perspectivas

revista trimestral de educación

Director: Henri Dieuzeide Redactor-jefe: Zaghloul Morsy

Los artículos firmados expresan la opinión de sus autores y no necesariamente la de la Unesco.

Las denominaciones empleadas en Perspectivas y la presentación de los datos que en ella figuran no implican, de la parte de la Secretaría de la Unesco, ninguna toma de posición respecto al estatuto jurídico de los países, territorios, ciudades o zonas, o de sus autoridades, ni respecto al trazado de sus fronteras o límites.

Se ruega dirigir la correspondencia al redactor-jefe, Perspectivas, Unesco, 7 Place de Fontenoy, 75700 París.

Publicado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura 7 Place de Fontenoy, 75700 París. Impreso por Imprimerie des Presses Universitaires de France, V e n d ô m e .

VC. Unesco 1983 Se pueden reproducir y traducir los textos publicados (excepto cuando esté reservado el derecho de reproducción o de traducción) siempre que se indique el autor y la fuente.

Perspectivas se publica también en las siguientes lenguas: Árabe: Mustaqbaliyat, majallat al-Tarbiya al-Fasliya (ISSN 0254-119 X ) , Unesco, París (Francia) Inglés: Prospects, quarterly review of education (ISSN 0033-1538) Unesco, Paris (Francia) Francés: Perspectives, revue trimestrielle de l'éducation (ISSN 0304-3045) Unesco, Paris (Francia)

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Para las ediciones en árabe, español, francés e inglés, puede dirigir sus pedidos al agente de venta de las publicaciones de la Unesco en su pals, quien le indicará los precios en moneda nacional. La lista de los agentes de venta y los bonos de suscripción aparecen en las últimas páginas de esta revista.

Sumario /^v^"^—\^>\ Vol. Xin3 n.° 3, 1983. Número 47 / t§y \ •?• \

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POSICIONES/CONTROVERSIES ; \ '

Investigación, teoría y práctica en la U R S S Mijail l. Kondakov 289

Los efectos de la educación sobre los objetivos del desarrollo (I) Keith Lewin, Ajtgela Little y Christopher Colclough 315

CUADERNO

El libro escolar en los países en desarrollo

Problemas esenciales del libro escolar en el tercer m u n d o Philip G. Altbach 331

La producción de libros escolares en los países en desarrollo Douglas Pearce 343

El lugar de los libros escolares en la enseñanza en Asia S. Gopinathan 359

El proyecto "Libros escolares en Filipinas" Pacifico N . Aprieto 369

Nepal: planificar mejor la producción de libros escolares K. C. Yadunandan 379

TENDENCIAS Y CASOS

El bilingüismo en la enseñanza: nuevo examen de la experiencia nigeríana Chuka Eze Okonkzoo 391

Revista de publicaciones

Perfiles de educadores: John D e w e y 399

Reseñas 404

ISSN 0304-3053

Los B O N O S de la Unesco

Sin duda le interesará saber que los educadores, investi­gadores y estudiantes pueden usar los B O N O S D E L A U N E S C O para comprar

libros, revistas partituras musicales reproducciones de obras de arte equipos científicos instrumentos de medida, etc.

Los BONOS DE LA UNESCO pueden igualmente ser uti­lizados para pagar suscripciones de publicaciones periódicas de tipo educativo, científico o cultural.

Los B O N O S D E L A U N E S C O existen en:

Dólares U S A :

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¿cómo se usan? E n cada país existe un organismo, frecuentemente la Comisión Nacional de Cooperación con la Unesco, que tiene a su cargo la venta de estos B O N O S .

La oficina de B O N O S D E L A U N E S C O , 7 place de Fontenoy, 75700 París, Francia, le enviará si usted lo solicita la lista de los principales provedores y el nombre y dirección de la Oficina de Ventas de B O N O S D E L A U N E S C O en su país.

Los B O N O S D E L A U N E S C O son pagaderos en su moneda nacional y deben adjuntarse al pedido que se haga.

Jalones

Con este número, el sumario de la revista vuelve a su estilo tradicional y a sus cuatro rúbricas diferenciadas. Sin embargo, hemos de señalar dos salvedades: la primera es que, como ocurre de cuando en cuando, un encuentro con una personalidad notable del mundo de la educación nos incita a publicar una entrevista —en este caso se trata del Presidente de la Academia de ciencias pedagógicas de la URSS—,y la segunda, que la extensión del artículo de Lewin, Little y Colclough nos ha obligado a distribuirlo en dos números. La rúbrica "Tendencias y casos" aborda uno de los problemas más delicados de los países antiguamente coloni­zados, el del bilingüismo y sus consecuencias sobre la identidad cultural y la construcción de la personalidad. En la cuarta sección se esboza el perfil de otra figura de la historia universal de la educación (Dewey), y nuestro "cuaderno" trata de un elemento clave en todo sistema edu­cativo: el libro escolar.

Los lectores recordarán haber leido en estas columnas numerosos artí­culos firmados por autores soviéticos, miembros de la Academia de ciencias pedagógicas de la URSS, institución ciertamente prestigiosa, pero bastante poco conocida fuera del ámbito de los países socialistas del Este europeo. El 6o aniversario de la Unión de repúblicas socialistas soviéticas nos brindó una buena ocasión no sólo de intentar conocer más afondo esta Academia, sino también de identificar algunas de las grandes orientaciones actuales de la enseñanza en la Unión Soviética. ¿Quién mejor que el Presidente de la Academia, el Profesor Mijail Kondakov, podía describirnos una y hacernos un bosquejo del estado presente de la situación de la otra? Las preguntas de la Redacción se refieren, como se verá, a las relaciones entre la teoría y la práctica, alas lenguas nacionales en la enseñanza, dentro de las Repúblicas y ala escala del país, y, por último, a la investigación en educación y ala difusión de los resultados; el lector descubrirá las respuestas escritas que ha accedido a darnos el profesor Kondakov con el interés que merecen.

En el artículo de Lewin, Little y Colclough se aborda uno de los aspectos más delicados de las ciencias de la educación, por no decir de las ciencias sociales; la determinación concreta de los efectos de la educación sobre el desarrollo y el conocimiento de los datos concretos que permiten juzgar la eficacia de las inversiones realizadas en el sector de la educación. En lugar de entregarse a un mero ejercicio intelectual, tan frecuente en estas disciplinas, lejos de pretender emitir una nueva teoría o una nueva hipótesis de trabajo, los autores parten de una constatación indiscutible: "En los años 8o, dos elementos determinantes de la planificación edu­cativa han cambiado sustancialmente. La disponibilidad de recursos

Perspectiva!, vol. XIII, n." 3,1983

84 Jalones

para el desarrollo ya no crece a un ritmo significativo; por el contrario, en un número cada vez mayor de países, disminuye en términos reales como consecuencia inevitable del estancamiento comercial, de la brusca caída de los precios de los bienes de consumo, del enorme aumento de los costos energéticos y del peso cada vez mayor de las deudas". Por otra parte, los autores se impusieron como un deber el examen de decenas de planes nacionales de desarrollo de muchos países de África, América Latina y Asia para extraer líneas de análisis y criterios para su trabajo. Después de lo cual, se dedicaron a un minucioso trabajo de análisis sobre una voluminosa literatura consagrada al tema que están estu­diando, se trata de una literatura parcelada, de valor desigual y con datos muy dispersos, pero que ellos lograron sintetizar estableciendo constantemente correlaciones empíricas (y ahí radica, según parece, el principal interés de su trabajo) entre educación (o más exactamente, instrucción) y productividad, educación e igualdad de recursos, en el marco más amplio de la relación entre la educación y el desarrollo.

La conclusión que se desprende ya de esta primera parte del estudio es que, tras el entusiasmo de los años 6o y las dudas de los jo, ha llegado el momento del realismo y de la necesidad de optimizar los recursos disponibles, ciñéndose al máximo a las necesidades y al entorno reales.

A lo largo de varios siglos y prácticamente en toda civilización y cultura, el libro escolar ha sido el instrumento pedagógico por excelencia. En la actualidad es, sin la menor duda, el medio de comunicación menos costoso y el más utilizado. Mas, aunque económico, se trata de un medio harto complejo, pues pocos materiales pedagógicos ponen hasta tal punto en juego los talentos coordinados de especialistas tan numerosos y dis­tintos; un simple fallo en un elemento del equipo puede entrañar resultados insatisfactorios e incluso que la empresa vaya a la catástrofe: peda­gogos, especialistas en comunicación, artistas, editores, sin olvidar la multitud de especialidades complementarias o subsidiarias que les van a la zaga. Simultáneamente, a este medio de comunicación se destina en todo el mundo casi la totalidad (85 por ciento) de los recursos atribuidos a los medios didácticos. Estos datos conjugados hacen de la realización de un libro escolar una empresa en todo instante peligrosa, especialmente en un gran número de países en desarrollo que, hasta los últimos años, no tenían aún una experiencia moderna en este campo y que están en su legítimo derecho al proveerse de libros escolares que respondan a sus necesidades reales, que reflejen su cultura nacional y su entorno, contri­buyendo así a la elaboración y al desarrollo de su personalidad histórica.

En el "cuaderno" hemos soslayado este último aspecto, a saber, la cuestión (espinosa) de los contenidos, de su organización y de su renova­ción. Más adelante le dedicaremos uno o varios números. Aquí nos limi­tamos a los problemas de la concepción, elaboración, fabricación, distri-

Jalones /^latio¡r>v 285

bución y gestión de los libros escolares en los países en desamUoSr4wi^aP 1 1 1 a primera vista no lo parezca, todos estos aspectos estan^ímii^^nteQ Q I imbricados y, para dominarlos bien, se necesitan investigaaióne\previas, una planificación rigurosa y una ejecución extremadamentesfflentuqljm^^. N

el tiempo y en el espacio, que tenga muy en cuenta los recursosw$ton#s,\\&" técnicos y materiales efectivamente disponibles. Dos ejemplos tomados al azar se prestan a reflexión: basta que, una vez terminada la realización material de un libro escolar, las dificultades geográficas o los contra­tiempos atmosféricos no permitan entregarlo a tiempo para el principio del curso escolar en tal o cual provincia remota, para que miles de niños o adolescentes pierdan un mes o, incluso, todo un trimestre; o, al contrario, si el libro se encuentra disponible y se lleva a cabo su expedición, pero fallan las estructuras adecuadas para su almacenamiento, el precioso objeto quedará estropeado, carcomido, y su utilización reducida a un año, cuando se preveía una duración de tres o más, con todas las conse­cuencias financieras, sociales y pedagógicas que entraña tamaña imprevisión.

Cada cual a su manera, ya sea trazando el marco general de la proble­mática del libro escolar en los países en desarrollo (Altbach), o exami­nando los problemas políticos, estratégicos, técnicos y materiales que plantea (Pearce) o analizando tal o cual experiencia en Asia (cada una de las cuales tiene su equivalente casi exacto en Africa o en América Latina), todos los artículos del "cuaderno" ponen de relieve la comple­jidad determinante de una planificación rigurosa; finalmente, todos ponen de manifiesto que, más que de hacer acopio de recursos financieros, se trata de reunir preferentemente recursos humanos y técnicos. Por otra parte, señalan a nuestra atención un riesgo y una exigencia: en los países en desarrollo existe el frecuente riesgo de confundir las actividades de impresión con las que son propias a la edición, cuando la necesidad más imperiosa en estos países está constituida por estas últimas; la exigencia es que, una vez concebido, elaborado y realizado un libro escolar —en cualquier disciplina— se ha de estar comprometido y dispuesto a revisarlo continuamente, a actualizarlo o incluso a reem­plazarlo por otro completamente nuevo, ya que de ninguna manera se puede producir un libro de texto con carácter definitivo.

Escrito en un tono mas alto, el artículo de Okonkwo hubiera podido constituir una "controversia", pero, bien pensado, se trata más bien de un caso —el de Nigeria— que refleja a su vez una tendencia que se viene poniendo de manifiesto principalmente en África desde hace unos diez años.

Todavía no se ha terminado de hacer el balance de la educación colo­nial, uno de cuyos aspectos habrá sido el de la aculturación a ultranza, la imposición de la lengua del colonizador y de sus valores, todo lo cual,

Jalones

por contraste, desvaloriza la cultura, los valores y la lengua del colo­nizado, desarrollando en el niño un sentimiento de inferioridad y de menosprecio hacia sí mismo y hacia los suyos. ¿Cómo podría ser de otro modo cuando "los niños africanos adquieren la educación elemental en un idioma que no entienden", cuando los maestros hablan con más frecuencia la lengua del colonizador que la lengua nacional y cuando llegan hasta a castigar a los niños que hablan su propia lengua, cuando los tests vienen presentados en lengua extranjera y cuando los libros escolares presentan contenidos totalmente ajenos a la cultura del alumno, a su entorno, a su universo afectivo y físico?

Estos, y algunos otros, son los argumentos que presenta Okonkzvo; pero en realidad su acusación es ambigua y el objeto de su proceso es menos el bilingüismo en sí que la política lingüística, o la ausencia de una política lingüística nacional. Y lo que ocurre en Nigeria, ocurre también con gran frecuencia en muchos países de África, de América Latina y de Asia.

Pero volveremos a tratar detenidamente este problema capital, al igual que el del libro escolar.

Z. M .

POSICIONES

CONTROVERSIAS

Investigación, teoría y práctica en la U R S S

Entrevista con M i jail I. Kondakov, Presidente de la Academia de Ciencias Pedagógicas

Con motivo del 6o.° aniversario de la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas, sería interesante para los lectores de la revista describir la situación de la educación en la Unión Soviética en este momento. No se trata tanto de reseñar los progresos de la educación desde 1922, como de abordar la situación actual con sus aciertos y sus problemas aún no resueltos, y de esbozar lo que, a juicio de usted, deberá ser la educación en la URSS en los dos próximos decenios. Sería conveniente además insistir sobre todo en los aspectos cualitativos, dando por supuesto que las cuestiones y los problemas cuantitativos (escolariza-ción, personal docente, manuales escolares, edificios, servicios de toda índole, etc.) han sido en su mayoría resueltos.

Esta manera de abordar la cuestión es inevitable, puesto que fuera de la URSS y de los países de Europa oriental, el resto del mundo conoce bastante poco la situación de la educación en la URSS, salvo en lo que se refiere a cifras y estadísticas que no dan idea de los aspectos cualita­tivos del sistema, del "porque" y el "cómo".

Por otra parte, si nos atenemos a los caminos que ha tomado reciente­mente, el sistema de educación de este país parece preocupado de asumir: el fenómeno universal de "la explosión de la información"; la universalización de la enseñanza secundaria, prácticamente lograda a

finales de los años jo; "las grandes opciones del desarrollo económico y social de la URSS

para 1981-198$ y para el periodo que llega hasta 1990", adoptadas en marzo de 1981 por el XXVI Congreso del Partido Comunista de la Unión Soviética.

En este amplio contexto quisiéramos situar esta entrevista, cuyas pre­guntas versarán sucesivamente sobre los problemas de teoría y de práctica, sobre la situación lingüística en la URSS y, por último, sobre la investigación relativa a la educación y sobre la difusión de los resultados fuera del ámbito de su país.

Mijail I. K O N D A K O V (URSS). Catedrático; Presidente de la Academia de ciencias pedagógicas. Ex viceministro de educación nacional.

Perspectivas, vol. XIII, n.° 3, 1983

290 Mijail I. Kondakov

Teoría y práctica

En las declaraciones de los pedagogos soviéticos se emplea con frecuencia la expresión "desarrollo armonioso de la personalidad"; ¿qué significa exactamente esa expresión?

Este problema se ha planteado desde hace muchos siglos y, sin embargo, sigue estando de actualidad. Actualmente consideramos el desarrollo armonioso de la personalidad no sólo c o m o u n ideal, sino c o m o una tarea práctica m u y importante, que figura en la constitución y en las leyes de la Unión Soviética. Su razón de ser es la necesidad que tiene el hombre de desarrollar, en la medida de lo posible, sus dotes y capacidades. C o m o el objetivo es el desarrollo integral de todo individuo (y no sólo de una "élite"), su realización implica una concordancia entre los intereses del individuo, los de la colectividad, y los de la sociedad. Partimos de la base de que en el socialismo únicamente la colectividad asegura las condiciones necesarias para el desarrollo integral tanto de las cualidades caracte­rísticas de todas las personas, c o m o de los rasgos propios e indivi­duales de cada individuo.

£1 desarrollo armonioso de la personalidad se garantiza no sólo mediante u n sistema de educación intelectual, moral, ética, laboral y física, sino también incorporándola a los diferentes campos de la actividad social. Tratamos de que el desarrollo de la personalidad se haga de un m o d o armónico, es decir, de tal naturaleza que preste la debida atención a los diferentes aspectos de la evolución de la personalidad.

Nos encontramos en la época de la "revolución científico-técnica", de la "explosión de la información", y los niños que se forman hoy serán adultos a comienzos del siglo XXI; estos factores ejercen una influencia decisiva en la práctica pedagógica. ¿Podría Vd. explicarnos cómo se abordan estos problemas en la URSS, qué cambios se han introducido en los programas escolares con objeto de tomarlos en consideración, cómo y en qué niveles se han introducido dichos cambios en el sistema de instrucción pública?

L a gran influencia de la revolución científico-técnica en los conte­nidos y la práctica de la enseñanza escolar es u n hecho incontestable. N o hace m u c h o tiempo parecía que la "explosión de la información" socavaría la estabilidad de los programas y textos de estudio. Sin embargo, estableciendo una proporción adecuada entre los valores clásicos de la ciencia y sus logros contemporáneos, se pudieron

Investigación, teoría y práctica en la U R S S

adaptar los programas escolares al nivel actual de los conocimientos científicos y garantizar su estabilidad por un tiempo relativamente largo. Para esto, era necesario distinguir cuidadosamente el volumen de conocimientos indispensables para el especialista del carácter y el volumen de conocimientos necesarios para cualquier persona inde­pendientemente de su profesión. Los conocimientos necesarios dentro de una sociedad deben constituir el contenido de la enseñanza de segundo grado. Así, se puede distinguir en el programa de cada asignatura escolar un "núcleo" relativamente estable, compuesto de los conocimientos científicos fundamentales, de los cuales se va a servir el individuo durante toda su vida, y una "periferia" móvil, compuesta de ideas y hechos que responden, en cierta medida, a la "actualidad" científica y cultural, y de conocimientos de aplicación y referencia. C o m o enseña la experiencia, en el núcleo de la educa­ción escolar no se realizan con frecuencia reestructuraciones de base: ello ocurre en promedio sólo cada 20-25 años.

L a reforma escolar de 1966-1976, que tenía por objeto elevar el carácter científico de la enseñanza, coincidió con el establecimiento de la enseñanza media universal y obligatoria. L a acción conjunta de esos factores planteó a la pedagogía u n problema fundamental­mente nuevo: conciliar los contenidos y métodos de la enseñanza con el desarrollo actual de la ciencia, la técnica y la cultura; fortalecer los vínculos entre la enseñanza y la vida; conservar en todos los tipos de instituciones de enseñanza media, incluidas las profesio­nales, un único nivel de educación general.

Las investigaciones teóricas y experimentales pusieron de mani­festo que para lograr dicho fin era necesario introducir cambios profundos en la enseñanza general: no sólo había que enriquecer el "núcleo" c o m ú n con nuevos materiales científicos, sino que era necesario reestructurarlo. Se trataba de intensificar los contenidos de enseñanza integrados, de carácter general, y de liberarlos de las cuestiones demasiado complejas y poco importantes. Se intensificó la función integrante de los temas de resumen y de los cursos prác­ticos de todas las asignaturas, asi c o m o la de varias disciplinas según sus contenidos (sociología, biología general, geografía económica).

Cambió también la concepción de la "periferia", que, de elemento que rodea al núcleo, se convirtió en una continuación estructural del mismo. Para ello, el estudio científico de las diversas teorías, leyes, conceptos y material de aplicación y referencia comenzó a realizarse en el contexto de los problemas globales científicos, técnicos, ideológicos, políticos y socioeconómicos de nuestro tiempo. Este enfoque fortaleció los vínculos de la educación escolar con la vida y el trabajo, con la práctica de la construcción del comunismo en la U R S S .

292 Mijail I. Kondakov

Gracias al material moderno se enriquecieron m u c h o los cursos facultativos que sirven para que los estudiantes profundicen la for­mación teórica y práctica (vinculada a una actividad laboral), las distintas ramas de las artes, de las letras, de la ciencia y de la técnica. Los cursos facultativos están orgánicamente unidos con la ense­ñanza de base, pero también los hay de carácter global: "el hombre y la biosfera", "fundamentos de la técnica", "cultura universal", etc.

Teniendo en cuenta que se ha acentuado el valor científico y el nivel de accesibilidad de los contenidos de la educación general se necesitaba también una nueva orientación de los profesores hacia métodos pedagógicos activos y el refuerzo de la autonomía cog-nitiva de todos los estudiantes. E n relación con los nuevos contenidos, los maestros y pedagogos elaboraron métodos de enseñanza que son m á s eficaces.

Los resultados de todo ese inmenso trabajo cristalizaron en los nuevos programas-piloto de 1981-1982, en los manuales correspon­dientes y en los materiales para estudiantes y profesores.

En ese orden de ideas, ¿cuáles son el estatuto y la práctica de la inter-disciplinaridad en la enseñanza de primer y segundo grado?

E n la teoría y la práctica de la pedagogía soviética se da mucha importancia a las relaciones interdisciplinarias que constituyen un medio excelente para que los alumnos se formen una concepción global y adecuada del m u n d o real.

E n la preparación de los nuevos planes y programas de estudio, de los manuales escolares y materiales pedagógicos destinados a todos los tipos de instituciones de enseñanza se tiene en cuenta la necesidad de establecer relaciones interdisciplinarias. Es bien sabido que gracias a ellas se puede dar a los contenidos de la educación un carácter m á s homogéneo (eliminando las duplicaciones del material didáctico en las disciplinas afines), m á s amplio (haciendo m á s densa la información que se transmite en una hora de clase), y que se puede lograr además una mayor vinculación lógica y una unidad ideológica. L a experiencia muestra que estas medidas estimulan el interés cognos­citivo de los alumnos, su motivación, y, en último término, hacen m á s eficaz la enseñanza.

Las relaciones interdisciplinarias dependen de la edad, del nivel de formación y de las características individuales de los estudiantes. Desde la simple indicación de la posibilidad de aprovechar los cono­cimientos aprendidos en otra asignatura o la resolución de problemas interdisciplinarios, hasta cursos especiales, excursiones, seminarios, investigaciones y proyectos interdisciplinarios —realizados con la Byuda de profesores de varias asignaturas— tal es la gama de métodos

Investigación, teoría y práctica en la U R S S

y formas organizativas que utilizan los profesores soviéticos en esta labor tan importante.

Esta misma explosión de la información y las adquisiciones cada vez más numerosas y a un ritmo que se acelera sin cesar hacen que los manuales escolares queden rápidamente superados. ¿Cuáles son los métodos y procedimientos que se emplean en la Unión Soviética para impedir que los textos pierdan su actualidad, para salvar el abismo que existe entre la ciencia viva que se encuentra en continuo devenir y su enseñanza en la escuela?

E n la U R S S se utilizan libros de texto gratuitos que al cabo de cinco-diez años de vigencia se renuevan total o parcialmente. E n función de la reforma de los contenidos de la educación, los textos se ela­boran para u n periodo de tiempo determinado. Los manuales de historia contemporánea y los de historia de las repúblicas de la U R S S se revisan y amplían con mayor frecuencia.

Antes de difundir u n nuevo libro de texto, se experimenta toda una serie de ellos y se escoge el mejor. L a concepción actual del texto c o m o libro de enseñanza para el alumno, exige la elaboración y la utilización simultánea de u n conjunto pedagógico-metodológico (manuales escolares, compendios de ejercicios y de textos destinados a estudio fuera de la escuela, medios de enseñanza y de educación, guías metodológicas destinadas a los profesores).

En este contexto, ¿cuáles son las innovaciones aplicadas al sistema de formación y de perfeccionamiento del profesorado (de la escuela pri­maria y secundaria) ? ¿Qué nuevos métodos se han elaborado con objeto de reforzar la eficacia del trabajo de los enseñantes?

El sistema que se aplica en la Unión Soviética para la formación y perfeccionamiento del personal docente refleja adecuadamente, en su conjunto, las innovaciones que aparecen en la escuela primaria y media. Las diferencias que aparecen a veces entre el instituto peda­gógico y el sistema de educación se superan mediante las diversas posibilidades de formación postuniversitaria que se ofrecen a los maestros: institutos de formación en ejercicio, universidades de ciencias pedagógicas, reuniones metodológicas, seminarios, autofor-mación de profesores.

¿ Cuáles son las principales experiencias pedagógicas que se están llevando a cabo en la URSS? (nos referimos a las que puedan tener repercusiones profundas en el proceso de aprendizaje y en la práctica escolar) ¿Qué se espera de ellas?

Mijail I. Kondakov

Entre otras investigaciones, la Academia de Ciencias Pedagógicas de la U R S S realiza un profundo estudio de diversos problemas. Los m á s importantes son los siguientes: educación del ciudadano soviético; mejoramiento cualitativo de la enseñanza: elaboración de programas,

libros de texto, métodos y medios didácticos; normalización del material que se debe estudiar;

introducción de la enseñanza para niños de seis años en la escuela y el jardín infantil;

enseñanza profesional, educación y orientación profesional de los alumnos.

Estas y otras investigaciones tienen por objeto perfeccionar cada vez m á s la labor de la escuela soviética y elevar la función que le corres­ponde en la vida de nuestra sociedad.

El XXVI Congreso del Partido Comunista de la Unión Soviética aprobó las "Directrices fundamentales de desarrollo económico y social para 1981-198$ y para el periodo que va hasta 1990", que se aplican también a la educación: a) ¿En qué problemática se basó la aprobación del plan decenal de desarrollo de la educación? b) ¿Cómo se articula un plan decenal de desarrollo de la educación (1980-1990) con el clásico plan quinquenal? c) ¿Cuáles son las orientaciones fundamentales del nuevo plan de desarrollo de la educación y en qué se diferencia del plan decenal de desarrollo de la Educación descrito en "Perspectivas", vol. VII, n." 1, de 1977) ? d) ¿ Cuáles son los nuevos recursos materiales y humanos que requiere la aplicación del plan?

a) El plan de desarrollo de la educación pública para 1981-1990 se basa en las directrices del X X V I Congreso del Partido Comunista de la Unión Soviética.

E n las "Directrices fundamentales de desarrollo económico y social de la U R S S para 1981-1985 y para el periodo que va hasta 1990", aprobadas en dicho Congreso, se propuso garantizar el mejoramiento ulterior del sistema de educación nacional, a fin de satisfacer mejor las necesidades del país en cuanto a especialistas y trabajadores calificados.

L a tarea central que se plantea a la escuela para el próximo quin­quenio es el mejoramiento cualitativo de la enseñanza, de la educación moral y profesional de los alumnos, el fortalecimiento de los vínculos de la escuela con la vida y una mejor preparación para un trabajo socialmente útil.

Las recomendaciones del X X V I Congreso del Partido Comunista de la Unión Soviética se reflejan en los planes de desarrollo realizados a todos los niveles de la educación nacional del país.

Investigación, teoría y práctica en la U R S S

b) El plan decenal de desarrollo de la educación (1981-1990) propuso actividades concretas para el undécimo plan quinquenal y determinó las directrices fundamentales de desarrollo del duodécimo plan quinquenal, que se especificarán m á s tarde cuando se apruebe el plan de trabajo para 1986-1990. Por esta razón, el plan decenal subrayó el carácter de previsión que tiene la planificación quinquenal del desarrollo económico y social del país y, particularmente, del sistema de educación nacional.

c) Las directrices fundamentales aplicadas a cada una de las fases del sistema soviético de educación, contempladas en los planes para la década del 80, pueden resumirse así:

EDUCACIÓN PREESCOLAR

Las guarderías y jardines infantiles atenderán a los niños de edad preescolar; para 1990 quedarán totalmente satisfechas las necesi­dades de la población rural y urbana en cuanto a instituciones preescolares.

ENSEÑANZA MEDIA GENERAL

L a escuela de enseñanza media general conservará su importancia c o m o escuela única, politécnica, encargada de la formación para la vida activa; ya que constituye la principal forma de adquisición de instrucción general de segundo grado y de educación de los niños y los jóvenes. E n el periodo considerado se prevé u n aumento de los egresados de la escuela media.

Para 1990, el sistema educativo se propone garantizar la escolariza-ción de los niños a partir de los seis años de edad, tanto en la ciudad c o m o en las zonas rurales.

Está prevista la ampliación de la red de escuelas de enseñanza general para niños que por su salud requieren u n régimen especial de enseñanza en que al m i s m o tiempo se dispensen los cuidados médicos necesarios (escuelas e internados especiales de enseñanza general, escuelas-sanatorios), así c o m o de una red de internados, escuelas y grupos en que se prolongue la jornada escolar hasta que los padres regresen del trabajo; se crearán tantas cuantas fueren necesarias para satisfacer las necesidades.

Se ampliará el sistema de enseñanza nocturna y por correspon­dencia destinado a los jóvenes trabajadores, que será distinto en la ciudad y en el c a m p o . E n la ciudad: creación de escuelas y clases en

Mijail I. Kondakov

las empresas mismas y en sus grandes filiales; organización de grupos de alumnos que estudien según planes individuales; combinación de la formación profesional y la enseñanza general. E n el campo: reforza­miento del sistema de enseñanza directa y a distancia; organización de escuelas a distancia en cada región y de centros y de consulta escolar en todas las escuelas diurnas de zonas alejadas; combinación (como en las ciudades) de la formación profesional y la enseñanza general, mediante cursos especializados de mecanización y otros temas.

Se ha previsto el desarrollo intensivo de las instituciones de educación extraescolar. Para 1990 se prevé que se ampliarán en cada región las instituciones extraescolares que comprenderán una casa de pioneros y de alumnos, escuela musical, artística y de deporte, parque infantil y diversos clubs. E n cada centro de territorio, región o república, se prevé la creación de sistemas de establecimientos extraescolares: palacios de pioneros y alumnos, centros de jóvenes técnicos y naturalistas y excursiones turísticas.

Se da mayor importancia a la función de las instituciones extra-escolares c o m o centros de organización metodológica de todas las actividades que se realizan con niños y jóvenes fuera de las horas de clase.

ENSEÑANZA PROFESIONAL Y TÉCNICA

E n el undécimo plan quinquenal se prevé la ampliación de la red de instituciones de educación profesional y técnica, que forman la mayoría de los trabajadores que necesita la economía nacional.

E n el duodécimo plan quinquenal continuará el proceso de ampüación de las instituciones que imparten simultáneamente ense­ñanza general media y profesional-técnica.

Enseñanza media especializada y enseñanza superior

Durante los X I y XII planes quinquenales, habrá que formar unos 10 millones de especialistas en las instituciones de enseñanza media y superior, elevar su nivel de preparación e insertarlos en la economía nacional.

Se intensificará el sistema estatal de autoeducación (universidades

Investigación, teoría y práctica en la U R S S

populares, cursos, conferencias, etc.), lo que garantizará la conti­nuidad del proceso educativo y el perfeccionamiento de los cono­cimientos durante toda la vida.

L o que diferencia al nuevo plan decenal de desarrollo de la educación del plan descrito en Perspectivas en 1977, es el esfuerzo particular para elevar la calidad de la enseñanza a todos los niveles (mejoramiento de la calidad de la enseñanza y de la formación y refuerzo de la función de la educación en el desarrollo integral de la personalidad).

Se prestará especial atención en ese periodo a que se garantice un nivel único de contenidos en todos los tipos de instituciones (escuela, enseñanza profesional y técnica, institutos técnicos).

U n nuevo rasgo específico del decenio es la escolarización pro­gresiva de los niños a partir de la edad de 6 años; esto exige la aplicación de algunas medidas de adaptación a nivel de la enseñanza primaria y se reflejará también, en cierto grado, en los contenidos de enseñanza de los cursos medios y más adelantados.

Entre 1981 y 1990, se acelerará el proceso de creación de grupos y escuelas de jornada prolongada, lo cual llevará a una amplia difusión de formas y métodos de un trabajo educativo fuera de la clase.

d) L a aplicación de los planes se llevará a cabo, en líneas generales, por los mismos recursos humanos . Se prestará especial atención a mejorar su nivel científico-pedagógico.

Para mejorar el sistema de formación del personal docente en ese periodo, se perfilan las siguientes tendencias: organización de u n sistema de educación y autoformación de los docentes, cuyo conte­nido y formas dependerán de la fase de su actividad profesional; diferenciación de la formación del personal (directores de escuela, maestros de las escuelas urbanas y rurales, maestros-educadores), que tienen más o menos años de trabajo en la escuela, distinto nivel profesional, diferentes necesidades y exigencias profesionales; corre­lación entre educación y autoformación; creación de formas y métodos activos de enseñanza en los institutos de perfeccionamiento de profesores (actividades prácticas y de laboratorio, seminarios de análisis de problemas, juegos prácticos, análisis de situaciones prácticas, excursiones). Se complementarán los planes y programas de estudio de los diferentes cursos y se incluirán las nuevas disci­plinas científicas (economía y sociología de la educación, psicología social, teoría de la gestión, etc.). También se organizarán cursos y seminarios integrados de especialización sobre problemas actuales de educación nacional, ciencia, técnica y cultura.

Mijail I. Kondakov

El número de escuelas en la URSS ha sido reducido de 200.000 a 134.000 y, según parece, en buenas condiciones de equipo y de personal. ¿Puede darnos más detalles sobre esta operación?

E n efecto, como consecuencia del establecimiento de la enseñanza media general obligatoria, se redujo considerablemente el gran número de escuelas en la U R S S . Esto es el resultado del inmenso trabajo realizado durante los últimos 30 años para racionalizar la red y la estructura escolar. C o m o consecuencia, se redujo el número de las pequeñas escuelas primarias, pero aumentó considerablemente el de las escuelas medias (de 15.000 a 57.000). L a ampliación de las escuelas, la creación de redes de internados y la organización del transporte de los alumnos hicieron que el número de niños matri­culados en las escuelas primarias disminuyera 14 veces, y el de los matriculados en las escuelas medias aumentara más de 40 veces. Esto significa que 4/5 de los niños del país estudian en escuelas bien equipadas y con un personal docente calificado.

La educación preescolar ocupa un lugar privilegiado en el sistema educativo soviético. ¿Puede Vd. mencionar cuáles son sus características y, en particular, precisar en qué se diferencia de un ciclo de enseñanza en el sentido estricto del término?

L a educación preescolar no consiste únicamente en preparar al niño para la escuela actual, sino que además echa las bases del desarrollo integral de todas sus fuerzas físicas, sus necesidades espirituales y sus cualidades morales.

Numerosas investigaciones contemporáneas ponen de manifiesto que muchas características y procesos psíquicos específicos que se realizan en una edad temprana revisten una importancia excepcional para la formación de la personalidad. Así, los procesos que estimulan la percepción global de la realidad, el pensamiento intuitivo-figurado, la imaginación creadora, que tan intensamente se cultivan en la edad preescolar, revisten importancia capital no sólo para el niño pequeño, sino también para el adulto, ya sea ingeniero, científico o artista. E n la edad preescolar se forman la motivación y la afectividad.

Numerosos datos confirman que si las cualidades mencionadas, que son tan importantes, no evolucionan adecuadamente en los primeros años de vida del niño, debido a deficiencias pedagógicas, la superación de las lagunas así creadas resultará más tarde algo m u y difícil y a veces imposible de lograr. Rechazamos un enfoque pragmático de la educación preescolar. El deseo de formar cuanto antes en el niño ciertas cualidades físicas o intelectuales implica serias consecuencias para la evolución futura de la personalidad.

Investigación, teoría y práctica en la U R S S

Las características del desarrollo y la educación integral del niño en las instituciones preescolares soviéticas están definidas en el documento oficial "Programa de educación en el jardín infantil". E n él se señalan las metas y tareas de la educación física, intelectual, moral y estética de los niños, así c o m o el volumen de conocimientos y hábitos que deben adquirir. Se presta particular atención a que se combinen los diferentes aspectos de la actividad infantil (juegos, ocupaciones, trabajo) y a que se establezcan correlaciones entre ellos. Las instituciones preescolares tienen en cuenta las particula­ridades del m o d o de vida, de las condiciones naturales y de las culturas nacionales. Se realiza un trabajo de sensibilización con los padres de familia, para conciliar las exigencias de la educación escolar y familiar.

¿Cómo está concebida y cómo se realiza la orientación escolar y pro­fesional en la enseñanza pública y obligatoria? En particular, ¿cómo se efectúa el paso de la escuela media a la vida de trabajo?

E n la actualidad, la juventud escolarizada sirve de complemento útil al m u n d o del trabajo. Por esta razón, los alumnos deben adquirir durante los años de estudio conocimientos científicos profundos y hábitos de trabajo que les permitirán integrarse en la economía nacional y ejercer una determinada profesión.

A ello contribuyen tanto la mayor eficacia del trabajo educativo, como el constante trabajo de los responsables de la orientación profesional, que permiten planificar la distribución de los alumnos que han acabado el octavo grado en el marco de la educación media general —en los grados 9-10 de la escuela media, los establecimientos del sistema de educación profesional y técnica y los institutos técnicos de enseñanza media.

L a misión y el objeto de la orientación profesional en cada escuela están determinados en gran parte por las condiciones de producción, las circunstancias naturales y las tendencias del desarrollo de la economía nacional y de la cultura de una determinada zona económica.

Por lo demás, la orientación profesional de los estudiantes incluye necesariamente los componentes siguientes: información profesional (informaciones sobre las diversas profesiones), asesoría profesional (se ayuda a cada alumno a que tome una decisión adecuada sobre la profesión), selección e inserción profesional. E n las escuelas se presta especial atención a los dos primeros elementos.

Los pedagogos se preocupan especialmente por conocer la perso­nalidad del alumno: analizan su rendimiento y su capacidad para utilizar en la práctica los conocimientos aprendidos, observan su conducta en el grupo y examinan si es constante y perseverante para

Mi jail I. Kondakov

alcanzar los objetivos. También se realizan tests psicológicos y fisiológicos de los alumnos en los centros de consulta profesional y técnica.

C o m o forma m á s eficaz de expresión de las intenciones profe­sionales de los estudiantes, se destaca su trabajo en el campo de la producción material: en los koljós y sovjós, en las empresas, en las obras de construcción, en los servicios públicos. Para esto, se orga­nizan en verano diferentes asociaciones de trabajo para estudiantes.

U n a dirección pedagógica eficaz para que los alumnos escojan profesión se logra gracias a los esfuerzos conjuntos de maestros, padres de familia, organización de pioneros y juventudes c o m u ­nistas, comités de alumnos, organizaciones sociales, colectivos indus­triales y las diversas instituciones de enseñanza.

¿ Cuáles son los principios y mecanismos que garantizan a los egresados de la escuela media él acceso a la educación superior} ¿Cómo se concilia en su sistema de educación la democratización con la inevitable selección?

L a unidad del nivel de enseñanza general de todos los tipos de instituciones de enseñanza media, incluidas las profesionales, garan­tiza a sus egresados la posibilidad de entrar en cualquier institución de enseñanza superior.

Dicha posibilidad se convierte en realidad para el bachiller mediante u n difícil concurso que realiza cada instituto superior. El concurso consta de una conversación en que se clarifican las moti­vaciones del candidato para escoger la futura profesión y de una serie de exámenes orales y escritos cuyos programas corresponden a los de los últimos cursos de la escuela media. También se tiene en cuenta la nota media del certificado de fin de estudios. Los candi­datos que no aprueban el concurso tienen la posibilidad de presen­tarse nuevamente al año siguiente. E n los institutos superiores existe una sección preparatoria abierta a todos los alumnos que deseen revisar el material de los programas escolares y prepararse para el concurso.

¿Cuáles la función y cuál el lugar que ocupa la educación superior en el desarrollo económico y social? ¿Qué medidas se han tomado en los últimos años para reforzar esa función y poner aún más la enseñanza superior al servicio del desarrollo económico y social? ¿Qué investigaciones científicas se realizan actualmente en el campo de la enseñanza superior?

E n los últimos años han aumentado considerablemente las necesi­dades de personal calificado de la sociedad y la producción. Se han determinado sus características profesionales que sirven de base

Investigación, teoría y práctica en la U R S S

para la revisión de los planes y programas de estudio de las 450 espe-cializaciones de los institutos superiores. Se prevé ampliar aún m á s la función de las disciplinas fundamentales, enseñar a todos los estudiantes el pensamiento económico moderno, darles la formación básica sobre las técnicas del cálculo electrónico, sobre todo las de los microprocesadores.

El Instituto encargado de resolver los problemas de la escuela superior dependiente del Ministerio de educación especial superior y media y los diferentes departamentos de los institutos superiores realizan investigaciones destinadas a perfeccionar los contenidos y métodos de la enseñanza superior y a elaborar medios técnicos m á s modernos de enseñanza.

A d e m á s , los científicos y estudiantes de los institutos superiores participan activamente en la solución de los problemas socioeconó­micos actuales. Se trata de transformar la escuela superior en un sistema de investigación interdisciplinaria que acelere el proceso de integración de la ciencia y la industria. Por ejemplo, los estudiantes de muchos institutos superiores organizan en la actualidad, con la ayuda de las diferentes facultades, brigadas estudiantiles especiali­zadas, trabajan en la industria y al m i s m o tiempo realizan investi­gaciones científicas de importancia para el futuro. Dicha vinculación con la industria y u n intenso trabajo productivo, iluminado por u n elevado objetivo moral, forman al intelectual de nuestro tiempo y hacen de los años de estudiante la época m á s feliz de la vida.

L a s lenguas de enseñanza

En la siguiente serie de preguntas se entenderá por "lengua", sobre todo un vehículo de enseñanza y un instrumento que garantiza y profundiza la identidad cultural de cada pueblo. Ante todo recordemos un hecho. La URSS tiene una gran experiencia en cuanto a la educación impartida en diferentes lenguas maternas. ¿Qué problemas lingüísticos, pedagógicos, de materiales o de cualquier otra índole fue preciso resolver en ese campo, en particular, para idiomas que no tenían escritura?

E n el territorio de la U R S S viven 130 pueblos y grupos étnicos diferentes. Antes de la revolución, unos 50 de ellos no tenían escri­tura. Y a en los primeros meses del poder soviético se inició u n trabajo de lucha contra el analfabetismo, de enseñanza en las diferentes lenguas maternas, de creación y perfeccionamiento de la escritura de los pueblos que no la tenían antes de la revolución. E n esta perspec­tiva, se tomaron medidas para publicar en diferentes lenguas nació-

Mijaill. Kondakov

nales obras maestras de la literatura y manuales pedagógico-metodo-lógicos para profesores y alumnos.

L a introducción de una enseñanza en las diferentes lenguas nacio­nales desempeñó una función m u y importante en la erradicación del analfabetismo y en el desarrollo de la educación y la cultura, ya que las lenguas nacionales eran un medio comprensible y acce­sible a todos para la enseñanza de la escritura y un factor importante para el desarrollo del pensamiento y la formación de los dirigentes nacionales. Para hacer frente a las numerosas dificultades que se presentaban al elaborar las escrituras nacionales se creó un comité estatal y comités locales, encargados de la elaboración de los nuevos alfabetos.

