la Revista debe dirigirse al redactor-jefe, Unesco, Place de Fontenoy, 75700 París.

La Redacción examinará gustosamente, con vistas a su publicación, aportaciones o cartas expresivas de puntos de vista —favorables o no— sobre los artículos de Perspectivas.

Perspectivas se publica también en inglés bajo el título Prospects, quarterly review of education y en francés con el título de Perspectives, revue trimestrielle de l'éducation.

Publicada en lengua española por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura y por Santillana, Sociedad Anónima de Ediciones.

Traducción realizada bajo la responsabilidad de Santillana, S . A .

© Unesco, 1972 © para la traducción española, Santillana, S. A . , 1973

PRINTED IN SPAIN Impreso en España en los talleres gráficos de Mateu C r o m o , S. A . Carretera de Pinto a Fuenlabrada, s/n. Pinto (Madrid). Depósito legal: M . 14.211/1973.

Suscripción anual: 250 ptas. Precio del número: 70 ptas.

Presentación

La revista P E R S P E C T I V A S aparece por primera vez en lengua castellana, como consecuencia de un acuerdo de colaboración entre la Unesco y Santillana, S. A . de Ediciones. Ello constituye un elemento más de comunicación entre el m u n d o de habla española y la gran corriente universal de interés y preocupación por el desarrollo educativo, puesto que Perspectivas es una revista dedicada fundamentalmente a servir de instrumento para promover un rico intercambio internacional de experiencias e investigaciones en materia de educación.

E n este número 0 de la Revista en lengua española se presenta una selección de los artículos aparecidos en los cuatro números de la misma durante el pasado año. N o obstante, y para información de los suscriptores, la última página de este ejemplar de presentación recoge los índices completos publicados en inglés y francés durante 1972. La selección realizada no significa o supone un m e nor interés de los artículos no incluidos en aquélla, sino la necesidad de realizar un número que presente a los lectores de habla española una imagen introductoria de lo que la Revista es y de lo que fue durante el pasado año.

Vigesimoquinto aniversario de la Unesco

5 de noviembre de 1971

«La ciencia y la cultura, que constituyen el objeto de nuestros trabajos, son las cosas más explosivas del m u n d o , pues se refieren a procesos sometidos a una constante puesta en entredicho. La Unesco, que ejerce su acción para ellas y por ellas, debe, más que nunca, concebir su propio trabajo en esta perspectiva dinámica y, yo diría, incluso heurística. H e m o s partido... de la creencia, erigida en axioma, de que, por ella misma, la difusión de los conocimientos científicos y de las obras de la cultura iba a conseguir, automáticamente, la fraternal felicidad de la humanidad. H o y debemos comprender que la ciencia y la cultura constituyen no tanto bienes que se trataría de repartir, como una búsqueda ansiosa en la que debemos empeñarnos de m o d o que participe la mayor diversidad de pensamientos y aspiraciones. Debemos, por consiguiente, concebir la Organización, menos como un instrumento de distribución que como una empresa común de interrogación y de invención.

»Para semejante conversión, la necesidad de hacer frente a la crisis de la educación ofrece una ocasión privilegiada, puesto que la educación no es otra cosa sino el acceso a la ciencia y a la cultura. Y , a este respecto... una de las más grandes tareas a las que la Unesco debe consagrarse actualmente es la renovación de la educación. N o a la reforma parcial, a la mejora aquí y allá de tal o cual aspecto de la educación, sino a su renovación global, repensada en su conjunto orgánico, pues la educación o es total o no es nada, dado que está hecha para todo el hombre y para todos los hombres.»

RENÉ MAHEU Extracto de la alocución pronunciada por el Director General, con ocasión de la celebración del vigesimoquinto aniversario de la Organización.

Edgar Faure

Estrategias de la innovación

M á s escuelas para los niños, más créditos para la instrucción del pueblo, más maestros. Pleno acceso a la Universidad de los hijos de los trabajadores. Estas son las reivindicaciones que le parecen prioritarias a todo hombre convencido de los principios de la democracia, y los argumentos de justicia han sido reforzados por argumentos de razón en el curso de los últimos años.

Durante generaciones, la educación se consideraba como una carga cuyo rendimiento era, a largo plazo, como la salud y las buenas costumbres. Al final de la última guerra mundial se produjo una mutación, primero en los espíritus y después en las diferentes políticas. La educación no solamente ha tomado el carácter de una inversión sino que se ha presentado, con mucho, y en primer lugar para las Naciones Unidas, como la condición de rentabilidad de las otras formas de inversión, técnicas y financieras. Este es un artículo esencial del credo que ha inspirado el I Decenio de las Naciones Unidas para el Desarrollo, entre 1960 y 1970.

Bajo el efecto conjugado de consideraciones de justicia y de economía, y para responder a la presión irresistible de las masas, se han conseguido progresos notables durante este período, especialmente en los países que acababan de conquistar su independencia. Por doquier se han abierto escuelas, universidades, centros de formación. Los presupuestos para educación se han incrementado hasta el punto de ocupar un lugar prioritario en los gastos públicos (y privados) y de movilizar una parte creciente de la renta nacional.

Pero la feliz seguridad de los comienzos deja paso progresivamente a dudas e incertidumbres. La sospecha, como decía Nietzsche, penetra gradualmente en la conciencia de los responsables de la empresa educativa, y un número creciente entre ellos se encuentran, desde ahora, embarazados con temibles contradicciones.

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Edgar Faure. Nacido en 1908, en Francia. Ex presidente del Consejo y antiguo ministro de Educación Nacional en Francia. Director de investigaciones en la Facultad de Derecho de Besançon. Presidente de la Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación, creada por la Unesco. Numerosas publicaciones, entre ellas: La educación nacional y la participación (1968) y Filosofía de una reforma (1969).

Perspectivas, n ú m . 0, selección 1972.

Edgar Faure

Si los economistas no han sido los primeros en conmoverse, sus dudas y sus interrogaciones revisten una significación m u y particular en la presente coyuntura. Su fe en la educación como fuente prioritaria de riqueza, para los individuos y para la sociedad, y como factor decisivo del crecimiento, vacila en adelante. Los hechos no han respondido a las esperanzas más que de m o d o parcial y a veces de manera negativa. Por otro lado, los gastos en la educación de tipo tradicional han progresado hasta el punto de que corren el riesgo de poner en entredicho el equilibrio general de la economía nacional.

Los «demócratas» no están más satisfechos. Sin duda, una proporción mayor de niños y adolescentes han accedido a las instituciones escolares y universitarias. Pero, ¿ha progresado al mismo ritmo la igualdad de oportunidades? ¿ N o han sido concebidos los sistemas vigentes para beneficiar a los favorecidos por la fortuna, sean los que nacieron en el lado bueno de las barricadas sociales y son partícipes de un avance sólido de cultura, sean aquellos que tienen más talento y capacidad, sean los que son más rápidos que los demás en la maduración y el funcionamiento de sus capacidades, sean los que se conforman a un modelo de formación indiferente a las diferencias? Los otros, los menos dotados, los menos favorecidos, son eliminados por un sistema de selección más o menos arbitrario o rechazados a los márgenes de la sociedad en los empleos subalternos.

D e ello se sigue una débil rentabilidad de un sistema donde el fracaso aparece como la regla y el éxito como la excepción. Tanto para los economistas como para los filósofos de la educación, cada vez parece menos aceptable proceder a seleccionar entre los seres humanos. ¿Tiene todavía la noción de mérito lugar en una concepción justa del proceso educativo? ¿Acaso lo que importa no es que cada ser, en la irremplazable originalidad de su naturaleza, en la especificidad de sus dones y de sus capacidades y teniendo en cuenta los factores positivos y negativos de su desarrollo, realice aquello de que es capaz y cumpla su proyecto vital en una empresa que no tiene término? Sin contar los traumatismos infligidos a los individuos, los sistemas actuales son terribles despilfarradores de energías, de talentos y de recursos humanos.

Estas inquietudes e interrogaciones se hallan en el centro de las preocupaciones de la comisión que tengo el honor de presidir. H e m o s empezado haciendo un balance lo más extenso y universal posible del estado actual de la educación en el m u n d o , y hemos

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Estrateglas de la Innovación

constatado que, en el plano cuantitativo, queda todavía por realizar un trabajo inmenso. Centenares de millones de niños y adolescentes en todo el planeta están privados todavía de toda especie de instrucción que rebase la simple transmisión de las nociones, los valores y el saber hacer de su medio ambiente. Igualmente numerosos son los que han recibido los rudimentos de la escolaridad y que han recaído en la ignorancia por el efecto combinado de la falta de práctica y de la ausencia de un sostén cultural. Los adultos iletrados se cuentan todavía por varios cientos de millones y su número, por el efecto de la demografía, no cesa de crecer en cifras absolutas.

Algunos se consuelan de esta situación diciendo que la época del alfabeto ha terminado y que el libro obstaculiza la percepción justa del m u n d o . Y o no soy de esta opinión y no puedo imaginar que un individuo de nuestras sociedades pueda llegar a la plena posesión de sus medios de percepción y de comprensión del m u n d o (y de comunicación) sin el dominio de las lenguas esenciales, de las cuales el lenguaje escrito es, sin duda, la expresión más elevada y completa. Tampoco puedo considerar que pueda relajarse el esfuerzo de establecer, por la universalización de la instrucción, los fundamentos sólidos de la justicia social y de la igualdad de oportunidades.

Pero, universalización de la educación no significa la repetición hasta el infinito de los modelos existentes. Sería aberrante consagrar una parte tan considerable de los productos de la actividad humana a perpetuar modos de instrucción y de formación extraños al espíritu de justicia y a las exigencias de la rentabilidad. La educación no representará el papel que se espera de ella, es decir, ayudar a los hombres a vivir y a las sociedades a desarrollarse, más que al precio de una serie de tomas de conciencia, de correcciones y de conversiones. Después de siglos de estancamiento en que los modelos se han transmitido, con ligeras modificaciones, de generación en generación, ha llegado el tiempo del aggiornamento, tanto para la educación como para las Iglesias y las ideologías.

La comisión está completamente de acuerdo sobre la finalidad de la educación. Para ella, es la formación del hombre. Pero, ¿de qué formación y de qué hombre se trata? Por comodidad, la llamaré la formación del hombre nuevo, es decir, del hombre en el período científico y técnico en que nos encontramos. Esto plantea un sinfín de problemas. Existe el peligro (y ahí volvemos a encontrar la idea de democracia) de crear una división en el interior de

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Edgar Faure

la especie humana. Nos arriesgaríamos a tener, por un lado, un número bastante limitado de hombres instruidos que dispondrían del poder; y por otro, el gran número de los que no dispondrían de instrucción o que no habrían recibido más que una instrucción operativa que les dejaría fuera de toda forma de poder. Así nos encaminaríamos hacia una nueva fase de la esclavitud. Los nuevos esclavos no serían desgraciados materialmente, porque en un m u n do tan avanzado tecnológicamente puede haber esclavos bien alimentados, bien vestidos, bien calentados e incluso divertidos gratamente de forma estereotipada. Pero, con todo, esos hombres serían esclavos. Lo que les faltaría para ser hombres libres sería la facultad de decisión. Es posible que incluso todos los hombres fueran esclavos en realidad, pues en un m u n d o donde se encontrase una categoría de superhombres y una categoría de infrahombres, de hecho nadie sería libre. La libertad es un concepto que debe aplicarse a la humanidad considerada en conjunto. Esta es una idea hegeliana que hago mía: la libertad está aniquilada tanto en el que la destruye en los otros como en aquel que no dispone de ella.

Concebimos la educación como una noción global aplicada a la formación de un tipo de hombre nuevo que no sea un robot: ni un robot dominador, ni un robot dominado. Lo que nosotros pretendemos es un tipo de hombre verdadero y completo en la era científica y tecnológica, es decir, un hombre capaz de decisiones autónomas. Con seguridad, no hay que esperar que cada cual decida sobre la totalidad, pero es menester al menos que decida en las dimensiones de su propia vida: no debe obligársele a que ejerza un oficio que no le guste, ni a que viva en un lugar que no le conviene, ni siquiera que se entregue a distracciones que, en realidad, no le gustan plenamente.

La meta no consiste en alcanzar la prosperidad en sí (aunque esto sea un elemento esencial), sino crear el hombre de la decisión y la autonomía. Todos deben tener iguales posibilidades de promoción. Los «elitistas» se burlan de nosotros diciendo que no se elevará a todos los hombres a la cumbre, pero la concepción misma de la «élite» debe ser reconsiderada, porque se puede uno referir a varias «élites» diferentes, y, en muchos grupos, la relación jerárquica simple puede ser reemplazada por una relación jerárquica circular. E n una asamblea de hombres cualesquiera, si se ponen a estudiar un conjunto de cuestiones, uno de ellos será el más competente y, en estas circunstancias, representará el papel de líder. Si se pasa a otro campo, el líder presumiblemente será otro.

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Estrateglas de la Innovación

D e esta visión general se deriva una modificación fundamental de la relación enseñante-enseñado o docente-discente. E n realidad, el hombre debe formarse él mismo, él debe ser el agente de su propia formación; pero no puede formarse él mismo sin contar con la ayuda de otras personas que llegaron a un grado eminente, o más elevado que el suyo, de conocimientos y competencias. E n suma, que cada hombre debe llegar a ser un autodidacta ayudado. Reducido a lo esencial, el papel del maestro es el de un consejero y un monitor de autoformación.

Al fin se plantea el problema de la relación entre la enseñanza y la sociedad y, por consiguiente, con la economía de esta sociedad. Es verdad que la educación es una subestructura del sistema socioeconómico; eso es inevitable. Pero lo que se puede conseguir es que en el interior de este sistema la educación no esté puramente subordinada y que pueda ejercer una función de crítica y de cambio en el seno del sistema en que se encuentra inserta. Pero, con toda seguridad, no podrá criticar el sistema más que dentro de los medios que el sistema le procura. Esto m e parece una especie de función dialéctica.

La educación no puede ser independiente de la economía por varias razones. Por un lado, porque la economía proporciona los medios presupuestarios y, aunque se puedan encontrar procedimientos ingeniosos para obtener buenos resultados con créditos limitados, lo cierto es que la educación de masas exige grandes medios. Por otro lado, si queremos formar un hombre autónomo, este h o m bre deberá encontrar un puesto activo y responsable en la sociedad, de manera que cualquiera que sea la opinión que tengamos de un sistema económico particular, la producción de parados cultivados no es ni una buena solución para la educación ni para la sociedad. Este es un problema m u y delicado de resolver. Se trata de adaptar la educación a sus inserciones socioeconómicas, pero no de hacer de la educación un instrumento de producción de máquinas humanas aplicado a tal o cual sector de la producción. La solución de este problema, como en los otros aspectos de la educación, está en la aplicación de la noción de educación permanente.

Nuestra comisión ha pasado igualmente revista a los medios y métodos que permitan poner en práctica este concepto de una educación global e integrada que se consigue a todo lo largo de una existencia. U n a idea nos tienta de m o d o particular: la del tronco común. Por ella entiendo la combinación de una enseñanza general, de una enseñanza y una formación técnicas, y de un conjunto de

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Edgar Faure

actividades prácticas. U n a formación semejante se impone a todos, no sólo por razones utilitarias, sino por motivos fundamentales que se añaden a nuestro análisis filosófico. E n la era científica y técnica, cada hombre debe ser capaz de comprender el m u n d o en que vive y de participar inteligentemente en la creación y mejora de sus estructuras. Esto exige una educación que sea, a la vez: a) científica; b) «literaria», en el sentido en que este término se aplica al manejo de las ideas generales, y, en fin, c) técnica y práctica. Cada hombre debe ser entrenado para pasar constantemente de la teoría a la práctica y de la práctica a la teoría, lo que constituye la exigencia fundamental de la época tecnológica. Los caminos que conducen a la realización del hombre son los del conocimiento, la acción y la producción.

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Jean Piaget

Fundamentos científicos para la educación del imaK^

Jean Piaget. Nacido en 1896, en Suiza. Director del Centro de Epistemología Genética, Ginebra; director de la Oficina Internacional de Educación, desde 1929 a 1967; codirector del Instituto de Ciencias de la Educación desde 1933. Numerosísimas publicaciones de Filosofía, Psicología, Psicología del niño, Epistemología, etc., entre las que se cuentan: El lenguaje y el pensamiento en el niño; El juicio y el razonamiento en el niño;

La representación del m u n d o en el niño, etcétera.

Visión retrospectiva

Desde el punto de vista cuantitativo, la extensión considerable y siempre creciente de los efectivos escolares ha conducido a las consecuencias que todo el m u n d o sabe. Por una parte, con la prolongación de la escolaridad, una mayor igualdad de formación para jóvenes de ambos sexos y las ayudas financieras del Estado (becas, etc.) se ha conseguido más justicia en las posibilidades de instrucción ofrecidas a las nuevas generaciones, traduciéndose, finalmente, en un aumento indefinido y a veces inquietante del número de estudiantes en las universidades. Pero, por otra parte, esta explosión generalizada de los cuadros directivos a todos los niveles, al no haber sido acompañada por la revalorización social de la profesión docente, que hubiera sido necesaria en los niveles de segunda enseñanza y, sobre todo, de la primaria, ocasiona una penuria de maestros y el inevitable recurso a suplentes, lo que plantea un problema de nivel que todavía está sin resolver.

C o m o compensación se han hecho esfuerzos para diversificar los tipos de enseñanza, especialmente en las ramas profesionales y técnicas, lo cual constituye un progreso, y se han tomado una serie de medidas para mejorar la orientación de los alumnos y para asegurar, durante el curso de los estudios (sobre todo en el comienzo de la segunda enseñanza) el posible paso de una sección a otra, a cuyos efectos, los «ciclos de orientación» han representado un papel de gran utilidad. Pero a pesar del eficaz trabajo de los psicólogos escolares, queda abierta la cuestión del valor de los instrumentos de orientación y de selección. E n particular, esta llaga de la escolaridad constituida por el valor y el papel atribuidos a los exámenes es, a menudo , m u y difícil de curar.

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Jean Plaget

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Pero, desde el punto de vista cualitativo (único que nos interesa tratar en este breve artículo), se han manifestado una serie de tendencias, más o menos nuevas, en los diversos países que parecen hallarse a la cabeza de los movimientos actuales. Se observa así, en primer lugar, en varios de ellos y especialmente en los Estados Unidos de América, un esfuerzo para renovar la educación preescolar, demasiado abandonada hasta ahora. La idea predominante es que para los niños de las clases menos favorecidas, la escuela maternal debe proporcionar un medio enriquecedor desde el punto de vista moral e intelectual, susceptible de compensar por su atmósfera y, sobre todo, por la abundancia y la diversidad del material empleado, la pobreza del medio familiar en materia de incitaciones a la curiosidad y a la actividad. E n cuanto a los métodos utilizados para la orientación de éstas, oscilan entre dos polos, reflejando así dos corrientes extremas y opuestas de la psicología contemporánea. U n o de dichos polos se caracteriza por utilizar el «condicionamiento»: crear o reforzar por el ejercicio y los resultados de la acción un cierto número de asociaciones motrices o verbales que se consideran constitutivas de los conocimientos ulteriores. Por el contrario, el otro polo se caracteriza por apelar a las propias actividades espontáneas del niño en la dirección de una organización cogni-tiva que prepare las operaciones de la inteligencia que normalmente se constituyen alrededor de los siete u ocho años. Estas aplicaciones, inspiradas por las investigaciones psicológicas de la escuela de Ginebra, y a veces interpretadas convenientemente (como en las realizaciones pedagógicas de Allmy, Kamii, H . Fürth, etc., en los Estados Unidos), pero a veces tomadas de manera un poco ingenua, ya que no inquietante, son susceptibles de numerosos desarrollos. Volveremos a tratar de lo que podría esperarse de estos comienzos de actividad cognitiva, en lo que concierne a la observación adecuada de las acciones y los hechos objetivos a título de introducción a la enseñanza de las ciencias.

E n el nivel primario, y en continuidad con lo que precede, puede advertirse en algunos países (nuevamente y sobre todo en los Estados Unidos) las transformaciones siguientes. Hace algunos años, la tendencia dominante (debido en particular a la influencia de las vulgarizaciones del psicoanálisis) era evitar toda frustración al niño en desarrollo, de lo que resultó un exceso de libertad sin dirección, que desembocó en los juegos generalizados sin gran resultado edü-

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Fundamentos científicos para la educación del mañana

cativo. Esto dio origen a una reacción en el sentido de una canalización o reforzamiento de las actividades cognitivas. Pero entonces volvemos a encontrar, y de m o d o aún más sensible, la dualidad de polos a la que hacíamos referencia, según la orientación de las inspiraciones psicológicas adoptadas.

El papel atribuido al condicionamiento, en particular bajo la influencia de Skinner, ha conducido al ideal de una enseñanza programada, por asociaciones progresivas ordenadas mecánicamente (las «máquinas de enseñar»), y ya se sabe la fama de que goza todavía en ciertos medios esta manera de enseñar, aunque templada, en verdad, por el aspecto financiero, un poco inquietante, del utillaje necesario. Pero su defecto esencial consiste en basarse en una psicología m u y insuficiente, cuya deficiencia para dar cuenta racional del aprendizaje de las lenguas ha mostrado de manera decisiva el gran lingüista N . Chomsky. Desde el punto de vista pedagógico, la enseñanza programada sirve bien para aprender, pero no para inventar, salvo si, como ha ensayado S. Papert, se hace confeccionar la programación por el propio niño. Otro tanto cabe decir de los procedimientos audiovisuales en general, cuyas virtudes han celebrado demasiados educadores, pero que pueden conducir a una especie de verbalismo de la imagen cuando no hacen otra cosa que favorecer las asociaciones, sin dar lugar a actividades auténticas. Las regletas o números en color de Cuisenaire-Gattegno pueden, en algunos casos, permitir una actividad operatoria del alumno, pero demasiado a menudo presentan los mismos defectos de sustituir lo operativo por lo figurativo, y de ahí que se hayan abandonado en ciertos cantones de Suiza, donde el Estado los había impuesto a título de remedio infalible para las dificultades de iniciación en el cálculo.

E n bastantes casos, estas regletas han sido reemplazadas por los «bloques lógicos» de Dienes, un matemático pedagogo que ha tenido el mérito de haber comprendido, gracias a su experiencia educativa, este hecho esencial (que nuestras propias investigaciones psicogenéticas habían puesto siempre en evidencia) que la comprensión de las matemáticas elementales está en función de la construcción de las estructuras, primero cualitativas (el número, por ejemplo, aparece psicológicamente como una síntesis de la inclusión de las clases y del orden serial) y que cuanto más se facilite la construcción previa de las operaciones lógicas, a todos los niveles de la enseñanza matemática, tanto más se favorece ésta. C o m o se ve, esta constatación se halla en pleno acuerdo con la tendencia, ya general,

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Jean Piaget

de introducir las matemáticas llamadas modernas (teoría de los conjuntos, luego de los grupos, etc.) ya en los niveles más elementales de la enseñanza. Esto es un gran progreso. M á s adelante intentaremos precisar las condiciones psicológicas del éxito.

E n el terreno de la enseñanza de las ciencias, conviene, además, señalar una serie de ensayos, especialmente en los alrededores de Boston, en Illinois y en California, debidos a la colaboración de físicos y psicólogos, todos ellos interesados en la enseñanza elemental y pretendiendo hacer comprender a los estudiantes de nivel primario (y a veces incluso preescolar) ciertos fenómenos físicos sencillos, por medio de dispositivos manejados por el niño con una gran dosis de espontaneidad y de actividad investigadora.

LOS PEDAGOGOS EN PRESENCIA

Al término de esta parte retrospectiva, conviene señalar que, en estos últimos años, las investigaciones psicológicas sobre el desarrollo de la inteligencia y de las estructuras cognitivas han hecho grandes progresos, pero se hallan situadas en tres direcciones cuyas significaciones son m u y diferentes desde el punto de vista de las aplicaciones pedagógicas.

U n a de ellas, fiel a las viejas tradiciones anglosajonas, permanece orientada hacia un asociacionismo empirista; lo que reduciría todo conocimiento a una adquisición exógena a partir de la experiencia o de las presentaciones verbales o audiovisuales dirigidas por los adultos.

La segunda se caracteriza por un retorno imprevisto a los factores innatos y de maduración interna (esto en buena parte por influencia del lingüista C h o m s k y , quien, pese a los procesos transfor-macionales, y en parte psicogenéticos que reconoce en las gramáticas, cree en la existencia de un «núcleo fijo innato» que determina las estructuras de comienzo del lenguaje, tales c o m o la relación de sujeto con el predicado). E n este caso, la educación volvería en buena parte al ejercicio de una «razón» ya preformada al comienzo.

La tercera dirección (que es decididamente la nuestra y que nos hace atribuir los comienzos del lenguaje a las estructuras construidas por la inteligencia sensoriomotriz previa) es de naturaleza constructivista, es decir, sin preformación, ni exógena (empirismo), ni endógena (inneidad), sino por una continua superación de las sucesivas elaboraciones, lo cual conduce, en el terreno pedagógico, a poner el énfasis en las actividades, en parte espontáneas, del niño.

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Perspectivas para el porvenir

U n a de las cuestiones que más preocupa a las autoridades escolares y universitarias de los diferentes países es el número demasiado pequeño de vocaciones científicas en relación con el número proporcionalmente demasiado considerable de los bachilleres y estudiantes que se orientan hacia las carreras literarias; es evidente que éste es uno de los problemas centrales que la educación del m a ñana está llamada a resolver. Aunque no es menos claro que esta cuestión no se resolverá por sí misma, por el mero juego automático de las fuerzas económicas en presencia. Por mucho que la sociedad pida más especialistas u hombres competentes en los más variados dominios científicos, por mucho que los economistas insistan, sin cesar, públicamente, en la gravedad de estas lagunas y por mucho que los interesados (es decir, los actuales alumnos de los centros de segunda enseñanza y universitarios) sean informados periódicamente de las escasas salidas que lleva consigo una preparación esencialmente literaria en comparación con las carreras seguras, una vez conseguida la formación científica requerida, estos factores están lejos de ser suficientes para influir sobre la orientación escolar y universitaria de los candidatos a titulados, y los padres continúan pensando, por ejemplo, que el conocimiento del latín constituye el «Sésamo, ábrete» mucho más eficaz que ninguna otra iniciación. Parece, pues, cierto que para reajustar en este punto las formaciones escolares a las exigencias de la sociedad será necesario proceder a una revisión de los métodos y del espíritu de toda la enseñanza más bien que contentarse con hacer llamamientos a los simples factores del sentido común .

LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

Entonces nos percatamos de que esta refundición pone esencialmente en entredicho no sólo la didáctica especializada de cada una de las ramas de la enseñanza científica (matemáticas, física, química, biología, etc.), sino que plantea una serie de cuestiones más generales, como la del papel de la enseñanza preescolar (de cuatro a seis años), la de la significación real de los métodos activos (de los que habla todo el m u n d o y que m u y pocos educadores aplican realmente de manera eficaz), la de la utilización de los conocimientos psicológicos adquiridos sobre el desarrollo del niño o del adolescente y la

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Jean Plaget

del carácter interdisciplinario necesario de las iniciaciones a todos los niveles, en oposición a la fragmentación que maltrata todavía de manera tan corriente a la universidad y a los niveles de segunda enseñanza. Es, pues, indispensable que abordemos estas cuestiones, desde la formación científica de los alumnos, libres para volver a ella en una perspectiva más amplia.

Comenzar por los datos psicológicos básicos es un hecho esencial del que conviene partir, pues está en contradicción bastante notable con lo que generalmente se admite. E n efecto, se considera corrientemente como obvio que entre los alumnos individualmente considerados existen diferencias de aptitudes que aumentan en importancia con la edad, de tal manera que si algunos de ellos están manifiestamente mejor dotados, sea para las matemáticas, sea para la física, etc., otros no obtendrán nunca más que resultados mediocres en estas ramas de la ciencia. Después de haber estudiado durante mucho tiempo la formación de las operaciones lógico-matemáticas en el niño, hemos consagrado varios años al estudio (primero con B . Inhelder) de la inducción de las leyes físicas elementales y (luego en nuestro Centro Internacional de Epistemología Genética y con la continua ayuda de algunos físicos eminentes) al análisis del desarrollo de la causalidad física, entre los cuatro y los cinco años y entre doce y quince años, habiendo realizado más de 120 investigaciones de detalle sobre múltiples aspectos de esta cuestión tan compleja (problemas de transmisión del movimiento, del calor, etc., composición de fuerzas y de vectores, cambios de estado de la materia, momento dinámico y trabajo, linearidad y dis-tributividad, etc.).

Pues bien, aparte del caso de algunas jóvenes que, sin ser menos inteligentes por ello, carecían de interés por estas cuestiones, no hemos podido hallar datos sistemáticos que demuestren la existencia de las aptitudes en cuestión, pues la totalidad de los estudiantes de todos los niveles de edad y de un nivel intelectual medio, o superior a la media, han dado muestras de las mismas iniciativas y de la misma comprensión. Es verdad que existen individuos retrasados o avanzados (y los que poseen una inteligencia inferior a la media obtienen, naturalmente, malos resultados), pero en todos los dominios y no especialmente en los científicos aludidos.

Nuestra hipótesis es, pues, que las pretendidas aptitudes que distinguen a los «buenos alumnos» en matemáticas o en física, etc., a nivel igual de inteligencia, consisten, sobre todo, en poder adaptarse al tipo de enseñanza que se les imparte, mientras que los «malos

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alumnos» en estas ciencias, pero que se muestran aptos para otras, son completamente aptos para dominar las cuestiones que parecen no comprender, pero con la condición de conducirles a ellas por vías diferentes, porque lo que ellos no comprenden son las «lecciones» recibidas, y no las materias. Podría suceder, en especial (y nosotros lo hemos comprobado en numerosos casos) que el fracaso escolar en tal o cual punto se deba a un paso demasiado rápido de la estructura cualitativa de los problemas (por simples razonamientos lógicos, pero sin introducción inmediata de las relaciones n u m é ricas y de las leyes métricas), a la puesta en forma cuantitativa o matemática (en el sentido de las ecuaciones ya elaboradas) utilizada normalmente por el físico. A este respecto admitimos gustosos ciertas aptitudes diferenciales que distinguen a los espíritus estrictamente deductivos (a partir de una edad suficiente) de los espíritus experimentales y concretos; pero, incluso en el terreno matemático, muchos fracasos escolares son debidos a ese paso demasiado rápido de lo cualitativo (lógico) a lo cuantitativo (numérico).

La visión optimista (incluso m u y optimista) que nos han proporcionado nuestras investigaciones sobre el desarrollo de las nociones cualitativas básicas, que constituyen o deberían constituir la subestructura de toda enseñanza científica elemental, hace pensar, por lo tanto, que una reforma bastante profunda de esta enseñanza multiplicaría las vocaciones de que está necesitada la sociedad actual. Pero esto, con ciertas condiciones que son, sin duda, las de toda pedagogía de la inteligencia, pero que parecen especialmente imperativas en las diversas ramas de la iniciación a las ciencias.

La primera de estas condiciones es, naturalmente, el recurso a los métodos activos, dando un lugar esencial a la investigación espontánea del niño o del adolescente y exigiendo que toda verdad que deba adquirir sea hallada por el alumno, o, cuando menos, reconstruida y no simplemente transmitida. Porque existen dos malentendidos que restan mucho valor a los ensayos realizados hasta ahora en este sentido. El primero, es el temor (y, en algunos, la esperanza) de que el papel del maestro sea nulo en estos ensayos, y que sea necesario, para proceder bien, dejar a los escolares en total libertad de trabajar o jugar, a su elección. Pero se comprende que el educador sigue siendo indispensable a título de animador para crear las situaciones y construir los dispositivos de comienzo, susceptibles de plantear problemas útiles al niño, y a continuación para organizar contra-ejemplos que fuercen a la reflexión y obliguen a controlar las soluciones demasiado apresuradas.

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Jean Piaget

Lo que se desea es que el maestro deje de ser exclusivamente un conferenciante y que estimule la investigación y el esfuerzo, en lugar de contentarse con transmitir soluciones completamente logradas.

Cuando se piensa en la cantidad de siglos que se han necesitado para llegar a las matemáticas llamadas «modernas» y a la física contemporánea, incluso macroscópica, sería absurdo pensar que, sin una guía de la toma de conciencia de las cuestiones centrales, el niño llegue por sí solo a planteárselas claramente. Pero, por el contrario, es necesario todavía que el maestro-animador no sepa más que su ciencia, y que sea informado, m u y en detalle, sobre el desarrollo psicológico de la inteligencia del niño y el adolescente; el papel del experimentador psicogenético es, por consiguiente, indispensable para la práctica eficaz de los métodos activos. H a y , pues, que contar, en los períodos próximos de la educación, con una colaboración mucho más íntima que en el pasado, entre la investigación psicológica fundamental y la experimentación pedagógica m e tódica, no refiriéndonos, en la primera de las mencionadas, a los tests o a la mayoría de los instrumentos de la llamada psicología «aplicada» que, de hecho, se reducía a la aplicación de lo que todavía no se conocía, como en la medicina del siglo xvn .

DOS EJEMPLOS: MATEMÁTICAS, CIENCIAS EXPERIMENTALES

E n lo concerniente, por ejemplo, a la enseñanza de las «matemáticas modernas», que constituye un progreso tan considerable con relación a los métodos tradicionales, la experiencia se falsea, a m e nudo, por el hecho de que si el contenido enseñado es «moderno», el m o d o de presentarlo es, a veces, arcaico desde el punto de vista psicológico, en cuanto que se funda en la simple transmisión de los conocimientos, incluso si ésta se esfuerza (demasiado frecuentemente desde el punto de vista de la manera de razonar de los alumnos) en adoptar una forma axiomática: de ahí las reservas serias de algunos grandes matemáticos como Jean Leray en la revista La enseñanza matemática.

Y esta situación es tanto más sorprendente cuanto que si los maestros de matemáticas quisieran informarse bien sobre la formación psicogenética «natural» de las operaciones lógico-matemáticas, descubrirían que existe una convergencia mucho más grande de lo

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que se hubieran atrevido a pensar entre las principales operaciones utilizadas espontáneamente por el niño y las nociones que se intenta inculcarle de m o d o abstracto: desde los siete u ocho años, por ejemplo, los niños descubren por sí mismos las operaciones de reunión y de intersección de conjuntos, así como los productos cartesianos, y desde los once o doce años llegan a los «conjuntos de parte». M u y precozmente se observa la formación de diversos morfismos o funciones, y se puede, en muchos casos, hablar de «categorías» en el sentido de M e Lane y Eilenberg en formas elementales o «triviales», pero no menos significativas en cuanto a su valor formador.

Pero una cosa es inventar en la acción y aplicar así prácticamente ciertas operaciones, y otra cosa es tomar conciencia de ellas para obtener un conocimiento reflexivo y, sobre todo, teórico; de m o d o que no duden los maestros ni los alumnos que el contenido de la enseñanza impartida podría apoyarse en toda clase de estructuras «naturales».

H a y , pues, que prever un gran porvenir a la colaboración entre psicólogos y matemáticos para elaborar una enseñanza «moderna» y no tradicional de las matemáticas del mismo nombre, y que consistiría en hablar al niño en su lenguaje antes de imponerle otro completo y demasiado abstracto, y, sobre todo, en conducir al niño para que reinvente aquello de que es capaz, en lugar de limitarse a escuchar y repetir. El pedagogo-matemático Dienes ha hecho loables esfuerzos en este sentido, pero una información psicológica insuficiente hace, a veces, un poco optimista la interpretación que él da del éxito de ciertos «juegos» o ejercicios que él ha imaginado.

Si se pasa de las matemáticas a la física y a las ciencias experimentales, la situación es enteramente distinta, pues la increíble laguna de las escuelas tradicionales, incluso en estos últimos años, fue haber despreciado, casi sistemáticamente, la formación de los alumnos en la experimentación. E n efecto, no son los experimentos que el maestro pueda hacer delante de ellos o incluso los que hacen ellos mismos, según un procedimiento ya establecido y que, simplemente, se les dicta, los que les enseñarán las reglas generales de todo experimento científico, tal como la variación de un factor que neutraliza los otros (permaneciendo igual todo lo demás), o la disociación de las fluctuaciones fortuitas y de las variaciones regulares. E n este terreno, más aún que en cada uno de los otros, los métodos del porvenir deberán dar paso, cada vez más, a la actividad y a los tanteos de los alumnos, así como a la espontaneidad de las investigaciones

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en la manipulación de los dispositivos destinados a probar o a refutar las hipótesis que hayan podido hacer, por sí mismos, para dar explicación de tal o cual fenómeno elemental. Dicho de otro m o do: si hay un dominio en el que los métodos experimentales deban imponerse, en el sentido más completo de la palabra, es en el de la adquisición de los procedimientos de experimentación. Pues un experimento que uno no hace por sí mismo, con toda libertad de iniciativa, no es, por definición, un experimento, sino un simple amaestramiento sin valor formativo, por faltarle la suficiente comprensión del detalle de los pasos sucesivos.

E n una palabra, el principio fundamental de los métodos activos no puede por menos que inspirarse en la historia de las ciencias y puede expresarse de la forma siguiente: Comprender es inventar, o reconstruir por reinvención, y habrá que plegarse a tales necesidades si se quiere, en lo sucesivo, modelar individuos capaces de producción o de creación y no sólo de repetición.

LAS VÍAS DE RENOVACIÓN

Apropiación progresiva del espíritu experimental

Pero, en este dominio tan esencial de la formación de los futuros hombres de ciencia y de técnicos de nivel suficiente, por una educación adecuada del espíritu experimental, se plantea un problema que, sin duda, no es característico del desarrollo de la explicación física, pero que ya preocupa a algunos educadores y que se planteará, cada vez más , a toda pedagogía fundada sobre la psicología.

Para llegar, por la combinación del razonamiento deductivo y de los datos de la experiencia, a la comprensión de ciertos fenómenos elementales, el niño necesita pasar por un cierto número de etapas caracterizadas por ideas que él considerará erróneas en consecuencia, pero que parecen necesarias para llegar a las soluciones finales correctas. Así, para explicarse la transmisión del movimiento a través de una serie de bolas inmóviles contiguas, la primera de las cuales es golpeada y la última es la única que se despega, el niño no llega, sino hacia los once o doce años, a forjar la hipótesis de una transmisión interna por medio de conmociones y vibraciones sucesivas, y hasta entonces admite que cada bola intermedia ha efectuado una pequeña traslación molar: incluso inmovilizando los mediadores por distintos medios (sujetarlos, presionándolos con el dedo, etc.), el niño continúa creyendo en un desplazamiento, etc.

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Podrían citarse otros muchos ejemplos en el mismo sentido. ¿Habrá entonces que hacer todo lo posible para desengañar a los jóvenes, o el espíritu de los métodos activos debe conducir a respetar la sucesión de estas aproximaciones en sus defectos como en su valor formador? Esto lo decidirán las experiencias pedagógicas metódicas del porvenir, pero nosotros creemos que hay mucha ventaja en respetar las etapas (a condición, bien entendido, de conocerlas lo bastante para juzgar la utilidad de su papel). Es de notar que un excelente profesor de física, F . Halbwachs, que acaba de escribir un Manual de microfísica para uso de estudiantes principiantes, ha adoptado en este nivel universitario una manera de ver análoga, que justifica en su prólogo recurriendo a los trabajos de nuestro Centro de Epistemología Genética. Contrariamente al uso corriente, parte de las nociones clásicas, para desviarlas progresivamente en el sentido de las ideas contemporáneas, de m o d o que faciliten una «asimilación» progresiva de las nociones que, sin esta progresión, correrían el riesgo de ser incomprensibles.

E n su forma general, el problema que aquí se plantea consiste en preguntarse si es ventajoso o no acelerar la sucesión de las etapas de desarrollo. Es verdad que toda educación consiste, de una u otra manera, en tal aceleración, pero persiste la cuestión de fijar hasta dónde es ventajosa. Pues, no es por nada por lo que la infancia es mucho más larga en el hombre que en las especies animales inferiores; es, por tanto, m u y verosímil que en todo desarrollo se imponga una velocidad óptima, siendo el exceso de rapidez tan nocivo como una lentitud demasiado grande. Pero desconocemos las leyes que rigen esta cuestión, quedando reseivado a las investigaciones del porvenir el cometido de ilustrar a la educación.

Educación preescolar y ejercicio de observación

Continuando, a título de ejemplo, este análisis de las orientacio nes futuras probables de la enseñanza científica, conviene, además, señalar la importancia creciente que, sin duda, tendrá la educación preescolar.

Desde el punto de vista psicológico, el período de los cuatro a seis años (y, «a fortiori», el de los dos a los cuatro años, sobre el cual todavía no sabemos nada que sea m u y sistemático) puede ser calificado de «preoperatorio» en el sentido de que el sujeto se muestra en él todavía inepto en el manejo de las operaciones reversibles

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(adiciones y sustracciones, reciprocidades, etc.) y, por consiguiente, en el descubrimiento de conservaciones elementales de cantidades, materia, peso, etc., de las modificaciones de forma de las colecciones de elementos discontinuos (conservaciones de conjuntos) o de objetos continuos. Por el contrario, el niño de estas edades llega ya a lo que puede llamarse, en sentido propio, una semilógica: variaciones funcionales de sentido único, identidades cualitativas (pero no cuantitativas bajo su forma reversible ± o = «no se ha quitado ni añadido nada»), etc. Pero, a pesar de estas limitaciones y apoyándose en los caracteres positivos de esos comienzos de puesta en relación, parece posible prever desde este nivel una especie de propedéutica a la enseñanza científica, que, por su parte, queda encomendada al nivel primario para su desarrollo. Esta propedéutica consistiría, simplemente, en ejercitar la observación, pero ésta es una actividad de importancia nada despreciable, pues las investigaciones han mostrado que a este nivel preescolar las propias constataciones eran no sólo toscas e incompletas, lo que se comprende, sino que en numerosos casos eran deformadas por las ideas preconcebidas del sujeto. Así, en el caso de una honda confeccionada con una simple bola sujeta con un cordel que el niño hace girar al extremo de su brazo, soltando a continuación todo de m o d o que la bola llegue a una caja, se advierte que, desde los cuatro o cinco años, la acción consigue éxito después de algunos tanteos, pero que su descripción es deformada sistemáticamente. C o n sus propia acción, el niño consigue, sin ayuda, soltar la bola a un costado, siendo el trayecto tangencial con relación a la circunferencia descrita por la rotación del brazo, mas los niños pretenden haber soltado la bola, bien enfrente de la caja, en el punto de la circunferencia más próxima a este extremo, bien incluso delante de ellos, como si la bola recorriera una recta entre ellos y la caja, pero pasando primero por el diámetro del círculo descrito por el brazo.

La razón de esto es que, desde su punto de vista, la acción total se descompone en dos subacciones: hacer girar, después lanzar (y no sólo soltar), y que para lanzar una bola en una caja se sigue una recta perpendicular a esta caja. Cosa bastante increíble, sólo entre los nueve y los once años es cuando se obtiene, en general, una buena descripción de esta acción que sin embargo tiene éxito hacia los cuatro o cinco años, siendo percibido sin duda lo que es observable en el objeto y en la acción misma (y, por tanto, la toma de conciencia de ésta), pero «reprimidos» de algún m o d o por su contradicción con las ideas preconcebidas. Pero éste no es más que uno en-

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tre los muchos ejemplos del mismo género. V e m o s así, que los ejercicios de observación podrían ser m u y útiles eligiendo los rasgos observables a describir entre los dominios de causalidad más cotidianos y más elementales, y pidiendo descripciones de diversos tipos: con una reproducción imitada de la acción (que es lo más fácil), con el lenguaje, con dibujos con ayuda del adulto, etc. U n físico americano, Karplus (Universidad de California) que se ha especializado en la enseñanza de la física, incluso considera tan útiles estos ejercicios de observación, desde el nivel preescolar, que ha imaginado situaciones para dos observadores a fin de educar m u y precozmente la comprensión de la relatividad de los rasgos observables.

Investigación interdisciplinaria estructurada

E n fin, para crear estas reflexiones sobre el porvenir de la enseñanza de las ciencias, hay que insistir todavía en una cuestión central, pero que incumbe esencialmente a los niveles de segunda enseñanza y universitario: es la del carácter cada vez más interdisciplinario que toma necesariamente la investigación en todos los campos.

E n la actualidad, los futuros investigadores están todavía m u y mal preparados en este aspecto, por enseñanzas que apuntan a la especialización y desembocan, de hecho, en fragmentación, por no comprender que toda profundización especializada encuentra, por el contrario, múltiples interconexiones. Abordamos aquí un problema importante de la epistemología general de las ciencias, tanto c o m o de su metodología, pero parece claro que el porvenir de la enseñanza de las ciencias dependerá siempre más de su epistemología, lo cual se constata ya por numerosos indicios.

La fragmentación de las disciplinas científicas se explica, en efecto, por los prejuicios positivistas. Desde una perspectiva en la que sólo cuenta lo observable, ya se trate simplemente de describir y analizar para deducir de ello las leyes funcionales, es inevitable que las diversas disciplinas parezcan separadas por fronteras más o menos netas e incluso fijas, pues éstas se basan en la diversidad de las categorías observables, y ellas mismas son relativas a nuestros instrumentos subjetivos y objetivos de registro (percepciones y aparatos). Al contrario, tan pronto como violando las reglas positivistas (que, de hecho, son constantemente transgredidas, incluso cuando ciertos autores, cada vez menos numerosos, por otra parte, las aprueban en sus prólogos) se pretende explicar los fenómenos y sus

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leyes en lugar de limitarse a describirlos, se rebasan forzosamente las fronteras de lo observable, pues toda causalidad proviene de la necesidad inferencial, es decir, de deducciones y estructuras operatorias irreductibles a la simple constatación.

La causalidad consiste, en efecto, en una composición de producción y conservación, c o m o en las operaciones lógico-matemáticas, excepto que éstas en el terreno físico son entonces atribuidas a los objetos mismos, transformados así en «operadores». E n este caso, la realidad fundamental no es ya el fenómeno o lo observable, sino la estructura subyacente, reconstituida por reducción y que da cuenta de los datos observados. Pero, por este mismo hecho, las fronteras entre las disciplinas tienden a desaparecer, pues las estructuras son, o comunes (como entre la física y la química, que Auguste Comte creía irreductibles la una a la otra), o solidarias las unas de las otras (como será, sin duda, entre la biología y la fisicoquímica).

Dicho esto, es evidente que si la enseñanza de las ciencias quiere adaptarse a las condiciones del progreso científico y preparar innovadores más que espíritus conformistas, es sobre este estructura-lismo, cada vez más conquistador y generalizado, sobre el que debe poner el acento, con todo lo que ello implica de visión interdisciplinaria: estructuralismo matemático con la teoría de los grupos y de las «categorías», etc.; estructuralismo físico con la extensión indefinida de atribuciones de estos sistemas a los modelos explicativos que representen las intersecciones de los objetos mismos; estructuralismo biológico, con los problemas de equilibración o autorregulación, incluso si las conexiones entre los modelos cibernéticos y las estructuras matemáticamente formalizables permanecen todavía poco claras, etc., sin olvidar las estructuras de la inteligencia estudiadas por la psicología que han de ponerse en relación con todas las precedentes.

Sin embargo, desde el punto de vista pedagógico, existe una situación m u y compleja que lleva consigo un hermoso programa para el porvenir, pero que hoy día permanece poco satisfactorio. E n realidad, si todos hablan de exigencias interdisciplinarias, la inercia de las situaciones adquiridas, es decir, pasadas, pero no superadas todavía, tiende a la realización de una simple multidisciplinariedad; esto conduce a multiplicar las enseñanzas, pues cada especialidad necesita de las vecinas, pero dejando al alumno o al estudiante el cuidado de efectuar él mismo los sistemas. Por el contrario, lo que necesitamos en el nivel universitario, incluso ya en el secundario, son profesores

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que hablen de su especialidad, pero con un espíritu incesantemente interdisciplinario, es decir, sabiendo generalizar ellos mismos las estructuras que emplean y volviéndolas a colocar en los sistemas de conjunto, englobando las otras disciplinas. Dicho de otro m o d o , se trata de que los profesores estén penetrados por un espíritu epistemológico lo bastante amplio, de manera que, sin abandonar el terreno de su especialidad, puedan mostrar al estudiante de m o d o continuado las relaciones con el conjunto del sistema de las ciencias. Pero tales hombres son raros en el presente.

Hacia nuevas relaciones

entre las ciencias humanas y las ciencias exactas

Estas reflexiones sobre el porvenir de la enseñanza de las ciencias exactas y naturales apuntan a una situación que, siendo especialmente importante para el desarrollo de nuestras sociedades, no es menos representativa en el sentido de que los mismos problemas se vuelven a encontrar bajo una u otra forma en todas las demás ramas del saber.

Pero hay más . La primera lección que debemos sacar de las tendencias interdisciplinarias actuales es la necesidad de volver a ver de cerca las relaciones futuras entre las llamadas ciencias humanas y las ciencias llamadas naturales, y, por consiguiente, la necesidad de buscar un remedio para las catastróficas consecuencias que ha tenido la repartición de las enseñanzas universitarias entre «facultades» y la segunda enseñanza entre «secciones», ambas separadas en compartimentos estancos. Desde el punto de vista teórico, la psicología, considerada como ciencia del hombre, está vinculada, sin discontinuidad, con la biología y con la psicología animal o etología (zoológica), mientras que las matemáticas, situadas entre las ciencias naturales, son uno de los productos más directos del espíritu humano . La teoría de la información, nacida de las ciencias del hombre, es tan útil a la termodinámica como ésta lo es a la informática y a la lingüística. Lo mismo sucede con la teoría de los juegos nacida de la economía, etc.

Desde el punto de visto pedagógico, se cae por su peso que la educación deberá orientarse hacia una disminución de barreras o hacia la apertura de múltiples puertas laterales que permitan a los alumnos (tanto de segunda enseñanza como universitarios) el libre paso de una sección a otra con la posible elección de múltiples com-

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binaciones. Pero, incluso entonces, será necesario que el espíritu de los maestros mismos sea cada vez menos compartimentado, siendo esta descentración, a veces, más difícil de alcanzar en ellos que en el cerebro de los estudiantes.

NADA DE DISCIPLINA CENTRALIZADORA

Dicho esto, es importante recordar que, entre las ramas clasificadas c o m o literarias, hay una que, a los niveles de segunda enseñanza y universitario, se ha prestado a todas las síntesis y que numerosos espíritus (desgraciadamente entre los menos informados) consideran todavía c o m o el órgano o el sitio cualificado de antemano para centralizar las relaciones interdisciplinarias: es la filosofía, de la que desconfían un creciente número de hombres de ciencia por las razones que vamos a ver, pero a la que muchos biólogos, todavía y frecuentemente, piden socorro tan pronto c o m o comprenden la insuficiencia de cierto mecanismo arcaico que ha maltratado recientemente a su ciencia.

Ahora bien, la frágil posición de la filosofía proviene del hecho de que después de haberse separado de ella la lógica, la psicología y la sociología, se halla presente hoy en la elaboración de las epistemologías matemática, física y psicogenética, etc., cuya reunión es fácil prever que constituya la epistemología del mañana. Entonces, la cuestión consiste en saber si la organización escolar del porvenir mantendrá por tradición (pues está desgraciadamente expuesta a todas las enfermedades debidas a la inercia, c o m o lo revela la supervivencia de la agregación u otros concursos que han sobrevivido a m a y o de 1968) los privilegios abusivos de la filosofía, o si las enseñanzas de cultura general se comprometerán, al fin, en el camino del estructuralismo científico.

Pero esta última posición está tanto mejor adaptada a la futura evolución de las ramas «humanas» de la ciencia, como el estructuralismo se beneficia de las grandes tradiciones en lingüística y florece hoy día en la antropología cultural y en ciertas escuelas psicológicas, sin hablar de múltiples modelos, cibernéticos y de otra clase, encontrándoselo en estas ciencias y multiplicándose en los terrenos económicos. Resulta de ello que, para el porvenir de las enseñanzas correspondientes, habrá que reservar de manera creciente una parte a puntos de vista nuevos, interdisciplinarios por su misma naturaleza, c o m o los que hoy desarrollan la psicolingüís-

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tica, la praxeología (forma cualitativa general de la economía), la psicología y la sociología económicas, etc.

Por otra parte, esto no significa que en los años próximos haya que multiplicar las horas de enseñanza a nivel secundario, añadiendo estas nuevas ramas a las que ya existen, sino que se puede prever una refundición de las enseñanzas existentes, en el sentido de una ampliación sistemática de los puntos de vista, sin que nada impida que los profesores de lengua adquieran una cultura lingüística suficiente para insuflar un espíritu más amplio en el estudio de las gramáticas, ni para que los profesores de historia dominen los factores generales de la evolución de las civilizaciones, no limitándose a referirse a la sucesión de batallas o de dinastías.

REINVENCION DE LAS VERDADES Y PRACTICA DEL ESPÍRITU EXPERIMENTAL

Pero los problemas que subsisten en el caso de las ramas propiamente literarias son de prever: cómo hacer suficiente sitio, en la formación actual y futura de los alumnos, a estos dos componentes fundamentales de la educación científica: una «actividad» auténtica de los alumnos, invitados a reconstruir y, en parte, a reinventar las verdades que tienen que asimilar, y, sobre todo, una práctica individual del espíritu experimental y de los métodos que implica.

E n efecto, no se puede reinventar el latín ni la historia, ni podría uno dedicarse a experiencias («para ver», por lo tanto heurísticas o de control de las hipótesis explicativas) sobre la civilización griega... Por otra parte, si ya empezamos a conocer los estadios de formación de las operaciones lógico-matemáticas o de la causalidad en el espíritu de los alumnos, en sus manifestaciones en parte espontáneas, no poseemos, al menos todavía, conocimientos comparables en cuanto a los mecanismos constitutivos que engendran las estructuras lingüísticas o los que rigen la comprensión de los hechos históricos. Desde el punto de vista de la investigación psicopedagó-gica, subsisten todavía una serie de problemas que llevan consigo, o no, soluciones comparables a las que nos hemos referido más arriba.

E n cuanto a la práctica pedagógica, es decir, a la necesidad de iniciar a los alumnos de las secciones literarias, tanto como a los futuros científicos, en los procedimientos experimentales, con la parte de libre iniciativa que supone tal formación, son posibles dos soluciones que no se excluyen mutuamente.

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La primera, que nos parece indispensable, consiste en prever programas mixtos con horas de ciencias (lo que ya se usa), pero en las que el alumno pueda entregarse a experimentos por sí mismo, y no prescritos en detalle. La segunda solución (que creemos debe añadirse a la otra) consiste en consagrar ciertas horas de psicología (en el marco de la «filosofía» o de la futura epistemología general) a experimentos de psicología experimental o de psicolingüís-tica, etc.

FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y CREACIÓN DE CONJUNTOS MÓVILES INTERDISCIPLINARIOS

Dos problemas generales nos quedan por mencionar. El primero se refiere a la preparación de profesores, lo que constituye, de hecho, la cuestión previa a todas las reformas pedagógicas del porvenir, pues mientras ésta no se resuelva de m o d o satisfactorio, es completamente inútil confeccionar grandes programas o construir hermosas teorías sobre lo que debería hacerse. Pero esta cuestión es doble: existe primero el problema social de la valorización o revalorización del cuerpo docente primario y de segunda enseñanza cuyos servicios no estima en su justo valor la opinión pública, y de donde proviene la desafección y penuria que maltratan a estas profesiones y que constituyen uno de los mayores peligros para el progreso e incluso para la supervivencia de nuestras civilizaciones enfermas. A continuación viene el problema de la formación intelectual y moral del cuerpo docente, problema m u y difícil, pues cuanto mejores son los métodos que se preconizan para la enseñanza, tanto más difícil e incómodo llega a ser el oficio de maestro que supone, a la vez, el nivel de una «élite», tanto desde el punto de vista de los conocimientos del alumno, como de las materias, y una verdadera vocación para el ejercicio de la profesión. A estos dos problemas no corresponde más que una solución racional, la misma para ambos: una formación universitaria completa para los profesores a todos los niveles (pues cuanto más jóvenes son los alumnos, tanto mayores son las dificultades que implica la enseñanza, si se la toma en serio) a la manera de la formación de los médicos, etc. La preparación universitaria completa es necesaria en especial para una formación psicológica suficiente, tanto para los futuros profesores de segunda enseñanza como para los de primaria.

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E n fin, por lo que se refiere a las futuras estructuras de la universidad, de la que dependerá, por consiguiente, la formación de los profesores, tanto c o m o la de los demás especialistas, está claro que si se quiere disminuir el desastroso papel de las facultades habrá que sustituirlas por conjuntos móviles interdisciplinarios de todo género (por ejemplo biología / psicología / lingüística o matemáticas / física / epistemología, etc.). Pero estas combinaciones permanecerán inoperantes en tanto no se apliquen dos principios fundamentales, con todas sus consecuencias: a) una estrecha unión entre la enseñanza y la investigación, de m o d o que los estudiantes se asocien a esta última, especialmente para la solución de problemas nuevos, todavía no resueltos, desde los años de iniciación, bajo pena de no entender nada de la ciencia ya creada; b) investigaciones en equipo dirigidas no por un solo profesor, sino por representantes de las especialidades complementarias, y trabajando en cooperación constante (por ejemplo, psicología y lógica, etc.), a pesar de la dificultad real, pero no insuperable, de tales relaciones, cuya posibilidad han mostrado nuestras experiencias ginebrinas.

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Margaret M e a d

Nuevos enfoques sobre la era tecnológica

Margaret Mead ha recibido el premio Kalinga de 1970, en el curso de una ceremonia presidida por René Maheu, director general de la Unesco, el 2 de diciembre de 1971.

El premio Kalinga lo concede anualmente la Unesco a una personalidad científica, escritora, periodista, conferenciante o productora de emisiones radiofónicas, que haya contribuido ampliamente, por medio de sus trabajos, a hacer comprender el papel de la ciencia en el mejoramiento del bienestar de la humanidad, en el enriquecimiento de la cultura de las naciones y en la solución de los problemas humanos y sociales. Este premio fue creado en 1951, gracias a una donación de M . B. Patnaik, del Estado de Orissa, en la India.

«Perspectivas», reprodujo así el texto de la alocución de la señora Mead.

M e siento extremadamente sensible ante el honor que se m e ha dispensado y ante la ocasión que se m e brinda de poder resaltar algunas de las nuevas tareas que el m u n d o deberá acometer si desea utilizar de manera responsable los descubrimientos científicos, a fin de que la humanidad pueda sobrevivir y acrecentar su bienestar. E n este m o m e n t o , en que formo entre las filas de las personalidades ilustres que han recibido este premio antes que yo, sir Julian Huxley, Bertrand Russell, Konrad Lorenz, Arthur C . Clarke, Gerald Piel y muchos otros, tenemos que cumplir gran número de tareas urgentes sobre las que la Unesco podrá llamar la atención. Hablaré también de actividades conformes con la larga tradición histórica de la India, que ha sabido enriquecer la suma de las soluciones culturales al problema de la coexistencia armónica entre diversos grupos de poblaciones dentro de sus fronteras. Durante

Margaret Mead (Estados Unidos). Antropólogo, etnóloga. Principales publicaciones: Costumbres y sexualidad en Oceania, U n o y otro sexo, El abismo generacional, El racismo a examen (en colaboración con

J. Baldwin).

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toda mi intervención, no perderé de vista en ningún momento que deseamos ver establecerse en el m u n d o el reconocimiento de ciertos principios universales, lo que permitirá que continúen coexistiendo sistemas históricos o culturales únicos en su género — y que poseen todos algo válido que aportar al m u n d o — .

Antes que nada, creo que debemos dejar de considerar, según la tendencia existente hoy día, a las tecnologías y a los mecanism o s sociales que se apoyan en la ciencia como racionales, y a las ideas o comportamientos que se apoyan sobre el arte, a las grandes religiones y a la voluntad activa de los grupos humanos de perpetuar sus culturas históricas como irracionales. Se introducirá así una dicotomía que niega las emociones profundas, el poder de la expresión artística y el vigor de una acción que la historia ha identificado con el amor al país y con la dedicación a las generaciones posteriores. Creo que, al tratarse de cuestiones tales como la protección de nuestro entorno planetario amenazado, el equilibrio del ritmo de crecimiento demográfico o la reducción de armamentos, cuya sola existencia es peligrosa para la supervivencia de la humanidad, no es bueno distinguir, en el comportamiento social del h o m bre, acciones racionales e irracionales, pero, en cambio, sí es preciso hablar de acciones responsables e irresponsables. Por acciones responsables, entiendo el empleo de los conocimientos científicos y técnicos más valederos; la llamada a los sentimientos más profundos y a la pasión que puede nacer del afecto a los compatriotas y a la patria, a sus ascendientes y a sus descendientes; la asociación estrecha e íntima con los contemporáneos y colegas; la conciencia exaltante de la unidad humana y la acción suscitada por esta alianza del conocimiento y del sentimiento. Es la única manera de comprender que no existe obligatoriamente oposición entre nuestros sentimientos históricos de ligazón profunda e indeslindable con nuestro m o d o de vida, y la necesidad de una cooperación universal para la resolución de tareas comunes, terriblemente urgentes. La ciencia y las técnicas que provienen de los descubrimientos científicos nos proveen, ahora, de nuevos medios de satisfacer las necesidades más primarias de supervivencia de una humanidad formada por grupos identificables, en los que se encarnan las tradiciones seculares, una imaginación genial, el sufrimiento y el endurecimiento de innumerables generaciones. H o y , podemos alimentar a los hambrientos, abrigar a los sin techo, proteger el sueño de nuestros niños, obrar de manera que cada niño sea deseado y que tenga todas las posibilidades de realizarse en tanto que individuo, y de contribuir al en-

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Margaret Mead

riquecimiento del patrimonio cultural y biológico común a todos los hombres. Ahora poseemos los medios de llevar a cabo todo eso. Esa certidumbre, más que la confrontación de la abundancia y de la opulencia con los pueblos menos favorecidos y dolientes, ha suscitado una gran ola de esperanza en el m u n d o . Pero, también ha alimentado la desesperación haciendo más evidente que la miseria en que se encuentran sus países o sus hermanos no constituye un fenómeno inevitable. E n estos tiempos de oscilaciones febriles entre la esperanza y la desesperación, no basta con reclamar la utilización racional de los recursos naturales irreemplazables, la protección del entorno contra un deterioro irreversible, el dominio de un crecimiento demográfico acelerado. N o basta con reconocer la necesidad de una acción racional para la utilización de los descubrimientos científicos y las posibilidades de la técnica moderna. Es preciso recurrir a la pasión auténtica, a aquella que emana de las convicciones más profundas y más antiguas, y traducirla en una acción visible, palpable, espectacular y permanente, testimonio vivo de un desvelo más profundo y generoso para todos y cada uno de sus preciosos elementos, cada lengua, cada creencia, cada grupo de seres humanos unidos en el seno de colectividades tan estrechamente ligadas que separarlos sería despedazar un organismo vivo. Esta acción, a la vez ardiente y reflexiva, debe dirigirse no solamente a cada ser humano , a cada tradición viviente, sino también a cada comunidad. Cada año de experiencia de esta gran aventura que es la transformación en una colectividad mundial de un conjunto de sociedades separadas, pero que se comunican entre ellas y se amenazan la una a la otra, nos hace ver mejor las tareas que nos aguardan. Nos encontramos en un punto en que un desastre en un país cualquiera del planeta pone en peligro a todos los demás, pero todavía no hem o s sabido transformar esta terrible interdependencia en relaciones que engendren la seguridad, la alegría de vivir y el espíritu de sacrificio que puede llegar hasta a arriesgar la vida, lo que caracterizaba antaño a cada cultura separada.

Evocaré ahora algunos de los medios que nos permitirán, creo, trabajar mejor en la instauración de una tal cultura mundial, pero quiero subrayar primero que no preconizo en ningún momento la creación de un Estado mundial, porque la elección de un modelo a este respecto implicaría inevitablemente una toma de posiciones cara a cara de una o varias naciones que viven en una coexistencia maleada, incluso en una hostilidad y rivalidad mudas. Sobre nuestro pequeño planeta amenazado, el hecho de continuar viviendo en per-

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manente oposición no es más que una pésima solución a los problemas de la supervivencia. N o es posible ya que un planeta aislado en nuestro sistema solar, cuando, evidentemente, no sería más que uno de los numerosos astros habitados en cada una de las galaxias, obedezca a un sistema de organización cuyo objeto esencial es la protección contra el enemigo y que conduce casi inevitablemente a la lucha por la hegemonía y la llamada a la revuelta. Creo que tenemos necesidad de mejores modelos que el Estado-nación o la federación de antiguas naciones soberanas. Nos resta crear un m o delo que tendería sobre toda la faz del globo, más allá de todas las alianzas y participaciones, una red de actividades mejor que de entidades espaciales, limitadas y que se excluyen mutuamente. Pero ya poseemos el embrión de la tal red, si se considera la forma en que los diferentes elementos del sistema de las Naciones Unidas son implantados en los diversos países, testimoniando, a la vez, un esfuerzo para responder a necesidades universales y la irreemplazable riqueza de las grandes culturas. Francia para la Unesco, Suiza para la Organización Mundial de la Salud, Austria para la Agencia Internacional de la Energía Atómica, Italia para la Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agiicultura, unieron sus esfuerzos para satisfacer algunas de las necesidades evidentes de la humanidad. Las empresas económicas y las agrupaciones de trabajadores que se organizan a escala internacional suministran otros modelos parciales que una red de instituciones interesada en resolver los problemas comunes de todos los hombres, o los conflictos centro-periferia, propios de las formas actuales de organización, serían calmados por la dispersión de los centros a través del m u n d o , respondiendo cada uno a una necesidad universal y esencial pero incapaz de satisfacer esa necesidad sin la ayuda de otras instituciones, que responden a otras necesidades. Todavía hoy, la imaginación política se apoya en modelos históricos —imperios, Estados-nación, burocracias centralizadas y estratificadas— que datan de la época en que el planeta estaba dividido entre numerosos pueblos que no se comunicaban sino con intermitencias. Ninguno de estos modelos conviene ya a un planeta explorado, propiedad común de los hombres que no pueden sobrevivir sin su fecundidad, sus aguas benéficas y la envoltura de su atmósfera.

Y con esto llego ahora a las tareas particulares y más limitadas que nos esperan. Creo que nos es preciso hacer el inventario de todas las dimensiones del universo físico: peso, longitud, volumen, unidades de tiempo y espacio y unidades de creación, como las m o -

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nedas, las arquitecturas y las técnicas. Es absolutamente indispensable instaurar un sistema único de medidas y de símbolos en el m u n d o entero. Es sintomático que la traducción simultánea no es ya necesaria en los congresos internacionales de ciencias físicas, donde los mismos símbolos son utilizados por todos. Es preciso que se vaya extendiendo progresivamente este sistema a todas las ciencias y a todas las tecnologías científicas. Permítanme que lamente, en mi especialidad, la ausencia de un calendario geofísico universal que sirva de base y de referencia a los diferentes calendarios actualmente en uso en las diversas culturas, así como una terminología «a-cultural» que permita describir las relaciones biológicas entre seres humanos, de otro m o d o que con la ayuda de abreviaturas etnocen-tristas y términos ingleses que designan las relaciones familiares. La ausencia de los sistemas de símbolos universales, libre de particularidades culturales, frena considerablemente el progreso del conocimiento y de las tecnologías científicas, acentúa y exacerba los peores aspectos del chauvinismo e impone enormes gravámenes económicos a numerosos países. El hecho de que los Estados Unidos y el Reino Unido no hayan adoptado el sistema métrico a raíz de su invención es un ejemplo de lo antes expuesto, lo mismo que la voluntad de ciertas naciones de conservar un calendario que recuerda el nacimiento de un profeta o un suceso de su historia política. Nada impide que se continúen utilizando esos sistemas de cara al ceremonial interno, c o m o los rituales políticos y religiosos que preservan las tecnologías arcaicas, mientras que cada vez se extiende más un sistema terminológico racional y nuestra capacidad de medir los diferentes aspectos de la realidad crece con el progreso de la ciencia, aplicándose hoy no solamente a los fenómenos físicos, sino también al comportamiento. Cada año de retraso en el camino de esta racionalización impide un poco más el empleo de los descubrimientos científicos al servicio del hombre.

E n segundo lugar, nos es preciso inventar un lenguaje escrito independiente de las escrituras y las lenguas habladas existentes, que no dé preferencia al estilo lingüístico de ninguna región, lo que permite la presentación visual de las ideas y trasciende en suma a la lengua hablada, c o m o la escritura china hace con las diferentes lenguas habladas de China. Por medio de la televisión en circuito cerrado, esta nueva lengua escrita permitiría presentar ideas complejas a grupos de lenguas y culturas profundamente diferenciados, sin que fuera necesaria una traducción laboriosa, inexacta y apro-ximativa.

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E n tercer lugar, se necesitaría aportar a esta lengua escrita, sin equivalente hablado único, el complemento de una lengua hablada común que podía ser aprendida como segunda lengua por una m a yoría de personas. Esta lengua no recurriría a ninguna fuente lingüística hasta el punto de aventajar a un grupo particular, sino que se fundaría sobre una lengua natural que siglos de uso han adaptado a las necesidades y a las posibilidades de los hombres, inteligentes o estúpidos, profundos o superficiales, jóvenes o viejos, locos, poetas, autores de canciones, filósofos.

N o es sino creando un medio de comunicación simbólica universal, independiente de toda lengua actualmente hablada, y una segunda lengua hablada dotada de una escritura apropiada, como únicamente se puede esperar preservar las lenguas del m u n d o , tanto las menos conocidas como las otras. Si no, las grandes lenguas lucharán entre ellas por imponerse, y los que hablen lenguas de m e nor difusión se verán relegados a un segundo plano, siempre con retraso sobre aquellos cuya lengua materna es una de las «lenguas oficiales» de comunicación internacional. Solamente insistiendo para que se creen esos dos modos de comunicación es como se podrán evitar injusticias y desigualdades de bulto, y preservar la preciosa cualidad de intimidad, de poesía y de religión que viene ligada a la lengua materna aprendida en la infancia.

E n cuarto lugar, es preciso que encontremos medios menos ordinarios y odiosos que el cálculo estadístico de los índices de alfabetización, del producto nacional o del ritmo de crecimiento demográfico para comparar las realizaciones de los diversos Estados-nación o de las subdivisiones de estos Estados. El empleo de una escala única donde las naciones y las ciudades son clasificadas en un orden en cualquier especie jerárquica, reduce a tales medidas una buena parte de su significación. Necesitamos medidas que reflejen la complejidad de cada cultura, muestren la relación existente entre el nivel de instrucción y las aspiraciones, indiquen si el ritmo de crecimiento demográfico permite equilibrar el número de jóvenes y el de los trabajadores adultos que deben alimentarlos y criarlos y corresponde a los recursos naturales del país. Porcentajes que significan equilibrios o cambios internos, m u y diferentes en los detalles, significarían una base de comparación menos mala y harían resurgir la diversidad de soluciones técnicas y sociales.

E n quinto lugar, la urbanización ha roto el aislamiento de la vida rural, que había sido la más numerosa desde la revolución agrícola y la sedentarización de la especie. Necesitamos recuperar el equi-

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librio de las pequeñas colectividades interdependientes, de los intermediarios entre la familia y la ciudad, donde los niños podrán aprender a convertirse en ciudadanos, las personas ancianas encontrar la atmósfera de su infancia, los adolescentes y los adultos fatigados por la despersonalización de la educación y del trabajo modernos paladear por la tarde las satisfacciones múltiples que procura un cuadro familiar, a la medida del hombre. E n nuestra sed de movilidad, hemos encerrado la existencia en una unidad m u y pequeña —el m e naje— maravillosamente adaptado a la explotación del hombre por el hombre en nuestros sistemas de producción y de consumición sin alma, donde cada uno de esos frágiles hogares depende de enormes burocracias industriales y políticas. Considerando el ritmo acelerado al que se edifican las ciudades nuevas y se renuevan las antiguas necesitamos crear de nuevo sistemas urbanos en que las pequeñas comunidades distintas sean preservadas, y en donde el campo y la vida salvaje sean de nuevo accesibles al hombre. Estas comunidades no se parecerán a esos pueblos inmutables de antaño, en los que las gentes morían en la cama en que había nacido su abuelo y donde las viejas rivalidades y las antiguas esperanzas marcaban el límite de las ambiciones de cada uno. Podrían estar abiertas, fundadas en la elección más que en el parentesco y los imperativos profesionales, y ofrecerían, sin embargo, la seguridad y la diversidad de las relaciones personales, como antaño la familia extendida y el pueblecito restringido.

E n el momento en que los modernos medios de transporte y de comunicación remodelan el espacio, debemos también cesar de considerar el espacio como el regulador de nuestras relaciones políticas y de nuestra capacidad de actuar en común. Después de haber comprendido de una manera brutal que el aire y el agua no son inagotables y pueden estar contaminados hasta el punto de volver inhabitable al planeta, hemos adquirido al mismo tiempo nuevas posibilidades para eliminar la guerra e instaurar una cooperación mundial. Mientras nuestra preocupación mayor sea el espacio, la delimitación y defensa de las fronteras, nada parece justificar, realmente, la cooperación entre todos los pueblos del m u n d o . Toda conquista de un grupo era hecha en detrimento de otro, y toda historia ha sido marcada por la lucha por la soberanía absoluta sobre tal o cual territorio. Dos hombres no pueden ocupar al mismo tiempo el mismo lugar; dos naciones no pueden ejercer una autoridad soberana exclusiva sobre el mismo territorio. Ahora que la exploración y el análisis científico del espacio atmosférico y extraatmos-

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férico nos permiten comprender mejor la naturaleza de la pantalla que protege nuestro planeta y el papel de los grandes océanos en el mantenimiento de una temperatura favorable a la vida, las mismas limitaciones que parecían hacer inevitable el conflicto en la tierra, nos llevan a reconocer como verdaderamente indivisible el patrimonio del que depende nuestra existencia: el aire y el agua. La misma fragilidad de la vida sobre nuestro pequeño planeta nos impone un destino común, cantado desde hace mucho tiempo por los profetas y los poetas, pero los progresos pacientes y exaltantes de la ciencia nos hacen sentir por primera vez la realidad.

Lejos de crear una oposición entre la ciencia y los móviles más antiguos y profundos del hombre —amor, pasión, alegría, sacrificio—, este nuevo sentimiento favorece su expresión. E n el pasado, el único medio de extender el tabú aplicado al asesinato de un miembro del grupo era expandir ese grupo a costa de otros, hasta la situación del enfrentamiento de Estados gigantescos, cada uno protegiendo a sus millones de ciudadanos contra los millones de ciudadanos de otro Estado, depredadores o presas, con desprecio de toda fraternidad humana. H o y , ya lo sabemos, el aire y el agua deben ser considerados absolutamente como el bien común de la humanidad para que un grupo cualquiera pueda sobrevivir y para que la antigua noción de territorialidad designe el suelo hacia el que nos dirigiremos para participar y proteger una atmósfera y unos océanos que son la propiedad de todos.

Incluso si amamos nuestras particularidades históricas, nada nos impide tener la convición de que los pueblos, antaño sujetos a pequeñas porciones de un planeta inexplorado e incomprendido, y aislados los unos de los otros, encontrarán su unidad en el porvenir —un porvenir todavía virgen, m u d o , que no es propiedad de ninguna nación y que depende de nuestra actitud mundial de protección de nuestro terreno—. E n el momento en que los progresos fantásticos del conocimiento y el extraordinario desarrollo de las comunicaciones interplanetarias y espaciales parezcan cavar un infranqueable abismo entre los más ancianos, nacidos en un m u n d o dividido, terreno, limitado por sus tradiciones, y los jóvenes, que saben cómo es la Tierra vista desde la Luna, en el momento en que la continuidad necesaria de la sociedad entera parezca amenazada, esta visión de nuestro pequeño y frágil planeta nos produce, contrariamente, el sentimiento de un porvenir común a todas las generaciones. Creo que es posible querer al pasado, preservar nuestras tradiciones particulares y diversas, nuestras lenguas maternas, nues-

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tras culturas, nuestras estéticas, nuestras religiones y los diferentes símbolos que unifican a los hombres de una misma generación, si ponemos suficiente empeño en eso que todos los grupos tienen en c o m ú n , en ese porvenir al que debemos consagrarnos todos, por m e dio de la interdependencia, sobre nuestro precioso y pequeño planeta '.

1. T o d a petición, de cara a la reproducción de esta alocución, debe ser dirigida al redactor-jefe de Perspectivas, revista trimestral de la educación. Unesco.

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El abismo entre generaciones y el desarrollo internacional (*}

El conflicto generacional

H o y día, el «abismo que separa las generaciones» es una expresión que ilustra un conflicto tan viejo como la historia. Los fundadores de la cultura occidental, Platón y Aristóteles, analizaron ya este conflicto. Platón lo consideró como el factor esencial de la modificación de las instituciones políticas, en tanto que, para Aristóteles, era una razón esencial para cumplir la regeneración de los valores espirituales y éticos. Sin embargo, en nuestra época, este problema ha cobrado una intensidad y significación nuevas. Del mismo m o d o que, en física, un incremento de la carga más allá de los límites precisos provoca cambios cualitativos en la sustancia original, las nuevas dimensiones del movimiento de juventud en el m u n d o moderno son suficientes para proporcionar resultados sociales sin precedentes. Es preciso no olvidar que los jóvenes representan una fracción regularmente creciente de la población mundial: en el curso de los cuatro decenios 1960-2000, se estima que el número de jóvenes comprendidos entre quince y veinticuatro años pasará, en todo el globo, de 519 millones a 1.128 millones. La angustia, la agitación y el espíritu de rebelión de los jóvenes de hoy son sintomáticos de las crisis más extendidas y más profundas que juegan un papel integral en la evolución del m u n d o contemporáneo.

Es imposible definir con exactitud lo que es «la juventud»: se trata de una fase de la vida que comienza en la pubertad y dura diez, quince o veinte años, según quienes se sirven de esta expresión

(*) Este artículo forma parte de una serie de estudios preparados por voluntad de la Comisión Internadonal para el Desarrollo de la Educación. Unesco.

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Felipe Herrera (Chile). Antiguo presidente de la Banca Interamericana para el Desarrollo. Anteriormente ejerció, entre otras funciones, las de director ejecutivo del Fondo Monetario internacional, la de director general de la Banca Central de Chile, la de ministro de Finanzas. Antiguo profesor de Ciencias Económicas en la Universidad de Chile.

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y el contexto en el que se emplea; esta definición depende también de las condiciones y de las acepciones en las que se utiliza. N o s proponemos tomar este término en su sentido socioeconómico: se entiende por «joven» a quien, habiendo alcanzado la pubertad, está en situación de asumir un papel específico en la sociedad en que vive; en esta acepción, la duración de la juventud ha aumentado continuamente.

Antaño, la transición entre la infancia propiamente dicha y la madurez del adulto se hacía en algunos meses; pero hoy, no lleva menos de diez años. El papel creciente de la tecnología en la producción y la repartición de los bienes y de los servicios obliga a prolongar los períodos de aprendizaje, lo que retarda considerablemente la integración de las nuevas generaciones en la vida económica activa. El granjero que aplica técnicas anticuadas de explotación agrícola no pasa por un período de aprendizaje durante su adolescencia; se puede decir, además, que pasa sin transición de la infancia a la edad adulta. C o m o dijo Tannegay de Quinetain: «La juventud es una creación de la sociedad moderna. E n el curso de una primera fase, la sociedad industrial hizo nacer una clase social nueva, transformando a los agricultores y a los artesanos en especialistas de sus oficios. Cuando, en una segunda fase, formó un nuevo grupo de edad, extrajo, de una parte de la población adulta, a los jóvenes y a los estudiantes. Quizás la magnitud del conflicto se explica por el hecho de que antes de la guerra los jóvenes estaban en minoría, mientras que hoy están en camino de convertirse en m a yoría.» Concluye en estos términos: «Al declararse en lucha contra la sociedad, los estudiantes —que son la vanguardia intelectual de los jóvenes— reivindican un estatuto de adulto.»

La rebelión de la juventud no tiene su origen en los dominios preestablecidos del pensamiento —tanto si se trata de una ideología c o m o de las teorías de un dirigente político particular—. Constituye un movimiento espontáneo, que aparece independientemente en numerosos lugares y lucha contra la sociedad altamente competitiva en la que el éxito, medido en dólares y en céntimos, es la form a más alta de escalada social. Es una rebelión contra la insania de la guerra, la amenaza de la destrucción atómica, los prejuicios raciales y la injusticia, la contaminación del entorno; se dirige también contra todo artificio y contra la burocracia que destroza las instituciones públicas y privadas. E n suma, es una rebelión contra los aspectos negativos de nuestra civilización, que han llegado a formar parte de lo que se llama «el progreso económico moderno».

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El abismo entre generaciones y el desarrollo internacional

Constatamos la aparición de una reacción emotiva en los jóvenes, que los lleva a volver la espalda a estas realidades y a buscar su identidad en un m o d o de vida que les pertenece exclusivamente. Las teorías de Ortega y Gasset y de Mannheim sobre la naturaleza de las generaciones permanecen en vigor, porque su característica esencial es un estilo de vida en que la realidad viene determinada por la experiencia. Para las generaciones recientes, este estilo de vida ha sido modelado por la ruptura de los lazos familiares. El grupo familiar se ha dispersado en las ciudades lejanas, e incluso cuando los miembros de una familia viven juntos, los padres tienen muchas dificultades para encontrar el tiempo para criar a sus hijos. Cada vez más , estos estilos de vida están influenciados por el constante b o m bardeo de imágenes y de sonidos provenientes de las emisiones televisadas.

Este extraordinario flujo de información deja tras sí, como reliquia, una creciente toma de conciencia, pero su presentación fragmentaria e incoherente y su cambio constante no ofrecen ninguna ocasión de proceder a minuciosos análisis o a críticas objetivas.

Se ha hablado mucho de los méritos y las posibilidades de los modernos medios de información de gran difusión, pero todavía no se ha estudiado, de manera suficientemente profunda, la medida en la que estos medios de información sirven hoy, en todos los países, incluso en los que practican una democracia representativa, para manejar nuestros pensamientos, nuestros gustos y nuestras emociones. N o podemos dejar de recordar las llamadas de atención de Vanee Packard contra estos «disimulados medios de persuasión», que actúan continuamente sobre nuestro espíritu. Los jóvenes tienen conciencia de esta presión y se oponen por principio a esta m a nipulación intelectual. Ellos se revelan contra el sistema que intenta impedírselo.

Los jóvenes ven glorificar a la sociedad en la que viven, pero se dan cuenta de que está mucho más lejana de ser perfecta de lo que nosotros aseguramos. Constatan la realidad de la miseria, incluso en los países más ricos desde el punto de vista industrial, así como la desigualdad de las ganancias, incluso en las naciones que parecen fundadas sobre principios igualitarios. Descubren igualmente la insania de la guerra, puesto que son ellos las principales víctimas , al igual que sucede con la corrupción, el despotismo, la diferencia que separa lo hecho de lo preconizado. ¿Es sorprendente, por tanto, que se nieguen a aceptar los valores que no vienen refrendados por el comportamiento? ¿Realmente, es extraño que m a -

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nifiesten tan claramente su anticonformismo con respecto al orden establecido mientras que se esfuerzan por poner a punto actitudes nuevas hacia la vida y la ética?

Los dos tipos de rebelión de la juventud

La rebelión de la juventud se explica tanto por movimientos filosóficos como por movimientos políticos. Los participantes en los m o vimientos filosóficos dan curso libre a su protesta, adoptando valores y esquemas de comportamiento, un lenguaje, una forma de arte, un traje que los distingue de la sociedad «normal». Se retiran de la sociedad que conocemos. Por otra parte, los participantes en los movimientos políticos se esfuerzan activamente, por lo general, por transformar la sociedad, por eliminar sus vicios y sus imperfecciones, pero, habitualmente, son incapaces de formular claramente proposiciones tendentes a reemplazar el antiguo orden establecido.

Precisamente a causa de su carácter humano y no conformista, los movimientos de juventud revisten inicialmente la forma de expresiones filosóficas. Ulteriormente, adquieren las características de una lucha activa: reclaman, en primer lugar, una reforma de la universidad, después extienden sus reivindicaciones al conjunto de las reformas sociales. Tanto los movimientos de reforma universitaria como las luchas sociopolíticas intervienen en una situación afectiva, en que las pasiones naturales conducen a los jóvenes a adoptar ideas intransigentes y convicciones dogmáticas que los vuelven sordos a todo razonamiento lógico y a toda evidencia objetiva.

El actual movimiento de la juventud, que se centró, casi completamente, sobre los estudiantes en 1968, no ha comenzado ni en las universidades ni en los medios políticos. Desde 1955, se han visto aparecer en el Reino Unido a los teddy boys, los mods y los rockers, en los Países Bajos a los nozum, en la República Federal Alemana a los Hdbstarks y en Italia a los vitelloni. Aunque estos grupos hayan adoptado toda una gama de actitudes constantemente en movimiento, unánimemente todos han rechazado una sociedad que no les ofrecía ni un papel que les conviniese ni una posibilidad de asimilación social.

También existen grupos de un carácter intelectual más serio, tal como los angry young men de la literatura y del teatro británicos, que dudan de la razón de ser de la sociedad industrial. M á s

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tarde, los Estados Unidos de América han conocido la beat generation, que ha contribuido de un m o d o importante en la vida intelectual de este país; sus miembros, más que el devenir de los disidentes apatridas como aquellos de la lost generation de los años veinte, han preconizado el abandono completo de la sociedad m o derna y la eliminación de todo lo que toca a la «civilización de los negocios».

Quizás el más interesante de estos movimientos primeros ha sido el grupo provo de los Países Bajos, cuyas concepciones se han extendido a los países vecinos. E n lugar de desaprobar los principios fundamentales de la sociedad, estos jóvenes proponían introducir en ellos ciertos cambios. Lanzaron, en colaboración con personas de más edad, campañas en favor de las causas ligadas al servicio de la humanidad y del mejoramiento social, pero atacaron la hipocresía de la llamada «sociedad adulta» que dejaba morir de hambre a millones de niños mientras que eran dilapidados millones de dólares para la fabricación de armas de aniquilación masiva.

El origen de la participación de las universidades en este m o vimiento actual de protesta puede localizarse en un primer m o m e n to en Francia y Bélgica, en donde tanto profesores como estudiantes comenzaron hace algunos años a tener reservas sobre el papel que las universidades juegan en la sociedad y, de hecho, sobre el carácter inapropiado de la universidad en relación con la sociedad en general. La Universidad de Nanterre estudió con gran cuidado el manifiesto del movimiento de Strasbourg sobre la miseria humana. E n las Universidades de Caen y de Amiens, algunas mesas redondas reunieron a cierto número de brillantes profesores franceses para elaborar un programa de análisis y de autocrítica concebido con objeto de poner a punto las medidas que los problemas cruciales de la sociedad moderna están necesitando de una manera urgente. Los educadores e investigadores de la Universidad de Bruselas espolearon y apoyaron las protestas de sus estudiantes; el vice-rector de la Universidad de Nancy llegó a decir: «Nuestros programas son insensatos». Sin embargo, la primera explosión abierta del movimiento de protesta se produjo en los Estados Unidos de A m é rica y no en Europa: comenzó en 1966 en la Universidad de California, en Berkeley, y después se extendió a otras universidades americanas. Esta rebelión se manifestó sobre varios frentes estrechamente ligados: sus participantes protestaban simultáneamente contra la administración de la Universidad, la guerra del Vietnam y la discriminación racial.

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Irónicamente, la rebelión universitaria, cuyas raíces intelectuales estaban en Francia, volvió posteriormente a su lugar de origen, en mayo de 1968, dotada en esta ocasión de una resonancia terrorífica.

Paralelamente a los movimientos de estudiantes aparece la cultura hippie, caracterizada por su gusto de una existencia bohemia, su casi misticismo, su pacifismo, su sexualidad y sus drogas aluci-nógenas, por una parte, y por una acción política directa y violenta, así como la dislocación de las convicciones políticas y la transformación del statu quo, por otra. Este movimiento se manifestó en proporciones importantes en los Estados Unidos de América, en el Japón y en la República Federal Alemana, y alcanzó su apogeo en el curso de la revolución de los estudiantes franceses de mayo de 1968.

Los precedentes históricos

Si se estudian los pasados movimientos juveniles, puede constatarse el hecho de que se parecen, de manera sorprendente, a aquellos de los que hoy nos consideramos testigos. Se constituían todos a base de idealismo, ansiedad y solidaridad humana. Todos estaban marcados por la pasión y la emotividad, si bien sus cuadros dirigentes tenían tendencia, a menudo, a sacrificarse por sus ideas más que a ponerlas de relieve. Esta concepción estaba m u y próxima a la de los jóvenes que consideraban su causa como una misión divina y juzgaban que la destrucción de las fuerzas del mal justifica el empleo de todos los medios. Pasando revista a los antiguos movimientos estudiantiles, se percibe también que raramente han sido eficaces y que, a menudo , han originado movimientos contrarios.

A la muerte de Lorenzo el Magnífico, los jóvenes florentinos, aguijoneados por los sermones de Savonarola, se lanzaron a la lucha para destruir hasta la menor huella del lujo y de los placeres del Renacimiento. Atacaron a notables eminencias y a mujeres refinadas, tomaron por asalto las casas y los palacios y quemaron las obras de los eruditos clásicos y los cuadros de los grandes artistas. Esta acción directa, desempeñada por los jóvenes de Florencia, consiguió barrer, provisionalmente, la prostitución y el juego, enviar a los pecadores a los conventos para impetrar en ellos el perdón e incluso aterrorizar a ciertos comerciantes hasta hacerlos restituir sus ganancias ilícitas. Rápidamente, el terror alcanzó un punto tal que un go-

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bierno duro tomó en su m a n o los acontecimientos y el propio profeta terminó en la hoguera.

Guillermo III de Prusia suscitó, en las universidades, un apoyo entusiasta en favor de la guerra de liberación contra Napoleón, prometiendo dar a la Prusia liberada un gobierno representativo; pero, después de la victoria, no mantuvo sus promesas. El descontento subsiguiente engendró y alimentó el movimiento de estudiantes alemanes. Ese movimiento se había inspirado y estaba dirigido por los escritos de Fichte, quien, en 1807 y 1808, lanzó, desde la Academia de Berlín, sus Discursos a la nación alemana. Nuevas fraternidades de estudiantes se constituyeron y obtuvieron ciertos apoyos; sus miembros se vestían de manera particular y marcharon en gran número al Festival de la Wartburg en 1817. Por esta fecha, habían casi llegado a profesar un terrorismo fanático. Cantaron himnos, se unieron en fraternidades de sangre, quemaron los libros y organizaron inmensas procesiones a la luz de las antorchas. Se consideraron como un Estado Federal de la juventud y maldijeron la corrupción de la generación precedente. Su jefe, Karl Fallen, declaró que «la rebelión, el asesinato de los tiranos y todos los actos considerados como crímenes en la vida cotidiana están justificados cuando se trata de conseguir la libertad». E n 1818, un estudiante llamado Karl Sand asesinó a un autor de teatro rusófilo que, a sus ojos, simbolizaba los pecados de la generación precedente. Fue condenado a muerte, lo que desencadenó una ola de represión. E n 1819, el movimiento de los estudiantes alemanes llegaba a su término y las aspiraciones liberales del pueblo alemán quedaron destrozadas durante muchos años.

A lo largo de las revoluciones que sacudieron a Europa en 1848, el idealismo y el valor de los estudiantes vieneses, que lucharon hombro con hombro con los obreros, fue ejemplar. Para recompensar su actitud, se les confiaron puestos de autoridad y, durante algunos meses, la ciudad se encontró virtualmente en sus manos. Conservaron el control de Viena hasta el momento en que, adoptando métodos dictatoriales, emprendieron una «purga» entre sus mayores y encontraron excusas a actos de terrorismo. Esta acción abocó a una reacción antirradical imposible de controlar, que hizo abortar lo que podría haber sido una reforma útil.

Cuando el asceta Gavrilo Princip asesinó al archiduque Francisco José a fin de liberar a Bosnia y a Herzegovina, desencadenó una de las mayores matanzas de todos los tiempos, la primera guerra mundial.

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Es inútil citar otros ejemplos: todos prueban, no solamente que un extremismo fundado sobre conflictos de generaciones es ineficaz, sino también que produce una reacción opuesta.

Existe, evidentemente, una serie de movimientos de juventud que han triunfado gracias a la violencia, pero sus metas eran de origen nacional aunque no descansaban sobre conflictos generacionales. Al poner de manifiesto la unanimidad de diversas capas sociales y obtener el apoyo de vastas fracciones de la población, pudieron hacer surgir y contar con los recursos ideológicos y humanos necesarios para el éxito de una revolución.

La situación de los países en vías de desarrollo

Algunos aspectos del fenómeno que ilustran ese abismo que separa las generaciones, son exclusivamente característicos de las sociedades m u y industrializadas, mientras que otros se encuentran en países semiindustrializados. E n estos últimos, no se plantean dos problemas que constituyen el ingrediente netamente específico de los países m u y evolucionados: se trata del repudio de los sistemas de valores tradicionales y del abandono del hogar familiar en favor de un estilo de vida bohemio. E n cuanto a las concepciones filosóficas y sociológicas de la rebelión de la juventud, no existen en los países poco desarrollados o, al menos, no aparecen de manera sorprendente. E n fin, las manifestaciones políticas de este fenómeno han sido prohibidas anteriormente en la historia y con frecuencia estos hechos han revestido gran intensidad.

E n América Latina existían movimientos de acción directa ultraradical antes de que la Nueva Izquierda tomara como ejemplo los movimientos latinoamericanos y adoptara sus héroes y sus mártires. Estos movimientos latinoamericanos reflejan también un radicalismo profundamente enraizado: repudian los movimientos de izquierda tradicionales más de lo que lo hacen los jóvenes de los Estados Unidos de América y de Europa; muestran más impaciencia y emplean de buena gana tácticas violentas. A pesar de estas diferencias, los movimientos políticos de jóvenes muestran un evidente paralelismo tanto en los países industrializados como en los semiindustrializados.