L a elaboración de las escrituras nacionales se llevó a cabo en varias etapas: perfeccionamiento de los antiguos alfabetos; paso a la grafía latina y a la grafía rusa. Esto tuvo una influencia m u y profunda, tanto para el desarrollo de la escritura c o m o para el mejoramiento de la cultura general. Se eliminaron las diferencias de escritura en las escuelas de cada nación, lo cual contribuyó a que se dominaran dos alfabetos (el nacional y el ruso), y se simpli­ficó la creación y la ortografía de la terminología internacional, científico-técnica y sociopolítica. Los 40 años en que los pueblos de la U R S S han utilizado el alfabeto ruso han demostrado que éste puede servir a los diferentes idiomas que se utilizan en un estado multinacional, reflejando en cada caso la estructura fonética del idioma respectivo y contribuyendo a su evolución y perfeccio­namiento.

¿Qué función ha desempeñado la introducción de la enseñanza en las diferentes lenguas nacionales en cuanto a la erradicación del analfa­betismo, la generalización de la educación y el desarrollo cultural de su país?

C o m o resultado de la aplicación de la política nacional leninista en la Unión Soviética se desarrollaron y florecieron los idiomas de todas las naciones y grupos étnicos socialistas. Cobraron mayor impor­tancia los idiomas de los diferentes pueblos que forman la U R S S . Los idiomas que ya contaban con una escritura y que habían alcanzado u n determinado nivel de desarrollo antes de la Revolución de Octubre, han tenido durante los años de poder soviético acceso a los nuevos campos de la vida estatal y política, a la información, la ciencia y la técnica. Los idiomas que acababan de dotarse de u n alfabeto empezaron a satisfacer las nuevas necesidades: literatura, periódicos y enseñanza en las escuelas nacionales.

Investigación, teoría y práctica en la U R S S

¿Cuál es el estatuto oficial de los idiomas nacionales: sus derechos y deberes? ¿Qué se enseña en los idiomas nacionales: en la escuela primaria, en la escuela media, en los institutos superiores? ¿ Cómo se forman y se perfeccionan los profesores de idiomas nacionales? ¿Es posible especia­lizarse en esos idiomas en la Universidad? ¿En qué instancias políticas y administrativas se emplean los idiomas nacionales fuera de la escuela y del ámbito de la cultura (en otras palabras, qué función desempeñan los idiomas nacionales en la vida de la sociedad)?

E n la U R S S no existe ningún idioma estatal. El Estado soviético y su fundador, V . I. Lenin, consideraron inadmisible que se impusiera c o m o obligatorio a otro pueblo un determinado idioma. Todos los idiomas nacionales gozan de los mismos derechos en todos los campos de la vida pública, política, industrial, cultural, y en el ámbito de la ciencia, la educación, etc.

Todos los pueblos de la U R S S no sólo tienen derecho a aprender su idioma nacional, sino que también gozan del derecho de utilizarlo en la enseñanza en todos los tipos de instituciones, incluidas las que preparan a los profesores de las escuelas nacionales.

L a Academia de ciencias de la U R S S y las Academias de ciencias de las repúblicas de la Unión cuentan con instituciones científicas especializadas, responsables del estudio de los problemas que pre­senta el desarrollo de los idiomas nacionales.

¿Es posible recibir educación en la lengua materna (y a qué nivel) fuera de la república en que se habla dicho idioma?

Se puede recibir educación en la lengua materna dondequiera existan instituciones de enseñanza nacionales, por lo tanto, también fuera de la república en que se habla un idioma determinado.

¿Cuáles la función y cuál el lugar del ruso como lengua de comunicación entre las diferentes naciones de la Unión?

Debido a necesidades históricas, el ruso empezó a utilizarse en la Unión Soviética c o m o lengua de comunicación entre las diferentes naciones. Esto se explica por las causas siguientes: el ruso es el idioma m á s generalizado y m á s utilizado, así c o m o la lengua materna de m á s de la mitad de la población de la U R S S ; una gran parte de la población no rusa de la U R S S sabe el ruso, y el 82 por ciento de la población lo habla con toda soltura.

El aprendizaje voluntario del ruso por parte de los representantes de todos los pueblos de la Unión ha desempeñado un papel m u y importante en la acción cultural y ha contribuido activamente al

Mij'ail I. Kondakov

desarrollo de la cultura socialista de los pueblos de la U R S S y a su familiarization con los logros culturales de los demás pueblos de la Unión y con la cultura universal. Sin embargo, es necesario subrayar una vez más que el ruso está, desde el punto de vista político y jurídico, en pie de igualdad con los demás idiomas de nuestro país.

L a utilización paralela del ruso c o m o lengua de comunicación entre las diferentes naciones de la U R S S y de los idiomas escritos locales c o m o lenguas de base de las repúblicas y provincias significa el desarrollo de un bilingüismo que conduce al contacto activo y la interrelation del ruso y los idiomas nacionales. C o n la influencia del ruso, se amplía y enriquece el léxico y la estructura gramatical de los idiomas nacionales, se desarrollan las posibilidades estilísticas y se perfecciona la estructura sintáctica. A su vez, los idiomas nacionales influyen en el ruso, en particular en el terreno léxico y fraseológico.

El desarrollo del bilingüismo en nuestro país se ve favorecido, ante todo, por el personal multinacional que trabaja en la mayoría de las empresas, instituciones, koljós, sovjós, establecimientos de enseñanza y escuelas. L a migración de la población provocada por las grandes obras de construcción y por el desarrollo socio-económico del país también representa un factor importante. Así pues, el ruso consti­tuye el vínculo entre los representantes de las diversas nacionalidades y al propio tiempo, una segunda lengua, ampliamente utilizada en la industria y en la vida social. El bilingüismo de nuestro país es un fenómeno objetivo que no significa renunciar a una de las dos len­guas, sino todo lo contrario, ya que permite una distribución ade­cuada de los campos de utilización entre idiomas sometidos a una mutua influencia.

En cuanto a la enseñanza del bilingüismo, ¿cuándo y con qué métodos se introduce en la enseñanza primaria como segunda lengua una de las lenguas nacionales? ¿Cómo se refleja este hecho en la efectividad de la enseñanza escolar?

El bilingüismo en la U R S S es algo positivo. E n él se manifiesta claramente la unidad de la cultura socialista, internacional en su contenido y nacional en su forma. N o sin razón una de las principales tareas de las escuelas nacionales y los institutos superiores de nuestro país es el fomento de un bilingüismo fructífero.

Ciertas repúblicas de la U R S S ya han acumulado una amplia experiencia sobre el estudio del ruso desde los jardines infantiles y la escuela elemental. Los institutos de la Academia de ciencias peda­gógicas han preparado programas para esos jardines infantiles con la intención de extender ese experimento a otras repúblicas.

E n los últimos años, un grupo de científicos ha efectuado en la

Investigación, teoría y práctica en la U R S S 305

capital y en otras regiones u n inmenso trabajo para dotar a las escuelas de textos de ruso, obras metodológicas y material didác­tico. Ahora, las escuelas nacionales recibirán guías metodológicas y obras sobre la literatura rusa, todo ello en estrecha relación con los programas de literatura nacional y lengua rusa.

E n las diferentes repúblicas se ha creado una buena base pedagó­gica y material para el estudio de un idioma en clase y fuera de ella y ha aumentado considerablemente la función de los grandes medios de información. L a formación y perfeccionamiento de los profesores revisten también una gran importancia. Los institutos de la R e p ú ­blica socialista federativa soviética de Rusia y de Ucrania preparan un gran número de jóvenes de Asia M e n o r y Kazakstán como pro­fesores de lengua y literatura rusa.

L a investigación en educación

Para comenzar este capítulo, ¿quiere usted trazarnos una breve reseña histórica de la Academia de ciencias pedagógicas y precisar su función dentro del sistema nacional de educación?

L a Academia de ciencias pedagógicas de la U R S S se creó en 1943 como Academia de ciencias pedagógicas de la Federación Rusa. E n 1967 se transformó en Academia de ciencias pedagógicas de la U R S S con objeto de dirigir y coordinar los estudios a un nivel más amplio sobre las principales orientaciones en diversos campos —pedagogía, psicología y psicopedagogía, fisiología del niño y del adolescente, organización de la información científica sobre cuestiones pedagógicas y de práctica escolar en la U R S S y el extranjero, y dar a conocer ampliamente los experimentos pedagógicos m á s recientes.

Durante sus años de actividad, la Academia de ciencias pedagó­gicas ha publicado m á s de cinco mil libros y folletos (con una tirada de m á s de cincuenta millones de ejemplares), entre ellos, m á s de seiscientas monografías sobre diferentes problemas didácticos y edu­cativos. Publica periódicamente Novye issledovaniya v pedagogichesky naukakh (Nuevas investigaciones en ciencias pedagógicas), donde se proporcionan informaciones prácticas sobre los resultados de las investigaciones relativas a todos los problemas pedagógicos, y además, con una tirada importante, las siguientes revistas: Sovetskaya peda-gogika (Pedagogía soviética), Voprossy psikhology (Cuestiones de psicología), Semya i shkola (Familia y escuela), Russky yazyk v nat-sionalnoy shkole (El ruso en las escuelas nacionales), Defektologiya (La educación especial), Kvant (Quanta).

Mijail I. Kondakov

L a Academia de ciencias pedagógicas mantiene estrechos vínculos con el Instituto pedagógico de investigación científica de los minis­terios de educación de las repúblicas soviéticas, así c o m o con las facultades de pedagogía y psicología de los institutos pedagógicos y las universidades.

¿ Cuál es el estatuto y la organización del trabajo científico en la URSS y cuál el papel de la Academia de ciencias y sus institutos?

E n la Unión Soviética el trabajo de investigación científica es diri­gido por la Academia de ciencias de la U R S S , las academias de cien­cias de las repúblicas de la Unión, las academias especializadas (agricultura, medicina, ciencias pedagógicas, artes), las instituciones de investigación de los ministerios correspondientes, así c o m o las universidades y demás instituciones de enseñanza superior.

L a Academia de ciencias pedagógicas es una institución superior que reúne a los científicos m á s eminentes en el ámbito de la peda­gogía, la psicología y demás ciencias que intervienen en el estudio de los problemas de enseñanza y educación, así c o m o a altos responsables de la educación nacional.

C o m p o n e n la Academia trece institutos de investigación científica reunidos en cuatro secciones: el instituto de perfeccionamiento para profesores de disciplinas pedagógicas que enseñan en institutos y universidades pedagógicas y la biblioteca estatal científico-pedagógica K . D . Ushimsky. E n la Academia trabajan m á s de 4.000 personas, entre ellas 1.700 científicos.

¿Quién determina los campos prioritarios de investigación y los temas de los trabajos científicos? ¿De qué manera?

Los institutos de la Academia de ciencias pedagógicas elaboran planes quinquenales y anuales de trabajo de investigación que se someten a la aprobación de la Asamblea general de la Academia. E n caso de que se presenten tareas particularmente difíciles y de gran importancia práctica, el Ministerio de educación de la U R S S solicita al Consejo directivo de la Academia que se incluyan los temas corres­pondientes en los planes anuales de trabajo.

¿Se planifica la investigación únicamente en función de necesidades concretas y cara a la decisión de política educativa? ¿Existe una inves­tigación educativa menos directamente vinculada a la resolución de un problema actual preciso, de tipo esencialmente exploratorio?

Investigación, teoría y práctica en la U R S S

El principio básico del desarrollo de las ciencias pedagógicas en la Unión Soviética es que en todas las etapas del desarrollo social se combina orgánicamente la investigación fundamental y la aplicada, se mantiene una perspectiva científica y al m i s m o tiempo se satisface en la medida de lo posible las exigencias de la práctica docente, la educación y el pleno desarrollo de los estudiantes.

¿ Cuáles son los principales campos de investigación?

El trabajo de investigación científica actual de la Academia de ciencias pedagógicas de la U R S S para el X I quinquenio sigue once direcciones fundamentales:

i. Problemas metodológicos y teóricos de pedagogía e historia de la pedagogía.

2. El proceso integral de educación de los alumnos en el contexto de un socialismo avanzado.

3. Contenidos, métodos y medios de enseñanza teniendo en el marco de la enseñanza media general obligatoria.

4. Preparación para un trabajo socialmente útil y orientación pro­fesional de los alumnos.

5. Mejoramiento de los contenidos y métodos de enseñanza de la lengua y la literatura rusa en las escuelas nacionales.

6. Problemas de psicología general, pedagógica, diferencial y social. 7. Problemas fisiológicos de los niños y adolescentes. 8. L a educación preescolar en nuestros días. 9. Estudio de los niños que presentan perturbaciones de desarrollo

físico e intelectual, y problemas que plantea la enseñanza, edu­cación, formación profesional e inserción social de los mismos.

10. Fundamentos psicopedagógicos de la preparación general y de la educación comunista de los alumnos de los institutos profe­sionales y técnicos de enseñanza media.

11. Mejoramiento del sistema de formación y perfeccionamiento del personal docente.

¿Cómo se conciben y se aplican las investigaciones interdisciplinarias? ¿Podría usted nombrar algunos ejemplos que en su opinión sean revela­dores y presenten perspectivas para el futuro?

E n la pedagogía moderna, así c o m o en los demás campos de la ciencia, se realizan procesos intensivos de diferenciación e integra­ción de los conocimientos científicos. E n el plan actual se tiene en cuenta esta realidad, ya que prevé una estrecha colaboración entre los distintos institutos de la Academia así c o m o con otras insti­tuciones.

Mijail I. Kondakov

Sin embargo, en muchos casos aparecen necesidades urgentes de investigaciones generales sobre determinados problemas pedagógicos, c o m o resultado del propio desarrollo de la práctica escolar. E n esos casos, las grandes investigaciones interdisciplinarias se unifican en u n solo programa. Todos los esfuerzos científicos que sean necesarios para resolver rápidamente los problemas y aplicar inmediatamente a la práctica los resultados obtenidos se concentran en esa dirección.

Actualmente la Academia de ciencias pedagógicas de la U R S S está realizando seis estudios interdisciplinarios. Por ejemplo, en la investigación general sobre los problemas de mejoramiento cualita­tivo de la enseñanza participan al mismo tiempo cuatro institutos de la Academia y colaboran en ella especialistas en didáctica, metodo­logía, psicología, fisiología y especialistas en métodos de enseñanza.

¿Por qué ocupan en la Unión Soviética un lugar tan importante las investigaciones sobre el desarrollo del pensamiento del niño?

i. E n la Unión Soviética, las investigaciones sobre la psicología del razonamiento comprenden no sólo los trabajos relativos a niños de edad preescolar, sino también investigaciones fundamentales sobre psicología general, así c o m o la psicología de la creatividad (Ya. A . Ponomarev, M . G . Yaroshevsky), psicología de la solu­ción de problemas teóricos por parte de alumnos y estudiantes de m á s edad (L. L . Gurova, A . V . Brushlinsky, T . V . Kudryavtsev, Y u . N . Kulyutkin, A . F . Esaulov, etc.) y la psicología del razona­miento en las relaciones con las demás personas (V. F . L o m o v , A . M . Matyushkin) y con la computadora (O. K . Tijomirov).

2. Muchas de las investigaciones sobre el pensamiento del niño se refieren a la edad preescolar y a los primeros años de escuela (L. S. Vygotsky, P . Y a . Galperin, A . N . Leontev, L . V . Zankov, A . V . Zaporozhets, V . V . Davydov, L . L . Lyublinskaya, N . A . M e n -chinskaya, N . N . Poddyakov, etc.). La investigación intensiva sobre el razonamiento de los niños m á s pequeños está determinada, ante todo, por la importancia fundamental que tienen las investigaciones genéticas para la solución de los problemas teóricos de la psicología. Según la metodología marxista, las funciones psíquicas superiores y los mecanismos de razonamiento, así como las aptitudes especiales aparecen y se desarrollan como resultado de la participación activa del niño en el proceso de enseñanza; en la infancia, la formación y el desarrollo de los procesos psicológicos superiores se presentan, por decirlo así, en forma "pura", casi no se ve complicado por la expe­riencia del hombre y puede seguirse de manera científica. Esa edad tiene gran importancia para todo el desarrollo psicológico posterior en relación con una mayor sensibilización al desarrollo del lenguaje,

Investigación, teoría y práctica en la U R S S

de las aptitudes generales y especiales, así c o m o con la formación de las características y rasgos fundamentales de la personalidad. Los resultados de las investigaciones sobre el desarrollo del pensamiento en la edad infantil pueden utilizarse para la elaboración de principios didácticos con vistas a activar el pensamiento en edades superiores.

¿En qué consisten los contenidos fundamentales del enfoque teórico y las investigaciones realizadas por B . M . Teplov y sus discípulos sobre las aptitudes?

C o m o resultado de sus investigaciones teóricas y experimentales, B . M . Teplov (1896-1965) y sus discípulos han demostrado lo siguiente: 1. las condiciones naturales (dotes naturales), que incluyen las par­

ticularidades del sistema nervioso (temperamento), de la orga­nización perceptivo-sensorial, etc., y las anatómico-fisiológicas forman la base de las aptitudes generales y especiales;

2. las aptitudes se forman, se manifiestan y se desarrollan en las condiciones específicas de enseñanza y educación, la m á s impor­tante de las cuales es el aprendizaje temprano de una actividad (por ejemplo la música);

3. se alcanza u n alto nivel en las aptitudes que forman el talento gracias a las cualidades personales: interés por la actividad, per­severancia y amor al trabajo, comprensión de la importancia de la profesión que se aprende.

Junto con las aptitudes especiales, existen las generales que se mani­fiestan mediante la capacidad de una persona para asimilar adecua­damente toda clase de actividades.

¿Cómo se han desarrollado en la Unión Soviética las investigaciones en el campo de la ergonomía relativas a la organización de la actividad docente, teniendo en cuenta el ritmo del desarrollo individual mental y físico de cada niño?

Al analizar las cuestiones fisiológico-higiénicas de la enseñanza (aptitudes funcionales, capacidad de trabajo, necesidad de u n régimen alimenticio, etc.), los científicos soviéticos se basan en la teoría de la adaptación, teniendo en cuenta las particularidades de los niños y adolescentes, que dependen de la edad, el sexo, la anatomía y la fisiología, así c o m o su estado de salud.

L a peculiaridad de las investigaciones actuales consiste en que se aplica u n enfoque multidisciplinario en función del cual el orga­nismo del niño es estudiado por especialistas en fisiología, higiene, medicina, clínica, pedagogía, etc. Esto permitió descubrir m á s rápida­mente procesos no suficientemente estudiados: la dinámica de la

Mijail I. Kondakov

capacidad de trabajo, la actividad del cerebro, la asimetría funcional de sus hemisferios, la modificación de las funciones vegetativas y el estado del sistema car dio-vascular. Tales trabajos teóricos sirven de base sólida para mejorar la reglamentación del esfuerzo intelec­tual y físico de los alumnos, así c o m o para una organización más racional de la enseñanza, del empleo del tiempo diario y semanal y de la educación física.

Desde 1966, la Academia de ciencias pedagógicas ha realizado investigaciones sobre ergonomía pedagógica que cristalizaron en la elaboración de medios materiales de enseñanza para cada asignatura que tienen en cuenta las exigencias de la metodología moderna y aspectos concretos de la actividad del maestro y los alumnos.

Se aplicó el enfoque ergonómico para elaborar nuevos modelos de lugares de trabajo, efectuar la planificación, organizar los inte­riores de los locales escolares, equiparlos adecuadamente y diseñar los muebles. Se busca para el futuro una solución global a los pro­blemas ergonómicos a fin de que las aulas escolares estén dotadas de los sistemas necesarios para la enseñanza y la educación.

¿Cómo y con qué ritmo se incorporan a la práctica de la enseñanza los resultados de las investigaciones? ¿Podría describirnos un caso típico que muestre cómo se aplican los resultados de las investigaciones? ¿ Cómo influye la aceleración del progreso técnico y la aplicación de los nuevos métodos científicos en el ritmo de las investigaciones (teóricas y experimentales) ?

L a característica específica de nuestras ciencias pedagógicas consiste en que en muchos casos sus resultados se planifican desde un comienzo teniendo en cuenta los programas, textos y materiales auxiliares necesarios a las escuelas. Quienes los preparan tratan de tener en cuenta los avances científicos actuales, y se esfuerzan por utilizar las experiencias pedagógicas más nuevas. L a ciencia pedagógica tiene así una aplicación directa. Sin embargo, la introducción de los resultados de la investigación pedagógica, su rapidez, dependen de la organización pedagógica prevista por los responsables de la educa­ción pública y las autoridades escolares. Desde hace algunos años, el Ministerio de educación propone a los colaboradores científicos de la Academia temas de investigación sobre problemas de gran importancia para la vida práctica. A d e m á s , el Consejo Directivo de la Academia somete cada año al estudio del Colegio del Ministerio los resultados de la investigación que es necesario llevar a la práctica. T o d o esto permite prestar una ayuda adecuada a la escuela para que resuelva las tareas m á s complejas de la enseñanza y la educación.

L a situación es más difícil respecto a la aplicación de los resultados

Investigación, teoría y práctica en la U R S S

de investigaciones fundamentales que deben estar precedidas de una elaboración metodológica m u y especial y de prolongados tra­bajos experimentales. E n esos casos es necesario realizar un profundo análisis de la situación y tomar las decisiones más adecuadas en materia de organización. C o n especial cuidado se procede a aplicar los resultados de las investigaciones destinadas a introducir cambios importantes en la práctica escolar. Cabe citar, por ejemplo, la preparación del nuevo sistema de enseñanza primaria que permitió reducir su duración de 4 a 3 años y obtener resultados positivos en cuanto al desarrollo de las facultades cognoscitivas de los niños sin que se disminuyera el volumen de los conocimientos. L a reforma de la escuela primaria estuvo precedida de u n trabajo experimental de 15 años, dirigido por el profesor L . V . Zankov. Se inició en una clase, pero al terminar participaban en ella miles de maestros que aseguraban la realización de una gran serie de investigaciones apli­cadas sobre la elaboración de los nuevos contenidos y la metodología de la enseñanza primaria.

Actualmente se exigen plazos más estrictos de elaboración y aplicación de los resultados de las investigaciones científicas. N o cabe duda de que la aplicación de nuevos medios técnicos y métodos de investigación elevará la precisión cuantitativa, y lo que es más importante, la precisión cualitativa de los resultados experimentales. Así pues, nuestras recomendaciones prácticas a la escuela estarán cada vez mejor fundadas, se podrán aplicar más rápidamente y producirán mayor impacto pedagógico.

i Cuál es la naturaleza de las dificultades encontradas para introducir y aplicar en los programas de enseñanza y en la práctica escolar los resultados de las investigaciones científicas? ¿Cómo superan ustedes dichas dificultades?

L o más importante es sensibilizar a todos los enseñantes a los conceptos metodológicos fundamentales de los nuevos programas y textos de estudio. Por esta razón, la condición básica para que se lleven con éxito a la práctica los resultados de las investigaciones científicas es que exista una formación permanente regular. E n el país funciona u n sistema de seminarios y conferencias para pro­fesores, hay 189 institutos de perfeccionamiento, m á s de cuatro mil centros metodológicos regionales y urbanos, y en 55 institutos de enseñanza superior hay facultades para elevar el nivel de prepa­ración de los maestros. Durante un año se imparten cursos de perfec­cionamiento a seiscientos o setecientos mil enseñantes. L a Academia de ciencias pedagógicas proporciona el material metodológico indis­pensable para el trabajo pedagógico del profesor.

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Se trabaja igualmente con los padres de familia, para lo cual se utilizan los grandes medios de información (periódicos, revistas, radio, televisión, etc.). L a Academia de Ciencias Pedagógicas dispone de pruebas suficientes que demuestran que, si los padres están bien informados sobre la reestructuración del trabajo escolar, los niños aprenden m u c h o m á s fácilmente los nuevos contenidos de enseñanza.

¿ Cuál es la política en la Unión Soviética en cuanto a la traducción de las investigaciones publicadas fuera de ella y de los países de Europa del Este?

E n la Unión Soviética se sigue de cerca la evolución del pensamiento pedagógico mundial. Las editoriales se encargan de familiarizar a la comunidad pedagógica soviética con los trabajos de conocidos pedagogos extranjeros. Se puede citar c o m o ejemplo la publicación del libro de P h . C o o m b s : La crisis mundial de la educación, del libro escrito bajo la dirección de Torsten Husén: La educación en el año 2000: proyecto de investigación, del libro de G . Freudenthal: Las matemáticas como problema pedagógico, y muchos otros.

Algunos grupos de países han creado un cierto número de organizaciones multilaterales para realizar investigaciones educativas y han obtenido resultados positivos. ¿Hay organizaciones similares en los países socia­listas de Europa?

Los países socialistas colaboran desde hace m u c h o tiempo en trabajos científicos del c a m p o de las ciencias psico-pedagógicas. Algunos temas se investigan a nivel multilateral, otros bilateralmente. Esta colaboración ya ha permitido determinar campos de investigaciones conjuntas y poner en contacto a los organismos de investigación y a los propios investigadores.

Actualmente se está realizando u n intenso trabajo sobre una serie de problemas de educación, formación y desarrollo que necesitaban una solución práctica dentro de los sistemas de educación de nuestros países. Para el futuro, se prevén investigaciones multilaterales inter­disciplinarias que exigirán una organización m u y precisa y la cola­boración de numerosos científicos.

¿Considera usted que sería útil que se hicieran algunos cambios en la política editorial de la URSS a fin de que los resultados de sus investigaciones sobre educación se conocieran más ampliamente fuera de los países de Europa del Este? ¿En qué consistirían dichos cambios?

Investigación, teoría y práctica en la U R S S

Nos complace que se traduzcan y se difundan en el extranjero los resultados de nuestras investigaciones. E n particular, las ferias inter­nacionales del libro que se celebran en M o s c ú permiten que el organismo encargado de los derechos de autor en la Unión Soviética decida sobre la traducción y publicación de las obras pedagógicas en todo el m u n d o .

¿Cómo considera usted la cooperación internacional en materia de investigaciones sobre educación?

L a colaboración internacional en la U R S S se lleva a cabo en todas sus formas tradicionales: participación en el trabajo de las organi­zaciones internacionales, conferencias, seminarios, intercambio cien­tífico bilateral, turismo científico, etc. Conviene mejorar el inter­cambio de informaciones recientes sobre investigaciones científicas: intercambio de boletines informativos, monografías y otras obras científicas. También es posible organizar investigaciones conjuntas, siguiendo el ejemplo de Finlandia que participó en el programa de investigaciones de los países del C O M E C O N sobre los pro­blemas de la educación para la protección del medio ambiente en los centros de enseñanza. •

Los efectos de la educación sobre los objetivos del

desarrollo* (I) Keith Lewin, Angela Little y Christopher Colclough

Es m u y probable que los presupuestos destinados a la educación sufran presiones cada vez mayores durante el resto de la década del 8o. Las perspectivas de crecimiento de la economía mundial son bastante pesimistas y se pronostica que la recuperación de la actividad económica y la salida de la recesión están cada vez m á s alejadas. El impacto de las políticas monetarias de los países indus­trializados ha alterado los presupuestos de los países en desarrollo al suprimir el aumento de la demanda de las importaciones proce­dentes de los países desarrollados e incrementar el peso de la deuda mediante el incremento de los tipos de interés. L a recesión y los tipos de interés elevados empeoran el clima propicio al movimiento

Keith L E W I N (Reino Unido). Profesor en la esfera de la educación de la Universidad de Sussex. Enseñante e investigador. Consultor de la Oficina Internacional del Trabajo (OIT), de la International Development Research Agency (IDRC) (Ottawa), y del Banco Mundial. Sus investigaciones y publicaciones giran en torno a la evaluación de la enseñanza, la educación y el empleo, la planificación de la educación y las políticas de desarrollo.

Angela L I T T L E (Reino Unido). Profesora del Instituto de estudios sobre el desarrollo de la Universidad de Sussex. Especialista en psicología social; consultora de la Oficina Internacional del Trabajo (OIT), de la Swedish International Development Authority (SIDA), de la International Development Research Agency (IDRC) (Ottawa) y del Banco Mundial. Sus investigaciones se centran en los resultados no cognoscitivos de la enseñanza.

Christopher C O L C L O U G H (Reino Unido). Profesor del Instituto de estudios sobre el desarrollo de la Universidad de Sussex. Economista; consultor en África y en el Pacífico, así como en el Banco Mundial, donde asesora en la esfera de las políticas de empleo y la educación. Investiga en el ámbito de la eficacia de la enseñanza primaria y en el de las relaciones entre educación, empleo y distribución de ingresos en Africa.

Este estudio está basado en los trabajos realizados para el Centro de investigaciones para el desarrollo internacional (CRDI) y publicados en El financiamiento del desarrollo educativo, actas del seminario internacional de Mont Sainte-Marie (Canadá).

Perspectivas, vol. XIII, n.° 3, 1983

Keith Lewin, Angela Little y Christopher Colclough

de capitales, especialmente hacia los países más pobres. El resultado es una feroz competencia entre los distintos sectores nacionales por los recursos presupuestarios. Así pues, es de temer que sea el presu­puesto social el que sufra las consecuencias en una proporción excesiva. U n informe del Banco Mundial [1981] señala: " C o m o muchos programas de desarrollo h u m a n o se realizan con fondos públicos, son particularmente vulnerables en los momentos en que el crecimiento disminuye... Durante los próximos 5 a 10 años, las exigencias de los países en desarrollo pondrán en peligro el cumpli­miento de los programas sociales cuyos beneficios sólo se perciben a largo plazo."

C o m o ya hemos señalado [Lewin, Little y Colclough, 1982], y aunque el estado de disponibilidad de recursos para el desarrollo de la educación no sea siempre el mi smo y las asignaciones presu­puestarias actuales no revelen por lo general reducciones substan­ciales, se puede predecir con fundamento que son muchos los países que no estarán en condiciones de mantener los programas iniciados en los años 70. E n la mayor parte de los países es poco probable que aumenten los gastos en términos reales en un futuro próximo. El simple mantenimiento de los niveles actuales parece dudoso cuando se tienen en cuenta los cambios demográficos y los compromisos de extensión de las oportunidades educativas. Hasta los países exportadores de petróleo, que a fines de la década del 70 escapaban a los principales efectos de la recesión económica mundial, se encuentran a fines de 1982 con que la caída de los precios del petróleo compromete de forma dramática sus planes de desarrollo, lo que exige una severa revisión de las prioridades.

E n los años 80, dos elementos determinantes de la planificación educativa han cambiado substancialmente. La disponibilidad de recursos para el desarrollo ya no crece a un ritmo significativo; por el contrario, en un número cada vez mayor de países, disminuye en términos reales como consecuencia inevitable del estancamiento comercial, de la brusca caída de los precios de los bienes de consumo, del enorme aumento de los costos energéticos y del peso cada vez mayor de las deudas. Los inquietantes resultados de anteriores inversiones educativas no favorecen la disponibilidad de los gobiernos para invertir en los sistemas educativos cantidades cada vez mayores de unos recursos cada vez más escasos. H a empezado a ponerse en entredicho la concepción generalizada durante la década del 60 y principios de la del 70 de la educación como "motor del desarrollo" y se sugiere que los aspectos de consumo de la expansión educativa eran cada vez más sombríos y eclipsaban los efectos de la inversión en capital h u m a n o , tan característica de la planificación educativa a principios de la década del 60.

Los efectos de la educación sobre los objetivos del desarrollo

E n este trabajo partimos del principio de que son cada vez mayores los obstáculos que se oponen a la disponibilidad de los recursos y de los factores que son responsables de ello. H e m o s desarrollado ampliamente esos temas en u n trabajo anterior [Lewin, Little y Colclough, 1982]; se trata ahora de profundizar la comprensión de los mismos y de sus consecuencias posibles. Los cambios a nivel de la toma de decisiones que afectan directamente la voluntad de asignar los recursos disponibles están intimamente ligados a los objetivos visibles de las inversiones educativas y a la suma de obser­vaciones recogidas sobre su eficacia.

Datos actuales sobre los efectos de la educación

La mayor parte de las correlaciones que expondremos aquí son empíricas. Pedimos cautela a quienes hagan una transposición simple de la correlación empírica a la política por dos razones. E n primer lugar, porque no establecemos una relación causal cuando decimos que la educación tiene una correlación positiva con el nivel de ingresos. Esta correlación positiva no significa necesariamente que un desarrollo de la educación provoque un aumento de los ingresos. E n segundo lugar, los objetivos de los gastos destinados a la educa­ción nunca son únicos. Siempre son múltiples y a veces contradic­torios. Por ejemplo, la capacitación científica y técnica puede ser un objetivo principal de una política educativa. También podemos observar que, en las disciplinas científicas, los niños tienen mejor rendimiento que las niñas. ¿Quiere decirse con ello que sólo los varones habrán de recibir una educación científica? Por supuesto que no, porque entraría en contradicción con otros objetivos, tales como la creación de iguales condiciones de acceso a la educación y al trabajo.

E n la introducción hablamos de la argumentación por la que se justificaban los gastos de educación durante los años 60 y principios de la década del 70. Se alegaba que la educación tiende a aumentar la tasa de crecimiento económico por la vía del aumento de la produc­tividad. L a teoría del capital h u m a n o otorgó crédito a la creencia de que aumentar el nivel de educación llevaría a aumentar el P N B per capita. Las correlaciones entre el P N B y la educación en dife­rentes países y dentro de u n m i s m o país, las comparaciones entre el nivel de educación, la ocupación y el nivel socioeconómico, se presentaban como pruebas de que existe una relación causal entre la educación y el crecimiento económico. A d e m á s , los estudios econométricos "residuales" atribuían una parte importante del

Keith Lewin, Angela Little y Christopher Colclough

aumento inexplicable del producto nacional a las mejoras cualita­tivas y cuantitativas del capital h u m a n o [Schultz, 1961; Denison, 1962; Harbison y Myers, 1964; B o w m a n , 1980]. Se atribuía una importancia comparable a los recursos humanos y a los materiales como factores determinantes del crecimiento económico y del desarrollo. A estos estudios se agregaron muchos análisis donde se comparaba el nivel de ingresos a lo largo de la vida de un individuo con el grado de instrucción [véase, por ejemplo, Psacharopoulos, 1973; 1980]. Los resultados no dejaban lugar a dudas: a mayor instrucción, mayores ingresos. N o vamos a exponer aquí los detalles de estas investigaciones y de sus resultados. Son harto conocidos y han servido como base para muchas políticas de educación y de plani­ficación de los recursos humanos durante las dos últimas décadas. Por lo general, la relación entre la educación y los ingresos se ha tomado como causal, siendo la educación la variable independiente y los ingresos la variable dependiente.

La capacidad de los sistemas educativos para generar crecimiento económico comenzó a parecer más dudosa a fines de la década del sesenta y comienzos de la del setenta, cuando se propagó el desempleo de los diplomados, sin que pudiera considerarse como fenómeno característico de un único sistema anómalo. Al revés de lo esperado, los diplomados comenzaron a mostrar tasas de desempleo más elevadas que los no diplomados. E n algunas países surgió un modelo curvilíneo. Los que tenían un diploma de estudios secundarios tenían menos probabilidades de encontrar un empleo que los anal­fabetos o los de nivel primario, por un lado, o los universitarios, por otro [Blaug, Layard y Woodhall, 1969; T u r n h a m , 1971]. El fenómeno del desempleo calificado despertó temores de que la masa frustrada de jóvenes diplomados crease una oleada de inesta­bilidad política. Otros fenómenos comenzaron a crear un clima de escepticismo acerca de los supuestos beneficios de la educación prometidos por los planificadores y políticos de los años sesenta. Entre ellos está la conocida "fuga de cerebros", es decir, la emigra­ción de personas altamente capacitadas del tercer m u n d o hacia países industrializados [Godfrey, 1976]; la "escalada de califica­ciones" en el mercado laboral, donde se respondía a una excesiva oferta de personal calificado con una elevación de los requisitos considerados necesarios para realizar un trabajo, a pesar de que los emplos en sí mismos no habían cambiado [Dore, 1976a; Deraniyagala, Dore y Little, 1978], las migraciones de la m a n o de obra rural calificada de zonas rurales hacia zonas urbanas [Caldwell, 1969], una creciente preocupación acerca de la pertinencia de los programas de los establecimientos de nivel primario, secundario y superior [Hawes, 1979; Lewin, 1981], el miedo de que el "programa oculto"

Los efectos de la educación sobre los objetivos del desarrollo

de las escuelas —por el que se enseña a los alumnos a aprobar exámenes, a ser puntuales, dóciles y obedientes— dominara el apren­dizaje a expensas de la creatividad, la iniciativa y la independencia ulterior en el trabajo y en la esfera política [Illich, 1971; Dore, 1976a; Bowles y Gintis, 1976; Lewin, 1980]. Por último, c o m o si esta lista de quejas no fuera suficiente, surgió la duda acerca de la capa­cidad del sistema educativo para crear una igualdad social y econó­mica a falta de reformas económicas más extensas [Carnoy, 1980; Jallade, 1977; Colclough, 1978; Fields, 1980].

Estas dudas bastante extendidas coincidían con cuestionamientos más generales y revisiones de la concepción del desarrollo, carac­terística de los años sesenta. Por ejemplo, ya no se daba la misma importancia al P N B y al crecimiento económico, sino que existía una preocupación por la distribución de ingresos, lo que se reflejó en el planteamiento de los objetivos de la educación. L a nivelación social y económica empezó a ser considerada c o m o rasgo central del desarrollo y, por lo tanto, c o m o un objetivo cada vez más impor­tante de los sistemas educativos.

E n este contexto general analizaremos y comentaremos los prin­cipales estudios empíricos que conducen a replantear las prioridades del desarrollo de la educación en los años 80. Analizaremos, en primer lugar, los datos existentes sobre las relaciones entre la educación y la productividad en la agricultura, en el sector moderno y en el sector urbano tradicional: en segundo lugar, la relación entre educación y desigualdad de ingresos; en tercer lugar, la rela­ción entre la educación y los resultados no cognoscitivos de la enseñanza; en cuarto lugar, entre la educación y la salud y, por último, entre la educación y la fecundidad. E n otra sección, que se inspira en estas conclusiones, se examinará con más detalle la importancia del apoyo a la educación primaria.

Educación y productividad

¿Es cierto que una persona más instruida que otra trabaja mejor, produce más o fabrica mejores productos en la misma unidad de tiempo, o responde de forma más creativa a las nuevas exigencias de la tecnología? Los datos son dispersos y variados, pero reciente­mente se han publicado algunos estudios globales que examinan la mayor parte de las informaciones disponibles sobre las relaciones entre el nivel de instrucción y la productividad en la agricultura, en el sector moderno y en el sector urbano tradicional [Berry, 1980; Colclough, 1980; Lockheed y otros, 1980; Hallak y Caillods, 1981; Little, próxima aparición].

Keith Lewin, Angela Little y Christopher Colclough

PRODUCTIVIDAD AGRÍCOLA

El estudio que hacen Lockheed y otros [1980] del nivel de instrucción de los campesinos en relación con el rendimiento agrícola ofrece una síntesis bastante general de los trabajos publicados sobre el tema. El autor analiza 31 grupos de datos provenientes de África, Asia, Europa y América Latina. Examina la relación entre la can­tidad de años de escolaridad y la productividad agrícola, medida esta última en términos de tonelaje o de valor de la cosecha. E n veinticinco casos se reveló una correlación positiva entre la educación y la productividad y en seis una correlación negativa. Los autores sacaron un aumento medio, en términos de producción, de 7,4 por ciento por cuatro años de instrucción primaria, es decir, poco menos de 2 por ciento por año de estudios.

E n otro análisis dividieron los grupos de datos en dos: u n sub-grupo correspondía a un tipo de explotación moderna y el otro a explotaciones no modernas. Este último se caracterizaba por el uso de tecnologías primitivas, prácticas agrícolas y cosechas tradi­cionales y pocas innovaciones o conocimientos de nuevos métodos. L a explotación moderna se caracterizaba por la existencia de nuevas variedades de cosechas, métodos innovadores de plantación, lucha contra la erosión, inversiones de capital en insecticidas, fertilizantes, tractores o máquinas, producción en función del mercado y servicios de extensión. Los resultados no dejaban lugar a dudas. L a corre­lación entre la educación y la productividad era m u c h o mayor en condiciones modernas que no modernas. El aumento medio de la producción por cuatro años de educación en condiciones tradi­cionales era de 1,3 por ciento y, en condiciones modernas, de 9,5 por ciento. L a contribución de la educación a la productividad en condiciones tradicionales es, pues, relativamente pequeña, mientras que en condiciones modernas es notable.

Estos resultados permiten entender m u c h o mejor el papel de la educación en el fomento de la productividad. Sugieren que existe una interacción entre la educación y factores tales c o m o la diversi­ficación de las cosechas, el uso de fertilizantes, la disponibilidad de servicios de extensión, etc. L a correlación entre la educación y la productividad es alta y positiva sólo cuando existen los otros factores y alcanzan cierto nivel. Cuando faltan, la correlación entre la educa­ción y la productividad es baja.

Los estudios sobre la productividad agrícola y la educación reali­zados en las Filipinas por Halim [1976] y en México por Bautista [1981] agregan u n elemento interesante a esta relación entre el nivel de educación y la productividad agrícola. Halim constató que

Los efectos de la educación sobre los objetivos del desarrollo

los más instruidos no sólo parecen producir más por hectárea sino que también obtienen ingresos más altos en sus actividades externas. Por otra parte, Bautista Villegas comprobó que, si bien los campe­sinos con seis años o más de estudios primarios no producían m á s por hectárea, sus ingresos extraagrícolas eran también superiores.

PRODUCTIVIDAD EN EL SECTOR M O D E R N O

Esta relación positiva establecida en las zonas rurales modernas no se puede completar con resultados análogos en lo tocante a las zonas urbanas modernas. L a investigación sobre la relación entre la edu­cación y la productividad en las zonas urbanas presenta varios pro­blemas. Tal vez el más evidente sea la medición de la productividad. La productividad es sólo uno de los factores que se reflejan en los ingresos. Y si se quieren obtener medidas m á s "objetivas", hay que calcular la correlación entre la educación y la productividad por categoría de trabajo. Por ejemplo, resulta imposible establecer si un abogado es más productivo que un soldador para luego comparar sus niveles de educación. Sólo se puede comparar el rendimiento de aquellos que ejecutan tareas iguales o análogas y resistir a la ten­tación de generalizar estos resultados transversalmente, de m o d o que abarquen toda la estructura laboral urbana.

E n el Instituto de Estudios sobre el Desarrollo (de la Universidad de Sussex) se han hecho evaluaciones comparadas de la producti­vidad dentro de un mismo tipo de trabajo. Little [1980] ha publicado los resultados. E n Ghana, Sri Lanka y México se efectuaron 47 estu­dios microeconómicos sobre empleos que exigían un nivel de instrucción general. L a relación entre el nivel de instrucción y la productividad en el trabajo variaba. N o había una correlación posi­tiva constante. Estos resultados coinciden con los publicados ante­riormente sobre los empleados del sector moderno en los Estados Unidos [Berg, 1970], los obreros industriales en la India [Fuller, 1972], los aprendices en Kenya [Godfrey, 1977], y los maestros en varios países [Avalos y Haddad, 1981].