Se sigue de esto que las naciones menos desarrolladas no han conocido el conflicto filosófico que opone a los padres y a los hijos y que ha conducido a estos últimos a repudiar la sociedad y la fa-

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milia. H a y dos razones fundamentales para esto. E n primer lugar, el materialismo competitivo ha tenido una amplitud bastante m e nor en los países agrícolas que en los industriales: el idealismo de los jóvenes, que ha conservado los valores espirituales, no ha entrado en lucha con el materialismo de los padres. E n cuanto a la segunda explicación, es el complemento de la primera: los padres no se sienten particularmente orgullosos por haber alcanzado un grado elevado de progreso nacional socioeconómico; de hecho, están descontentos por no haber estado en situación de efectuar los cambios por sí mismos.

El natural descontento que siente la juventud no está en conflicto con el orgullo de los padres; antes al contrario, se halla apoyado por ellos a pesar de su resignación ante el destino. Las divergencias filosóficas que separan a padres e hijos son mínimas. E n ciertos casos, los mismos padres habían adoptado una actitud radical durante su juventud y se asocian hoy día a sus hijos para contestar a un statu quo caduco.

La experiencia latinoamericana

Tradicionalmente, los movimientos juveniles latinoamericanos han estado dirigidos por estudiantes y, en gran medida, otro tanto sucede hoy por hoy. Hace cincuenta años que los estudiantes de estos países participan en los asuntos nacionales. Las estrechas relaciones que unen los movimientos estudiantiles y las actividades políticas no han sido comprendidas fuera de la América Latina; sin embargo, los sucesos que se desarrollan actualmente en las universidades de los Estados Unidos y de Europa muestran que nuestro comportamiento era menos anormal de lo que se pensó originalmente.

Este movimiento comenzó en 1918, fecha en que tuvo lugar una huelga en Córdoba (Argentina) y en la que estudiantes y obreros salieron a la calle para obtener por la fuerza una reforma en la universidad. Estos dos grupos encontraron sus motivaciones en la lucha social que siguió a la primera guerra mundial. La «Llamada de Córdoba» suscitó una reacción inmediata y favorable en varias universidades. Así fue como, en medio de huelgas, de reuniones, de ocupaciones y de debates, la «nueva universidad» tomó form a en toda América Latina entre 1918 y 1935. Este movimiento dio como resultado la autonomía de la universidad, la participación

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de los estudiantes en su gestión, la gratuidad de la enseñanza y ia concesión de ventajas sociales a los estudiantes. El carácter esencial de las instituciones así reformadas era su orientación social. Las atribuciones de la universidad del siglo xix fueron ampliadas para hacer figurar entre ellas otra atribución fundamental: la conciencia social. Esta reforma se tradujo en hechos concretos tales como la organización de cursos periuniversitarios, hospitales y servicios de odontología, trabajos científicos y médicos, entre otros muchos, obras todas acometidas por la universidad al servicio de la comunidad en la que se halla inserta. Esas diversas reformas iluminan con una luz positivamente significativa los movimientos universitarios de la América Latina.

A pesar de las semejanzas de orden estructural e institucional, las diferentes universidades de América Latina han conservado el carácter estrictamente nacional, lo cual señala el espíritu en el que fueron concebidas en el siglo xix. Incluso la «Llamada de Córdoba» no ha desbordado el marco de los objetivos nacionales. Pero, en el transcurso del último decenio, hemos sido testigos de la realización de iniciativas tales como la Unión de las Universidades Latinoamericanas, la Conferencia de las Facultades de Derecho Latinoamericanas y la revisión del programa de estudios a todos los niveles —cosas éstas que nos ayudarán a definir exactamente, y a fin de cuentas, lo que es «la universidad latinoamericana»—. Es preciso que continuemos haciendo esfuerzos para impulsar a las universidades de América Latina a coordinar sus enseñanzas y sus planes de estudios, a proceder a cambios de ideas y de lecciones de experiencia, así c o m o a consolidar un cuerpo intelectual que pueda ser integrado en una «universidad internacional», como lo ha propuesto, de manera tan admirable, el antiguo secretario general de la O N U , U Thant. E n el seno de esta institución, los grandes espíritus del m u n d o podrían intentar alcanzar la meta com ú n de la humanidad: la paz y la justicia.

Los pasillos de la universidad son el crisol donde la agitación de la juventud contemporánea se pone a punto. Ello no impide que el desarrollo universitario comporte fisuras que reduzcan su eficacia, en tanto que instrumento de preparación de los estudiantes para la vida y la realidad: parece pues indispensable proceder a una reforma de la universidad, abriéndola a los estudiantes de todas las edades y de todas las clases sociales y ligándola a las necesidades de la sociedad. La introducción de la democracia en una universidad es origen de problemas que, en sí mismos, pueden engendrar

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el descontento. Es imposible aceptar la creación de un nuevo estatuto social, el de un universitario que, a costa de sus padres y del Estado, se consagra al estudio del nihilismo.

Esto sucede porque una de las tareas más urgentes a las que debemos plantar cara consiste en determinar lo que se impone hacer en la universidad y fuera de ella, para preparar a los jóvenes de manera que puedan convertirse en una fuerza eficaz y constructiva en el m u n d o .

La explosión demográfica no es un problema teórico del porvenir; es un problema real y vital y debemos ayudar a los que ya han nacido. Aunque la solución pueda parecer simple, la verdad es que debemos estimular la aceleración del proceso de crecimiento, de reforma y de modernización a un ritmo desconocido hasta el presente.

Nos es preciso crear, en número mucho más grande del que jamás lo habíamos hecho, nuevas posibilidades de trabajo y de actividad profesional capaces de absorber una m a n o de obra en constante proceso de aumento. También nos es preciso acrecentar considerablemente, a todos los niveles, el número de los puestos de dirección.

Entre 1960 y 1966, las inscripciones en las universidades latinoamericanas han aumentado en un incremento anual acumulativo de un 9,5 por 100, es decir, tres veces el total del crecimiento de la población. El número de los estudiantes, estimado en 510.000 en 1960, ha alcanzado 880.000 en 1966. Para tratar de valorar las cifras como conviene, es útil compararlas a las del aumento del producto regional bruto. La diferencia ilustra aproximativamente el volumen de los recursos destinados por cada país al desarrollo de la enseñanza superior en relación con los créditos asignados a los fines sociales. E n 1960-1966, el producto interior bruto de los países de América Latina ha aumentado en un 4,5 por 100 por año, mientras que las tasas de crecimiento de las inscripciones sobrepasan el 6 por 100 en seis países y el 10 por 100 en once países. Esto indica que esos países han abierto, para la enseñanza superior, créditos que sería m u y difícil mantener en esa cifra en condiciones normales. Si constatamos que incluso a pesar de estos esfuerzos extraordinarios el coeficiente de los efectivos de la educación es todavía débil en relación con los de los países evolucionados, no podremos jamás alcanzar las tasas esenciales de absorción en la educación de los alumnos de la región sin proceder a una reforma radical de nuestro sistema económico.

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Felipe Herrera

N o se trata simplemente de asegurar a todos los jóvenes una buena instrucción. Es mucho más importante dotar a cada uno de ellos de las posibilidades y de las motivaciones suficientes para permitirles participar, voluntariamente y con buena disposición, en las empresas colectivas.

C o n el fin de que todos los jóvenes tengan la ocasión de e m plear su energía y sus aptitudes al máximo, es preciso que las economías nacionales se desarrollen a un ritmo más rápido que en el pasado. Para suscitar este ritmo de crecimiento más rápido, es preciso comprender claramente el proceso de desarrollo, elaborar principios generales apropiados y aplicarlos plenamente y con uniformidad. A los técnicos les gusta pensar que las políticas que recomiendan son buenas y que su fracaso es debido a la mala aplicación que de ellas han hecho los políticos y los administradores. Sean quienes fuesen los responsables, sea cual sea el error y donde quiera que resida, la nueva generación ha perdido su fe en las políticas de desarrollo y no establece ninguna distinción sutil entre los diferentes orígenes del fracaso. Es preciso que reconozcamos esta actitud y que elaboremos los principios generales del desarrollo que convienen a las realidades políticas.

Y o no estudiaría aquí las mejoras técnicas concretas que sería preciso introducir en las políticas futuras del desarrollo para que sean más eficaces. M e limitaré a presentar dos observaciones generales que pueden contribuir a obtener nuevas generaciones que apoyen las políticas de desarrollo o, al menos, que no muestren en su consideración resistencia y hostilidad abiertas.

La primera de estas observaciones es la siguiente: las políticas de desarrollo deben ser formuladas, estudiadas, discutidas y elegidas en los países en vías de desarrollo por sí mismos, y no elaboradas a priori en el extranjero. Cuando estas políticas no han sido examinadas a fondo y comprendidas claramente y, consecuentemente, su necesidad no se patentiza, es imposible ponerlas en práctica con éxito. Estas políticas de desarrollo no pueden, ni ser importadas a un país, ni serle impuestas. Las filosofías y las organizaciones políticas y económicas no deben, y no pueden, ser impuestas desde el exterior. El deseo de cambio debe nacer en el propio país; cuando estos cambios son impuestos por el extranjero, los proyectos, las políticas y los programas constructivos están abocados al fracaso. La repugnancia a aceptar principios generales aconsejados con insistencia por el extranjero es común a todas las generaciones, pero es especialmente fuerte en esta nueva generación, que

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está particularmente sensibilizada y que tiene conciencia de su propia identidad. El nacionalismo es la afirmación de la identidad colectiva de un país y, como consecuencia, tiene una fuerte carga e m o tiva para los ciudadanos de cualquier edad. Este sentimiento es todavía más vivo en los jóvenes y, si queremos crear en ellos motivaciones que los lleven a trabajar con entusiasmo en favor del desarrollo, será necesario presentar este desarrollo desde lo que tiene de cierto, es decir, la gran tarea de expansión nacional.

La segunda observación es la siguiente: hasta una fecha que se remonta tan sólo a unos años, tanto los países evolucionados como los en vías de desarrollo, consideraban esencialmente que los últimos deberían seguir los esquemas de evolución de los primeros. Las naciones en vías de desarrollo debían alcanzar no sólo niveles avanzados de consecución, sino también formas aceptables de organización social y económica. H o y , la sociedad industrial pierde su atractivo en tanto que modelo de desarrollo. Las noticias de actualidad describen constantemente los problemas urbanos que tienen lugar en el m u n d o industrializado: problemas raciales, crecimiento de las tasas de criminalidad y violencia, problemas concernientes a la inflación y a la balanza de pagos. El m u n d o industrializado no es ya considerado c o m o la suma de las perfecciones. Los países agrícolas y semiindustriales comienzan a buscar sus propios esquemas de desarrollo y a elaborar nuevos «modelos» sociales, adoptando las mejores características de los países industrializados pero evitando sus inconvenientes. Esta búsqueda de nuevos esquemas es un desafío histórico que debería inflamar de entusiasmo a la juventud.

Es indispensable que probemos a los jóvenes de nuestros países que el desarrollo es el mayor estimulante. Y a no debemos establecer programas para la juventud, sino, tal como lo propone la Unesco, ejecutar programas en colaboración con la juventud.

N o conviene formar a los jóvenes para que se adapten a un statu quo, sino, al contrario, estimular los esfuerzos y el entusiasm o que ellos empeñan en edificar una sociedad nueva en el contexto de los parámetros bien definidos de una organización económica y social.

Es preciso que se ofrezcan a nuestros jóvenes nuevas perspectivas de dimensiones significativas, generosas y heroicas. E n años venideros, no habrá más oportunidades de obedecer estos criterios que los esfuerzos desplegados para cumplir las tareas agobiantes del desarrollo internacional. Es necesario recurrir a los jóvenes para

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Felipe Herrera

que ellos jueguen un papel importante en esta acción. La generación adulta no debe decidir unilateralmente qué papel deberá interpretar la juventud; antes al contrario, los jóvenes han de ser incitados a definir su propia intervención y a elegir la imagen del m u n do que ambicionan.

El porvenir de la humanidad sólo será prometedor en la m e dida en que este diálogo se revele posible y productivo 1.

1. Toda petición de reproducción de este artículo debe ser dirigida al redactor-jefe de Perspectivas, revista trimestral de la educación. Unesco.

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Mahmoud Messadi

De la educación de hoy a la del mañana n

M a h m o u d Messadi (Túnez). Antiguo ministro de Educación de Túnez (1958-1968). Autor de varias obras, una de las cuales es filosófica: Le Barrage (La Barrera).

Decir rotundamente que la educación, en el curso de estos últimos decenios, se ha convertido en el eslabón entre un m u n d o que se deshace y otro que se labora, ¿no es constatar simplemente un hecho evidente? Como la civilización actual, la educación está cambiando de manera de ser; debe evolucionar so pena de estar condenada a mantener el lenguaje de las cosas destinadas al silencio de la muerte. Pero, para evitar toda mutación brutal, la educación debe realizar su evolución anudando, entre el pasado rememorado y el porvenir anticipado, los vínculos privilegiados de una dialéctica creadora. Sin embargo, ¿quién no ve cuánto tiende este porvenir en gestación a escapar a toda determinación, por el hecho de que es elaborado según la inspiración del genio humano cuya dimensión esencial sigue siendo la libertad encarnándose en un acto, una ciencia, una cultura, una técnica... ?

Por lo tanto, es en realizar esta síntesis del pasado recordado, del presente vivido y del futuro anticipado en lo que la educación parece haberse esforzado esencialmente en el curso de estos últim o s decenios. Andadura de carácter revolucionario, con la vía sembrada de obstáculos, pero cuyos objetivos propuestos y resultados conseguidos pueden ser ahora objeto de un satisfactorio inventario. Sin embargo, este breve estudio no podría pretender pasar revista a la totalidad de los problemas que esto implica. Multitud de ellos, especialmente los que se refieren a la técnica pedagógica, a la gestión administrativa y a las modalidades de la planificación de la educación, han sido excluidos voluntariamente de nuestro estudio...

(*) Este artículo forma parte de la serie de estudios preparados por indicación de la Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación. Unesco. Toda petición de reproducción debe dirigirse al redactor-jefe de Perspectivas, revista trimestral de la educación. Unesco.

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Mahmoud Messadl

Hacia una civilización

tecnotrónica universal

E n todas las épocas, la educación ha sido el gran asunto de la vida que se esfuerza en perpetuarse bajo la forma más noble del ser, la de la expansión del hombre. Y ¿qué fenómeno vivo, una vez captado y analizado o simplemente descrito en su pasado y su presente, no nos opone la incógnita de su porvenir? Henos aquí atrapados en el drama esencial de esta pregunta: ¿ A dónde va la educación?

E n los períodos fecundos de su historia, la humanidad ha respondido siempre a esta pregunta con una civilización y una cultura, y con lo que es, a la vez, factor y producto: con un sistema de educación adecuado.

Intentar concebir el futuro de la educación supone, pues, una visión bastante clara del porvenir de nuestra civilización y de nuestra cultura. La «futurología» trata de lo uno y de lo otro a la vez. D e este porvenir solidario existen ya bastantes componentes cuyos contornos pueden ya discernirse con una precisión suficiente, a través de ciertas tendencias de la evolución actual de nuestra civilización y de nuestra educación.

U n hecho capital que constituye un dato esencial en esta materia «es que la única civilización que se haya extendido nunca hasta los límites del m u n d o , es la nuestra» \ Industrialismo, ciencia o tecnología, las fuerzas que modelan el porvenir de la sociedad humana , actúan, cada vez más , a la escala del planeta y del conjunto de los hombres.

Gracias a la extraordinaria rapidez de las comunicaciones y a la instantaneidad de la información a todos los puntos del globo, fenómenos todos hechos posibles por la aceleración del progreso científico y técnico y por su aplicación casi inmediata en todos los dominios de la vida, la extensión de la red de la civilización ha hecho más próximas y más solidarias a las diferentes partes del m u n d o . E n verdad, ya no hay lugar, en adelante, sobre la tierra, más que para una «civilización de lo universal» \

E n el plano que aquí nos interesa es evidente que, bajo pena de ser alienadas y alienantes, la cultura y la educación deberán acentuar en el porvenir su carácter universalista y hacer estallar

1. Arnold J. T O Y N B E E , La civilisation a L'épreuve, p . 114. París, Gallimard, 1951. 2. Ver: René M A H E U , La civilisation de l'universel, Paris, Laffont-Gauthier, 1966.

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De la educación de hoy a la del mañana

los límites estrechos de todo regionalismo o nacionalismo. U n director del Instituto de Investigaciones de la Universidad de C o lumbia, en Estados Unidos de América, autor de una expresión que ha hecho fortuna —la «era tecnotrónica»— no duda en hablar de la «aparición de una élite intelectual que comparte valores y aspiraciones comunes». «Además —añade—, la red de comunicaciones electrónicas produce inevitablemente una supercultura m u n dial, y las relaciones entre esta supercultura y las culturas más tradicionales del pasado, nacionales y regionales, ponen el mayor signo de interrogación en los cincuenta próximos años» 3.

Este dato del m u n d o nuevo enfrenta a los países, según sean desarrollados o en vías de serlo, con dos órdenes de problemas.

Y a por el momento , la revolución científica y técnica, la aparición de la sociedad tecnotrónica, el fenómeno esquematizado por ciertos análisis del «desafío americano» hacen aparecer, entre países industrializados, desfases que permiten decir que Europa y América no pertenecen ya a la misma era histórica. Los países del viejo continente son así arrastrados, por una necesidad vital, a integrarse en el proceso histórico que engendra la civilización electrónica de América. Su cultura — o sus culturas—, sus economías lo mismo que sus sistemas de educación, no cesan de analizar sus debilidades y buscan, a menudo , con razón o sin ella, en el fenóm e n o americano, el modelo de evolución que les asegure la supervivencia \ Q u e le haga falta a Europa para triunfar en esto, como se ha sostenido y como la existencia del Mercado C o m ú n lo atestigua, levantar el «handicap» de la talla excesivamente pequeña del Estado-Nación. Esto tendería a probar que la civilización naciente requiere un área espacial y humana ampliada a las dimensiones de los continentes e, incluso, pronto, del planeta. Por este hecho, Europa se encuentra en la necesidad de realizar su integración política, económica, cultural y educacional sin retraso, si no quiere que se ahonde más el abismo entre ella y los Estados Unidos de América.

Paralelamente, la revolución cultural total, que intentan realizar diversas experiencias socialistas en diferentes países de Europa, Asia y otros continentes, ¿no apunta, en lo esencial de su proyec-

3. Zbigniew B R Z E Z I N S K I , L'âge technètronique, Dialogue, vol. I, 1970, n.° 3. 4. Las tesis mantenidas por J.-J. Servan-Schreiber en su Défi américain son especial

mente instructivas a este respecto. E n el prólogo a la edición americana de esta obra, Arthur Schlesinger escribe especialmente: «El Sr. Servan-Schreiber cree que la esperanza para Europa reside en la reforma de la enseñanza, etc.»

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Mahmoud Messadi

to, a promover un tipo de civilización conforme, a la vez, a las exigencias de la era «tecnotrónica» y de la universalidad? 5.

LOS PAÍSES EN VÍAS DE DESARROLLO, ENTRE EL PASADO Y EL PORVENIR

E n esta carrera, en la que la aceleración de la evolución científica y técnica ha lanzado ya a todas las naciones industrializadas, se advierte la trágica situación de los países subdesarrollados. A p e nas acaban de adoptar los modelos de desarrollo económico, social, político, cultural y educativo, imitados o inspirados en el Occidente industrializado, para salir de su estado de inferioridad, ven a aquél reforzar el prodigioso salto hacia adelante de la civilización del átomo y de la electrónica, y ahondar más el profundo abismo que les separa de ellos. A este respecto es significativo que su marcha hacia el desarrollo parezca a menudo vacilante y tenga inconsecuencias o contradicciones que dicen mucho del desarrollo en que les sumerge el desafío de la civilización moderna. U n o de los aspectos dramáticos de esta situación es ver sus sistemas de educación, recientemente organizados o modernizados, y sus jóvenes universidades, enfrentados con las mismas contestaciones fundamentales que en los países desarrollados.

Limitándonos al dominio de la cultura y de la educación, se ve sin trabajo que esta situación impondrá en el porvenir sistemas de educación e instituciones universitarias, científicas y técnicas, abiertas al m u n d o y respondiendo a normas cada vez más universales. Es decir que, incluso si las resistencias debidas a la existencia del Estado-Nación no son superadas, la cooperación internacional será de rigor en casi todos los terrenos: reforma y desarrollo de la educación, impulso del progreso económico, estimulación de la evolución tecnológica, etc. H o y , menos que nunca, podrá un país resolver los problemas de su desarrollo educativo o general con sólo sus propios medios ni salvarse solo.

Pero no es menos claro que esta tendencia de nuestro tiempo presenta, a nivel de la educación y de la cultura especialmente, un peligro de alienación m u y grave. Si la universalización necesaria debiera, con el pretexto de implicar el fin de los regionalismos,

5. Radovan R I C H T A , La civilisation au carrefour («La civilización en la encrucijada»). Es un ejemplo típico de estudios publicados recientemente en este sentido.

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los particularismos y los Estados-Naciones desembocar en la uniformidad, ello sería el fin de la aventura humana en el sentido más creador de la palabra, de la responsabilidad del espíritu y de la infinita diversidad de los hombres. C ó m o conservar en su cultura, en su ciencia, en su tecnología y en su sistema de educación un carácter que, por su originalidad nacional, enriquezca el patrimonio humano con las diferencias mutuas entre los pueblos y las civilizaciones, sin oponerse con ello a la realización del proceso de modernidad y de universalidad en que la civilización del m u n d o está profundamente comprometida: he ahí, sin duda, el problem a más grave que tanto los países desarrollados como los subdes-arrollados están llamados a resolver rápidamente. Falto de ello, con la mezcla de los pueblos de la tierra y con los nuevos progresos mecánicos de las comunicaciones, el m u n d o entero se encuentra en el peligro de caer en el abismo de una «americanización» radical o en el de quedar atrapado por una revolución cultural totalitaria de la que dan sólo una débil imagen el hombre unidimensional de Marcuse, el m u n d o robotizado de Orwell y el «mejor de los m u n dos» de Huxley.

E n el torbellino de un m u n d o en rápida mutación, ¿quién no ve lo que tiene de cruel la mala suerte histórica de los países sub-desarrollados? Convocados todos (tanto si su independencia es antigua como si es recientemente adquirida) a elevar rápidamente su nivel de civilización y sus condiciones de vida política, económica, social y cultural, para unirse al concierto de los países desarrollados, deben proceder sin dilación a una refundición total de los fundamentos mismos de su tipo de civilización. El estado de alienación global en que, en general, les había mantenido el subdesarrollo o la opresión colonial, les forzaba, de golpe, a centrar su esfuerzo de desarrollo en dos puntos principales: la renacionalización y la m o dernización. Volver a encontrar una identidad que el colonialismo, por medio de la opresión o de la asimilación, había intentado destruir o falsificar: he ahí el profundo designio implicado en sus ensayos de «reconstrucción nacional», es decir, en general, la reconstrucción de sus ideologías, sus culturas, sus Estados, su Administración y sus estructuras económicas y sociales.

Esta reconstrucción la realizan, a menudo, con la nostalgia de una imagen de su pasado y de ellos mismos, sin tener una certeza total de sus rasgos, pero atribuyéndole una virtud carismática que ellos resumen en una bella palabra: autenticidad. Aquí es donde tropezamos con un primer aspecto del drama.

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Mahmoud Messadl

La «renacionalización» se entiende, sin duda, en el plano económico, social, cultural o educacional, como voluntad de concebir y de actuar al servicio del objetivo nacional del desarrollo; pero aquella implica, al mismo tiempo, un apego o un retorno a ciertos elementos tradicionales de la personalidad nacional, a los cuales se subordina, con razón o sin ella, la preservación de la identidad. La empresa de reconstrucción nacional, a la vez reformadora y conservadora, va a añadir, así, a las dificultades de los objetivos sembrados en su camino, los frenos de sus contradicciones internas y de las frustraciones que engendran.

Añadamos, al mismo tiempo, la imperiosa necesidad de « m o dernización», y ya tenemos a la empresa de desarrollo obstaculizada por una contradicción y por dificultades suplementarias. Se comprenderá fácilmente que estoy evocando especialmente el ejemplo de ciertos países árabe-musulmanes o mediterráneos que conozco mejor que otros.

UNA TENTATIVA DE SOLUCIÓN

El caso significativo para nuestro propósito es el de Turquía, al cual es lícito comparar el de mi país, Túnez, que parece haberse inspirado grandemente en aquél. D e Turquía, todo el m u n d o sabe que entre los objetivos que se esfuerza en alcanzar desde hace algunos años, figuran, en primer lugar, el desarrollo económico y la instauración de una sociedad mejor instruida, «occidentalizada» y «modernizada». Y , «sin duda, la búsqueda de estos objetivos continuará dominando la política turca de los años próximos» 6. Pero, es, tal vez, sobre todo el carácter radical de este proceso lo que tenemos que hacer notar primeramente.

«Aquí, en Turquía —escribe Arnold Toynbee 7—, se trata de una revolución que, en lugar de limitarse a un plan único como nuestras sucesivas revoluciones económica, política, estética y religiosa, se ha colocado sobre todos estos planos a la vez, y, por consiguiente, ha trastornado toda la vida del pueblo turco, de arriba abajo en su actividad y su experiencia social.» E n una palabra, se trata de «producir en ellos la réplica de una nación occidental y de un Estado occidental» de manera que no se les pueda distinguir de las nacio-

6. Ver: O C D E , Enseignement et développement, Rapports par pays. Le project régional méditerranéen, Turquía, pág. 62, París, O C D E , 1965.

7. O p . cit., pág. 213 y siguientes.

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nés que les rodean, que es lo que proyectaban los revolucionarios turcos. El Túnez de hoy ha emprendido desde su independencia (que data de una quincena de años) un camino similar para realizar su modernización.

La desgracia es que, persiguiendo por tales vías su desarrollo y modernización, los países subdesarrollados corren el riesgo de perder en esto su alma. Comprometidos en una empresa de transformación radical de sus estructuras económicas y sociales y en una obra de educación acelerada de su m o d o de pensar y de su cultura, estos países provocan la explosión de sus bases materiales, sociales, morales y religiosas de su entidad colectiva y asisten a la eclosión de generaciones inquietas y descentradas. Serán, en lo sucesivo, sociedades que han perdido su cimiento antiguo, apareciendo el nuevo como un «pegote» ilusorio. Sociedades desintegradas o «alienadas»; los valores, los sistemas (comprendido en ellos el de la educación) se encuentran allí en desarrollo. Todo allí está puesto en entredicho: lo que era admitido ya no se admite, y lo que pretende reemplazarlo no es todavía comúnmente admitido ni perfectamente integrado. Este desarrollo reviste diversas formas. Para muchos países africanos en vías de desarrollo, por ejemplo, el problema de la lengua, lejos de ser simplemente lingüístico, se plantea en términos de identidad; drama del bilingüismo y de la doble cultura que pone al individuo y a la comunidad en un estado de bipolaridad en el que, compartimentados entre dos personalidades, ya no saben quiénes son. E n semejante situación uno se siente tentado a estimar más o menos irrisorias las cuestiones de renovación pedagógica, programas de estudios, estructuras de la enseñanza así como las dificultades de financiación de los planes de desarrollo escolar. El camino hacia el desarrollo y la modernización reclaman una consideración mucho más seria.

¿ZELOTISMO O HERODIANISMO?

E n cuanto a la Historia, no se pueden considerar excesivamente severos los términos en que Arnold J. Toynbee8 juzga este camino y sus resultados. Precisando que «las dos respuestas utilizables por una sociedad puesta a la defensiva por el "schock" de una fuerza extraña de potencia superior» son la del «zelota» que «intenta en-

8. O p . cit., pág. 211 y siguientes.

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contrar un refugio en el pasado, como el avestruz que entierra su cabeza en la arena para escapar a sus perseguidores», y la del «he-rodiano» que afronta valerosamente el presente y explora el porvenir, el historiador inglés agrega que «el herodianismo, aun constituyendo una defensa incomparablemente más eficaz que el zelo-tismo a la inexorable "cuestión occidental" propuesta a todo el m u n do contemporáneo, no ofrece una verdadera solución». E n efecto, se pueden observar «dos debilidades inherentes al herodianismo. La primera consiste en que el herodianismo, por definición, es mi-mético y no creador, si bien, incluso cuando tiene éxito, no es capaz más que de aumentar la cantidad de productos mecánicos fabricados imitando a una sociedad extranjera 9, en lugar de liberar en las almas humanas nuevas energías creadoras. La segunda de estas debilidades es que este éxito, estéril como hecho de nueva inspiración pero que es lo mejor que el herodianismo puede ofrecer, no puede traer la salud (salud, por lo demás puramente material) más que a una débil minoría de la comunidad comprometida en el camino del herodianismo. Los otros (que son la mayoría) no pueden esperar ni siquiera llegar a ser miembros pasivos de esta civilización imitada». Constatando el fracaso de las empresas del uno y del otro, A . Toyn-bee escribe que «el éxito extremo a que pueden aspirar "zelotas" y "herodianos" es una realización negativa, una supervivencia m a terial. El raro "zelota" que puede escapar de la exterminación se convierte en fósil de una civilización extinta como fuerza viva; el "hero-diano", que menos raramente escapa de la destrucción, se convierte en un m i m o de la civilización viva, a la cual se asimila. Ni uno ni otro están en condiciones de aportar la menor contribución creadora a un crecimiento ulterior de esta civilización viva» pero parecen abocados a ser, uno y otro, «uno de los más sórdidos subproductos' de la occidentalización del mundo» .

N o se puede expresar en términos más duros, aunque objetivos, la alienación a la que serían condenados los pueblos en vías de desarrollo si, para realizar su reconstrucción nacional y su modernización, no consiguieran descubrir otra respuesta al «desafío» occidental, europeo y americano, que los lanza a la civilización del átomo, del espacio, de la superindustrialización y de la electrónica.

9. ¿ N o es sorprendente, a este propósito, que la industrialización emprendida estos últimos años por los países en vías de desarrollo, no sólo lleve consigo la instalación de numerosas «cadenas de montaje» procedentes de empresas industriales extranjeras, sino que esté basada más en la tecnología y en las máquinas (y a m e nudo también en los técnicos) importadas de los países industrializados de Europa o América?

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La educación, de cara al desafío de la revolución

científica y técnica

Por lo demás, no perdamos nunca de vista que es en el plano de la educación y de la cultura donde esta civilización y la revolución científica y técnica que la sustenta sitúan su impacto esencial.

El fenómeno de expansión escolar y de extensión horizontal y vertical de la enseñanza no debe ser considerado como procedente solamente del progreso moral o de una voluntad política que ha hecho inscribir el derecho a la educación en el artículo 26 de la Declaración de los Derechos del H o m b r e , o de la tendencia universal a la democratización de la instrucción, o de las exigencias del desarrollo económico y social, especialmente en los países del Tercer M u n d o , sino que aparece ya como una consecuencia y un dato inseparable de la revolución científica y técnica que se extiende a los confines del m u n d o entero.

MUTACIÓN DEL PROCESO DE TRABAJO

E n efecto, la ciencia actúa en adelante y universalmente como fuerza directamente productora, y la industria entera llega a ser, cada vez más , la aplicación tecnológica de la ciencia, hasta el punto de que, dejando de ser, cada vez más , un proceso de trabajo sencillo, el proceso de producción tiende a transformarse en proceso científico. U n a serie de consecuencias en cadena se derivan de esto.

La primera es que la esfera de los hombres de ciencia y la de los investigadores se integrará, en adelante, en el proceso de producción industrial. Puede estimarse que sectores cada vez más n u m e rosos de la producción serán, de hecho, en el porvenir, ciencias aplicadas o experimentales. Desplazamientos estructurales tenderán a acelerar la transferencia del trabajo humano de los llamados sectores primario y secundario de la producción inmediata hacia el sector llamado terciario, es decir, el de los servicios (en el sentido a m plio de la palabra) y, en el interior de este último sector, desde los terrenos clásicos del comercio, los transportes, las finanzas, la administración, etc. hacia los terrenos de la ciencia, la investigación y el desarrollo 10. H a y expertos que llegan incluso a predecir que, desde el

10. Ver especialmente: M . L E N G E L L É , La révolution tertiaire, París, 1966; D . B E L L , The postindustrial society, technology and social change, Nueva York y Londres, 1964; J. F O U R A S T I É , Le grand espoir du XXe siècle, Paris, 1963.

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siglo próximo, por lo menos el 20 por 100 de los trabajadores estarán ocupados en la ciencia y la investigación " .

La segunda consecuencia es que, al influir directamente sobre la producción entera por intermedio de la técnica o de la organización, la ciencia se convierte en un parámetro decisivo del crecimiento económico, lo cual tendrá como efecto reducir en otro tanto el papel representado por el capital, el crecimiento cuantitativo de los medios de producción o de la mano de obra. Esto significa especialmente que, si los planes de desarrollo económico forjados por los países del Tercer M u n d o se mantienen inspirados en los modelos de la sociedad industrial, ya rebasados por el de la «sociedad post-industrial», corren el riesgo de no hacer de estos países, conforme a la dura fórmula de Toynbee, más que «uno de los más sórdidos subproductos de la occidentalización del mundo» ; por lo tanto, m u y probablemente deberán seguir el movimiento y prever el mismo proceso de desarrollo rápido y de transferencia interna de las necesidades del sector terciario de los países desarrollados.

GENERALIZACIÓN DE LA

ENSEÑANZA DE SEGUNDO GRADO

E n total, y lo mismo en estos últimos países que en los del Tercer M u n d o , se deducirá de todo ello e ineludiblemente esta otra consecuencia:

La educación adecuada y suficiente para la era de la sociedad industrial ha podido limitarse a conocimientos generales y a bases generales mínimas de formación profesional12. E n lo sucesivo, una expansión cuantitativa considerable de la educación deberá ser acompañada por una elevación general del nivel de cualificación científica y técnica de los cuadros cuya preparación es misión de la educación. Si en países como los Estados Unidos de América, el Japón, los Países Bajos y Suecia, del 60 al 90 por 100 de cada nivel de edad reciben una formación de segundo grado 13, algunos países como la

11. Ver: J.D. B E R N A L , World without war, Londres, 1958. 12. Según P. F. D R U C K E R (The landmarks of tomorrow, Londres, 1959), la gran

mayoría de la población activa en los Estados Unidos de América y en Europa no poseía hasta los años treinta una formación básica de una duración media de ocho o nueve años.

13. Ver: L'éducation dans le monde, III. L'enseignement du second degré, Paris, Unesco, 1963.

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U R S S , el Reino Unido y Francia prevén la generalización de la enseñanza de segundo grado en los años setenta u ochenta. La evolución observada actualmente permite prever que, de la tasa del 15 al 20 por 100 para los países avanzados de Europa y del 40 por 100 para los Estados Unidos de América, el número de hombres que han recibido formación secundaria completa pasará a un nivel tal que constituirá la mayoría de la población económicamente activa. La base de educación general mínima supondrá igualmente una rápida elevación de la enseñanza superior científica elemental. E n la U R S S y en los Estados Unidos de América, por ejemplo, está previsto que la tasa de admisión en los establecimientos superiores alcanzará e incluso rebasará el 35 ó el 40 por 100 para cada grupo. Se ha escrito, incluso, que «por primera vez en la historia humana (aunque esto no esté admitido universalmente) es posible proyectar la enseñanza superior para todos, como un objetivo» 14.

Enfrentados desde hoy con tales exigencias, los países desarrollados no poseen todos, quizás, los medios materiales y humanos necesarios para resolver estos temibles problemas. E n cuanto a los países en vías de desarrollo, se preguntan qué fatalidad inhumana les impulsa, así, a lo que para ellos es casi casi imposible.

ADAPTACIÓN A LAS INNOVACIONES

Y FORMACIÓN PERMANENTE

Tanto como la elevación general del nivel de cualificación requerido, es una transformación del modelo mismo de esta cualificación, lo que necesita el m u n d o del mañana. Se ha hecho observar justamente: el m u n d o siempre ha puesto al hombre frente a los desafíos de su constante transformación. «Sin embargo, lo que es nuevo es la aceleración del ritmo de las transformaciones. Las innovaciones que antaño exigían el trabajo de varias generaciones se consiguen hoy día en el transcurso de una sola generación. Cada diez años los hombres se enfrentan con un universo físico, intelectual y moral que presenta transformaciones de tal amplitud que las interpretaciones anteriores ya no son suficientes 15. E n el plano de las

14. L'éducation dans le monde, IV. L'enseignement supérieur, p. 82, París, Unesco, 1967.

15. Paul L E N G R A N D , Introduction à l'éducation permanente, Paris, Unesco, 1970. Obra editada en la serie publicada por la Unesco con ocasión del Año Internacional de la Educación.

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técnicas, las transformaciones adquieren un ritmo igualmente acelerado. D e ello resulta un trastorno de las nociones tradicionales en materia de división del trabajo. A la rigidez de las clasificaciones y las cualificaciones admitidas hasta ahora ha sucedido un reagrupa-miento de funciones y de oficios en conjuntos más vastos, que obliga al hombre a adaptarse a la fluidez de las funciones y a su alternancia. Sustituir la especialización por la polivalencia y una cualifi-cación profesional estrechamente práctica por una formación técnica de base intelectual más amplia: he ahí lo que, junto con una sólida enseñanza general, solamente permitirá a la educación de m a ñana formar un hombre mucho más móvil y flexible, apto para el cambio, para la reconversión y la mejora de su cualificación.

Todos estos fenómenos hacen que la enseñanza deba tener, en lo sucesivo, un carácter dinámico, por su objetivo, su contenido, sus métodos, su base institucional y sus estructuras. Si es verdad que, en el porvenir, cualquiera que no se ponga al día estará condenado a ser rápidamente superado, la educación no podrá apuntar ya a hacer adquirir, a cualquier nivel que sea, una cantidad determinada de conocimientos o a dotar al alumno de un saber definido, sino, esencialmente, a enseñarle a aprender. Deberá ser sustituida la instrucción o la formación impartida de una vez para siempre por un aprendizaje sin fin 16, es decir, a una educación permanente " . Al ser obligado a adaptarse durante toda su vida a las modificaciones de los conocimientos, del trabajo, del medio y de todo el contenido de la vida del hombre, el alumno de mañana exigirá que su educación o su formación académica sea completada por un ciclo de cursos paraescolares y postescolares, parauniversitarios y postuniversitarios, que le permitan mantener, a lo largo de su vida activa, sus conocimientos y su cualificación al nivel del desarrollo científico, técnico y cultural de su tiempo. L o que se llama el «recyclage» será una de las menores formas de aplicación de esta ley.

16. U n a vez admitido que el cambio ha llegado a ser permanente y que se acelera sin cesar... ya no es posible, por completa que sea la formación que les demos en la infancia, en la adolescencia o en los primeros años de la edad adulta, preparar a los jóvenes para que resuelvan todos los problemas que verosímilmente les aguardan en la edad adulta. ( A . S . M . H E L Y , Nouvelles tendances dans l'éducation des adultes, p . 10, Paris, Unesco, 1963).

17. «Si se quiere formar ingenieros capaces de adaptarse a la técnica de mañana, es necesario, sobre todo, enseñar a los alumnos a aprender durante toda su vida. Y lo que es verdad de los ingenieros se aplica a los médicos, a los economistas, y, de una manera general, a los especialistas de todas las disciplinas, sean literarias o científicas» (P. L E N G R A N D , Introduction à l'éducation permanente, op. cit., p . 15).

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FACTORES PREVIOS A LA ADAPTACIÓN

Se ven fácilmente los profundos cambios de estructuras, las innovaciones radicales en pedagogía 18 y las enormes cargas financieras que tal adaptación de los sistemas de educación impondrá a los países desarrollados, y más aún a los que todavía padecen por llegar a serlo. A nivel de la reflexión, de la concepción y de la realización, las tareas que incumbirán a unos y otros ocuparán plenamente, sin duda, los tres o cuatro próximos decenios.

N o se puede pretender dar aquí una exposición exhaustiva de estas tareas; lo cual no nos excusa de dedicarle un breve examen.

Lo primero de todo, la extensión horizontal y vertical de la red escolar, consecutiva a la democratización de la enseñanza y a la prolongación de la escolaridad, hará necesario aumentar y profundizar los estudios y las investigaciones en todos los órdenes sobre los diferentes aspectos de la educación, y emprender o perfeccionar una articulación más racional de los diversos órdenes y grados de la enseñanza, con vistas a la elevación de su rendimiento y a la reducción de su costo.

Por otra parte, el aumento constante de los conocimientos, la evolución rápida de la ciencia y de la técnica, el cambio acelerado del m u n d o para el cual debe preparar el saber adquirido en la escuela, imponen (por el hecho de la educación permanente que de él se deriva) estructuras nuevas que engloben el «recyclage», el perfeccionamiento técnico y profesional, las instituciones educativas de adultos o actividades periescolares o paraescolares y universitarias, etcétera.

Las estructuras nuevas de la educación deben, además, implicar una doble integración que afecte, por una parte, a los diversos grados de la enseñanza, con vistas a crear un sistema continuo adaptado a la escolaridad prolongada, y por otra parte, a la enseñanza en general, profesional y técnica, con vistas a que respondan a las exigencias que plantea la revolución científica y técnica, que necesita una amplia base de conocimientos generales que propicie la puesta al día del saber y reclama una polivalencia y una univer-

18. La educación se ha convertido en el m u n d o de las situaciones móviles por excelencia. Las estructuras y los métodos de enseñanza, y el contenido de los programas de estudios, han experimentado más transformaciones desde hace quince o veinte años que durante toda la primera mitad del siglo. Puede uno formarse una idea bastante completa de esto consultando los volúmenes I a IV de L'éducation dans le monde (París, Unesco), y el Annuaire international de l'éducation (Unesco/BIE).

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salidad de formación propicias a las reconversiones y a las alternancias.

El papel (en lo sucesivo netamente definido y admitido) de la educación como factor del desarrollo económico y social implica que, en sus estructuras (la diversificación de sus órdenes y de sus grados de formación científica, profesional y técnica y los volúmenes relativos de su producción), la enseñanza sea organizada y su contenido sea determinado con referencia no solamente a objetivos culturales desinteresados, sino también a objetivos planificados del desarrollo de la sociedad. Esto quiere decir, al mismo tiempo, que la educación no podrá en el porvenir buscar la solución de sus problemas en el marco de una reflexión de circuito cerrado, que limite su visión a sí misma y a sus valores intrínsecos, sino que deberá situarse y situar sus fines y sus medios en el proceso biológico complejo de un m u n d o en formación, cuyos elementos, en su totalidad, actúan recíprocamente entre sí. El educador que permanezca encerrado en el universo de la pedagogía y de la administración escolar, y no ensanche su visión y su aprehensión de los problemas a las capacidades del economista, del sabio, del ingeniero, del sociólogo, del planificador, del jefe de empresa industrial y del organizador en el pleno sentido moderno de la organización, corre gran peligro de ser rechazado por el sistema educativo.

Desde otro punto de vista, el presente y el porvenir de la educación enfrentan a los responsables con el problema de la m e jora del rendimiento de los sistemas de enseñanza, como un hecho estrechamente vinculado a la mejora de la calidad de la enseñanza y del profesor. Las exigencias inmediatas son: desarrollo y progreso de la ciencia pedagógica, por una parte, y aumento del número y mejora de la cualificación del personal docente, por otra. El «recyclage» de los maestros y el recurso a los medios de la nueva tecnología (ayudas audiovisuales y enseñanza programada, por ejemplo) parecen las modalidades de aplicación más inmediata.

Finalidad de la educación del mañana

Y a no se trata de demostrar que es mediante la educación c o m o un individuo, una sociedad, una época, pueden definirse, elaborarse, expresarse y modelar su entidad del mejor m o d o , pues gracias a ella adquieren la capacidad de alcanzar la inteligencia de su ser individual, colectivo o histórico y las relaciones dialécticas que les vincu-

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lan. Es concebible que no podamos terminar este estudio sin m e n cionar, en toda su gravedad, la cuestión de los objetivos y la finalidad de la educación del mañana.

¿En qué medida el advenimiento de la sociedad industrial, m u y pronto postindustrial, y después la cultura de masas, ha consagrado la primacía del utilitarismo y del materialismo, y con ello ha contribuido a la decadencia de un cierto humanismo? H e ahí una pregunta que se encuentra en la base de las preocupaciones filosóficas e ideológicas de nuestro tiempo.

Creemos haber recordado aquí, suficientemente, la realidad evidente de que la revolución científica y técnica, que es el hecho esencial de la civilización actual, significa que un nuevo m o d o de pensar y de actuar está en vías de elaboración y que, mediante la educación, modelará al hombre del mañana.

Para hacerse una idea clara de esta situación histórica sería necesario estudiar todas sus implicaciones, que son demasiado numerosas para estudiarlas aquí. Sin embargo, una de ellas, por ser de capital importancia, debe ser objeto de un rápido examen: la fase actual de la evolución del m u n d o , ¿constituye un factor determinante de alienación, o es un medio decisivo para la liberación?

La contestación parece poderse formular ahora sin demasiada incertidumbre. El universo «orweliano» parecía constituir de m o do irresistible una amenaza de «cosificación» para el hombre m o derno, aplastado y alienado sin remisión. Esta amenaza parece que va a ser descartada debido al papel esencial que el hombre parece llamado a representar en el fenómeno de mutación de la civilización que se desarrolla en el m u n d o entero. E n efecto, si se admite que el proceso de la revolución científica y técnica actual hace crujir los marcos de la división esclerotizada del trabajo, de las funciones y de los oficios de los que el hombre era esclavo toda su vida en la sociedad industrial, y si de ello se debe desprender una fluidez total de la estructura de las actividades humanas, son considerables las oportunidades de plenitud que se prometen al h o m bre del mañana. La polivalencia sustituyendo a la estrecha especia-lización, la base intelectual y científica más amplia de la formación, la aptitud que así se adquiere para el cambio y la reconversión, en una palabra, la necesidad de investigar todas las vías posibles de puesta en valor y de desarrollo de las fuerzas de todos, proporcionará al hombre un desarrollo multilateral que le asegurará el dominio y la autonomía. La nueva educación, con el carácter dinámico que cada vez más concede al hombre la posibilidad de aprender du-

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rante toda la vida, proporcionándole los «recyclages» y la puesta al día necesarios, abriéndole las vías y los medios de su autodesarro-Uo durante toda su vida. Al ser creador de su civilización y de su cultura y, con ellas, de sí mismo, el hombre realizará así este «humanismo» moderno que se tenía por utópico hasta ahora y que, en efecto, corre el riesgo de quedarse en el estado de ideal imperfectamente realizado si la revolución científica y técnica, y la educación nueva que implica, no llegan a proporcionar al hombre, en todas partes, este dominio de la máquina que está en camino de adquirir con la cibernética, la electrónica y los ordenadores, y ese poder de autoeducación y autoperfeccionamiento que le hacen personalmente responsable de la realización indefinida de sí mismo 19.

Los estudiantes contestatarios de nuestros días pueden estar seguros: nada podrá ser ya como antes. Al m u n d o industrial, a la sociedad de consumo que ellos impugnan porque es opresiva de su identidad y de su libertad, una sociedad en la que ellos no tienen ya metas, donde se aburren y se sienten excluidos de la aventura humana 20, la revolución de este final del siglo xx está a punto de sustituirla por una civilización nueva. A causa de un cambio, ya bien avanzado, el trabajo humano cesa, cada vez más , de ser un trabajo de ejecución (el hombre servidor de la máquina) para ser transferido al control, a la regulación, a la organización, a la invención de nuevas máquinas, nuevos procesos de producción, etc. Orientado en adelante hacia la actividad creadora, sobre todo, conseguirá un desarrollo cada vez mayor de las aptitudes latentes del ser y se afirmará en un dominio creciente del hombre sobre el m u n d o que lo rodea. Es mediante la puesta en acción, en un grado superior, de las fuerzas creadoras y del ingenio del hombre como la civilización nueva alcanzará su dimensión humanista.