N o se ha podido encontrar ningún estudio sobre el sector moderno en el que la productividad se midiera mediante un indicador que no fueran los ingresos. N o obstante, algunos estudios han tratado de medir la productividad de la empresa en lugar de la productividad individual. Layard y otros [1971], por ejemplo, compararon la pro­ducción de empresas de la industria eléctrica inglesa con el por­centaje de empleados calificados. Si bien esta proporción no parecía afectar a la producción, sí parecía tener relación con el cambio tecnológico. E n las empresas con mayor proporción de personal

Keith Lewin, Angela Little y Christopher Colclough

calificado se estaban fabricando productos nuevos. Tal vez sea este un aspecto importante de la productividad que en estudios anteriores no se había tomado en cuenta. A u n q u e los m á s instruidos no realizan mejor que los menos calificados tareas bien definidas que corres­ponden a puestos estables, tienen sin duda un potencial de creatividad e innovación que les permite enfrentarse con los cambios económicos.

PRODUCTIVIDAD EN EL SECTOR URBANO TRADICIONAL

El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación [Hallak y Caillodsj 1981] ha tratado de hacer la síntesis de las investigaciones acerca de la contribución de la educación a la productividad en el sector urbano tradicional. Los autores han examinado los estudios sobre la educación y las empresas en América Latina y África. E n ninguno de los estudios considerados se veía claramente una relación entre el nivel de instrucción y la productividad (medida en términos de ingresos de la empresa) en una variada gama de empleos dentro del sector no institucionalizado.

Es interesante, no obstante, lo que se sugiere en el estudio sobre Ghana , es decir, que la educación produce un efecto positivo hasta cierto umbral más allá del cual se vuelve negativo. Aryee [1977] analizó los efectos de la educación no formal en la producción bruta y en los ingresos brutos del personal directivo de empresas de m a n u ­factura del sector no institucionalizado Kumasi , Ghana. Se comparó la producción bruta y los ingresos brutos de quienes no tenían instrucción con la de quienes tenían respectivamente educación primaria, secundaria y técnica. Las correlaciones fueron positivas en todos los casos, llegando a la conclusión de que los m á s instruidos producían m á s . Pero sólo el coeficiente que correspondía a la escuela secundaria era estadísticamente significativo. L o que sugieren estos resultados es que la curva de la relación entre la educación y la productividad tiene forma de S. Asciende gradual y ligeramente hasta el nivel secundario, donde alcanza su punto más alto, y luego desciende.

E n síntesis, la relación entre el nivel de instrucción y la producti­vidad agrícola es positiva en condiciones ambientales modernas. Los datos correspondientes a otros sectores económicos no son con-cluyentes. N o obstante, debemos señalar que la presencia de algunos resultados negativos no significa que la educación no tenga nada que ver con la productividad. Sería absurdo afirmarlo. E n primer lugar, hay que reconocer que todas las personas incluidas en los grupos de trabajo del sector moderno habían recibido cuando menos

Los efectos de la educación sobre los objetivos del desarrollo

una educación primaria. E n segundo lugar, la mayor parte de los trabajos no requerían calificaciones especializadas. D e todas maneras, se desprende de los estudios que un nivel elevado de instrucción general no garantiza por sí solo un mejor rendimiento en el trabajo.

Es necesario hacer muchas más investigaciones en este campo. Incluso los estudios sobre el sector agrícola, en los que aparece una correlación positiva y alta, no logran detectar los motivos de esa correlación con la productividad en un medio ambiente moderno. Varias hipótesis pueden explicarla:

i) Los medios modernos se relacionan a su vez con ciertos tipos de culturas campesinas. Los estudios no establecen diferencias entre culturas y pueden m u y bien haber confundido cultura con medio ambiente moderno. Las culturas se pueden diferenciar no sólo en cuanto a la forma de responder a las condiciones modernas sino también en cuanto a la forma de utilizar y responder a la educación,

ii) Puede deberse a que sólo cuando hay una cantidad suficiente de personas instruidas en una comunidad se pueden aprovechar colectivamente los aportes modernos que requieren un mínimo de instrucción. Es m u y posible que los aportes modernos no se incorporen a una comunidad hasta que no haya una cantidad suficiente de personas con el nivel necesario de instrucción,

iii) También puede ser que las personas instruidas necesiten el apoyo de cierto número de personas de igual nivel para poder sacar provecho de todos estos aportes. Por ejemplo, uno de los prin­cipales efectos de la generalización de la educación podría ser que reforzara lo suficiente las adquisiciones como para que se produzcan cambios de conducta.

Es necesario proceder a estudios más rigurosos y sistemáticos acerca del efecto de la educación sobre la productividad de los trabajadores en el sector no institucionalizado de la economía urbana, en los sec­tores no agrícolas de la economía rural y en el sector moderno. E n los tres casos, hace falta prestar especial atención a la manera de medir la productividad y la educación. E n muchos estudios, la variable "educación" se mide simplemente por los años de escola­ridad. E n razón de las enormes diferencias cualitativas existentes, esta medida es, en el mejor de los casos, bastante somera. M á s importante aún, no sabemos m u y bien qué es lo que implican en términos de aptitudes específicas los indicadores comunes de la educación, es decir, si hay que deducir que los más instruidos tienen conocimientos más adaptados al trabajo que los menos instruidos y que sus conocimientos son más generales, sus actitudes más "abiertas", mejor su preparación para asumir riesgos y su capacidad

Keith Lewin, Angela Little y Christopher Colclough

para solucionar problemas nuevos. Y , en tal caso, si el origen de las correspondientes capacidades y actitudes está en la escuela o si dependen de factores extraescolares.

Educación e igualdad de ingresos

U n o de los descubrimientos m á s universales de este siglo es el de la existencia de una correlación positiva entre los niveles individuales de educación y los niveles correspondientes de ingresos a lo largo de la vida en ciertas sociedades. Pero la explicación precisa de esta correlación es objeto de grandes controversias [Blaug, 1972; Wiles, 1974; Dore, 19766].

N o obstante, ni las correlaciones ni los mecanismos causales que las producen tienen una relación directa con la cuestión, bien precisa, de la relación entre la extensión de las oportunidades educativas y la reducción de las desigualdades en los ingresos. El desarrollo de la educación primaria, ¿produce un cambio en la distribución de ingresos en toda la sociedad? L a expansión de la educación univer­sitaria, ¿produce un cambio análogo? ¿Tiene la expansión simul­tánea de todos los niveles de educación la misma repercusión en la distribución de los ingresos que una expansión en serie (que por su parte puede tomar otras muchas formas)?

Fields [1980] resume la investigación efectuada sobre la educación y la distribución de los ingresos. Los estudios pueden clasificarse globalmente en cuatro grupos.

E n el primero se examina la correlación entre el nivel medio de la educación y la desigualdad de los ingresos comparando los datos de varios países en momentos determinados.

E n el segundo se examina la correlación entre la distribución de la educación y la de los ingresos entre países en un m o m e n t o determinado.

E n el tercero se examina la correlación entre los aumentos del nivel educativo medio dentro de un país y la evolución positiva o negativa de la desigualdad de la distribución de los ingresos dentro de un país.

E n el cuarto se examina la correlación entre los cambios en la distribución de la educación ofrecida y los cambios en la distribución de los ingresos dentro de un país.

Los primeros dos grupos de estudio son inadecuados porque no podemos inferir una relación causal si los datos no tienen en cuenta los desfases temporales. Por regla general, un mayor nivel de ins­trucción no ha conducido a la disminución de las diferencias de

Los efectos de la educación sobre los objetivos del desarrollo

ingresos. Estas conclusiones se citan ampliamente, aunque su inter­pretación sea distinta. S immons y Alexander [1980], por ejemplo, concluyen que la expansión de la educación (o el incremento del nivel general de educación) "ha servido para agravar m á s que para atenuar la desigualdad de ingresos". Otros, entre los cuales se cuenta Carnoy, son más prudentes acerca del papel de la educación en el proceso. E n lugar de argumentar que es la educación lo que ha causado la desigualdad, él atribuye las desigualdades a la persistente diferenciación de las categorías de empleos en el mercado de trabajo. Las causas profundas de la desigualdad de la distribución de los ingresos radican en la economía y no en la distribución de las opor­tunidades educativas.

D e todas formas, parece extraño relacionar un cambio en el nivel de instrucción con un cambio en la desigualdad de los ingresos. El nivel de instrucción no es un índice de distribución: con el m i s m o nivel medio, puede haber marcadas diferencias en la distribución educativa. L o que se trata de saber es si modificando la distribu­ción de oportunidades se conseguirá cambiar la distribución de los ingresos. Idealmente, deberían compararse los cambios en la distri­bución educativa y los cambios ulteriores en la distribución de los ingresos. Leonor y Richards [1980] han tratado de hacerlo en su estudio sobre la distribución de la educación y los ingresos en Sri Lanka y Filipinas. A u n q u e sostienen que la distribución general de los ingresos del trabajo debe m u c h o m á s , con toda probabilidad, a la distribución de los empleos y a los factores que influyen en los ingresos profesionales independientemente de los niveles de edu­cación que a la distribución de la educación, sus estadísticas no logran fundamentar esta tesis. Los autores comparan la distribución del nivel de instrucción y de los ingresos del trabajo entre trabajadores en dos momentos diferentes. Pero, por desgracia para sus razona­mientos, las distribuciones de la educación y de los ingresos parecen mejorar con el curso del tiempo tanto en Sri Lanka c o m o en Filipinas.

A ú n faltan por reunir las pruebas convincentes de la existencia de una correlación entre los cambios en la distribución de las oportu­nidades educativas en los países en desarrollo y los cambios en la distribución de los ingresos. Es casi seguro que la índole de los datos varía de un país a otro; las diferencias de régimen fiscal, la política de rentas, el poder de negociación de las asocia­ciones profesionales y de los sindicatos, el grado en que los pro­fesionales están integrados en un mercado laboral internacional, las diferentes tradiciones históricas que influyen en el "precio" adecuado según los diferentes niveles de calificación, son sólo algunos de los factores específicos nacionales que pueden repercutir en la

Keith Lewin, Angela Little y Christopher Colclough

indole de la correlación. E incluso cuando se ha establecido la prueba de dicha correlación, todavía habrá controversia respecto a los meca­nismos precisos mediante los cuales la distribución educativa se relaciona o no se relaciona con la distribución de la renta o los ingresos.

Cualesquiera que sean los datos y las hipótesis generales utilizadas para interpretarlos, sólo podrán deducirse conclusiones válidas para la política interna de los países interesados por medio de la apre­ciación detallada de la naturaleza precisa de los distintos determi­nantes de las diferencias de ingresos y de los mecanismos institu­cionales mediante los cuales la educación sirve para determinar dichas diferencias. Para ello, es necesario llevar a cabo estudios detallados de casos de ciertos países y de contextos históricos específicos. •

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El libro escolar en los países en desarrollo

Problemas esenciales del libro escolar

en el tercer m u n d o Philip G . Altbach

N a d a ha superado hasta ahora a la palabra im­presa como elemento clave del proceso de la enseñanza. Por ello, los textos escolares son in­dispensables en todos los niveles de la escola­ridad. Sin embargo, los encargados de planificar las reformas de la enseñanza o la expansión de los sistemas educativos los toman raramente en cuenta. Los manuales son especialmente impor­tantes en el tercer m u n d o , no sólo porque la expansión de la educación ha sido en él parti­cularmente asombrosa, sino también porque los nuevos temas introducidos en los programas re­quieren nuevos libros de texto. Son esenciales, además, para mantener el nivel de calidad y la orientación de los programas en los casos en que existe una insuficiencia de personal docente y cuando su formación es limitada. E n un estudio reciente podemos leer lo siguiente: "Por lo que hasta ahora hemos comprobado, el hecho de dis­poner de libros es el único factor realmente determinante para prever los resultados esco­lares. E n 15 de las 18 estadísticas, ese factor era positivo. E n cambio, las cifras correspondientes a la formación del profesorado eran, respectiva­mente, 13 y 24, según informaciones recientes."

Philip G . A L T B A C H (Estados Unidos). Director del Centro de educación comparada; profesor de la Uni­versidad del Estado de Nueva York, Buffalo; redactor-jefe de Comparative education review. Ha publicado, entre otras obras: University reform: an international perspective/ Higher education in American society.

[Heyneman, Farrell y Sepúlveda-Stuardo, 1978, p. 2.]

L a concepción, publicación y distribución de libros de texto escolares es un proceso complejo en el que intervienen muchos elementos de la infraestructura de una sociedad. Comprende tanto a la industria editorial c o m o a los estable­cimientos docentes, los escritores y, por su­puesto, a los poderes públicos. E n el contexto del tercer m u n d o suelen participar asimismo en él organismos internacionales tales c o m o las or­ganizaciones internacionales y sociedades de edi­ción multinacionales. L a legislación de derecho de autor impone con frecuencia ciertos obstá­culos. Los buenos libros de texto requieren pla­nificación, elaboración, financiamiento, puesta a prueba y distribución; consumen grandes cantidades de papel, requieren buenas impren­tas y su éxito depende de la coordinación de los recursos educativos, gubernamentales, de edi­ción y de impresión.

Este estudio tiene por objeto analizar con una perspectiva amplia la creación y distribución del libro de texto escolar en el tercer m u n d o . Su publicación y comercialización no repre­sentan desembolsos financieros considerables dentro del contexto general del desarrollo edu­cativo y económico, pero hacen intervenir m u ­chos elementos de la sociedad moderna de cuya interdependencia hay que ser plenamente cons­ciente si se quiere satisfacer de manera eficaz la necesidad de textos escolares.1 Es necesario exa­minar la historia del desarrollo del texto escolar, sus implicaciones actuales en el plano interna-

Perspectivas, vol. XIII, n.» 3, 1983

332 Philip G. Altbach

cional, la relación entre el mercado del libro escolar y la publicación general y científica,2 el papel que desempeñan los sectores públicos y privados en la actividad de producción de libros de texto escolares y, por supuesto, la manera en que éstos se integran en el sistema educativo.

Existen muchos tipos de textos escolares, cada uno de los cuales se vincula a su manera con el sistema educativo y con la edición en general. L a mayor parte de los libros de texto que se p u ­blican va destinada a la enseñanza primaria y secundaria. C o n la expansión mundial de la educación registrada en las últimas décadas, la necesidad de libros de texto escolares ha au­mentado considerablemente. Al crecimiento cuantitativo ha venido a añardirse la creciente complejidad de los programas, que requieren libros especializados para las nuevas esferas de estudio. E n muchos países del tercer m u n d o , por ejemplo, se carece de textos básicos sobre la historia y la cultura del país y es necesario crearlos, tanto con fines escolares c o m o para uso general. Asimismo, se necesitan libros de texto para la enseñanza postsecundaria. Tradicional-mente, numerosos países del tercer m u n d o han venido importando los libros de texto para la enseñanza universitaria, que, con frecuencia, no reflejan las necesidades locales. Los problemas que plantea su realización son bastante dife­rentes de los del manual escolar. Por último, los libros para los nuevos alfabetizados no son m a ­nuales escolares en el sentido tradicional del término, pero están directamente relacionados con las necesidades del sistema educativo por lo que, en sociedades con altos índices de analfa­betismo, es m u y importante su articulación con los libros de texto y los materiales de lectura para reforzar la alfabetización [World of Lite­racy, 1979].

L a clave para un desarrollo eficaz del libro de texto escolar no reside en acrecentar enorme­mente el gasto público o establecer programas intensivos, sino en el establecimiento de una coordinación adecuada, atender a la armoniza­ción del sistema educativo con la industria edi­torial, adaptar la producción de manuales a la elaboración de programas y al aumento de las

inscripciones y, por último, recurrir a personal capacitado que produzca material de buena cali­dad. L a producción del texto escolar en u n país depende de la situación de la industria editorial (capacidad de la imprenta, disponibilidad de papel, red de distribución), de la existencia de autores competentes (así c o m o de instalaciones de investigación y de experimentación que per­mitan elaborar textos escolares adecuados) y del sistema educativo.

El marco histórico

Los factores históricos son importantes para comprender las realidades contemporáneas de la educación en el tercer m u n d o . E n una gran parte del m i s m o , las escuelas del colonialismo fueron determinantes en la estructura de los sistemas educativos, en la lengua de enseñanza y en muchos aspectos de los planes de estudio. Durante el periodo colonial se impusieron vín­culos con la metrópoli que, en muchos casos, todavía persisten. Las editoriales multinacio­nales, por ejemplo, cuya sede está a m e n u d o en la antigua metrópoli colonial, continúan ejer­ciendo una influencia considerable en el tercer m u n d o [Smith, 1975]. Pese a que los países del tercer m u n d o han tratado de romper con las tradiciones coloniales, en muchos de ellos per­duran aún fuertes influencias.

E n el periodo colonial, los textos escolares reflejaban las orientaciones didácticas de los colonizadores; con frecuencia eran escritos por funcionarios coloniales y publicados en la m e ­trópoli. Incluso los publicados en la colonia se basaban en modelos foráneos y se ajustaban a las orientaciones y políticas de las autoridades colo­niales. Las políticas educativas reflejaban las orientaciones de las autoridades coloniales, y el plan de estudios traducía estas opciones.3 L a característica fundamental del colonialismo fue, en este sentido, que las decisiones clave en m a ­teria de educación provenían de otros países cuyas prioridades eran bien ajenas a los difíciles procesos de construcción y desarrollo econó­mico de la nación.

Al terminar la segunda guerra mundial, los

Problemas esenciales del libro escolar en el tercer m u n d o 333

países del tercer m u n d o casi sin excepción, care­cían de las infraestructuras elementales para la edición. E n muchos casos, los libros escolares se importaban de la metrópoli; en otros, su pro­ducción estaba a cargo de filiales de las editoras metropolitanas. Las editoriales locales eran es­casas, y las autoridades educativas carecían de la experiencia necesaria para producirlos y distri­buirlos. Había que crear todos los elementos que constituyen u n moderno sistema editorial: instalaciones de imprenta, sistema de distri­bución, redactores calificados, etc. E n este aspecto concreto, el legado del colonialismo era la dependencia con respecto a u n país extranjero.

Los programas de estudio se ajustaban tam­bién a los modelos coloniales; de ahí la lentitud de su evolución. N o sólo provenía del extran­jero la orientación de la enseñanza, sino también las orientaciones políticas y culturales. C o m o re­sultado, tanto los planes de estudio c o m o m u ­chos de los textos escolares heredados del pe­riodo colonial eran anticuados. E n los programas de estudio abundaban ejemplos referidos a la metrópoli y había que formular nuevas concep­ciones sobre la historia, el desarrollo y las prioridades nacionales. El sistema educativo de­bería ajustarse luego a estas prioridades y ela­borar programas y manuales adaptados a las nuevas necesidades. L a instrucción se limitaba, en la mayoría de los casos, a una pequeña élite urbana; la alfabetización, a una parte reducida de la población. E n muchos casos, la lengua de enseñanza era exclusivamente la de la metró­poli. Todas las naciones recién independizadas trataron de ampliar las posibilidades educativas y fomentar la alfabetización, pero para lograrlo tropezaban con el grave problema de la creación de libros de texto que respondieran, no sólo a las necesidades de los nuevos programas, sino de unos sistemas educativos que se encontraban en u n proceso de rápida expansión.

El colonialismo había contribuido a instaurar u n sistema internacional que acentuaba el poder de los centros metropolitanos y el carácter de sus relaciones con las diversas periferias. L a distribución desigual de los recursos intelec­tuales se reflejaba en la organización de la acti-

| vidad editorial: las decisiones fundamentales se seguían tomando en la metrópoli y, en la m a y o ­ría de los casos, el propio aparato editorial permanecía en ella. Las relaciones comer­ciales no hacían sino agravar este estado de cosas.

A ú n en aquellas zonas del m u n d o que no se habían encontrado sometidas directamente a regímenes coloniales, c o m o Tailandia, China, la mayor parte de América Latina e incluso el Japón, fue considerable la influencia de los m o ­delos, ideologías y orientaciones educativas de origen europeo. A u n q u e esos países contaban con un alto grado de autonomía formal, en reali­dad eran objeto de una profunda influencia extranjera. Los expertos europeos ejercían una influencia preponderante en la planificación de la educación y de los programas y los modelos de organización de la enseñanza reflejaban los europeos casi sin excepción. Los países del tercer m u n d o que no habían sido colonizados estaban en mejores condiciones para producir sus propios textos escolares y sufrían una depen­dencia menor de los modelos extranjeros para la elaboración de sus planes de estudio; pero tam­bién estaban sujetos a un sistema internacional de desigualdad en educación.

N o han desaparecido los graves efectos de los factores históricos. Las políticas educativas, prioridades lingüísticas y orientaciones pedagó­gicas del periodo colonial influyen aún en m u ­chas naciones del tercer m u n d o . El costo de la reestructuración de u n sistema educativo ha sido m u y elevado, sobre todo en el caso de los libros de texto escolares, por ser éstos, con frecuencia, la representación m á s directa de una "nueva" realidad educativa.

H a sido difícil romper con la organización histórica de la producción de libros de texto escolares que se basaba en tecnología, expertos y medios de impresión extranjeros. Las edito­riales multinacionales siguen ejerciendo una gran influencia en numerosas naciones del tercer m u n d o , sobre todo en aquéllas donde persiste la importancia de los idiomas europeos en la edu­cación. Para analizar el desarrollo del libro de texto escolar en la actualidad, hay que tener presentes las tradiciones y políticas históricas.

334 Philip G. Altbach

Es fácil reclamar una ruptura con el pasado; es m u c h o m á s difícil imponer políticas, usos y costumbres verdaderamente independientes.

El contexto internacional

Ni los libros escolares ni los sistemas educativos del tercer m u n d o existen de una manera inde­pendiente debido, en parte, a las tradiciones históricas a que hemos aludido y también a las realidades contemporáneas. L a producción y dis­tribución de libros escolares se encuentra inserta en un sistema internacional de publicación y de difusión de los conocimientos. Las naciones in­dustrializadas son ampliamente predominantes en este sistema internacional, y con frecuencia lo utilizan para mantener su predominio. Los acuerdos internacionales sobre derechos de au­tor, el establecimiento de sociedades multinacio­nales de edición y su impacto sobre los mercados del tercer m u n d o , el control de las nuevas tec­nologías de imprenta, los precios mundiales del papel y otros factores, constituyen los elementos de este sistema. Asimismo, las políticas seguidas por los países industrializados en materia de educación y edición y cuestiones afines reper­cuten en la naturaleza de los textos escolares del tercer m u n d o .

L a producción de libros de texto escolares suele ser patrimonio exclusivo de empresas edi­toriales radicadas en los países industrializados. Estas empresas, de índole multinacional, conti­núan siendo m u y importantes en la producción de este tipo de textos. Macmillan, Longmans , MacGraw-Hill , Prentice-Hall y otras son n o m ­bres familiares en muchos países. Incluso empresas tan prestigiosas como la Oxford Uni­versity Press participan activamente en la pro­ducción y distribución de textos de nivel escolar en muchos países. A u n q u e ya no existe la misma tendencia al predominio de las sociedades m u l ­tinacionales sobre el mercado de libros, su influencia continúa siendo considerable.4 E n Zimbabwe , por ejemplo; Longmans o M a c ­millan, que se encuentran bien implantados en ese país, han producido la mayor parte de los textos escolares. Las empresas multinacionales

tienen una serie de ventajas concretas sobre los editores locales [Smith, 1975]. C o n frecuencia, están en condiciones de producir libros desti­nados a m á s de un país, y pueden comerciali­zarlos en toda una región, c o m o sucede en el África de habla inglesa y francesa, donde los mercados nacionales son pequeños y la distri­bución regional no es m u y difícil. Pueden c o m ­prar papel a bajo costo en los mercados interna­cionales y proveer así a sus filiales regionales.

Las empresas multinacionales tienen acceso a las tecnologías más modernas y pueden intro­ducirlas, si es necesario, en sus filiales del tercer m u n d o . A d e m á s , y esto es quizás lo más impor­tante, las multinacionales disponen de capitales cuya escasez, en cambio, constituye un problema constante para los editores del tercer m u n d o . Así, pueden invertir las cantidades necesarias para el desarrollo del libro escolar, utilizar las nuevas técnicas de imprenta y lanzar grandes tiradas, lo que reduce los costos por unidad. Asimismo, poseen todos los recursos técnicos necesarios para emprender eficazmente obras complejas y para realizar las investigaciones que requiere el texto escolar, logrando así que el resultado final sea de una calidad óptima.

Al m i s m o tiempo, las multinacionales traen aparejados indudables inconvenientes para el tercer m u n d o . L o que les preocupa no es la prosperidad del país, sino la de su propia e m ­presa; lo que tienen en cuenta al tomar las decisiones son sus propios intereses. Los textos escolares que publican no siempre son los ade­cuados para los países del tercer m u n d o , pues con frecuencia se conciben en función de un mercado regional y suelen ajustarse en buena parte a las perspectivas de los editores metro­politanos. C o m o a m e n u d o son publicados e impresos en Europa o en América del Norte, estos libros no proporcionan ningún beneficio a los editores locales ni sirven para mejorar la infraestructura editorial del país consumidor. Son, en general, de gran calidad técnica, con­tienen ilustraciones y están impresos en buen papel. Esto tiene al m i s m o tiempo ventajas e inconvenientes. Por un lado, los libros cumplen las normas internacionales de publicación; por otro, pueden resultar m u y caros e innecesaria-

Problemas esenciales del li!

mente sofisticados para el mercado local. C o n frecuencia, sus ventajas de comercialización, su gran tirada y su calidad, dificultan el estableci­miento de una producción local de libros de texto escolares. Indudablemente, las casas edi­toras multinacionales ejercen notable influencia en la configuración internacional del libro de texto escolar. Son ellas las que fijan las normas para los textos y, en algunos mercados, logran mantener su predominio en la producción y venta de libros. E n los últimos años, han e m p e ­zado a publicar en las lenguas del tercer m u n d o , y han ampliado así su influencia. Las filiales de las editoras multinacionales en Zimbabwe , N i ­geria, la India, Malasia y otros muchos países están produciendo activamente libros en los idiomas locales para determinados mercados.

L a concepción contemporánea de manual escolar es, en cierto m o d o , de origen occidental, y la mayoría de los países del tercer m u n d o siguen dependiendo de los conceptos fijados por los países industrializados en cuanto a la con­cepción, producción y presentación de los m a ­nuales escolares. Las ilustraciones a todo color, el empleo de papel resistente, el añadido de cuadernos de ejercicios en papel prensa y la sustitución de la rústica por las tapas duras, son de concepción puramente occidental. M u c h o s países del tercer m u n d o procuran ajustarse a estas concepciones del libro de texto, sin gran­des alteraciones. E n algunos países se utilizan libros encuadernados en rústica y en papel más barato para reducir los costos o porque se carece de papel de calidad. E n escasas ocasiones, se destinan específicamente a satisfacer las necesi­dades locales sin conformarse a las normas internacionales. Es evidente que hace falta adap­tar el concepto occidental de libro escolar a las condiciones del tercer m u n d o .

L a reglamentación internacional de derechos de autor tiene repercusiones en lo que respecta al libro escolar y es u n símbolo del sistema internacional del saber. Los acuerdos interna­cionales sobre derechos de autor reflejan el pre­dominio de las naciones industrializadas; las del tercer m u n d o , por su parte, han tratado con cierto éxito, a través de la Unesco y otros orga­nismos oficiales, de obtener cierto control sobre

escolar en el tercer m u n d o

el sistema [Olian, 1974]. Algunas veces los edi­tores del tercer m u n d o tropiezan con dificulta­des para obtener de los titulares del derecho de autor autorización para reimprimir o traducir las obras: los trámites burocráticos son c o m ­plejos y requieren m u c h o tiempo. El problema de los derechos de autor es aún m á s agudo en el caso de los manuales de nivel superior, donde se plantea con frecuencia la necesidad de traducir o reimprimir materiales provenientes de las na­ciones industrializadas. A veces, los editores de estos países prefieren vender sus propios libros (a precios elevados) en vez de conceder licencias para su publicación local. E n el caso del libro escolar, la cuestión de los derechos de autor no constituye, en general, un gran problema, pero el panorama global refleja la naturaleza del sis­tema internacional del saber.

Las nuevas ideas y técnicas, importantes para el progreso del tercer m u n d o , provienen general­mente de los países industrializados. C o m o estas innovaciones se encuentran bajo el control de dichas naciones, los países del tercer m u n d o deben tratar de acceder a ellas a través del sis­tema internacional. Fueron las naciones indus­trializadas las que introdujeron la composición tipográfica asistida por computadoras, las nue­vas técnicas de diseño gráfico y los procesos de impresión m á s rápidos y eficaces. Se necesitan equipos m u y onerosos, y por lo general no se dispone de personal con la formación necesaria para emplear esas nuevas tecnologías de manera eficaz. A largo plazo, la aplicación de estas nuevas tecnologías permite producir libros m á s baratos y de mejor calidad y, al m i s m o tiempo, desde el punto de vista tecnológico, coloca a los países industrializados en una posición privi­legiada dentro del mercado internacional de la creación, capacitándolos para comercializar en el plano internacional libros escolares que son a la vez atrayentes y de bajo costo.

Las políticas específicas de asistencia exterior de los gobiernos de naciones industrializadas constituyen u n elemento decisivo en esta situa­ción internacional. Se ha dicho que estas polí­ticas son perjudiciales para los intereses del tercer m u n d o [Altbach, 1975]. E n algunos casos, los programas de ayuda exterior han sido bene-

336 Philip G. Altbach

ficiosos para la producción y difusión de libros de texto escolares. El gobierno británico ha proporcionado libros de segunda enseñanza en inglés a muchos países del tercer m u n d o . Esos libros han sido útiles para los estudiantes, pero no han favorecido en nada el desarrollo de editoriales locales ni han ayudado a crear las capacidades necesarias para el desarrollo del libro escolar local. Los Estados Unidos, la Unión Soviética y Alemania Occidental han patrocinado esfuerzos similares. L a fundación norteamericana Franklin Book Programs finan­ciada, entre otras fuentes, por el gobierno de los Estados Unidos, ayudó a varios países del tercer m u n d o a desarrollar su capacidad de pro­ducción de manuales escolares, y la Unesco, por su parte, ha intervenido en la publicación y distribución de los mismos. Algunos de estos programas contribuyeron a impulsar la capa­cidad de producción local de libros de texto, mientras que otros se limitaron a proporcionar libros importados.

A u n q u e , al parecer, los problemas del libro escolar son exclusivamente de ámbito local, sobre todo en el caso del nivel primario, es obvio que adquieren una dimensión interna­cional cuando se plantea el problema en los países del tercer m u n d o . Sin duda, éstos tienen m u c h o que aprender de las técnicas y experien­cias de las naciones industrializadas. Algunas de éstas y los organismos internacionales pueden prestar una ayuda constructiva al tercer m u n d o en determinados aspectos, pero es necesario tener en cuenta las consecuencias negativas del sistema internacional y prestar atención a cues­tiones tales como las restricciones impuestas por la reglamentación internacional al derecho de autor, el complejo papel que desempeñan las editoriales multinacionales e incluso los resul­tados ambiguos de los programas de ayuda exterior.

La lengua

El problema de la lengua tiene repercusiones que van m á s allá del libro escolar. L a elección del vehículo de instrucción en la enseñanza

primaria, secundaria y superior tiene una gran importancia, no sólo en el terreno educativo sino, con frecuencia, en el político. Este conflicto de lenguas es notorio en muchas na­ciones del tercer m u n d o . Los sistemas educa­tivos de numerosos países se encuentran en un proceso de evolución que se caracteriza por la sustitución de las lenguas coloniales por una o varias lenguas autóctonas. Esta evolución, junto con el desarrollo de la educación y una diversi­ficación creciente de los programas que se pro­ponen, ha ejercido gran influencia en el desa­rrollo del texto escolar. C o m o en muchos países no se habían utilizado con anterioridad las lenguas locales en la enseñanza moderna, se ha tenido que establecer un vocabulario adecuado antes de redactar los textos escolares. A ú n en aquellos lugares en que la utilización de la lengua local en la educación databa de largo tiempo, hubo que modernizar el idioma para adaptarlo a las nuevas materias de estudio. E n el desarrollo del libro escolar la lengua tiene, pues, repercusiones políticas y, al mismo tiempo, plantea no pocos problemas técnicos. U n a vez que se ha tomado la decisión de utilizar una determinada lengua en la enseñanza, comienza el complejo proceso de elaboración del texto escolar. H e aquí algunos de los problemas lin­güísticos que se plantean: Vocabulario: con frecuencia, antes de redactar

los textos escolares hay que establecer el voca­bulario específico de las materias del pro­grama.

Ortografía: en algunos idiomas, no se han fijado normas sobre la ortografía de muchas pala­bras, en especial en el caso de nuevos temas que necesitan de textos escolares.

Caracteres de imprenta: en el caso de lenguas que no han sido empleadas con anterioridad en la enseñanza, a m e n u d o es necesario pro­ceder al diseño de nuevos caracteres adap­tados a las lenguas.

Capacidad de imprenta: éste es un problema m u y vasto, pero la penuria es quizás m á s acusada en las lenguas locales que en las metropolitanas.

Traducción: es frecuente, al menos en una etapa inicial, que haya necesidad de traducir libros

Problemas esenciales del libro escolar en el tercer m u n d o 337

escolares de los idiomas metropolitanos a las lenguas locales. Esta tarea tropieza con difi­cultades relacionadas con los derechos de autor, la calidad de las traducciones, los pro­blemas de adaptación, de vocabulario y otros.

E n algunas naciones del tercer m u n d o existen varias lenguas que se emplean en la enseñanza, c o m o es el caso de la India, donde hay al menos quince lenguas m u y extendidas en la ense­ñanza. E n tales situaciones, el problema de la elaboración del texto escolar es aún m á s complejo. El National Book Trust de la India y algunos editores del sector privado han inten­tado producir textos escolares en varios idiomas, utilizando el m i s m o diseño y los mismos mate­riales gráficos e ilustrados. Estos textos se traducen simultáneamente a diversas lenguas, lo que permite realizar ciertas economías.

Es cada vez más frecuente que las naciones del tercer m u n d o adopten una o m á s lenguas locales como vehículo de instrucción, lo que obstaculiza aun m á s sus posibilidades de pro­ducir textos escolares. Los problemas vincula­dos con la elección y empleo de una lengua son capitales, como lo son también los que plantea la aplicación de una política lingüística a la producción de libros escolares.

Los libros escolares y la edición

Es compleja la relación que existe entre el sector del libro escolar y la actividad editorial en el tercer m u n d o . Los organismos oficiales han venido interviniendo cada vez más directamente en la producción y distribución de textos esco­lares, con objeto de producir libros m á s baratos y de que se ajusten a las exigencias del sistema educativo. Esa tendencia ha producido resul­tados tanto positivos como negativos. L a indus­tria editorial, a m e n u d o en manos de parti­culares, se ha visto así privada de su mercado más vasto y lucrativo, lo que obstaculiza su desarrollo. Los gobiernos han comprobado que la producción de libros escolares es un proceso m á s oneroso y complejo de lo previsto: ha

habido retrasos y los costos han aumentado. El establecimiento de una infraestructura de p u ­blicación suficientemente sólida dedicada úni­camente a los textos escolares es u n proceso arduo y costoso. E n algunos casos, gracias a la intervención directa del gobierno, se ha logrado ajustar los libros de texto a las normas estable­cidas y reducir su precio aunque, con frecuen­cia, se han hecho necesarias las subvenciones.

Cuando se toman decisiones sobre la edición de libros escolares, habrá que tener en cuenta que, en el tercer m u n d o , éstos constituyen el sector m á s importante de la actividad editorial y que, por consiguiente, son esenciales para su prosperidad. A ú n en aquellos casos en que las editoriales tienen un carácter paraestatal, c o m o sucede en varios países africanos, no es raro que los libros escolares representen una parte importante de su actividad desde el punto de vista económico. L a publicación de textos esco­lares debe ser considerada c o m o parte inte­grante de la industria del libro. E n muchos países, otros sectores menos rentables de la edición no pueden sobrevivir si no cuentan con una participación mínima en el mercado de los textos escolares.

El proceso de producción del libro escolar puede dividirse en tres etapas distintas: elabo­ración, publicación y distribución. E n los Esta­dos Unidos, c o m o en la mayoría de las otras naciones industrializadas con economía de m e r ­cado, las tres etapas se encuentran en manos de editores del sector privado que se encargan de responder a las necesidades de las autoridades escolares nacionales o locales. Los poderes públicos, por lo general, aprueban libros o colec­ciones de libros determinados y luego los compran a las editoriales para su distribución (generalmente gratuita) en las escuelas. Las editoriales han creado servicios dedicados a los libros escolares y están en condiciones de finan­ciar la publicación de buenos libros: el pago a los autores, los estudios de mercado, la prepa­ración de la publicación y la presentación de los libros. M u c h o s editores ofrecen colecciones enteras de libros destinados a determinados niveles académicos o materias y especialmente adaptados a los diversos aspectos de los pro-

338 Philip G. Altbach

gramas oficiales. Cuando las autoridades esco­lares modifican los programas, los editores de libros de texto se apresuran a modificar a su vez sus publicaciones de acuerdo con las nuevas orientaciones. E n muchos países, las editoriales rivalizan en la publicación de colecciones de textos escolares, lo que ofrece a las autoridades académicas diversas opciones en lo relativo a la presentación, al enfoque y, a veces, al aspecto ideológico. E n las sociedades industrializadas de tipo socialista, la publicación de textos esco­lares está generalmente a cargo de organismos oficiales que actúan en colaboración con las autoridades educativas. Se percibe una vez m á s la existencia de infraestructuras especializadas que ayudan al desarrollo y la producción de textos escolares.

E n muchos países del tercer m u n d o no está claramente delimitado el m o d o de elaboración y publicación de los textos escolares. E n algunos de ellos, están a cargo del sector privado y, con frecuencia, de editoriales multinacionales; en otros, los organismos oficiales producen algunos libros y los editores privados hacen el resto. Por lo general, el sector privado se ocupa de los textos de enseñanza post secundaria, mientras que el gobierno se encarga de los de primaria y secundaria. E n otros países, en cambio, la ela­boración de los textos escolares incumbe exclu­sivamente a los organismos gubernamentales. L a producción de estos libros se caracteriza por u n alto grado de confusión, superposición de competencias y cambios frecuentes de política.

U n a política eficaz en materia de libros esco­lares no deberá limitarse únicamente a suminis­trar a las escuelas los textos requeridos, sino que también habrá de tomar en cuenta las capaci­dades y necesidades de la infraestructura de edición en su conjunto. E n muchos países el gobierno es quien únicamente se ocupa de la producción de textos escolares, lo que ha difi­cultado la supervivencia de las editoriales del sector privado, encargadas de publicar libros culturales, obras de imaginación y, con fre­cuencia, estudios de investigación. Tradicional-mente, su participación en el mercado del texto escolar les había permitido dedicarse también a editar publicaciones menos lucrativas. Las deci­

siones del gobierno tienen, pues, consecuencias que sobrepasan el mero ámbito del texto escolar. Si el estado confía la producción de los libros escolares al sector privado, se puede decir que de algún m o d o está subvencionando otro tipo de publicaciones.

Las autoridades educativas y gubernamen­tales no son siempre conscientes de la comple­jidad de la actividad editorial, cuyos gastos (personal de redacción, dibujantes y, en algunos casos, instalaciones de imprenta) hacen que los costos se eleven m u y rápidamente. E n sus esfuerzos por producir textos escolares, los organismos oficiales raramente están en condi­ciones de mantener bajos costos. A ú n en los países industrializados, las empresas de publi­cación estatales son a m e n u d o m á s costosas que las del sector privado, a causa de los salarios m á s elevados y de la falta de experiencia en los pormenores de la publicación.

Es cierto que la intervención del gobierno en la producción de textos escolares tiene algunas ventajas: se puede ejercer u n mayor control sobre el contenido y la presentación y deter­minar m á s exactamente el costo de los libros. Se suele admitir que los organismos especializados pueden producir libros de texto m á s rápida­mente que los editores de obras de interés general, lo cual no es siempre cierto. Es obvio que se necesitan arbitros para las decisiones relativas a la elección del editor de los libros escolares y las modalidades de su financiación. Estas decisiones pertenecen al gobierno y a las autoridades educativas, y la industria de la publicación debe ajustarse a ellas. Dichas deci­siones tienen amplias repercusiones. Si se eli­mina al sector privado del mercado de los libros escolares, ello puede mermar gravemente la capacidad de los editores del tercer m u n d o para realizar publicaciones generales o espe­cializadas y para desarrollar sus competencias técnicas. Para decidir el emplazamiento del sistema editorial encargado de los libros esco­lares, se deben tener en cuenta también factores esenciales c o m o la disponibilidad de instala­ciones de imprenta, los conocimientos técnicos necesarios para el diseño y la preparación de la publicación, etc. Son igualmente importantes

Problemas esenciales del lil

las decisiones de carácter financiero por las que se subvencionan los textos escolares, ya que condicionan el costo de los libros, las posibi­lidades económicas de las editoriales del sector privado, y otras cuestiones afines.

Las infraestructuras

L a publicación de textos escolares no es, de ninguna manera, u n problema simple. L a ela­boración y publicación de estos textos depende a la vez del sistema educativo y del aparato editorial, y para que su producción sea satis­factoria se debe contar con toda una g a m a de conocimientos técnicos, medios materiales y trabajar en coordinación. Los elementos enun­ciados a continuación constituyen los elementos clave de una "infraestructura del libro escolar".

Por un lado, el sistema educativo debe estar en condiciones de elaborar programas de estu­dios y de completarlos con los materiales didác­ticos (de los cuales el texto escolar es quizás el aspecto m á s importante, pero de ningún m o d o el único). U n a vez que se han fijado las materias que han de enseñarse, las orientaciones gene­rales de la enseñanza, el contenido detallado de los cursos y los diferentes grados, se puede proceder a plasmar estas decisiones en mate­riales didácticos adecuados. Es indudable que las decisiones sobre el programa son funda­mentales y que, al tomarlas, además de deter­minar el contenido del curso, se debe considerar la psicología del aprendizaje y la sociología de la población escolar. M u c h o s países tienen servi­cios especializados que establecen los pro­gramas, y elaboran textos y otros materiales didácticos apropiados.