Al insertarse como agente creador en el proceso de esta civilización, la revolución científica y técnica volverá a otorgar al h o m bre no sólo su identidad sino también su libertad21, salvándole así de la alienación. Y si la libertad implica la elección de una acción con la conciencia de un objetivo a alcanzar, entonces ya tenemos

19. Para René M A H E U , el pensamiento moderno es «un pensamiento resueltamente inserto en la Historia, y comprometido con el m u n d o para el cual ser y actuar se confunden» (La civilisation de l'universel, op. cit., 174).

20. G . F R I E D M A N había dicho desde 1964 que uno de los peligros más temibles hoy es «la falta de participación del ser humano» en su medio ambiente. (Ver Le travail en miettes. Spécialisation et loisirs, Paris, Gallimard, 1964.)

21. E n cierto sentido, el individuo moderno es obligado a la autonomía y condenado a la libertad (Paul L E N G R A N D , op. cit., p. 28).

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ahí proclamada la meta de los nuevos tiempos, y al hombre comprometido, en adelante, con esta cultura auténticamente «humanista» que, desarrollando sus capacidades y sus fuerzas creadoras, y llamándole a asumir en la sociedad el papel de agente de transformación de la civilización y de la condición humanas, le asegure, no sólo por el pensamiento, la filosofía y las artes, sino también por la ciencia y la técnica, un dominio de sí mismo y del universo, igual a su dignidad.

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Conquistas pedagógicas y hombre global c*}

Existen varios métodos para estudiar los cambios que intervienen en el contenido y en la estructura de la educación, pero ninguno de ellos es perfecto.

U n o de estos métodos examina la evolución de la educación en el contexto de las modificaciones aportadas a la estructura de la sociedad, es decir, que indica qué géneros de educación prefieren las clases privilegiadas desde el punto de vista social y qué tipos de educación prefieren otras clases sociales. E n la actualidad no es posible aplicar esta técnica a gran escala, especialmente en los países donde los medios ya no son de propiedad privada.

Según otro método, se distinguen algunos tipos fundamentales de educación y después se introducen los cambios de contenido y estructura que corresponden al tipo previsto; puede citarse, a título de ejemplo, la enseñanza de la cultura general, es decir, una enseñanza general que no conlleva elementos profesionales, como la imaginaron Jean-Jacques Rousseau y W . Humboldt, o una enseñanza profesional, o también una educación socio-moral, o finalmente, una educación en la que predominen los factores estéticos, como es el caso de las teorías de Ruskin.

B . Suchodolski ' ha presentado en Polonia una variante específica de este método en el que la educación persigue un triple objetivo: formación de la personalidad, preparación para la vida, y educación permanente; esta última englobando los dos primeros aspectos. Si se analizan los objetivos y el contenido de la educación

(*) Este artículo forma parte de la serie de estudios preparados por encargo de la Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación, Unesco. Toda solicitud de reproducción debe dirigirse al redactor-jefe de Perspectivas, revista trimestral de la educación. Unesco.

1. B . S U C H O D O L S K I , Trzy pedagogiki («Tres pedagogías»), Varsovia, Nasza Ksiegar-nia, 1970.

Wincenty O k ó n (Polonia). Especialista en Investigación Pedagógica. Director del Instituto de Investigación Pedagógica de Varsovia desde 1961. Principales publicaciones: Resultados pedagógicos obtenidos por las escuelas polacas; Procesos de instrucción; Las grandes líneas de la Didáctica; Fundamentos de la enseñanza por el estudio de los problemas.

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Conquistas pedagógicas y hombre global

en función de estos tres criterios que se pueden calificar de pedagógicos, se obtienen resultados de un valor cierto.

Los criterios empleados en el presente estudio serán algo diferentes. Se estudiará el contenido y la estructura de la educación con relación a factores tales como el desarrollo social y económico, el progreso científico y técnico y las aspiraciones del individuo. Por contenido de la educación se entiende la cantidad de conocimientos y de enseñanzas de la experiencia adquirida por el alumno en el contexto escolar. E n cuanto a la estructura de la educación, se m e n ciona aquí un conjunto de elementos concernientes al sistema de enseñanza, a los maestros, a los discípulos, al contenido de la educación y al medio ambiente pedagógico, así como a sus relaciones mutuas. Al estudiar los diferentes tipos de estructura de la educación, se concederá el primer puesto al sistema de enseñanza que, en cierto sentido, ponga de relieve todos los demás elementos. U n a escuela moderna debe responder a ciertas condiciones definidas que se examinarán a continuación.

La ciencia y el contenido de la educación

E n el curso de estos dos últimos decenios, el desarrollo de la ciencia ha ejercido una influencia cada vez mayor en el contenido de la educación. Durante la primera mitad del siglo xx, la teoría científica no tenía más que un puesto ínfimo en los programas escolares. Los elementos de esta teoría han empezado a aparecer en los cursos llamados sistemáticos, es decir, en los dados a un nivel relativamente elevado de la enseñanza general, pero la diferencia con la sistemática de la ciencia era considerable. Los estudios primarios no la tenían en cuenta; los niños aprendían a conocer el m u n d o en el plano afectivo y general por medio de centros de interés o bajo la forma de proyectos.

H o y día, la teoría científica no solamente forma parte de la enseñanza secundaria sino que también figura en la primaria. J. S. Bruner asegura que «es posible enseñar de una cierta forma los principios fundamentales de cualquier materia, a cualquiera y en cualquier edad» "*. Según él, los alumnos que siguen el cuarto año de estudios pueden entregarse a juegos interesantes fundados en las

2. J.S. B R U N E R , The process of education, Cambridge, Harvard University Press, 1961.

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reglas de la topología y de una teoría definida, e incluso descubrir preceptos nuevos; más aún, están a punto de comprender la tragedia y los problemas humanos básicos que se encuentran en los mitos. W . D a w y d o w , después de haber trabajado en la Escuela número 91 , cerca de Moscú, va todavía más lejos y asegura que, al elaborar nuevos programas, lo primero que hay que hacer es contestar a la pregunta siguiente: ¿cómo se puede, al enseñar una m a teria nueva, hacer que el niño penetre en un nuevo terreno de la realidad (matemáticas, lingüística, física, etc.), revelando sus características de una forma que sea fácil de captar? 3 Así es como en la Escuela número 91 los debutantes se inician primero en la Morfología, después en la Sintaxis, aunque los estudiantes acaben de estudiar la Gramática durante su quinto año de estudios. E n cuanto al programa de matemáticas, todavía es más revolucionario: desde los primeros días de su asistencia a la escuela, los niños aprenden lo que es la igualdad, la no-igualdad y las ecuaciones elementales vinculadas por simples interdependencias funcionales. Simultáneamente, las relaciones matemáticas son expresadas no sólo con cifras, sino también con la ayuda de letras: esta «algebraización» de la enseñanza la hace más teórica y sirve de base a la aplicación del lenguaje formal.

Si no se han hecho más que algunas tentativas para modificar el contenido de la enseñanza primaria acercándola más a la ciencia, en compensación, la segunda enseñanza ha presentado una evolución rápida. La irrupción de la ciencia en estos estudios ha afectado sobre todo a los alumnos dotados. Estos, tanto si son escogidos en ciertas secciones como si se los reúne en el contexto de programas especiales, tienen con frecuencia como profesores a universitarios u hombres de ciencia e, incluso, participan a veces en investigaciones científicas.

Es cierto e inevitable que la tendencia marcada por la educación, a acercarse a la ciencia moderna, se irá acentuando durante los años 1970-1980. Sin embargo, no es preciso que esto constituya un fenómeno unilateral que revele la presión ejercida por las diversas ciencias sobre la enseñanza, porque ello constituiría el preludio del retorno a una era en la que la memoria primaría sobre la razón y la actividad creadora. Es necesario, por consiguiente, que se establezca una cooperación estrecha entre los hombres de ciencia, los

3. W . W . D A W Y D O W , Ob izmienienii sodierzanija naczalnogo obuczenija («Los cambios sobrevenidos en el contenido de la enseñanza primaria»), Sowietskaja Pieda-gogika, 1964.

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educadores y los psicólogos. A este propósito, parece que lo mejor sería recurrir a los centros de confección de programas de estudios, que deben crearse en ciertos países, como lo ha recomendado la Unesco y la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Escolar.

Contenido de la educación

y reconstrucción social

Hasta ahora, la evolución del contenido de la educación bajo el influjo del desarrollo científico ha sido objeto de mucha atención. Estos cambios tienen una importancia vital: si se quiere que la educación sea útil, debe proporcionar al hombre moderno los conocimientos y las aptitudes que le permitan traducirla en hechos. Es la fijación de los objetivos de la educación la que determina su contenido y su estructura. E n resumen, el proceso de aprendizaje es el factor fundamental de la reconstrucción social, es decir, el que debe estar al servicio, no de los establecimientos escolares, sino al servicio de la vida. Esta antigua verdad nunca ha estado tan clara ni ha sido tan evidente c o m o ahora, pero no ha sido aplicada ni por la escuela centrada en la enseñanza libresca, ni por la escuela centrada en el desarrollo del niño. E n cierta medida, esa verdad ha encontrado su expresión, si bien no de m o d o integral, en los principios de la escuela centrada en la comunidad 4. Según la teoría de S. Szac-ki, la relación tradicional entre maestro y discípulo es reemplazada por una alianza más moderna entre el hombre y su contorno. El programa de las actividades escolares, cuyo contenido se funda en la vida de la comunidad, era concebido con vistas a compensar las desigualdades económicas, sociales o culturales existentes en el seno de esta comunidad y por ahí ejercer sobre la juventud la mejor influencia posible.

Pero un programa de este género no será suficiente para los establecimientos escolares del decenio 1970-1980. A medida que se acerca el año 2000, en una época en que la revolución científica y técnica haya alcanzado a numerosos países y ofrecido posibilidades que permitan satisfacer todas las necesidades del ser humano , la escuela, hoy más que nunca, tiene la posibilidad de echar los ci-

4. Ver: W . O R Ó N , Podstawy wyksztalcenia ogólnego («Fundamentos de la enseñanza general»), Varsovia, Nasza Ksiegarnia, 1969; S. V E X L I A R D , Système et non-système d'éducation, Revue française de pédagogie, 1969, n." 8.

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mien tos de la sociedad del porvenir. Si ésta debe observar las reglas de la justicia, dejarse guiar por la ciencia, aplicar los progresos técnicos y crear una cultura nueva, es absolutamente necesario que la escuela participe en su edificación. D e ello se sigue que la educación de los niños debe apoyarse en programas mejorados, emplear métodos perfeccionados y estar impartida por maestros cada vez mejores.

E n el curso del próximo decenio, la evolución de los programas de enseñanza será cada vez más radical. Estos cambios se harán en varias direcciones:

Puesta a punto de programas de contenido nuevo que incorporen las realizaciones de la ciencia moderna.

Eliminación definitiva de hechos, detalles, y descripciones su-perfluas, en especial de aquellos que no tienen aplicación práctica.

Jerarquización y estructuración del material pedagógico, de suerte que los principios y las ideas generales ocuparán el primer lugar, mientras los «modelos» y descripciones de hechos servirán para facilitar la comprensión de las reglas fundamentales.

Integración de los elementos individuales de la instrucción en los problemas que permitirán a los alumnos comprender sus bases metodológicas y que simplificarán el paso de la teoría a la práctica.

Elaboración de numerosos ejemplos de tareas prácticas, gracias a las cuales el medio biológico y social podría ser transformado con la ayuda de los conocimientos y de las aptitudes técnicas adquiridos en la escuela.

Introducción, con fines educativos, de ideas y valores humanos en la enseñanza.

Unos programas cuidadosamente preparados deberían producir resultados distintos que una enseñanza basada en la memorización verbal. Sólo cuando el proceso de aprendizaje haya por fin arrastrado la evolución del comportamiento de los alumnos será cuando el sistema de enseñanza ejercerá una acción eficaz sobre la reconstrucción social.

Se trata de modificar las actividades cognitivas tanto como las afectivas y sociales y las operativas y productivas. Cada vez se tom a n más en consideración las actividades cognitivas de los alumnos estimulados por una situación que les conduce a hacer preguntas, a elaborar ideas y a verificarlas en el curso de operaciones abstractas y prácticas. Las actividades del tercer género conllevan la aplicación general y práctica de las teorías científicas aprendidas por el alumno de forma más o menos autónoma, de manera que

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éste, no sólo retenga las informaciones, sino también actúe teniéndolas en cuenta; la enseñanza politécnica ofrece un excelente terreno para las actividades de este género 5. E n fin, las actividades afectivas y sociales consisten en crear en el niño actitudes morales, sociales, estéticas o cognitivas tales que los criterios de evaluación y sus consecuencias prácticas alcancen un nivel cada vez más elevado.

Educación preescolar

Apoyándose en casi un millón de investigaciones «longitudinales» efectuadas sobre características cuidadosamente elegidas, B . S. Bloom 6 asegura que por lo menos un tercio de los éxitos («performances cognitivos») de los niños tienen su origen en su experiencia preescolar, es decir, las nociones adquiridas en el curso de los cinco primeros años de la vida. E n la perspectiva de esta declaración, Bloom parece tener razón en concluir que, para ciertos individuos, un año de cierto estadio del desarrollo tiene más importancia que ocho o diez años correspondientes a otro estadio del mismo. Según numerosos especialistas, convendría estudiar este problema al mism o tiempo que el fenómeno de la aceleración, es decir, la aceleración del desarrollo biológico y mental en los niños de nuestra época en comparación con la que se constata en los períodos anteriores. Numerosas observaciones conducen a pensar que, no sólo los niños, sino también los animales que viven en un medio cambiante e influenciados por diversos estímulos, se desarrollan más rápidamente que sus homólogos colocados en condiciones estables e inmutables. E n la mayor parte del m u n d o , el contorno actual se transform a rápidamente bajo la influencia del progreso social, económico y técnico, y conlleva un número tan grande de estímulos nuevos que, como lo ha probado B . Wilgoka O k ó n , la amplitud de las representaciones y de los conceptos de niños de siete años supera hoy en el 15 por 100 la de los niños examinados hace setenta años. Esta diferencia se debe no sólo al carácter cambiante del medio ambiente, sino también a otros factores, uno de los cuales es la elevación considerable del nivel de instrucción de sus padres. D e investigaciones realizadas en Polonia en 1968 se deduce que el

5. W . O K Ó N , Podstawy wyksztalcenia ogólnego, op. cit. 6. B.S . B L O O M , Stability and change in human characteristics, Nueva York, J. Wiley,

1964.

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grado de aptitud escolar de los niños es proporcional a la educación que han recibido sus padres; así es como los mejores resultados medios han sido obtenidos por los hijos de empleados (82,7 por 100 de respuestas exactas); el segundo lugar lo ocupan los niños de obreros cualificados, artesanos y comerciantes (71,8 por 100); inmediatamente después vienen los niños de obreros no cualificados y de obreros agrícolas (68,6 por 100), y en último lugar los niños de los campesinos (62,5 por 100).

Dadas las diferencias entre los medios (medio familiar y medio social) en los que los niños han crecido antes de frecuentar la escuela, la educación preescolar tiene un objetivo de una importancia vital en el plano social y moral, que tiende a compensar los defectos de desarrollo que podrían entorpecer el porvenir, tanto en la escuela como en la vida de algunos niños, especialmente niños rurales.

Desde hace veinte años, la educación preescolar ha comenzado a adquirir un cierto prestigio social. E n los países prósperos, esa educación se dirige a todos los niños o a casi todos; en el Reino Unido ha llegado incluso a ser obligatoria (clases infantiles). E n los países relativamente pobres, el porcentaje de los que frecuentan los jardines de infancia aumenta regularmente, pero sólo un número m u y pequeño de niños rurales (que tienen mucha más necesidad de una ayuda pedagógica organizada que sus homólogos de las ciudades) consigue obtenerla.

La educación preescolar propiamente dicha comprende, sobre todo, juegos. Al comienzo del período preescolar, estos juegos consisten en técnicas de dramatización que permiten a los niños tomar conciencia del rol social de las diferentes profesiones, encontrándose también, simultáneamente, numerosos juegos de carácter funcional y constructivo. Estos últimos, así como los juegos didácticos y los juegos con motivaciones, interesan más a los niños relativamente mayores. La ficción (característica de las «técnicas de dramatización» indispensables para el desarrollo de la imaginación) es influenciada por los juegos realistas en los que el método consiste en «pensar con las manos», que es el comienzo del pensamiento práctico, acompañando a la actividad de la imaginación.

El objetivo más importante de estos juegos (que alternan con tareas «serias») consiste en estimular la inteligencia del niño y desarrollar sus facultades de aprendizaje. Por esto es por lo que el medio en el que vive el alumno, tanto si es en el hogar como en

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el jardín de infancia, es concebido de manera que le permita mostrarse activo, despertar su deseo de aprender y ayudarle a descubrir las leyes que rigen los fenómenos naturales y sociales. N o parece necesario enseñar a leer, escribir y contar a niños demasiado pequeños; es mucho más importante desarrollar en ellos actitudes cognitivas positivas respecto a la vida y a la iniciación de ciertos conocimientos, enseñarles a cooperar con los demás y a compensar en ellos las deficiencias que podrían reducir sus posibilidades de éxito en el momen to de ir a la escuela.

Enseñanza primaria

La enseñanza primaria es la que ha experimentado la mayor m e tamorfosis. Primeramente se ha modificado la edad de ingreso de los niños en la escuela. Y a no les es preciso esperar a que las necesidades de orden social les obliguen a empezar su escolaridad. Hace ya diez años, en 41 de los 72 países a los que se refieren las estadísticas del Bureau International d'Education, el comienzo de la escolaridad estaba fijado en los seis años, mientras que en otros 27 países era de siete años \ E n el momen to actual, el número de países en donde los niños empiezan a frecuentar la escuela a los seis años continúa aumentando.

U n a de las antiguas y respetadas reglas de la pedagogía prescribe que un ser humano debe pasar su infancia en la escuela y en el hogar, no como si fuese un adulto en miniatura, sino ejerciendo actividades que desarrollen todas sus posibilidades mentales, morales y físicas, sin sacrificar con ello su salud y su alegría de vivir.

Para numerosos educadores, la enseñanza primaria tiene por objetivo el desarrollo de aptitudes como la lectura, la escritura, la palabra y la aritmética. E n una concepción tan formal, no sólo esas aptitudes están privadas de aquellos de sus elementos que corresponden a la vida real, sino que además, las reglas y los principios sobre los que se fundan, se ignoran. E n compensación, según una teoría más adecuada, es indispensable, incluso a nivel primario, integrar los aspectos mentales y operacionales de la cognición y la actividad. La iniciación en los fenómenos sociales, naturales y cul-

7. R . D O T T R E N S , Programmes et plans d'études dans l'enseignement primaire, Paris, Unesco, 1961.

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turales proviene de las actividades ejercidas en estos tres terrenos, pero simultáneamente, aquélla adopta normas y principios, y con ello reglamenta el comportamiento del niño en orden a algunas operaciones.

Los objetivos de la enseñanza primaria deben ser completos, tanto desde el punto de vista genético (es decir que deben recaer sobre la planificación, la ejecución y el control) c o m o desde el punto de vista morfológico en lo que concierne a las estructuras cogni-tivas y operativas, es decir los elementos de la cognición y de la acción, así c o m o a sus relaciones recíprocas. Estos objetivos pueden clasificarse en las categorías siguientes: objetivos cognitivos, tendentes a aprehender la realidad de los fenómenos biológicos, culturales y sociales; objetivos tendentes a inculcar conocimientos tales c o m o la lectura, la escritura, la aritmética y el desarrollo de aptitudes técnicas, artísticas y físicas; objetivos productivos, producción de objetos familiares a los alumnos, y objetivos artísticos.

E n el cuadro de los objetivos pertenecientes a las dos primeras categorías, el alumno se inicia en la realidad, mientras que, en los dos últimos, ejerce esencialmente actividades de transformación.

Esta interpretación de los estudios primarios no tiene c o m o consecuencia que haya que renunciar a enseñar materias distintas: lengua materna, matemáticas, ciencias naturales, historia, cuestiones artísticas y técnicas, gimnasia, que comienzan a existir individualmente incluso en este nivel. Estas materias individuales, por ser centros de interés científico adecuado, especialmente a partir del tercer año de estudios, deben integrarse en diversas actividades ejercidas por los niños, cada una de las cuales obtiene ciertos resultados y modifica el comportamiento del interesado.

Enseñanza de segundo

y tercer grado

La evolución ocurrida en las estructuras de la educación entre 1950 y 1970 ha reducido la importancia de las barreras que separan los diferentes niveles de la enseñanza. E n todas las épocas, estas delimitaciones estaban m u y marcadas, aunque era a veces difícil pasar de un nivel al otro, por una de las dos razones siguientes : la condición socioeconómica del candidato o la mediocridad de sus capacidades mentales. La enseñanza democrática moderna ha eliminado

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o disminuido la influencia del primer factor, especialmente en los países democráticos. Sin embargo, en muchos países este dualismo persiste todavía.

La desaparición de estos obstáculos que separan a los diferentes niveles escolares es m u y clara en los países que han adoptado una escolaridad obligatoria y uniforme, extendida sobre un largo período: se trata de la República Democrática Alemana, la Unión Soviética y Rumania, que imparten una enseñanza general de una duración de diez años, comprendiendo un curso completo lineal que va hasta el último año de estudios y se funda, en principio, en tres años de instrucción primaria. E n Polonia, la delimitación entre el primero y el segundo grado no es estricta; es decir, que algunas materias del programa, íntegramente sistemático, se enseñan desde el cuarto año de estudios o a veces en el sexto año, e incluso en el séptimo (por ejemplo, la química). Parece que estos períodos de transición son útiles, en especial para el cuarto y quinto año de estudios, y ayudan a los niños a habituarse a esfuerzos cada vez mayores. Simultáneamente, un compacto programa que comprende materias tales como la lengua materna, las lenguas vivas, historia, matemáticas, física, química, biología y geografía, dura cinco años, es decir, del sexto al décimo año de estudios.

El carácter relativo de estas delimitaciones, que desaparecerán sin duda en el curso del próximo decenio, se acentúa por las grandes diferencias que separan la segunda enseñanza y la enseñanza superior, no sólo en diversos países, sino también a menudo en el mismo país: por ejemplo en los Estados Unidos de América, donde existen tres «modelos» de sistemas de enseñanza, o en Suiza. Estas delimitaciones perderán importancia a medida que la educación permanente se desarrolle. E n este contexto, la educación del h o m bre se extiende a toda su vida, consistiendo los principales objetivos de la enseñanza en iniciar a los alumnos en los fundamentos del conocimiento, que es la base de la educación permanente, y en enseñar a los jóvenes cómo deben aprender8.

El nivel de la instrucción impartida en las escuelas de segunda enseñanza, tanto generales como profesionales, debería corresponder no sólo al desarrollo económico y técnico, sino también a las necesidades del progreso social. Así es como el objetivo fundamental del sistema de enseñanza es una educación formal basada en los principios de un humanismo auténtico y en una armonización de

8. P . L E N G R A N D , Introduction à l'éducation permanente, París, Unesco, 1970.

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Wincenty Okón

los intereses sociales y los intereses individuales. Las materias referentes a las ciencias humanas, a las ciencias sociales, a las matemáticas y a las ciencias naturales, así como a las cuestiones artísticas y técnicas, sirven a estos objetivos. La revolución científica y técnica en curso es el origen del papel cada vez mayor que las materias concernientes a las ciencias naturales y a las matemáticas desempeñan en la concepción moderna de una enseñanza general. Según A . M . Arseniew 9, el tiempo dedicado a la física, la química y la biología, en el programa de estudios soviéticos, ha pasado recientemente del 14,5 al 18,5 por 100. La extensión de la enseñanza de estas materias en las escuelas permitirá preparar mejor a los alumnos para una educación postescolar.

Teniendo en cuenta las modificaciones aportadas a la vida social contemporánea, las migraciones, el desarrollo de la cooperación internacional y la necesidad de establecer una equivalencia de los diplomas, sería deseable ordenar la organización de la segunda enseñanza y de la enseñanza superior. A este propósito se podría sugerir la introducción de una cierta conformidad en los sistemas de enseñanza, fijando de manera uniforme en once a doce años la duración de la educación, que oscila actualmente entre diez y trece años; nivelar las diferencias, demasiado importantes, entre los diversos programas; establecer programas-tipo compuestos de materias elegidas cuidadosamente; proceder a evaluaciones internacionales de los resultados escolares (Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Escolar) y normalizar en cierta medida las denominaciones de los niveles de instrucción.

E n lo concerniente a la enseñanza profesional, la diversidad de las estructuras se justifica mejor, pues está ligada a los diferentes niveles de desarrollo económico, de industrialización, de automatización, de urbanización y de otras necesidades de algunos países determinados. Las nuevas tendencias que se manifiestan en este terreno, y que se hacen más notables cada año que pasa, consisten en prolongar el período de instrucción general antes de entrar en un establecimiento de enseñanza profesional: este período es de ocho a doce años, y no parece deseable introducir prematuramente una especialización profesional. Otra tendencia se encuentra en las escuelas profesionales que imparten conocimientos extendidos y aptitudes profesionales generales, formando así especialistas m u y

9. A . M . A R S E N I E W , Transformations dans l'enseignement général, en Perspectives de l'éducation, vol I, n.° 2, 1970.

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capaces que, gracias a esta educación politécnica, pueden aprender rápidamente a hacer funcionar máquinas e incluso estarán en condiciones de familiarizarse completamente con nuevas disciplinas especializadas.

Necesidad de una estrategia nueva en materia de educación

Progresos enormes han marcado el desarrollo de la educación general, en especial después de que se constató que puede ser influenciado por factores distintos de los de la escuela tradicional. D e ahí se deducen algunos postulados que podrían servir para establecer una estrategia para el porvenir en materia de educación. Esta tendría c o m o norma fundamental producir efectos mensurables y de este m o d o conseguir que todos los proyectos de orden pedagógico sean eficaces. Las escuelas y los demás establecimientos de enseñanza no existen simplemente para dar títulos a jóvenes y adultos, sino sobre todo para prepararles a cumplir en la comunidad papeles diversos para los cuales hace falta poseer cualificaciones cada vez más elevadas 10.

La clasificación sistemática de estos papeles o roles debería corresponder a las tendencias señaladas más arriba y, simultáneamente, hacer compatibles las diferencias existentes. Naturalmente, la clasificación propuesta a continuación no es sino una de las múltiples posibilidades. Pero puede admitirse que la educación ha de preparar a los jóvenes y a los adultos con vistas a cumplir sus deberes de ciudadanos, su actividad profesional, su participación en la vida social, su vida privada y la organización de sus esparcimientos.

Si se aceptan estos cinco objetivos de la educación c o m o base de una estrategia pedagógica, hay que traducirlos en hechos mediante sistemas de enseñanza adecuados. L a escuela enseña a sus alumnos c ó m o desempeñar los cinco papeles que acabamos de mencionar, aunque la mayor parte de su actividad apunta a los tres primeros papeles. A u n q u e sea esencialmente el sistema escolar el que concede los títulos, sus atribuciones han cambiado, especialmente en

10. Ver: M . F A L S K I , Problematyka organizacyjna szkolnictwa wyzszych szoszebli («Los problemas de organización de la segunda enseñanza»), Wroclaw, Zaklad im. Ossolínskich, 1966. H . J A B L Ó N S K I , Uwagi o polskim systentie szkolnictwa podstawowego i sred-niego («Observaciones sobre el sistema polaco de enseñanza primaria y secundaria»), Varsovia, P Z W S , 1971.

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Wlncenty Okón

razón de toda la gama de las actividades de la educación extraesco-lar. Esto no impide que la escuela haya conservado el primer lugar en el contexto de la estrategia pedagógica y que sus funciones se desarrollen tanto verticalmente c o m o horizontalmente.

Se puede constatar fácilmente que, hasta una fecha m u y reciente, algunos de los papeles mencionados no han sido respetados debidamente por los estrategas de la educación. Esto es especialmente cierto respecto de los dos últimos, pero la preparación con vistas a los otros tampoco es satisfactoria.

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Augusto Salazar Bondy

Las orientaciones de la reforma de la enseñanza en el Perú

La reforma de la enseñanza en el Perú, objeto de una reciente ley general, revela una voluntad profunda de transformar en sus mismas bases el sistema de enseñanza imperante en este país desde hace muchos años. Se puede decir que el marco fundamental en el que se inscribe la enseñanza peruana desde la época colonial no se ha transformado en ciertos aspectos más que en el momento de la emancipación política de la nación. Numerosas líneas directivas del proceso educativo del país han permanecido intactas, y sólo en la actualidad han sido puestas en entredicho y reemplazadas por nuevos principios que tienen en cuenta las exigencias del progreso general del hombre y los imperativos de la independencia y el desarrollo armonioso de la nación peruana.

Esta reforma de la enseñanza comprende diversas ideas básicas y medidas prácticas de importancia innegable, tanto desde el punto de vista social como pedagógico. Las principales son: una nueva definición de la noción de educación y de las situaciones educativas; la nueva definición de los fines y los objetivos del trabajo de la educación nacional; la puesta en práctica de un nuevo sistema de aplicación de nuevas formas de organización de la enseñanza; la importancia dada a la participación de la comunidad en la educación.

Nueva definición de la noción de educación y de las situaciones educativas

Tal vez uno de los aspectos más significativos de la nueva Ley G e neral de Educación, que expresa los postulados básicos de la reform a , es la ampliación de la noción de educación en un sentido que permita considerar como educativos no sólo el proceso de la enseñanza y el aprendizaje que se desarrollan en el marco de la escuela,

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Perspectivas, núm. 0, selección 1972.


sino también toda acción formadora. Además son valoradas las acciones y apartadas las múltiples dificultades de la formación del hombre en todas las etapas de su evolución y en todos los aspectos de su personalidad. La reforma de la enseñanza pone punto final al carácter exclusivo del papel de la escuela en la educación. E n lo sucesivo, el proceso de la educación aparece como una operación humana que engloba las circunstancias más diversas de la vida personal y que no excluye ninguna de las etapas del desarrollo del individuo ni las diferentes manifestaciones de la actividad colectiva.

Se encuentran así en la reforma de la enseñanza peruana los diversos movimientos mundiales que han puesto en entredicho el sentido puramente escolar de la educación y que son favorables a una «desescolarización» de la educación, tanto por razones económicas como pedagógicas. El Perú (país en vías de desarrollo al que se plantean graves problemas sociales y económicos y cuyos recursos son m u y limitados) no puede asumir la carga de una educación de calidad apropiada al progreso científico y tecnológico y a las necesidades de su población siguiendo las vías trazadas por el camino escolar tradicional. La escolarización total es económicamente imposible y se opone a una educación impartida a todos los peruanos. Pero, además, la reforma pretende dar un sentido dinámico a la educación, asegurando una participación integral de todos y una constante comunicación entre la escuela y la comunidad. D e donde se sigue que los programas y los métodos de educación extraescolar son igualmente aconsejados como medio de apertura de establecimientos de enseñanza y de participación de toda la población en los esfuerzos del Estado.

La nueva concepción de la educación implica, por otra parte, la permanencia del proceso educativo. Esto supone, primero, que los niños reciban, desde su edad más temprana, una educación adecuada, de m o d o que cada uno pueda promocionarse y acceder normalmente a los diferentes niveles de la educación. Es sabido que, en los países como Perú, donde las tasas de natalidad, de morbilidad y de mortalidad infantiles son elevadas, un gran número de niños de menos de cinco años están subalimentados y faltos del adecuado apoyo psicológico, familiar y social; de lo que resultan deficiencias, a veces irreversibles, que les impiden seguir estudios regulares. Pero lo mismo que el concepto ampliado de educación obliga a hacerse sistemáticamente cargo de los niños más pequeños, obliga también a ofrecer los medios de educación adecuados a todos los adultos, sin consideración de condición, edad o sexo. La educación perma-

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nente significa aquí el sostén educativo que se ofrece a todo lo largo de la vida, con el fin de proporcionar a los adultos los beneficios de la educación que no han tenido la posibilidad de adquirir durante su infancia, y a los especialistas de todas las ramas, la formación y los medios de perfeccionamiento que les permitan mantener su competencia científica o técnica.

U n a concepción tan amplia y tan flexible de la educación perdería mucho de su valor si no comprendiese la educación por la experiencia del trabajo y de la vida, y si no se preocupase por la formación del hombre y de la familia en todas las circunstancias en las que, gracias a los esparcimientos, el individuo se expansiona y consigue la relajación psicológica indispensable. La educación, tal como se la concibe en la nueva Ley de Educación peruana, comprende no sólo los aspectos más importantes y positivos de las que se ha convenido en llamar actividades de difusión cultural, sino también el desarrollo de la toma de conciencia y del reconocimiento de la formación independiente, es decir, de la educación adquirida por la expe-íiencia de la vida en el trabajo y fuera de todo centro de estudios.

Nueva definición de los fines y de ios objetivos del sistema educativo

La reforma de la enseñanza asigna nuevos objetivos a la educación peruana. Al contrario que las reformas anteriores, que definían los fines generales de la educación de m o d o abstracto y casi metafísico, y que testimoniaban las más nobles aspiraciones concernientes a la formación del hombre y al pleno desarrollo de la persona humana, la nueva Ley General de Educación insiste, especialmente, en los objetivos específicos que persigue la educación peruana. Estos objetivos específicos, lejos de estar en contradicción con los fines ideales de la acción educativa, se presentan como las condiciones objetivas y concretas sin las cuales no podría alcanzarse este ideal que constituye el desarrollo del hombre. El acento se pone hoy en una educación que debe ser pensada y realizada como una vía hacia el desarrollo integral de la persona en el contexto histórico del Perú, es decir, una educación para el trabajo, vinculada al desarrollo de todo el país y de todos los peruanos.

La educación peruana debe, además, contribuir de manera decisiva a la transformación social del Perú, es decir, a la eliminación de los obstáculos que le impiden liberarse de un estado humillante

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de subdesarrollo y de dependencia. Así, se afirma formalmente en la Ley General que la educación debe orientarse hacia el cambio estructural y el progreso de la sociedad peruana. El tercer objetivo específico de la educación peruana tiende a afirmar la personalidad nacional y a salvaguardar su independencia. El Perú, al ser un país pobre y pequeño está, en efecto, amenazado constantemente por las grandes potencias que se disputan el dominio del m u n d o . Por ello la Ley General proclama que la educación peruana debe ser una educación para la autoformación y la independencia de la nación.

Estos fines, asignados a una educación que no quiere renegar de nada de la realidad histórica del Perú, no contradicen (lo repito), sino más bien condicionan, la posibilidad de alcanzar el pleno desarrollo personal de los peruanos y la realización de los mejores ideales pedagógicos que la humanidad se ha esforzado en alcanzar en el curso de su historia.

Los objetivos que la reforma de la educación asigna al esfuerzo nacional, tanto a corto y medio, como a largo plazo, están de acuerdo con estos fines. Se espera que en diez años la reforma peruana permitirá hacer desaparecer el analfabetismo, acelerar el desarrollo social de las zonas menos favorecidas del país, transformar el antiguo sistema en uno nuevo, más de acuerdo con las necesidades de nuestra población, generalizar primero los ciclos iniciales de la enseñanza básica, promover el desarrollo de una nueva cultura que exprese las inquietudes históricas y exalte el potencial creador del hombre peruano, a fin de oiientar el esfuerzo de educación nacional en un sentido que le aproxime al de los demás países iberoamericanos. E n relación con estos objetivos, las metas que los traducen sobre el plano cuantitativo son definidas en función no sólo de los recursos presupuestarios, sino también de la contribución directa de la comunidad nacional y de la asistencia técnica exterior.

Establecimiento de un nuevo sistema y aplicación

de formas nuevas de organización

El nuevo sistema educativo cambia completamente el contenido y la orientación de la educación en el Perú. H a y que tener en cuenta, a este respecto, lo que ya hemos dicho a propósito de la nueva noción de educación, a saber, que la sistematización de las acciones propias del sector de la educación debe hacerse sin que el conjunto del esfuerzo nacional de educación se pierda de vista. Pero no se trata, simplemente, de un cambio del modelo y de la orientación de la

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educación. Importantes modificaciones en el plano formal y en los modos de organización van a permitir al proceso educativo peruano obtener resultados más sustanciales y duraderos. C o n relación al antiguo sistema, que se limitaba a un solo tipo de educación dividido en cuatro grandes etapas o escalones: la preescolar, la primaria, la secundaria y la superior, lo que es similar a los organigramas más extendidos en el m u n d o y que presentan un carácter casi clásico, el nuevo sistema distingue niveles, ciclos y categorías con el fin de responder mejor a las necesidades de los servicios educativos de la población peruana. Este sistema comprende tres niveles: la educación inicial, la educación básica y la enseñanza superior.

La educación inicial comprende todos los servicios auxiliares y educativos (escolares o no) ofrecidos a los niños desde su nacimiento hasta los cinco años aproximadamente, así como los programas destinados a los padres. Y a hemos indicado, a propósito de la educación peimanente, la gran importancia que en el Perú se concede a los niños de menos de seis años, a quienes precisamente se dirige la educación inicial.

La educación básica comprende nueve años de estudios y se divide en ciclos. E n su forma normal, correspondiente a la educación de niños desde los seis años hasta los quince aproximadamente, este nivel comprende tres ciclos de cuatro, dos y tres años de estudios cada uno y por este orden. Por lo que se refiere a los alumnos mayores de quince años, que son, por consiguiente, adolescentes o adultos, este nivel se denomina educación técnica básica; su organización y sus objetivos son de diversa índole. E n efecto, no solamente impat te los elementos de educación que caracterizan al nivel básico, sino que tiene en cuenta las necesidades de formación técnica de los adolescentes y los adultos, y asegura los correspondientes programas de estudios.

La enseñanza superior se amplía y reorienta como consecuencia de la reforma. Comprende tres ciclos de estudios: un primer ciclo, de tres o cuatro años, que tiene un carácter de formación preliminar superior y que conduce al Bachillerato profesional; un segundo ciclo que consiste en estudios universitarios especializados o de carácter análogo y que permite obtener una licenciatura, una maestría u otros títulos de especialización; finalmente, un tercer ciclo de altos estudios que corresponde al doctorado. Estos altos estudios exigen una base m u y sólida de formación científica y no existen más que en las universidades que disponen del personal y de los recursos adecuados. Estos estudios serán, además, coordinados, desarro-

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liados y puestos en marcha por una nueva institución creada por la reforma: el Instituto de Altos Estudios.

El sistema que acabamos de describir sucintamente no tendría la flexibilidad requerida, ni el poder de suscitar un desarrollo de la educación que responda a las necesidades del país, si no permitiese una diversificación de las formas de educación, que son como modalidades de aplicación de la estructura sistemática a las diversas situaciones que presenta el proceso educativo. A propósito de la educación básica, hemos señalado el tipo especial de educación que, a este nivel, se imparte a los adolescentes y a los adultos. Este tipo particular es, justamente, una forma de educación básica comprendida en el sistema. C o m o otra forma m u y importante se puede citar la educación especial que se dirige a personas que tienen dificultades de aprendizaje, que padecen deficiencias, e incluso que constituyen un caso excepcional por estar superiormente dotadas. Otra forma es la cualificación profesional especial que permite a los trabajadores de todas las categorías su «recyclage», cambiar de especialidad o colmar las lagunas de su formación, siguiendo cursos de diversa duración adaptados a su nivel. Finalmente hay que señalar, como una contribución m u y importante de la reforma de la educación peruana, lo que en la Ley General se denomina extensión educativa, es decir, todas las actividades destinadas a contribuir a la educación permanente de la población, especialmente por los medios de gran difusión, y a la toma de conciencia, por parte de todos los peruanos, de la situación real y de las tareas que el país debe llevar a cabo para alcanzar su pleno desarrollo. A esto se añaden Jos programas especiales destinados a los sectores particularmente desfavorecidos, como zonas rurales, o los que tienden a reforzar la conciencia de la necesidad de integrar en una unidad más amplia los esfuerzos de los países iberoamericanos. Para completar este cuadro del nuevo sistema de educación peruano, añadiremos que, a los años de estudio en que se subdividen los diferentes ciclos de la educación, corresponden programas m u y flexibles y diversificados en su contenido y en su aplicación, según las aptitudes de los alumnos y las necesidades de las diferentes regiones y zonas del país.

La reforma introduce también nuevos conceptos en la organización de la educación. Es evidente que un cambio de tal amplitud exige una reorientación de todo el aparato administrativo y financiero del Estado. Esta reorientación ha comenzado ya, pero estas medidas serían insuficientes y no responderían al espíritu innovador de la Ley General si no comprendiesen modelos de organiza-

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ción de la educación en vinculación estrecha con las unidades sociales que, como cooperativas agrícolas en el terreno de la agricultura, y comunidades obreras en el de la industria, la pesca y la minería, suscitan en el país los esfuerzos de diversos sectores.

La idea de la participación directa de la colectividad en el esfuerzo de la educación no podrá estar ausente de la reorganización de la educación peruana. Dicha participación se caracteriza por una descentralización de la educación, es decir, por la formación de centros comunitarios de educación, unidades básicas de la administración de la educación donde se conjugan los esfuerzos de la colectividad local, las autoridades del Estado, los padres de los alumnos y los profesores. D e ello resulta una entidad comunitaria de autogestión que va a constituir la base de todo el sistema de la educación nacional. La acción de estos centros se traducirá, además, en una racionalización efectiva en el empleo de los recursos financieros y materiales, aplicables directa o indirectamente a la educación.

Importancia de la participación

de la comunidad en la educación

Llegamos ahora al cuarto aspecto que, como hemos dicho, caracteriza la reforma de la educación en el Perú: la participación de la comunidad. El centro es la unidad básica gracias a la cual la comunidad participa en la educación. Pero el cuidado de este elemento de participación comunitaria es constante en el conjunto de la Ley General, e inspira diversas medidas que son otros tantos medios por los que se espera llegar a movilizar a la población para resolver los problemas de educación a los que debe hacer frente el Perú.

Debemos subrayar de m o d o especial el importante papel de la enseñanza privada, que, liberada por la ley de todos sus defectos tradicionales tales como el deseo de beneficio y el espíritu de discriminación, y orientada hacia formas comunitarias y cooperativas de organización de la educación, va a permitir canalizar la ayuda de la colectividad hacia los esfuerzos educativos del Estado. Pero esta enseñanza privada que se integra en la reforma no debe concebirse solamente en función de la existencia de centros educativos, es decir, como una enseñanza escolarizada. Se trata de hacer efectiva (aquí como en los demás sectores del programa educativo) la acción de la colectividad en la tarea cotidiana, en la actividad del trabajo, en el diálogo entre las personas, que constituye la verdadera sociedad humana. Por esta razón es por lo que la reforma concede

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una especial importancia a la educación familiar, es decir, a la educación impartida en el seno de la familia y a la educación de los miembros de la familia, con vistas a una colaboración más amplia y más eficaz entre los esfuerzos del Estado y el conjunto de la sociedad, en beneficio de todos los miembros de la nación.

Conviene señalar aquí un aspecto esencial de la doctrina de la reforma: la vinculación entre la educación y el trabajo. Este vínculo permite no sólo la renovación de los métodos y el contenido de la enseñanza a partir de la actividad y la creación, sino también la eliminación de la diferencia, socialmente discriminatoria, entre la cultura general y la formación manual. Contribuye, además, a la participación directa de los trabajadores en el proceso educativo y a la utilización de los centros de trabajo como medios educadores. Así se establece otra comunicación directa entre la comunidad, por una parte, y los centros y programas de educación, por otra.

La comunicación permanente entre los centros y los programas de la educación, la familia y el resto de la comunidad, la apertura de todos a la acción educativa, la movilización de los recursos de todas clases para conseguir la victoria sobre la ignorancia, contra la discriminación y contra la marginación social, movilización que favorece la Ley General, implican el reconocimiento fundamental del poder creador de las personas y de la aptitud de las comunidades y los grupos sociales de todos los órdenes en una acción autónom a . Educar con la participación de todos, en el marco de una sociedad en la que la participación está plenamente desarrollada, supone un reto a la capacidad que poseen todos los hombres, como individuos integrados en un grupo, de contribuir al progreso humano. Esto explica que la Ley General de Educación del Perú considere como aspectos fundamentales de su doctrina el respeto a la cultura del conjunto y de cada uno de los grupos que constituyen la nación peruana, el desarrollo de sus virtualidades creadoras propias y el inconmovible rechazo de toda forma de coacción cultural. El bilingüismo, es decir, la práctica y el estudio de todas las lenguas vernáculas del Perú, al mismo tiempo que el castellano, que es reconocido, por vez primera, como principio oficial de la educación, es un testimonio particularmente significativo de esta apertura de la reforma a la participación de todos los grupos y de todas las organizaciones comunitarias del país; pero esto sería imposible si la afirmación humanista de la libertad creadora y de la dignidad de todas las personas no fuese un postulado fundamental de la revolución que realiza actualmente el Perú.

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R a y m o n d Poignant

Reflexiones sobre la evolución futura de la estructura de los sistemas educativos europeos

En 1965, Raymond Poignant, hoy director del Instituto Internacional de Planificación de la Educación (Unesco), publicaba en París, por iniciativa del Instituto Europeo para Estudios Universitarios, una obra titulada La enseñanza en los países del Mercado C o m ú n . Esta obra, traducida y publicada en inglés y alemán, se ha convertido en una especie de obra clásica. Al principio se trataba de verificar, mediante una comparación hecha sobre las estructuras y el grado de desarrollo de los sistemas educativos en los países de la Comunidad Económica Europea {CEE), en los Estados Unidos, en el Reino Unido y en la URSS, cómo se operaba, en los países de la CEE, la adaptación de los sistemas escolares y universitarios en función de los imperativos humanos, sociales, democráticos y económicos del mundo moderno. La idea de esta verificación nació del temor de que, a causa de la fuerza de sus largas tradiciones educativas, los países de la CEE pudieran experimentar más dificultades que otros en la vía de las adaptaciones necesarias. Las conclusiones de esta primera obra han confirmado, en muchos aspectos, las preocupaciones que la dieron origen, y que han contribuido, en su día, a la evolución en curso de los sistemas educativos europeos.

En el cuadro de un acuerdo concluido entre el UPE y la Fundación Europea de la Cultura, Raymond Poignant va a publicar 1

una nueva obra titulada La enseñanza en los países industrializados, que constituye, en cierta medida, una prolongación de la primera, pero que responde a preocupaciones diferentes.

En la perspectiva general de los estudios emprendidos por la Fundación Europea de la Cultura sobre la educación del hombre

1. La edición inglesa está en curso de publicación por la Editorial Nijhoff, La Haya (Países Bajos).


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Raymond Poignant

europeo en el año 2000, no se trata tanto de insistir en las diferencias cuantitativas y cualitativas que todavía aparecen en los sistemas escolares de los once países estudiados hasta ahora {el Japón y Suecia han sido añadidos a la muestra primitiva) como de detectar algunas de las tendencias más características de su desarrollo común en el curso de los dos últimos decenios o las del desarrollo de los países más «avanzados», tendencias que, a la llegada del año 2000, tan lejano, y, a la vez, tan próximo, podrán o deberán acelerarse; en suma, generalizarse.

fundándose en la evolución constatada desde 1950 en los once países estudiados, a la que el autor reconoce cierto valor de previsión, Raymond Poignant indica, en conclusión, las vías en las que le parece debe proseguir en el curso de los tres decenios que nos separan del año 2000. Pone en evidencia las resistencias de toda índole que, en lo inmediato, frenan la transformación de las estructuras de la enseñanza en los diferentes países europeos, y subraya, por otra parte, el papel determinante que va a representar la tendencia a crear la igualdad de comportamiento de los diferentes grupos sociales en lo relativo a estudios medios y superiores en la dinámica de la evolución de los sistemas educativos europeos cuyas incertidumbres y perspectivas más probables define conjuntamente.

La Fundación Europea de la Cultura y la Editorial Nijhoff, han decidido mostrar su acuerdo con la publicación, en la revista Perspectivas, de un importante extracto de las conclusiones de esta obra, que versa sobre la evolución futura de la estructura de los sistemas educativos europeos.

La aceleración del desarrollo de los sistemas escolares en el curso de los dos últimos decenios no tiene precedente en la historia de las sociedades industriales. Esta aceleración brutal está en estrecha relación con los progresos de la economía y, sin duda, también, con ciertas transformaciones en las relaciones sociales. Las enseñanzas prolongadas, media y superior, antes reservadas a reducidas "élites", se han convertido en enseñanzas de «masas», como la primaria. E n este momento , del 20 al 25 por 100 de la población frecuenta una escuela de horario completo. La política escolar, en razón de sus consecuencias económicas, sociales, incluso políticas, se ha convertido en una de las preocupaciones capitales de los poderes públicos.

Es en el mismo momen to y en los mismos países en que los sistemas educativos experimentan semejante expansión donde el porvenir de la institución escolar es contestado más seria y fundamen-

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talmente. Algunos autores condenan la escuela «opresiva», otros demuestran la necesidad de «desescolarizar la sociedad»; muchos piensan que la eterna pregunta: «¿Qué puede ser bueno para la escuela?», debe reemplazarse por: «¿Para qué es buena la escuela?» Paul G o o d m a n concluye: «El descontento respecto a los establecimientos de enseñanza es tan vivo que, con certeza, se producirán transformaciones extraordinarias»2.

Se advierte que, no obstante estas críticas destructoras de ía institución escolar, en el mismo momento , el Bildungsrat (Comisión de Educación) de la República Federal de Alemania, al final de un trabajo realizado con un espíritu sistemáticamente renovador, recomienda, sin embargo, reemplazar la escuela alemana matinal por una escuela más larga, y prevé que en 1980, el 50 por 100 de las promociones juveniles alcanzarán el nivel del Abitur (contra el 9,9 por 100 en 1968). Animada de un mismo espíritu, la Comisión de Educación del Comisariado General del Plan Francés, prevé 3 que en 1985 la escolarización será casi total a los dieciocho años y que la población escolarizada alcanzará 14,7 millones, en lugar de 11,7 millones en 1970. Por su parte, la U R S S proyecta oficialmente, por ejemplo, elevar las promociones de diplomados de enseñanza supe rior a un millón en 1980, frente a 510.000 en 1969.

Así, la ola de críticas que se dirigen contra la escuela no parece empañar la creencia de los responsables de los sistemas de enseñanza en la virtud de su expansión o su convicción de que ninguna otra solución puede columbrarse seriamente.

A decir verdad, lo que está realmente en entredicho 4 no es la institución en sí misma (a la que no se ha propuesto ninguna solución de sustitución aceptable por la opinión y los poderes públicos) sino, más generalmente, el contenido de la enseñanza y el espíritu o los métodos con los que se imparte; lo que a menudo parece desearse es, a la vez, una escuela más abierta a la vida, al conocimiento del medio social y económico y que tenga en cuenta la educación «paralela» impartida por las muchas otras vías de que dispone hoy la juventud para informarse. Al mismo tiempo, otros creen que, en un m u n d o en que las técnicas especializadas ocupan un lugar cada vez más amplio en la formación y en la vida profesional, es a la escuela y a los educadores a quienes corresponde, en gran medida,

2. Paul G O O D M A N , New reformation. Notes of a neolithic conservative, 1970. 3. E n las perspectivas a largo plazo de su informe sobre el V I Plan. 4. N o tenemos aquí en cuenta las críticas que se hacen a problemas nacionales m u y

específicos.

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Raymond Poignant

salvaguardar las necesidades propias del pensamiento individual y de la vida interior, mediante una acción en profundidad, prolongada e incesante. N o existe, necesariamente, contradicción entre estas dos preocupaciones fundamentales, que ponen igualmente en entredicho la redefinición urgente del contenido de los estudios y de los métodos de enseñanza.

E n verdad, durante el curso de los próximos decenios, las transformaciones del aspecto de las instituciones escolares y de las formas de lo que se llama «escolarización» serán tal vez debidas a la puesta en práctica generalizada de la nueva tecnología de la enseñanza: televisión, vidéocassettes, enseñanza programada con ordenador o con otras máquinas, etc. Es m u y verosímil que estos nuevos medios técnicos modifiquen el m o d o de intervención del cuerpo docente e impongan una transformación del concepto de establecimientos de enseñanza, favoreciendo las formas de escolarización llamadas «de tiempo parcial» y la formación continua de los adultos. Pero todavía, sobre este punto, no se puede hacer otra cosa que constatar que los informes alemanes y franceses ya citados, aun haciendo grandes concesiones a estas innovaciones y a sus consecuencias sobre la organización del trabajo escolar, no terminan poniendo en entredicho a la institución escolar para los jóvenes. T o das esas nuevas técnicas de transmisión de los conocimientos se consideran ayudas suplementarias para el cuerpo docente, pero no parece que deban constituir el sistema de enseñanza propiamente dicho.

Estas consideraciones preliminares no tienen más objeto que investigar si la evolución de las estructuras y del desarrollo de los sistemas educativos constatada desde 1950 puede tener un cierto valor previsivo o si, al contrario, hay que esperar mutaciones brutales, esos «cambios extraordinarios» anunciados por Paul G o o d m a n . Todo lo que se puede decir, en el estado actual, es que nada permite prever mutaciones m u y diferentes de las que se han registrado con la aparición de las enseñanzas medias y superiores «de masas» y sus consecuencias sobre la estructura de los sistemas educativos. Los programas y el espíritu de la enseñanza serán transformados — esperémoslo—, las nuevas tecnologías educativas se introducirán en la vida escolar, pero los ineluctables estadios progresivos del desarrollo intelectual del niño y del adolescente, y los de la formación profesional de nuestros jóvenes continuarán, según toda verosimilitud, organizándose en instituciones escolares apropiadas.

A este respecto, las grandes tendencias registradas desde hace veinte años, y que no han afectado en las mismas condiciones a

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todos los sistemas educativos europeos, parece que deben continuar. Intentaremos analizar sumariamente las vías y, sobre todo, investigar las opciones que se presentan en los próximos decenios.

La evolución de las enseñanzas de primer grado

E n las clases elementales, la evolución de las estructuras pone a discusión la edad del comienzo de los estudios (seis años, en general; cinco en el Reino Unido 5; siete en la U R S S ) y, sobre todo, su duración (tres años, según la nueva reforma soviética, cuatro años en la República Federal Alemana, cinco años en Italia y en Francia, seis años en la mayoría de otros países). Esta cuestión de la duración de los estudios elementales no parece fundamental; concierne principalmente al momento en que comienza el estudio de materias consideradas como de segundo grado (lenguas extranjeras, álgebra, etc.). Ahora bien, en la mayoría de los países, la introducción de una lengua extranjera o de álgebra en las clases elementales constituye el objeto de experiencias m u y prometedoras que, ciertamente, tenderán a generalizarse desde el momento en que esté asegurada la preparación del correspondinte personal docente.

Nos parece bastante fútil hipnotizarse con este problema de la duración óptima de las clases elementales, pues el porvenir demostrará, con el ejemplo de Suecia, la necesidad de considerar la educación general básica (nueve años, o diez a lo sumo) como un todo. La consecuencia lógica debería ser el fin de una distinción cuasi jerárquica entre el personal docente de las clases elementales y el de las clases de enseñanza mediae , distinción cuyo interés presupuestario no escapa a nadie, pero que no corresponde a la realidad de las responsabilidades pedagógicas.

La evolución fundamental de las clases elementales debe ser esperada en el dominio de la pedagogía, aunque sólo fuera en la investigación de soluciones verdaderas que supriman o atenúen seriamente el incremento de las pesadas implicaciones sociales. El porvenir de la escuela elemental es objeto de un profundo estudio por parte de la Fundación Europea de la Cultura.

5. La República Federal Alemana prevé la misma solución. 6. Al menos en el período de la escuela de base común.

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La concepción de la enseñanza hoy llamada «preescolar» se encuentra actualmente m u y diferenciada mediante la muestra de los once países estudiados. Algunos entre los más importantes (Estados Unidos, Japón, República Federal Alemana, etc.) parecen haberle concedido, hasta ahora, poca importancia, si se considera la pequenez del número de inscripciones en este nivel. Por el contrario, el número de inscripciones a los tres, cuatro y cinco años es m u y elevado en Bélgica y Francia.

Parece evidente que todos los países industrializados acentuarán en el porvenir sus esfuerzos, con el fin de generalizar, de hecho si no de derecho, esta forma de educación, cuyos especialistas justifican la importancia de la misma desde el punto de vista del desarrollo de las aptitudes del niño y, m u y especialmente, de aquellos que provienen de los medios sociales menos favorecidos 7. Ante esta perspectiva, el Bildungsrat de la República Federal Alemana ha hecho de la enseñanza preescolar uno de los objetivos prioritarios del «plan de estructura» presentado por él en abril de 1970.

La evolución de las enseñanzas de segundo grado

Para intentar discernir las líneas directrices de la evolución futura más verosímil o de las opciones posibles, debemos distinguir, sucesivamente, el primer ciclo y luego el segundo de las enseñanzas de segundo grado.

LA ORGANIZACIÓN DEL PRIMER CICLO

E n este nivel se pueden identificar, brevemente, tres tipos de situación en el cuadro de la muestra de países estudiados.

E n los Estados Unidos y en la U R S S , las enseñanzas llamadas del primer ciclo secundario {junior high school americanas; clases 5, 6, 7 y 8 de la Unión Soviética), formaban parte, desde hace m u cho tiempo, al menos en principio, del período escolar común obligatorio; la estructura americana ha sido aplicada en el Japón

7. Se advertirá, sin embargo, que si la generalización de la enseñanza preescolar constituye, sin ninguna duda, un medio previo favorable a la igualación de las oportunidades, no parece resolver por sí misma este inmenso problema social. E n efecto, es bastante paradójico constatar que Bélgica y Francia, donde la enseñanza preescolar está especialmente desarrollada, tienen, sin embargo, porcentajes de repetidores excepcionalmente elevados en las clases elementales.

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en 1947. E n esos tres países, la organización de un primer ciclo com ú n forma parte de una estrategia más amplia que tiende, con algunas variantes, a una generalización de la segunda enseñanza completa.

E n la mayoría de los países europeos, la existencia de enseñanzas «paralelas» con su clientela, su cuerpo docente y sus finalidades propias, ha hecho m u y difícil, durante largos años, la fusión de las enseñanzas en este nivel, incluso cuando, después de 1945, informes oficiales o fuertes corrientes ideológicas la habían ya reclamado. A pesar de todo, después de bastantes polémicas, de experimentos y de reformas parciales, Suecia, Italia y Francia han optado, una tras otra, por esta fórmula, y Bélgica y el Reino Unido se encaminan hacia esa meta, por vías todavía más progresivas.

E n los otros tres países europeos estudiados (República Federal Alemana, Luxemburgo, Países Bajos), el sistema de enseñanzas paralelas que sigue a la enseñanza elemental ha sobrevivido hasta ahora, con la reserva de ligeras acomodaciones aportadas por textos promulgados desde 1960.

N o hay lugar a dudas que los factores pedagógicos, sociales y democráticos que han determinado las decisiones de los poderes públicos en los otros países europeos, conducirán, más pronto o más tarde, a las mismas soluciones en los tres países donde la fuerza de resistencia de las estructuras y las tradiciones escolares ha predominado hasta ahora. La prueba es que la República Federal Alemana, después de haberse negado durante veinticinco años a modificar seriamente el sistema escolar heredado de la República de Weimar , proyecta hoy una reforma que, según la concepción de sus autores, parece que debe ser de las más renovadoras.

Después del acuerdo del Bildungsrat, y conforme con sus recomendaciones, el Gobierno Federal ha definido su propia concepción de la política educativa en un informe de junio de 1970 prologado por el Canciller Federal y titulado Bildungsbericht 70. Según este documento, de aquí a 1980 la estructura del sistema educativo de la República Federal Alemana deberá ser retocada profundamente. Especialmente, en el marco de una obligación escolar de diez años (de cinco a quince años)8, las seis clases del primer ciclo secundario (de la 5.a clase a la 10.a) serían comunes (Gesamtschule) al conjunto de la población escolarizable s.

8. La edad de comienzo de la escolaridad obligatoria sería adelantada de seis a cinco años.

9. C o n la reserva de las enseñanzas especiales para niños inadaptados a las formas ordinarias de escolaridad.

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Los dos primeros años constituirán clases de orientación totalmente comunes; se introducirán diferenciaciones graduales (opciones) en los cuatro años siguientes, en función de los intereses y las capacidades de los niños. El informe del Bildungsrat implica, igualmente, recomendaciones concernientes a la pedagogía de la Gesamtschule, especialmente la organización de los estudios por «grupos de niveles» 10.

El proyecto de las autoridades alemanas es, igualmente, m u y instructivo en muchos aspectos, en cuanto a las dificultades transitorias que pueden encontrarse en un país como la República Federal Alemana " para fusionar escuelas tan desemejantes como los Gymnasium, las Realschulen y las Hauptschulen, y, entre las cuales, las Hauptschulen acogen todavía, actualmente, cerca del 70 por 100 de la población escolar de diez a catorce años. La comisión recomienda, en primer lugar, la continuación oficial de las experiencias de las Gesamtschulen, actualmente en curso, y deja, en lo inmediato, abierta la cuestión de saber si los tres tipos actuales de escuelas deberán limitarse a cooperar, o si, a la vista de los resultados de las experiencias hechas en los próximos diez años, las diferenciaciones actuales deberán abolirse totalmente. Sin embargo, se ha propuesto una medida concreta inmediata cuyo interés práctico es considerable: en cada uno de los tres tipos de escuelas actuales, las clases de 5 a 10 deberán conducir a un examen {Abitur I) que ofrezca las mismas posibilidades. D e este m o d o , antes de decidir la fusión de las tres escuelas, se intentará igualar, al máximo, sus programas y sus métodos, mediante la preparación de un exam e n común 12, e inmediatamente se creará, de derecho si no de hecho, una mejor igualdad de oportunidades para los alumnos de cada tipo de escuela.

E n definitiva, las decisiones de principio adoptadas por las autoridades de la República Federal Alemana, tras madura reflexión, muestran claramente que la generalización del primer ciclo de la segunda enseñanza en una escuela «única» o «integrada» es una tendencia verosímilmente irreversible; pero, al mismo tiempo, las dilaciones previsibles en la transición de las estructuras actuales a las estructuras previstas, ilustran la dificultad de la empresa. C o m o -

10. Esta fórmula pedagógica se experimenta igualmente en los colegios franceses de segunda enseñanza. (Ver Recherches pédagogiques, n.° 41, Institut Pédagogique National, de París.)

11. Dificultades que son comunes a todos los «viejos» países europeos. 12. El mismo procedimiento ha sido utilizado en Francia y en el Reino Unido para

preparar la fusión de las escuelas de segundo grado.

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quiera que sea, es probable que todos estos problemas de estructura del primer ciclo de la segunda enseñanza serán regulados en este sentido en todo el ámbito europeo en el curso del decenio que comienza o del siguiente.

C o m o hemos visto, esta «escuela básica» de nueve o diez años, no debe necesariamente ser idéntica para todos los niños; la enseñanza de las opciones, la enseñanza por «grupos de niveles» y la enseñanza individualizada, serán facilitadas por todo el arsenal de la nueva tecnología pedagógica. Sin embargo, siguiendo el ejemplo de la última reforma sueca, en principio, y con la reserva de las disparidades en las aptitudes individuales 13, a la salida de la escuela básica todos los niños deberán conservar el mismo abanico de posibilidades de elección en la prosecución de su carrera escolar.

LA ORGANIZACIÓN DEL SEGUNDO CICLO

La previsión de la evolución de las estructuras del segundo ciclo, de las enseñanzas del segundo grado, no permite extraer hipótesis que posean un grado de verosimilitud tan elevado como en el nivel del primer ciclo.

Después del primer ciclo, que, en principio, se reserva a la formación general, el segundo ciclo tiene una función triple: terminar los estudios generales de segunda enseñanza; formar, mediante las enseñanzas técnicas, los cuadros medios (mandos intermedios se llaman en España), y formar obreros y empleados cualificados o semicualificados mediante las enseñanzas profesionales.

Esta triple función está asegurada en todos los países que son el objeto del presente estudio, pero, en cada uno de ellos la esco-larización posee sus caracteres propios y, especialmente, las divergencias son m u y considerables en el desarrollo de la enseñanza general en este nivel.

Las opciones que parecen ofrecerse, a largo plazo, a los países europeos, son las siguientes:

— El segundo ciclo del segundo grado se convertirá solamente en un ciclo de la enseñanza general y el conjunto de las enseñanzas técnicas y profesionales será organizado a un nivel postsecundario, de m o d o que el final de los estudios

13. Y ésta es, evidentemente, una reserva de peso.

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completos de segunda enseñanza constituya la primera gran etapa de orientación.

— O bien, el desarrollo de la enseñanza general permanecerá dentro de límites tales que el diploma de fin de estudios de segunda enseñanza conservará el carácter preuniversitario que tiene actualmente en la mayoría de los países europeos, y, en consecuencia, las enseñanzas técnicas y profesionales quedarán organizadas en este nivel.

— O bien, se evolucionará hacia una solución intermedia, de m o d o que el número de diplomados de la segunda enseñanza completa llegue a ser tan importante que el reclutamiento de las formaciones técnicas y profesionales que actualmente se denominan «de segundo grado» se efectuará, en parte, según este diploma, sin que el reclutamiento a nivel del primer ciclo sea, por eso, suprimido.

La situación actual

en relación con estas diferentes opciones

Ninguno de los once países estudiados ha alcanzado todavía la últim a etapa correspondiente a la primera opción; se reparten en la actualidad entre las otras dos.

E n los ocho países europeos del Oeste y del Norte, y, especialmente, en los que ya han generalizado el acceso al primer ciclo, el fin de este primer ciclo constituye la etapa esencial de orientación, a cuyo nivel son establecidos, en los países que elaboran planes, los grandes objetivos de la escolarización ulterior; los ejemplos de Sue-cia y Francia son especialmente característicos de esta estrategia.

E n Suecia, a la salida de la clase 9.a de la escuela básica, los niños de dieciséis años deberían ser repartidos en 1975 entre las siguientes enseñanzas especializadas: secciones generales de los Institutos, 19 % ; secciones técnicas y comerciales de los Institutos, 16 % ; Fackskola, 23 %; escuelas profesionales, 40,5 %; en total, 98,5 96.

E n Francia, según los objetivos del V Plan, el número de plazas ofrecidas en los establecimientos del segundo ciclo en 1972-73 conduce a orientar a los jóvenes que terminan sus estudios del primer ciclo de segunda enseñanza de la manera siguiente (sin comprender los que repiten): secciones generales de los Liceos, 22 %; secciones técnicas (enseñanza industrial, comercial, etc.) de los Liceos, 13 % ;

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escuelas profesionales, 40 %; entrada directa en el trabajo con cursos obligatorios de tiempo parcial, 25 %; total, 100 %.

Si se observan los objetivos suecos se constata que, por una parte, se tiende hacia una limitación en el desarrollo de las secciones generales de los Institutos y que, por otra, se prevé un amplio desarrollo de las secciones técnicas y comerciales de estos establecimientos, concediendo a la nueva Fackskola un lugar m u y importante a nivel del segundo ciclo.

Desde esta perspectiva, el diploma sueco de fin de estudios de segunda enseñanza general conservaría el carácter preuniversitario que tiene actualmente. Los objetivos del V Plan Francés son similares en lo que concierne al desarrollo que ha de darse a las secciones generales del segundo ciclo.

C o m o consecuencia, el final de los estudios generales de' segunda enseñanza, tanto en Suecia como en Francia, constituye actualmente una segunda etapa de orientación relativamente limitada que orienta casi exclusivamente hacia las enseñanzas superiores largas o, necesariamente, cortas.

La U R S S y los E E . U U . , con la reserva de variantes que destacaremos, se hallan en la situación resumida en la tercera opción 14.

AI final de la escuela obligatoria de ocho años, los jóvenes soviéticos pueden proseguir sus estudios en las clases generales 9 y 10, o entrar en los «technicums» o en las escuelas profesionales; ambos establecimientos son considerados como de segundo grado. Pero el número de diplomados de la escuela de segunda enseñanza completa es hoy día tan importante 15 que el fin de la escuela de diez años se ha convertido en una amplia etapa de orientación que conduce: a la enseñanza superior (universidades e institutos); a la enseñanza de los «technicums»; a la formación profesional (en una escuela o en una empresa).

Así, el acceso a las formaciones de técnico y de obrero altamente cualificado se encuentra impartida, en adelante, en dos niveles, y los reclutamientos a partir de la escuela de segunda enseñanza completa (escuela de diez años) crecen rápidamente, en razón de la generalización progresiva de las clases 9 y 10.

E n los Estados Unidos, el 76,9 % de los jóvenes de diecisiete y dieciocho años obtienen el diploma de fin de estudios generales de las high schools o un diploma de las secciones de la vocational edu-

14. Lo mismo que en el Japón. 15. Mientras que en 1950 el diploma de fin de estudios secundarios soviético (8,8

por 100 de un grupo de edad) era todavía preuniversitario.

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cation que tiene, en general, el mismo valor para el acceso a la enseñanza superior."

Excluyendo a los que se dirigen a los estudios superiores largos, o que consiguen inmediatamente un empleo, una parte notable de los diplomados de las high schools recibe una formación técnica o profesional corta (niveles técnicos, obreros y empleados cualificados), sea en establecimientos postsecundarios del tipo community and junior colleges, technical institutes, o, incluso, en un número creciente de colleges, sea gracias a los programas de aprendizaje u otros organizados por las mismas empresas, sea, posteriormente, en los cursos de tiempo parcial de la vocational education para adultos. Por falta de estadísticas, no hemos podido evaluar exactamente la importancia de estas formaciones.

El sentido y el ritmo probable de la evolución futura

¿Es ineluctable el deslizamiento de los Estados Unidos y de la U R S S hacia la situación descrita en la primera opción?

E n la U R S S , no obstante el principio de la generalización de la escuela básica de diez años, no se prevé de ningún m o d o la supresión del reclutamiento de los «technicums» y de las escuelas profesionales y técnicas después de la 8.a clase 16, pero es cierto que esta primera etapa de orientación va a ver reducida su importancia. ¿Hay que deducir de esto que todos los estudios profesionales y técnicos, actualmente de segundo grado, se van a situar pronto en un nivel «postsecundario»? U n a evolución semejante será ciertamente facilitada por la duración limitada de la escuela soviética de segunda enseñanza completa (diez años); es bastante verosímil pasado 1980. Sin embargo, se observará que la evolución soviética no prejuzga la de los países europeos en los que la duración de los estudios de segunda enseñanza es más larga (doce años, en general).

E n los Estados Unidos es posible que la escolarización hasta los dieciocho años se convierta en obligatoria en todos los Estados y que la cifra de diplomados de las high schools crezca todavía. Pero, ¿resultaría de ello que el nivel de las senior high school fuera utilizado exclusivamente para la prolongación de la enseñanza general

16. La generalización de la escuela secundaria completa (escuela de diez años) prevista para 1975 podrá proporcionarse: por la escolarización en las clases 9 y 10; por la inscripción en un «technicum» que proporcione el mismo nivel de cultura general, o por la inscripción en una escuela profesional diurna con curso de enseñanza general, de tarde.

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(primera opción)? Esta solución es posible, pero no es de ningún m o d o evidente si se considera que, por el contrario, la vocational education se ha desarrollado ampliamente a nivel del segundo ciclo en el curso de los últimos años. ¿Por qué, por otra parte, los programas de la vocational education en el segundo ciclo iban a ser abandonados sistemáticamente por los alumnos desde el momento en que, en general, los diplomas que obtienen proporcionan, igualmente, acceso a los estudios superiores ?

E n definitiva, teniendo en cuenta el desarrollo actual, aparentemente bastante débil de la formación profesional y técnica de los jóvenes en los Estados Unidos, y, especialmente, de las formaciones industriales, es m u y posible que, en el porvenir, la formación de los obreros y empleados cualificados y altamente cualificados, así como la de los técnicos, se desarrollen, a la vez, en un nivel de las senior high schools y de los junior colleges. D e este m o d o , en el país que en la actualidad le está más cercano, la generalización, en los próximos decenios, de una escuela general de doce años no parece una solución ineluctable, contrariamente a lo que mantiene una convicción m u y extendida. Sin embargo (y esta reserva es fundamental), los programas profesionales y técnicos del segundo ciclo no podrán mantenerse o extenderse en los Estados Unidos más que si los diplomados de las secciones o escuelas profesionales y técnicas tienen la posibilidad de proseguir estudios superiores largos o cortos.

Teniendo en cuenta su situación actual, la evolución de los países europeos del Oeste y del Norte no podría conducir, de m o m e n to, más que a la situación descrita en la tercera opción, es decir, a una extensión tal del número de diplomados de la escuela de segunda enseñanza completa que al fin del segundo ciclo de la segunda enseñanza general se convertiría en una etapa de orientación mucho más diversificada que en la actualidad.

Podemos esforzarnos en extraer algunas conclusiones, pero es más prudente no hacer generalizaciones, pues, como ha ocurrido en el curso de los dos últimos decenios, es probable que las transformaciones no se efectúen en todas partes al mismo ritmo. El porvenir de los sistemas educativos de los países europeos que acaban actualmente de generalizar el primer ciclo de la segunda enseñanza (Francia, Italia, Suecia, etc.) parece el más significativo de las tendencias futuras " .

17. Aunque la República Federal Alemana, después de dos decenios de estabilidad en las estructuras tradicionales, parezca querer comprometerse en la vía de las transformaciones aceleradas con vistas a 1980; cf. págs. 93, 97 y ss.

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E n este aspecto, es especialmente interesante examinar las perspectivas francesas a plazo medio, tal como resultan de las previsiones oficiales del V I Plan (1971-1975). El cuadro inmediato recuerda la evolución de las cifras de acceso al segundo ciclo largo y las previsiones para 1975-76.

EVOLUCIÓN EN FRANCIA DEL PORCENTAJE DE ACCESO

AL SEGUNDO CICLO (LARGO) DE SEGUNDA ENSEÑANZA (1960-1976)

Años

1959-60 1963-64 1965-66 1968-69 1969-70 1970-71

Secciones generales''

18,0 22,4 24,2 21,8 23,2 23,5

Secciones técnicas*

7,5 9,5

10,0 12,9' 13,7' 15,0 '

Total

a

25,5 31,9 34,2 34,7 36,9 15,0

b

23,2 29,0 31,0 31,8 33,5 35,0

1975-76 25,2d 16,8e 42,0 38,0

(a) Comprendiendo los que repiten.

(b) N o comprendidos los que repiten.

(c) Suponiendo que todos los alumnos de las nuevas secciones A B se orientaran, en último término, hacia secciones técnicas; de hecho estos porcentajes deberían ser ligeramente reducidos.

(d) Sesenta por ciento del total. (e) Cuarenta por ciento del total.

Desde 1970-71, los porcentajes de acceso a la segunda enseñanza (sin incluir los repetidores) había alcanzado el nivel (35 % ) previsto para 1972-73; el crecimiento del porcentaje de acceso a la segunda enseñanza ha sido m u y débil de 1965 a 1968 (del 31,0 al 31,8 % ) . Por el contrario, de 1968 a 1970 se registra una aceleración (el 35 % en 1970-71, contra 31,8 % en 1968-69) a la vez en las secciones generales y en las secciones técnicas.

El V I Plan prevé para 1975-76 un porcentaje global de entrada del 38,2 % (el 42 % incluyendo los repetidores), del que los 3/5 son en la enseñanza general y los 2/5 en las enseñanzas técnicas,

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lo que conduciría en 1976 a un porcentaje de diplomados (incluidos los repetidores) del 18 % para el Bachillerato General y el 12 % para los Bachilleratos y diplomas de técnicos.

E n la misma fecha (1975-76) el porcentaje de acceso a las enseñanzas profesionales 18 debería alcanzar el 45 % (incluidos los repetidores). U n a estimación por lo alto, no mantenida oficialmente, fijaba en 40,9 % (45 % incluyendo los repetidores) el porcentaje de entrada en la segunda. Según esta estimación, los porcentajes de diplomados aumentarían ligeramente.

Se advertirá que las previsiones del V I Plan Francés tienden (como en Suecia) a consolidar la orientación de los alumnos del segundo ciclo hacia las secciones técnicas. D e todos modos, si esta orientación deseada no pudiera alcanzarse, incluso si la estimación alta (45 %) se obtuviera, el porcentaje de diplomados de la segunda enseñanza general no excedería en 1975-76 del 21 al 22 % de los grupos de edad (incluyendo los repetidores); es decir que el Bachillerato General conservaría su carácter de preparación para las enseñanzas superiores, largas y cortas. La situación sería, en la misma época, prácticamente idéntica en Suecia.

Las perspectivas en 1985 de la Comisión Francesa de Planificación de la Educación Nacional no modifican sensiblemente este esquema, ya que, si el porcentaje de escolarización se acercara entonces al 100 % a los diecisiete o dieciocho años, este porcentaje englobaría las enseñanzas técnicas y profesionales actuales de segundo grado, comprendiendo en ellas las enseñanzas a tiempo parcial o por sandwich courses.

Las perspectivas en 1980 19 del informe del Gobierno de la República Federal Alemana de junio de 1970, aunque m u y ambiciosas con respecto a la situación actual, no se sitúan fuera del esquema francés o del esquema sueco: el 50 % de las promociones conseguirán el Abitur II por la vía de las secciones generales o profesionales del segundo ciclo y el 25 % entrarán en las nuevas comprehensive universities, las cuales integrarán las enseñanzas largas o cortas actuales o a crear en el futuro.

Estas perspectivas europeas oficiales a cinco, diez o quince años referentes al desarrollo del segundo ciclo del segundo grado hacen pensar que, al comienzo del decenio de 1980, los países de Europa Occidental y del Norte permanecerían todavía en el cuadro de la se-

18. Enseñanzas impartidas en uno, dos o tres años. 19. N o se trata, todavía, hablando con propiedad, de un plan, sino de intenciones

que no sabemos todavía si se podrán concretar.

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gunda de las opciones definidas anteriormente. La expansión relativamente mesurada del segundo ciclo largo (liceos, institutos, etc.) no alteraría el carácter y las misiones de dicho ciclo, y, como consecuencia, los de las enseñanzas postsecundarias que le siguen.

Sin embargo, tal vez, estas perspectivas oficiales, por realistas que parezcan, subestiman el dinamismo de la demanda social hacia enseñanzas generales del primer ciclo o, más verosímilmente, este dinamismo se va a manifestar a más largo plazo.

Después de la fase de establecimiento del primer ciclo secundario común y de las nuevas estructuras del segundo ciclo, podríam o s contemplar, efectivamente, a partir de 1980, una aceleración rápida de la expansión de las secciones generales del segundo ciclo y volver a encontrar entonces, en Europa Occidental y Europa del Norte, la situación que ha sido descrita para los Estados Unidos, el Japón y la U R S S (tercera opción), pero, incluso en esta hipótesis (que nos parece m u y verosímil), la generalización en estos mismos países europeos de la escuela general de doce años, de aquí al año 2000, parece todavía más problemática que lo es en los Estados Unidos.

La evolución de las enseñanzas

del tercer grado

N o pretendemos abordar aquí los problemas de participación, autonomía, pluridisciplinariedad, etc., que han alimentado ciertas reformas de la enseñanza superior en el curso de los años anteriores. M u cho menos pretendemos evocar las transformaciones que la tecnología educativa (enseñanza ayudada por ordenador, vidéocassettes, etcétera) es capaz de aportar a las modalidades de organización de la enseñanza («universidad abierta», etc.) y al m o d o de intervención del cuerpo profesoral. Nos limitaremos a recordar, m u y sumariamente, las consecuencias de la posible evolución del segundo ciclo del segundo grado sobre las misiones y el desarrollo de las enseñanzas superiores.

E n la hipótesis (primera opción) de que el segundo ciclo del segundo grado se convirtiera exclusivamente en un ciclo de enseñanza general, el conjunto de formaciones profesionales y técnicas sería transferido a los establecimientos postsecundarios, que asegurarían un abanico de formación extremadamente amplio: del obrero cualificado al ingeniero, de la enfermera al doctor en medicina, etc.

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Sin contar las formaciones «avanzadas» de todo tipo, es una hipótesis que no se puede descartar sistemáticamente, pero nos parece poco probable.

Ningún país se encuentra actualmente en esta situación, y, aparte de la U R S S , cuya situación bastante particular debido al hecho de la corta duración de los estudios generales completos (10 años), es poco verosímil que esta «opción I» se concrete íntegramente en el decenio próximo, incluso en países como los E E . U U . o el Japón.

La hipótesis más verosímil a largo plazo, ya lo hemos dicho, es la que se derivaría de la tercera opción, en la cual el segundo ciclo del segundo grado perdería parte de su importancia actual en m a teria de formación profesional y técnica, en beneficio de las enseñan-ñanzas postsecundarias. Entonces éstas se diversificarían, tanto por su nivel (formación de m a n o de obra altamente cualificada, de técnicos, técnicos superiores, ingenieros) como por los ámbitos de formación ofrecidos.

Es difícil imaginar las estructuras que corresponderían a esta evolución de las funciones de la enseñanza superior. E n los Estados Unidos los programas cortos de la vocational education están organizados lo mismo en los colleges que en los junior y en las community colleges o en los technical institutes. E n la U R S S , la generalización de la escuela general de diez años no cambiaría, sin duda, las estructuras de las enseñanzas posteriores (universidades, institutos superiores, «technicums», escuelas profesionales y técnicas).

E n el caso en que, a imagen de la mayoría de los países europeos, el paso de la segunda opción a la tercera fuera lento, daría como resultado una ampliación progresiva de las enseñanzas superiores, largas y cortas, bien en los establecimientos comunes (comprehensive universities de la República Federal de Alemania), bien en los establecimientos distintos (Instituto Universitario de Tecnología francés); por otra parte, las enseñanzas cortas absorberán progresivamente una parte de las preparaciones que en la actualidad están organizadas exclusivamente a nivel del segundo ciclo del segundo grado.

D e todos modos, la extensión del número de diplomados de segunda enseñanza general tendría como consecuencia, no solamente el desarrollo de las enseñanzas superiores cortas, sino también una extensión de las enseñanzas superiores largas, ciertamente sin relación con las necesidades de cuadros o mandos superiores20.

20. Sea cual fuere el ritmo de crecimiento de los empleos de mando superior.

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Semejante situación podría conducir, en el porvenir, a una reglamentación cuantitativa del acceso a los estudios superiores, que ya existe en un cierto número de los países estudiados. Es poco verosímil que un numerus clausus pueda generalizarse en los países del Oeste y el Norte de Europa, con la reserva de ciertas formaciones m u y costosas financieramente para la colectividad (ingenieros, médicos, etc.) y cuyos diplomados especializados no pueden ser absorbidos en número ilimitado por la población activa. Por el contrario, las preparaciones (económica, social, jurídica, administrativa, etc.) susceptibles de adaptarse a una gran variedad de tipos y de niveles de empleo deberán alcanzar una extensión continua, cuya consecuencia será la adscripción (al menos en los comienzos de la carrera) de una parte de los diplomados de enseñanzas largas a los empleos de mandos intermedios2I. Esta desvalorización relativa del primer diploma universitario podría, por otra parte, tener como inesperada consecuencia una extensión de enseñanzas «avanzadas» sin relación con las necesidades de la investigación, esforzándose el estudiante, simplemente, por la obtención de un doctorado, que le ofrezca mayor seguridad de adquirir un empleo de mando superior.

Entre las nuevas misiones de las enseñanzas superiores, es cierto que la formación continua o permanente va a alcanzar un auge creciente 22. N o intentamos abordar esta cuestión más que para examinar la repercusión que podría tener sobre las primeras formaciones. Se ha sostenido a menudo , en efecto, que se ganaría acortando los estudios superiores de los jóvenes si éstos pudieran enseguida volver periódicamente para completar y adaptar su formación en función de sus necesidades. A decir verdad, no hay que confundir, a este propósito, problemas diferentes. Es verdad que la perspectiva de poder volver a reanudar sin dificultades unos estudios puede animar a un estudiante a acortarlos y a entrar antes a trabajar si ve que esto le interesa; también es evidente que para ciertas formaciones (¿ingenieros?), una parte de los programas incluidos actualmente en la preparación del primer diploma podría diferirse útilmente a períodos posteriores de formación, si estos complementos pudieran ser organizados sistemáticamente. Por el contrario, la reducción

21. Es verosímil que, a menos que se puedan multiplicar las especialidades de formación, los diplomados de la enseñanza superior larga que ocuparan tales empleos deberían recibir formaciones complementarias de adaptación, de corta duración, sea en la empresa o en la universidad.

22. La formación continua será favorecida por la utilización sistemática de la nueva tecnología educativa.

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general de la duración de los estudios con vistas al primer diploma, fundada en una posibilidad de estudios posteriores, no parece apenas realista para gran número de disciplinas: ¿no hay medio de dar, al comienzo, a un médico, un profesor, etc., la formación más sólida posible (sin perjuicio de «reciclages» ulteriores) más bien que una formación básica fraccionada en el tiempo?

E n resumen, la evolución probable, a largo plazo, de las estructuras de las enseñanzas de segundo y tercer grado en los países europeos, conduce al esquema siguiente:

1. Generalización, en el cuadro de la escolarización obligatoria, del primer ciclo de la segunda enseñanza general. A este nivel, la diversificación parcial y progresiva de las enseñanzas debería, en principio, reservar todas las posibilidades de elección para los estudios posteriores. E n razón de los obstáculos de toda clase que se han señalado, el establecimiento de esta estructura en todos los países no podrá, verosímilmente, estar terminada al fin del decenio presente.

2 . Generalización, de hecho o de derecho, de la escolarización a nivel del segundo ciclo, a partir de 1980. Los estudios generales deberían tener en él un lugar creciente, sin que las formaciones profesionales y técnicas de segundo grado actuales sean condenadas, por lo mismo, a desaparecer. Sin embargo, a largo plazo, estas formaciones no conservarán un lugar importante en este nivel más que en la medida en que acentúen su carácter polivalente y su contenido de enseñanza general y donde permitan también un acceso a estudios postsecundarios.

3. Extensión y diversificación de las formaciones23 dadas en los establecimientos superiores, en relación, especialmente, con la evolución de las misiones del segundo ciclo del segundo grado y, bien entendido, con el amplio desarrollo de la formación continua (educación permanente) bajo sus múltiples aspectos (promoción, perfeccionamiento, «reciclage», etc.).

4 . Organización en todos los países y amplia difusión de las enseñanzas llamadas «avanzadas» (o post graduadas).

Finalmente, en razón del tiempo relativamente corto que nos separa del fin del siglo, de las considerables diferencias en la organización y el estado de desarrollo actuales de los diferentes sistemas educativos nacionales, de la fuerza de resistencia de las estructuras

23. E n cuanto a sus niveles y a sus ámbitos.

109

Raymond Poignant

educativas y de las características culturales y políticas propias de cada uno de los países europeos, es poco verosímil que se desemboque, a fin de siglo, en estructuras y grados de desarrollo rigurosamente idénticos.

Acabamos de exponer las opciones esenciales que se ofrecen, y cuya elección, implícita o explícita, dirigirá la evolución de cada país. Esta elección será dictada a menudo por el dinamismo de la demanda de educación de los diferentes grupos sociales.

110

Elementos documentales

Adaptación de los locales escolares a la revolución de la educación

John Beynon

Los teóricos de primer plano en materia de educación emplean, cada vez más a m e n u d o , un vocabulario de movimiento para estudiar la pedagogía del porvenir; los nuevos vocablos clave son: cambio, innovación, reforma, renovación. Los alumnos desean que se introduzcan modificaciones en los sistemas tradicionales de enseñanza; los maestros temen que la expansión de las innovaciones sea difícil o imposible de realizar; las reformas son a menudo «saboteadas» por la falta de flexibilidad de los sistemas que se han vuelto rígidos; la regeneración, incluso si sobreviene después de un verdadero trastorno, consiste a menudo en revocar de cualquier m o d o los viejos elementos, más bien que en renovar el conjunto de arriba abajo. E n los países evolucionados, los problemas son numerosos; en los países en vías de desarrollo, son magnificados por las dificultades suscitadas por sistemas importados de antiguas potencias coloniales o económicas y que se han superpuesto a las civilizaciones del Tercer M u n d o .

C o n toda evidencia, entramos en una era en la que los vastos sistemas de instrucción pública, erigidos penosamente desde hace dos-

John Beynon es jefe de la Sección de Construcciones Escolares del Departamento de Planificación y Financiación de la Unesco.

cientos años, son puestos en entredicho de m o d o radical porque ya no satisfacen a la sociedad contemporánea. Los problemas —reales o supuestos— son múltiples. Son los medios los que justifican el fin. El respeto a la autoridad y el mantenimiento de un orden aparente han rebasado en importancia a la transferencia de los conocimientos. O b jetivos arbitrarios (tales c o m o la formación de un mayor número de titulados) han orientado a veces la totalidad de un sistema de enseñanza hacia programas de preparación para los estudios superiores, cuando, en realidad, los estudiantes no representan m á s que una pequeña fracción de la población y cuando el número de los que obtienen un título es aún m á s pequeño.

Una instrucción que conduce ¿a qué?

D a d o que en muchos países las gentes instruidas no pueden encontrar trabajo, apenas es extraño que los especialistas en planificación educativa, cuando se les invita a organizar una extensión continua de la instrucción, respondan: « U n a instrucción que conduzca ¿a qué?» Entre los miembros de una sociedad hay pocos que experimenten un sentimiento de frustración mayor que los parados instruidos, y ¿qué gobiernos podrían

Perspectivas, num. 0, selección 1972.

111

John Beynon

desear que el derecho a la educación se con

vierta en un derecho al paro? D e este m o d o ,

la pregunta que hacen los planificadores es

crucial, y tanto más urgente cuanto que se

deduce de algunas encuestas según las cuales

ni siquiera la enseñanza profesional mejora

necesariamente las posibilidades de empleo.

Por su parte, los alumnos también formulan

estas mismas preguntas, y con justo título re

claman que las inversiones de tiempo y de

esfuerzo que han consagrado a la enseñanza

escolar y postsecundaria les aporten un be

neficio a la vez intelectual y económico.

Pero el vocabulario revolucionario apenas

nos da la seguridad de que las modificacio

nes reales intervengan, de hecho, en el siste

m a de enseñanza, y todavía no se sabe qué

innovaciones precisas serán ampliamente

aceptadas.

Los países del Tercer M u n d o , cuyas inver

siones acumulativas en materia de educación

son limitadas, se ponen a menudo a la cabe

za de este movimiento internacional de re

forma. Antes de estudiar algunas de las ten

dencias más importantes en materia de cam

bio y sus consecuencias para la arquitectura

escolar, conviene notar algunos de los prin

cipales factores que entran en juego en la

construcción de establecimientos de enseñan

za, singularmente en los países en vías de des

arrollo. Al definir las restricciones en este

terreno, podrían hacerse resaltar mejor los

grandes problemas y enfocar de forma rea

lista las posibilidades de cambio:

Coste inicial: la necesidad de dedicar crédi

tos a puestos de carácter tan poco «educa

tivo» c o m o locales escolares se origina en

limitaciones presupuestarias que reducen

el papel de los constructores, en el sentido

de que éstos deben proporcionar un abri

go desprovisto de todo adorno, un espacio

«bruto» que no tiene en cuenta el proceso

que se desarrolla en su interior.

Penuria de especialistas: el número insufi

ciente de especialistas nacionales competen

tes (arquitectos, ingenieros, agrimensores,

verificadores y capataces) y el elevado cos

to de los sueldos que hay que pagar a los

especialistas extranjeros son tales que no

es posible dedicar a cada construcción la

atención profesional que convendría. Se de

duce de esto que los planes normalizados

son de aplicación onerosa o mal aplicados.

Aunque la normalización permita a veces

realizar economías en un país industriali

zado, lo inverso es a menudo verdad refe

rido a un país en vías de desarrollo. E n el

caso de los establecimientos de enseñanza,

la normalización de las construcciones es

colares a escala regional o nacional tiene

frecuentemente como resultado hacer per

der las ventajas propias de tal situación lo

cal, que podrían permitir realizar economías

considerables en materia de construcción.

Dimensiones oficiales de las aulas: los planos

de los locales escolares son establecidos en

función de superficies «normalizadas» por

aula y por niño, fundados en estudios m u y

minuciosos sobre superficies mínimas ne

cesarias a los alumnos y a los maestros. A

menudo se descuidan ciertos factores: las

dimensiones reales de las aulas rara vez

corresponden a las dimensiones «oficiales»;

el número de alumnos por curso no es nun

ca aproximadamente el mi smo , y a menu

do cambia de m o d o radical en un mismo

año. El ministro competente puede, de un

plumazo, modificar las dimensiones oficia

les de un aula; en fin, puede acontecer que

resulte más difícil modificar las dimensio

nes de una sola aula que las de varias.

U n a vez fijada la superficie necesaria para cada

aula, la forma y la orientación finales del

local se determinan a menudo en función

de la posición del sol y de la dirección del

viento, más bien que teniendo en cuenta

las opiniones del educador.

C o n demasiada frecuencia, la concepción de

los locales se funda en ideas tomadas de

publicaciones extranjeras de arquitectura,

112


más bien que en el análisis de la situación concreta; de lo que resulta que, con frecuencia, los edificios escolares no son ni adecuados ni confortables.

A la vista de los puntos enumerados más arriba, es importante, para los especialistas que confeccionen planos de locales escolares, que identifiquen y analicen, en el sistema de enseñanza, las tendencias importantes que verosímilmente ejercerán la mayor influencia sobre la arquitectura. Cuatro de estas tendencias serán estudiadas a continuación, a la luz de los artículos que ilustran y examinan aquí ciertos aspectos de estas cuestiones.

Vinculación de la educación

con la vida cotidiana

Los educadores se hallan a la búsqueda de cierto número de vías que les permitan transformar los métodos pedagógicos centrando los programas de estudios en las realidades de cada comunidad.

E n las regiones rurales, la «educación para el desarrollo» formará a los alumnos específicamente de m o d o que se favorezca el aumento de las cosechas, una expansión de los oficios artesanos o una mejora de las instalaciones sanitarias de la comunidad. Por lo tanto, puede preverse que la escuela primaria tradicional, de concepción estrecha, será reemplazada por un centro comunitario local con una vasta responsabilidad: proporcionar a todos los miembros de esta comunidad una gran diversidad de servicios, uno de los cuales es la educación.