Para que los libros escolares sean eficaces, su contenido ha de estar presentado de un m o d o claro y adecuado al nivel de la clase. Esta labor requiere la colaboración de autores ca­paces de presentar los materiales didácticos de una forma interesante, y de especialistas en la teoría del aprendizaje y el desarrollo cognosci­tivo que puedan garantizar que tal exposición es eficaz desde el punto de vista pedagógico. Los sociólogos, por su parte, han de determinar si

escolar en el tercer mundo

el material escolar corresponde a las realidades sociales y si es idóneo para los estudiantes. D e b e existir una articulación mutua entre los manuales correspondientes a cada nivel aca­démico y una coordinación entre las materias afines. E n muchos países del tercer m u n d o los materiales didácticos básicos deben presen­tarse en una forma específica que se ajuste a las necesidades particulares de la sociedad. A ú n cuando los modelos empleados en otras na­ciones puedan ser útiles, los países que necesitan inculcar un sentimiento de unidad nacional ponen en general gran cuidado en que se dé el adecuado tratamiento a los libros de historia y temas afines. Existe incluso una relación necesaria entre los libros de idiomas y los pro­blemas del desarrollo y de la integración nacional.

L a elaboración del libro escolar requiere una gran variedad de conocimientos técnicos, por lo que, a m e n u d o , son elevados los costos de producción de materiales didácticos eficaces. E n muchas naciones del tercer m u n d o no se dispone de todas estas competencias, lo que aparece en la calidad de los libros. Cuando, además de los libros, se necesita otro tipo de material complementario, c o m o sucede cada vez con mayor frecuencia, los costos se elevan, y se requieren conocimientos técnicos aún m á s abundantes y variados. El empleo de los materiales audiovisuales m á s simples, por ejem­plo, exige que la escuela cuente con infra­estructuras particulares.

Si bien los textos escolares básicos consti­tuyen el objeto principal de este estudio —y la preocupación fundamental de la mayoría de los planificadores de la educación del tercer m u n d o — existen otras necesidades afines que también es necesario satisfacer. Otros materiales impresos complementarios tales c o m o cuader­nos de ejercicios, manuales para docentes, pruebas normalizadas, deben completar los libros escolares. Cuando, por razones prácticas y de oportunidad, se utilizan materiales audio­visuales, hay que coordinarlos con el pro­grama básico y con los libros de texto. Los libros que no son de texto que aconsejan las nuevas tendencias de la educación, revisten

340 Philip G. Altbach

también una importancia fundamental en el tercer m u n d o . Es esencial, por ejemplo, contar con una g a m a de materiales de lectura especial­mente destinados a los nuevos alfabetizados a fin de conservar los logros obtenidos por la alfabetización y para que sus efectos sean duraderos. El material de lectura destinado a los nuevos alfabetizados no corre, por lo gene­ral, por cuenta de los editores de libros esco­lares, y los responsables de la educación no suelen prestar a este problema la atención necesaria. L a producción de esos libros puede correr a cargo del sector privado —buen ejem­plo de ello son los famosos Onitsha Market Books de Nigeria— o de otros organismos.

L o importante es que los planificadores ten­gan en cuenta los diversos materiales didácticos que precisa un alumnado tan variado.

N o menos compleja es la infraestructura editorial que, en algunos aspectos, requiere mayores inversiones no sólo por las competen­cias técnicas que comporta, sino también por las costosas instalaciones con que producir los modernos materiales impresos, y las infraestruc­turas necesarias para distribuirlos. L a edición requiere competencias que, con frecuencia, son escasas en el tercer m u n d o . L a calidad de la redacción es u n elemento clave de la pro­ducción del libro y, por supuesto, del manual escolar.5 Los directores de publicación deben tener u n conocimiento profundo de la lengua en que trabajan, así como una cierta intuición. L a preparación de u n texto para la edición requiere una técnica particular que sólo se adquiere con la experiencia. L a preparación de manuales escolares requiere conocimientos técnicos adi­cionales sobre la naturaleza y las necesidades de los sistemas educativos, y ciertas nociones de la teoría del aprendizaje. Los encargados de la publicación de libros escolares mantienen, en general, una relación m á s estrecha con los autores y suelen intervenir m á s directamente en el proceso de redacción del texto que los redac­tores de libros de interés general.6

L a edición abarca también el diseño del libro y la coordinación de las diversas fases del pro­ceso de producción. Todos los aspectos técnicos, c o m o la elección del papel, el tipo de caracteres,

el proceso de impresión y, por supuesto, el número de ejemplares que se han de imprimir, influyen en la calidad y en el precio del libro. L a especificidad de la publicación de textos esco­lares radica en que su durabilidad y su precio son, por lo general, más importantes que la novedad de su concepción estética. A d e m á s , es necesario conciliar eficazmente los libros esco­lares con las intenciones pedagógicas y con los imperativos tradicionales de presentación del libro. El tipo de papel elegido, el empleo de ilustraciones en color y la encuademación, son otros tantos factores que influyen en el precio, la durabilidad y el atractivo del texto escolar. L a información necesaria para tomar estas deci­siones con frecuencia complejas, requiere m u ­chos conocimientos técnicos, que el editor debe estar en condiciones de ofrecer.

Es claro que para la producción de textos escolares se necesitan imprentas, papel y mate­riales auxiliares, como las encuadernadoras. M u c h o s países del tercer m u n d o carecen por lo menos de alguno de estos elementos básicos. El papel constituye un problema particularmente difícil, ya que la creación de una industria papelera resulta m u y costosa y requiere mate­rias primas que algunos países no poseen. El precio del papel suele ser m u y elevado en el mercado internacional, y ocurre con frecuencia que las industrias papeleras del tercer m u n d o no producen las variedades de papel que requieren los libros escolares. Casi todos los países cuentan con instalaciones de imprenta, pero muchos carecen de las tecnologías avan­zadas necesarias para realizar grandes tiradas a bajo precio. L a composición asistida por c o m p u ­tadora es rara en el tercer m u n d o , y en algunos países todavía se hace a m a n o la encuadema­ción. L a falta de técnicas modernas restringe la flexibilidad en la concepción y producción de los textos.

L a difusión de los libros de texto es menos problemática que la de los otros libros, ya que en la mayoría de los casos las autoridades esco­lares se encargan de adquirir en la editorial los libros para los estudiantes. Sin embargo, en algunas naciones del tercer m u n d o los medios de transporte son rudimentarios, y no existe un

Problemas esenciales del lil

sistema elemental de venta y distribución, por lo que se hace difícil la difusión de los libros.

L a infraestructura de recursos humanos y materiales de la industria del libro afecta a la producción y distribución de los libros esco­lares. E n la mayoría de los países del tercer m u n d o , falta uno o m á s de los elementos de la moderna industria editorial, y esto se traduce en dificultades, demoras y, con frecuencia, en el bajo nivel de las publicaciones. Por ello, las autoridades educativas y los editores, al e m ­prender la producción de libros escolares y de materiales didácticos complementarios, han de tener presente si cuentan con las infraestructu­ras necesarias para ello.

Problemas de coordinación

L a coordinación de los materiales, organismos, y competencias técnicas es u n elemento esencial de la elaboración del libro escolar. L a articula­ción entre el sistema educativo y la empresa editorial (ya se trate de una editora oficial, ya del sector privado) es particularmente im­portante, y es frecuente que no se le preste la atención debida en la planificación general de los textos escolares. U n buen libro escolar exige un largo periodo de gestación. U n a vez que se han tomado las decisiones pedagó­gicas básicas, lo que constituye ya un pro­ceso bastante laborioso, comienza el trabajo de concepción y preparación, lo que exige tiempo y no pocos conocimientos técnicos. H a y que coordinar los materiales auxiliares nece­sarios con los manuales, y ello requiere orga­nización. Es necesario poner a prueba los materiales y luego proceder al diseño de los libros, teniendo siempre presentes tanto el aspecto educativo c o m o los imperativos de la edición.

E n muchos países, el editor coordina todas las actividades vinculadas a la producción de libros escolares, mientras que en otros, y espe­cialmente en el tercer m u n d o , son los minis­terios de educación los encargados de coordinar estos esfuerzos. Se trata de combinar la labor intelectual con los servicios de imprenta y

escolar en el tercer m u n d o

otros, por lo que la elaboración de los libros escolares exige una coordinación cuidadosa en todos sus aspectos. Es frecuente que esto no se tome debidamente en cuenta y la falta de acuerdo y de coordinación se traduce en defi­ciencias y costos elevados. Es importante contar con u n organismo que sea responsable del proceso de elaboración del libro en su tota­lidad, a fin de que este proceso funcione de una manera unitaria e integrada. Asimismo, los encargados de la coordinación deben tener los conocimientos técnicos necesarios para c o m ­prender los diversos aspeaos de un proceso tan complejo.

Los libros de texto son parte integrante de la actividad educativa, y tienen una importancia particular en el tercer m u n d o . Debido a las diferencias en la calidad y en la formación del personal docente, a las diferencias regionales y a la falta de métodos pedagógicos precisos, el texto escolar ocupa un lugar primordial en la enseñanza. Constituye, en cierta manera, el fundamento de los sistemas escolares y es u n nexo esencial entre quienes elaboran los programas y el alumnado. El libro escolar no puede, por bueno que sea, garantizar la calidad de la enseñanza, pero puede ofrecer u n mínimo de uniformidad. E n los países donde abundan los nuevos alfabetizados, es indispensable contar con libros escolares y materiales didácticos adecuados para ellos, ya que para mantener la alfabetización es necesario tener acceso a los libros; éstos se han de concebir teniendo ple­namente en cuenta ese sector de población al que se destinan, y articularlos con los esfuerzos realizados en el campo de la alfabetización.

L a elaboración y producción de libros esco­lares constituye u n complejo proceso en todos los países, y es particularmente difícil en el tercer m u n d o . C o n frecuencia, las infraestruc­turas existentes no están suficientemente conso­lidadas, y hay una gran demanda de m a n o de obra calificada. N o se suele prestar la debida atención a las relaciones que existen entre las opciones básicas en materia de programas y a los demás aspeaos de la enseñanza, la actividad editorial y el sistema de distribución. Los

342 Philip G. Altbach

países del tercer m u n d o deben comprender no sólo la importancia del libro escolar como auxiliar pedagógico, sino también los aspectos técnicos de la elaboración y producción del mismo. Existen diversos mecanismos que inter­vienen en la producción, pero lo fundamental es que se comprenda el proceso en su totalidad y complejidad. •

Notas i. Para un estudio completo, véase Philip G . Altbach

(1975).

2. Las publicaciones generales comprenden las no desti­nadas a usos escolares, sino al público en general, tales como las novelas y los libros de vulgarización. Entre las publicaciones especializadas se cuentan los informes de investigación, los estudios universitarios especializados y otros.

3. L a herencia del colonialismo en la enseñanza es un problema complejo y, por supuesto, no completa­mente unilateral. Si bien los colonizadores establecie­ron las políticas escolares, a menudo recibieron las influencias de los colonizados. Puede verse una expo­sición más amplia del impacto colonial en la educación en Altbach y Kelly (1978).

4. El tema de la función desempeñada por las sociedades multinacionales en la difusión de los conocimientos es objeto de un estudio más detallado en A . Smith (1980).

5. Existen varias guías de la teoría y la práctica de la edición. Véase, en particular, Stanley U n w i n (1982), cuya primera publicación data de 1926, y para una guía específicamente centrada en el tercer m u n d o , véase Datus Smith (1966).

(Véase asimismo la obra de François Richaudeau publicada por la Unesco en 1981: Concepción y producción de

manuales escolares —Guia práctica). [N. de la R.].

6. Recientemente se ha observado en los Estados Unidos una tendencia a publicar "textos controlados", en los cuales el personal de redacción no sólo trabaja con los autores, sino que incluso escribe partes sustanciales del libro. Para un estudio sobre este tema, véase Philip Whitten (1975).

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Ottawa, Centro de Investigaciones para el Desarrollo Internacional.

L a producción de libros escolares

en los países en desarrollo* Douglas Pearce

L a disponibilidad de libros de texto idóneos está mejorando en la mayoría de los países en desarrollo y se está alejando la época no tan remota en que había escuelas que disponían de unos pocos libros de texto, a m e n u d o inade­cuados, y a veces, de ninguno.

E n la actualidad se reconoce casi universal-mente la importancia del libro de texto como el medio menos oneroso y más eficaz para elevar el nivel escolar de los alumnos. N o se ha c u m ­plido la previsión según la cual los programas educativos de radio o televisión, los magnetó­fonos y las máquinas didácticas, etc., susti­tuirían a los libros de texto, sobre todo en los países en desarrollo. E n realidad, a pesar de que esos valiosos medios auxiliares han desempe­ñado un papel m u c h o más destacado en los últimos veinte años, es probable que, en vez de reemplazarlos, hayan estimulado aún más la demanda de libros de textos.

E n los últimos años, numerosos países en desarrollo han tomado medidas enérgicas para mejorar la calidad y aumentar la cantidad de los

Douglas P E A R C E (Reino Unido). H a colaborado en proyectos editoriales en países en desarrollo, principal­mente en Asia, Africa y el Pacífico Sur durante los últimos treinta años; creó y dirigió el Borneo Literature Bureau en Sarawak y les Presses universitaires Ahmadu Bello en Nigeria. Desde 1967, además de realizar dis-stintas actividades en el campo de la edición, es consultor en esa materia de varias instituciones internacionales, como la Unesco. Autor de numerosos artículos y ensayos sobre la educación.

libros de texto disponibles. Para atender a estas necesidades se han creado muchas editoriales nuevas. Pese a las grandes dificultades con que se enfrentan, muchas de ellas han llevado a cabo una labor satisfactoria, pero pocas han logrado satisfacer las exigencias de sus funda­dores, en lo que se refiere a la calidad de los textos, de las ilustraciones, a la producción o a la cantidad de títulos, o incluso a la capacidad de hacerlos llegar a los alumnos. M u c h o s de esos organismos no han sido capaces de satis­facer las necesidades, pero en la mayoría de los casos ello no puede imputarse a sus dirigentes. Casi todas han tropezado con problemas de gran envergadura, sea cual fuere la amplitud de su éxito.

Las principales causas del fracaso, o del éxito parcial, de esas editoriales de libros de texto han sido probablemente las siguientes: subestimación de la complejidad y amplitud de la labor por realizar, falta del apropiado aseso-ramiento en materia de edición para planificar las operaciones y la escasez de recursos de personal en el campo de la gestión. Es probable que la financiación haya sido rara vez el verda­dero problema; allí donde escaseaban los fondos deberían haberse hecho planes para llevar a cabo programas con las sumas disponibles. Los recursos humanos han sido siempre un problema m u c h o más importante.

* Este articulo es una versión resumida de u n documento de trabajo publicado por la Unesco para el Congreso Mundial del Libro en 1982.

Perspectivas, vol. XIII, n.° 3, 1983

344 Douglas Pearce

Las editoriales de libros de texto públicas que han obtenido mejores resultados son pro­bablemente aquéllas en que desde u n comienzo la competencia técnica en materia de edición estaba estrechamente vinculada con la planifi­cación y la gestión, y las que eran administradas c o m o verdaderas empresas comerciales c o m o si su finalidad fuese la rentabilidad, aunque nunca fuera ese el caso en realidad.

E n el presente artículo se estudian tanto las editoriales de libros de texto patrocinadas o controladas por el Estado (que pueden formar parte de ministerios, o ser organismos oficiales, entidades o empresas comerciales, etc.) c o m o las del sector privado. Los problemas de unas y otras son a m e n u d o similares, pero cuando los problemas afectan exclusiva o principalmente a unas o a otras, lo señalamos.

Para comenzar, cabe definir lo que hace un editor de libros de textos, o lo que se supone que debe hacer, ya que muchos de los proble­m a s de las editoriales de libros de texto son el resultado de una insuficiente comprensión de este punto. Se confunden a m e n u d o las fun­ciones del impresor con las del editor. Es fácil comprender el proceso concreto de la im­presión pero es para m u c h a gente m u c h o m á s difícil comprender cuáles son las funciones del editor, al que se podría calificar de arquitecto del libro, ya que a m e n u d o hace todos los planes para el m i s m o y vela por que se lleven a cabo. El editor es también u n empresario ya que aporta el capital necesario para financiar el libro y asume los riesgos financieros de su publicación. Así, el editor es el responsable de todo lo que se refiere a la investigación, planifi­cación, financiación, preparación de los textos para su publicación, ilustración, diseño, obten­ción de presupuestos de impresión, supervisión de diversos aspectos de la producción, el alma­cenamiento, la publicidad y la venta del libro.

Las editoriales de libros de texto públicas no se han concebido siempre c o m o componentes de u n programa para producir todos los libros necesarios para la educación permanente ni c o m o un elemento integrante y bien definido de la industria editorial en su conjunto. Â m e n u d o los gobiernos de los países en desa­

rrollo han invertido enormes recursos en proyec­tos de producción de libros de textos, pero sin conceder la suficiente importancia a la postal­fabetización de los que dejan la escuela, a la creación de bibliotecas, a los efectos de esos proyectos en las editoriales del sector privado, ni al papel que desempeñan las librerías en la colectividad.

L a labor realizada por las editoriales de libros de texto del Estado contribuye a la alfabetiza­ción, pero no se hace lo suficiente para atender a las necesidades de los recién alfabetizados. N o corresponde analizar aquí las consecuencias m á s profundas que entraña esta situación, pero se trata de un asunto que deben tener presente las autoridades públicas encargadas de admi­nistrar las editoriales de libros de texto.

Evaluación de las necesidades

M u c h a s de las dificultades que se han planteado a la edición escolar de los países en desarrollo son aparentemente la consecuencia de la falta de investigaciones para determinar los proble­m a s reales y los recursos disponibles para resol­verlos. L a insuficiencia de las investigaciones ha sido una causa fundamental de la elaboración de planes inadecuados.

L a política gubernamental en ciertos campos (por ejemplo, la lengua de enseñanza en los establecimientos escolares; el derecho de autor; los impuestos y aranceles de las importaciones de papel, materiales de impresión y libros; los controles de la exportación; el comercio inte­rior; los préstamos bancarios; la actividad den­tro del país de editoriales y de imprentas ex­tranjeras) tiene una importancia decisiva para la planificación y el funcionamiento de las edi­toriales de libros de texto. Cuando era apre­miante modificar la política de los gobiernos en esta materia para dar la máxima eficacia a la edición de libros de texto, los cambios no se hicieron y, a veces, los gobiernos ni siquiera los tomaron en consideración.

Rara vez se han realizado los estudios indis­pensables sobre todos los aspectos de la edición escolar en los países en desarrollo. Por consi-

L a producción de libros escolares en los países en desarrollo 345

guíente, no se han elaborado los planes globales para distribuir equitativamente los recursos dis­ponibles a la producción de los libros de texto para todos los niveles de educación. E n m u y pocos países en desarrollo se han establecido planes y políticas globales de fomento del libro c o m o parte integrante de los planes de desa­rrollo nacionales. L a planificación guberna­mental ha sido por lo general m u y fragmentaria, identificando una necesidad (limitada casi siem­pre a los libros de texto para la escuela prima­ria) y estableciendo los planes correspondientes para la redacción, impresión, publicación y distribución de los libros necesarios. A m e n u d o esto se ha hecho mediante la creación de una editorial de libros de texto pública, sin tener en cuenta en qué medida el sector privado podría haber llevado a cabo la tarea mejor y tal vez m á s económicamente. Así, en algunos países en desarrollo, las editoriales de libros de texto públicas han limitado o inhibido la actividad de edición del sector privado. Pero si se quiere satisfacer la enorme demanda de los países en desarrollo de libros de todo tipo, es funda­mental estimular y permitir que todos los que tienen actividades relacionadas con el libro, tanto en el sector público c o m o privado, de­sempeñen su función con la mayor eficacia posible.

Financiación pública

L a edición de libros de texto es u n proceso m u y lento: para escribir u n libro, publicarlo y dis­tribuirlo, se pueden necesitar hasta seis años. Se han creado algunas editoriales de libros de texto públicas en el marco de sistemas rígidos de presupuestación anual para financiar proyectos de edición, impresión, publicación y distribu­ción de libros en plazos demasiado cortos. L a labor de una editorial de libros de texto debe llevarse a cabo con una gran flexibilidad para permitirle progresar sin el apremio de conside­raciones presupuestarias y plazos rígidos que las obligan a producir cantidades enormes de ejemplares de libros que pueden resultar inade­cuados, o m u c h o menos adecuados de lo que

pudieran haber sido, si se hubiera dispuesto de m á s tiempo para producir y poner debidamente a prueba ediciones de carácter experimental.

Las editoriales de libros de texto públicas deberían ser lo suficientemente flexibles para poder utilizar en los años venideros los fondos que no se han utilizado en el año presupuestario en curso. Pero también debería permitírseles utilizar esos fondos discrecionalmente, con­tratar personal a tiempo parcial o interino para llevar a cabo esas tareas ocasionales, tales c o m o la ilustración, la concepción tipográfica, la tra­ducción y la evaluación de originales, que re­quieren m u c h a pericia.

E n el caso de que las editoriales públicas vendan libros, convendría reinvertir las ganan­cias obtenidas de la venta en la producción de otros libros.

Para funcionar de manera eficaz y competi­tiva, las editoriales de libros de texto públicas deben dotarse de personal especializado, formar al personal de que ya disponen e incitarlo a permanecer en la empresa mediante condiciones de trabajo y sueldos similares a los del sector privado.

C o m o estas editoriales desempeñan una fun­ción de carácter comercial, no corresponde aplicar a su gestión los reglamentos oficiales que rigen para las entidades gubernamentales.

Para superar estos problemas a veces ha re­sultado útil crear fondos rotatorios especiales para las operaciones de estas editoriales. Pero el método m á s satisfactorio consiste en dar a estas editoriales públicas una autonomía c o m ­pleta, con el estatuto de entidad pública, so­ciedad de responsabilidad limitada, o bajo otra forma. Esto también permite darle la longevidad que necesita para obtener resultados sólidos. También es importante determinar el costo ver­dadero de la operación y hacer comparaciones con el sector privado.

A nivel gubernamental, los programas rela­tivos a los libros de texto no se han regido siempre por consideraciones estrictamente edu­cativas: la política industrial y económica del gobierno también ha influido, poniéndose de manifiesto la necesidad de una cooperación y coordinación interministerial m á s estrechas.

346 Douglas Pearce

Política de compras de los gobiernos

Los gobiernos de algunos países en desarrollo han suprimido el sistema de licitación para la adquisición de libros, ya que no servía para conseguir libros m á s baratos, resultaba lento e ineficaz, y a veces se hacían los pedidos a agentes de compra que no disponían de existencias de libros para la venta al público y que no tenían las calificaciones requeridas para obtener los libros que se les pedían. El sistema de licitación no contribuye, pues, al desarrollo tan necesario de la venta de libros al por menor ni tampoco al fomento general del libro y la lectura. Los países en desarrollo que ya no aplican dicho sistema hacen generalmente sus pedidos a libreros esta­blecidos y de buena reputación (cuyo servicio satisfactorio es reconocido) a los precios que fija el gobierno en función de los precios de coste.

Independientemente de las licitaciones, la polí­tica y los procedimientos estatales de adquisi­ciones son a m e n u d o lentos, ineficientes y no se adaptan al funcionamiento de las editoriales públicas y de las organizaciones encargadas de la adquisición. Sin embargo, es posible crear y hacer operacionales organismos oficiales encar­gados de la compra de libros: el gobierno de Malawi, por ejemplo, ha conseguido hacerlo.

Suministro de libros a los alumnos

Al planificar, desde el punto de vista financiero y educativo, las actividades de una editorial de libros de texto pública, hay que realizar op­ciones cruciales sobre el suministro de libros a los estudiantes. ¿Deberán éstos comprarlos?, y en tal caso, ¿a qué precio? Si se distribuyen gratis ¿deberá haber uno para cada alumno, para cada dos (como en Filipinas) o más? ¿Per­manecerá el libro al cuidado del establecimiento escolar o será confiado al alumno? ¿Estará éste autorizado a llevárselo a casa, con el inevitable desgaste y deterioro que ello significa? Conci­liar las finalidades educativas y el problema de

los fondos disponibles siempre ha sido una tarea difícil y en algunos casos respuestas equi­vocadas a estas preguntas han limitado la expan­sión o causado la interrupción de los programas por mostrarse demasiado generosos en el re­parto de los libros.

E n algunos de los países en desarrollo, el hecho de que los padres no estén en condiciones económicas de comprar los libros de textos tiene un efecto nefasto en la asistencia escolar. E n esos casos, el sistema de subvenciones ha contribuido a mejorar la situación.

E n algunos países se han interrumpido los pro­gramas de suministro gratis o a un precio sub­vencionado, de libros, a causa de dificultades económicas o de cambios en el gobierno.

Escasez de recursos

E n muchos países en desarrollo no se dispone de los recursos necesarios para preparar, pro­ducir y distribuir los libros de texto que nece­sitan, y no se han tomado debidamente en cuenta esos problemas en los planes de creación de las editoriales destinadas a satisfacer esas necesidades.

Por lo general, ha habido escasez de recursos en lo que se refiere a financiación, divisas, auto­res competentes, administradores, directores de publicación, ilustradores, diseñadores gráficos, planificadores, encargados del control de la pro­ducción, responsables de promoción y venta, imprentas con experiencia, personal y equipo de impresión, libreros y librerías, etc. E n el marco de la planificación no siempre se ha previsto la formación del personal necesario ni, lo que es igualmente importante, se ha recurrido a espe­cialistas, o a organismos a tiempo parcial, o a interinos, ya sea en el propio país o en el extranjero, para realizar ciertas tareas.

Las políticas lingüísticas

Numerosos países en desarrollo han tropezado con problemas considerables y con una resis­tencia al cambio cuando han comenzado a uti-

L a producción de libros escolares en los países en desarrollo 347

lizar como lengua de enseñanza su propia lengua nacional en vez de la lengua de las antiguas potencias coloniales. A m e n u d o , ha habido que elaborar nuevas terminologías para las dife­rentes materias y ha resultado difícil encontrar autores con la necesaria competencia profesional y que poseyesen al m i s m o tiempo un conoci­miento satisfactorio de la lengua considerada. L a necesidad de crear nuevos caracteres de im­prenta y la introducción de una nueva ortografía han ocasionado graves problemas a los editores e impresores.

L a traducción

L a traducción, particularmente de algunos li­bros científicos que son caducos incluso antes de su publicación, ha resultado ser un inmenso obstáculo, sobre todo en la enseñanza superior. L a falta de traductores competentes y de servi­cios que se encarguen de su formación también ha creado graves problemas a las editoriales.

El empleo de una lengua local limita a m e ­nudo el número de ejemplares, aumentando, por consiguiente, su costo unitario y el precio de venta. Cuando hay que hacer varias ediciones en distintas lenguas regionales, los costos son mayores que los de una sola edición para atender a todas las necesidades.

Los autores y las editoriales privadas más destacadas prefieren generalmente alcanzar al público m á s vasto posible, por lo que se inclinan a publicar libros en lenguas internacionales.

E n algunos países, la lengua constituye un obstáculo para la enseñanza puesto que los alum­nos aprenden en una lengua que no es la suya. Cuando se utilizan lenguas regionales puede darse el caso de que tanto los estudiantes como los profesores se expresan en una lengua que les es extranjera.

Los problemas señalados, así como la falta de recursos materiales y humanos suficientes, han complicado considerablemente la aplicación de las políticas lingüísticas por parte de los go­biernos.

¿Producción local o producción

en el extranjero?

Si bien todos los países prefieren probable­mente que los libros de texto se editen local-mente, ésta no es siempre la forma más barata, rápida y segura de proceder. T a m p o c o se ga­rantiza así un trabajo de alta calidad. Es intere­sante señalar que el Reino Unido, el principal exportador de libros escolares del m u n d o , im­prime probablemente m á s libros fuera del país que en su propio territorio y que los libros editados en el Reino Unido m u y bien pueden haber sido impresos en H o n g K o n g y vendidos, por ejemplo, en África Occidental.

Para tomar decisiones sobre la materia cuando ya están funcionando editoriales de libros de texto públicas, es preciso tener en cuenta, lo que no siempre se hace, los problemas siguien­tes: que la capacidad real de la industria local de artes gráficas pueda responder a las necesidades, y en caso de que exista dicha capacidad, deter­minar la calidad y el ritmo de la producción, los precios, la fiabilidad del servicio, los costos y demoras del transporte, la necesidad y conve­niencia de establecer una industria local del libro, y, si los precios locales son excesivamente altos, quién pagará la diferencia.

Existe al menos un país que prohibe termi­nantemente la importación de libros escritos en la lengua nacional, lo que a pesar de consti­tuir un apoyo para la industria editorial nacio­nal, puede no ajustarse a los intereses de la educación, ni al objetivo de suministrar libros a bajo costo, ni a la libre circulación de la información. A d e m á s , es m u y posible que los libros publicados en el país sean m á s caros que los importados.

U n a paradoja de numerosos países en desa­rrollo es que no gravan con impuestos o aran­celes los libros importados, pero no ocurre lo m i s m o con el papel de imprenta así c o m o el material y equipos de impresión, de m o d o que los editores e impresores nacionales tienen grandes dificultades para competir con sus homólogos extranjeros.

348 Douglas

Algunas países en desarrollo (como H o n g K o n g y Singapur) han establecido una indus­tria del libro orientada a la exportación y m u y eficaz. E n otros, ha sido imposible crear este tipo de industria a causa de los regla­mentos, las restricciones, los impuestos y los aranceles que se aplican al papel, a los equipos y otros materiales de imprenta.

Duración de vida de los libros

L a duración estimada de los libros, tanto desde un punto de vista material c o m o peda­gógico, influye profundamente en la finan­ciación de las editoriales y en la compra de los libros escolares. Rara vez se pueden hacer coincidir estos dos aspectos de manera que los libros se gasten físicamente al m i s m o tiempo que pierden su vigencia pedagógica, por lo que es necesario sustituirlos por nuevas edi­ciones o por libros totalmente nuevos. Sin embargo, ese debería ser el objetivo.

L a duración material de los libros de texto depende fundamentalmente de la calidad de los materiales utilizados así c o m o de la calidad del trabajo de encuademación, pero el manejo y el almacenamiento contribuyen m u c h o a su deterioro. Para evitar todo despilfarro, es impres­cindible que las editoriales sean bien asesoradas por expertos sobre la selección del papel, el material de las tapas y los métodos de impre­sión y encuademación, que darán al libro la longevidad requerida. Los asesores deberían tener en cuenta el uso que se hará de los libros, si los niños los llevarán a sus casas o no, cuáles son las instalaciones disponibles para su almacenamiento, desde el lugar de fabri­cación hasta la llegada al destinatario. N o es necesario tener personal de plantilla para este asesoramiento, sino que se puede recurrir para ello a consultores remunerados en forma de honorarios.

H a y m u y pocos estudios sistemáticos sobre la duración material de los libros de texto en las escuelas. Sin embargo, en Filipinas se hizo una encuesta en la que se llegó a las siguientes conclusiones: un 15 por ciento de las pérdidas

Pearce

se debían a las inundaciones y al desgaste normal; el papel de imprenta importado duraba más que el local; los alumnos de la enseñanza primaria solían ser m á s descuidados en el manejo de los libros que los de la enseñanza secundaria; por último, un. 66 por ciento de los libros eran inutilizables al cabo de tres años de uso.

Para reducir el precio de los libros publi­cados por las editoriales comerciales, conviene garantizar a los editores que los libros de texto recomendados o aprobados tendrán una vigencia pedagógica razonablemente larga —por ejemplo, por lo menos cuatro años— y que seguirán figurando en las listas de libros reco­mendados durante ese periodo. Así, el editor puede producir más ejemplares, y a un costo unitario m á s bajo. Naturalmente, esto contri­buye a garantizar que los libros que necesitan las escuelas seguirán imprimiéndose y estarán disponibles.

Plazos de preparación y de producción

Resulta a m e n u d o difícil que los libros salgan en las fechas previstas incluso en los países desarrollados que tienen gran experiencia en lo que se refiere a los plazos necesarios para cada etapa de preparación y producción de libros de textos, y donde los recursos dispo­nibles pueden ser estimados de un m o d o más preciso. E n el caso de los países en desarrollo, que no suelen tener experiencia en la materia, las editoriales escolares tropiezan con enormes dificultades para establecer plazos realistas. C o n frecuencia el tiempo previsto está lejos de ser suficiente para realizar debidamente las diversas tareas que implica la redacción, la preparación de los originales para la publicación, la revisión, la fabricación de pruebas, la publicación de ediciones de carácter experimental, el ensayo de éstas, y nuevamente, la revisión, la corrección de pruebas, la fabricación de las ilustraciones definitivas, la impresión, la encuademación y la distribución. Se han tenido que aprender muchas de estas tareas sobre la marcha. Cuando

L a producción de libros escolares en los países en desarrollo 349

se ha insistido en repetir plazos demasiado cortos, el resultado ha sido insatisfactorio.

Hubiera sido preferible que las editoriales públicas se hubieran dedicado durante los primeros años a formar su personal y adquirir experiencia, publicando u n número limitado de libros, en lugar de lanzarse, como ocurrió en algunos casos, a una serie de proyectos de gran envergadura que implicaban la p u ­blicación de muchos títulos para alumnos y profesores.

L a acción colectiva

E n la producción de libros algunos costos fijos no guardan relación con el número de ejemplares producidos c o m o por ejemplo los costos de composición e ilustración. Por tanto, cuanto mayor es el número de ejemplares m á s bajo resulta el costo unitario. Esta reducción de precios no siempre se refleja en los presu­puestos que dan las imprentas de los países en desarrollo, pero en todo caso es m u y real.

Por consiguiente, para disminuir el precio de los libros de texto conviene establecer proyectos colectivos de edición. Ello puede también contribuir al aprovechamiento óptimo del per­sonal especializado, que casi siempre es m u y escaso en el campo de la edición de los países en desarrollo, así como de los fondos, que son siempre limitados. M u c h o se ha escrito sobre la necesidad de medidas colectivas, pero no parece haberse hecho gran cosa en la práctica.

Sin embargo, hay ejemplos de cooperación regional eficaz, entre ellos, el proyecto de edición de libros de texto para América Central, en el que participan seis países, así como el proyecto de edición que está a cargo de la Comisión del Pacífico Sur, para satisfacer las necesidades de numerosas islas de la región.

Pero los proyectos concebidos a escala regio­nal tropiezan también con problemas. Para el proyecto de libros de texto para América Central, pasó m u c h o tiempo antes de que los ministerios formularan comentarios sobre los textos propuestos, y se planteó un dilema cuando se sugirieron modificaciones diver­

gentes. Para solucionar este tipo de problemas, hay que dar a las editoriales de libros de texto mayor poder de decisión una vez que se han tomado en consideración todas las opiniones y comentarios y se han evaluado las consecuen­cias probables de sus actividades. Es indispen­sable promover la idea de cooperación regional y ayudar así a los pequeños países en desarrollo a producir los libros que respondan a sus necesidades mejor que los que siguen impor­tando de los países desarrollados.

Centralización y descentralización

Los resultados obtenidos por los países en desarrollo en este ámbito eran previsibles. A m e n u d o , la gestión centralizada ha sido d e m a ­siado burocrática y mal adaptada a las necesi­dades de la población rural, particularmente cuando se utilizan lenguas regionales y hay diferencias culturales y étnicas importantes. E n los países de gran extensión territorial y en todos los que tienen problemas de comuni­cación y transporte, las editoriales centralizadas han tropezado con dificultades para mantenerse en contacto con los habitantes de las zonas m á s alejadas y suministrarles libros. E n algunos de los m á s pequeños países en desarrollo la cen­tralización resultó indispensable por razones de costo-eficacia y para aprovechar el escaso per­sonal especializado en el campo de la edición. Las actividades descentralizadas tienen la ven­taja de tomar m á s en cuenta las necesidades y diferencias regionales y de prestar un mejor servicio local. Pero a m e n u d o no ha sido posible dotar a las oficinas regionales de un personal competente y se han planteado problemas para coordinar su labor con la de las oficinas centrales.

L a descentralización de los depósitos de libros aumenta a m e n u d o el costo y acentúa los problemas de supervisión pero mejora la dispo­nibilidad de los libros. E n los países en desa­rrollo m á s extensos, la descentralización debe ser considerada como imprescindible, pero para los m á s pequeños se trata a veces de un lujo superfluo.

350 Douglas Pearce

El problema de los monopolios

de edición e impresión

L a mayoría de los gobiernos de los países en desarrollo consideran indispensable disponer de un propio sistema de edición. M u c h o s funcio­nan satisfactoriamente y cumplen una función m u y necesaria. Pero m u y pocos de ellos se administran como empresas comerciales, en las que se determinan los costos reales de cada trabajo realizado. E n la mayoría no hay turnos de trabajo, como los que hay en las imprentas comerciales, y en consecuencia, no se apro­vecha plenamente la onerosa inversión que se ha hecho con los equipos. Sólo algunas dispo­nen del personal o de los equipos apropiados a las necesidades de la impresión y encuader-nación de libros.

Para los responsables de las editoriales casi siempre resulta m á s fácil y más ventajoso tratar con varias imprentas y no con una sola. Ello les permite disponer de una variedad de carac­teres de imprenta y métodos de impresión y encuademación, al tiempo que se crea una sana competencia que contribuye a bajar los precios. M u y a m e n u d o se observa que las imprentas estatales trabajan m á s lentamente, hacen un trabajo de calidad inferior y a precios m á s altos que las imprentas comerciales. Se pueden rechazar los trabajos de calidad insu­ficiente de las imprentas comerciales, pero suele ser difícil, cuando no imposible, que una editorial escolar pública rechace la pro­ducción de una imprenta pública o que insista en el cumplimiento de los plazos establecidos.

L a experiencia tiende a confirmar la opinión de quienes se oponen a la creación de imprentas estatales, salvo cuando hay una necesidad evidente que no podría nunca satisfacer el sector privado y cuando se han establecido o con una estructura contable totalmente comer­cial, dotada de sistemas apropiados de deter­minación de los costos, de manera que se pueda conocer el costo real de su labor y compararlo con otros.

Los argumentos a favor y en contra de las

editoriales de libros de texto públicas son m u c h o m á s tajantes cuando se trata de la imprenta que en el caso de la edición. L a edición depende hasta tal punto de los recursos intelectuales de los autores o editores que resulta difícil determinar si serían mejor fomen­tados por el sector privado o por el público.

E n numerosos países en desarrollo la edición ha seguido una evolución m u y distinta que en la mayoría de los países desarrollados. E n Europa esta actividad se originó en gran parte en los monasterios y a m e n u d o se centró en las universidades; algunos autores se convir­tieron en editores y también en filántropos. M u c h o s libros se publicaron y siguen publi­cándose sin fines lucrativos. E n los países en desarrollo, la mayoría de las editoriales privadas se crearon con fines lucrativos y a m e n u d o han faltado los recursos para concederles las sub­venciones requeridas. A d e m á s , como la edición es una actividad relativamente compleja en la que se combinan numerosas especialidades y que exije inversiones a largo plazo, no se la ha considerado siempre c o m o un medio de obtener ganancias fácilmente, por lo cual, muchas veces, los fondos destinados a empresas comerciales se han asignado en primer lugar a industrias menos complejas.

M u c h o s editores del sector privado opinan que se les debería permitir publicar todos los libros escolares y que, si esta tarea es realizada por el sector público, las actividades editoriales del sector privado desaparecerán paulatina­mente. M u c h o s de entre ellos afirman que sólo pueden contar con los ingresos regulares que les proporciona la publicación de los libros escolares para subvencionar otros tipos de publicaciones; parece, sin embargo que a m e ­nudo realizan obtener beneficios seguros y fáciles gracias a los libros de texto y no publican casi ningún otro tipo de libros. E n algunos países la edición pública de libros ha inhibido el desarrollo del sector editorial pri­vado. Pero hay países, c o m o México, en los que las industrias editoriales tanto públicas como privadas se han desarrollado al m i s m o ritmo. Dadas las enormes necesidades, la mejor solución serían posiblemente planificar el desa-

L a producción de libros escolares en los países en desarrollo 351

rrollo para que se aprovechen al m á x i m o todos los recursos de ambos sectores, sin descartar la posibilidad de crear empresas mixtas.

L a situación de monopolio, ya sea de edito­riales públicas o de multinacionales privadas, suele tener c o m o consecuencia que, ciertos libros de texto que al principio eran idóneos, se siguieron imprimiendo m u c h o después de que hubiera sido necesario reemplazarlos por edi­ciones revisadas o por títulos nuevos. L a falta de competencia ha frenado la innovación.

E n los países en desarrollo, las editoriales multinacionales han producido y distribuido a m e n u d o libros de gran calidad. Esas empresas tienen la ventaja de disponer de m u c h a expe­riencia, de una financiación adecuada, de per­sonal bien remunerado y m u y competente, así como del apoyo de las filiales extranjeras. Las editoriales públicas necesitan m u c h o tiempo para llegar a tener recursos comparables y publicar libros de texto de una calidad similar. Ahí donde se ha debilitado el papel que desem­peñan las editoriales multinacionales, ya sea a causa de la política gubernamental o por otros factores, los editores nacionales casi nunca han logrado colmar la laguna creada, y a veces, el gobierno ha considerado necesario crear sus propias editoriales para satisfacerlas necesidades de libros de texto.

Los monopolios tienen una ventaja en prin­cipio: poder producir libros más baratos e m ­pleando para ello los mejores recursos dispo­nibles, pero no siempre se ha aprovechado ese potencial y a m e n u d o los libros no han sido ni menos onerosos ni mejores que los que se habrían producido en u n sistema de libre empresa. A d e m á s , los monopolios utilizan u n grupo limitado de autores e ilustradores y suelen limitar las posibilidades del enseñante para elegir los libros que desearía utilizar.

H a y uno o dos ejemplos de venta al por mayor por cuenta del gobierno que resultaron eficaces pero, pese a las deficiencias de la venta al por menor en casi todos los países en desarrollo, las tentativas del gobierno en este campo no han resuelto sino parcialmente el problema.

Las subvenciones a la edición

Las actividades editoriales subvencionadas de­sempeñan un papel m u y importante en los países desarrollados. M u c h a s publicaciones pe­riódicas y de libros científicos y especializados no habrían visto nunca la luz si no hubieran recibido subvenciones por conducto de las editoriales universitarias, de las editoriales públicas o de las fundaciones privadas.

Desgraciadamente, en los países en desa­rrollo m u y pocas veces se conceden subven­ciones para la publicación de obras impor­tantes. E n la mayoría de los países desarrollados se ha comprobado que no resulta rentable que las editoriales universitarias publiquen sus propios libros, por lo que han vendido (o desearían vender) sus instalaciones, para encar­gar a empresas comerciales todos sus trabajos de impresión. Pero para los países menos desarrollados es a veces m á s fácil conseguir que un país donante ofrezca el equipo de impresión, aún cuando no sea realmente nece­sario. C o m o muchos planificadores confunden impresión con edición, se crean imprentas cuando hacen falta editoriales. D e ese m o d o , muchas editoriales universitarias de los países en desarrollo han dado demasiada importancia a la impresión en detrimento de la edición. E n algunos se ha constatado que no es fácil m a n ­tener en actividad la imprenta (por no haberse prestado la debida atención a la redacción de los libros y a su preparación definitiva), por lo cual ha empezado a hacer trabajos de impresión de tipo comercial (pero compitiendo con las editoriales comerciales que no están subven­cionadas). E n tales casos, la editorial univer­sitaria no cumple con su función tradicional de edición de obras universitarias importantes (que son a veces subvencionadas).

L a publicación subvencionada de libros de texto universitarios se ha hecho a veces por otros medios que las editoriales universitarias. Por ejemplo, el Consejo de producción de libros de texto de la Universidad de M a h a ­rashtra se financia principalmente a través de la Comisión de subvenciones universitarias de

352 Douglas Pearce

la India. Los libros son editados por empresas privadas, con el apoyo del Consejo.

Varias fundaciones, sobre todo las de los países desarrollados, así como organismos de asistencia y los gobiernos, han contribuido de manera decisiva a subvencionar algunos de los libros que necesitan los países en desarrollo. Durante varios años, el gobierno británico admi­nistró un programa de producción de libros a precio módico (sobre todo de nivel universi­tario). Los libros se imprimen en rústica en el Reino Unido y después se venden en muchos países en desarrollo a u n precio equivalente a la tercera o cuarta parte de la edición en tapas duras. El gobierno de los Estados Unidos de América, a través de editoriales norteameri­canas e indias, administró un programa para suministrar a los estudiantes indios ediciones baratas de libros universitarios norteamerica­nos, que se imprimían y publicaban en la India. Los gobiernos y los estudiantes dieron una acogida m u y buena a esos programas que cumplieron indudablemente un cometido suma­mente útil, pero el programa británico no contribuye en nada a estimular la actividad local de impresión y edición en los países en desarrollo, y ninguno de los dos programas contribuyó a impulsar la redacción de libros por parte de autores nacionales.

Los consejos nacionales de fomento del libro

L a Unesco ha alentado la creación de consejos nacionales de fomento del libro con la esperanza de que desempeñarían una función provechosa en la elaboración de planes y programas de promoción nacional del libro en el marco ge­neral del desarrollo nacional, y para que pro­movieran, estimularan y desarrollaran todos los aspectos relativos al suministro de libros. E n los últimos diez años muchos países han creado ese tipo de consejos, algunos de los cuales realizan una labor m u y provechosa.

Pero cuando los gobiernos financian estas organizaciones, por lo general tratan de mante­nerlas bajo un control m u y estricto y destinan

a ellas a numerosos funcionarios. Por otra parte, se muestran reacios a dar a los consejos los poderes y la capacidad de decisión que necesi­tan para actuar con independencia y llevar a cabo sus programas. Sería sin duda mejor que esos consejos fueran financiados por el sector privado y que los editores, los autores, los li­breros, etc., estuvieran mejor representados en su seño, sin que ello suponga una pérdida del poder de los funcionarios. Pero, en general, en la mayoría de los países en desarrollo la indus­tria del libro no está en condiciones de facilitar la financiación necesaria y, si pudieran hacerlo, se correría sin duda el peligro que sus puntos de vista predominaran demasiado en el seno del consejo. Entre estos dos extremos puede haber una solución de compromiso, de manera que existieran varias fuentes de financiación, que la representación fuera equitativa y razonable, y que los consejos tuvieran las atribuciones nece­sarias para llevar a cabo sus programas. Pero, al parecer, aún no se ha encontrado en ninguna parte una solución de esta naturaleza que se aplique de manera completa y satisfactoria.

E n su mayoría, estos consejos abarcan todos los aspectos relacionados con el libro en general y no sólo los relacionados con los libros de texto. Podrían eventualmente resultar m u y útiles para las editoriales de libros de texto no sólo por su contribución a la planificación a nivel nacional, sino también porque podrían ser un foro donde las diversas entidades interesadas en los libros de texto pudieran expresar sus ideas y opiniones, con lo que se lograría un mayor grado de ar­monía, comprensión y cooperación recíprocas. Estos consejos también podrían acopiar y pro­porcionar a las editoriales una m u y valiosa información sobre los autores, ilustradores, im­prentas, etc.

Los originales

El aspecto m á s importante de la labor de las editoriales de libros de texto es poder disponer de los mejores originales posibles. L a necesidad de hacer economías no debería en absoluto incidir en las exigencias de calidad al respecto.

L a producción de libros escolares en los países en desarrollo 353

Sin embargo, definir las necesidades, encontrar y remunerar adecuadamente a los autores de los originales es uno de los grandes problemas de las editoriales públicas. También les ha resultado difícil encontrar directores de publicación con la experiencia necesaria para llevar a cabo efi­cazmente la planificación y supervisión de la preparación de los originales.

A m e n u d o no se ha contado con los recursos suficientes para llevar a cabo los estudios nece­sarios a fin de saber qué libros se utilizan y en qué medida no son satisfactorios, para poder así prever meticulosamente las necesidades antes de contratar a autores para la redacción de nuevos libros.

Los institutos de investigación pedagógica han cumplido con frecuencia una importante función, proporcionando los originales necesa­rios, redactados por su personal o por especia­listas contratados para ello. E n algunos casos, se ha remunerado ese trabajo bajo forma de derechos de autor, que en el caso del personal de plantilla, se calculan en función del tiempo dedicado a la redacción. Los trabajos así rea­lizados son publicados por editoriales comer­ciales que se encargan del pago de los derechos de autor.

E n algunos países los institutos de investi­gación pedagógica realizan estudios sobre la evaluación de los libros escolares y someten sus recomendaciones a las editoriales y a los minis­terios de educación. Dichas recomendaciones pueden ser aceptadas o no.

A m e n u d o hay una falta de contactos entre los autores de los programas escolares y los de los libros de texto. Puede imputarse a la falta de coordinación entre los autores de los programas de las escuelas normales el que la enseñanza en dichas escuelas no corresponda al contenido de los libros de texto que se utilizan. A veces, no se han tenido en cuenta plenamente en el programa las cuestiones relativas al desarrollo del niño.

C o m o medida a corto o medio plazo, ha sido a m e n u d o mejor adaptar a las necesidades lo­cales un buen libro de texto producido en el extranjero en vez de llevar a cabo la tarea más ambiciosa que consistiría en redactar uno c o m ­pletamente nuevo.

Los problemas relativos a la traducción de libros de texto han sido subestimados. N o se ha evaluado la necesidad de disponer de traduc­tores y de redactores capacitados, de termino­logías adecuadas (sobre todo científicas), de diccionarios y obras de referencia apropiados. T a m p o c o se ha tratado de satisfacer esa nece­sidad mediante la creación de programas de traducción y se ha subestimado la complejidad y la dificultad de la tarea.

E n los últimos años parecen haber dismi­nuido las dificultades para conseguir que las editoriales traduzcan o adapten las obras exis­tentes al uso local o publiquen ediciones locales. Sin embargo, sigue planteándose el problema del desconocimiento de la legislación sobre de­rechos de autor y de los procedimientos nece­sarios para conseguir la autorización de utilizar materiales, pese a la labor considerable realizada por la Unesco y otras organizaciones en este campo.

L a falta de disposiciones legislativas ade­cuadas en materia de derechos de autor y, por ende, la insuficiente protección de los derechos en algunos países en desarrollo, ha desalentado a los autores, y algunos de ellos han preferido publicar sus obras en el extranjero.

C o n objeto de estimular a los autores, los gobiernos de algunos países en desarrollo y otras organizaciones patrocinan concursos, ofre­cen ayuda económica, conceden becas, liberan temporalmente a los enseñantes de sus tareas para que dispongan del tiempo necesario para escribir libros de texto, facilitan asistencia téc­nica para formar a los autores, les conceden facilidades fiscales y permiten que los funcio­narios sean remunerados por las obras que han escrito.

Para lograr alto nivel de calidad de las tra­ducciones, algunos países han establecido u n sistema flexible de remuneración, en función de la dificultad del trabajo y de la calidad de la traducción.

N o es seguro que sea posible enseñar a los autores a escribir creativamente, pero los ta­lleres, los cursos y los seminarios sirven para poner de relieve, compartir y resolver proble­m a s , y para enseñar a los escritores potenciales

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la mejor manera de encontrar y aprovechar las fuentes e identificar algunos de los elementos que componen un buen libro de texto.

También es difícil enseñar la traducción, cuya calidad suele mejorar con la práctica. Pero a veces, exponer los problemas e intercambiar ideas en reuniones de trabajo, etc., contribuye a mejorar los conocimientos y el nivel de trabajo.

U n editor competente y experimentado que trabaje en estrecho contacto con el autor o el traductor, puede resultar más útil que cualquier tipo de formación. El papel que desempeña el editor de los libros de texto es m u c h o más im­portante que el de los editores de otros libros, y su contribución es casi siempre mayor.

Las asociaciones profesionales de autores y traductores tienen una importante función que cumplir. Pueden dar orientación y apoyo a los autores, ayudarlos a tratar con los editores y a establecer contratos. A d e m á s , pueden ayudar a que se expongan los problemas a nivel nacional e internacional y estimular la labor creadora de autores y traductores. Los países en desarrollo necesitan que el gobierno estimule la creación de estas asociaciones y, en algunos casos, que proporcione asistencia financiera.

E n los países desarrollados es m u y corriente que los maestros o los profesores que enseñan escriban los libros de texto, basándose en un material didáctico preparado por el enseñante a lo largo de los años que ha sido utilizado por sus propios alumnos y que ha sido objeto de ensayos y revisiones sucesivas. A d e m á s , el en­señante suele conocer bien las posibilidades de los alumnos y tiene un conocimiento cabal del desarrollo del niño.

E n los países desarrollados, las editoriales que publican libros de texto suelen tener editores experimentados que se encargan de verificar y examinar cuidadosamente todo el material, así c o m o de revisarlo antes de la publicación. E n estos países no se suelen poner realmente a prueba los libros de texto en los establecimientos escolares antes de su publicación, aunque a m e n u d o la editorial publica una edición de tirada limitada, y si ésta tiene éxito, puede re­visar el texto antes de publicar una segunda edición ampliada.

E n los países en desarrollo la situación suele ser diferente. Se considera que el personal do­cente, especialmente en las escuelas primarias, carece de la necesaria preparación para redactar los libros de texto y el trabajo es realizado gene­ralmente por los profesores de escuelas nor­males, de institutos de investigación pedagógica o universidades. Puede ser que esos autores no hayan enseñado durante m u c h o tiempo, si es que lo han hecho alguna vez. Por tanto, en los países en desarrollo es m u c h o más necesario poner a prueba los textos en las escuelas y pu­blicar ediciones experimentales para ensayos m á s profundizados antes de la publicación defi­nitiva, sobre todo si se tiene en cuenta que muchas editoriales no emplean a editores expe­rimentados.

E n las situaciones de monopolio, y cuando sólo se dispone de una serie de libros de texto sobre un tema determinado, las inversiones en dinero y personal son generalmente m u y impor­tantes y en ese caso, es aún m á s necesario cer­ciorarse plenamente de que los libros de texto publicados son de la mejor calidad posible. Pero en algunos casos no se hace ningún ensayo, o sólo de manera insuficiente. E n muchos países, la aplicación de nuevos programas ha tropezado con dificultades por no haber puesto a prueba los libros antes que la primera y única versión se tirara a millones de ejemplares.

Los ensayos deben estar a cargo de los direc­tores de publicación y de los autores, o deben realizarse en estrecho contacto con los mismos. Los directores de publicación deben disponer de una fuente de información bien organizada, fiable e independiente —no deben basarse sólo en los autores. Deben desempeñar una fun­ción de arbitro y comprobar que el ensayo se efectúa sistemáticamente, y cuando se justifica una revisión de los textos, dicho trabajo debe ser llevado a cabo por los autores o por ellos mismos.

C o n demasiada frecuencia, los frutos de los ensayos son críticas m u y superficiales, ya que están mal organizados y han sido confiados a personas que no entendían el objetivo de la operación, o que no estaban bien orientadas y dirigidas para entenderlo. Además , los autores

L a producción de libros escolares en los países en desarrollo 355

no están preparados para revisar los textos, incluso cuando hay críticas.

E n algunos casos, cuando el calendario de producción es m u y rígido, no se reserva el tiempo suficiente para el ensayo, la revisión, la producción de ediciones experimentales y la revisión definitiva antes de la publicación.

Las editoriales deben establecer vínculos es­trechos con los encargados de elaborar los pro­gramas, con los profesores de las escuelas nor­males, con los inspectores, e incorporar a su plan de trabajo los procedimientos de evalua­ción y selección de textos.

L a edición

L a falta de personal capacitado en las editoriales escolare sno constituye necesariamente un obs­táculo fundamental para el logro de sus obje­tivos. Las filiales de las editoriales multinacio­nales en los países en desarrollo suelen organizar satisfactoriamente sus programas de publica­ción obteniendo los recursos de la sede en el extranjero para determinadas actividades, c o m o la redacción, concepción e ilustración. N a d a se opone a que las editoriales públicas recurran a su vez a organizaciones especializadas y exper­tos para que les presten una asistencia similar hasta que sus programas hayan adquirido las dimensiones que justifiquen la contratación de un personal propio a tiempo completo y su formación. Las editoriales de libros de texto, sobre todo en los primeros años, también pue­den trabajar en colaboración con editores del sector privado, ya sea a nivel local o interna­cional, y hacer coediciones. E n tal caso, la fun­ción de la editorial pública debe determinarse en función de las tareas que pueden ser realiza­das por su personal y de las instalaciones exis­tentes. E n un principio pueden incluso limitarse a proporcionar los originales, y poco a poco ir ampliando sus actividades hasta abarcar la tota­lidad de las funciones editoriales. Algunas edi­toriales escolares públicas han funcionado de esa manera, aunque a la mayoría ello les resulta imposible, por m u c h o que lo deseen, porque tienen un estatuto de servicio público y están

sujetas a reglamentos administrativos y finan­cieras que les impiden hacerlo.

Las funciones del editor incluyen: el estudio de mercado, la planificación de los programas de publicación, la contratación de autores, la preparación y corrección de los textos. E n cier­tas editoriales privadas (incluidas algunas de las m á s grandes) el director de la edición actúa también c o m o editor y realiza o supervisa todas las funciones editoriales: identificar los libros que se necesitan, preparar el original, producir el libro y venderlo. E n cambio, las editoriales públicas suelen descuidar las funciones del di­rector de publicación, cuyo puesto ni siquiera existe. Para algunas, incumbe a los autores realizar aquellas que deberían normalmente ser realizadas por el director de publicación. Está claro que los autores no suelen estar en condi­ciones de hacerlo, por carecer de capacitación y experiencia para ello, y los programas edito­riales se resienten en consecuencia.

Es preciso dotar a las editoriales de libros de texto de programas de formación, sobre todo en materia de gestión, preparación de los textos, ilustración, tipografía, elección y utilización del papel, planificación y control de la producción, comercialización y promoción de ventas.

E n muchos países en desarrollo, las editoriales privadas encuentran dificultades para obtener los fondos que necesitan para realizar su tra­bajo. Las filiales de las editoriales multinacio­nales por regla general pueden conseguir la financiación que necesitan del extranjero, pero las editoriales realmente locales se enfrentan con problemas considerables. Debido a la insufi­ciencia de capital a veces se ven obligadas a concentrar sus esfuerzos en la publicación de libros que se venden rápidamente o a producir la cantidad justa de ejemplares de un libro para venderlos en u n periodo de tiempo m u y limi­tado, lo que aumenta su precio de venta al repercutir en él el incremento del costo unitario. Suele suceder que, por motivos económicos, tampoco pueden planificar los programas a largo plazo que exige la actividad editorial en materia de educación. E n general, los bancos se resisten a prestar ayuda financiera a las edito­riales escolares y no consideran que las existen-

356 Douglas Pearce

cias de libros constituyan una garantía adecuada para un préstamo; cuando se conceden prés­tamos, son a corto plazo y las tasas de interés suelen ser m u y altas. E n muchos países, los bancos de desarrollo deberían poner un interés especial en la ayuda financiera a las editoriales escolares privadas.

Las editoriales escolares públicas tropiezan con grandes dificultades para distribuir gratui­tamente a los niños los libros de texto que pro­ducen. Algunas de las dificultades son las siguientes: asegurar que la imprenta produzca el número suficiente de libros y los entregue conforme a las instrucciones recibidas; disponer de los lugares de almacenamiento adecuados en las distintas etapas desde que el libro sale de la imprenta hasta su llegada a las escuelas; prever el embalaje adecuado a los medios de transporte que se utilizan; prever el tiempo necesario cuando se utilizan medios de transporte lentos para que los libros lleguen a la escuela al co­mienzo del año escolar; y disponer de un buen sistema de contabilidad y registro para controlar la entrega y el almacenamiento de los libros.

Parece que las editoriales escolares privadas de los países en desarrollo hacen muchos menos esfuerzos para la promoción y venta de sus li­bros que sus homólogos de los países desa­rrollados.

Algunos de los métodos eficaces que se han utilizado para promover la venta de libros de texto en los países en desarrollo son los si­guientes: exposiciones y ferias del libro, anun­cio de los próximos títulos y envío de reseñas de la futura publicación a periódicos, revistas y emisoras de radio y televisión, recepciones para la promoción del libro, distribución de ejem­plares a u n grupo seleccionado de maestros y profesores, etc.

Las asociaciones de editores deben desem­peñar u n importante papel en la mejora y el mantenimiento de la calidad de la edición. Desgraciadamente, no reciben gran apoyo en la mayoría de los países en desarrollo. L a falta de asociaciones eficaces de editores, que puedan expresar colectivamente las opiniones y los pro­blemas de las editoriales de todo el país ha agra­vado las dificultades de comunicación del go­

bierno con la profesión en lo que se refiere al suministro de libros de texto al sistema de educación.

El papel de imprenta

El papel es un elemento fundamental de los costos de producción de u n libro. E n el caso de las tiradas m u y grandes de ciertas editoriales de libros de texto, la parte que le corresponde al papel ha sido a veces superior al 6o por ciento del total. Si compran el papel de la calidad adecuada a los mejores proveedores y si se encargan ellos mismos de su almacenamiento, pueden realizar importantes economías y pro­ducir libros sólidos y duraderos. Pero las edito­riales públicas no han recibido casi nunca aseso-ramiento sobre el particular, tanto en la fase de planificación c o m o en la de explotación. D e s ­graciadamente, muchos países en desarrollo no respetan las recomendaciones de la Unesco y del acuerdo de Florencia y su Protocolo, gra­vando con impuestos y aranceles el papel de imprenta, pero no siempre los libros importados, lo que pone evidentemente a las industrias nacio­nales de edición e impresión de libros en una posición de desventaja con respecto a la c o m p e ­tencia extranjera. E n algunos casos ese impuesto tiene consecuencias contrarias. Para fijar el precio de venta de u n libro, la editorial debe multiplicar el costo de producción por u n coeficiente que va de tres a seis. D e esa manera, en los países en que se compran los libros para distribuirlos gratuitamente a los estudiantes, por cada dólar recaudado con los impuestos, los ministerios de educación gastan de tres a seis dólares para comprar los libros, cuyos precios han sido gravados por los impuestos.

L a fabricación

E n muchos países en desarrollo hay pocas im­prentas de libros con la experiencia necesaria y escasean los equipos apropiados así c o m o el personal competente para utilizarlos. Por ello, antes de crear cualquier editorial escolar, es

L a producción de libros escolares en los países en desarrollo 357

necesario determinar cuidadosamente con qué recursos se cuenta y si pueden ser utilizados para la impresión a nivel local. También es conveniente reflexionar sobre el m o d o de m e ­jorar y ampliar esos recursos para responder de manera más plena y satisfactoria a las necesi­dades, y sobre el papel del gobierno al respecto. Para que la industria de la impresión prospere y preste los servicios necesarios, se requiere en la mayoría de los casos financiación, formación y exoneración de impuestos y aranceles.

Cuando se contrata personal para las edito­riales de libros de texto, también hay que deter­minar c ó m o adquirirá la experiencia necesaria para tratar eficazmente con las imprentas. ¿Deberán recurrir en u n principio a organiza­ciones e individuos ajenos a las editoriales para ir reuniendo poco a poco su propio personal de diseñadores, planificadores y controladores de la producción?, o ¿deberán tratar desde u n principio de contratar y formar su propio personal?

A pesar de que las editoriales privadas suelen preocuparse por obtener las condiciones más ventajosas, no recurren necesariamente, o siem­pre, a las imprentas que proponen los presu­puestos más bajos. Saben que para asegurar la buena calidad del trabajo es necesario establecer una relación de tipo especial entre el editor y el impresor y que éste último debe esforzarse por ofrecer u n servicio de alto nivel y estar bien dispuesto a comprender los problemas del editor. H a y cosas que no pueden definirse fácilmente en u n pliego de condiciones, ni con motivo de una visita a las instalaciones de una imprenta. Así, aunque las editoriales públicas deben tener afán de rentabilidad, no se debería obligarlas sistemáticamente a aceptar los pre­supuestos m á s bajos.

L a venta de libros

E n muchos programas de distribución gratuita de libros, no se tiene en cuenta la importancia del papel del librero ni la postalfabetización de los niños que egresan de la escuela. L a recaída en el analfabetismo es hoy u n grave problema

en numerosos países en desarrollo, y cuando ello se produce, significa que se ha despil­farrado parte de las inversiones en el c a m p o de la educación.

Si no hay librerías, resulta difícil asegurar la educación permanente y los alumnos tienen problemas para complementar el material de lectura que utilizan en las escuelas o para comprar los libros de texto que necesitan si no son gratuitos. Mantener el nivel de alfabetiza­ción se convierte también en un problema, y los adultos se ven privados de una fuente impor­tante de suministro de libros o de deleite per­sonal. Los bibliotecarios deben tener acceso a las librerías. U n a comunidad sin librerías está privada de u n valioso elemento cultural, recrea­tivo y educativo.

U n o de los principales problemas que acarrea el suministro de libros de texto, es el de quitarle al librero lo que constituye su principal fuente de ingresos, sin la cual puede apenas subsistir.

E n casi todos los países en desarrollo es difícil encontrar buenas librerías que dispongan de una gran variedad de libros, bien expuestos por orden temático, y de vendedores que conozcan bien su oficio y puedan servir adecuadamente a los clientes proporcionándoles los libros que necesita.

Es m u y significativo que en la India que es el principal editor de libros de los países en desa­rrollo, se estima que el sistema de distribución es el punto m á s débil de la industria del libro.

L a escasez de puntos de ventas de libros al por menor obstaculiza y limita la actividad editorial en los países en desarrollo.

Los libreros necesitan capitales para c o m ­prar, amueblar locales y para crear sus fondos de libros. Les resulta a m e n u d o difícil conse­guir este capital, ya que los bancos son reacios a hacer préstamos cuando las existencias de libros son la única garantía.

Las librerías en los países en desarrollo sue­len ser tributarias de los pedidos de entidades gubernamentales, lo que plantea una serie de problemas. L a cantidad considerable de trabajo administrativo que exige el cumplimiento de las disposiciones oficiales obliga a m e n u d o a los libreros a contratar personal adicional para

358 Douglas Pearce

realizar esta tarea, lo que repercute en el precio de los libros. Las entidades gubernamentales y las organizaciones financiadas por el Estado son por lo general las que m á s tardan en pagar las facturas. Las librerías deben financiar ese cré­dito que se da a sí m i s m o el Estado, y casi nunca se atreven a exigir el pago por temor de perder nuevos pedidos. Desgraciadamente, es una práctica corriente que algunos funcionarios públicos encargados de las compras exijan co­misiones a los libreros, lo que también contri­buye a subir los precios.

E n algunos países en desarrollo, se ha ayu­dado a los libreros en lo que se refiere a la importación, suprimiendo las restricciones y los impuestos a la importación sobre los libros y permitiéndoles aprovechar plenamente las con­diciones de crédito que ofrecen las editoriales extranjeras.

Para prestar asistencia financiera a las libre­rías, algunos países en desarrollo han creado fondos del libro, y los bancos han establecido planes especialmente para los libreros, así como préstamos a medio o largo plazo con tasas de interés razonables.

D a d a la escasez de personal altamente espe­cializado en la mayoría de los países en desa­rrollo, no es sorprendente que los individuos m á s capaces no se sientan atraídos por la venta de libros, que no ofrece grandes perspectivas económicas. M u c h a s librerías son negocios familiares con un personal que no está formado.

Los gobiernos y otros organismos de los países en desarrollo no parecen haber prestado la debida atención a la necesidad de formar a los libreros. L o poco que se ha hecho, gracias a la Unesco y otras organizaciones, ha resultado m u y útil y ha tenido una excelente acogida.

E n algunos países en desarrollo los consejos de fomento del libro y las asociaciones de edi­tores y de libreros han logrado reunir una información útil para la realización de cam­pañas de publicidad y la confección de ficheros para la distribución del material de publicidad. Asimismo, se han organizado con éxito ferias del libro, semanas del libro, etc., con la ayuda de editores y libreros.

Las librerías deben estar situadas en lugares

de fácil acceso para sus clientes. E n ciertos países en desarrollo, los servicios públicos han ayudado a los libreros a conseguir locales apro­piados para sus librerías.

E n los países en desarrollo los grupos con los ingresos más bajos se encuentran en general en las zonas rurales y son a m e n u d o los que tienen que pagar los libros más caros a causa de las elevadas tarifas postales y de transporte. U n a solución que promueve la Unesco desde hace años, y que algunos países en desarrollo han adoptado, consiste en que los servicios de correo apliquen tarifas preferenciales a los libros.

Las asociaciones de libreros tienen una débil influencia en los países en desarrollo. C o n fre­cuencia, no cuentan con el pleno apoyo de los libreros, algunos de los cuales, a pesar de ser teóricamente miembros, ni siquiera pagan sus cotizaciones. Por tanto, numerosas asociaciones carecen de fondos para poder contratar per­sonal y actuar eficazmente. Los libreros son a m e n u d o escépticos acerca de las posibilidades de acción de estas asociaciones. Los libreros de la provincia y el campo suelen considerar que estas asociaciones se ocupan principalmente de los intereses de las librerías de la capital, que son distintos de los suyos.

L a administración pública, las editoriales, los bibliotecarios y el público en general no cono­cen a fondo ni comprenden muchos de los graves problemas que se plantean a los libreros. Las asociaciones de libreros pueden contribuir de manera decisiva a mejorar la comprensión de esas dificultades. Les incumbe asimismo c u m ­plir una función m u y importante en el estable­cimiento de normas de venta de libros y de códigos de deontología, así c o m o en la defini­ción de las necesidades en materia de formación y en la organización de los programas en ese campo. Los consejos de fomento del libro necesitan el apoyo de las asociaciones de libre­ros. Por lo general se necesita el estímulo del gobierno y pequeñas subvenciones para impul­sar la labor de las asociaciones de libreros. •

El lugar de los libros escolares en la enseñanza

en Asia S. Gopinathan

Resulta difícil hablar globalmente de los libros escolares y otros medios de enseñanza en un continente tan vasto c o m o Asia, que contiene a su vez dos subcontinentes, que cuenta con la mitad de la población mundial, y en el que enormes poblaciones de analfabetos coexisten con los japoneses, conocidos por haber elimi­nado totalmente el analfabetismo, lo que les ha permitido convertirse en uno de los gigantes de la edición internacional. U n segundo factor que se ha de tener en cuenta son las enormes diferencias cuantitativas y cualitativas que exis­ten entre los sistemas educativos de la región asiática, que a su vez se encuentran en plena evolución.

Es importante tener en cuenta el sistema educativo, pues sólo en su contexto adquiere significado el libro escolar. C o m o se precisará m á s adelante en nuestra definición, el libro escolar es ante todo u n instrumento educativo cuyas posibilidades, limitaciones y empleo concreto se encuentran condicionados por la totalidad del sistema escolar. L a falta de una investigación empírica sobre los textos escolares y la dificultad para obtener estadísticas actuali­zadas y comparativas constituyen u n tercer

S. G O P I N A T H A N (Singapur). Profesor ele educación comparada en el Instituto de educación de Singapur. Ex Presidente del Consejo nacional para el desarrollo del libro de Singapur. Entre sus publicaciones: Towards a National System of Education in Singapore 1945-I 9 7 3 J Publishing in a Plural Society: Singapore; y Textbooks in Lifelong Education.

problema que dificulta todo análisis documen­tado. A u n en el Occidente m á s desarrollado no ha dejado de observarse la insuficiencia de la investigación sobre los textos escolares.1 Son prácticamente inexistentes las investigaciones sobre la función que éstos desempeñan en los contextos culturales y educativos tan diferentes que existen en Asia. L a falta de estadísticas comparables y detalladas que permitan evaluar las tendencias de la evolución de los libros escolares en Asia y, lo que es más importante, el papel que han empezado a desempeñar los nue­vos medios de enseñanza, son otros tantos obstá­culos que se oponen a cualquier tentativa seria de precisar la naturaleza de los problemas, la manera de abordarlos y las nuevas orien­taciones.

U n o de los factores principales que se ha de tener presente es que, pese a los grandes pro­gresos realizados para alcanzar los objetivos de escolarización previstos en el plan de Karachi, los sistemas escolares de muchos países asiáticos tropiezan ahora con la dificultad de tener que trabajar con u n número excesivo de alumnos y con la falta de recursos suplementarios para lograr que los matriculados adquieran u n nivel de instrucción mínimamente aceptable. Beeby, por ejemplo, señala, refiriéndose a Indonesia, que en m á s del 50 por ciento de las escuelas situadas en pueblos y pequeñas ciudades de las provincias menos desarrolladas, ninguno de los niños interrogados poseía u n libro escolar. A u n en el sexto grado, donde los libros escolares son absolutamente indispensables, en las provincias

Perspectivas, vol. XIII, n.° 3, 1983

36o 5. Gopinathan

m á s pobres, sólo poseían u n libro el 40 por ciento de los estudiantes.2

Sin embargo, hay que decir también que Asia se enorgullece de que todas las aulas de sus escuelas estén provistas por lo menos de u n receptor de radio, de que la radiodifusión edu­cativa sea una realidad en ellas desde hace varias décadas y de que se estén formulando planes de enseñanza asistida y administrada por computadoras. Por lo tanto, habrá que tener presente la gran diversidad de los contextos educativos al analizar la función que cumplen en ellos los libros escolares. Asia es también escenario de u n vasto programa regional consa­grado al estudio, elaboración y utilización de una amplia gama de materiales didácticos inno­vadores de bajo costo, y de dos proyectos de gran envergadura del Banco Mundial, desti­nados a producir y distribuir a escala nacional millones de ejemplares de libros escolares bási­cos en Filipinas e Indonesia. L a situación actual y la función futura del libro escolar deberán examinarse a la luz de esta situación.

Tradiciones y libros

E n la lengua ga de la zona de Accra, en G h a n a , suele decirse de u n niño que termina sus estu­dios primarios: "Edze wolo nili", que significa "se ha cerrado el libro".3 Esta identificación de la escolaridad con los libros no debería sorpren­derlos, ya que en muchos países en desarrollo el libro escolar es el símbolo m á s poderoso de u n sistema occidental de enseñanza basado en la escuela. N o quiere esto decir que en las escuelas más tradicionales, c o m o por ejemplo, las ma-drasas islámicas, no se utilizaran textos. Se utilizaban, y el respeto con que los creyentes trataban los libros sagrados podría m u y bien explicar en parte la rápida aceptación de los nuevos conocimientos que se presentaban bajo el viejo formato del libro. Pero la situación privilegiada que ocupa el moderno libro escolar en la enseñanza se refleja en su misma propa­gación en el sistema escolar, en su utilización en el programa de estudios y para preparar los exámenes. Se podría agregar que, con los pro­

blemas suscitados por la reciente revisión de los manuales de historia japoneses, los libros esco­lares tienen igualmente u n significado geo-político.

Cabe pensar que su gran influencia en el sistema escolar es para los educadores una razón suficiente para estimular su empleo. L a C o m i ­sión educativa de la India, en el capítulo dedi­cado a los libros escolares en su informe de 1964-1966, se declaraba convencida de que los libros de texto comunes fomentaban la integración nacional, y afirmaba que sería difícil encontrar " u n solo libro escolar que sea c o m ú n a todos los estudiantes de la India, y ésta es una de las razones de la escasa contribución que nuestro sistema educativo aporta a la integración na­cional".4 Los especialistas del Banco Mundial llegaron a la conclusión de que el suministro de libros es el factor que produce efectos m á s positivos en el éxito escolar. El Banco Mundial señala también: "Los resultados de Filipinas indican que, después de que la relación alumnos/ libro pasara de 10/1 a 2/1, el nivel de aprendi­zaje en el primer grado aumentó en un 12 por ciento en matemáticas, ciencias y lengua sólo al fin del primer año".5 Benson, luego de examinar las estadísticas relativas a Indonesia, concluyó que "la disponibilidad de material didáctico más abundante y de mejor calidad en los países en desarrollo podría elevar la productividad de los enseñantes del 20 al 30 por ciento".6 Si se exceptúan algunos otros estudios en los que se consideró a los libros escolares como una va­riable, se registra una carencia lamentable de investigación en materia de libros escolares, y muchas preguntas siguen en pie. E n opinión de Lumsdaine, esto se debe a que con el libro de texto usual no se controla el comportamiento del alumno de una manera previsible, por lo que es difícil calcular sus efectos y posibilidades.7

Definiciones

Antes de examinar el papel de los manuales escolares en la enseñanza, es preciso formular una definición. Se puede definir el libro escolar como un conjunto sistemático de datos selec-

El lugar de los libros escolares en la enseñanza en Asia 361

donados, ordenados y simplificados que pueden ser enseñados. Los términos "conjunto siste­mático" nos permiten superar la visión tradi­cional del texto escolar y considerar los conjuntos de medios didácticos, los libros programados, los libros de hojas sueltas, los módulos y las otras innovaciones similares introducidas en el diseño de libros escolares. L a "selección" im­plica autoridad y aprobación de las secciones integradas y planificadas del contenido, los términos "ordenados y simplificados" evocan nociones de graduación y progresión, de divi­sión integrada y simplificada del contenido. Finalmente, el contenido se ha de "poder en­señar", lo que nos permite referirnos al usuario principal, que es el alumno, y a las condiciones que debe reunir el texto escolar para ajustarse a sus necesidades.

Muchas de las tentativas de explicar la popu­laridad de los textos escolares apuntan princi­palmente a su formato. Pese a la evolución registrada en los años sesenta y setenta hacia formas más variadas e integradas de organiza­ción y presentación de la información mediante el uso de diapositivas, gráficos, módulos, la radio y, m á s tarde, la televisión educativa, y a la efímera popularidad de los libros programados, la primacía del libro escolar sigue siendo indis­cutible en lo esencial.

Las múltipes funciones del libro escolar

D a d o el carácter masivo de los sistemas educa­tivos, es de vital importancia que la información sea transmitida de una manera eficaz y econó­mica. C o m o señala la Comisión educativa de la India, los buenos libros elevan el nivel de la clase y, al m i s m o tiempo, requieren una inver­sión de recursos relativamente pequeña. Es pre­cisamente el crecimiento de los sistemas esco­lares y la consiguiente estabilidad del mercado del libro lo que ha permitido a la industria edi­torial y a las imprentas modernizarse. Parale­lamente, disminuye el costo de los libros, a condición de que se mantenga su estructura básica. Además , los progresos en la producción

de libros escolares hacen de ellos una opción menos onerosa que los materiales didácticos compuestos de diversos medios. E n segundo lugar, los libros se pueden transportar y m a n e ­jar fácilmente, su adquisición puede ser indivi­dual y su flexibilidad permite utilizarlos tanto en el aula c o m o en el estudio independiente y consultarlos repetidas veces. Se ha sostenido que permiten además aumentar la productividad del enseñante, ya que cuando éste tiene a su cargo un alumnado m u y numeroso, le permiten realizar diversas tareas m á s o menos relacio­nadas con la enseñanza. E n los casos en que las competencias pedagógicas del profesorado son insuficientes, c o m o desgraciadamente sucede con frecuencia en Asia, un texto escolar apro­piado puede ser instrumento valioso para ayudar al maestro a mejorar la calidad de la enseñanza.

Sin embargo, lo que muchos de estos informes parecen olvidar, es el papel que corresponde al Estado en la educación, y la manera en que este papel puede explicar la predominancia de los libros escolares en la enseñanza. Y a hemos alu­dido a la revisión de libros escolares realizada por el Japón; se podrían señalar otros casos menos espectaculares, c o m o el reiterado intento de incorporar de algún m o d o la instrucción cívica en los planes de estudio y, en muchos países recientemente independizados, la reela­boración de los programas de estudio de la his­toria. D e esto se infiere que, de cierta manera, los libros escolares son portadores de valores esenciales y constituyen el espejo histórico en que la nación desea verse reflejada. L a selección y legitimación de los contenidos por el Estado se consideran esenciales para las necesidades na­cionales y, por consiguiente, el control sobre los libros de texto es vital para el Estado. Asimismo, parece que éstos se han convertido en un ins­trumento esencial del proceso educativo, a m e ­dida que el Estado intervenía progresivamente en la educación. C o n el aumento de la escolari-zación se planteaba la necesidad del control burocrático, la normalización y la uniformidad. El contenido del libro escolar ha servido para iniciar a los estudiantes de todo el país en experiencias socializadoras comunes, lo que con­fiere al libro de texto una función integradora

362 5. Gopinathan

fundamental. C o m o los libros escolares reflejan de m o d o inequívoco los programas de estudio, su papel es igualmente significativo en el sen­tido de que sirven para realizar la importante función de evaluación en la enseñanza; hoy se puede evaluar a los alumnos a nivel nacional y de una manera pública. Así, la selección para el ingreso en los niveles superiores puede hacerse fundándose en los resultados obtenidos. Cabe preguntarse c ó m o ha podido facilitar esa nor­malización la movilidad de maestros y alumnos, tema que requiere un detenido estudio y más elementos de juicio.

El suministro de libros escolares

Es evidente que se ha progresado a pasos agi­gantados en lo que respecta al suministro de material didáctico idóneo a los escolares asiá­ticos. D e las estadísticas obtenidas por la Unesco se desprende que la mayoría de los países asiá­ticos parecen haber mantenido o superado su producción anual de nuevas ediciones. Las pocas estadísticas disponibles que ofrecemos en este artículo indican que en muchos países se necesita producir o poner a la venta una can­tidad aproximada de diez millones de ejemplares. Al considerar estas estadísticas, se deben tener presentes las mejoras cualitativas que se han introducido en los libros escolares. Es innegable que el mayor número de ilustraciones, la utili­zación del color, la estructuración más didáctica del contenido, la elaboración de manuales y guías para enseñantes, y la incorporación de medios auxiliares didácticos en los libros esco­lares han mejorado su calidad. A u n q u e los libros de texto en lenguas regionales no son tan n u m e ­rosos c o m o sería necesario, muchos países han comenzado a publicarlos para garantizar la aplicación efectiva de sus políticas lingüísticas en la esfera de la educación. U n pequeño Estado c o m o Singapur produce materiales didácticos sobre algunos temas en cuatro idiomas. Algunos países c o m o Sri Lanka y Malasia están tan convencidos de la utilidad de los libros escolares, que los suministran gratuitamente o los subven­

cionan en gran medida. Por último, en muchos países asiáticos se han creado infraestructuras para reducir las importaciones de libros de texto, casi todos los textos de los grados elementales se producen en el propio país y muchos de los libros de enseñanza secundaria son adaptados a las condiciones locales e igualmente realizadas en el país. U n factor importante es el interés que mani­fiesta el Estado en la producción de materiales didácticos. E n el informe de la Comisión educa­tiva de la India, ya citado, se propugnaba la crea­ción de juntas del libro escolar a escala de cada estado y del país, que se encargaran de producir y poner a la venta libros escolares. Los editores comerciales se han opuesto en general a este tipo de medidas, pero parece obvio que un sistema de libre empresa no habría estado en condiciones de proveer en el tiempo, la cantidad y a los precios debidos, los libros necesarios para efec­tuar cambios radicales en la enseñanza de la lengua vehicular, para la elaboración de nuevos programas m á s complejos y, al mismo tiempo, para satisfacer la necesidad de combinar la renovación de los programas de estudios con la formación del profesorado y la producción de materiales adecuados. L a D e w a n Bahasa de Malasia, por ejemplo, produjo entre 1975 y 1979 unos 743 libros nuevos (472 para el nivel ele­mental y 271 para el secundario), imprimió unos 35 millones de ejemplares y se le atribuye el mérito de haber permitido una transición efectiva hacia un sistema educativo centrado en la lengua nacional. Algunos proyectos de gran envergadura, como los realizados con la asis­tencia del Banco Mundial en Indonesia y Fili­pinas, suscitan inevitablemente una mayor par­ticipación del gobierno en el suministro de materiales didácticos.

U n segundo elemento digno de mención en el contexto asiático del libro escolar es el de los proyectos innovadores que se realizan para ela­borar materiales didácticos m á s interesantes, idóneos y económicos, realizados y evaluados con la participación de miembros del personal docente y estrechamente vinculados con su for­mación. El Programa asiático de innovaciones educativas con vistas al desarrollo, con sede en Bangkok, ha desempeñado un papel especial-

El lugar de los libros escolares en la enseñanza en Asia 363

mente importante en ese impulso renovador.8

Aunque la innovación es el objetivo general de este programa, se han hecho importantes pro­gresos en la tarea de persuadir a los educadores de que deben apuntar m á s allá del simple libro escolar y, por otra parte, han de promover y demostrar la viabilidad de los materiales didác­ticos de bajo costo producidos en el país. Se considera que estos materiales, que tienen una función esencialmente complementaria con la del texto escolar, pueden comprender desde modelos reducidos, gráficos, marionetas, ju­guetes y juegos educativos hasta juegos cientí­ficos y matemáticos y equipos de laboratorio.

Se podría citar c o m o ejemplo a Pakistán, donde el Centro nacional de equipamiento edu­cativo elaboró un juego de materiales didácticos sobre temas de ciencias, matemáticas, ciencias sociales y la lengua urdu, destinado a los maes­tros de primera enseñanza, compuesto por 100 piezas y acompañado de una guía docente. Se distribuyó en 50.000 escuelas y, para lograr una utilización eficaz, se formó a 2.200 instruc­tores que a su vez formaron a otros 200.00o.9

E n Bangladesh, Nepal y República de Corea, varias oficinas de equipamiento educativo están utilizando recursos y materiales locales de bajo costo en la producción de equipos destinados a la enseñanza científica y tecnológica. E n la India, el N C E R T elabora materiales didácticos básicos destinados a ser traducidos, adaptados y utilizados en las lenguas regionales. E n Singapur se creó el Curriculum Development Institute de Singapore (CDIS) , encargado de elaborar mate­riales didácticos, y recientemente se ha tomado la iniciativa de pedir al Institute of Education, dedicado a la formación de personal docente, que contribuya a la producción de material escolar. C o m o se ve, en todos estos países los materiales didácticos han ido adquiriendo m á s importancia en detrimento del libro escolar. A la situación privilegiada de que gozaban los edi­tores comerciales ha sucedido una actividad de mayor proyección nacional en la que participan el Ministerio de Educación, los centros de ela­boración de programas de estudio y los insti­tutos de formación del profesorado.