La forma arquitectónica de estos centros sufrirá, con relación a las escuelas primarías existentes, una transformación tan radical com o la del contenido de la enseñanza. H a y que concebir el edificio mismo c o m o un m o delo para el desarrollo comunitario. Será construido no con materiales extranjeros importados, sino con materiales locales. Se in

troducirán en él modificaciones fundadas en la experiencia, que podrán ser ampliamente aceptadas y mejorar las técnicas locales de construcción. E n cuanto al centro mismo, se le podría concebir c o m o un auxiliar completo de la enseñanza, participando los habitantes del lugar en su planificación y su edificación.

Este centro sería, en cierto m o d o , un lugar en el cual se desarrollaría el «mercado» de la educación. U n a parte, al menos, de sus actividades deberá ejercerse en el corazón de la ciudad, allí donde las gentes se reúnen habitualmente, tanto que su mismo emplazamiento ganaría así mayor importancia. Allí se aprendería simultáneamente a cultivar parcelas agrícolas experimentales y, tal vez, también a hacer funcionar una pequeña industria artesana local, operaciones estas que se efectuarían en anexos situados en la periferia de la comunidad.

Las necesidades de los ciudadanos en m a teria de educación se podrían interpretar con esta misma óptica del desarrollo comunitario. E n la ciudad, los transportes, la contaminación y la sociología urbana pueden constituir algunas de las cuestiones básicas sobre las que poder fundar los programas de estudios. La agricultura y los oficios artesanos no pueden ser enseñados adecuadamente en las aulas de tipo clásico. Igualmente, la mejor m a nera de iniciarse en los problemas urbanos consiste en organizar relaciones y participación directas. Podrían inscribirse en el nuevo programa de enseñanza breves períodos de estudios en los servicios de transportes, los establecimientos industriales locales, los almacenes de la ciudad o los centros de asistencia social.

También en aquellos casos es evidente que la arquitectura escolar deberá ser diferente de las instalaciones monolíticas y centralizadas que caracterizan a los locales escolares de las grandes ciudades actuales. Este establecimiento englobará una proliferación de pe-

8 113

John Beynon

queños centros de interés especial, del género de los que se mencionaron antes, que serán integrados en los elementos funcionales de la comunidad. D e este m o d o , en las regiones urbanas se hallarán, casi por todas partes, «espacios pedagógicos» (antiguos almacenes, depósitos, establecimientos industriales, oficinas, subsuelos) situados en cualquier lugar que permita a la educación llegar a ser un factor esencial en la vida económica y social de una comunidad. E n su artículo consagrado al Parkway Programme, Finkelstein y Strick estudian la aplicación práctica de esta idea.

Educación permanente

Si se quiere que la educación no sea en adelante un privilegio de la juventud y que todos tengan el derecho de proseguir su formación cuando les convenga, habrá que desarrollar considerablemente las instalaciones actuales. ¿ C ó m o podrán permitirse asegurar la expansión de su sistema de enseñanza los Gobiernos de los países en vías de desarrollo, que ya tienen que hacer frente al coste oneroso de la instrucción de sólo una pequeña parte de la población en edad escolar? La contestación a esta pregunta se encuentra en la utilización para fines pedagógicos de los espacios que normalmente sirven para otra cosa, o que no sirven para nada.

Admitamos que los «espacios pedagógicos» existentes puedan ser transformados para convertirse en esos centros comunitarios de que hemos tratado más arriba. H o y en día, la mayoría de las escuelas primarias y de segunda enseñanza no están en servicio más que durante 30 horas por semana, durante 30 semanas al año, es decir, durante 900 horas al año. Pero las horas de vigilia del ser humano son de 16 horas al día durante 7 días por semana, y 52 semanas por año, o sea 5.824 horas. ¿ N o sería razonable, enton

ces, pensar que la utilización de las escuelas existentes podría cuadruplicarse o incluso quintuplicarse? Toda la gama de las actividades podría ejercerse en un centro de educación de este género, pues sería destinado a usos que irían desde el curso de corte clásico a los trabajos de artesanía individuales y a ocupaciones comunitarias. Este establecimiento se dedicaría a las necesidades de todos los niveles de edad, desde la edad pre-escolar a la edad adulta, y sería utilizado, durante toda la semana, tanto tiempo como fuera posible cada día.

Para poder servir de marco a semejante diversidad de actividades, este centro debe formar parte integrante de la comunidad y ser tal que no se le pueda distinguir de las estructuras circundantes; debe ser de fácil acceso tanto durante las horas de su utilización como en cuanto a su emplazamiento; debe estar situado de forma que pueda albergar actividades comunitarias tales como ' el baile, el deporte o el cine; en fin, debe tomar en consideración tanto las necesidades de los obreros, de los agricultores y de las amas de casa como las de los niños.

Lucha contra la institucionalización

Estos centros pedagógicos, situados en una barriada o en un pueblo, lo mismo que sus anexos especializados, tendrán como objetivo principal esforzarse en luchar contra la institucionalización de la educación.

Las comunidades deben, por lo tanto, insistir para conseguir una arquitectura que sea infinitamente más humana que la que los administradores de espíritu «institucionalis-ta» aceptan con demasiada complacencia cuando aquélla les es propuesta por arquitectos deseosos de construir edificios rentables, monumentales y fotogénicos. Los diseñadores deben adoptar un vocabulario nuevo si

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quieren proporcionar a la educación actual un marco que le convenga. El valor de esos «espacios de enseñanza» estará en función de su representatividad de las necesidades sociales y deben despertar un sentimiento de calor humano, invitar a todos los miembros de la comunidad a penetrar en él e ilustrar el deseo general de una participación en el proceso de aprendizaje.

U n rasgo distintivo del nuevo marco de la educación es que el programa de estudios debe ser lo bastante flexible para que pueda ser modificado de un año a otro, de una semana a otra, e incluso diariamente, para así conseguir su mejor adaptación a las m u taciones de la vida comunitaria. Pues bien, en este mismo sentido las construcciones escolares deben tener un carácter mucho más provisional que las «fortalezas» actuales de hormigón y acero, concebidas con vistas a defender el sistema de enseñanza existente.

La evolución de la composición demográfica de las comunidades modifica las necesidades en materia de educación. Las circunscripciones donde las rentas eran elevadas y que no contaban antes más que con un pequeño número de niños en edad escolar, se convierten en circunscripciones donde las rentas son pequeñas y donde viven familias numerosas que habitan m u y cerca unas de otras, mientras que las circunscripciones donde las rentas eran módicas y que habían sido creadas para matrimonios jóvenes se transforman en «ghettos» donde son acorraladas las personas de edad. Los límites de la asistencia escolar permanecen fijos durante poco tiempo. Habrá que encontrar formas y lugares nuevos para acoger a las unidades de enseñanza que puedan adaptarse a estos cambios. Este problema puede ser resuelto creando espacios móviles, o incluso espacios de usos variables de orden comercial, social o pedagógico, según las necesidades de tal o cual generación.

Individualización

Todo el que imparte la enseñanza sabe que una gran parte de las reformas que se han tratado más arriba no puede ser introducida en los sistemas actuales de enseñanza a causa de la diversidad de objetivos educacionales de gentes con edades y gustos diferentes. La variedad de intereses y de niveles de competencia de los usuarios de estos centros obligará a los especialistas a instaurar un sistema de enseñanza que se proponga formar individuos y no grupos. La idea de que 30 ó 40 alumnos se parecen lo bastante como para que puedan hacer estudios idénticos se pone, cada vez más , en entredicho. D e ello se deduce que, desde el punto de vista de la arquitectura, los centros pedagógicos centrados en el desarrollo de la comunidad no pueden ser concebidos como un conjunto de aulas, sino que se necesita considerarlos con la óptica de la creación de «espacios de educación», así como también la fragmentación de dichos espacios, protegidos por amplias «coberturas», que puedan ser modificadas, transformadas y revisadas según las necesidades pedagógicas. E n el interior de esta «cobertura», grandes espacios libres donde pequeños grupos estudiarán toda una gama de materias en lugares diferentes, reemplazarán a las aulas, demasiado rígidas, donde los niños están sensatamente alineados fila por fila; tal vez se adopten los principios del modelo sueco descrito en el artículo de Birgit Rodhe. Establecimientos con material pedagógico auxiliar, donde los alumnos puedan entrar libremente e instruirse por sí mismos con la ayuda de libros, filmes, diapositivas y material electrónico individualizado, se construirán a expensas del espacio tradicional previsto para grupos numerosos; allí es donde se podrán establecer relaciones estrechas entre maestro y alumno. La biblioteca será una fuente de informaciones para los que quieran adquirir

115

John Beynon

una formación adecuada a sus gustos, y les servirá de sala de estudio. Los anexos especializados y los sectores de orientación colectiva gravitarán alrededor de este núcleo central.

Si algunas reformas pedagógicas pueden parecer difíciles de realizar en muchos países, al menos en el inmediato porvenir, en contrapartida, las proposiciones que se han formulado no están tan alejadas de los sistemas actuales c o m o para que los arquitectos y los administradores no puedan comenzar a aceptar desde hoy su necesidad. Nada debería impedir a los arquitectos confeccionar planos de escuelas que acojan igualmente a niños y a adultos. Y tampoco es imposible concebir instalaciones tan flexibles y tan intercambiables c o m o aquellas de las que hemos ha

blado. La edificación de centros pedagógicos construidos con materias primas locales y adaptados al entorno, es, sin duda, a la vez menos onerosa y más fácil de realizar que la de las escuelas sofisticadas que se encuentran con tanta frecuencia.

Los arquitectos tienen que hacer frente a una grave responsabilidad en el terreno de la educación. Las actuales construcciones escolares, estáticas y pasadas de m o d a , entorpecen gravemente las reformas de la enseñanza. La puesta en marcha de instalaciones cuya concepción exige imaginación y que miran al porvenir podría estimular los cambios de orden educativo y convertirse en una fuerza positiva, traduciendo en hechos el vocabulario nuevo de los educadores.

116

D . J. Vickery

Escuelas en rascacielos

La historia quiso que Elisha Graves Otis construyera e hiciera funcionar en 1853 el primer ascensor que no ofreciera riesgos. Gracias a él, los arquitectos pueden disponer, verticalmente y no sólo horizontalmente, de un gran número de pequeños elementos de habitación. E n muchos países de Asia, los niwos pasan una gran parte de su vida en inmuebles de diez o veinte pisos por encima del suelo; también han adquirido el hábito de tomar constantemente el ascensor, y saben perfectamente que deben ser prudentes en las cercanías de una ventana abierta a treinta metros sobre el suelo, lo mismo que al atravesar una calle con mucho tráfico.

La necesidad de edificar rascacielos en m u chas ciudades de Asia, para instalar en ellos viviendas, oficinas, servicios públicos o privados, tuvo su origen en importantes movimientos demográficos ocurridos durante y después de la última guerra mundial. Algunas ciudades han visto aumentar, casi por millares, de un día para otro, el número de sus habitantes. Esta evolución era acompañada por una expansión normal de la población, debida a los nacimientos y al ritmo

D . }. Vickery. Experto principal del Instituto Asiático de Investigaciones sobre Construcciones Escolares. Ceilán.

del éxodo de los campesinos hacia las ciudades, terminando todo ello en una penuria crónica de terreno. El único medio de resolver a corto plazo este problema fue construir en altura, pero de ello han surgido otros problemas, debidos en su mayoría al hecho de que no se ha comprendido que una ciudad «vertical» no puede ser planificada y regida del mismo m o d o que una ciudad compuesta de edificios de dos o tres pisos.

Lugares de construcción

Las primeras dificultades se plantean a propósito de los lugares o emplazamientos de la construcción. E n las ciudades de tipo clásico este emplazamiento ha sido afectado por un objetivo particular; habrá, pues, terrenos distintos para las escuelas, los hospitales, las viviendas, etc., y de aquí la necesidad de disponer de vías de comunicación horizontales bajo la forma de calzadas y aceras. Desgraciadamente, cuando se decide construir en altura se conserva frecuentemente este mismo principio de lugares separados para

. escuelas, hospitales y casas destinadas a vivienda. Se sigue de ello que, en lugar de construir sobre una o dos hectáreas una escuela de 1.000 plazas a la que puede llegarse por varios itinerarios m u y alejados unos de otros y desembocando en diversos

Perspectivas, n u m . 0, selección 1972.

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D . J. Vickery

puntos del área del terreno, el local escolar puede ser edificado sobre algunos centenares de metros cuadrados solamente y tener una entrada única; es fácil imaginarse la cantidad de perturbaciones graves que esta situación crea a la circulación; perturbaciones que se multiplican en cada uno de los otros edificios en altura construidos en la ciudad.

Es posible superar ligeramente estas dificultades «repensando» las diferentes concepciones de los emplazamientos. E n las ciudades «horizontales» bastante antiguas éstos se encontraban a nivel del suelo; en las ciudades «verticales» más recientes se les puede representar c o m o compuestos de estratos sucesivos dispuestos tanto vertical c o m o horizon-talmente. Por ejemplo, en el momen to del arreglo de una nueva zona residencial de rascacielos, se podría instalar a los comerciantes en los locales del piso bajo para facilitar la entrega de las mercancías, y las escuelas en los pisos superiores, con un «patio» sobre el techo para el recreo, mientras que los pisos intermedios se reservarían para apartamentos, servicios postales y otros servicios públicos de interés local. La ciudad y una parte de estos esquemas de movilidad se convertirían entonces en «verticales», lo que conduciría a la descalificación de los principios de antaño que preveían terrenos distintos a nivel del suelo para escuelas, hospitales, etcétera.

H o y día en Hong-Kong , ciudad del Asia donde algunas de estas ideas pueden ser estudiadas concretamente, los rascacielos comprenden tiendas, salas comunitarias, grandes almacenes, clínicas, maternidades, servicios de correos, bibliotecas públicas, centros de juventud y jardines de infancia. Se puede considerar que Hong-Kong desempeña de m o d o espectacular el papel de pionero: en ella se encuentra la clase de situación que aparecerá verosímilmente en muchas otras grandes ciudades de Asia.

Emplazamiento de locales escolares

Si estos progresos se han conseguido en H o n g -Kong es porque allí existe un servicio central de alojamiento que ha podido coordinar la construcción de edificios públicos con arreglo al procedimiento que acabamos de describir. Sin embargo, la mayoría de las ciudades asiáticas no gozan de una coordinación de esta especie, aunque cuando los terrenos escasean y son necesarias nuevas instalaciones, se compra un lugar y se construye en él un edificio en altura: citemos, a título de ejemplos notables, una escuela privada en Hong-Kong que tiene catorce pisos, y una escuela primaria en Singapur que tiene diez.

La escuela primaria con programa integrado (Selegie School) en Singapur

La Selegie School ha sido construida en 1960; tiene diez pisos y es la primera escuela de Singapur que sobrepasa los cinco. C o m o parece anunciar lo que, evidentemente, llegará a constituir una tendencia propia de los locales escolares de las ciudades de Asia más superpobladas, ha sido objeto recientemente de un estudio m u y minucioso en lo relativo al design y a la administración (ver fig. 1).

Esta escuela recibe 1.534 niños por la m a ñana y 1.445 por la tarde; el precio neto de la construcción es de 135,6 dólares de Estados Unidos por alumno, sobre un emplazamiento de 3.863 metros cuadrados de los que 1.891 se destinan, a nivel del suelo, a un «área» de recreo. Se han instalado cantinas escolares en el piso bajo y en el sexto piso, un gabinete de dentista en el séptimo y lavabos en el piso bajo, en el tercero, sexto y octavo. E n el inmueble funcionan dos ascensores, cada uno de los cuales puede transportar cuarenta alumnos de una clase primaria del primer ciclo, o treinta de una clase

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Escuelas en rascacielos

primaria del segundo ciclo. A d e m á s esta escuela comparte con otros establecimientos pedagógicos un terreno de juego situado a 3,2 kilómetros y otras instalaciones análogas (para practicar la natación, el netball, el atletism o y el basket-ball) que no están más alejadas.

El estudio efectuado ha subrayado dos problemas específicos que resultan de la construcción de la escuela en altura: en la óptica de futuros cambios que pueden afectar a la estructura y al contenido de la educación, se encuentran en dicho estudio dificultades relativas a la circulación interior y a la flexibilidad, que existen en todas las escuelas (tanto si están instaladas en rascacielos c o m o si no lo están) pero que parecen intensificadas por su construcción «vertical».

Circulación interior

E n una escuela de uno o dos pisos, la hora del recreo o de fin de curso es la misma para todas las clases —lo cual es imposible en las escuelas construidas en altura, pues los corredores y los ascensores se encontrarían obstruidos—. Igualmente, el empleo del horario está expuesto a ejercer una influencia peligrosa sobre la circulación, y es indispensable que sean los maestros quiençs se desplacen y no sus alumnos; esto es fácil en las escuelas primarias. Por el contrario, en las escuelas de segunda enseñanza, donde cerca del 50 por 100 de todas las actividades se realiza en salas especiales, es casi imposible evitar las idas y venidas de grupos de niños durante todo el día. Según el estudio hecho sobre la Selegie School, la solución del problema de la circulación depende en gran m e dida del rigor de la disciplina. Así se pintan flechas de orientación e indicaciones en el suelo de los corredores, aproximadamente de la misma manera que las de señalización en las calzadas de una ciudad. Los niños se des-

F I G . 1. Corte vertical de la escuela primaria integrada Selegie, en Singapur.

plazan en grupos, siempre acompañados por un maestro. El carácter más notable de la circulación en las escuelas en altura es, tal vez, que ésta es impuesta, mientras que en las escuelas de un solo piso los niños pueden acortar camino atravesando el césped y elegir entre media docena de itinerarios diferentes para alcanzar un lugar dado.

Flexibilidad

H a y m u y pocos países de Asia que no hayan sido conducidos a modificar, en el curso de los últimos veinte años, la estructura y el contenido de su sistema de enseñanza. Se ha asistido a transformaciones en la duración de los estudios en los diversos niveles, a cambios en el contenido de los programas que exigían la construcción de locales suplementarios de nuevos tipos, a la instauración de métodos pedagógicos que necesitan instalaciones materiales diferentes y a la variación de las dimensiones de las unidades pedagógicas a las que hace falta un espacio más o m e nos amplio.

Cuando los edificios escolares se componen de uno o dos pisos edificados sobre un lugar bastante amplio, es relativamente fácil hacer estas modificaciones aunque reduzcan

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D . J. Vickery

a veces la superficie del terreno utilizado para juego o jardinería. E n compensación, en una escuela construida en altura sobre un espacio poco extenso, la única transformación posible consiste en cambiar de lugar algunos tabiques interiores. U n a vez construida, la escuela en altura puede ser, por su misma naturaleza, una estructura m u y rígida, a menos que sus planos hayan previsto con mucha precisión la posibilidad de readaptaciones futuras.

Los problemas del diseño

La concepción de los locales escolares del tipo tradicional plantea problemas familiares que, por desgracia, son a menudo resueltos en función de la experiencia más bien que de la imaginación, mientras que será imposible hacer funcionar una escuela en altura, si sus planos han sido mal establecidos, apoyándose únicamente en la ingeniosidad y abnegación de un buen director asistido por un personal entusiasta. La elección no funcional del emplazamiento de un espacio reservado a la enseñanza, un corredor o una escalera demasiado estrechos, lavabos de difícil acceso, son de

fectos irremediables. Los planos, que descansan siempre sobre hipótesis, deberían ponerse a prueba, antes de la construcción en altura de un local escolar, gracias a una perfecta simulación del funcionamiento del establecimiento realizada por el director y por el mayor número posible de profesores.

Este proceso debería, igualmente, acompañarse de estudios de simulación destinados a verificar si se podrán introducir modificaciones en el edificio. El arquitecto querrá, casi con toda seguridad, encarar el edificio como una «concha» que ofreciera, lo mejor posible, un ambiente adecuado desde el punto de vista del confort; haría falta que el interior de esta «concha» pudiese ser readaptado enteramente a las instalaciones escolares y, tal vez también, a esquemas de circulación horizontal.

Para el arquitecto, el design de una escuela en altura seguirá siendo, todavía durante algún tiempo, m u y oneroso, pues la mayor parte de los esfuerzos que se realicen consistirá en innovar en el terreno de la simulación (parece que será necesario disponer de los servicios de un ordenador y absolutamente fundamental recurrir a la competencia de un especialista de la educación).

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Frank G . Jennings

Las perspectivas del libro c o m o instrumento pedagógico c*>

N o es preciso ser profeta para decir que siempre existirán libros. Es la simple constatación de un hecho, una constatación útil pero trivial.

N o se trata de defender al libro, sino de servirse de él. Su principal virtud técnica es que su fabricación es simple y —salvo bajo la forma gargantuesca, elefántica, del folio— extremadamente manejable. N o importa, y en eso estamos con Albert Szent-Gyorgyi, que se distinga entre los libros que contienen información y libros que utilizan la información, es decir, entre los libros «depósito» y los libros «vitrina». Los unos evitan el entontecimiento del espíritu y los otros lo ayudan a progresar. Se puede comparar esta diferencia con la que existe entre el artesano y el artista. Pero semejante distinción nos causa bastante aburrimiento y hace del libro un tesoro que debe conservarse preciosamente.

Es fácil aprender a leer. Es una técnica m e nor, que puede ser enseñada a cualquiera que no tenga el cerebro demasiado débil. Pero emplear la lectura demasiado pronto, o someterse completamente a ella durante la enseñanza, es embotar una buena herramienta, sirviéndose de ella inapropiadamente. Hace

Frank G. Jennings. Director del College Relations o Teacher's College de la Universidad de Columbia (Estados Unidos).

cincuenta años, Alfred North Whitehead decía ya que «un hombre cuya única cualidad consiste en estar bien informado será el pelmazo más insoportable de la tierra». Los educadores y los bibliotecarios lo saben suficientemente y, si desconfían de los progresos derivados de la técnica, es porque no quieren que se confunda información con sabiduría. Es esta reacción instintiva la que ha obligado a Gordon N . Ray a afirmar, en la alocución que pronunció en julio de 1965 en Nueva York, ante la American Library Association (reproducida en Publishers' weekly, el 18 de julio de 1965), que la profesión estaría mal enfocada, si abandonara la formación de bibliotecarios por la fabricación de material de detección de la información y la formación de especialistas del análisis sistemático. D e ploró «la ya antigua ausencia de espíritu de cuerpo de los bibliotecarios y los educadores, que deberían estar unidos... en el m u n d o com ú n del conocimiento». Ray añadió para su público de Nueva York: «no deberían ser únicamente bibliotecarios, sino bibliófilos [...] muestren que les interesan los libros c o m o tales tanto como los medios de ofrecerlos al público, porque primero son ustedes bibliófi-

(*) Este artículo fue escrito para figurar en la obra preparada por la Comisión de Tecnología Educativa titulada To improve learning. An evaluation of instructional technology, Nueva York y Londres, R . R . B R O W K E R , 1971.


121

Frank G . Jennings

los y solamente en segundo término administradores, técnicos, y especialistas de la racionalización».

Según Ray, «todavía es posible aportar la prueba irrefutable de que el libro es ya la mejor de las fuentes de información. Para ir más allá del conocimiento elemental y general de un sujeto, el libro, que permite la revisión y la comparación, la referencia inmediata o el examen prolongado de un elemento, de una cuestión y todas las demás operaciones detalladas indispensables en un estudio en profundidad, nos arrastra irrefutablemente por sus ventajas sobre los instrumentos electrónicos».

Y observa, además, que, en un m u n d o «condicionado por lo irracional, el libro es un medio de salvaguardar lo humano».

Pero este tipo de argumento no se puede sostener. El libro no es más que un objeto sin vida, tanto, que no se sabe bastante al respecto c o m o para emplearlo en algún uso inteligente. Es la calidad de la utilización lo que confiere un valor al libro. Los libros son, evidentemente, un medio de salvaguardar nuestra humanidad. Pero, a tal fin, también existen magnetófonos, discos y películas, así c o m o las baladas de los antiguos bardos que glorificaban a los dioses y a los héroes alrededor de las hogueras campesinas, al son de un tambor. Se permanece siendo humano al insistir en serlo cada vez más , utilizando el lenguaje, registrado o memorizado, para ordenar inteligentemente el caos de la experiencia.

Libro, magnetófono, rollo, película, m ó dulo de circuito impreso, o de memoria ter-moplástica: lo importante es lo que contienen. Es lo que sacamos de ellos, y que otros han puesto allí, que hace vivir a las civilizaciones y las vuelve más sanas y más justas. Es el resultado de lo que hacemos con la información que nos ayuda a convertirnos en sabios y generosos. Es la manera en que nosotros, gentes del libro, ejercemos nuestra vo

cación, sirviendo a todas las musas, lo que determinará la calidad de la vida del mañana.

Esta vocación merece ser constantemente celebrada, por m u y imperfecto que sea su ejercicio. Es maravilloso y terrorífico soñar con los libros que han cambiado nuestra m e n talidad o transformado nuestro m u n d o . Es reconfortante ver cuántos escritores, poetas, filósofos, soñadores maliciosos o ingenuos, nos han ayudado a soportar la falsedad y la arbitrariedad de la existencia. Pero ninguna obra aislada —por m u y noble, poderosa, sabia o terrorífica que sea— sabrá dar una idea exacta de los recursos del libro. Para que se puedan apreciar y utilizar sus cualidades profundas, los libros deben ser repartidos y clasificados en las bibliotecas. Allí, se convierten en módulos, circuitos integrados, elementos de una red sensible cerca de la cual las técnicas electrónicas no son sino accesorios para nuestra inteligencia informada y educada.

Hablar sobre las bibliotecas forma parte integrante de todo estudio sobre la utilización del libro.

La biblioteca es más que un edificio, un equipo de especialistas, un conjunto de colecciones. Es más que un conjunto de métodos y de procedimientos, de presupuestos y consejos de administración. Pero ese «más» desafía al lenguaje y a la retórica. Quizás una metáfora ayude a conseguir captar la significación.

E n un sentido amplio, la biblioteca es el espíritu de la sociedad. Es en ella donde el conjunto de la experiencia humana se registra, evalúa^ traduce y conserva. Gracias a ella, se puede aprovechar, reforzar, ampliar el pensamiento colectivo e individual. Las lecturas, las reacciones a la lectura, todo sirve para guiar el espíritu hacia los descubrimientos intelectuales y afectivos.

Vista con esa perspectiva, la biblioteca —edificio especializado que contiene colecciones de libros, magnetófonos, películas e incluso tablillas de arcilla (¡aún se pueden obtener en préstamo en la Philadelphia Free

122

Las perspectivas del libro c o m o instrumento pedagógico

Library [)— puede y debe formar a la colec

tividad y modelar su calidad vital.

Tal como sucede con los educadores, los

bibliotecarios deben saber que su profesión

es peligrosa. M á s aún que las escuelas, las bi

bliotecas han sido acusadas de ser centros

de agitación social, e, incluso, de sedición.

Basta con leer el maravilloso libro de Richard

Altick, The common English reader para ver

cómo ciertos grupos de la opinión inglesa

aceptaron la creación de las bibliotecas gra

tuitas.

A mediados del siglo xix, los partidarios

de la biblioteca gratuita, precisamente, la con

sideraban como un medio de evitar los des

órdenes, o, en el mejor de los casos, como un

medio de resolver el problema del alcoholis

m o de las masas. E n palabras de uno de sus

partidarios, las bibliotecas gratuitas serían

«templos erigidos por la literatura para los

sicarios de Baco».

Los detractores de la biblioteca gratuita

usaron un lenguaje más duro. Condenaban

la institución bajo la acusación de «una serie

de escuelas de perfeccionamiento del socia

lismo» como un escondrijo en el que el des

ocupado podría distraerse a costa de la co

lectividad. Algunos de estos bibliófobos del

siglo xix hablan un lenguaje que se podría*

calificar de «electoral». Escuchen además:

«Al ofrecer tanta y tanta ayuda pública a las

clases bajas, se las perjudica y empobrece. L o

mejor es que cada uno se valga por sus pro

pios medios. El hombre que bebe en la

fuente pública, se lava en un baño público, se

emborracha en un despacho público de be

bidas y pasa sus días soñando con una novela

popular pedida en préstamo a una biblioteca

pública, no puede ser de gran utilidad al Es

tado... Nuestra nación ha ido ya m u y lejos

por el camino de las cosas públicas» (Altick).

E n los Estados Unidos, somos tradicional-

mente más generosos con respecto a las bi

bliotecas públicas. Pero, realmente, todavía

no se ha hecho una llamada en las bibliote

cas públicas para la «guerra contra la po

breza» o para la edificación de la «Gran So

ciedad». Algunos de nosotros se regocijan qui

zás de esta omisión. Pensemos en ello duran

te un instante. Deberíamos estar indignados.

Es preciso leer, en el número de setiembre

de 1966, de la revista The progressive, el ar

tículo de Jim Fuerst y John S. Wiggins titu

lado «Bibliotecas en dificultades», y saber que

no estamos solos al leer: « E n catorce de nues

tras más grandes ciudades, las bibliotecas pú

blicas prestan hoy un 20 por 100 menos de

libros que hace treinta o treinta y cinco

años...».

N o nos contentemos con explicaciones su

marias: movimientos de población, omnipre-

sencia de la televisión, invasión del mercado

por parte del libro de bolsillo, transforma

ción de las actividades de elección, etc. ¿Por

qué ciertos administradores de bibliotecas ca

recen de energía, no solamente para atraer al

lector sino también para pedir créditos a las

autoridades locales? ¿Por qué faltan hoy día

bibliotecarios, por qué esa profesión no atrae

a nuestros jóvenes?

N o estoy cualificado para enumerar los de

fectos de las bibliotecas públicas, pero, bi-

bliófico inveterado, sé lo que m e apasiona

en los programas de Cleveland, Pittsburgh y

de Nueva York, en los Estados Unidos.

T o m e m o s el ejemplo de Cleveland. La bi

blioteca de Cleveland está «volcada hacia el

lector». Se esfuerza continuamente en atender

a un nuevo público. Se encuentran sus pros

pectos y carteles en las iglesias, los almace

nes, los organismos sociales y todos los lu

gares adonde se va. N o se considera simple

mente como un aprovisionador de libros, sino

como un centro comunitario que tiene por

objeto el conocimiento en un amplio sentido;

y no se preocupa demasiado al ver sus libros

estropeados y su mobiliario lastimado. Las

conexiones de la biblioteca de Cleveland son

centros culturales... Allí no se contentan con

hacer amables reuniones las tardes lluviosas;

123

Frank G . Jennings

precisamente allí es donde uno se inscribe en las listas electorales, discute problemas de la vivienda, establece planes para resolverlos e incluso la forma de aplicarlos.

E n uno de los barrios más pobres de la ciudad, la biblioteca de Cleveland ha instalado una sucursal a la que ni siquiera se denomina biblioteca. Es el Treasure House for Children (Palacio encantado de los niños). Y allí, un milagro si los hay, el bibliotecario en jefe es el que atiende a los niños. Todo está pensado en aquel lugar para atender al niño menos favorecido: mobiliario, decoración, m a terial de lectura. H a y túneles y pasadizos secretos, juegos y ambiente de juego. Todo está dispuesto para atraer al niño y condicionarlo favorablemente. Por ello Cleveland es la ciudad de los Estados Unidos que más libros presta, tanto a los niños como a los adultos.

N o pretendo que la única preocupación de las bibliotecas deba ser ayudar a los pobres a educarse. Pero nuestra sociedad es la primera de la historia en que los pobres son una comunidad absolutamente desamparada. Se podrá medir la eficacia de nuestras empresas por nuestra aptitud para el mejoramiento de la suerte de los menos favorecidos.

Se producen en el m u n d o entero transformaciones profundas y fundamentales. Hablam o s a menudo de una «explosión», cuando se debería decir «crisis»: crisis de los valores, subida rápida de las aspiraciones, explosión demográfica, explosión cultural. H a y también una implosión urbana y una explosión escolar.

Las perspectivas nos fascinan. Son las explosiones, las crisis, las transformaciones de nuestro m u n d o , las que determinan nuestros objetivos. Para alcanzarlos, es preciso antes contentarse con lo que se tiene a m a n o . El libro es un instrumento maravilloso.

Si se fabrica un aparatito, del grueso de un pulgar, que proyecte no importa qué parte de una enciclopedia sobre no importa qué

superficie, inmediatamente se nos hace necesario. Si basta con telefonear para recibir en nuestro propio televisor todos los archivos del país, queremos utilizar ese servicio. Si los libros se convierten en microcápsulas del tam a ñ o de una pieza de 10 centímetros que se pueda proyectar con la ayuda de un aparato y, si se quiere, anotar al margen como en el presente, estamos de acuerdo.

La forma del libro, que es lo que m e gusta, no es sino un embalaje. Los poetas de Sumer han resistido quizás a la invención de la rotativa, como Politien a la invasión del carácter móvil. Todos han terminado por inclinarse ante las nuevas técnicas. Es el m e n saje el que cuenta, no la envoltura. Es la idea la que importa, no el m o d o de transmitirla.

N o nos andemos con rodeos. Hablamos de los libros y de su tecnología, de los magnetófonos y de los ordenadores, de termo-plástica y de microfilmes, de lectura y de impresión instantánea a partir de bancos de emisión cuya coordinación está asegurada a escala nacional, de todos los sueños de terror y esperanza que implica la palabra tecnología.

La biblioteca es el espíritu de la sociedad. Tecnología de los ordenadores, cibernética, teoría de la información, teoría de la comunicación, todas esas técnicas tienden a convertir la metáfora en una definición. Los nuevos equipos, los nuevos materiales, los nuevos procedimientos simplificarán en cierto m o d o la tarea impuesta a la biblioteca, al tiempo que ampliarán sus responsabilidades.

Veamos , pues, el porvenir que nos espera. Siempre habrá libros, libros semejantes a los que conocemos desde hace quinientos años, pero estoy seguro de que llegará el día en que se los exhiba como curiosidades al lado de las tablillas de arcilla. Habrá bibliotecas y archivos, perfectamente identificables pero diferentes de los que hoy nos son familiares, don-

124

Las perspectivas del libro c o m o instrumento pedagógico

de se almacenarán las graneles obras y las cancioncillas que constituyen la historia de la humanidad.

E n todo lo anteriormente dicho he insistido mucho sobre la estructura y las funciones de la biblioteca y creo que es ésta la m e jor forma de responder a la cuestión planteada. Porque precisamente cuando los libros están reunidos en las bibliotecas, donde están a disposición de los particulares, de las escuelas o de la nación entera, es cuando las infinitas funciones del libro se ponen mejor de manifiesto.

Querría también repetir lo que he dicho del libro y de su tecnología. La encuademación y la tipografía no m e interesan más que la fa

bricación o la presentación. Es probable que en razón del perfeccionamiento continuo de la técnica los libros se parezcan cada vez menos a los papiros. El libro del porvenir será, sin duda, tan diferente de los volúmenes actuales, en tela o en rústica, como esos volúmenes lo son de los papiros o de las tablillas cuneiformes . Lo que hace que el libro sea lo que es, no cambiará nunca: siempre será el resultado tangible, más o menos logrado, de los esfuerzos de uno o varios espíritus para crear una impronta y tener informados a otros en el futuro. Después de todo, ése es uno de los más ambiciosos fines de la educación y es eso para lo que sirve todo libro, cualquiera que sea su fabricación y su uso.

125

A . Markoushevitch

La relación con los libros

D e entre las invenciones de los siglos pasados, apenas quedan algunas que todavía formen parte de nuestra vida cotidiana. La escritura y el libro pertenecen, indiscutiblemente, a esas excepciones. El libro impreso es mucho más joven que la escritura, pero, al menos, tiene cinco siglos de edad. Y el libro es el compañero constante y fiel del hombre en todas sus actividades, en sus alegrías y en sus penas, desde la ternura de la infancia al fin de sus días. ¿Existe alguna otra creación del hombre que haya entrado tan profundamente y con tanta solidez en su vida espiritual como lo ha hecho el libro? Saber leer y escribir es el comienzo de todo conocimiento, dice un proverbio ruso. «Es el A B C del oficio», decimos todavía refiriéndonos a una cosa simple pero absolutamente esencial. A decir verdad, saber leer es la base, incluso, del aprendizaje sistemático. Pero, entonces, ¿por qué un gran crítico del pasado decía de Puschkin que había sido no solamente el primer poeta y escritor ruso, sino también el primer

A. Markoushevitch (URSS). Vicepresidente de la Academia de Ciencias Pedagógicas de la URSS. Profesor de Matemáticas de la Universidad de Moscú. Ex primer viceministro de la Educación. Antiguo redactor-jefe de la «Enciclopedia para la infancia». Numerosas publicaciones sobre las ciencias y la educación.

lector? ¿ Y por qué Goethe, habiendo llegado a una edad avanzada, decía que lo único que había conseguido era aprender a leer y aún eso imperfectamente? ¿ N o sería preciso concluir al respecto que los otros hombres también pueden extraer de los libros mucho más de lo que comúnmente obtienen, y que la frecuentación de los libros no es tan simple y evidente como se la juzga generalmente?

Esa cuestión es tanto más pertinente cuanto que el libro debe, además, luchar contra rivales tan poderosos como la televisión y el magnetófono. ¿ N o acabarán arrastrándolo estos últimos? Quizás el símbolo del conocimiento debe ser hoy no ya un libro abierto sino una pantalla de televisión. N o hace mucho todavía, en una de nuestras revistas consagradas al desarrollo de la televisión se podía leer que «el poseedor de un receptor de televisión se distinguirá enseguida tan netamente de aquellos que no lo tienen como el hombre instruido se distinguía antaño del iletrado». Fuertes palabras, verdaderamente: ¿no es esto el fin del libro? Por otra parte, mucho antes de la aparición de la televisión, algunos autores habían ya predicho que los libros no durarían mucho. Es cierto que estos autores lo predecían por otras razones: algunos, por ejemplo, basándose en el crecimiento, que estimaban catastrófico, del número de obras impresas, otros, inquietándose por la fragilidad del papel en sí y del gran

126



número de sus enemigos, especialmente los ratones y los gusanos...

U n conocido escritor del tiempo de la Revolución francesa, Sebastián Mercier, en una novela social escrita hace doscientos años (1770), L'an deux mille quatre cent quarante, transporta a su héroe a la Biblioteca nacional de este futuro para él tan lejano. Descubre allí con estupefacción y horror que, en lugar de vastas salas todas tapizadas de libros, con innumerables estantes cargados de obras encuadernadas en cuero multicolor, esta Biblioteca nacional no consistía sino en una modesta pieza que contenía en sus vitrinas dos o tres mil obras. «Verdaderamente, ¿es posible que todo lo demás haya perecido en algún cataclismo?», pregunta al bibliotecario. Y éste le explica tranquilamente que las bibliotecas de antaño contenían una acumulación de espantosas extravagancias, sueños fantásticos e infinitas repeticiones de los mismos tópicos. Los escritores de antes, precisa, comenzaban, de hecho, por escribir, y sólo después se ponían a pensar, mientras que sus descendientes han extraído de todo ese fárrago la quintaesencia, que no llena ni un solo tomo por cada doce. E n cuanto a lo demás, los mandatos de los obispos, las amonestaciones del Parlamento, las requisitorias y las oraciones fúnebres, las revistas, medio millón de comentarios, ochocientos mil volúmenes de jurisprudencia y de crítica, cincuenta mil volúmenes de poesía, un millón y medio de relatos de viajes y mil millones de novelas, todo eso ha sido quemado. Desde luego, este grandioso auto de fe, digno de la imaginación de Rabelais, no tenía nada en común con las hogueras de la Inquisición. Al contrario, se ve claramente en ello los sentimientos antifeudales y prerrevolucionarios de Mercier que, por la boca del bibliotecario, intenta afirmar que se han quemado así las elucubraciones, vacías de sentido, de innumerables escritores, tanto antiguos como modernos, y que esto ha permitido ofrecer un sacrificio expiatorio a

la verdad, al buen sentido y al buen gusto. Después de todo, ¡el Index librorum prohibit orum también es un libro!

El poeta y pensador ruso V . F . Odoevsky, un gran aficionado a los libros, era m u y pesimista en cuanto al porvenir de la obra impresa. E n su obra inconclusa L'an 4338, escribió 1: « M u c h o antes de que transcurran dos mil quinientos años, en un millar de años quizás, no quedará nada de nuestros libros de hoy». Según él, habrían sido, o bien devorados por los insectos, o bien destruidos por el cloro. N o quedará, quizás, más que una carta escrita por un funcionario cualquiera a uno de sus amigos, unas líneas medio roídas sobre las que los eruditos especularán hasta el infinito. ¿ Y nuestros libros, entonces, en qué se convertirán? «Llegará un tiempo en que los libros se escribirán en el estilo seco y conciso de los telegramas. [...] U n tiempo en que la correspondencia será reemplazada por conversaciones eléctricas; las novelas sobrevivirán todavía algún tiempo, pero no demasiado, porque serán reemplazadas por el teatro, mientras que los manuales escolares serán reemplazados por conferencias públicas» 2.

Sería ridículo criticar a este notable escritor y pensador ruso de la primera mitad del siglo último porque no predijo a la humanidad, hasta los dos mil quinientos años, otros medios de comunicación que las «vías eléctricas» (¿redes ferroviarias electrificadas?), los «galvanostatos» (¿aeróstatos movidos por la electricidad?) y las «conversaciones eléctricas» (¿teléfono y radio?). Pero no podemos dejar de admirar a Odoevsky, quien hace más de cien años predijo que los libros serían reemplazados por «conversaciones eléctricas», espectáculos y conferencias que se dirigieran a un vasto auditorio. Sea lo que sea, cuando se

1. V . F . O D O E V S K Y , Romanticeskie povesti («Relatos románticos»). Publicado con un prefacio y una introducción de Orestes Tsekhnovitser, p. 348, Le-ningrado, «Priboï», 1929.

2. Ibid., p . 389.

127

A . Markoushevitch

trata del ritmo del progreso científico y técnico, la realidad ha sobrepasado ya, con m u cho, a la ficción más aventurada de antaño. Pero, ¿significa eso que nuestro viejo y fiel amigo, el libro, se ha declarado incapaz de sobrevivir? Felizmente no hay nada de esto: el libro está siempre cerca de nosotros y continúa, con indefectible generosidad, dispensándonos sus tesoros. L o más extraordinario es que esta invención de los tiempos antiguos posee la soprendente cualidad de ser siempre moderna, de ir siempre a la par con su época. E n estos últimos tiempos, la búsqueda de medios de instrucción cada vez más eficaces ha conducido a la puesta a punto de los principios de la enseñanza programada. Se trata, esencialmente, del proceso siguiente: el conjunto de los conocimientos que deben ser asimilados es analizado por el profesor y dividido en elementos constitutivos; estos elementos son presentados al alumno paso a paso, según una secuencia predeterminada; a cada paso, el alumno recibe la cantidad de información necesaria para provocar en él una reacción activa; recibe la confirmación inmediata de la justeza de sus respuestas, trabaja a su propio ritmo y controla él mismo sus progresos. El único punto sobre el cual reina alguna incertidumbre es la necesidad de conseguir la confirmación inmediata de la precisión de las respuestas. Experiencias de enseñanza programada de las matemáticas, hechas con dos grupos de alumnos de los que uno podía verificar inmediatamente la exactitud de las respuestas formuladas y el otro no, no han permitido constatar diferencia apreciable entre los dos grupos. Se deriva de esto que esta condición no parece tan indispensable. E n cuanto a las otras condiciones de la enseñanza programada, todas o casi todas encuentran una solución en un buen manual. Basta con reemplazar por todas partes «profesor» por «autor» y «alumno» por «lector». El parecido que existe entre un buen manual y la enseñanza programada está excelentemen

te ilustrado por aquellas de las obras célebres cuyos autores no han escatimado su genio creador para explicar sus ideas al lector de la forma más clara y convincente. E n la larga lista de tales obras se encuentran «Los diálogos», de Platón; «Los Elementos», de Eu-clides; «La Utopía», de Thomas M o r o ; « D e revolutionibus ordium coelestiem», de Copér-nico; el «Discurso del método», de Descartes; los «Diálogos», de Galileo; los «Philoso-phiae naturalis principia mathematica», de Newton (que Voltaire y Algarotti han puesto al alcance de los lectores poco versados en matemáticas), las obras sociales y pedagógicas de Rousseau; la «Enciclopedia», de Diderot y de D'Alembert; el «Manifiesto comunista», de Marx y Engels; el «Origen de las especies», de Darwin, y los «Principios de la química», de Mendeleiev. Y se podrían añadir a esta lista centenares y millares de obras, que no son todas de importancia capital pero que alcanzan a menudo una «quasi» perfección en la construcción y la exposición. Desde este punto de vista, nuestro viejo amigo el libro nos aparece bajo la forma imprevista de una moderna máquina de enseñanza.

Y a hemos dicho que se comparan, a menudo, las posibilidades del libro con las de la televisión para conceder la palma a esta últim a . Está fuera de duda que la televisión presenta m u y grandes cualidades desde hoy, y que se le abren brillantes perspectivas en el porvenir. Pero, ¿ha sobrepasado ya al libro, ese buen viejo? E n absoluto.

Entre las innumerables invenciones técnicas del hombre, el libro continúa siendo nuestra mejor fuente de conocimiento, nuestro m e jor interlocutor y consejero. N o cuesta caro y es accesible a todos, se le encuentra en cualquier sitio y se le puede conservar largo tiempo. Y , lo que es más , el libro está dotado de una extraordinaria variedad y de una gran manejabilidad: a cada una de nuestras preguntas, decenas y centenares de libros diversos rivalizan en contestarnos. Los hay delga-

128


dos y gruesos, los hay que se dirigen a la imaginación y a los sentimientos, o al contrario, al espíritu de análisis lógico, los hay alegres y espirituales y que nos enseñan distrayéndonos, otros que son profundos y serios, que encadenan sin prisas al lector hasta el corazón del problema y fundan su respuesta sobre la argumentación bien construida, entrando en los más minuciosos detalles.

H a y libros para todas las edades: para la infancia, que tratan de apasionar y de formar en la observación y en la reflexión, para el adolescente impaciente que tiene prisa por llegar lo más rápidamente posible a lo que es importante, o para el viejo experimentado pero siempre sediento de saber y a quien ningún detalle le parece inútil. Si, al hojear un libro, nos damos cuenta de que no nos conviene, basta con que prosigamos nuestra búsqueda (recurriendo, por ejemplo, a las listas bibliográficas) y estamos seguros de incidir sobre una obra que parece haber sido concebida especialmente para nosotros.

Después de haber elegido un libro, podem o s pasar rápidamente sobre ciertas páginas, pero detenernos por el contrario en otras, leerlas lentamente y quizás, incluso, releerlas más veces, para estar seguros de haber comprendido bien el pensamiento del autor. A veces, para hacerse una mejor idea de la obra, es útil echar primero una ojeada sobre las páginas centrales, después sobre la conclusión, y solamente después empezar por el comienzo. Es importante que estemos en situación de reglamentar nosotros mismos el ritmo de nuestra lectura e incluso el orden en el que tomaremos las páginas del libro, conforme a nuestras necesidades. Sucede que incluso un buen libro no llega a darnos con toda la intensidad querida la imagen de conjunto del tema estudiado; es como si no se observase este tema sino con un ojo, manteniendo el otro cerrado. Y bien, puesto que disponemos igualmente de obras de otros autores sobre el mismo tema, podemos ob

tener todas las ventajas de la visión estereoscópica.