H e m o s de señalar dos importantes proyectos

de cooperación internacional destinados a m e ­jorar la producción y distribución de textos escolares. Tanto Indonesia c o m o Filipinas tro­pezaban con graves obstáculos para producir y distribuir libros escolares en cantidad suficiente. Al principio de los años setenta, el Banco M u n ­dial lanzó en Indonesia un proyecto de 8 años cifrado en 39 millones de dólares, con objeto de reformar los programas, formar personal y pro­ducir 138 millones de ejemplares de nuevos manuales sobre materias básicas destinados a los seis primeros grados.10 El segundo plan quinquenal de desarrollo de Indonesia (1974-1978) preveía la impresión de un total de 180 millones de ejemplares de nuevos manuales para el nivel primario y de 52 millones para el secundario. Aunque todavía no disponemos de una evaluación global del proyecto, parece ser que entre 1974 y 1975 se imprimieron más de 13 millones de libros escolares de enseñanza primaria, casi 500.000 destinados a las escuelas secundarias, y 250.000 para los participantes en programas de educación no formal.11 E n Fili­pinas, los estudios preliminares del Banco M u n ­dial revelaron que en 1973 había sólo un promedio de un libro escolar por cada diez estu­diantes, y que la falta de materiales didácticos adecuados era causa de la mediocridad o de la desigualdad del rendimiento escolar y de la alta proporción de repeticiones. C o n el apoyo del Banco, se creó una comisión del libro escolar con el fin de supervisar un proyecto de 52 millones de dólares, al que el Banco concedió un crédito adicional de 25 millones de dólares. El objetivo era producir y distribuir, antes de 1984, unos 98 millones de ejemplares destinados a las es­cuelas primarias y secundarias. Se proyectó la publicación de unos 75 manuales de matemá­ticas, ciencias, ciencias sociales, idiomas, téc­nicas profesionales, economía doméstica, pesca y agricultura. El proyecto tenía c o m o meta lograr en 1980 una proporción alumno/libro escolar de 2/1.12 E n 1981 se anunció el estable­cimiento de la Instructional Materials Corpo­ration para satisfacer una demanda anual de unos once millones de libros escolares básicos, además de los 6,5 millones de ejemplares desti­nados a los maestros y otros materiales comple-

3 6 4 5.

mentados.13 Cuando dispongamos de los in­formes de evaluación sistemática de estos dos proyectos estaremos en mejores condiciones de establecer criterios para determinar la propor­ción entre alumnos y libros escolares, para exa­minar la relación entre estos últimos y el rendi­miento escolar, y para analizar c ó m o funciona la economía de escala a este nivel.

Para concluir este capítulo podemos poner de relieve los esfuerzos dignos de elogio que se realizan actualmente para suministrar libros es­colares básicos a los países m á s pobres de Asia y el hecho de que el tradicional libro escolar parece destinado a subsistir. Desgraciadamente, en la producción de materiales didácticos no se concede aún una importancia suficiente al aco­pio sistemático de datos de evaluación. Existen m u y pocos estudios en los que se compare sistemáticamente el rendimiento económico de los nuevos tipos de materiales y conjuntos pe­dagógicos con el de los libros escolares tradicio­nales; además, las estructuras y prácticas actuales en materia de publicación parecen garantizar una situación estable al libro escolar convencio­nal. Según todos los indicios, sólo la interven­ción masiva del gobierno en la producción, distri­bución y venta de materiales pedagógicos puede crear una economía de escala que haga viables las nuevas modalidades de esos materiales.

M á s allá del libro escolar

Y a en otro plano, hay que señalar los esfuerzos realizados por superar las limitaciones del libro escolar. L a radiodifusión escolar es desde hace largo tiempo un instrumento de enriquecimiento de los programas de estudios en muchos países asiáticos. M á s recientemente, en países c o m o Singapur, ha aumentado la importancia de la televisión escolar. Los últimos progresos de la tecnología de satélites y computadoras prome­ten adelantos aún más espectaculares. E n agosto de 1975 la India lanzó un experimento de tele­visión educativa por satélite (SITE) de un año de duración y un costo de 20 millones de dólares, que alcanza a una población de 3.500.000 per­sonas en 2.400 pueblos simultáneamente, con

objeto de evaluar las posibilidades del sistema de televisión educativa por satélite. C o n el ele­mento educativo se trataba de atender las necesi­dades de los niños de enseñanza preescolar y primaria. Los objetivos eran, entre otros, m e ­jorar los conceptos y aptitudes básicas en mate­rias c o m o cálculo, lenguaje y tecnología.14 N o es sorprendente que sea el Japón el que haya tomado la delantera en lo que se refiere a tecno­logía aplicada a la enseñanza. Las facultades de ciencias de la educación de varias universidades establecieron centros de tecnología educativa dentro de sus programas de formación de per­sonal docente y en 1972 se creó un Consejo de Centros universitarios nacionales para la tec­nología aplicada a la educación con el objetivo de facilitar los intercambios en la investigación y de contribuir a la formulación de políticas. Esto permitió al Japón estudiar sistemáticamente las aplicaciones de sistemas basados en los multi-medios, las máquinas de enseñar, la enseñanza asistida por computadoras (CAÍ) y la enseñanza administrada por computadoras ( C M I ) . 1 5 Sin embargo, la aplicación de la tecnología a la enseñanza en Japón se caracteriza más bien por la generalización del empleo de auxiliares peda­gógicos que por el perfeccionamiento de éstos. Asimismo, se acusan diferencias entre los di­versos grados escolares. E n 1972 se utilizaban en casi todas partes equipos escolares de radio­difusión escolar y magnetófonos, pero sólo el 25,3 por ciento de las escuelas primarias conta­ban con un proyector de gran formato, menos del 30 por ciento de las escuelas primarias y del primer ciclo secundario poseían cámaras de televisión y menos del 20 por ciento tenían laboratorios de idiomas.16 El volumen anual de publicaciones de nuevos libros de texto, cifrado en más de 300, demuestra la importancia que se concede en la educación japonesa a los libros escolares.

Problemas pendientes

Es necesario abordar ahora algunos de los pro­blemas que no han sido resueltos y a los que los educadores asiáticos deberán hacer frente en la

El lugar de los libros escolares en la enseñanza en Asia 365

década de los ochenta. Estos problemas son de dos tipos: los que se refieren a las nuevas tecno­logías, y los relativos al libro escolar tradicional. L a evolución de la publicación de libros esco­lares en muchos países asiáticos puede conside­rarse c o m o un proceso en el que, de una situación de dependencia con respecto a los editores extranjeros, se va pasando a una mayor autonomía y control sobre los libros que se han de emplear en los sistemas educativos nacio­nales. Ahora bien, es precisamente en el m o ­mento en que se afianza esta autonomía en materia del texto impreso, cuando aparecen en los países en desarrollo de Asia las nuevas tec­nologías de tratamiento y difusión de la infor­mación, con la esperanza de mejorar el proceso de aprendizaje, superar los problemas de la escasez de personal docente y obtener una mayor rentabilidad. Esta nueva tecnología es un arma de doble filo. Si las esperanzas en ella deposi­tadas se cumplen plenamente, podemos confiar en que la enseñanza sea m á s flexible y persona­lizada. El empleo de calculadoras de bolsillo llevará probablemente aparejado el de auxiliares electrónicos de aprendizaje de idiomas, por lo que cabe esperar que relativa simplicidad permita integrarlos en los sistemas existentes sin de­masiada dificultad.

E n el estado actual del desarrollo de Asia, la utilización de sistemas m á s perfeccionados de tecnología en la enseñanza crea una situa­ción de dependencia, primero, con respecto a los materiales informáticos, y luego, con rela­ción a los elementos de programación de buena calidad. Existe una serie de incógnitas que aún no han sido aclaradas, c o m o , por ejemplo, en qué medida serán intercambiables los ele­mentos de programación entre los diversos sistemas, quién los producirá y bajo qué condi­ciones se los comercializará, y de qué m o d o va a influir todo esto en su utilización o incluso llegará a determinarla. Otro interrogante es el siguiente: ¿en qué medida afectarán las inver­siones realizadas en esta nueva tecnología al alcance y a la evolución futura de las inver­siones en materiales de imprenta? Junto a esta iniciativa de producir materiales didácticos a bajo costo y elaborados en el propio país,

¿se prestará apoyo a una tecnología de pequeña escala, adecuada a su entorno? Los planifica-dores deberán tener presente que el alto costo de los medios de programación de buena calidad puede traer aparejada la necesidad de integrar todos los sistemas escolares en un m o d o de enseñanza único, lo que solamente se puede lograr a expensas de una mayor centralización.

Las realidades actuales

T o d o esto puede constituir un problema en el futuro. Por ahora, lo que m á s preocupa a los responsables de la educación en la mayoría de los países asiáticos es el problema de los libros escolares. E n muchos de estos países no hay nuevas publicaciones ni ejemplares suficientes para todos los niños escolarizados. E n aquéllos donde los alumnos tienen que comprarlos, los precios no suelen están al alcance de muchas familias. A d e m á s , a veces los libros sólo se pueden obtener en los centros urbanos, lo que pone en situación de desventaja a los niños de las zonas rurales. A pesar de que muchos países han realizado progresos meri­torios en la publicación de libros en las len­guas nacionales y regionales, frecuentemente son éstos los que escasean. Sin embargo, estos problemas se pueden resolver mediante el esta­blecimiento gradual de infraestructuras edito­riales y de una planificación m á s coherente y de mayor alcance, que tenga en cuenta la renova­ción de los programas de estudio y de los materiales didácticos.

U n problema que, al parecer, es m u c h o m á s difícil de resolver es el de la preponderancia del libro escolar en la enseñanza, ya que sus cualidades indiscutibles se convierten a m e n u d o en un factor negativo; la expresión "apren­dizaje libresco" ilustra acertadamente las situa­ciones en que la autonomía y la creatividad del maestro se encuentran subordinadas a los cono­cimientos contenidos en el libro escolar.

366 5.

E x a m e n crítico de los libros escolares

El segundo tipo de problemas que hay que considerar son los relativos al lugar que ocupa el libro escolar en el proceso pedagógico. C o n frecuencia, alumnos y maestros adoptan ante él una actitud sumisa y reverencial; m á s que enseñar al alumno, se enseña el libro. L a consi­deración de que sigue investido el maestro en la mayoría de las escuelas, desemboca en una inhibición de la participación activa del alumno en el aprendizaje. Sin duda, es conveniente que los libros sean m á s interesantes, numerosos y pedagógicamente idóneos, pero también habrá que prestar una mayor atención, tanto en la investigación educativa como en la formación de personal docente, a la manera en que real­mente se emplean en las aulas. Los cambios de forma y de contenido sólo tendrán un efecto limitado en un contexto escolar autoritario. También parece que, si bien en la formación del profesorado se ha tratado de sensibilizar a los maestros respecto a la utilidad de los medios audiovisuales y de familiarizarlos con la elaboración de materiales pedagógicos c o m ­plementarios, se ha hecho caso omiso del papel del libro escolar c o m o instrumento de ense­ñanza. Los nuevos programas mencionados anteriormente, destinados a integrar la reno­vación del programa de estudios con la pro­ducción de materiales didácticos y con la for­mación de personal docente son, por lo tanto, un paso m á s en la dirección adecuada.

Por último, merecen atención los problemas de rentabilidad. Probablemente, la escasez de recursos constituye uno de los principales obs­táculos con que tropiezan los planificadores educativos. Por eso, habrá de ser u n objetivo prioritario encontrar la manera m á s rentable de impartir enseñanza. El problema es que los estudios realizados hasta ahora prestan escasa orientación a los planificadores. Benson aporta algunos datos interesantes sobre el experi­mento de Indonesia. Señala que los costos de producción se estimaron en 0,11 dólar por ejemplar (cifra correspondiente a los primeros

años setenta) y que se calculó en unos 6 años la vida útil de cada ejemplar.17 A su vez, Flores hizo estimaciones de los costos compa­rativos de los materiales didácticos tradicionales en relación con los nuevos producidos para el proyecto I M P A C T . Basándose en una vida útil de cinco años, cifró el costo medio por alumno entre 0,57 y 0,52 dólar, según el número de matriculados. Este promedio es inferior al de 0,68 dólar obtenido en el caso de los libros escolares tradicionales.18 Pese a su indudable utilidad, estos estudios no consti­tuyen un fundamento suficiente para la plani­ficación. Cada país debería elaborar datos y elementos de referencia sobre la proporción adecuada entre libros importados y los pro­ducidos localmente; sobre la rentabilidad de los diversos tipos de materiales complemen­tarios; sobre los costos de formación del personal docente para el empleo de nuevos materiales didácticos; sobre los costos de los distintos modos de presentación del material didáctico (libros programados, libros de hojas sueltas, equipos de multimedios, etc.) comparados con el libro escolar, y sobre los costos de prolon­gación de la duración de vida de los libros mediante el empleo de nuevos materiales.

D e b e m o s destacar, en conclusión, que los es­fuerzos realizados para dotar a los escolares asiáticos de libros de texto en cantidad sufi­ciente y de calidad satisfactoria han dado algunos resultados m u y positivos, y felicitarnos por la nueva etapa emprendida, en la que se procura integrar la renovación de los pro­gramas y de los materiales didácticos en la formación del personal docente. Nuevos pro­blemas y otras posibilidades aparecen, sin e m ­bargo, en el horizonte. N o se sabe aún con certeza cuál será el impacto que las nuevas tecnologías aplicadas a la educación tendrán en la concepción, producción y empleo del libro escolar. Cabe esperar que entre las nuevas disposiciones que se están adoptando para la renovación de los programas de enseñanza figuren algunas que promuevan las investi­gaciones sobre el libro escolar. •

El lugar de los libros escolares en la enseñanza en Asia 367

Notas

1. S. P. Heyneman, J. P. Ferrell y Sepulveda-Stuardo, A . Textbooks and Achievement: What We Know, docu­mento de trabajo elaborado por el personal del Banco Mundial, n.° 298, p. 2. Véase también S. P. Heyneman y D . T . Jamison, "Student Learning in Uganda; Textbook Availability and Other Factors", en Compa­rative Education Review, vol. 24, n.° 2, junio de 1980, p. 207.

2. C . E . Beeby, Assessment of Indonesian Education: A Guide in Planning, Wellington, N e w Zealand Council for Educational Research, en colaboración con la Oxford University Press, 1979, p. 58.

3. H . Liebaers, "Book Promotion Through Libraries", en F. Keppel (coord.), The Mohonk Conference, Nueva York, The National Book Committee Inc., 1972, p. 47-

4. Report of the Education Commission 1964-1966, Nueva Delhi, Ministerio de Educación, Gobierno de la India, p. 229.

5. Banco Mundial, "Education Sector Policy Paper", abril de 1980, p. 35.

6. Benson, C . S. "Strategic Alternatives and Suggestions for Allocations for Educational Materials", en F. Kepple (coord.), The Mohonk Conference, Nueva York, National Book Committee Inc., 1972, p. 4.

7. A . A . Lumsdaine, "Instrument and Media of Ins­truction, en N . L . Cage (coord.), Handbook of Research on Teaching, Chicago, Rand McNally, 1963, p. 585-586.

8. Programa para el Asia de Innovaciones Educativas con vistas al Desarrollo, Design, Development and Evaluation of Low-Cost Educational Materials, Bang­kok, Oficina Regional para Asia y el Pacífico de la Unesco, 1978.

9. M . A . Popalzai, "Producing Educational Equipment and Aids: A n Illustrative National Effort", boletín de información del A C E I D , Bangkok, octubre de 1979.

io. Susan Wagner, "Textbooks in Third Word Edu­cation: The World Bank's Changing Role", Publishers Weekly, 26 de marzo de 1979, p. 42.

11. T . N . Postlethwaite y R . M . Thomas (coord.), Schooling in the Asean Region, Oxford, Pergamon Press, 1980, p. 56 y 70.

12. Susan Wagner, op. cit., p. 42.

13. "Asian Book Development Newsletter", 1982, p. 20. 14. C . K . Basu y K . Ramachandran, "Satellite Instruc­

tional Television Experiment in India", en A . Howe y Romiszowski (coords.), International Yearbook of Educational and Instructional Technology 1976-1977, Londres, Kogan Page, 1976, p. 167-173.

15. Takashi Sakamoto, "The Current State of Educational Technology in Japan", en A . Howe y Romiszowski

(coords.), International Yearbook of Educational and I Instructional Technology 1978-1979, Londres, Kogan I Page, 1978, p. 251-271.

16. Educational Standards in Japan, 1975 (en japonés), Ministerio de Educación, Ciencia y Cultura, 1976, p. 96-98.

17. C . S. Benson, op. cit., p. 42. 18. Pedro V . Flores, "Educational Innovation in the

Philippines: A Casa Study of Project Impact", Ottawa, Centro Internacional de Investigación para el Desa­rrollo, 1981, p. 67.

El proyecto "Libros escolares en Filipinas"

Pacífico N . Aprieto

Después del vertiginoso aumento del número de alumnos y estudiantes posterior a la segunda guerra mundial, que desbordó ampliamente los recursos y locales escolares disponibles y las posibilidades de reclutamiento de personal docente, empezó a advertirse claramente en Filipinas la penuria de los materiales didácticos empleados. A principios del decenio de 1960, la escasez de los materiales didácticos más fundamentales había llegado ya a un nivel alarmante, por lo que el gobierno organizó, con la ayuda de los Estados Unidos, un pro­grama de urgencia para producir millones de ejemplares de libros de texto escritos e impresos a toda prisa.

Sin embargo, la mejora así obtenida duró poco. A fines del siguiente decenio, se habían esfumado ya sus beneficios. Los libros de texto habían desaparecido prácticamente y se estaba volviendo a suministrar u n libro de texto tan sólo por cada diez alumnos en la mayoría de las clases de enseñanza elemental y secundaria. Se requería evidentemente una solución más duradera para frenar el persistente empeora­miento de la situación.

Pacífico N . A P R I E T O (Filipinas). Director de las Prensas de la Universidad de Filipinas y profesor del Instituto de comunicación de masas. Desde 1976 dirige el Secretariado encargado de la ejecución del Proyecto relativo a los libros escolares en Filipinas. Una obra de reciente aparición: B o o k Publishing and Philippine Scholarship.

L a situación general antes del proyecto

El sistema de educación filipino está dividido en tres grados; la enseñanza elemental obliga­toria, de seis años, la secundaria, de cuatro, y la superior, que dura otros cuatro. E n 1974, la cuarta parte, más o menos, de la población total estaba matriculada en centros docentes y universidades.

Aproximadamente el 95 por ciento de los alumnos iban a escuelas públicas. El personal docente tenía una buena formación en general. M á s del 95 por ciento de los 230.000 maestros de escuelas públicas eran plenamente compe­tentes, y las tres cuartas partes de ellos habían cursado cuatro años de enseñanza superior. Había 31 alumnos por maestro, y se estimaba que las instalaciones escolares eran adecuadas.

El 46 por ciento, más o menos, del grupo de edad correspondiente a la enseñanza secundaria estaba matriculado en un centro docente, m á s de la mitad de los cuales en instituciones pri­vadas. Había una proporción aceptable de alumnos por cada profesor (34/1 en los centros privados y 38/1 en los públicos). El profesorado era competente, y más del 95 por ciento tenía un título universitario de pedagogía.

E n el archipiélago filipino hay ocho grandes lenguas y unos 80 dialectos. L a lengua nacional es el filipino, basado en el tagalo, que es una de esas grandes lenguas y que entiende la mayoría de la población. Pero el inglés es el idioma principal de la administración pública, el comercio y la industria, los medios de c o m u ­nicación social y el sistema de educación. El español, el filipino y el inglés son las lenguas

Perspectivas, vol. XIII, n.» 3, 19S3

370 Pacifico N. Aprieto

oficiales de la administración y de los tribunales. E n 1974 se adoptó una política de educación

bilingüe, con arreglo a la cual el inglés pasó a ser el idioma utilizado en todos los cursos de matemáticas y ciencias, y el filipino el de todas las demás disciplinas de los grados elemental y secundario. Antes, se empleaba el filipino en los dos primeros años, y el inglés en los siguientes. U n o de los objetivos de esa política consiste en fomentar la cohesión nacional m e ­diante el desarrollo de una lengua nacional unificadora, a la vez que se mantiene el inglés, m u y extendido y que resulta m u y idóneo en matemáticas y ciencias.

Producción de libros de texto

El Consejo de libros de texto, dependiente del Ministerio de Educación y Cultura se encargó de la preparación de libros de texto para el sistema de enseñanza pública. Se pidió a los editores y autores que presentaran originales y aprobó unos tres títulos para cada año de estudios, para su uso en los centros de ense­ñanza elemental y secundaria.

Se redactaban también originales en centros públicos de preparación de programas de estu­dio c o m o el Centro de ciencias de la educación, de la Universidad de Filipinas, el Centro de ciencias sociales del propio Ministerio y el Centro de lenguas de la Escuela normal superior de Filipinas.

El Servicio de producción de libros de texto del Ministerio de educación encomendó a e m ­presas privadas la impresión de tales libros, con arreglo a precios establecidos por el Consejo de libros de texto, y encargó a transportistas privados la distribución por todo el país de los libros de texto, que se prestaban gratuitamente a los alumnos.

Diversos estudios pusieron de manifiesto que el método de producción y distribución de libros resultaba insatisfactorio. El suministro era irregular e insuficiente, y la calidad a m e n u d o mediocre. Por término medio, la pre­paración de un nuevo libro de texto llevaba seis años. Se estimaba que en los centros

docentes públicos, y en cada disciplina, no había m á s que un libro por cada 9,8 alumnos en los cuatro primeros años de estudio, uno por cada 11,5 en el quinto y el sexto, y uno por cada 8,5 en la enseñanza secundaria.

A d e m á s , el problema no era únicamente cuantitativo. L a mayoría de los libros de texto disponibles no reunían las debidas condiciones, ni material ni pedagógicamente. C o m o no se suministraban con regularidad, estaban m u y deteriorados y al m i s m o tiempo se habían quedado anticuados. Las fotografías tenían a m e n u d o más de diez años. Solía faltar toda alusión a los progresos filipinos en la agricultura y la industria y a la evolución, en los diez últimos años, de la administración pública, la sanidad, la ciencia y los asuntos internacionales.

C o m o se seleccionaban a partir de colec­ciones, autores, y editoriales diferentes, los libros de texto carecían de continuidad y de una estructura gradual. El de un año de estudios no se encadenaba con el del año anterior. N o había tampoco coherencia desde el punto de vista de los conocimientos lingüísticos atri­buidos a los alumnos. Raramente se intentaba que las disciplinas relacionadas entre sí, por ejemplo la sanidad y la ciencia, se complemen­taran mutuamente.

U n estudio de los resultados obtenidos en la enseñanza elemental puso de manifiesto que, al terminar los estudios, un alumno sólo había aprendido, por término medio, los dos tercios de lo que hubiera debido aprender. Además , las disciplinas peor asimiladas eran las consi­deradas como el objetivo básico de la ense­ñanza elemental: lectura, matemáticas y lengua.

Se imputaba principalmente la falta de libros de texto a la inexistencia de una institución en­cargada de prepararlos, suministrarlos y dis­tribuirlos periódicamente entre los centros do­centes. Se observó, por ejemplo, que hasta 1967, al final del programa de ayuda norteamericana en materia de producción de libros de texto, se habían suministrado todos los años a los centros docentes de seis a ocho millones de libros. Pero, una vez interrumpida esa asistencia, la produc­ción menguó rápidamente, hasta ser de un millón en 1973 y de 60.000 en 1974.

El proyecto "Libros escolares en Filipinas" 371

Se atribuían asimismo muchos de los fallos cualitativos de los libros de texto a la inexis­tencia de una institución eficaz que coordinara y dirigiera por una parte el trabajo de los res­ponsables de planificación de programas y el de los autores, y por otra, el ensayo de los libros antes de su compra a gran escala por el Minis­terio de educación y cultura.

El estudio del Banco Mundial

A partir de una solicitud de proyecto, formu­lada por el gobierno filipino con la ayuda del programa de cooperación entre la Unesco y el B I R F , el Banco Mundial envió una misión a Filipinas en junio de 1975 para que procediera a la evaluación de un posible proyecto de pro­ducción de libros de texto. Entre los puntos débiles del sistema de educación enumerados por la misión cabe citar los siguientes: d) unos programas anticuados, que no tenían en cuenta la evolución científica, económica o política de los diez años últimos; y b) una grave escasez de libros de texto y de otros medios didácticos.

L a misión observó que una característica im­portante del sistema filipino de financiación de la educación era que el 90 por ciento de los gastos públicos de funcionamiento correspon­dían a sueldos y otros gastos de personal. N o había prácticamente fondos destinados a los libros de texto y demás suministros escolares. À consecuencia de ello, el personal docente, aunque bien formado, tropezaba con grandes dificultades en su trabajo. Había que recurrir a la memorización, con la consiguiente disminu­ción del nivel, que se concretaba en los malos resultados obtenidos en los exámenes y en unas tasas m u y altas de repetición y abandono de los estudios.

L a misión recomendó la aprobación de un préstamo de 25 millones de dólares para finan­ciar un proyecto de libros de texto, cuya fina­lidad sería, por una parte, mejorar la capacidad de instituciones para preparar y suministar sin interrupciones libros de texto idóneos para el sistema escolar público y, por otra, aumentar en los cuatro años siguientes la cantidad de libros

de texto suministrados a los centros docentes. C o m o se trataba de desarrollar las institu­

ciones, el proyecto había de proporcionar asis­tencia técnica, de equipo y de servicios con objeto de: a) reorganizar y consolidar la función gestora del Consejo de libros de texto; b) dar mayor vigor a los centros de preparación de programas de estudio, con miras a la formula­ción de los mismos y a la redacción, ensayo y revisión de libros de texto en las cinco princi­pales disciplinas enseñadas; y c) establecer u n sistema de distribución con un depósito nacional y 107 provinciales y comarcales.

E n lo tocante a la producción de libros de texto, el proyecto había de producir setenta y cinco de los 109 nuevos títulos e imprimir y distribuir 27 millones de libros, c o m o primera fase de un programa oficial de producción de ocho años de duración.

L a consolidación del marco institucional y la gestión de un sistema de elaboración de pro­gramas de estudio y de producción de libros de texto con carácter permanente debería entra­ñar: a) una reducción del 40 por ciento del costo medio de los libros; y b) una sensible mejora de la calidad de los libros producidos.

El aumento de la producción de libros (27 m i ­llones) permitiría rebajar de 10 a 2 la propor­ción entre el número de alumnos y el de libros de texto, lo cual no sólo contribuiría a mejorar los logros escolares sino que además igualaría el nivel de instrucción entre las zonas urbanas y las rurales, merced a una distribución equi­tativa de libros de texto uniformizados en todo el país.

El Proyecto de libros de texto, objeto del tercer préstamo del B I R F a Filipinas con fines educativos, empezó el i.° de julio de 1976.

Ejecución del proyecto

L a ejecución inicial del Proyecto de libros de texto corrió a cargo del Educational Devel­opment Projects Implementing Task Force ( E D P I T A F ) , creado en virtud de un decreto de la Presidencia en 1972 y adscrito al Minis­terio de educación y cultura, con la finalidad de

372 Pacífico N. Aprieto

supervisar todos los proyectos de desarrollo de la educación que contaran con una ayuda ex­terior. Ese grupo constituyó el Textbook Board Secretariat el i.° de julio de 1976 para que actuara c o m o órgano central de dirección y coordinación, con miras a dar mayor vigor a la labor de preparación, publicación y utilización de libros de texto. Según lo inicialmente pre­visto, este secretariado pasó a depender del Consejo de libros de texto en 1979.

C o m o encargado de la realización del proyecto, se encomendó al Textbook Board Secretariat la misión de prestar ayuda a los autores en materia de redacción, coordinar el ensayo de los libros en los centros docentes, concebir y preparar originales para la imprenta, supervisar su impresión, distribuir los libros de texto entre los centros docentes por conducto de una red de depósitos provinciales y comar­cales, proceder a la evaluación del programa, y en particular del impacto de los nuevos libros de texto en los logros escolares de los alumnos, y planificar y coordinar u n programa de forma­ción del personal docente en relación con la utilización de los nuevos materiales didácticos producidos por el proyecto.

El secretariado, encabezado por u n Director, estaba dividido en cinco secciones —Redacción y Revisión, Producción, Fabricación, Distri­bución, y Formación y Evaluación— y dos oficinas auxiliares: la oficina administrativa y el servicio financiero.

L a misión de este organismo consistía en pro­ducir los 109 libros de texto y manuales para el personal docente que necesitaban los centros docentes públicos desde el primer año de estu­dios al cuarto del grado secundario, para ense­ñar las cinco disciplinas básicas: ciencias, mate­máticas, ciencias sociales, filipino e inglés.

Los libros de texto habían de prestarse con carácter gratuito a los alumnos, en la proporción de uno por cada dos alumnos.

Contando con las subvenciones del proyecto, tres centros de preparación de programas de­bían redactar y ensayar los libros de texto. El Centro de ciencias de la educación de la Univer­sidad de Filipinas se encargaría de los libros de ciencias y matemáticas; el Centro de estudio de

lenguas de la Escuela normal superior de Fili­pinas, de los manuales de filipino e inglés; y el Centro de estudios sociales del Ministerio de educación y cultura, de los de ciencias sociales.

El ciclo de producción de libros de texto sería el siguiente: un año para la planificación y la redacción, otro para el ensayo y la revisión, y u n tercero para la producción final y la impre­sión, antes de la distribución.

Se escogería a los impresores mediante un sistema de licitación internacional, en conso­nancia con las normas estipuladas por el go­bierno y por el Banco Mundial. E n función del tipo de libro, se daría a las imprentas de seis a diez meses para adquirir el papel especificado y para imprimir, encuadernar y entregar los libros al almacén central del Textbook Board Secre­tariat, en Manila.

Los pedidos de impresión oscilarían entre 1.300.000 ejemplares, para el primer año de estudios primarios, y 180.000 para el cuarto de la enseñanza secundaria. Debido al volumen de los pedidos, era indispensable que las im­prentas interesadas dispusieran de una maqui­naria de impresión y encuademación ultra­rrápida. Por esta razón, había que proceder a una preselección en función de la capacidad de sus instalaciones. Análogamente, se procedería a una selección previa de las fábricas que habían de suministrar papel de la calidad especificada ("Edpitaf Text"). Se determinaron las carac­terísticas de ese papel en función de las nece­sidades del proyecto. Su peso y su resistencia deberían permitir el manejo normal por los alumnos durante tres años; su blancura debía ser suficiente para que el texto impreso resul­tara fácilmente legible en las aulas de unas escuelas rurales sin luz eléctrica.

Los libros debían ser transportados del depó­sito central a los provinciales y comarcales, situados en las trece regiones, por agentes de transporte contratados también con arreglo a un sistema de licitación. El suministro de los libros a los centros docentes incumbiría a los inten­dentes regionales, utilizando para ello fondos proporcionados por el proyecto.

El ensayo de los libros de texto debía cons­tituir una fase esencial y llevarse a cabo durante

El proyecto "Libros escolares en Filipinas" 373

un año escolar completo por lo menos en cua­renta centros docentes representativos de todo el país. C o m o esos libros iban a utilizarse en todo el país, era m u y importante cerciorarse de que eran utilizables y aceptables en todos los lugares. Se esperaba asimismo que el ensayo permitiría determinar si los libros se ceñían a las necesidades de sus destinatarios y si se su­ministraban materiales suficientes en función del tiempo previsto para el estudio de la disci­plina correspondiente.

Los redactores del Textbook Board Secre­tariat debían hacer una crítica objetiva, basada en las siguientes consideraciones: coherencia del estilo, el contenido y la presentación; coherencia de la disciplina, del tema y de la progresión; concordancia entre el libro de los alumnos y el de los maestros o profesores; legibilidad e ido­neidad del vocabulario; longitud del original; exactitud de los hechos, de la información y de los conceptos; concordancia de los ejercicios, conceptos y elementos gráficos, en relación con la capacidad y los intereses de los alumnos; solidez de los principios y supuestos intrínsecos expuestos en cada libro; conformidad con las orientaciones pedagógicas establecidas y con los imperativos del programa.

Profesionales de la preparación de textos, maquetistas y especialistas de la producción debían ayudar a los redactores a preparar los textos para la impresión.

L a evaluación de los libros de texto había de basarse en su influencia sobre los logros esco­lares. Se procedería a ensayos anualmente antes y después de su puesta en servicio para revisar y mejorar constantemente todo el programa.

C o n objeto de que los nuevos libros de texto, producidos con grandes esfuerzos y gastos, no cayeran en manos de maestros o profesores mal preparados o indiferentes, habría u n programa de formación del personal docente antes de la introducción de cada libro de texto, haciéndose hincapié en la adquisición y aplicación de las múltiples competencias necesarias para manejar eficazmente los nuevos materiales y desempeñar las nuevas tareas. M á s concretamente, se ense­ñaría a los maestros y profesores a aplicar sus hábitos de análisis de los programas al estudio

del empleo en la clase de los libros de texto, a definir y aplicar estrategias didácticas adecuadas a cada lección; a administrar los recursos didác­ticos con miras a crear situaciones pedagógicas eficaces, a prolongar la duración de los mate­riales didácticos, a establecer instrumentos de evaluación m á s precisos para las lecciones y a sintetizar los distintos aspectos del programa con miras a la adquisición de competencias específicas.

Realización del proyecto

Desde el i.° de julio de 1976 hasta su fecha oficial de terminación —31 de diciembre de 1980—, el Proyecto de libros de texto constituyó la mayor actividad editorial, por su envergadura y su complejidad, realizada en Filipinas hasta entonces, con dos características originales que no tienen ni siquiera las editoriales m á s impor­tantes del m u n d o : la formación generalizada del personal docente y la evaluación de los efectos de los nuevos libros de texto sobre la base de los logros escolares de los alumnos.

Durante ese periodo, se produjeron y ensaya­ron ochenta y cuatro libros de texto y los mate­riales correspondientes para el personal do­cente, se imprimieron m á s de 33 millones de ejemplares y se distribuyeron 24,7 millones de ejemplares entre los 40.000 centros docentes del país; se dio orientación a m á s de 252.000 maes­tros o profesores y administradores de centros docentes para la utilización eficaz y para adap­tarlos a las características especiales de los nuevos libros de texto y se estableció u n sistema de evaluación de los mismos.

El Textbook Board Secretariat dispuso de una plantilla completa y se dispensó formación en los Estados Unidos y en otros países a su personal superior y a los responsables de la preparación de textos sobre diversos aspectos de la elaboración de libros de texto y de programas escolares.

C o n la salvedad del depósito central de M a ­nila, que no estaba completamente terminado en la fecha final, todos los depósitos provin­ciales y nueve más —o sea, cincuenta y cuatro

374 Pacífico N. Aprieto

en total— estaban ya listos. A ellos se sumaban los setenta y tres depósitos del Ministerio de educación y cultura. Se constituyó una red para el ensayo de libros de texto y la formación del personal docente, mediante la creación y conso­lidación de quince centros de perfeccionamiento regionales y de treinta y cuatro centros espe­ciales de enseñanza secundaria.

Y a en 1975» tal c o m o se había previsto, m e ­joró la proporción entre el número de alumnos y el de libros, de 10/1 se pasó a 2/1 en casi el 50 por ciento de los centros de enseñanza primaria y de primer ciclo de la secundaria.

Debido principalmente a las economías de escala, el proyecto proporcionó libros a un costo inferior en un 50-70 por ciento al de otras obras análogas publicadas por editoriales pri­vadas.

A d e m á s , el proyecto entrañaba un programa de mantenimiento de los libros de texto, a dife­rencia de otros intentos similares realizados anteriormente por la administración, que con­sistía en la reimpresión de los libros cada tres años y su revisión cada seis, con objeto de m a n ­tener a un nivel constante el suministro de libros de texto a los centros docentes y de actualizarlos y adaptarlos a la evolución de los programas oficiales y de las tendencias de la educación.

Los nuevos libros de texto

E n el plano material, se distinguen por un aspecto exterior de una calidad raramente igua­lada en Filipinas. Están impresos en uno o dos colores, con un papel de gran calidad y blan­cura, m u y similar al papel editorial. Las páginas no llevan un texto demasiado nutrido, con lo cual se evita la sensación de pesadez que puede abrumar a maestros y a alumnos. Los caracteres de imprenta y las ilustraciones han sido esco­gidos en función de las necesidades, intereses y aptitudes de los alumnos.

Realizados inicialmente en el formato de 2 1 x 2 7 c m s , han pasado después al formato medio de 1 8 x 2 5 cms> q u e n a resultado más económico en lo que se refiere a los costos de impresión y de papel y m á s cómodo para los

alumnos, sin detrimento de la calidad de la presentación.

El número de páginas viene determinado por el volumen de material que se puede enseñar en 150 días de clase. M e n o s páginas acarrearían una m e r m a de la eficacia del libro, y m á s lo encarecerían innecesariamente. Los libros de enseñanza elemental están concebidos y escritos en forma de serie, desde el primer año hasta el sexto, siguiendo el programa de estudios oficial. Los de enseñanza secundaria se centran más en las distintas disciplinas enseñadas.

L a redacción de los nuevos libros de texto corre a cargo de un equipo de profesores. E n el Centro de ciencias de la educación de la Uni­versidad de Filipinas, en el Centro de estudios sociales del Ministerio de educación y cultura, en el Centro de estudios sociales del Ministerio de educación y cultura y en el Centro de estu­dios de idiomas de la Escuela normal superior, el equipo tipo de redactores está integrado esencialmente por especialistas de las distintas disciplinas que tienen una experiencia docente directa. Trabajan en estrecha colaboración con asesores de programas de estudio, de psicología y comunicación y de las distintas disciplinas.

Cada libro de texto va acompañado de una guía para los maestros o profesores, o de una edición especial del m i s m o para ellos que les explica el m o d o óptimo de utilizarlo, y presenta materiales suplementarios encaminados a enri­quecer las lecciones y los conocimientos del profesor. Por esta razón, esas obras, redactadas por los propios autores de los libros de texto con una cuidadosa revisión a cargo del personal especializado de la Textbook Board Secretariat, son a m e n u d o más voluminosas que los propios libros de texto.

Evaluación del programa

Los estudios comparados relativos a los pro­gresos escolares de los alumnos, llevados a cabo por el servicio de evaluación de la Textbook Board Secretariat, han puesto de manifiesto que: a) los niños que utilizan libros logran resultados superiores a los de los demás; b) los que manejan

El proyecto "Libros escolares en Filipinas" 375

los libros de texto del proyecto obtienen m e ­jores resultados que quienes emplean otros libros de texto; c) el ritmo de progreso escolar fue más rápido y los progresos mayores entre los niños de las zonas rurales que entre los de zonas urbanas; y d) los niños que emplean los libros de texto del proyecto de forma más constante progresan más que los otros.

Según un estudio interesante, pero no defini­tivo, sobre los efectos de la proporción entre el número de alumnos y el de libros de texto, la relación 2/1 es mejor que la 1/1 en el caso de los alumnos de primer año. E n cambio, esta última da mejores resultados con alumnos de segundo año. Los investigadores de la Textbook Board Secretariat consideran que el hecho de que dos alumnos compartan el mi smo libro puede servir para que se ayuden mutuamente y exige una presencia más directa del maestro. Por otra parte, a un niño que tiene que "aprender a aprender" le resulta menos provechoso disponer de un libro para él solo.

U n economista contratado por la Unesco en 1979, llegó a la conclusión de que el costo unitario de los libros de texto del proyecto, tomando como base los costos reales durante sus tres primeros años, era de 4,17 pesos (0,55 dó­lar). E n esta cifra estaban comprendidos los costos de construcción de algunos de los locales de los centros de redacción, de formación y contratación de autores, administradores, de impresión y papel, de distribución y otras acti­vidades necesarias para preparar, editar y sumi­nistrar a los escolares los libros de texto.

Se desglosó como sigue el costo unitario en pesos: gastos de preparación, principalmente la ayuda prestada a los centros de redacción para la investigación, redacción y ensayos de los origi­nales, 0,21 peso; administración, 0,06; impre­sión y papel, 2,61; y distribución, 1,26. N o se tuvo en cuenta el costo de la formación del personal docente para la utilización eficaz de los libros de texto y para la evaluación de su influencia sobre los logros escolares de los alumnos, cifrado en 1,22 peso.

Se señalaba también en ese estudio que el hecho de someter la impresión de libros de texto a un sistema de licitación internacional

había servido para incitar a los impresores, especialmente, a los locales, a rebajar sus precios.

Se estimaba, por último, que el costo de los libros de texto había aumentado el costo por alumno en menos de 1 por ciento. Por otra parte, una evaluación inicial de los efectos de los libros de texto del proyecto, indica una mejora de los logros de los alumnos de un 14 por ciento.

Trabas y problemas

A u n q u e se consiguieron esencialmente todos los objetivos, e incluso se superaron algunos de ellos, el proyecto tropezó con ciertos problemas y trabas que amenazaron en ciertos momentos con adulterarlo o abocarlo al fracaso. Cabe citar a este respecto las siguientes dificultades: 1. Competencia profesional. E n relación con la

envergadura y las normas fijadas, hubo una escasez de autores, revisores, diseñadores e ilustradores de calidad. El proyecto ha tenido que recurrir a la ayuda de expertos extran­jeros, a profesionales jóvenes con poca expe­riencia e incluso a pedagogos ya jubilados.

2. Fabricación. H a sido necesario renovar las prensas y linotipias para poder atender las exigencias del proyecto de forma competitiva.

3. Distribución. L a distribución tuvo que hacer frente al estado de la red de transporte y a las difíciles condiciones geográficas del país, que dificultan al buen suministro de libros.

4. Problema lingüístico. Los libros de texto se imprimen en inglés y en filipino, que son uno y otro la segunda lengua en casi todo el país, lo cual mengua la eficacia de los nuevos libros de texto.

5. Modificaciones en los programas. Los cam­bios y las nuevas tendencias de la política de educación y de los programas de estudio oficiales constituyen en principio una a m e ­naza para todo nuevo libro de texto, que corre el peligro de quedar anticuado m u y pronto.

6. Complejidad. E n un proyecto de tal m a g ­nitud y complejidad, en el cual se llevan a cabo simultáneamente múltiples actividades prác­ticamente independientes —preparación de

376 Pacífico N. Aprieto

libros, negociación de contratos, formación del personal y evaluación— ha resultado m u y difícil trabajar de manera progresiva.

7. Sector privado. Las editoriales privadas de libros de texto tradicionales miran el proyecto con hostilidad, por considerar que se trata de una injerencia injustificada del Estado en un sector que sería preferible reservar plena­mente al sector privado.

8. Institucionalización. El objetivo de la institu-cionalización ha resultado m u y difícil de alcanzar. Al final del proyecto, en 1980, no existía todavía una estructura jurídica que garantizara al programa oficial de libros de texto recursos ininterrumpidos y un funcio­namiento flexible, así como estabilidad y oportunidades de progreso profesional al personal.

La segunda fase

El éxito del proyecto sentó las bases para una segunda fase, m á s ambiciosa. E n 1981, el Banco Mundial no tuvo inconveniente en conceder otro préstamo, dos veces superior al primero, en el marco del programa de reforma de la ense­ñanza primaria del Ministerio de educación y cultura.

L a primera parte del plan engloba también la enseñanza secundaria y superior: se trata de un programa relativo a la enseñanza elemental concebido con la finalidad de reforzar la polí­tica, la gestión y los programas asignándose la prioridad a las regiones en las cuales la partici­pación de los alumnos y sus logros escolares son más mediocres. Se conseguirá una mejora de esos logros mediante la introducción de un programa de estudios revisado y de métodos y materiales perfeccionados.

El préstamo del Banco Mundial, de 100 m i ­llones de dólares —la mitad de los cuales van destinados a la preparación, producción y distri­bución de libros de texto y otros materiales didácticos— financiará el programa del go­bierno entre 1982 y 1985.

U n o de los aspectos de este programa tendrá una importancia particular en la reforma de

la educación que intenta llevar a cabo el gobierno: se trata de la institucionalización del proyecto de libros de texto, que se conver­tirá en la Instructional Materials Development Corporation ( I M D C ) , que actuará c o m o órgano ejecutivo del Ministerio de educación y cultura en lo tocante a la preparación y suministro o adquisición de buenos libros de texto y otros materiales para el personal docente, destinados a los centros de enseñanza elemental y secun­daria públicos.

Se creará análogamente el Instructional Materials Council ( I M C ) , encargado de aprobar los materiales que vayan a utilizarse en dichos centros y de fomentar el desarrollo de la edición de libros escolares por el sector privado. L a I M D C sustituirá al actual Textbook Board.

L a I M D C tendrá un capital de 500 millones de pesos procedentes del presupuesto del Estado, a los que se sumarán los 50 millones de dólares del préstamo del Banco Mundial destinados a los libros de texto. Emprenderá un programa decenal de preparación de materiales didácticos, centrado en libros de texto, mate­riales complementarios y obras de referencia o consulta, instrumental didáctico y material audiovisual.

Se espera que la I M D C servirá para que, con el tiempo, se dependa menos de los prés­tamos extranjeros y se disponga de los recursos y de la capacidad necesarios para elevar la calidad de las actividades nacionales de edi­ción e impresión, y para ayudar al sector pri­vado a participar en programas estatales y mejorar el nivel profesional de la industria.

L a I M D C es la tan esperada reacción del Ministerio de educación y cultura al problema de ofrecer a los escolares y estudiantes filipinos medios didácticos suficientes y apropiados, y a sus maestros y profesores unos instrumentos pedagógicos eficaces. L a I M D C trabajará direc­tamente en la elaboración de un nuevo pro­grama de enseñanza elemental, en el cual se hará hincapié en los conocimientos básicos de lectura y escritura, cálculo, instrucción cívica y cultural general. El programa de estudios revisado se introducirá gradualmente a partir de 1983.

El proyecto "Libros escolares en Filipinas" 377

L a I M D C emprenderá un programa decenal de publicaciones. D e 1981 a 1990, se suminis­trarán unos 120 millones de libros de texto básicos al sector de la enseñanza elemental. Esta dira se basa en las siguientes previsiones: 50 por ciento de aumento de la matrícula cada año, una tasa anual de sustitución de un 15 por ciento de los ejemplares en circulación, y la introducción de una edición nueva o revisada de las colecciones básicas cada cuatro años.

Además , se suministrarán unos 6,5 millones de libros del profesor, colecciones especiales y materiales complementarios de los libros de texto de cada disciplina destinados a atender ciertas necesidades regionales.

Para tomar u n ejemplo, u n conjunto tipo de material de enseñanza de lenguas para cada nivel escolar, comprenderá los elementos si­guientes: material de primera iniciación, libros de texto elementales, antologías, libros de ejer­cicios, diálogos grabados en cinta y materiales para los maestros o profesores.

Los materiales de primera iniciación pre­paran al alumno a escuchar hablar y leer mejor mediante el empleo de ilustraciones en color, grabaciones en cassette de diálogos en situación y otros materiales como los libros de ejercicios.

El libro de texto elemental contendrá lec­ciones de lectura simples, que presentarán el alfabeto, palabras, frases sobre la vida familiar, otras actividades escolares y comunitarias con miras a mejorar la capacidad del alumno de asociar la palabra escrita a su forma oral.

Las antologías consistirán en una selección de textos breves que fomenten ciertos valores positivos, el sentimiento nacional y el sentido de la identidad filipina, al tiempo que desa­rrollan las tres grandes facultades de desci­framiento, comprensión y aprendizaje.

Los libros de ejercicios enseñarán a los alumnos a escribir en caracteres de im­prenta, entrenándose a dibujar formas —por ejemplo, líneas y círculos— utilizadas en las letras, y a copiar letras, palabras y frases.

Los materiales para el personal docente con­sistirán en guías de acompañamiento de los materiales de iniciación y en libros del profesor correspondientes al libro de texto elemental.

Se ha previsto asimismo la concepción y realización de una rica gama de equipos y materiales especiales, concebidos con la fina­lidad de proporcionar elementos suplementarios y documentos de consulta a los maestros o profesores y a los alumnos y de atender nece­sidades pedagógicas especiales. Este material comprende tarjetas de memorización, cuadros en hojas separadas, mapas, carteles y juegos; diapositivas o películas fijas; antologías de textos de referencia y revistas especializadas para los enseñantes; material de autoaprendizaje; glosa­rios y diccionarios; material tridimensional; material especial para alumnos lentos o rápidos y para niños que hablan o no filipino.

Se preparará u n prototipo de enciclopedia que constituya para los alumnos y el personal docente una fuente fácilmente manejable de información general sobre Filipinas, su pueblo y su cultura. Esta enciclopedia, abundante­mente ilustrada y escrita en un lenguaje apro­piado a la vez para los alumnos de enseñanza elemental y los de secundaria, colmará por fin la necesidad de disponer de una obra simple pero documentada sobre nuestro país, nuestro pueblo y nuestra sociedad.

Para elaborar todo este material de ense­ñanza y aprendizaje se necesitarán autores y redactores con competencias m u y diversas. Aunque los centros de elaboración de progra­m a s de la primera fase seguirán facilitando materiales basados en sus propias investiga­ciones, se estimulará y recurrirá más amplia­mente al sector privado de edición e impresión. C o n tal fin, la I M D C piensa organizar pro­gramas de asistencia y de fomento, becas de formación, actividades de promoción, finan­ciación y planificación a largo plazo destinadas al sector privado, además de establecer un programa sistemático de compras a los pro­ductores locales de materiales didácticos.

Según lo previsto, la creación de la I M D C coronará el objetivo de institucionalización del proyecto de libros de texto y consolidará sus logros, atenderá la necesidad de reactivar el sector editorial privado; proporcionará per­manentemente los medios de financiamento a largo plazo que requieren la elaboración y la

378 Pacífico N.

producción continuada de libros de texto y proporcionará a todos los alumnos y profesores filipinos la rica g a m a de medios audiovisuales y de materiales de lectura necesarios para mejo­rar los logros escolares y la calidad de la enseñanza. •

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Nepal: planificar mejor la producción

de libros escolares K. C. Yadunandan

Hasta fines de la década de 1950, en las escuelas de Nepal se utilizaban casi exclusivamente manuales escritos y editados en la India, con excepción de los manuales de lengua nepalesa, escritos y editados en Nepal. Pero aún en este último caso, la impresión se hacía en la India. Por tanto, la mayor parte de los libros que se recomendaban en aquella época en las escuelas tenían para sus jóvenes lectores un gusto extranjero.

C o n la aparición de la conciencia nacional a partir de 1951, se dio prioridad a los libros escritos y/o editados por nepaleses. Los escri­tores y editores nacionales se vieron alentados a abordar la producción de manuales. Muchas publicaciones locales comenzaron a competir entre sí para ser aprobadas c o m o manuales. D e año en año, el rápido crecimiento del número de niños escolarizados constituyó u n incentivo adicional para que profesores, educa­dores y escritores hasta entonces desconocidos se aventuraran a preparar un manual. El número de editores creció de manera vertiginosa.

L a proliferación local de libros mejoró indu­dablemente la situación del país en materia de manuales, pero los libros eran de baja calidad por diversos conceptos. Sin embargo, es preciso reconocer que la producción local de libros terminó con la dependencia exclusiva

K . C . Y A D U N A N D A N (Nepal). Enseña ciencias de la educación en el College of Education Tribhuvan Universuty, Katmandu.

de los editores extranjeros en materia de libros escolares.

E n 1971, cuando Nepal puso en marcha una reforma del sistema nacional de educación, la producción de todos los manuales escolares quedó a cargo del Centro Janak de material didáctico.* Cuando se han elaborado los origi­nales, el Centro Janak de material didáctico edita el número de libros necesario para distri­buirlos gratuitamente en todas las escuelas primarias del país. L a distribución de los manuales está a cargo de tres organizaciones: el U N I C E F , el Centro Janak de material didáctico, y la Sajha.** El Unicef transporta los libros por vía aérea a 25 distritos alejados (de los 75 que tiene el país). El Centro distri­buye los libros en los 10 distritos m á s acce­sibles. L a Sajha los distribuye en los 40 dis­tritos restantes.

M u c h o s niños nepaleses en edad escolar no han podido asistir a la escuela por imposibilidad de pagar las tasas de matrícula y manuales. Para no recargar el presupuesto familiar, el plan de reforma de 1971 recomendó que los niños de determinadas zonas recibieran gratui­tamente los manuales escolares. El programa de distribución gratuita de manuales se aplicó

* El Centro Janak de material didáctico, dependiente del Ministerio de educación que tiene la responsabilidad exclusiva de producir y distribuir los libros escolares en el país.

** L a Sajha es u n organismo semiestatal que tiene la exclusividad de la venta y distribución de los manuales producidos por el Centro Janak de material didáctico.

Perspectivas, vol. XIII, n.° 3, 1983

38o K. C. Yadunandan

en 1975, fecha en que se decretó la gratuidad de la educación primaria en todo el país. Desde 1975 los manuales se distribuyeron gra­tuitamente a los niños de los 25 distritos lejanos y al 15 por ciento de los escolares de los restantes 50 distritos. E n la actualidad, todos los niños de las escuelas primarias reciben gratuitamente sus libros hasta el tercer grado.

Elaboración de los originales

L a preparación de un nuevo manual comienza con los anuncios en que se invita a los autores a presentar sus originales. A continuación, el Comité de selección de manuales del Centro de programas, manuales y supervisión* evalúa los originales presentados e indica si pueden convenir. El tiempo previsto para la elabora­ción del manual va de tres a seis meses. Luego, el original elegido pasa por un proceso de revisión, dentro de las sugerencias hechas por el propio equipo de evaluación. E n esta etapa se requiere la opinión de algunos expertos y profesores destacados sobre el libro y su redacción. Cuando está listo el texto definitivo, se lo entrega a la unidad de producción del Centro de material didáctico.

E n lugar de elaborar un nuevo libro, tam­bién se pueden mejorar los manuales que ya se encuentran en uso; esta tarea incumbe a una comisión integrada por especialistas del Centro de programas y manuales y por pro­fesores de la materia.

El libro se revisa sobre la base de sus reco­mendaciones y se reedita en consecuencia. Por lo general, el proceso de revisión de un libro requiere tres o cuatro meses. Desgraciada­mente, el libro revisado resulta muchas veces de calidad inferior al primitivo.

Problemas

E n el actual sistema educativo, la tarea de preparar manuales sobre todos los temas y niveles está a cargo del Ministerio de educación a través de sus diversos organismos. El Centro

de producción de manuales ha tropezado con un problema importante: obtener originales apro­piados. Muchas veces ha sido difícil definir las necesidades y aún m á s difícil encontrar autores capaces de redactar textos o adaptar y traducir libros ya existentes.

U n escritor reputado desde el punto de vista literario o universitario puede desconocer lo fundamental del desarrollo cognoscitivo del niño o de los métodos didácticos. U n maestro m u y competente en su actividad carece muchas veces de experiencia c o m o escritor. T o d o libro preparado por un experto o un grupo de exper­tos de renombre estará sujeto a las críticas de otros grupos.

Se ha tropezado también con una escasez de redactores experimentados, capaces de plani­ficar y supervisar la preparación de los origi­nales. E n muchos casos no se ha considerado indispensable una preparación minuciosa del original. Por añadidura, los originales se escriben de prisa, sin dejar m u c h o tiempo para un trabajo cuidado de redacción. E n la lectura de pruebas se corrigen algunos de los errores cometidos por el autor, pero subsisten otros errores tipográficos. Muchas veces, un texto definitivo que ha sido enviado a la imprenta con muchas imperfecciones termina aprobado en su prueba final por un corrector apresurado.

T a m p o c o existen muchas personas verdade­ramente capaces de evaluar los originales. Los miembros del comité de lectura, que también actúan c o m o evaluadores, no poseen toda la competencia necesaria para ayudar al autor a mejorar su original. También ocurre a m e n u d o que las personas elegidas c o m o evaluadoras están demasiado ocupadas con sus trabajos habituales y encuentran poco tiempo para el trabajo de evaluación. Debería estar a cargo de evaluadores con experiencia la labor de verificar todo el material y ayudar a su revisión antes de la publicación. N o es frecuente en Nepal que los manuales sean sometidos a

* El Centro de programas, manuales y supervisión, dependiente del Ministerio de educación, prepara los programas, los originales de los manuales y efectúa la labor de supervisión.

Nepal: planificar mejor la producción de libros escolares 381

ensayo antes de su publicación. Todos los esfuerzos se concentran en la publicación del libro de la forma más fácil y rápida, sin tener en cuenta la calidad. E n la historia educativa de Nepal no existe la costumbre de probar en clase u n manuscrito antes de darlo a la im-pienta para su uso en las escuelas.

U n a vez impreso, el libro no es revisado aunque contenga defectos y errores. Sólo se ha iniciado la revisión de manuales a partir del año escolar 1981/82. Pero la competencia de los escritores y los expertos encargados del trabajo de revisión no ha mejorado. E n algunos casos, la versión revisada ha resultado de calidad inferior al original. Muchas veces, el contenido, la presentación y el diseño resultan inferiores. N o es difícil descubrir las razones. Los maestros que enseñan en las escuelas no tienen la cos­tumbre de escribir y evaluar manuales. Los originales no se preparan por lo general sobre la base de los materiales didácticos que el propio maestro ha elaborado con el tiempo y utilizado con sus propios alumnos en el aula. D e ese m o d o , no son objeto de un trabajo progresivo de ensayo y revisión por parte de u n maestro que conoce bien las capacidades de los niños y su proceso de desarrollo.

C o n frecuencia no existe acuerdo ni coordi­nación entre quienes elaboran los programas y los autores de los manuales. E n muchos casos, los responsables de la edición no han podido dar instrucciones a los autores de los manuales, pues los programas no ofrecían suficientes detalles. E n otros casos, el programa parece no tener en cuenta el desarrollo del niño, o bien ofrece demasiados detalles sobre algunos temas, y se pide a los autores que se ciñan estrictamente a dichos programas aunque éstos se den cuenta de que no va por buen camino. Los originales de los manuales son a veces una simple ampliación insípida y poco esti­mulante de un programa detallado. A d e m á s , la falta de enlace entre los responsables de los programas y los formadores de maestros ha tenido muchas veces por consecuencia que lo enseñado en las escuelas normales no esté en relación con el contenido de los manuales escolares en uso.

Sobre la base de las sugerencias formuladas por los expertos y por responsables, se han definido algunas medidas importantes que de­ben tomarse para mejorar la calidad de un manual en cuanto a su contenido, presenta­ción, disposición e impresión. Algunas de dichas medidas pueden parecer demasiado a m ­biciosas para Nepal, pero nunca se insistirá demasiado en la importancia de tener un manual bien escrito. Aunque no es posible enseñar a los autores el arte de escribir, se estima que los cursos prácticos y seminarios han resultado útiles para poner de relieve, estudiar en c o m ú n y resolver los problemas, así como para enseñar a los escritores poten­ciales la mejor manera de localizar y utilizar las fuentes y algunos de los elementos que consti­tuyen u n buen manual. Junto con los autores competentes, con experiencia docente y aptitud de escribir, podría formar parte de las reu­niones de trabajo y seminarios de formación especializada u n grupo de redactores y eva­luadores competentes.

Impresión

U n a vez que el Centro de manuales ha prepa­rado los manuscritos y el Ministerio de educa­ción ha determinado el número de libros que se necesitan para su distribución gratuita en todas las escuelas primarias del reino, el Centro de material didáctico procede a imprimirlos. Para la impresión de manuales se ha creado, con la ayuda de la U S A I D , una imprenta que cuenta con todos los adelantos modernos y con máqui­nas impresoras offset; imprenta que ha sido ampliada recientemente con la ayuda del U N I C E F para satisfacer las necesidades del plan de distribución gratuita de manuales. Además , el Centro de material didáctico recibe del U N I C E F ayuda para imprimir y el papel de tapa necesario para la producción de los manuales de escuela primaria que se deben distribuir gratuitamente; en el periodo 1979-1982, recibió 823 toneladas de papel prensa y 121 toneladas de papel de tapa. E n cada grado de la escuela primaria se distribuyen tres

382 K. C. Yadunandan

libros: lengua (nepalesa), aritmética y estudios sociales.

L a impresión de libros en Nepal plantea grandes problemas, aunque por lo general no tan graves como los de la edición. L a m a n o de obra es barata, pero los impresores tropiezan con dificultades económicas importantes. L a calidad de los productos es por lo general baja, aunque se utilicen buenos equipos y materiales. Para obtener impresiones cuidadas habría que contar con los capitales necesarios para montar talleres de impresión bien equi­pados, de los que aún no se dispone. E n este sentido, el asesoramiento técnico extranjero ha cumplido un papel m u y importante para garantizar el éxito de la organización.

Otro problema del centro de producción es su dependencia con respecto a los impresores locales, muchos de los cuales no tenían expe­riencia previa de impresión de libros ni dispo­nían de los equipos adecuados. H a habido que recurrir a ellos porque la capacidad de pro­ducción del Centro no crece al mismo ritmo que la demanda de libros. Las máquinas impre­soras se emplean al máx imo y se averian perió­dicamente, con la consecuencia de que el Centro de material didáctico tiene cada año más difi­cultades para responder a la demanda de im­presión de libros.

Los costos de impresión son elevados debido a la falta de competidores y a los altos precios de los equipos y materiales, que en su mayoría deben importarse de otros países. L a m a n o de obra es barata, pero no hay muchos obreros competentes. L a gestión deficiente y la baja productividad contribuyen además a elevar los costos.

El papel incide de manera decisiva en el costo de producción de un libro. E n las grandes tiradas que se producen para una distribución gratuita, el costo del papel excede a veces el 50 por ciento del costo total. Debido a la actual escasez mundial de papel, se han constituido enormes reservas y otras formas de acapara­miento, por lo que los impresores de Nepal se han visto obligados muchas veces a aceptar cualquier tipo de papel de imprenta que se encuentre en el mercado, sin tener en cuenta su

calidad ni su costo. El Centro tiene dificultades para conseguir el tipo adecuado de papel y a veces se queda sin existencias durante varios días.

Cuando hay una buena preparación de la máquina y se ejerce un control de la tirada, la máquina funciona de la manera y a la velocidad adecuadas. Pero m u c h o depende de la capacidad y vigilancia de quien la atiende. E n muchos de los libros producidos se han presentado la­mentablemente problemas de entintado desi­gual y de impresiones borrosas.

L a imprenta no tiene los equipos suficientes para alcanzar los objetivos de producción. Los inconvenientes mecánicos implican largos pe­riodos de espera hasta que se efectúa la repa­ración. L a capacidad de las imprentas privadas sigue bajando mientras que la cantidad de libros que se imprimen cada año va en aumento.

El impresor que no tiene experiencia en libros comienza muchas veces sin el equipo adecuado, sobre todo para plegar, puntear y encuadernar. Por consiguiente, no puede realizar el volumen de trabajo que se acumula durante el periodo de actividad máxima. Por otra parte, el número de personas que trabajan en las diferentes sec­ciones no ha sido aumentado de forma propor­cional. Por todas estas razones, a menudo se realizan mal las tareas de plegar, puntear y encuadernar y se utilizan materiales inadecuados de encuademación, por lo que los libros resul­tan inutilizables o se desintegran rápidamente.

También se plantean problemas de tipogra­fía y diseño, ámbitos en los que el centro de producción carece de personal calificado. T a m ­poco hay buenos correctores de pruebas. Prác­ticamente no se conoce lo que es una buena corrección de pruebas, lo que recarga la tarea de la edición. Las deficiencias de la corrección de pruebas retardan el trabajo, haciéndose ne­cesaria una prueba adicional.

Por lo general, hay que trabajar contra reloj. L a necesidad de apresurar el trabajo tiene como resultado la baja calidad de las impresiones. Además , el monopolio de que goza el Centro de material didáctico en la esfera de la pro­ducción de manuales es en cierto m o d o respon­sable de que no se eleve la calidad general de éstos. L a política de nacionalización ha dismi-

Nepal: planificar mejor la producción de libros escolares 383

nuido la participación individual. L a falta de competencia ha llevado a una autosatisfacción general que en muchos casos tiene como resul­tado la inercia y la apatía; no se hacen verda­deros esfuerzos para mejorar la calidad de los libros. E n un mercado donde domina el ven­dedor, no cabe esperar que las mercancías sean siempre de alta calidad.

También se plantean graves problemas de almacenamiento de los libros. L a escasez de fondos, la mala planificación y otros factores han sido causa, muchas veces, de un almace­namiento inadecuado del papel de imprenta. U n a vez impresos, los libros son mal envueltos muchas veces y almacenados en condiciones inadecuadas de limpieza, humedad y protección contra los parásitos e insectos. C o m o conse­cuencia, el libro está muchas veces en malas condiciones ya antes de llegar a manos del consumidor.

Los problemas mencionados se deben a la falta de experiencia en materia de planificación editorial. L a editorial estatal, el Centro de material didáctico, parece haber planificado el trabajo de impresión sin asesoramiento edi­torial. E n muchos casos la edición de los libros se llevó a cabo c o m o si sólo se tratara de pasar el original del autor al impresor.

También han surgido problemas con las ilus­traciones de los libros. Naturalmente, estas últimas tienen la finalidad de aclarar el texto cuando es necesario y la de despertar el interés del lector. Pero la falta de planificación y de ilustradores competentes ha dado como resul­tado con demasiada frecuencia que las ilustra­ciones perjudiquen la presentación, incrementen el costo y no hagan m u c h o por acrecentar el valor pedagógico o el atractivo de los manuales. E n la actualidad las ilustraciones son en blanco y negro, aunque las ilustraciones en color son m á s asequibles para los niños y realzan el atrac­tivo de los manuales.

Los distritos presentan a veces informaciones erróneas sobre los temas y el número de alum­nos, de m o d o que la editorial se ve obligada a imprimir el m i s m o título dos y hasta tres veces en el año. A veces, también se imprimen libros en exceso.

Distribución

C o n arreglo a la política del Ministerio de educación, el organismo productor —el Centro de material didáctico— es el responsable de la distribución. Pero el Centro, sobrecargado con la producción de manuales y otros materiales didácticos, no podía seguir ocupándose total­mente de la distribución y la ha encomendado a la Sajha. El Centro se ocupa de la distribución gratuita en treinta y cinco distritos de Nepal y los restantes cuarenta distritos están a cargo de la Sajha.

Para facilitar la distribución de manuales, el Centro ha inaugurado cinco depósitos regio­nales en puntos claves del reino. E n virtud del nuevo contrato, la Sajha, en su carácter de único agente distribuidor de los manuales, los recoge en los depósitos regionales para distri­buirlos en los distritos vecinos. Este nuevo sistema de recoger los libros en los respectivos depósitos ha permitido reducir los plazos de entrega.

El envío de los manuales del Centro a los depósitos se inicia en junio (téngase en cuenta que el año escolar se inicia en febrero). E n esa m i s m a época, la Sajha inicia la distribución en pequeña escala. A medida que se aproxima el nuevo año escolar el ritmo se intensifica. D e s ­pués de recoger los libros en el Centro y los depósitos, la Sajha los envía a las sucursales y filiales. Sajha tiene sucursales en la mayoría de los distritos del reino. E n algunos distritos donde no tiene sucursal, contrata a agentes locales. Al parecer, en esos distritos el reducido consumo de libros no justifica la apertura de una sucursal. Sobre la base de la situación geográfica y de la red de transportes, los dis­tritos están clasificados en cuatro categorías según su distancia y dificultad de acceso.

El Centro de material didáctico distribuye gratuitamente los manuales. C o n los medios disponibles, los libros se transportan del depó­sito a la oficina de educación del distrito. L a responsabilidad del Centro cesa después de entregar los manuales a la oficina de educación del distrito. Para hacer llegar los libros a al-

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gunos distritos lejanos donde no hay medios de transporte, se los envía por avión hasta el aeropuerto más cercano y desde allí, los car­gadores los llevan a hombros hasta la oficina de educación del distrito. El gasto del transporte aéreo está a cargo del Unicef. El transporte aéreo se utiliza para los envíos a 17 distritos lejanos.

C o n frecuencia se han planteado problemas importantes en la distribución de los libros. E n las actuales condiciones de los transportes de Nepal no podrá encontrarse una solución abso­lutamente satisfactoria. El transporte de libros se ha llevado a cabo por medio de cargadores, a caballo, en embarcaciones, en bicicleta, en aviones ligeros, por correo y por métodos más tradicionales, c o m o son los trenes, autobuses y camiones. E n muchos casos se han producido daños debido a métodos de reparto inadecuados.

D e este m o d o , se necesitan unos seis meses y a veces m á s para que los libros lleguen del centro de distribución a la escuela. Planificar la entrega para que coincida con el comienzo del año escolar resulta, por consiguiente, m u y di­fícil. Por lo general, los libros llegan tarde a las escuelas lejanas. Sería posible imprimir los li­bros con mayor antelación, pero ello requeriría fondos adicionales y se plantearían mayores problemas de almacenamiento.

L a fiabilidad de los datos es otra fuente de problemas. Los libros que llegan a destino no se ajustan a las necesidades a causa de defi­ciencias de contabilidad, almacenamiento y en­trega. L a imprecisión de las cifras impide que el centro de distribución envíe el número ade­cuado de manuales. Lleva m u c h o tiempo hacer llegar unos pocos ejemplares adicionales a un distrito lejano. N o hay servicios adecuados de almacenamiento en el centro ni en los depósitos regionales del centro y de la Sajha. E n muchos casos no se dispone de depósitos apropiados y debidamente equipados, secos, protegidos con­tra los parásitos y los insectos y con vías de acceso adecuadas para los vehículos de distri­bución. Son frecuentes, por lo tanto, los dete­rioros, daños y pérdidas. Las direcciones re­gionales de educación y las oficinas de educación del distrito, responsables de la distribución de

libros en las escuelas, no tienen buenos servicios de almacenamiento. Los libros están, pues, de­teriorados cuando llegan a manos del lector, sobre todo en los distritos lejanos.

L a participación de la Sajha en la distribución gratuita de manuales implica una complicación adicional del proceso. L a Sajha carece de una infraestructura adecuada para ocuparse con eficacia de la tarea de distribución y no llegará a tenerla en un futuro próximo. Sucede a m e ­nudo que la Sajha envíe los libros a sus diversas sucursales y depósitos sin saber el número de alumnos: por lo tanto, en algunas zonas faltan libros y en otras sobran. Pero la Sajha, orga­nismo distribuidor, no puede redistribuir los ejemplares de una zona a otra debido a los elevados costos de transporte y el bajo porcen­taje de comisión. L a Sajha no tiene la compe­tencia necesaria para actuar como distribuidor de manuales escolares gratuitos a las oficinas de educación del distrito, situadas en regiones re­motas del país, pues ha establecido su propio servicio de distribución exclusivamente en las zonas que disponen de sistemas adecuados de transporte y comunicación y donde las ventas son relativamente elevadas o rentables comer-cialmente. Así pues, la Sajha tiene una vocación m á s bien comercial.

A falta de un sistema eficaz de comunicación entre la escuela y la oficina de educación del distrito, el maestro se ve obligado a abandonar a sus alumnos para dirigirse a la oficina para saber si están disponibles los libros en el centro del distrito. Las escuelas deben encargarse de los gastos de transporte. A d e m á s , las escuelas no reciben el número de libros necesarios para distribuirlos gratuitamente a sus alumnos, de­bido a la inexactitud de las cifras correspon­dientes tanto al número de alumnos como al número de libros necesarios.

M u c h a s veces pasan dos o tres meses y los libros no llegan: los responsables escolares y los alumnos están desorientados. Entonces, se hace presión sobre los responsables para que los compren, pero los manuales de escuela primaria no se venden en el comercio porque la Sajha devuelve todos los libros que le quedan en depó­sito a la oficina de educación del distrito. Al-

Nepal: planificar mejor la producción de libros escolares 385

gunos maestros sacan partido de la situación y venden los ejemplares sobrantes a los respon­sables que confían en ellos.

Si se examinan las estadísticas relativas al número de alumnos y a los libros impresos y distribuidos entre 1975/76 y 1980/81, se puede observar que el número de alumnos de escuelas primarias pasó de 643.835 a 2.003.863, es decir un índice de crecimiento anual de 15,9 por ciento. El numero de libros impresos y distri­buidos acusó un índice de crecimiento anual de 49,8 por ciento y 50,8 por ciento respectiva­mente. El número de libros impresos se elevó de forma ligeramente m á s rápida que el de los libros realmente distribuidos, que sólo repre­sentan el 85,19 por ciento, contra un 89,05 por ciento al principio del periodo considerado.

Reutilización de los libros

L a vida de un libro depende del tipo de impre­sión, del papel utilizado para la tapa y de la encuademación. El libro se estropea con mayor rapidez cuando el papel es de baja calidad y la encuademación y los broches defectuosos. Los libros impresos en Nepal tienen en la actualidad una vida corta. Al finalizar el año, 45 por ciento de los libros son inutilizables, 35 por ciento al final del 2° año y 25 por ciento después del tercero. Al parecer, la mayoría de los libros podría durar dos años escolares si se reemplaza­ran las tapas y se élèvera la calidad del papel y la tapa. El suministro de bolsas de plástico para distribuir los libros, efectuada recientemente con la ayuda del Unicef, constituye una medida excelente para asegurar su conservación. C o n ­vendría, además, producir libros de formato pequeño para que los niños puedan llevarlos con facilidad. E n la actualidad, en las escuelas sólo se aconseja a los alumnos las siguientes medidas de conservación: forrar el libro, no es­cribir en las páginas y mantenerlo fuera del alcance de los niños pequeños.

E n la portada interior del manual figura la obligación de devolverlo al final del año escolar, pero en la mayoría de los casos esta obligación no se cumple; al parecer, el problema principal

consiste en que no se han dado directivas ni existe un sistema claro de recuperación de los libros. Si pueden disponer de otros nuevos, los responsables escolares no desean utilizar libros viejos. El problema podría resolverse distri­buyendo simultáneamente libros nuevos y viejos de forma que cada alumno no recibiera exclusi­vamente libros nuevos o viejos. El sistema de recolección de libros podría tener éxito si la oficina de educación del distrito solicitara a las escuelas que los recogieran al final del año y los contabilizaran a tiempo para la distribución siguiente.

Próximamente ha de aplicarse el plan del banco de libros. Se estima que en el primer año de su aplicación, las oficinas de educación del distrito recibirán un 50 por ciento m á s de libros para el primer grado, un 40 por ciento m á s para el segundo grado y un 30 por ciento m á s para el tercer grado que la cuota normal de manuales establecida por el Centro de elaboración de programas y manuales. Se espera de ese m o d o que los libros nuevos, sumados a los que se reutilicen del año anterior, sean suficientes para un segundo año escolar.

Por otra parte, después de la distribución de libros efectuada por la oficina de educación del distrito, cada escuela guardará los libros so­brantes que haya recibido para utilizarlos el año siguiente. Al final del año escolar, la escuela recuperará los libros de los alumnos y, al co­mienzo del año siguiente, distribuirá a los estu­diantes los libros reutilízados junto con los libros nuevos que tenga en la reserva.

L a producción y distribución de manuales constituye un problema educativo nacional: el órgano de decisión debe estar integrado por el presidente ejecutivo, el administrador general, el administrador de distribución, el administrador de producción, cuatro coordinadores regionales del desarrollo, el asesor y los representantes de los organismos de distribución. El órgano debe encargarse de decidir y formular las políticas relativas a los modos de producción y distribu­ción de libros y al mejoramiento de la situación existente en materia de manuales después de consultar a los interesados.

Se puede mejorar notablemente la eficacia del

386 K. C. Yadunandan

programa de manuales gratuitos mejorando la coordinación entre los diversos organismos in­teresados: Ministerio de educación, Centro de elaboración de programas. Centro de material didáctico, la Sajha y el Unicef; elaborando origi­nales de calidad, produciendo buenos libros y suministrando manuales duraderos en cantidad suñciente.

Precios

El precio de los libros se mantuvo a un nivel m á s o menos razonable en los años que siguieron a la implantación en el país, en 1971, de la reforma del sistema nacional de Educación. Cuando el Ministerio de educación se hizo cargo de la totalidad de los gastos del Centro de material didáctico, se adoptó la política de fijar el precio de un libro sobre la base de su costo de producción.

E n virtud del monopolio instaurado sobre los manuales con arreglo a la reforma del sistema nacional de educación, toda la responsabilidad de desarrollar, producir y distribuir manuales escolares en todas las zonas quedó a cargo del Centro de material didáctico. E n lo que se refiere a los manuales de escuela primaria, el incre­mento alcanzó su punto culminante en 1975/76 cuando los padres, acostumbrados a pagar pre­cios relativamente moderados por los manuales, se vieron obligados a desembolsar sumas exorbi­tantes. L a nueva política de precios fue objeto de violentas críticas en todo el país y se ejerció presión sobre el Centro de material didáctico para que redujera el precio de los libros. E n relación con el gasto total de la educación pri­maria, se ha producido un aumento en los gastos destinados a la distribución gratuita de m a ­nuales. L a proporción pasó de 5,15 por ciento en 1977/78 a 14,78 por ciento en 1979/80 y 22,69 P o r ciento en 1980/81. E n general, el costo por libro ha aumentado lentamente. A partir de 1977, casi todos los manuales gratuitos fueron impresos por el Centro de material di­dáctico y, por consiguiente, la calidad mejoró y el precio se ha mantenido estacionario.

Financiamiento

Desde 1978/79 los gastos de imprenta y trans­porte se han elevado gradualmente y represen­tan más del 50 por ciento del costo total de los libros. Para transportar los libros a las zonas remotas se gasta aproximadamente el 50 por ciento del costo. E n las regiones llanas, el trans­porte representa sólo el 2 por ciento del costo. El transporte requiere sumas elevadas, que va­rían según el itinerario y la distancia.

El Ministerio de educación se encarga del 60 por ciento del costo total de los libros (40 por ciento son los gastos de imprenta y 20 por ciento, los de transporte). El 40 por ciento res­tante del costo de los manuales ha estado hasta ahora a cargo del Unicef (costo del papel, el cartón de las tapas, y el transporte aéreo).

L a distribución gratuita de manuales consti­tuye una empresa educativa de excesiva m a g ­nitud en términos del costo y la gestión del proyecto, para que sea un programa factible en el contexto de la economía de Nepal. L a cues­tión de la reutilización de los manuales de la escuela primaria presenta gran interés para el Ministerio de educación y el Unicef.

Se contempla la posibilidad de que el go­bierno suministre fondos adicionales al Centro de material didáctico hasta que éste pueda tra­bajar de forma independiente. Convendría tam­bién que se creara un centro público de pro­ducción de manuales totalmente autónomo, con carácter de organismo autónomo o compañía de responsabilidad limitada. Para que dicho centro pueda funcionar, debería contar con una estruc­tura administrativa y un sistema financiero inde­pendientes. A d e m á s , debería contar con la auto­ridad necesaria para poder emplear personal calificado e impartirle una formación comple­mentaria.

Las decisiones relativas a los asuntos finan­cieros y económicos no deberían tomarse a nivel político, pues se crearía un conflicto de inte­reses entre los consumidores de manuales y los intereses económicos globales del país.

Nepal: planificar mejor la producción de libros escolares 387

Etapas futuras

Para compensar el monopolio asumido por los organismos estatales en materia de producción de manuales escolares, se debería otorgar a los maestros la libertad de elegir, con arreglo a sus necesidades específicas, entre los diversos m a ­teriales disponibles en el mercado. U n cierto grado de competencia favorecería la calidad de los libros patrocinados por el Estado y contri­buiría a resolver el problema que crea en deter­minadas zonas y épocas la ausencia de los libros impuestos por las autoridades centrales.

Se organizan cursos y cursillos especializados a escala nacional para formar escritores y redac­tores competentes. También se procura esta­blecer una buena relación de trabajo entre el autor, el ilustrador, el diseñador del libro y el impresor. Se están tomando disposiciones para ensayar la eficacia del texto antes de darlo a la imprenta. También resulta importante iniciar a los ilustradores, diseñadores e impresores en los principios de producción de un libro en relación con el contenido, su forma de presentación, la tipografía y el proceso de impresión.

El Centro de material didáctico se propone elevar la calidad de las ilustraciones de los libros mediante la contratación de artistas calificados a quienes suministrará todas las posibilidades de formación. También se mejorará el taller foto­gráfico y se establecerá una sección cartográfica. El Centro de material didáctico está equipado con un número y una variedad de máquinas impresoras suficientes para editar diferentes títulos en cantidades diversas. Para mantener las máquinas en buenas condiciones de trabajo es indispensable un cuidadoso mantenimiento.

También se necesitan previsiones fidedignas del número de alumnos para facilitar la labor de ditribución de libros. Las escuelas deberían enviar al depósito m á s cercano la cifra probable de alumnos para el año siguiente en la primera semana de abril.

Se debería comunicar a todas las escuelas la llegada de los libros a la Oficina de educación del distrito, de m o d o que pudieran recogerlos a tiempo. Las escuelas deberían contar con las

instalaciones de almacenamiento necesarias para guardar los manuales. Es preferible que se considere que los libros son propiedad de la escuela y no de los alumnos. Sobre la base de la información que se reciba de los diferentes depósitos debe determinarse anticipadamente la demanda de libros.

Los mayoristas y agentes encargados de la distribución deben conocer los datos relativos a la demanda de los libros, a saber: el número y situación de las escuelas, la cadencia de los pedidos y la entrega.

Antes de enviar los libros deberían tomarse decisiones sobre el tipo de vehículo que se necesita y los itinerarios adecuados para trans­portarlos a los diferentes distritos. El Centro de material didáctico y el organismo distribui­dor deberían seguir analizando los diferentes factores a la luz de las orientaciones sugeridas. E n la actualidad, ya están estudiando el sistema de distribución existente, evaluando su eficacia, determinando los medios de mejorarlo y elabo­rando técnicas para controlar los servicios y los costos. •

Referencias Assessment of Unicef support to education in Nepal. Kat­

mandou, Tribhuvan University, Research Centre for Educational Innovation and Development, diciem­bre de 1979.

Impact of the Free Textbook Distribution Programme on primary school enrolment in Nepal. New Era (Kat­mandou), mayo de 1982.

Implications of free primary education in Nepal. Katman­dou, National Education Committee, enero de 1976.

P E A R C E , Douglas. Production de manuels scolaires dans les pays en développement. Paris, Unesco, 1982.

Y A D U N A N D A N , K . C . Research report on problems of pro­duction and distribution of national educational materials especially the textbook. Mahasajgunj, Katmandou, 1982.

TENDENCIAS Y CASOS

z

El bilingüismo en la enseñanza: nuevo examen de la experiencia nigeriana

Chuka Eze Okonkwo

"El bilingüismo es un fenómeno tan complicado que al

hablar de él se tiene la extraña impresión de estar ha­

blando de todo al mismo tiempo (...)"

(Macnamara, 1967)1

Las naciones del África subsahariana se ven enfrentadas a problemas educativos y lingüís­ticos de una escala m u y distinta de la que hayan conocido la mayoría de países europeos en su historia. Ello se debe principalmente a que se espera que la mayoría de niños africanos adquie­ran la educación elemental en un idioma que no entienden. Por eso, el fracaso de la mayor parte del sistema de educación en Nigeria, sobre todo de la primaria, se puede atribuir indudable­mente a la falta de comunicación o de compren­sión de los términos empleados. Este artículo pretende contribuir a los esfuerzos incesante­mente desplegados para destacar la complejidad de los problemas lingüísticos con que se enfrenta la educación nigeriana.

Actitud frente a las lenguas

E n primer lugar, mientras redactaba un estu­dio,2 descubrí con sorpresa que menos del 8 por

Chuka Eze O K O N K W O (Nigeria). Profesor de edu­cación comparada y coordinador de la Facultad de Educación del Alvan Ikoku College of Education de Orlu (Nigeria). Es autor de muchos textos sobre bilin­güismo, políticas y problemas lingüísticos en Africa y sobre la educación en Nigeria.

Perspectivas, vol.

ciento de todos los candidatos de origen ibo3

que se habían presentado a los exámenes para obtener el certificado de estudios de África Occidental ( W A S C ) o el Certificado de fin de estudios secundarios durante los últimos 10 años incluían la lengua ibo entre sus materias. E n segundo lugar, en otro estudio, hice una prueba a 1.200 alumnos ibos de sexto de primaria para determinar qué actitud tenían hacia los idiomas ibo e inglés,4 y llegué a la conclusión de que el 93 por ciento de los alumnos preferían el inglés al ibo. Todos contestaron que los maestros y los padres los estimulaban a estudiar inglés, mien­tras que solamente 52 de ellos (4,3 por ciento) dijeron que los profesores también los estimu­laban a estudiar ibo, y 54 (4,7 por ciento) mani­festaron que los padres también los estimulaban a estudiar ibo.

E n efecto, 805 (67 por ciento) de ellos dijeron que los padres les enseñaban inglés en casa, mientras que a 41 (3,4 por ciento) los padres les enseñaban ibo. Viene al caso señalar que 785 alumnos (65,4 por ciento) dijeron que los padres sabían leer y escribir en ibo y en inglés; 201 (16,8 por ciento) que los padres sabían leer ibo solamente; 112 (9,3 por ciento) que los padres sólo sabían leer y escribir en inglés, mientras que 102 (8,5 por ciento) indicaron que los padres eran analfabetos en ambos idiomas.

Respondiendo a otra pregunta, el 95 por ciento de los alumnos dijeron que les gustaría que toda la enseñanza escolar se hiciera en inglés. Los 1.200 alumnos afirmaron que no les gustaría que se dedicara a la enseñanza del ibo

XIII, n.» 3, 1983

392 Chuka Ese Okonkwo

m á s que la hora semanal asignada oficialmente en el horario de la escuela. Además , todos los alumnos dijeron que los profesores los estimu­laban a hablar en inglés en clase y que los disuadían de hablar en ibo. E n realidad, algunos añadieron que les ponían multas y otros castigos por hablar en ibo en la escuela. Cuando se preguntó a los alumnos cuál de los dos idiomas hablaban habitualmente en casa con la familia, 903 de ellos (75 por ciento) dijeron que ibo, mientras que 297 (25 por ciento) dijeron que inglés. Por último, mientras que 205 de los alumnos (17 por ciento) querrían estudiar en inglés hasta la universidad, sólo 11 (1 por ciento) se pronunciaron a favor del ibo.