U n a vez hecho este trabajo inicial, podem o s siempre, sea cual sea el tiempo transcurrido desde entonces, tomar del estante los libros queridos para reavivar en nuestra m e moria lo que ha podido ser olvidado y profundizar.

Tales son los privilegios del lector de libros en relación con el espectador de la televisión; este último no puede, hasta ahora, pedir una segunda transmisión del programa a su elección, mientras que el lector siempre puede pedir a la biblioteca el libro que necesita; si la emisión responde a sus intereses, no puede influir sobre su ritmo: acelerar, retrasar, detener durante un tiempo, volver atrás eventualmente para volver a ver tal o cual pasaje. Dicho esto, es indiscutible que la televisión presenta ciertas grandes ventajas sobre los libros. Por lo tanto, lo más inteligente es completar la emisión de televisión con un libro y el libro con una emisión de televisión. E n una interesante obra del investigación soviético L . P . Pressman3, se encuentran amplias pruebas del hecho de que la explotación juiciosa de la televisión (y del cine) permite también acrecentar el interés de los niños por los libros y la lectura en general.

Pero, volvamos a los libros. La aptitud para leer presupone obligatoriamente la aptitud para recorrer rápidamente y valorar primero un libro. Los libros que durante toda nuestra vida habremos podido leer en conjunto, «desde la A hasta la Z » , no constituyen un gran número: si leemos, como término medio, a la semana, un libro de 300 páginas, habremos leído una cincuentena por año y, en el transcurso de los sesenta o setenta de nuestra vida de lector, no habremos

3. El empleo del cine y de la televisión para desarrollar la expresión oral en los niños, Moscú, 1965.

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A . Markoushevitch

pasado de los 3.000 ó 3.500. Entonces, si no se hace sino recorrer algunos libros, pero con inteligencia, se pueden tener conocimientos de diez veces más obras. Es preciso, para ello, comenzar por leer atentamente el índice o los títulos de los capítulos, a fin de determinar de qué objeto trata la obra, y en qué orden. A continuación, también conviene leer m u y atentamente la introducción del editor o del autor (si es que hay alguna); se encuentran allí, generalmente, expuestas las intenciones del autor y el lugar de la obra entre otras que tratan del mismo tema o de temas que tienen alguna conexión. Por fin, se hojeará el libro, más o menos rápidamente; al hacer esto, bastará con no echar más que una rápida ojeada sobre las páginas que se recorren; no se detendrá uno más que sobre ciertos pasajes de cierta relevancia después de la lectura del índice y de la introducción, o de lo que retiene fortuitamente la atención. La lectura del libro puede limitarse a la información adquirida de esta manera. Esta información es ya m u y apreciable, incluso si nuestra memoria, a fin de cuentas, no ha registrado más que el simple hecho de que tal o cual obra trata de tal o cual tema. Naturalmente, es tanto mejor si se ha tenido tiempo de determinar igualmente cómo está tratado el tema. Se obtiene así una evaluación general, si no siempre exacta, del libro en cuestión.

Es bueno comprobar lo bien fundado de esta valoración gracias a otras críticas o análisis. Y , se cae por su propio peso, a continuación de este conjunto de operaciones aparecerá la necesidad de leer la obra más a fondo. Pero, también entonces, debemos determinar si basta con leer ciertas partes solamente (o capítulos, o párrafos) o absorber el libro de cabo a rabo.

E n su contacto con un libro, el lector no ve, generalmente, más que una serie de contactos y conversaciones con el autor. Esto es cierto, desde luego; pero, si profundizamos

en el asunto, nos damos cuenta de que existe en ello una ligera injusticia. Se dice desde luego, y con razón, que comparación no es razón; pero lo mismo que un buen espectáculo es la fusión íntima de los esfuerzos creativos del autor de la pieza, del escenógrafo, de los actores, del decorador, del autor, del acompañamiento musical y aún de otros, lo mismo sucede con un libro bien editado: es el resultado de los esfuerzos de todo un equipo, que ha intentado obrar de forma que haya la mayor armonía posible entre el contenido y la forma de este libro.

Las páginas de un libro —para quien las mira ingenuamente— son simplemente un conjunto de hojas blancas sobre las que están dispuestos, en orden regular, los signos negros. Eso recuerda el comienzo de una antigua adivinanza rusa: «Blanco es el campo, negras las simientes...» Y , sin embargo, ¡cuántas posibilidades infinitas encuentra un verdadero artista en este juego de signos negros sobre fondo claro! Variando el dibujo de los caracteres y su cuerpo, la justificación, el espacio entre líneas, las mismas proporciones de la página, la importancia de los blancos y la anchura del margen, y por fin la tinta, el gramaje y espesor del papel, se pueden obtener resultados artísticos sorprendentes, como los que obtenían los grandes maestros de la edición que eran los Baskerville en Inglaterra, los Bodoni en Italia, Didot en Francia e Ibarra en España (todos en el s. xvni). Puschkin, por ejemplo, no era, en absoluto indiferente a la manera como se iban a presentar las páginas de la antología de sus versos. E n una carta a unos amigos (el 15 de marzo de 1825) exigía que cada pieza de sus versos «fuese un cuarteto, impreso sobre una hoja separada, con una perfecta claridad, como la última edición de Joukovsky», y eso sin ninguna fioritura, sin rayas ni ondulaciones ni estrellas, etc. «Todos esos preciosism o s son horribles», afirmaba. Jamás negó la importancia del papel del artista en la pro-

130


ducción del libro. E n la misma carta, escribía: «Una viñeta no sería mala cosa; sería incluso m u y posible, sería casi indispensable; sí, por favor, hacer que hagan una reproducción de "Psique, soñando sobre una flor"», y n o m braba también al artista a quien se podrían dirigir para esto: Fédor Tolstoï. Luego resulta que la obra en cuestión ha aparecido sin ninguna viñeta: hubiera resultado m u y caro. Pero, sea lo que fuere, es probable que cualquiera que tome un libro en la m a n o se vea obligado a señalar las ilustraciones o la calidad de la encuademación. Es cierto que no siempre nos damos cuenta bien de la medida en la que las ilustraciones, fajas, viñetas y otros ornamentos tipográficos hacen un todo armónico con el texto y, sobre todo, con el contenido de la obra. Nuestro propósito aquí era, únicamente, subrayar simplemente que el libro puede ser absolutamente bello sin ninguna iluminación, y que esta belleza, severa y tan difícil de realizar, raramente es reconocida y apreciada en su justo valor.

El torrente del progreso técnico ha captado y poseído al libro como al resto. Las técnicas modernas de la poligrafía están m u y le

jos de la prensa manual de Gutenberg. Pero incluso el libro moderno en «offset» conserva de aquél una característica importante, fundamental del libro, cualquiera que haya sido su método de fabricación: la fijación sobre el papel, pergamino o papiro, gracias a letras o a jeroglíficos, de los pensamientos y sentimientos de un hombre, dirigidos a la atención de numerosos lectores, próximos o lejanos. H e aquí por qué comprendemos tan bien los versos inspirados, escritos hace m u chos miles de años, por el poeta Ali ibn al-Djahm, que no conoció aún más que los m a nuscritos:

El libro es tu interlocutor nocturno; cuando lo abor-[das,

obliga a tu corazón a olvidar el lacerante sufri-[miento.

T e aporta el saber o aumenta tu sabiduría; no conoce ni el deseo ni el rencor.

Guarda pretenciosamente lo que le confías, y no traiciona

el pacto de amistad, todo el tiempo que sepas m a n tenerlo.

E n cualquier estación, te transporta, c o m o en pri-[mavera, al centro de un parterre

de flores que jamás se marchitarán ni se helarán.

131

La Unesco y la educación de adultos: de Elseneur (1949) a Tokyo (1972)

Conforme a una decision tomada por la Conferencia General de la Unesco en su decimosexta sesión (1970), se ha celebrado en Tokyo una tercera Conferencia Internacional sobre la educación de adultos, del 25 de julio al 7 de agosto de 1972. Había sido precedida por una primera conferencia internacional que se celebró en Elseneur (Dinamarca) en 1949, y por una segunda conferencia que se reunió en Montreal (Canada) en 1960.

La Conferencia de Tokyo reunió a trescientos delegados venidos de ochenta y dos Estados miembros, así como a sesenta representantes y observadores de tres Estados no miembros, de cuatro organizaciones especializadas del sistema de las Naciones Unidas, de una organización inter gubernamental y de treinta y seis organizaciones internacionales no gubernamentales. Se eligió como Presidente al Excelentísimo Señor Toru Hagiwa-ra (Japón) y como Secretario General a Lars-Olof Edstróm (Suecia).

La conferencia ha funcionado en sesiones plenarias y constituyó dos Comisiones. El debate general recayó sobre «Las grandes tendencias en la educación de adultos desde hace diez años», y sobre «La educación de adultos, factor de democratización de la educación y del desarrollo económico, social y cultural. Su papel y su lugar en los sistemas educativos integrados y en una perspectiva de edu

cación permanente». Las comisiones han examinado, por una parte, los problemas vinculados a la planificación, a la gestión y al funcionamiento de la educación de adultos, así como al desarrollo de la educación de adultos por la cooperación internacional y, por otro lado, los nuevos métodos y técnicas, la utilización de los grandes medios de comunicación y la movilización y formación del personal necesario a la expansión de la educación de adultos.

La conferencia ha redactado un informe final que comprende el informe general, los informes de las comisiones y 33 recomendaciones, dirigidas, tanto a los Estados miembros como a la Unesco. El informe final, acompañado por los comentarios del Director General, será sometido a la Conferencia General de la Unesco en su próxima sesión (octubre-noviembre 1972). A continuación publicamos la parte titulada «Resumen y conclusión» del informe general.

Resumen y conclusión

Convencida de la urgente necesidad de desarrollar las posibilidades de la educación en el marco de los sistemas integrados de educación, la Conferencia ha acordado lo siguiente:

132



EDUCACIÓN Y NECESIDADES HUMANAS

l.a) La educación se considera, a la vez,

como un producto de la sociedad y como una

influencia que la modela. Las transforma

ciones de la sociedad y los objetivos del

desarrollo de la comunidad implican, pues,

cambios en los sistemas de educación; a la in

versa, los objetivos de la educación reclaman,

generalmente, reformas sociales, económicas,

culturales o políticas. Es deber de los educa

dores de adultos definir y proponer tales re

formas.

b) Ningún grupo o individuo de la socie

dad debe ser privado del acceso a la educa

ción de adultos. La participación debe tener

una base tan amplia c o m o sea posible. Es

importante, por lo tanto, suprimir los obs

táculos que limitan el acceso a la educación,

y estudiar especialmente las motivaciones que

impulsan a los adultos a aprender. H a y que

hacer notar, en particular, que numerosos

adultos no tienen ni el tiempo ni los recur

sos necesarios para participar en la educa

ción. U n a legislación adecuada debería, por

lo tanto, garantizarle vacaciones pagadas y

autorizaciones de ausencia, por estudios, así

como la seguridad en el empleo durante

estas vacaciones. Los trabajadores en paro

habrían de tener derecho a una formación

profesional retribuida. La educación de los

trabajadores y la formación en las actividades

sindicales y cooperativas tendrían que estimu

larse. E n los años setenta, se debería, en el

momen to de la elaboración de los programas

de educación de adultos, fijarse como obje

tivo esencial subvenir a las necesidades de

educación de las categorías que son tradi-

cionalmente menos favorecidas en numero

sas sociedades: jóvenes sin empleo, jóvenes

que han abandonado prematuramente la es

cuela en los países en vías de desarrollo, po

blaciones rurales de numerosos países, traba

jadores migrantes, personas de edad avanzada

y parados. Dentro de estas categorías, las

mujeres y los jóvenes son, a menudo , los m e

nos favorecidos.

C o n el fin de ampliar el acceso a la edu

cación de adultos son indispensables servicios

de orientación. Los adultos deben ser infor

mados de las posibilidades que se les ofrecen,

y aconsejados en cuanto a las exigencias y a

las implicaciones de los diferentes progra

mas y métodos de estudios.

2.a) La supresión del analfabetismo es un

factor fundamental del desarrollo. La alfa

betización es la piedra de toque de la edu

cación de adultos, pero es sólo un medio y

no un fin en sí.

b) Para que adquiera en la mayoría de

los países la amplitud y el ritmo indispensa

bles, el desarrollo rural exige un vasto es

fuerzo de educación de adultos, que esté es

pecialmente centrado en las necesidades del

agricultor que practica la economía de la sub

sistencia, y del trabajador agrícola desprovis

to de tierra, y que corra paralelamente a las

reformas sociales y económicas. El desarro

llo industrial exige también programas de

educación de adultos, con el fin de que és

tos puedan participar en las transformacio

nes científicas y técnicas que implica este des

arrollo, y contribuir a orientarlas.

c) U n o de los principales objetivos de la

educación de adultos debería ser estudiar y

hacer comprender las cuestiones del medio

ambiente tales c o m o la erosión, la conserva

ción del agua, la contaminación y los proble

mas demográficos.

3. La educación institucional debe con

vertirse en funcional. La educación de adul

tos ha de penetrar en la sociedad: el trabajo,

los esparcimientos, las actividades cívicas.

C o m o lo ha expresado el Seminario Latino-

Americano sobre la educación de adultos, ce

lebrado en La Habana, en marzo de 1972,

este papel funcional podría definirse del si

guiente m o d o :

133


«La educación funcional de adultos es aquella que, fundándose en los vínculos existentes entre el hombre y el trabajo (en el más amplio sentido de la palabra trabajo) y uniendo el recreo del trabajador y el desarrollo general de la comunidad, integra los intereses del individuo y de la sociedad. La educación funcional es también aquella por la que el hombre se realiza en el marco de una sociedad cuya estructura y relaciones de superestructura faciliten el pleno desarrollo de la personalidad humana, contribuyendo así a formar un hombre creador de bienes materiales y espirituales, al mismo tiempo que le permite gozar sin restricción de su obra creadora. La educación funcional de adultos, así concebida, corresponde en gran parte a las aspiraciones de los educadores del m u n d o preocupados por la eficacia de su trabajo. Su puesta en práctica y su eficacia se encuentran comprometidas cuando no existe relación de sostén mutuo entre los "subsistemas" de una sociedad determinada, y son facilitadas considerablemente cuando estos subsistemas se combinan armoniosamente y se prestan un sostén mutuo.»

PARTICIPACIÓN

4.a) Siendo indispensable la participación de la masa, los adultos tendrían que desempeñar un papel activo en la planificación, en la gestión y en la realización de sus propios estudios. Los educadores de adultos deberían, por tanto, trabajar en el ambiente natural de sus alumnos, con el fin de que éstos se sientan seguros y tengan motivaciones auténticas.

b) C o n el fin de permitir a los adultos que participen de manera valiosa y creadora en la vida cultural de la comunidad, conviene conceder atención especial a la dimensión cultural de la educación de adultos, pues ésta y el desarrollo cultural son interdepen-dientes.

c) La relación tradicional alumno-maestro debe convertirse en una asociación fundada en la participación y la instrucción m u tua y centrada en la aplicación práctica de los conocimientos a la solución de los problemas.

5. Los medios de información deberían utilizarse más ampliamente y de m o d o más eficaz al servicio del desarrollo económico, social y cultural. A este respecto, el interés público tendría que primar sobre los intereses comerciales o privados. La participación de los alumnos adultos a diferentes niveles de la programación de las emisiones educativas debería ser reforzado.

ADMINISTRACIÓN, ORGANIZACIÓN

Y FINANCIACIÓN

6. Los Gobiernos deberían poner a la educación de adultos en el primer plano de sus preocupaciones, en un pie de igualdad con la educación escolar, y los créditos presupuestarios que les conceden habrían de ser, por tanto, aumentados considerablemente. Incluso sería preciso que las instituciones y organizaciones "Internacionales como la Unesco y las agencias bilaterales de cooperación para el desarrollo asignen a la educación de adultos una parte mucho más importante de sus recursos. Así resultaría económicamente posible, en algunos casos, dar una considerable expansión a las posibilidades de educación de adultos.

7. La fuerza de la educación de adultos reside en su diversidad; sus funciones deberían ser difundidas ampliamente por toda la sociedad, por medio de instituciones y organizaciones, como sindicatos, servicios gubernamentales, empresas, comunidades y cooperativas agrícolas. Los Gobiernos deberían seguir reconociendo el papel esencial que representan en el terreno de la educación de

134

La Unesco y la educación de adultos:- de Elseneur (1949) a Tokyo (1972)

adultos los organismos privados y los movimientos populares, los cuales son, m u y a m e nudo, capaces de alcanzar a los que están desfavorecidos en materia de educación y conseguir su participación cuando los servicios oficiales no lo consiguen. Igualmente convendría asegurar una colaboración a todos los niveles entre las instituciones que se ocupan de la educación de adultos.

8.a) C o n vistas a favorecer la puesta en práctica de un sistema funcional de educación permanente, convendría que los establecimientos escolares se preocupasen de la comunidad entera. La escuela debería ser considerada como una agencia de instrucción entre numerosas de otro tipo, teniendo com o papel principal enseñar a los alumnos a aprender.

b) Los educadores de adultos habrían de estar fuertemente representados en el seno de los organismos que definen las políticas educativas, y sería útil dar a los profesores, a todos los niveles, una formación sobre los métodos y las técnicas de la educación de adultos.

9.a) Las universidades deberían representar un papel más amplio en la educación de adultos. Los adultos de espíritu maduro —que han adquirido, gracias a programas de preparación universitaria para adultos, o por cualquier otro medio, los conocimientos y competencias requeridas— tendrían que ser dispensados de los títulos escolares tradicio-nalmente exigidos para ingresar en la universidad. Finalmente, las universidades deberían definir y ejecutar sus programas de investigación y de formación en función de las necesidades de la sociedad entera y no de las de los sectores privilegiados.

b) La educación de adultos habría de ser reconocida debidamente como una disciplina universitaria. Convendría formar un mayor número de educadores profesionales de adul

tos e intensificar la investigación concerniente a la educación de adultos, orientándola hacia problemas concretos y organizándola sobre una base pluridisciplinaria.

COOPERACIÓN INTERNACIONAL

10.a) Es importante estimular, en el plano internacional, la cooperación e intercambios en materia de educación de adultos. A este respecto, las necesidades y los problema:» del Tercer M u n d o merecen la mayor atención. Se debería tener en cuenta, m u y especialmente, las estrechas relaciones que existen entre los objetivos de la educación de adultos y la causa de la paz mundial. Las organizaciones no gubernamentales y las instituciones privadas aplican a menudo programas de educación de adultos que favorecen la paz y la comprensión internacional.

b) Convendría hacer más sistemáticas y más regulares las consultas y la colaboración entre las diversas instituciones y organizaciones internacionales que aplican programas de educación de adultos. Deberían celebrarse reuniones regionales sobre la educación de adultos, especialmente en el Tercer M u n d o .

E n conclusión, la Conferencia acuerda subrayar los siguientes puntos:

a) La educación es un proceso permanente; la educación de adultos y la de los niños y los adolescentes son inseparables. Pero para que la educación sea un agente eficaz de transformación, necesita de la participación y el compromiso activo de los adultos. La educación debe buscar la mejora de la calidad y de las condiciones de la vida. La apatía, la miseria, la enfermedad y el hambre son los grandes azotes de la humanidad actual. El único m o d o de eliminarlas es conseguir que los individuos tomen conciencia de sus causas y de los métodos que permiten combatirlas. La mejora de la sociedad y la educación de adultos son complementarias.

135


b) La separación creciente que existe en

tre las naciones, los grupos y los individuos

representa el mayor problema moral de nues

tro tiempo. Su supresión no es solamente un

problema de justicia social. E n una época

que se caracteriza por la interdependencia,

cada vez m á s estrecha, entre los países y por

el aumento de las necesidades humanas , esta

supresión corresponde a u n imperativo eco

nómico y es la condición indispensable de la

paz mundial.

c) Esta separación se debe, en parte, al

reparto desigual de los conocimientos, pero

el problema no podría resolverse únicamen

te desarrollando los medios de educación

existentes. La experiencia muestra que el au

mento de los medios de educación en una

comunidad tiende a favorecer, sobre todo, a

aquellos que ya tienen un buen nivel de ins

trucción, y en estas condiciones incumbe a

las categorías menos favorecidas en el plano

educativo hacer valer sus derechos. La edu

cación de adultos no es una excepción de la

regla, pues quienes más necesidad tienen de

educarse han sido hasta ahora ignorados:

son aquellos a quienes no se toma en cuenta.

d) D é este m o d o , la tarea esencial de la

educación de adultos durante el II Decenio

de las Naciones Unidas para el Desarrollo,

consiste en determinar cuáles son esos a quie

nes no se tiene en cuenta y subvenir a sus

necesidades.

136

Pierre Furter

La educación de adultos: sus clientelas c*>

«La experiencia muestra que el aumento de los medios de educación en una comunidad tiende a favorecer, sobre todo, a los que ya poseen un buen nivel de instrucción; en estas condiciones, incumbe a las clases menos favorecidas, en el plano educativo, hacer valer sus derechos. La educación de adultos no es una excepción a la regla, pues quienes más necesidad tienen de educarse han sido, hasta ahora, ignorados: son aquellos a quienes no se toma en cuenta.»

III Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos, Tokyo, agosto, 1972

Definición de las clientelas

E n las formas institucionalizadas de la formación, como la escuela primaria y la segunda enseñanza, los alumnos no aparecen com o una clientela. E n efecto, en la mayoría de los países ya no son libres en su elección. Su presencia en la escuela no es la consecuencia de una decisión personal, sino, más bien, de una obligación. Constituyen, todo lo más , un público sometido a una obligación, soportada mejor o peor.

Este público escolar no sólo es obligado a ir a la escuela, sino que además es, a menudo, seleccionado, prefabricado, organizado en diferentes categorías administrativas. Este público no es ya simplemente manipulado sino que goza de una cierta libertad interna

Pierre Furter es profesor de Pedagogía en la Universidad de Neuchâtel (Suiza) y en el Instituto Africano de Ginebra.

en la organización prevista, debido a que hoy día los educadores han tenido en cuenta, al fin, la psicología diferencial, la sociología de grupos, el estudio y la práctica de la dinámica de grupos. Pero, como quiera que sea, los educadores «escolares» pueden apoyarse en hábitos e instituciones que encuadren a priori lo que debería ser, de hecho, una clientela, es decir, un conjunto diversificado, libre en sus elecciones y capaz de iniciativas. E n resumen, estudiantes [learners) que serían socios valiosos en la negociación que debería preceder a toda intervención formativa.

E n las formas de la educación extraescolar, el auditorio no sólo no es un público obligado a asistir, sino que constituye un conglomerado de clientelas a veces m u y heterogéneas. N o sólo hay diferentes clientelas, in-

(*) Este artículo reproduce la primera de una serie de conferencias pronunciadas en el Instituto Internacional de Planificación de la Educación de la Unesco, en el marco de los programas de formación, en diciembre de 1971.


137

Pierre Furter

cluso en un mismo programa, sino que estas

clientelas reaccionan de m o d o diferente, pro

testan y, cuando se rehusa tener en cuenta

sus reivindicaciones, ¡se van! Esta diferencia

es m u y notable para todos los educadores

comprometidos en la educación de adultos

c o m o consecuencia de los conflictos que crea.

Pero incluso sin llegar al extremo de que la

clientela se vaya, abandone, desaparezca, por

no ser escuchada, advirtamos que podemos

prever divergencias entre las diferentes clien

telas en el seno de un mismo programa, ana

lizando las estadísticas.

T o m e m o s el ejemplo venezolano (cuadro

de la pág. 142). E n este programa de educa

ción de adultos, en donde el material didác

tico, las instrucciones metodológicas, el com

portamiento general del cuerpo docente y de

los mandos administrativos no habían tenido

nunca en cuenta que una parte importante

de este programa podría dirigirse exclusiva

mente a adolescentes, nosotros hemos podi

do demostrar 1: a) que sólo la actividad de

«alfabetización» comprendía el conjunto de

diferentes grupos de edad; b) que la sección

de «formación primaria acelerada» ( C C P y

C E C ) era frecuentada casi exclusivamente por

jóvenes de menos de dieciocho años (incluso

hemos podido observar sobre el terreno cen

tros enteros donde los únicos adultos... eran

los educadores de «adultos»).

Así es como, en Venezuela, los jóvenes de

menos de dieciocho años han ido ocupando,

poco a poco, el lugar de sus mayores porque

el sistema escolar oficial venezolano no ha

bía previsto cursos nocturnos de instrucción

primaria. Los adolescentes que ya no podían

seguir en la escuela primaria diurna seguían

el curso acelerado destinado cada tarde a los

neo-alfabetizados. Estos, que eran adultos en-

1. Ver: P . F U R T E R , Venezuela: Alfabetización de adultos. Perspectivas y problemas de la educación de adultos en la situación actual del desarrollo de Venezuela 1967-1969, París, Unesco, 1970.

tre treinta y cuarenta años, renunciaban a las

clases para no enfrentarse con sus jóvenes

colegas, por sentirse demasiado viejos.

Así, entre la clientela prevista (e imagina

da) y la clientela real había un foso que ex

plicaba m u y bien algunos problemas peda

gógicos de este programa.

U n mejor conocimiento de las clientelas

permitiría a los planificadores evitar, o li

mitar, ciertas distorsiones mientras se e m

prenden ciertos estudios preliminares. Antes

de planificar una intervención en la educación

de adultos hace falta, por lo menos: a) Dis

tinguir las diferentes clientelas posibles, te

niendo en cuenta indicadores duraderos y

prácticos; b) localizar cada una de ellas, con el

fin de conseguir el mayor efecto de la inter

vención y concentrarla en los lugares donde

una clientela es particularmente densa; c) ca

racterizar las clientelas elegidas, con el fin de

obtener rápidamente, y de m o d o seguro, los

elementos culturales fundamentales a partir

de los cuales se pueda programar una forma

ción que les convenga y en la cual partici

pen. Se sobreentiende que para esta investi

gación intervendrán también, pero de m o d o

secundario, otros elementos (económicos, so

ciales, etc.); d) evaluar constantemente la ac

ción formativa sobre cada clientela, con el fin

de notar, lo más rápidamente posible, las dis

torsiones y los errores de interpretación, pero

sobre todo las tensiones y los conflictos.

Los diferentes criterios posibles

El estudio, el análisis y la evaluación de las

clientelas pueden ser hechos por especialistas

pertenecientes a diferentes disciplinas. E n

principio, no ignoramos que un estudio serio

y objetivo supondría un criterio interdisci

plinario. Pero, en la realidad que hemos ob

servado, este estudio, cuando está hecho, de

pende solamente de uno o dos especialistas en

ciencias humanas. Por lo tanto, es importan-

138

La educación de adultos: sus clientelas

te para el planificador saber qué genero de informes obtendrá de cada especialista. Intentemos caracterizar de m o d o provisional y rápido la aportación'de cuatro especialistas: el filósofo, el psicólogo (y psico-sociólogo), el pedagogo y el sociólogo. C o n el fin de evitar todo malentendido debemos precisar que nosotros optamos personalmente por el punto de vista del sociólogo.

Sin duda podría uno asombrarse, y con razón, de que yo conceda un lugar a los filósofos. Estos no aportarán, con seguridad, nada o poca cosa a los planificadores en cuanto a los problemas concretos que encuentren, pero a veces m e parece indispensable que se les escuche a fin de que nos recuerden cuan importante es la dimensión ideológica. E n efecto, no debemos olvidar nunca que la educación de adultos, desde sus comienzos, ha encontrado a menudo en las creencias religiosas, en las ideologías políticas y en las concepciones humanistas sus razones (tal vez falsas, pero seguramente determinantes) para obrar pese a todos los obstáculos. Por otra parte, los filósofos están a veces notablemente equipados para hacer saltar las ideas religiosas, cosmogónicas, etc., que las clientelas utilizan en su cultura oral y en sus tradiciones, y que de ninguna manera pueden ignorarse. C o m o ha hecho notar un brasileño, Paulo Freiré 2, la conciencia colectiva debe aparecer si no queremos que la formación sea represiva. Por esto, la aportación de los filósofos debe ser confrontada, a veces, con la de los antropólogos, con el fin de saber si la intervención pedagógica proyectada coincide o no con el proyecto de la sociedad a la que pertenece la clientela en cuestión. Finalmente, los filósofos son a veces críticos virulentos que trastornan las ideas recibidas, como I. Illich cuando propone esta «deses-colarización» radicals que está en vías de inspirar a muchos jóvenes educadores y les lleva a descubrir el inmenso campo de la acción sobre los adultos.

La psicología debería ser más útil, pues la psicología dinámica del desarrollo humano permite prever grupos, según las etapas del desarrollo mental. E n otras palabras: los psicólogos, ¿no serían actualmente capaces de proponer fundamentos científicos a la vieja teoría de las «edades de la vida» 4, según la cual a cada edad debería corresponder un tipo de formación? Pero, desgraciadamente, hay que reconocer que, con la excepción de Erik-son y sus discípulos 5, son raros los psicólogos que han podido despegarse del estudio del desarrollo de la infancia y de la juventud y que pueden informarnos con precisión sobre la evolución del adulto. Existe aquí una grave laguna que convendría, sin duda, colmar rápidamente. Entre tanto, los psicólogos pueden hacernos dos grandes servicios: Primeramente, pueden penetrar hasta las motivaciones más profundas, con el fin de esclarecer, por ejemplo, las resistencias a la formación. Observamos, en efecto, que para m u chos adultos la resistencia a la formación aumenta en función de los fracasos que han acumulado durante su vida. Por otra parte, los psicólogos nos hacen prestar cada vez más atención al hecho de que la separación entre la infancia y la adolescencia, por un lado, y el adulto por otro, es mucho menos neta y tajante de lo que suponíamos. Incluso sería posible postular una continuidad y una acumulación en el proceso de desarrollo que nos conducen a la idea de una maduración infinita, en el curso de la cual las etapas son distintas, pero donde el proceso de formación sería permanente.

2. D . FREIRÉ, L'éducation comme pratique de la liberté, traducido del portugués. París, Editions du Cerf, 1971.

3. I. ILLICH, Une société sans école, Paris, Editions du Seuil, 1971.

4. M . PHILIBERT, Les âges de la vie, Paris, Editions du Seuil, 1969.

5. E . H . ERIKSON, Childhood and society, Nueva York, 1968.

139

Pierre Furter

El pedagogo interviene de manera m u y di

ferente en la medida en que, para programar

la formación, es necesario tener en cuenta las

necesidades, las aspiraciones, y los deseos

de las diferentes clientelas, y también está

sometido a las condiciones de trabajo, que son

m u y diferentes según las clientelas. Si reali

za bien su trabajo, tendrá también la posibi

lidad de conocer íntimamente a las diferentes

clientelas. Aprenderá, en un cotidiano cara

a cara, a distinguir las necesidades verdade

ras de las falsas, y a confrontar lo superficial

con lo profundo, etc. Y puesto que tiene

c o m o tarea esencial «hacer hablar a la gen

te», enseñarles a expresarse y a reflexionar,

el pedagogo conseguirá informaciones que

completarán las de sus colegas. Por el con

trario, tendrá siempre una tendencia enfadosa

a clasificar las clientelas según categorías m u y

prácticas, pero poco significativas. Para ter

minar, diremos que es él quien sugiere que

se puede oponer la población analfabeta a la

que no lo es. Cree m u y rápidamente, y a ve

ces de manera ingenua, en los niveles de ins

trucción y en los títulos que distinguen a

las poblaciones.

Finalmente, el sociólogo es el que dará,

tal vez, a los planificadores las informacio

nes básicas más directamente utilizables. E n

efecto, por poco que él haya definido los

buenos indicadores, podrá tanto distinguir

y localizar una clientela precisa c o m o verifi

car si una clientela prevista es suficientemen

te homogénea.

Si retenemos este ejemplo no es porque

identifiquemos la educación de adultos y la

alfabetización, sino porque el caso del analfa

betismo nos parece especialmente esclare-

cedor.

Las diferentes categorías de analfabetos

U n a observación preliminar se impone. D e

cara al analfabetismo, los criterios filosófico,

psicológico y pedagógico conducen a menudo

a callejones sin salida porque se contentan

con declaraciones de principios (el «derecho

universal a la alfabetización», etc.), que no

tienen ningún valor científico, o porque dan

a entender que el concepto de analfabeto ca

racteriza por sí sólo a un individuo. Pero no

hay nada de eso. Primeramente, la confusión

que siempre existe en la definición de anal

fabeto bastaría, por sí sola, para suscitar nues

tra desconfianza 6. Este concepto permite, to

do lo más , lanzar el oprobio contra alguien.

E n realidad, este concepto no tiene más que

una significación sociológica: un analfabeto

es un individuo que pertenece a un grupo

que se diferencia del resto de la población le

trada. Pero esta diferenciación no es absolu

ta sino relativa. Por otra parte, el concepto

de analfabeto no nos dice nada todavía sobre

el nivel y el estilo de vida, la movilidad so

cial y geográfica, la manera de concebir el sis

tema social, las condiciones sociales y econó

micas, etc., del grupo así caracterizado.

Nuestra idea consiste, pues, en imaginar

un «continuum» en el cual es posible distin

guir ocho condiciones distintas, es decir, ocho

clientelas fundamentalmente diferentes de

analfabetos. L o cual supondría una mayor di

versificación en los programas que la que se

practica en la mayoría de los países.

U n a última consecuencia de esta clasifica

ción es que permitirá demostrar que el anal

fabetismo es un problema para todos los paí

ses en vías de desarrollo, ricos o no, escola-

rizados o no:

1. Existen en primer lugar situaciones

límite en las que, al no haber sido jamás

inventada la escritura, sería absurdo hablar

de analfabetismo. Todo lo más se podría ca

racterizar a ciertos pueblos c o m o pueblos sin

escritura, pero cuidando de subrayar que esta

ausencia no implica la ausencia de códigos de

6. D . H A R M A N , Illiteracy: an overview, en Harvard Educational Review, 1970, n.° 2, pp. 226-243.

140


comunicación. E n este extremo del «conti

n u u m » notemos que la introducción (o la

invención) de la escritura puede tener con

secuencias fatales de desintegración social.

D e esto tenemos un modelo ejemplar en el

relato de Claude Lévi-Strauss 7 en el que el

descubrimiento del poder asociado con la es

critura acarreó la destrucción completa de una

tribu del Mato Grosso brasileño.

2 . Dejemos a un lado, por el momento ,

el problema, m u y particular, de estas pobla

ciones llamadas «primitivas», para considerar

lo que pasa en las sociedades llamadas «tradi

cionales» ". E n este caso nos encontramos ante

un hecho histórico m u y conocido 9: la limita

ción de la difusión de la escritura. Primero en

los imperios de la Antigüedad del Orien

te Medio, los regímenes teocráticos y centra

lizados que han inventado, adoptado o intro

ducido el uso de la escritura, lo han hecho

para resolver los complejos problemas de in

tendencia o de administración que plantea

ba una urbanización acelerada. La escritura,

históricamente, no ha sido inventada, al pa

recer, para comunicarse o para expresarse,

sino para controlar y . . . oprimir. Desde sus

lejanos orígenes, la escritura conserva un ca

rácter netamente urbano; o, si se prefiere,

el analfabetismo es m u y a menudo cosa del

m u n d o rural. Esta coexistencia milenaria de

letrados urbanos (también de pequeñas ciu

dades) y de campesinos iletrados caracteriza,

por ejemplo, al Irán10. Evidentemente, se

trataría de saber (y lo sabemos m u y poco),

cómo los campesinos o los rurales sienten esta

situación. ¿Perciben sus límites? ¿Sienten el

analfabetismo como una carencia? Esta ca

rencia, ¿suscita sentimientos de inferioridad?

Preguntas todas que reclaman respuesta.

3. C o n esta categoría entramos de lleno

en las sociedades en vías de desarrollo, es

decir, en sociedades en las que la fijación del

pensamiento, la importancia de la expresión,

la multiplicación de escritos, etc., justifican

un esfuerzo masivo de alfabetización de una

parte cada vez más importante de la pobla

ción. Pero, ¿qué porcentaje exacto de alfa

betizados se necesita para que el desarrollo

se sostenga y no caiga en el estancamiento?

¿ N o se podría establecer un «umbral» míni

m o de alfabetización? C o m o quiera que sea,

incluso en sociedades postindustriales como

los Estados Unidos de América y seguramen

te en sociedades complejas como Italia, por

ejemplo, pueden descubrirse, en el seno de

la sociedad en desarrollo, islotes, «ghettos»,

«bolsas de subdesarrollo». Es posible mostrar

que para la población negra en los Estados

Unidos de América, para los meridionales en

Italia, la proporción de analfabetos es varias

veces superior a la media nacional. ¿Signifi

ca eso que allí tengamos clientelas priorita

rias? N o lo creemos así con justeza. E n efec

to, este analfabetismo no es más que un ele

mento perfectamente secundario de un com

plejo que ha conducido al subdesarrollo y al

que hay que atacar globalmente.

4 . Dejemos las «bolsas de subdesarrollo»

y consideremos la parte «letrada» de la pobla

ción. Si se examinan las estadísticas del des

arrollo cultural con el espíritu crítico que al

gunos especialistas yugoslavos han mostrado

hace algunos años u , se constatan sorpren

dentes disociaciones entre el conocimiento de

la escritura y el conocimiento de la lectura.

Dicho con otras palabras: ser letrado o alfa

betizado no significa de ningún m o d o que

7. Claude L É V I - S T R A U S S , Tristes tropiques, París, Pion.

8. Literacy in traditional societies, Londres, C a m bridge, University Press, 1968.

9. L'écriture et la psychologie des peuples, Paris, 1963; J. G O O D Y , The consequecences of literacy, Comparative studies in history and society (La Haya), 1963. Vol. 3-V, pp. 304-345; M . G R U N D M A N N , Literatus-iliteratus, en Archiv für Kulturgeschichte (Colonia), 1958, n.° 1.

10. P . F U R T E R , Possibilités et limites de l'alphabétisation fonctionnelle: le cas de l'Iran, Paris, Unesco, en prensa.

11. S. S. Z A R K O V I Ç , Sampling control of literacy datas, en Journal of American Statistical Association, Nueva York, 1954, n.° 49.

141

Pierre Furter

se sepa, a la vez, leer y escribir. Por una parte, algunos autores definen con crudeza al analfabeto c o m o «aquel que es incapaz de leer (sic) un texto impreso o escrito» u. L o cual significa que llegar a ser alfabetizado es, solamente, aprender a leer lo que los demás han escrito para vosotros. ¿ N o es esto un ejemplo de una alfabetización que oprime, en vez de suscitar la libertad de expresión? Por otra parte, los historiadores han calculado la tasa de analfabetismo contando las cruces que sustituyen a las firmas en los registros civi

les y en otros documentos. Entonces el analfabetismo n o es m á s que la incapacidad para escribir su nombre. A este propósito conviene recordar lo que Célestin Freinet proponía para los niños: que hace falta enseñarles primero a escribir y después a leer lo que ya se dice oralmente.

5. U n a clientela m u y diferente de las precedentes puede ser identificada en países c o m o Venezuela (ver cuadro adjunto), que han acelerado brutalmente el ritmo de su crecimiento económico13. E n estos países

NIVELES D E EDUCACIÓN D E LOS PADRES D E LOS ESTUDIANTES Q U E F R E C U E N T A N LAS ESCUELAS D E L DISTRITO F E D E R A L (CARACAS)

Nivel de educación Número Porcentaje Hombres Muieret Menores Mayores Muieres dg }Q a-os dg J Q a-Qs

Analfabetos Primaria incompleta Primaria completa Secund. incompleta Secund. completa Secund. técnica Secund. comercial Superior incompleta Superior completa

Fuente: C . A L B O R N O Z , El

9 84 89 37 90 17 51 74 17

maestro y la

2 18 19

8 19

4 11 15

4

educación, Caracas,

4 49 56 26 66 17 32 68 14

1961.

5 41 33 11 24 — 19 6 3

1 10 16 8

13 1 4 4 3

8 74 73 29 77 16 47 70 14

hay numerosos grupos, sobre todo de h o m bres, que jamás han terminado sus estudios, y esto en todos los niveles de instrucción. Algunos pueden, por tanto, ser alfabetizados en un m o m e n t o de su vida y descubrir, diez años después, que la evolución cultural del medio en el que viven les ha convertido en «semianalfabetos». L o que es de importancia capital en este caso es que una clientela de este género está, a m e n u d o , altamente m o tivada para su perfeccionamiento cultural. E n efecto, no se trata ni de obsolescencia ni de regresión (ver los puntos 6-8), sino del co

mienzo de un proceso permanente de formación. Es probable que aquella clientela debiera tener prioridad absoluta sobre los analfabetos de las «bolsas de subdesarrollo». Puede ser m á s importante para un país perfeccionar una parte de su población que ya ha comenzado a formarse que intentar a cualquier precio reducir totalmente el índice nacional de analfabetismo. Podría entonces imaginarse

12. CM. C I P O L L A , Literacy and development in the West, Londres, Penguin, 1969.

13. P. F U R T E R , Alfabetización, op. cit.

142


una estrategia diversificada de alfabetización que correspondería a las directrices propuestas en Teherán, en 1965.

6. C o m o recordábamos ya, hay, incluso en los países postindustriales, fenómenos bastante inquietantes de regresión. Pese a todos los esfuerzos de escolarización obligatoria, se constata, cuando se controla el conjunto de la población adulta de veinte años (por ejemplo, con motivo de un reclutamiento) 14, que hay no sólo un residuo inutiliza-ble, sino también neoanalfabetos. Sobre este tema, por desgracia, los estudios existentes son raros. Notemos, sin embargo, que estos neoanalfabetos serían, en Bélgica, del orden del 1,26 por 100 de la población adulta masculina 15 y en los Estados Unidos de A m é rica, del 2,4 por 100 16, siendo estas cifras puramente indicativas.

7. Tal vez más inquietantes que los fenómenos individuales de regresión y de neo-analfabetismo son los fenómenos colectivos de marginación. Algunos grupos de las grandes metrópolis contemporáneas se retiran del mercado de trabajo, del circuito cultural y, finalmente, forman verdaderos «ghettos» en los que, como se ha mostrado en Sao Paulo " , se reproducirían entre ellos.

8. Finalmente, las migraciones europeas de trabajadores pueden crear problemas de analfabetismo en países que creían desde hace mucho tiempo haber «liquidado el problem a » . Por desgracia, no poseo las cifras de Suiza, pero gracias a la Comisión francesa

para la Unesco 28 y a una asociación privada ia, nosotros, en Francia, podemos estimar que existen en la actualidad alrededor de un millón de analfabetos.

Espero haber mostrado que hay varias clientelas y no una sola. Pero creo que podríamos repetir fácilmente este ejercicio, por ejemplo, con los programas de educación extraes-colar destinados a las mujeres. Así, en el Reino Unido, la proporción de mujeres en la población que participa en la educación de adultos ha aumentado de la manera siguiente20: 1912-1913, el 16,5 por 100; 1917-1918, el 39 por 100; 1934-1939, el 43,5 por 100; 1950-1951, el 51,8 por 100; 1954-1955, el 55 por 100. C o m o se verá, el problema de las clientelas es verdaderamente de capital importancia si queremos no sólo ver más claro este tema, sino, sobre todo, planificar el desarrollo de la educación de adultos.

14. M . L E W I S , The importance of iliteracy, Londres, 1953.

15. R . R O S E , Pédagogie expérimentale et problème de l'analphabétisme, Revue de psychologie et des sciences de l'éducation (Lovaina), 1970, n." 5-1.

16. D . HARMAN, op. cit. 17. A . O . H U T C H I N S O N , Trabalho e mobilidade, Rio

de Janeiro, C R P E , 1960. 18. Alphabétisation et promotion des migrants en

France, Paris, Commission Nationale pour TUnesco, 1971.

19. Un million d'analphabètes, Paris, H o m m e s et migrations, 1969.

20. R . P E E R S , Adult education, a comparative study, p. 173. Londres, Routledge and Kegan Paul, 1958.

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René Maheu

Por un ambiente humano^

Por m u y interesantes, e incluso importantes que sean las actividades llevadas a cabo por la Unesco desde hace más de veinte años en el terreno del ambiente 1 estas actividades no adquieren todo su sentido más que si se las vincula con las consideraciones dominantes que las inspiran.

Primero mencionaré el cuidado puesto en comprender la significación actual de los problemas del ambiente; m e refiero al repentino movimiento de inquietud que, en tantos países, les ha lanzado al primer plano de las preocupaciones de sus gobiernos. Esta inquietud, que para algunos se anuncia como el «gran miedo» del año 2000, ¿se explica únicamente por los m u y importantes deterioros del medio físico y biológico que se advierten un poco por doquier, y que, ciertamente, son m u y graves? Y o no lo creo. E n mi opinión, lo que se llama la crisis del medio

(*) Extracto de la alocución pronunciada por el Director General de la Unesco en la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el medio ambiente. Estocolmo, junio, 1972.

1. Se trata, principalmente, de programas especiales sobre el tema de los recursos y del equilibrio de la biosfera en sus relaciones con el hombre; del programa intergubernamental de investigación sobre el hombre y la biosfera ( M A B ) ; del esfuerzo de definir la educación relativa al m e dio ambiente y de la formación de especialistas; de la conservación y de la protección de los m o numentos y lugares de interés histórico o científico.

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ambiente es, esencialmente, un elemento (un elemento capital) de una crisis de civilización. Entiendo por ello que las alarmas, incluso el horror, que inspiran el comportamiento del hombre para con la naturaleza y las aberraciones del medio ambiente que él mismo se ha buscado, superan a todos los otros temores, incluso a los que, en lo sucesivo, se pueden concebir respecto a la supervivencia de la especie. Dicho de otro m o d o , lo que causa mayor temor a los hombres de nuestro tiempo es el hombre mismo, lo que ellos descubren acerca de su poder, y más aún de su querer «desnaturalizarse» y desnaturalizar al m u n d o con el hombre. N o nos engañemos: al examinar las transformaciones y la degradación de lo que rodea al hombre bajo el efecto de sus propias acciones es lo más fundamental, lo más interior del hombre moderno lo que sacamos a la luz.

El rechazo por la juventud de ciertos aspectos de la sociedad industrial, las proyecciones de los economistas, asustados repentinamente por los efectos de un crecimiento cuantitativo empujado hasta el extremo, los trabajos científicos que muestran los límites y fragilidad de los recursos de nuestro planeta, los estudios de los sociólogos constatando los estragos imputables a una urbanización desenfrenada y caótica, la protesta pro-fética de las artes trastornando el ornato significativo de la vida cotidiana; tales son los

Por un ambiente humano

signos principales de este estado de crisis. E n este contexto, resulta difícil y artificial disociar cuestiones que encierran íntimamente interacciones profundas. Así es como los problemas del ambiente, los de la población y los del desarrollo están íntimamente mezclados. U n a tabla redonda de científicos jóvenes convocados recientemente para tratar de estas cuestiones en la casa de la Unesco, no ha dejado de poner de manifiesto su unidad esencial y de someterlos a todos conjuntamente a esta pregunta fundamental y universal: ¿qué clase de hombre queremos ser? D e la contestación a esta pregunta dependen la configuración de la sociedad y el rostro del m u n d o del mañana.

Semejante análisis reclama algunas conclusiones; la primera es, sin duda, que el concepto de medio ambiente, a menos que sufra una mutación, no puede ser tratado como una noción particular que defina un terreno aislado de la existencia y la actividad del hombre. E n efecto, se constata que un buen número de las dificultades que se presentan en materia de medio ambiente provienen, precisamente, de que los objetivos y las acciones de los individuos y de las colectividades han sido determinados con demasiada frecuencia por una consideración fragmentaria.

Por consiguiente es necesario .procurar una consideración de los problemas que trascienda, englobándolos, una multiplicidad de aspectos que derivan de diversas disciplinas, y que haga referencia simultáneamente, a un conjunto de técnicas para modificar las situaciones concretas caracterizadas por la complejidad de las interrelaciones internas. Es verdad que este método interdisciplinario de estudio y de acción no es fácil de aplicar; supone una reorientación pedagógica y psicológica de los investigadores, e incluso un nuevo tipo de educación general. Al mismo tiempo, lo interdisciplinario, so pena de deslizarse hacia la vaguedad, debe continuar apoyándose en análisis y programas sectoriales

de acción, que suponen, a su vez, sólidos conocimientos en el ámbito de las diversas disciplinas. Pero no por ello deja de ser un imperativo primordial la consideración sintética: en último extremo, esta consideración debe apuntar a una globalidad completa.

Por encima de la problemática de las naciones existe una problemática de la humanidad que trasciende las fronteras de los Estados y exige una cooperación internacional racional en el plano mundial.

Sin embargo, no hay que perder de vista, por lo mismo, la diversidad de la humanidad, compuesta de numerosas naciones y de una multitud de grupos y de individuos, que poseen concepciones diferentes de la sociedad y de los valores, y sobre todo, que se benefician de m o d o m u y desigual de los bienes de esta tierra común. Si se mira de cerca, la mayoría de los problemas del medio ambiente no poseen un carácter mundial, hablando con propiedad, sino que destacan, más bien, múltiples aspectos regionales, nacionales y locales. Si se los considera en su realidad concreta, es decir, en sus contextos socioeconómicos y socioculturales, se constata que problemas aparentemente similares no pueden tener soluciones uniformes. Para ser exacto, la legítima preocupación por el porvenir del género humano en la tierra no debe ocultar la injusticia y el desorden que reinan actualmente en ella, ni debe hacernos olvidar que la jerarquía de prioridades en cuanto a las medidas que hay que adoptar, depende necesariamente de situaciones y concepciones particulares.

Por ejemplo, ¿cómo definir el concepto «calidad de la vida» (al que con tanta frecuencia se alude) haciendo abstracción de las profundas diferencias culturales, económicas y sociales que existen entre los pueblos? ¿ C ó m o no ver que el origen mismo de numerosos problemas del medio ambiente radica en m u chos casos en la limitación de las opciones que se ofrecen, en especial en los países en vías de desarrollo, para el Condicionamiento

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René Maheu

del espacio y la explotación de los recursos naturales? Unidad y diversidad del m u n d o , exigencias contrastadas de estos dos aspectos de una misma realidad, oposiciones entre los imperativos universales de la supervivencia de la especie y los imperativos particulares de la justicia y de la dignidad de las sociedades concretas tal como la historia y la geografía las han modelado, se sitúan en el centro mismo del debate [...].

Tanto la vocación humanística como la múltiple función intelectual de la Unesco, la sitúan en el centro de la cuestión. M á s allá de la divergencia de opiniones en cuanto a las causas .y los remedios de los problemas del medio ambiente, la cuestión central estriba en armonizar las diversas actividades y aspiraciones del H o m b r e . E n lo esencial esta armonía puede definirse como la reconciliación

y la integración de la naturaleza y la cultura. Por esto es por lo que la Unesco (que se consagra al estudio y al servicio de una y otra) se siente tan directa y fundamentalmente interesada.

La naturaleza y la cultura, objeto durante mucho tiempo de investigaciones y dedicaciones distintas e incluso rivales, aparecen amenazadas de muerte, al mismo tiempo, por su separación, y con ellas, el hombre mismo, que no existe sino por la conjunción de a m bas. El Acta constitucional de la Unesco proclama que las guerras nacen en el espíritu de los hombres; también en ese mismo espíritu nacen los problemas del medio ambiente; por consiguiente, es en el espíritu de los h o m bres donde han de establecerse las bases (que, primero, son intelectuales y morales) de un medio ambiente verdaderamente humano.

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Richard Myshak

Programa de estudios sobre el entorno de las comunidades (*D

Albert Schweitzer dijo una vez: «El hombre no ha sabido prever ni precaver. Acabará por destruir la Tierra». Los conflictos, la miseria y el desgaste de los mecanismos socio-ecológicos de que somos testigos en nuestra época parecen ser el cumplimiento de su profecía. El hombre se ha .lanzado a galope tendido por una vía que le arrastra a entrar en conflicto con la naturaleza y le lleva a la perdición, de m o d o que ya puede confeccionar el calendario de las etapas que le conducen a la destrucción.

El agua, fluido nutricio de toda vida, al ser contaminada por los residuos industriales y humanos, se ha convertido en un vector de muerte. Miremos al cielo: se encuentra velado por vapores negruzcos que oscurecen el brillo de su color azul cobalto. Se diría que un sudario envuelve ya a nuestras ciudades, evocando las enfermedades y la muerte que acechan al hombre. E n Los Angeles, recientemente, se ha hecho preciso ordenar a los profesores que impidan un esfuerzo físico demasiado grande a sus alumnos (prohibición de correr, supresión de recreos).

Miremos al paisaje que nos rodea: está desfigurado por monstruosidades arquitectó-

El Dr. Richard Myshak (Estados Unidos de América) es director ejecutivo de la Minnesota Environmental Sciences Foundation Inc. Minneapolis.

nicas, por llagas abiertas en las laderas de las montañas, por cuchilladas horribles donde torrentes de agua arrastran hasta el mar elementos nutritivos. Los cimientos de toda la vida empiezan a desintegrarse.

Mirémonos también, se muere en los campos de batalla, en guerras no deseadas; se muere también en las calles, la explosión demográfica y la agravación de la contaminación han operado serias punciones en el capital del banco «Tierra». El ruido, la fealdad, la suciedad, los olores mefíticos y la pululación humana acuden por doquier al asalto de nuestros sentidos; la política, a veces, hace caso omiso de intereses superiores. El dominio (del hombres y de la naturaleza) ha llegado a ser nuestro último objetivo.

¡Leamos y escuchemos! U n estudiante escribe: «Es m u y deprimente ver lo que pasa en el m u n d o y decir que la educación no nos enseña ningún medio de remediarlo». Otro dice: «¡Ayudadme! Ayudadme a crear, para mí y para mis hijos, mejores condiciones de vida; condiciones que vosotros no habéis sabido prepararnos».

Y puesto que la subversión parece haberse convertido en una manera de vivir, ¿no ha

(*) Este estudio, presentado al Symposium 1970 del Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften de la Universidad Christian-Albrecht de Kiel (República Federal de Alemania), se reproduce con la autorización de este Instituto.


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Richard Myshak

llegado el momento de hacer de la educación una «actividad subversiva» en la que uno se dedique a revisar constantemente el orden de las prioridades y a poner a punto criterios racionales de cambio? Los hombres que tienen ideas, que comprenden los problemas y saben cómo encararlos, crearán una nueva calidad de vida para nuestra época de mutación pasmosa, sin precedente en la historia.

El Dr . Roger Revelle, antiguo presidente del Comité Nacional de los Estados Unidos para el Programa Biológico Internacional, escribía recientemente:

«En nuestra época de mutación sin precedente, los biólogos saben que el hombre, gracias a los progresos técnicos posee cada vez más medios para dar otra faz a nuestra Tierra. Pero también saben que esas alteraciones, pueden ser generadoras de cambios de m u y gran alcance y a menudo destructores, en un medio vital que se extiende en una capa tan delgada, por la superficie de nuestro planeta. Nuestra ciencia ha progresado más deprisa que nuestro juicio; nuestro ingenio ha crecido más deprisa que nuestra sabiduría.

»La técnica no es sólo generadora de cambios físicos. Los nuevos poderes que el h o m bre ha descubierto en sí mismo también han modificado radicalmente algunas de sus características biológicas; la esperanza de vida media casi se ha duplicado en el m u n d o desde hace algunas decenas de años. Pero este fenómeno ha agravado la miseria que ya azotaba a bastantes regiones. Todavía hará falta, tal vez, modificar estas características para asegurar un nivel de vida decente a la generación actual y tal vez hacer descender la tasa mundial de fecundidad a un nivel más bajo. Para que el hombre pueda vivir bien y con dignidad, hará falta también que la productividad aumente considerablemente, sobre todo en interés de la generación que va a nacer de aquí a fin de siglo.

» C o m o no poseemos más que un conocimiento limitado de las relaciones entre los se

res vivos, estamos mal pertrechados para prever los efectos del cambio tecnológico, o para ayudar a los tecnólogos a preservar los valores y a sacar partido del m u n d o tan rico en el que vivimos. Nuestro objetivo debe ser no hacer de la naturaleza nuestra esclava, sino vivir en armonía con ella. Para conseguirlo debemos aprender, a la vez, a dominar nuestro medio ambiente y a dominarnos a nosotros mismos. Sobre todo habrá que aprender a evitar todo cambio irreversible, sin lo cual privaríamos a las futuras generaciones de toda posibilidad de elegir la clase de m u n d o en el que quieran vivir.»

¿ C ó m o crear esta comprensión más profunda que permita al hombre reaccionar ante las necesidades y aprovechar las ocasiones ofrecidas? U n a de las conclusiones a las que llega Sir Julian Huxley en un reciente artículo titulado The crisis in man's destiny («La crisis en el destino del hombre») resulta especialmente pertinente a este respecto. H e aquí lo que dice:

«Hay que empezar por reformar los programas de estudio, de manera que, en lugar de estudiar separadamente las "materias", los jóvenes intelectos que crecen vean que se les ofrece un conjunto nutritivo de conocimientos: ideas, técnicas y realizaciones humanas, tanto en el terreno de las bellas artes y trabajos manuales como en el de las ciencias y la historia. La "materia" básica será la ecología biológica y humana, la ciencia de la interacción equilibrada de los organismos y de su medio ambiente (que contiene, evidentemente, también otros organismos), así como el sacar partido de la preservación de los recursos animales, vegetales, minerales y humanos del m u n d o .

»La educación debe preparar para el porvenir a los jóvenes que crecen, no sólo para el suyo, sino para el de sus hijos, el de su país y el de la Tierra. E n efecto, la educación debe apuntar a crear diferentes niveles de excelencia, a formar «élites» profesionales, de-

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Programa de estudios sobre el entorno de las comunidades

dicándose a la puesta en plenitud de valor de todas las virtualidades humanas.»

Esta concepción de la educación subraya la necesidad de un enfoque ecológico en todos los aspectos del aprendizaje. Por esto estimam o s nosotros que la enseñanza debe estar centrada en todas las formas de la experiencia humana. El discente debe ser confrontado con el juego real de las interacciones de un m u n d o real y las disciplinas deben ser las auxiliares del saber y no entidades independientes unas de otras.

Si la educación debe estar centrada en la creación de una calidad del medio ambiente, el proceso educativo debe crear un ambiente favorable al disçente, al docente y a lo que hay que aprender, y recurrir a métodos de aprendizaje generadores: de una forma de conciencia ecológica (cuidando del conjunto del medio ambiente); de una toma de conciencia económica (la relación entre los costos y los problemas económicos actuales); de una toma de conciencia política (comprensión de la parte del individuo en la responsabilidad colectiva); de una aptitud para el análisis, es decir, para definir los problemas vinculados a los recursos, para tener en cuenta todos los elementos de una situación y de todos los puntos de vista implicados; de una convicción de que el hombre forma parte de la naturaleza y no es un ser aparte; de un conocimiento elemental de la dinámica de la comunicación entre los individuos y los grupos.

La Environmental Science Foundation de Minnesota, con cuyos trabajos estoy asociado, se esfuerza desde hace tres años en crear este clima psicológico. Nuestra acción ha procedido de la convicción profunda de que la educación constituye el mejor medio de hacer desaparecer o de paliar la inconsciencia, las divergencias de puntos de vista y la ineptitud para tener en cuenta los imperativos del medio ambiente en la acción humana. Estamos persuadidos de que el proceso educativo que se impone debe despertar un interés actuan

te, tener un objetivo preciso y no tener en cuenta las divisiones que existen entre las disciplinas, y que debe incitar al hombre a proponer preguntas plenas de sentido. La tom a de conciencia y la comprensión suponen que se proporciona al que aprende la posibilidad de apreciar con sus propios sentidos las interrelaciones de su medio ambiente. H a y que dejarle ensuciarse las manos y mojarse los pies.

C o n este propósito hemos elaborado y publicado un programa de aprendizaje del m e dio ambiente, concebido y puesto en práctica en los programas de «recyclage» de los maestros en ejercicio y en los de preparación de animadores, para desarrollar los conocimientos básicos y mejorar los métodos. H e m o s dirigido programas y empleado técnicas que apuntan a sacar mayor partido del campus de las escuelas y del marco natural contiguo, para hacer de ellos verdaderos laboratorios de iniciación al ambiente.

E n nuestra experiencia, la operación de ampliación de programas ha consistido simplemente, a m e n u d o , en preparar guías que eran redactadas por profesores, sin ninguna ayuda exterior. Este género de guía, por su naturaleza, no favorece la innovación en los programas de estudio. Cuando el maestro no tiene más que un conocimiento insuficiente de la ecología y la sociología, su papel en clase se limita aproximadamente a aplicar las instrucciones de la guía de que dispone. La simple suposición de que una guía de este género pueda constitur un modelo práctico en el que se inspirarían para hacer tomar conciencia del medio ambiente e introducir innovaciones en los programas, da una idea de la gravedad del problema.

Desde hace tres años, otras comunidades o distritos escolares se han inspirado en el ejemplo de la Fundación al poner en acción los recursos de que disponían para la iniciación de los jóvenes en los problemas del medio ambiente. La Fundación ha proporcio-

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Richard Myshak

nado personal especializado, locales y auxiliares o materiales de enseñanza, de que no podían disponer cuantitativa o cualitativamente las autoridades de un distrito escolar actuando aisladamente. La Fundación se ha dedicado a la preparación y a la puesta en marcha, en común, de numerosos programas, en concierto con otros grupos educativos o representantes de intereses particulares. Sin e m bargo, todo induce a creer que esto no ha bastado.

La Fundación ha advertido la persistencia de ciertas actitudes que provocan la dispersión de los esfuerzos desplegados en la actualidad para la educación en materia de m e dio ambiente y que son las siguientes:

1. Los educadores todavía están demasiado inclinados a catalogar bajo la rúbrica «ciencia» las actividades escolares relativas al a m biente. Este m o d o de ver milita precisamente en favor de procesos educativos cuya ineficacia se reconoce ahora. D a casi siempre a la biología un lugar privilegiado cuando esta ciencia no está necesariamente centrada en la ecología, lo que hace casi imposible la puesta a punto de un programa de estudios integrado.

2. Se advierte una cierta vacilación en actuar por parte de los servicios de educación, que apuntan: a) a una mayor flexibilidad de horario cotidiano; b) a un cambio en las m a terias de los programas o a su integración; c) a una concepción del programa que deje mayor amplitud y reclame mayor iniciativa de los alumnos o incluso de los miembros no docentes de la comunidad.

3. Se insiste en separar al niño de su verdadero ambiente para trasplantarlo en plena naturaleza o en centros especiales donde se le enseña un concepto del ambiente que hace abstracción de los factores sociales. Estas iniciativas cuestan caro a los poderes públicos, no duran el tiempo suficiente para provocar un cambio significativo de mentalidad, y no responden a la necesidad urgente de una comprensión de los factores socioecológicos.

4. Se advierte finalmente, un poco por doquier, la ausencia de cooperación entre los diversos escalones de las administraciones escolares y municipales, así como una cierta indiferencia.

Es evidente que hay que centrar la educación en los aspectos socioecológicos de los mecanismos del medio ambiente. Los programas de actuación no deben sufrir insuficiencias inherentes a una enseñanza fundada en manuales, ni podrían acomodarse a la estrechez de horizonte inseparable de los programas secuenciales de ritmo inmutable. Dichos programas deben ser flexibles y concretos y los alumnos deben tratar con datos reales en situaciones reales.

La sociedad, para poder sobrevivir, debe tener en cuenta al hombre, sus necesidades, y los imperativos de un medio ambiente de calidad. El objetivo de la educación en m a teria de medio ambiente debe consistir en formar masas debidamente prevenidas, orientadas hacia la acción e informadas de los problemas ecológicos. Los programas deben inspirarse, por lo tanto, en una actitud de espíritu y de información que dé la primacía a las comunidades humanas y a su impacto en el marco natural. H a y que tener como principio hacer intervenir los acontecimientos actuales y reales en los procesos de la educación.

E n el curso del año 1969, la Fundación ha organizado, puesto a punto, y ejecutado en parte, un programa de estudios sobre el m e dio ambiente de las comunidades. Está concebido de tal manera que la participación en esta actividad favorezca la iniciación en los problemas elementales del medio ambiente para la demostración continua de principios y conceptos básicos presentados en el marco de la vida misma del alumno. La enseñanza experimental debe fundarse en los microsiste-mas que existen en la vecindad de la escuela y / o en la comunidad, que servirán para poner de relieve los mecanismos del medio a m -

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biente, desde el punto de vista funcional y a una escala fácilmente comprensible.

E n la actualidad son numerosos los programas centrados solamente sobre algunos hilos de la compleja trama de las relaciones mesológicas. Nuestro programa trata directamente de las interrelaciones reales entre el hombre y la naturaleza. Los que le siguen estudian el funcionamiento de los mecanism o s en un contexto social. A continuación indicamos algunos resultado de la participación en este proyecto, exponiendo también las razones prácticas en que se inspira su ejecución.

Toma de conciencia funcional y m á s intensa de los factores socioecológicos

N o escapa a la consideración de nuestra Fundación el hecho de que existe una escala de valores de las necesidades de orden económico y de las necesidades sociales. Podemos preguntarnos en qué medida un programa social de acción eficaz, fundado en el respeto integral del medio ambiente, se armonizaría con nuestra pretensión de ser ciudadanos que gocemos de nuestra libertad individual. A d mitimos en nuestro programa que los repre-

Medio acuático

Medio terrestre

' . . • Recursos físicos I

Relaciones mesológicas

I

1 M ' 1 fí:

Medio ísico

I Seres h u m a n o

I [Necesidades]

I M a ñ a n a — > . i

Cisterna de valores admitidos!

Valores estéticos

1~—

Valores . sociales

Valores económicos

ÍComunidades h u m a n a s I" \., r % Ayer —-^ < '

I Medio I social

Utilización del suelo

| Habitación | | Comercio | I Industrial [instituciones) | Ocios | [ Agricultura | [Espac verdes| • H

Resultante 1 social

(FIG. 1) Representación esquemática de las interacciones del hombre, las comunidades humanas y su medio ambiente. El examen del uso que hace el h o m bre del medio ambiente se funda, en particular, en el que hace del suelo. Este último determina relaciones ecológicas que tienen repercusiones sobre la sociedad; estas repercusiones pueden ser bienhechoras o, al contrario, desembocar en una degradación general de la calidad del medio ambiente.

151

Richard Myshak

sentantes de la colectividad tienen la responsabilidad de resolver los problemas socio-ecológicos. E n consecuencia, los partícipes tienen el deber de poner a punto, de cara a estos problemas, soluciones que la sociedad pueda admitir también. Los criterios de cambio retenidos por los alumnos, estarán, pues, implícitos en su acuerdo sobre una solución admisible.

U n a descripción de los factores socioeco-lógicos, que caracterizan verdaderamente los ámbitos locales en los que el alumno se encuentra situado y su relación con los individuos o con las instituciones comunitarias, se establecería sobre la base de los datos que poseyera. Las conclusiones dependerían de la comunidad en cuestión y de sus necesidades en materia de medio ambiente, en la época en que se hiciera la experiencia. Las diferencias entre los resultados de los proyectos ejecutados localmente serían normalmente atribuibles a las diferencias actuales y reales: a) en la situación del medio ambiente; b) entre los partícipes, o c) en la relación entre estos dos factores (fig. 1).

Preparación para el papel de miembro de una colectividad consciente de sus deberes

Reconocemos que el orden y el cambio son dos características importantes y un poco antagónicas de todo sistema social. Parece que, actualmente, el principio de fragmentación tiene la primacía sobre el principio de unidad, lo cual origina cada vez más perturbaciones, y se advierte en los jóvenes cierta falta de afecto. Los individuos en los que ésta existe (incluso de m o d o incompleto) se unirán con facilidad a los grupos extremistas.

Según nuestra experiencia, los programas pueden y deben orientarse de m o d o que m o

difiquen la situación de los individuos a los que no corresponde más que una parte incompleta de los derechos y deberes de un miembro de la colectividad. Nuestro program a de estudios sobre el medio ambiente de las comunidades está orientado hacia la acción. El proceso educativo coloca al que aprende en una situación en la que puede comparar sistemáticamente varias soluciones racionales posibles para resolver los problemas so-cioecológicos reales e importantes (figura 2).

Se ha previsto la comunicación de las informaciones obtenidas de los participantes a los agentes sociales de la colectividad responsable. Toda iniciativa de reparación tomada localmente, a consecuencia de esta comunicación, contribuirá a hacer desaparecer la impresión desmoralizadora de que un cambio en la sociedad no puede ser sino el resultado de presiones, del status social o de las m a quinaciones de pequeños grupos «elitistas», que actúan en el contexto más amplio de la comunidad.

M á s particularmente, este proyecto prevé la formación de animadores sociales, del siguiente m o d o :

1. Se estudian las vías por las cuales concepciones diversas de la calidad de la vida pueden hallar expresión racional y sincera.

2. Entonces se ponen a punto los medios que permitan a los animadores en potencia, de todas clases, ser reconocidos formalmente c o m o tales y conseguir influencia participando en el debate público sobre los problemas del medio ambiente.

3. Los alumnos son invitados a evaluar la relación entre la alienación social y los problemas del medio ambiente, y a buscar los m e dios de frenar la tendencia a la alienación.

La novedad de este programa no consiste en que lleve a redéfinir los criterios del m e dio ambiente, sino, más bien, que cree afinarlos. Nuestra Fundación está convencida de que los que aprenden deben tomar sobre sí mismos la responsabilidad de deducir relacío-

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Soluciones previsibles r L

\ I % > Medio físic

I Costo socio-ecológico I

i 1

( Ventajas o economías de orden sooo-ecológicc

Cuantificable

1 | No cuantifícable | Cuantifi cables

Costo mínimo

Costo máximo

Orden de clasificación de las soluciones en función de un costo social mínimo

T • • • - • - -

Compromiso social I

No cuantificables

i

Medio social

{ Resultante socia

(FIG. 2) Método que permite estudiar el costo m e nos elevado para la sociedad de las decisiones que responden a sus necesidades. Asocia, en la toma de decisión, los factores biológicos y los sociales.. También reconoce la validez del proceso político de compromiso social.

nes, empíricamente establecidas, entre las variables socioecológicas y hacer partícipes de ellas a los miembros de su grupo social inmediato, que, entonces, pueden volver a definir los criterios. Es infinitamente probable que el alumno en cuestión los use por sí mismo cuando asuma su papel en la sociedad.

Los alumnos, los educadores y los miembros no docentes de la comunidad que se asocien a este programa deberán utilizar un m a terial de enseñanza integrado, que establezca pasarelas entre las disciplinas. Los participantes acumulan datos reales, de los que se servirán para establecer los modelos operativos parciales de las interrelaciones percibidas en sus respectivas comunidades.

Importancia creciente concedida al desarrollo de la curiosidad del espíritu

C o m o lo da a entender Sir Julian Huxley, el maestro ha cesado de ser un distribuidor o m nisciente del saber. Los problemas bien concebidos de iniciación a las cuestiones del m e dio ambiente les imponen una nueva misión. Estos programas serán coronados por el éxito en la medida en que el maestro acepte la difícil tarea de volver a descubrir los parámetros de las disciplinas y el papel de cada uno en el proceso de aprendizaje.

El programa de estudios sobre el medio ambiente de las comunidades no aporta respuestas hechas. Los maestros deben contentarse con ayudar a los alumnos para que ela-

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Richard Myshak

boren soluciones, teniendo en cuenta las limitaciones impuestas, en el tiempo, por el estado de avance de las técnicas y por la situación social. Dichas soluciones serán aceptadas en lo que valgan. El cambio crea datos nuevos y los maestros deben ayudar a los alumnos a descubrir los medios de proveer a las necesidades socioecológicas y a modificarlas.

Resumiendo: la Fundación se ha decidido a poner a punto programas centrados en los aspectos socioecológicos de la educación en materia de medio ambiente. Las primeras lecciones aprendidas de la aplicación del Programa de estudios sobre el medio ambiente de las comunidades hacen pensar que un criterio centrado en la interrelación entre el h o m bre y la Tierra es uno de los más prometedores.

Pensamos que, con la experiencia, el éxito de este criterio confirmará la necesidad de

apartarse claramente de las actuales prácticas de la enseñanza. El hombre, sus instituciones sociales y su impacto ecológico sobre el buque espacial que se llama Tierra, constituirán el tema central alrededor del cual se organizará un programa funcional y realista de estudios escolares.

Tenemos la convicción de que las innovaciones actuales en el dominio de la educación permitirán al alumno comprender mejor el m u n d o en que vive, e interpretar y orientar mejor su acción. D e un proceso educativo que no dejará a la tecnología desarrollarse más deprisa que la comprensión, ni a la ingeniosidad más deprisa que la sabiduría, saldrá una multitud de la que rara vez se habla en la primera página de los diarios, pero que estaría satisfecha de velar porque la Tierra permanezca propicia a la vida. E n lugar de preguntarse: « ¿ Q u é hacer?», se preguntará: «¿Hay que hacerlo?»

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Tendencias y casos

El Centro Nacional de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (Madrid)

El Centro Nacional de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación ( C E N I D E ) y los quince Institutos de Ciencias de la Educación (ICE) * fueron creados por Decreto de 24 de julio de 1969.

La red C E N I D E - I C E se encarga, según la ley española de Educación de 4 de agosto de 1970, de la preparación profesional de los profesores de Enseñanza Media, de la Educación Permanente del Cuerpo docente en todos los niveles, de la investigación en el terreno de las ciencias de la educación, y de la experimentación.

La red C E N I D E - I C E recibe, desde octubre de 1969, la asistencia técnica de la Unesco a título del Fondo Especial de las Naciones Unidas.

La red CENIDE-ICE: un instrumento para la puesta en marcha, la animación y la renovación de la reforma educativa

La realización de una reforma educativa supone la puesta en marcha de un complejo m e canismo de planificación, administración y financiación. Pero, por indispensable que esto sea, este mecanismo no basta, pues no alcanza el nivel de la sustancia educativa: la vida del aula, las relaciones entre el maestro y sus

* Posteriormente se han creado tres más, uno en cada una de las Universidades Politécnicas. (N. de la R . )

alumnos, el contenido y la forma del mensaje pedagógico.

Era, pues, esencial, para cumplir las líneas generales de acción prescritas por la autoridad ministerial, estimular un movimiento de reforma que proviniese de la base. Tal fue la idea que condujo a la creación de los Institutos de Ciencias de la Educación (uno en cada Universidad) que fuesen los organismos de vinculación entre la Administración y los usuarios. Los Institutos de Ciencias de la Educación, partes integrantes de la Universidad, gozan de los privilegios de la autonomía universitaria. Sin embargo, el I C E no es una Facultad más, y en especial, no es en absoluto una Facultad de Pedagogía, sino, más bien, un «club» educativo que debe estar abierto a todos los que forman el personal docente de todos los niveles y de todas las especialidades, pertenezcan a la enseñanza privada o a la pública y aparte de los profesores, a los estudiantes y al conjunta de la sociedad.

Una estructura legal dirigida hacia la descentralización, la iniciativa y la creatividad

Los Institutos de Ciencias de la Educación coordinan sus actividades en el seno de un Centro Nacional. El esquema habitual hubiera sido que el Centro Nacional elaborase la política y los programas de formación y de investigación, transmitiese sus directrices a


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Tendencias y casos

los Institutos y controlase, más o menos estrictamente, la ejecución.

Sin embargo, pareció que un esquema semejante no era viable. La experiencia, en efecto, mostraba que un control centralizado es ilusorio, que los universitarios (justamente celosos de su independencia intelectual) sienten horror por las directrices que vienen de arriba y no las siguen, y que una política de formación y de investigación elaborada en la capital por un pequeño grupo (por bien escogido que esté) sería necesariamente algo incompleto y pobre. Pareció también, que si se quería impulsar la iniciativa, la creatividad y la comunicación en las aulas, era preciso que los organismos encargados de dar vida a la reforma dieran ejemplo y fueran constituidos siguiendo estos principios.

Se decidió, por lo tanto, que el Centro Nacional fuera una Federación de Institutos. El Centro de Madrid no es, hablando con propiedad, y en principio, nada más que un Secretariado permanente de esta Federación, que está al servicio de sus «clientes» y a sus órdenes. Su Consejo de Administración (Patronato) está compuesto por los Directores de los quince Institutos, y por los representantes de los diferentes servicios ministeriales interesados. Son las Comisiones especializadas del Patronato las que estudian los programas de investigación, de formación, etcétera; es el Patronato el que, después de madura discusión, hace las correspondientes propuestas al Ministerio. El Centro no tiene, teóricamente, otras funciones que las de vigilar la ejecución de las decisiones tomadas en c o m ú n .

Esta fórmula no era ciertamente la más sencilla. E n efecto, una coordinación voluntaria es frágil, y no es habitual que un organismo central se contente con servir a la base. Los dos primeros años parecen haber mostrado, sin embargo, que pese a inevitables dificultades, la fórmula era viable y que la experiencia valía la pena.

Una integración formación-investigación-experimentación

La nueva Ley de Educación confió a la red C E N I D E - I C E una triple tarea de formación, investigación y experimentación. Esta agrupación no era fortuita, sino que correspondía a la creencia de que estas tres actividades constituyen aspectos inseparables del desarrollo de la educación. La participación en la investigación debía ser una componente obligatoria de una formación profesional orientada hacia la creatividad, y esta participación aseguraría a la investigación educativa un ejército de jóvenes investigadores. U n comienzo de enseñanza en los centros-piloto y de experimentación evitaría que los jóvenes profesores fueran, desde su comienzo, captados por las rutinas de los establecimientos tradicionales y, al mismo tiempo, pondría al servicio de la experimentación tropas entusiastas e innovadoras.

U n a integración semejante (que exigiría medidas administrativas radicales) no ha podido ser generalizada en la práctica, pero es uno de los objetivos a largo plazo que se ha fijado el C E N I D E , y que inspira la formación de los cuadros directivos de los I C E y el Plan de Investigaciones.

La renovación de las técnicas de formación del profesorado

U n o de los objetivos del proyecto es poner a punto y divulgar, en el C E N I D E y en los I C E , un cierto número de métodos (micro-enseñanza, dinámica de grupos, grupos de discusión, técnicas del mensaje, ordenador) susceptibles de ayudar a la renovación de la formación del profesorado.

La microenseñanza utiliza un circuito cerrado de televisión. El «profesor» da una lección corta (8 minutos c o m o máximo) ante una clase reducida (de 6 a 8 alumnos) sobre un tema de su elección y proponiéndose un

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Tendencias y casos

determinado objetivo pedagógico (por ejemplo, hacer hablar a los alumnos). La clase es filmada por tres cámaras, una para el profesor, otra para el conjunto de los alumnos y otra cámara móvil. E n una sala contigua, los colegas observan y discuten libremente. Después de la lección, el profesor recibe la banda registrada (video) de su lección y entra en una cabina equipada con un magnetoscopio, donde puede observarse y escucharse cómo enseña, deteniéndose en una imagen o volviendo atrás a su elección. La misma lección, con el mismo objetivo pedagógico, se repite por la tarde o al día siguiente. Esta técnica, m u y sencilla, permite al profesor conocerse mejor y corregirse cuando procede. Dos sesiones por día durante cinco días dan, en la mayoría de los casos, resultados bastante espectaculares. El circuito cerrado es también un excelente instrumento para las discusiones en grupo con arreglo a la realidad misma de una clase. E n el C E N I D E y en cada uno de los I C E , han sido instalados circuitos cerrados de televisión destinados a la microenseñanza.

El grupo de diagnóstico (también llamado T-group o grupo básico) proporciona una experiencia viva del proceso de formación de un pequeño grupo, de las tensiones y de las estructuras en el interior del grupo, de la relación con el otro y los otros, de los problemas de la comunicación. Es, según parece, un ejercicio indispensable para todo futuro profesor o para todo profesor en ejercicio que desee dramatizar la relación maestro-alumno y establecer en su clase un clima no directivo propicio al aprendizaje.

El grupo de discusión es la continuación del grupo de diagnóstico, y se distingue de éste por el hecho de tener un contenido determinado, en el caso presente: la problemática de la educación en el m u n d o de hoy. Durante el curso de un seminario de una semana, los participantes discuten, sobre la base de exposiciones cortas, de temas como: las

relaciones entre educación y desarrollo, la economía del saber, la democratización del saber, la educación y la escuela, el lugar de la educación en el fenómeno humano, la prospectiva de la educación, la formación del profesorado para la educación del porvenir, etc.

Es verosímil que la educación reclamará, cada vez más, el auxilio de las posibilidades de la tecnología moderna (TV, cine, radio, ordenador...), pero, en este terreno, los problemas de lenguaje son más importantes para el educador que los problemas de maquinaria, y, desde esta perspectiva, el C E N I D E organiza seminarios de introducción a las técnicas modernas del mensaje, a la semiología de los medios combinados de expresión, a la teoría de la información y de la comunicación.

E n fin, el C E N I D E ha puesto en marcha un proyecto experimental de enseñanza asistida por ordenador (CAÍ). Se pensó que, para hacer efectivo tal proyecto era razonable e m pezar por la formación del profesorado; por una parte, porque se trata de un terreno relativamente reducido, y también porque la introducción del ordenador en la enseñanza necesitaba primero que los profesores estuviesen familiarizados con el ordenador y con sus posibilidades educativas. E n el proyecto citado, el ordenador se utiliza no tanto como máquina de enseñar o de observar, sino como máquina de aprender y de aprender a enseñar. El C E N I D E prepara actualmente un programa de formación de maestros por medio de ordenador que comprende especialmente: a) Demostraciones sobre los problemas afectivos del aprendizaje, la creatividad, el aprendizaje libre (programas abiertos, «hiperpro-gramas», contorno matemático, etc.); b) Ejercicios pedagógicos (por ejemplo: ejercicio de empatia cognitiva; el profesor debe continuar respondiendo a las preguntas de un program a cerrado, siguiendo el estilo de respuesta de un alumno); c) Ejercicios de enseñanza programada y de globalización.

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Tendencias y casos

El C E N I D E dispone actualmente de siete terminales convencionales vinculados al ordenador del Ministerio de Educación, y está en curso de adquisición un laboratorio especializado.

La formación de formadores del profesorado

El C E N I D E no tiene directamente a su cargo la formación del profesorado, sino la formación de los formadores, concretamente, el personal de los I C E . El objetivo para finales de 1973 es la formación de unos 180 especialistas en técnicas de formación, 10 por cada I C E , y 30 para el C E N I D E .

Esta formación está asegurada por medio de seminarios (en los I C E y en el C E N I D E ) , por cursos de larga duración en el C E N I D E y por estancias en el extranjero.

Durante el curso 1970-71, los expertos y consultores de la Unesco han dirigido, sobre las diversas técnicas mencionadas en el apartado anterior, 98 seminarios de formación; 47 en el C E N I D E y 51 en los I C E .

Al final de 1971, el C E N I D E ha recibido a una treintena de becarios que cursarán una enseñanza larga (un año) en una de las especialidades siguientes: microenseñanza y observación, dinámica de grupos, técnicas del mensaje, C A Í , problemas socio-económico-culturales de la educación.

Después de este año en el C E N I D E , los estudiantes podrán perfeccionarse en el extranjero. Desde ahora, diecisiete becarios del C E N I D E (becas Unesco y Banco Mundial) trabajan en los Estados Unidos y en Europa.

Además , el C E N I D E proyecta poner en marcha en 1972 un programa experimental de formación del profesorado. Este programa comprende, en líneas generales, una formación previa corta (6 semanas) seguida de una práctica progresiva de la enseñanza, comenzando con grupos y horarios reducidos. D u rante su tiempo libre, los alumnos-profesores

participarán en proyectos de investigación y, sobre todo, reflexionarán en grupo sobre su experiencia vivida como docentes.

La organización de la investigación para el desarrollo de la educación.

LOS PRINCIPIOS

La primera reunión del Patronato (diciembre de 1969) indicó las orientaciones generales de lo que debería ser la investigación en la red C E N I D E - I C E . La investigación tiene un doble objetivo: aportar soluciones prácticas a los problemas inmediatos de la reforma, participar en la fundación de una ciencia exacta de la educación. A m b o s objetivos se confunden, de hecho: una demanda real es el m o tor de una investigación seria, y sólo una investigación científica puede proporcionar conclusiones utilizables. Así, pues, el plan C E N I D E - I C E combina investigación básica e investigación aplicada, investigación teórica e investigación operativa.

Para que la investigación llegue a ser científica y útil, debe ser interdisciplinaria y llamar en su auxilio no sólo a la Pedagogía, sino también a la Sociología, a la Economía, a la Antropología, a la Fisiología, a la Informática, etc.; modernizar su metodología, especialmente en lo que concierne a la cuantifi-cación de los datos, la utilización de las técnicas operativas, de los modelos, de la simulación; estandardizar la recolección y tratamiento de los datos de manera que permita su utilización en ulteriores proyectos; ser rigurosamente planificada en su conjunto (en cuanto a las necesidades de la reforma, la secuencia de los proyectos, las relaciones entre proyectos) y minuciosamente programada en sus detalles (recursos humanos y materiales necesarios para cada proyecto, PERT-tiem-pos de cada proyecto).

La investigación no debe ser sólo la obra de algunos especialistas, sino que es necesario que constituya la ocasión de hacer parti-

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Tendencias y casos

cipar a la base: futuros profesores, maestros a todos los niveles, diversos sectores de la sociedad.

LAS REALIZACIONES

Sobre la base de las necesidades del Ministerio (el cliente) y de las sugerencias de los I C E , la Comisión de planificación de la investigación prepara un plan de conjunto que, después de discusiones y modificaciones, es adoptado por el Patronato.

Cada proyecto es, seguidamente, objeto de una programación detallada (técnica P P B S ) hecha, en colaboración, entre el director del proyecto y los especialistas del C E N I D E .

El Ministerio de Educación y Ciencia concedió a la investigación educativa un crédito de veinte millones de pesetas para 1970-1971 y de treinta y nueve millones para 1971-1972.

Actualmente existen 43 proyectos en curso. Los proyectos abarcan los terrenos más diversos: rendimiento del sistema educativo, planificación de la educación, sociología y antropología de la educación, reclutamiento del cuerpo de profesores, evaluación de técnicas y métodos de enseñanza, evaluación de m e dios de comunicación de masas, etc.

EL PAPEL DEL CENIDE

Además de su tarea de planificación general, de coordinación y de programación, el C E N I D E proporciona una asistencia técnica en el terreno de la metodología. Periódicamente se organizan seminarios, dirigidos a los miembros de los equipos de investigación, sobre temas como: metodología general acerca de la investigación, problemas estadísticos de la investigación, utilización de modelos matemáticos, etc.

Por otra parte, con vistas a iniciar nuevas investigaciones, el C E N I D E organiza mesas redondas sobre temas como: bioquímica y educación, fisiología de la educación, la edu

cación en el m u n d o animal, teoría de la información, antropología de la educación, prospectiva de la educación.

La experimentación

Los textos reglamentarios de 1970 distinguen: a) Centros-piloto públicos agregados directamente a los I C E y encargados de experimentar nuevas estructuras y métodos de educación en general; b) Centros experimentales, públicos o privados, supervisados por los I C E , y encargados de experimentar una innovación determinada; c) Centros ordinarios encargados de una enseñanza experimental de duración anual renovable.

El Banco Mundial ha concedido un préstam o para la construcción de un cierto número de centros-piloto, y se cree que alrededor de media docena de estos centros entrarán en funcionamiento en 1972. La experiencia más importante realizada hasta el momento ha sido la de los cursos de orientación universitaria ( C O U ) ; 39 cursos experimentales se han dado en 1970-1971.

Las ideas que han presidido la creación del C E N I D E son extremadamente seductoras. Estas ideas han atraído numerosas colaboraciones: del Fondo especial-Unesco, del Banco Mundial, de la Fundación Ford. M á s aún: han suscitado en España incluso grandes esperanzas y un vivo entusiasmo. Pero un proyecto innovador es siempre un proyecto difícil, y, especialmente, en el terreno de la educación. Si estas dificultades son superadas (lo cual será no sin grandes esfuerzos) y si las ideas se convierten en realidad, el C E N I D E puede ser un instrumento decisivo para el desarrollo de la educación en España, y puede aportar, también, en el plano internacional, una contribución nada despreciable; en especial, para los países de América latina, la fórmula C E N I D E - I C E podría constituir uno de los más preciados ejemplos.

JACQUES BOUSQUET.

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Contenidos de los números correspondientes al año 1972

Vol. II. N.» 1. Primavera 1972 Al lector Vigesimoquinto aniversario de la Unesco (5-XI-71).

René Maheu Estrategias de la innovación. Edgar Taure Fundamentos científicos para la educación del

mañana, lean Piaget Nuevo examen del papel de los medios en la

educación. Lester B. Pearson Perspectivas de la evolución de la enseñanza en la

U R S S . Mikhail A. Prokofiev POSICIONES / CONTROVERSIAS

Sobre una política que ha fracasado. Josué de Castro Liberar los recursos educativos. Everett Reimer

ELEMENTOS DOCUMENTALES: LA ARQUITECTURA Y EL ESPACIO EDUCATIVO

Adaptación de los locales escolares a la revolución de la educación. John Beynon

El marco de la enseñanza. Harold B. Gores Escuelas en rascacielos. D. J. Vickery Enseñar para y por la ciudad: el Programa Parkway.

Leonard B. Pinkelstein y Lisa W. Strick Una experiencia en Sudán: el bloque pedagógico.

Richard Marshall Una educación en fanal. Ronald Beckman Una escuela abierta al m u n d o . Birgit Rodhe

TENDENCIAS Y CASOS

El Centro Nacional de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (Madrid); La cooperación entre la Unesco y el Programa Alimentario Mundial (PAM); Perspectivas demográficas para el año 2000.

NOTAS E INFORMES

1972: Año internacional del libro; U n compromiso para la renovación; Examen de conciencia en Ginebra; U n paso de gigante en la mejora de los programas escolares; La Tierra es redonda; Algunas publicaciones recientes de la Unesco en el sector de la educación.

Vol. II. N.° 2. Verano 1972

Nuevos enfoques sobre la era tecnológica. Margaret Mead El abismo entre generaciones y el desarrollo

internacional. Felipe Herrera La enseñanza paralela. Bogdan Suchodolski Perspectivas de la educación en Africa. Arthur T. Porter

POSICIONES / CONTROVERSIAS

La educación: ¿domesticación o liberación? Paulo Freiré ¿Está estancada la educación? Marion Coulon

ELEMENTOS DOCUMENTALES: LEER HOY

La relación con los libros. A. Markoushevitch Las perspectivas del libro como instrumento

pedagógico. Frank G. Jennings ¿Por qué se lee? J. D. N. Versluys Técnicas de motivación para la lectura: descripción de

una experiencia. Chadly Fitouri "Pasaporte del lector. R. Bamberger Integrar el libro en el desarrollo africano.

Kalu K. Oyeoku

TENDENCIAS Y CASOS

La enseñanza científica y tecnológica para el desarrollo; Gastos públicos de educación en el mundo , 1968; La enseñanza primaria incompleta en los países en vías de desarrollo; La Unesco, la juventud y la renovación educativa; Los programas de formación de la Unesco: pasado, presente v futuro; El Centro para la Investigación e Innovación en la Enseñanza ( O C D E ) : un ejemplo de cooperación internacional.

NOTAS E INFORMES

Revista de publicaciones; Algunas publicaciones recientes de la Unesco en el sector de la educación; Películas; Algunas reuniones y conferencias organizadas por la Unesco; Noticias de organizaciones y de fundaciones internacionales; Cartas a la redacción.

Vol. II. N.° 3. Otoño 1972

De la educación de hoy a la del mañana. Mahmoud Messadi

Conquistas pedagógicas y hombre global. Wincenty Okón

La institucionalización de la reforma educativa. Herbert L. Elvin

POSICIONES / CONTROVERSIAS

Una solución de recambio en la educación primaria universal

Educación para una época de mutación. Ai. Hicter.

ELEMENTOS DOCUMENTALES: LA EDUCACIÓN DE ADULTOS

La educación de adultos: sus clientelas. P. Flirter De la alfabetización funcional a la educación

permanente. Majid Rahnema Los centros polivalentes de educación de adultos.

Ruth Lazarus Open University (La universidad abierta).

H. C. Wiltshire La Unesco y la educación de adultos: de Elseneur

(1949) a Tokyo (1972).

TENDENCIAS Y CASOS

El analfabetismo en el mundo ; Fundamentos del paso a la educación "abierta"; Experiencias innovadoras en materia de educación en Cuba.

N0T4S E INFORMES

Un proyecto multinacional de la Unesco: la ayuda a los refugiados africanos en el sector de la educación; Revista de publicaciones; Algunas publicaciones recientes de la Unesco; Algunas reuniones y conferencias organizadas por la Unesco; Noticias de organizaciones y de fundaciones internacionales.

Vol. II. N.o 4. Invierno 1972

Las orientaciones de la relorma de la enseñanza en el Perú. Augusto Salazar Bondy.

Reflexiones sobre la evolución futura de la estructura de los sistemas educativos europeos. Raymond Poignant

Educación y desarrollo. Joseph Ki-Zerbo POSICIONES / CONTROVERSIAS

Economía y planificación educativa en los países en vías de desarrollo. Mark Blaug

¿Es preciso suprimir la escolarización del niño? José Blat Gimeno

ELEMENTOS DOCUMENTALES: EDUCACIÓN Y AMBIENTE

Por un ambiente humano. René Maheu ¿Qué hombre queremos ser? (Informe de la reunión de

jóvenes científicos, Unesco, mayo 1972). Programa de estudios sobre el entorno de las comuni

dades. Richard Myshak Tres métodos concebidos como etapas sucesivas en la

introducción al estudio del medio ambiente en los establecimientos escolares. V. M. Galushin y S. Doraiswami

La enseñanza de las ciencias del medio ambiente a nivel universitario. Eugène Binder

La educación en materia de defensa del medio en los Estados Unidos. Matthew J. Brennan

La educación en materia de defensa del medio en los programas escolares: el ejemplo sueco. Sten Forselius

TENDENCIAS Y CASOS

El desarrollo de la enseñanza en la República Popular de Albania; Auxiliares pedagógicos e intercambios internacionales: la experiencia argelina.

NOTAS E INFORMES

U n acontecimiento: la inauguración del Centro" Europeo para la Enseñanza Superior en Bucarest; Revista de publicaciones; Algunas publicaciones recientes de la Unesco; Películas; Noticias de organizaciones y de fundaciones internacionales.

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