Lengua e identidad cultural

Los resultados de estas pruebas de actitud m e llevaron a hacer dos cosas. Primero, pedí a los alumnos que anotaran por orden de preferencia cuáles eran sus tres materias favoritas. Fue interesante observar que ni siquiera un solo alumno incluyó el ibo entre las tres materias preferidas, mientras que 253 alumnos esco­gieron el inglés como su materia predilecta, 231 le atribuyeron el segundo lugar, y 225 lo situaron en el tercero. E n otras palabras, dos de cada tres alumnos escogieron el inglés como la materia preferida o la indicaron en segundo o tercer lugar5. A continuación, sometí a los alum­nos a una serie de pruebas para ver cuál de los dos idiomas era realmente el que mejor domi­naban. Entre las pruebas figuraba una sobre la capacidad de los alumnos para recordar lo que veían en los dos idiomas, además de otras con­sistentes en completar relatos y frases y en dictados en ambos idiomas. Los resultados de­mostraron que en las tres pruebas los alumnos obtenían mejores resultados en ibo que en inglés.

El resultado de estas pruebas no era ines­perado. U n estudio anterior en el que había analizado el contenido de los textos escolares en inglés y en ibo reveló que había tal disparidad entre lo que enseñaban los libros en uno y otro idioma, que cambiar de un idioma a otro para

usarlo c o m o vehículo de enseñanza implicaba inevitablemente también un cambio de conte­nido.6 D e ello se deduce que en las pruebas de ibo se utilizaba una terminología relacionada con la experiencia cultural e imaginativa del niño, mientras que las pruebas de inglés, aunque eran extractos de los libros escolares, contenían un vocabulario que definía un m u n d o abstracto que no interesaba directamente al niño.

D e hecho, otro estudio demostró que no sólo hay diferencias al conceptuar los acontecimien­tos en ibo y en inglés, sino que también hay situaciones funcionalmente adaptadas al idioma y a la cultura inglesas pero completamente ajenas al idioma y a la cultura ibos, y viceversa.7

Esto lleva a pensar en una incapacidad de tra­ducción lingüística y cultural entre ambos idio­m a s , tanto más cuanto la estructura de la ora­ción ibo, su pronunciación, sus relaciones lin­güísticas y el poder de evocación de cada vocablo se diferencian enormemente de los del inglés. Es, por tanto, obvio que el m u n d o expresado e implicado en los dos idiomas es diferente, c o m o también lo son las formas de pensar y de c o m ­portarse de las personas que los hablan. N o es de sorprender, pues, que los resultados de los niños en ibo fueran m u y buenos y que en inglés no lo fueran tanto, a pesar de que maestros y padres hubieran preferido lo contrario.

Además , es bastante comprensible la actidud que tienen maestros y padres de estimular a los niños a estudiar inglés y de disuadirlos de aprender ibo. Es un hecho comprobado que uno de los principales objetivos de la educación colonial en África era conseguir que los afri­canos consideraran el idioma colonial como lengua de salvación, de civilización y de éxito material8. E n un informe dirigido a la sede de la Sociedad de los Misioneros de Londres en 1862 acerca del progreso de la educación en Abeo-kuta (Nigeria), u n misionero declaró que el inglés era "una lengua que parece alzar al afri­cano que la conoce, a un nivel más elevado de la civilización".9 Por eso no es sorprendente que hasta hoy la modernidad y la prosperidad se definan en Nigeria solamente en inglés y en términos totalmente inadaptados a Nigeria.

Además , cabe destacar que si un tema domi-

El bilingüismo en la enseñanza: nuevo examen de la experiencia nigeriana 393

naba el contenido del programa de estudios de inglés que se enseñaba a los niños nigerianos —y que se les sigue enseñando— ese tema eran las imperfecciones de Nigeria. Los textos del curso exponían principalmente las insuficiencias de los nigerianos casi en la totalidad de los aspectos de la vida: desde el arte de ser padres, de cuidar a los niños, de trabajar y estudiar, pasando por los conflictos y diferencias tribales y étnicas, hasta el m o d o de construir las casas, de cocinar, de pensar prescindiendo de la ciencia y la democracia y el arcaísmo de los medios de transporte y de los intercambios co­merciales. N o cabe duda de que esto se hacía deliberadamente y con objeto de socavar en el niño la confianza en las instituciones culturales nigerianas y en la capacidad de los nigerianos para progresar, para mejorar o para cambiar por sí mismos. N o puede sorprendernos, entonces, que hoy en día en Nigeria, cuanto m á s culto se considere un joven a sí mi smo , menos querrá que lo llamen nigeriano. Exto explica probable­mente por qué el niño ibo desearía convencerse de que el inglés es el idioma que mejor domina, aunque esté persuadido de lo contrario.

Controversias en torno al bilingüismo

Los peligros que hemos evocado sobre los ne­fastos efectos del bilingüismo en el sistema edu­cativo de Nigeria son obvios. Investigadores, teóricos y educadores de las esferas del lenguaje y de la lingüística han planteado una y otra vez los problemas con que se enfrentan los niños que viven en medios educativos bilingües. Por ejemplo, algunos investigadores consideraban que el sentimiento permanente de inferioridad innata atribuido a los niños africanos entrevis­tados o examinados se debía, entre otros fac­tores, a su falta de familiaridad con el material usado, a que el sistema educativo fomentaba el trabajo de memorización y al problema idio-mático, puesto que las pruebas y entrevistas se efectuaban en un idioma extranjero.10 D o o b [i961] señala que una de las grandes dificulta­des para entrevistar a los africanos es la incapa­cidad de muchos de ellos para dar cuenta de sus

propias impresiones, de sus sentimientos e in­cluso de sus acciones. Puede que estén dis­puestos a dar información, pero que sencilla­mente no puedan expresarse.

A d e m á s , algunos tests de inteligencia y estu­dios efectuados en los Estados Unidos desde principios de los años 20 revelaron que los niños bilingües son intelectualmente inferiores a los monolingues y que, además, suelen padecer de trastornos del carácter.11 Estudios c o m o los efectuados por Macnamara en 1966 y 1967 de­mostraron que los bilingües no lograban llegar al nivel de los nativos ni en uno ni en otro idioma. N o es m u y difícil explicárselo: en ge­neral, la enseñanza en las escuelas bilingües en los dos primeros años se hace en el idioma nativo y en el tercer año se cambia bruscamente al idioma extranjero. C o m o , de acuerdo con V e r m a [1964], no es fácil aprender suficiente­mente bien un idioma extranjero c o m o para adquirir el grado de soltura, flexibilidad y do­minio que se necesitan para utilizarlo activa y creativamente en los diversos aspectos de la educación —aprendizaje en clase, lectura de libros, respuesta a cuestionarios, redacción de textos en los exámenes—, los alumnos de las escuelas bilingües generalmente salen de pri­maria sin poder expresarse en ninguno de los dos idiomas de la escuela.

Por lo demás, Twaddell tenía razón al pre­conizar la educación en la lengua materna del alumno, sobre todo en primaria.12 El tiene la convicción de que el locutor autóctono de una lengua (incluido el maestro) conoce intuitiva­mente la gramática —fonología, morfología y sintaxis. Así pues, el niño que habla su propio idioma llega a la escuela a los seis años con un dominio virtualmente completo y espontáneo del sistema lingüístico. L a labor del maestro en estos casos es fácil y se limita sencillamente a enseñar las sutilezas del uso. Gaarder [1967] añade que "el uso, la lexicología y la ortografía, cualquiera que sea su importancia, no son m á s que algo superficial, puesto que sólo sirven para pulir una lengua materna cuyo profundo y espontáneo dominio el niño ha adquirido en casa. L a situación es distinta para los niños que no usan su propio idioma c o m o lengua

394 Chuka Eze Okonkwo

vehicular. C o m o no conocen instintivamente la gramática de ese idioma, no hay nada que pulir. Esto explica quizás por qué a los niños nigerianos en particular, y a los niños afri­canos en general, en su primer día de escuela los tratan en general como tabula rasa. N o sólo los niños no tienen el menor conocimiento de la lengua del colonizador, sino que el contenido cultural de la educación impuesto a través de ella les es totalmente ajeno.

N o es de sorprender, por lo tanto, que, des­pués de un examen minucioso de los problemas de la educación en la India, Gandhi [1962] se quejara de que el uso de un idioma extranjero como medio de educación creaba en los alum­nos dificultades insuperables. Decía que la con­secuencia de esas dificultades era que el niño tardaba unos doce años en sacar el certificado de primaria, y, aun así, los conocimientos ge­nerales que adquiría durante ese periodo resul­taban lamentablemente insuficientes. E n se­gundo lugar, los alumnos adquirían la costumbre de aprender de memoria pasajes enteros de los libros de texto exigidos. E n tercer lugar, un idioma extranjero no solamente ocupaba tiempo del programa, sino que limitaba lo que se podía aprender y la manera de aprenderlo.

Puntos de vista similares a los de Gandhi ha­bían sido expresados anteriormente por Tagore [1961], que consideraba perniciosa la influencia de un idioma extranjero en el contenido de la educación. Las escuelas de los países cultural-mente atrasados —decía— no sólo no se inte­graban en las sociedades al servicio de las cuales debían estar, sino que se las imponían desde el extranjero. Las disciplinas enseñadas eran abu­rridas, áridas, difíciles de aprender e inútiles una vez aprendidas. Se lamentaba de que no había nada c o m ú n entre las lecciones con que se atiborraba a los alumnos desde las diez de la mañana hasta las cuatro de la tarde y el país en que vivían, ninguna concordancia, múltiples discrepancias entre lo que aprendían en la es­cuela y los temas de que hablaban sus padres en casa. Las escuelas, según él, eran apenas mejor que las fábricas.

E n otros términos, Tagore decía simplemente que la educación en un idioma extranjero no

solamente generaba todas las dificultades de aprender en una lengua no vernácula sino que también imponía una educación completamente extranjera. Extranjera para la cultura del niño, que sufre su influencia —porque la educación en un idioma extranjero no tiene ninguna rela­ción con la realidad objetiva del m u n d o infantil. Los libros que lee no presentan un cuadro vivido de su hogar ni realzan los ideales de su sociedad. Su diaria búsqueda de la vida no se refleja en esas páginas ni encuentra en ellas a nadie ni nada que le recuerde felizmente a sus amigos o parientes, su cielo y su tierra, sus mañanas y sus atardeceres, sus maizales y sus ríos. L a educación y la vida no se pueden her­manar en estas circunstancias y están destinadas a permanecer separadas por una barrera.13

Sharma [1957], por su parte, había puesto de relieve que ningún idioma podía sustituir la lengua materna en la educación y que ningún sistema educativo podía hacer caso omiso de ella sin perjudicar el desarrollo mental y social del niño. Decía que pensamiento y lenguaje son tan inseparables como cuerpo y alma; que uno dependía del otro para su existencia; que crecían y morían juntos; que el niño pensaba y soñaba en el idioma que usaba cuando avan­zaba desde su tierna infancia hasta la condición de miembro de una comunidad idiomática.

Ese idioma es, naturalmente, la lengua m a ­terna. Por tanto, la adopción de la lengua m a ­terna como lengua de enseñanza es la primera condición para que la escolarización lleve al desarrollo intelectual del niño.

À las opiniones expresadas hasta ahora, Res-nick [1968] agrega que "la enseñanza en la len­gua materna es importante por constituir uno de los medios principales de conservar lo que hay de bueno en las costumbres, las concepciones y los ideales del país, y, por tanto, de conservar lo que es m á s importante que todo lo demás: la identidad nacional" (p. 17). Y añadía que no se podía cometer injusticia más grande contra un pueblo que privarlo de la educación en su pro­pio idioma.

Por último, varios estudios biográficos han probado que incluso en el seno del grupo social más pequeño —la familia— el uso de un idioma

El bilingüismo en la enseñanza: nuevo examen de la experiencia nigeriana 395

extranjero en la educación levanta una barrera entre el alumno y su hogar. Por ejemplo, H a u ­gen [1956] cita las siguientes observaciones del italonorteamericano Mangione respecto a la ac­titud de su madre ante el inglés que sus hijos introducían en casa: " M i madre no hacía caso de este esnobismo infantil. Mientras permanecí bajo su tutela, continuó aferrada a su norma de hablar en familia sólo en italiano. Y se justificaba así: "¿Para qué tener hijos si no puedo ha­blarles?" (p. 70).

L a experiencia que mejor ilustra la situación expuesta en el presente artículo se debe a Engholm [1965]. Ella era maestra de una es­cuela primaria en cuyos alumnos se había arraigado la costumbre de usar mal los tiempos verbales. Mientras estaba dando la clase, se dio cuenta de que había una niña distraída al fondo de la clase, y para averiguar qué le pasaba le preguntó: " N o a m í : ¿qué estás haciendo?" Esta pregunta motivó de inmediato el reflejo condi­cionado de la niña, que respondió: "Estoy sen­tada." A lo cual la maestra respondió furiosa: " N o seas estúpida; lo veo perfectamente. L o que quiero saber es qué estás haciendo." E n este m o m e n t o , se produjo un caso de incomunica­ción total y la maestra tuvo que recurrir a hacer la pregunta en idioma vernáculo, tras lo cual inmediatamente recibió una respuesta inteli­gente en lengua vernácula también: " H e per­dido el lápiz." L a significación de esta expe­riencia es importante porque está claro que la alumna relacionaba sentido y significado con la lengua materna, mientras que asociaba el inglés con ejercicios desprovistos de sentido.

Es, por lo tanto, bastante comprensible que la Comisión Banjo deplorara la excesiva impor­tancia del inglés en las escuelas de Nigeria occi­dental. El informe de la Comisión observaba, entre otras cosas, que "una de las quejas más fundamentadas ha sido la referente al nivel del inglés aprendido al final de los seis años de pri­maria. A la enseñanza del inglés se dedican no menos de 10 horas de las 40 semanales durante los seis años de instrucción, pero parece que el nivel alcanzado al término de la enseñanza es m u y bajo (...)•""

Reflexiones y recomendaciones

Este artículo ha tratado de demostrar que las diferencias sistemáticas pero frecuentemente ignoradas entre el idioma y la cultura de la escuela y el idioma y la cultura de la comunidad de los alumnos a m e n u d o han dado lugar a programas educativos que apenas sirven para enseñar a los alumnos otra cosa que el desprecio por sí mismos. Cualesquiera que sean las cir­cunstancias, las consecuencias educativas y psi­cológicas del bilingüismo son a m e n u d o pro­fundas y duraderas. C o n razón un líder argelino planteó el problema de esta forma lapidaria: " U n o siente en árabe, piensa en árabe, pero con frecuencia se expresa en francés. Existe el peli­gro de que la personalidad sufra un desequili­brio que se podría volver irreversible."

Es bastante deprimente observar que en una clase de ibo el maestro terminaba hablando en inglés durante la mayor parte de la lección. Cuando hablé con él después de la clase para preguntarle por qué, m e explicó que, si no hablara en inglés, los alumnos pensarían que no era "culto". Dijo que los alumnos tenían ten­dencia a sospechar que los maestros de ibo no podían enseñar otras materias m á s "civilizadas". Nadie sabe cuánto tiempo m á s va a persistir esta situación. Sin embargo, si es cierto, c o m o afirman los lingüistas y los profesores de len­guas, que un idioma configura la mente de quienes lo hablan, y que, por consiguiente, la gente que no habla el mismo idioma clasifica sus experiencias de forma diferente y ve el m u n d o con opiniones y perspectivas diferentes; que todo significado es de índole cultural y que cualquier significante es un mensaje que el receptor tiene que descifrar culturalmente se­gún las reglas del idioma; que toda cultura tiene su propia personalidad característica y distin­tiva, que es producida o está condicionada por la lengua; que el niño bilingüe casi nunca aprende uno de sus dos idiomas tan perfectamente c o m o lo habría hecho si se hubiera limitado a uno solo, y que el esfuerzo mental requerido para dominar dos idiomas en lugar de uno segura­mente impide al niño aprender otras materias;15

396 Chuka Eze Okonkwo

que el niño bilingüe tiene dos cuerdas en el arco pero m á s bien flojas; que los alumnos bilingües la mayor parte de las veces van a la zaga de sus condiscípulos monolingues en cuanto a las apti­tudes lingüísticas (lectura, ortografía, redac­ción, etc.) en sus dos idiomas durante la escola­ridad, y, por último, que hay m á s casos de inadaptación entre los niños bilingües y las per­sonas bilingües en general que entre los indi­viduos monolingues, porque "la tensión de la persona que pertenece a dos mundos pero no totalmente, los conflictos de su comportamiento y el estigma de inferioridad que engendra esta si­tuación crean trastornos del comportamiento..." [Christophersen, 1973]. Si las cosas son así, la conclusión que se impone es que sólo tendrá sentido la educación impartida en la lengua materna del niño.

D e todo lo expuesto en el presente artículo, se desprende la recomendación de que la educa­ción primaria en Nigeria se debería impartir en la lengua materna del niño.16 Nunca se insistirá demasiado en la importancia de esta recomen­dación, porque, aparte las razones ya mencio­nadas, el bilingüismo en Nigeria —y de hecho en la mayoría de los países de la región subsa-hariana de África— es una imposición; el alumno no puede escoger, ha de aprender en inglés, francés o portugués. Los idiomas locales se enseñan en los primeros años de primaria sim­plemente con carácter de transición hacia el uso exclusivo del idioma colonial. A partir de en­tonces, los idiomas locales se suprimen c o m ­pletamente del horario de clases o sólo se enseñan c o m o cualquier otra disciplina.

L a aplicación de esta recomendación tendría la ventaja de facilitar el reclutamiento de maes­tros capaces de enseñar en la lengua vernácula. L o único que necesitan es saber el idioma y leerlo y escribirlo bien; su nivel de instrucción17

tiene relativamente poca importancia. N o su­cede así con el inglés ni con ningún otro idioma colonial, que exigen cierta educación formal para evitar la creación de nuevas lenguas como el créole, el petit nègre o el pidgin, que difi­cultarán la comunicación entre maestro y alumno y la comprensión de los términos empleados.

E n segundo lugar, la adopción de esta medida

ayudará a suprimir la etiqueta psicológica de inferioridad que actualmente lleva la lengua materna del niño, a la se reprocha con frecuen­cia la falta de determinados vocablos técnicos.18

Además , dicha medida puede contribuir a m e ­jorar la situación actual, en que se exagera el uso exclusivo de libros basados en contextos extranjeros que separan la escuela de la realidad del hogar y de la comunidad del niño y le hacen concebir la esperanza de obtener cosas que no existen en su país. Dicho de otro m o d o , la adopción de la lengua vernácula en la educación primaria permite explotar directamente las ex­periencias vividas por el niño en su medio a m ­biente para organizar los conocimientos que ya ha adquirido y ayudarlo a adquirir otros nuevos. E n tercer lugar, el uso del idioma vernáculo en la educación del niño es un medio poderoso de enriquecer la propia lengua, lo que haría surgir en el niño el respeto de sí m i s m o y de su iden­tidad cultural, contribuyendo así a contrarrestar la influencia perturbadora del bilingüismo.

Finalmente, como la escolaridad de la mayoría de los niños nigerianos es breve, es importante que la enseñanza que reciben sea lo más eficaz posible. •

Notas 1. J. Macnamara, "Problems of Bilingualism", The

Journal of Social Issues, vol. 23, n.° 2, abril de 1967, p. 1-8 y 121-135.

2. Véase "Mixed or Single —Sex Schools: O n e National Priority Re-examined", African Journal of Educational Research, vol. 3, n.° 2, diciembre de 1981.

3. L a población ibo constituye el tercer grupo etno-lingüistico de Nigeria, con una población de unos 15 millones.

4. Véase "Bilingualism and Bilingual Education: A Note to Nigerian Educators", texto presentado durante la Semana de la Educación en el Alvan Ikoku College of Education, Owerri (Nigeria), 17 al 21 de mayo de 1982.

5. Resultó que la materia favorita eran los estudios so­ciales (anotada en primer lugar por 381 alumnos, en segundo lugar por 393 y en tercero por 372), seguida de educación religiosa (indicada en primer lugar por 285 alumnos, en segundo por 267 y en tercero por 294).

El bilingüismo en la enseñanza: nuevo examen de la experiencia nigeriana 397

6. Véase Language in African Education: A comparative Analysis of the Curricular Elements of School Texts, Buffalo (Nueva York), Universidad del Estado de Nueva York, Council on International Studies, 1979, Special Studies, n.° 109.

7. Véase "Educating the Igbo Child: T h e Language Question", Alvan School of Education Journal, vol. 1, n.° 2, octubre de 1981, p. 79-89.

8. Véase John Spencer (red.), The English Language in West Africa, Londres, Longman, 1971, p. 13.

9. Chuka E . Okonkwo, " T h e Igbo Language in Nigeria's Bilingual School Situation: A n Historical Examin­ation", 1982 (inédito).

10. Véase, por ejemplo, Oscar Ferron, " T h e Test Per­formance of 'Coloured' Children", Educational Research, n.° 8, 1965, p. 48-57.

11. Véase Vernon J. Jensen, "Bilingualism: Effects of Childhood Bilingualism" (reproducido de Elementary English, febrero de 1962, p. 132-143 y abril de 1962, P- 358-366), Champaign (Illinois), National Council for Teachers of English, 1962.

12. W . F . Twaddell, "Does the Foreign Language Teacher Have to Teach English?", PMLA, vol. 57, n.° 2, mayo de 1962, p. 20.

13. R . Tagore, " T h e Vicissitudes of Education, 1892", en Towards Universal Man, Delhi, Asia Publishing House, 1961.

14. Region Occidental de Nigeria, Report of the Com­mission on the Review of the Primary Education System in Western Nigeria (Banjo Report), Ibadán, Government Printer, 1961.

15. Otto Jespersen, Language, Londres y Nueva York, Allen y Unwin, 1922, p. 148.

16. L o que sucede después de la escuela primaria ha sido estudiado exhaustivamente en otro artículo. Véase Chuka E . Okonkwo: "Language in African Education: A Comparative Analysis of the Curricular Elements of School Texts", Buffalo (Nueva York), Universidad del Estado de Nueva York, Council on International Studies, 1979, Special Studies n.° 109.

17. Definido por la cantidad de diplomas obtenidos. 18. Prosper Abega, "Langues Africaines et Develop­

ment", ABBIA, n.° 4, enero de 1974, p. 121-130.

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Revista de publicaciones

Perfiles de educadores:

JOHN D E W E Y

A los 30 años de la muerte de John D e w e y , parece llegado el momento de ver retrospectivamente si sus ideas esenciales sobre la teoría y la práctica de la educación tienen una influencia perdurable. H a transcurrido un lapso bastante largo como para poder pensar que sus puntos de vista han sido un modelo vivo y luminoso que inspiró el sistema educativo de los Estados Unidos y de muchos otros países.

Los educadores, psicólogos y filósofos coinciden en señalar la influencia profunda del pensamiento de D e w e y , pero en realidad casi no existen análisis escritos, simples y concisos, de las modificaciones operadas en los métodos y materiales didácticos desde que comenzó a hacerse sentir la influencia de D e w e y en la última década del siglo xrx. E n el presente artículo procuraremos reseñar cuatro as­pectos de su influencia sobre la práctica educativa: à) los conceptos o premisas básicas que en general se aceptan; b) las prácticas pedagógicas vinculadas a su pensamiento; c) algunas interpretaciones erróneas de sus obras; y d) un resumen de sus contribuciones duraderas a la educación pública.

Pero antes de abordar estos cuatro aspectos, ex­pondremos brevemente el fondo intelectual del que John D e w e y era heredero.

LA HERENCIA INTELECTUAL DE DEWEY

D e w e y heredó u n patrimonio intelectual que esti­m u l ó su reflexión, y le permitió convertirse en intér­prete y propagador del movimiento liberal conocido con el n o m b r e de educación progresiva o N u e v a Educación. L a s ideas filosóficas de D e w e y y las prácticas de ellas derivadas se remontan a Vittorino d a Feltre (1378-1446) quien, bajo los auspicios del d u q u e de M a n t u a , fundó u n a escuela humanista e innovadora. Entre otros precursores de D e w e y figuran Rousseau, B a s e d o w , Pestalozzi, Herbart y Froebel.

Pero en la índole de la orientación del pensamiento de D e w e y se renococe la influencia preponderante de Charles S . Peirce, George H . M e a d y William James . Así, Peirce desarrolló el concepto de p r a g m a ­tismo según el cual "el sentido de u n a idea sólo puede establecerse a través de su aplicación en la acción". D e w e y quedó también impresionado por la idea de Peirce de que "lo que l lamamos verdad es la opinión que en última instancia recibe la adhesión de todos los investigadores". Peirce, James , M e a d y D e w e y participaron en la elaboración del pragmatismo en los Estados Un idos , pero fue D e w e y

Perspectivas, vol. XIII, n.» 3,1983

400 Revista de publicaciones

quien tuvo la mayor influencia directa sobre la educación. Ello se debió en parte a que fue el único filósofo de renombre que se ocupó directamente de la enseñanza y, cuando estaba en la Universidad de Columbia trabajó en la formación de los estudiantes del Teachers College, adscrito a la Universidad.

UN PENSAMIENTO QUE CAMBIÓ LA EDUCACIÓN

Los estudiosos de la obra de D e w e y que, c o m o en el caso de William H . Kilpatrick, han desarrollado e interpretado sus repercusiones en la educación, coin­ciden en señalar cinco principios fundamentales en su pensamiento. U n o de ellos es que no hay verdades eternas ni absolutas en materia política, religiosa o filosófica. Para D e w e y , la verdad de una idea reside m á s bien en sus consecuencias, que se pueden verificar mediante la experimentación. E n otras palabras, para D e w e y una premisa o proposición adquiere una "validez garantizada" si pasa airosa las pruebas a las que se la somete.

U n segundo principio de gran importancia, que se relaciona con la enseñanza y el aprendizaje, es que el espíritu no constituye una entidad autónoma y separada de la totalidad del organismo h u m a n o , sino que lo que así llamamos se construye en el proceso de la experiencia. Para recordar las expresivas pala­bras de Orville G . Brim,1 la aptitud intelectual depende de la experiencia, del m i s m o m o d o que la energía hidráulica depende de la presa. Para D e w e y , el espíritu es una función de la actividad h u m a n a al igual que la reflexión y la indagación. Así, habría que concebir el espíritu c o m o un verbo y no c o m o un sustantivo ya que, a su juicio, alude a un compor­tamiento mediante el cual se identifican y evalúan las consecuencias, más que a una sustancia compuesta de billones de células cerebrales en las que se imprime la experiencia. E n otras palabras, el empirismo insiste en el devenir y no en el ser.

El tercer principio, para D e w e y , es el de la "moral" que designa la conducta en función de las conse­cuencias de las propias acciones en las situaciones del m u n d o real. Señala también que ni la filosofía ni la religión pueden proporcionar verdades absolutas a las que deban conformarse los seres humanos. Sostiene por lo tanto que en vez de observar reglas metafísicas o intelectuales no verificadas, habría que optar por la solución científica de los problemas, gracias a un método de indagación controlada, obte­niéndose así los fundamentos de las directrices m o ­rales que guíen la conducta. C o m o mostraré m á s adelante, al examinar algunas interpretaciones erró­neas de su obra, a pesar de su interpretación laica de la moral, D e w e y no era ni irreligioso ni antirreligioso.

D e w e y reconoce la importancia de la libertad para la plena realización del individuo en la medida en que ella se dé en un contexto de bienestar general,

pero no asocia la felicidad de esa plenitud con la mera liberación de las obligaciones sociales, religiosas o jurídicas. Pensaba, al contrario, que los individuos liberados de toda obligación se convierten en esclavos de sus caprichos o de sus deseos egoístas inmediatos.

E n cuarto lugar, D e w e y consideraba la inteligencia como "el principal método instrumental de que dispone el hombre para abordar los problemas de la vida, incluso los problemas científicos".2 Esta inter­pretación explica que se haya calificado a su filosofía de "instrumentalista".

U n examen m á s detenido de esta principio per­mite ver que para D e w e y el espíritu es la fuente del poder que nos confiere múltiples potencialidades gracias a las cuales podemos llegar a ser entre muchos posibles, alguien o nadie, según la índole y calidad de las experiencias que nos deparen la escuela y el curso general de la vida.

El quinto de los principios de D e w e y y uno de los que m á s influencia ha ejercido, es su concepción de la democracia como m o d o moral y ético de vida; una forma de vida asociativa en la que cada individuo utiliza las capacidades que posee para realizarse en forma deseable y provechosa para la sociedad. E n los treinta años transcurridos desde la muerte de este pensador original, la importancia de su inter­pretación moral y ética de la democracia no ha hecho m á s que acrecentarse en nuestro m u n d o profunda­mente perturbado.

El sexto y último principio es la definición formal de educación que D e w e y presenta en Democracy and Education (Democracia y educación)3: "Consiste en la reconstrucción o reorganización de la experiencia que contribuye a darle significado y acrecienta la capacidad de dirigir el curso de la experiencia ulterior." Cuatro décadas m á s tarde, el sociohisto-riador Merle Curti ha reformulado este significativo pasaje de D e w e y para aclararlo. Simplemente quiere decir que la experiencia pasada "puede ser revivida y reconstruida de forma crítica en función de una nueva experiencia".1

LA FILOSOFÍA DE D E W E Y Y SU INFLUENCIA EN LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS

Muchas razones inciden para que optemos por una manera de enseñar. Está la tradición, los deseos de los padres, y a veces los objetivos de los grupos de presión que proponen por ejemplo "la vuelta a lo fundamental" o los objetivos de los programas especiales para los impedidos o los superdotados. También pueden influir en los programas los espe­cialistas en determinadas disciplinas como la lectura, la física o las ciencias sociales; así ocurrió con la "nueva matemática" propuesta por los especialistas en la década de 1950. También los manuales influyen en la práctica docente, como ocurre ahora con las microcomputadoras y la proliferación de materiales

Revista de publicaciones 4OI

programados. Pero se puede decir que las modifi­caciones de los programas escolares de todo el m u n d o pueden atribuirse a John D e w e y y a los que tratan de interpretar sus ideas creadoras y sus reformulaciones de los conceptos de filósofos como William James y Charles S. Peirce, tanto como a todos los demás factores combinados.

El examen que hacemos a continuación de las siete proposiciones filosóficas fundamentales for­muladas por D e w e y , muestra cómo las reformas y modificaciones de la educación, la escuela "abierta", la educación progresiva y las escuelas "alternativas", entre otras, reconocen su origen en el pensamiento influyente y fecundo de este filósofo.

La enseñanza y el aprendizaje deben estar regidos por la noción de actividad, y no por la de pasividad. Entre las ideas que han configurado la práctica en el aula y la elaboración de los programas de estudio, figura en lugar privilegiado la de ayudar a los niños a buscar activamente respuestas en vez de convertirlos en sujetos pasivos que se limiten a absorber lo que se les ofrece. Henry Steele C o m m a g e r explica con una metáfora expresiva el espíritu del enfoque "activo" del aprendizaje: "El niño no es un recipiente que se debe llenar, sino una lámpara que hay que encender."

En el aula y en la administración deben aplicarse modelos democráticos. Para D e w e y , la participación democrática constituye un medio para ayudar al individuo, sea niño o maestro, a asumir con inteli­gencia las tareas de autogobierno en una sociedad equitativa de bienestar general. Por el mismo motivo, D e w e y hubiera criticado duramente toda forma de "no intervención del maestro y el sistema de grupos no guiados, en los cuales la participación vale por sí misma y no lleva a ninguna parte.

La motivación es una fuerza importante para el aprendizaje. D e w e y establece una neta diferencia entre la simple curiosidad efímera y la motivación, al señalar que los programas deben tener en cuenta tanto las motivaciones extrínsecas como las intrínse­cas. También señala claramente que el maestro debe orientar con madurez al alumno y no permitir situa­ciones en las cuales, en nombre de la motivación, cada uno haga lo que quiera. Para citar sus palabras: "El educador adulto está, por la mayor madurez y expe­riencia que debe tener, en condiciones de evaluar cada una de las experiencias de los jóvenes desde un punto de vista en que no se pueden situar quienes no poseen dicha madurez. Es , pues, tarea del maestro, observar en qué dirección avanza la experiencia. D e nada serviría una mayor madurez si en lugar de emplear sus conocimientos para organizar la experien­cia del inmaduro, la descuidara."5

Hay que insistir en la solución de los problemas. Aunque la importancia de los métodos de búsqueda-descubrimiento fue reconocida ya antes de D e w e y , 8

éste señala que los alumnos deben enfrentarse con los problemas reales no sólo para su desarrollo inte­

lectual, sino también para acrecentar su participación reflexiva y eficaz en la vida social.

La libertad de investigación del alumno es un compo­nente esencial de la metodología de la enseñanza. D e w e y advierte que sin libertad de indagación no es posible que se desarrolle y madure una mente vigo­rosa. Libertad proporcionada al nivel de desarrollo h u m a n o que el niño o el joven hayan alcanzado. El desarrollo intelectual es imposible allí donde los tabús políticos, religiosos o culturales coartan la libertad de investigación.

Jamás se ha de dar por resuelto el problema del contenido. D e w e y estaba convencido de que el pro­grama de estudios no debería convertirse en algo estático o sacrosanto. Los cambios socioculturales deben ser fuente importante de referencias para el proceso permanente de selección y reforma del contexto de la enseñanza y para las experiencias que el proceso implica.

Esta respuesta al " ¿ Q u é se ha de enseñar"? su­giere una decidida revisión de la práctica educativa, para hacer de las escuelas lugares de innovación en las fronteras del organismo social, y no meros depó­sitos de conocimientos heredados del pasado que los maestros tienen la misión de custodiar.

El maestro debe tratar de convertirse en creador a través de un medio de expresión. Para aplicar con éxito la filosofía implícita en los seis puntos precedentes, la educación de los niños y jóvenes debe estar en manos de maestros dinámicos e interesantes. D e w e y llegó a la conclusión de que este tipo de persona ejemplar debe adquirir alguna forma de expresión, ya sea oral u otra más concreta, c o m o las artes plás­ticas, la danza, la literatura, etc.

D e w e y aspiraba a que los futuros maestros reci­bieran una formación profesional y artística, ya que, quien además de saber enseñar, puede transmitir mejor la riqueza de significados y la profundidad de comprensión que conducirán a los alumnos a un nivel superior de desarrollo personal.

DEWEY Y SUS CRÍTICOS

Ideas que en la actualidad se considerarían la expre­sión de un liberalismo moderado, eran para algunos contemporáneos de D e w e y amenazas al statu quo. Por ejemplo, D e w e y abogó vigorosamente por el voto femenino, muchos años antes de que se hiciera realidad.'

Examinemos las críticas que con m á s frecuencia se le han hecho. E n primer término, se le reprocha ser u n pragmatista y exagerar el aspecto práctico y uti­litario de la educación. Para orientar la acción, D e w e y se apoya en los valores y procesos democráticos. Los objetivos prácticos nunca constituyen para él el fun­damento de una política y ninguno de sus libros o artículos ni sus conversaciones con especialistas per­miten, a m i juicio, afirmar que lo fuera. D e w e y

402 Revista de publicaciones

reconocía el valor de una buena educación general y tal vez se adelantó a su tiempo al considerar que una educación humanista es de por sí profesional. Observó perspicazmente que al menos algunos de los jóvenes vivirían en u n m u n d o de trabajo donde se necesitaría u n bagage cultural diverso, del que formaría parte la comprensión de los conceptos de libertad y de­mocracia.8

U n segundo error de interpretación consiste en creer que exageró la importancia de la actividad física en el proceso de aprendizaje. D e w e y aboga por la indagación empírica c o m o parte del desarrollo mental. El error reside en no comprender que lo esencial no es la actividad física de por sí, sino la búsqueda activa del conocimiento.

También se le criticó su antiintelectualismo. Al parecer, esta crítica se basa en la idea de que para D e w e y sólo se aprende por medio de la experiencia directa. E n realidad, sostiene que la participación directa, c o m o por ejemplo el empleo de las manos y de los instrumentos en una experiencia de laboratorio, constituye u n componente importante del aprendizaje pero no la única manera de aprender.

Algunos críticos sostienen que D e w e y no daba importancia a la disciplina y abogaba por que los niños hicieran lo que quisieran en la escuela. E n realidad, si bien reconoce claramente la importancia del interés y de la motivación, es totalmente falso deducir que era partidario de dejar que los niños hicieran lo que quisieran. D e w e y valora el interés, porque incita al estudiante a aprender. E n relación con la disciplina, tenía una idea m u y amplia de ella, que iba desde u n firme control por parte del maestro, cuando era necesario, hasta una autodisciplina a m e ­dida que los estudiantes maduraban.

También se le ha acusado de no proponer otro objetivo definido que el crecimiento en sí. U n a vez m á s , estamos en presencia de una interpretación falaz y superficial de su idea de que la educación n o cons­tituye una finalidad última y absoluta sino que es u n proceso dinámico y permanente. Se pasa por alto con frecuencia que para D e w e y las metas de la educación se encarnan en las personas, es decir, en los padres, los niños y los maestros. E n otras palabras, en la medida en que se materializan, las metas de la edu­cación se reflejan en logros humanos y no en palabras o consignas. E n lo que al crecimiento se refiere, D e w e y lo considera c o m o u n objetivo general de la educación estrechamente identificado con el mejora­miento y la realización personales.

Se le ha acusado de ser ateo. L a clave de su pensa­miento se encuentra en A Common Faith, donde se refiere a la importancia que tiene para la humanidad una religión no sectaria. Durante toda su vida pro­pugnó una alta moral, pero, al parecer, no aceptó una base metafísica para sus convicciones religiosas personales. Tal vez no corresponda calificar a D e w e y de ateo, sino ubicarlo en la categoría de las personas

que, tanto en Oriente c o m o en Occidente, se niegan a aceptar las sanciones sobrenaturales c o m o deter­minantes de sus convicciones religiosas.

También se ha atribuido a D e w e y u n pensamiento social de izquierdas, error que se ha ido disipando con el paso de los años, de m o d o que hoy aparece m á s c o m o u n liberal que c o m o u n radical, cualquiera que sea el sentido revolucionario que se dé a la palabra. El hecho de que creyera en la libre competencia de las ideas en el mercado libre del pensamiento, no fué motivo para que los conservadores lo miraran asus­tados. S u obra muestra en realidad que defendía y apoyaba la evolución y no el cambio revolucionario, en la medida en que así proclamaba su fe en la educa­ción (y no en la violencia) c o m o agente para conseguir u n m u n d o m á s h u m a n o , mejor ordenado y m á s justo.

Al analizar ciertas críticas de que fue objeto, no deben perderse de vista las diferentes épocas sociales de que D e w e y fue testigo. E n los Estados Unidos y en los demás países, la justicia social era rudimentaria, las minorías y los pobres recibían escasa considera­ción, los derechos de la mujer prácticamente no existían y el mal trato a los niños era m u y c o m ú n . N o es de sorprender, pues, que algunos se sintieran incómodos al leer hace cincuenta años, en The New Republic, frases c o m o las que siguen: "Educar sig­nifica crear una mente crítica que prefiere no engañarse ni ser engañado (...). Cuando ello ocurra, las escuelas serán avanzadas peligrosas de una civilización h u m a ­nitaria [y] se convertirán en lugares x sumamente interesantes."9

CONTRIBUCIÓN FILOSÓFICA A LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA DE LA EDUCACIÓN

H e retenido veinte puntos precisos para resumir la influencia de D e w e y en nuestro siglo.10 A mi juicio exponen con la mayor concisión la esencia de los principios y creencias liberales y democráticas en que se basa la Nueva Educación tal como la concibió Dewey .

I. Guiado por su intelecto, el hombre puede crear un futuro mejor.

II. Las ciencias naturales han liberado al hombre de la subordinación a las potencias sobrena­turales, dándole un universo abierto.

III. Las potencialidades biológicas del hombre son múltiples: de los varios posibles puede llegar a ser uno o ninguno.

IV. El monolitismo de la civilización científica y técnica constituye social, económica y poli­ticamente, una amenaza a la dignidad, al valor y a la independencia del hombre .

V . Las leyes [científicas] son construcciones humanas y no representaciones de la realidad. El Universo no es estático sino que está en continuo devenir. Todas las leyes son aproxi­madas .

Revista de publicaciones 403

V I . El cambio en el niño se opera a través de la modificación del entorno y no sólo por ruegos, órdenes o adoctrinamiento.

VII. L a educación no sólo permite que la inteli­gencia se exprese, sino que la crea en u n entorno educativo orientado hacia la solución de problemas.

VIII. El niño es un organismo dinámico, no un mecanismo de respuesta automática. Es un organismo integrado, y no un montón de reflejos condicionados. El niño en su totalidad es m á s que la suma de partes y esa totalidad determina la actividad de las partes.

I X . El individuo es un sistema de energía en equilibrio inestable: equilibrio alte­rado—»-tensión—»-motivación—facción—»-mayor estabilidad—»-equilibrio alterado—»-y así hasta el infinito.

X . El descubrimiento es la esencia del proceso de aprendizaje: una continua creación de algo nuevo. El niño aprende gracias al pen­samiento creador y cada tarea que logra dominar es una aventura creativa del des­cubrimiento.

X I . El significado de las ideas y los conceptos debe buscarse en las conductas y prácticas a que dan origen.

XII. Los cambios sociales e intelectuales desea­bles que se operan en el individuo c o m o resultado de sus experiencias son la marca de la educación.

XIII. L a indagación experimental es el criterio supremo para tomar decisiones.

X I V . El "espíritu" es una cualidad del compor­tamiento, una función. El alumno es una parte, un fragmento definido, del curso de los acontenimientos. El espíritu se mani­fiesta en el comportamiento del individuo. El alumno adquiere "el espíritu", es decir, la racionalidad, a medida que domina el significado de su entorno.

X V . El acto de reflexión, el pensar: a) comienza por el enfrentamiento con una situación di­fícil; b) se desarrolla a través de la observa­ción, el acopio de datos y la indagación de las consecuencias; y desemboca en c) la de­finición del problema; d) la concepción de un plan de acción; y e) el paso a la acción para poner en práctica el plan.

X V I . U n a educación eficaz sustituye el aprendizaje pasivo y mecánico por una forma de activa vida comunitaria en la escuela; implica ade­m á s una interacción vital con el entorno natural y social.

X V I I . El alumno adquiere los comportamientos propios de su personalidad participando en las actividades de la sociedad.

XVIII . Cada sociedad asegura su continuidad y su bienestar mediante la educación de sus m i e m ­bros de todas las edades.

X I X . L a democracia encarna el principio de que todo individuo posee un valor y una dignidad intrínsecos. Los individuos constituyen los fines y las instituciones los medios.

X X . U n a buena educación es la base de una sociedad planificante y no planificada, en la cual los recursos y la producción estén some­tidos a un control democrático para bien de todos. L a misión suprema de la educación consiste en lograr esta transformación social para todos los hombres, en todas las épocas y en todas las culturas.

Harold S H A N E , Profesor de ciencias de la educación,

Indiana University (Estados Unidos de América)

Notas 1. E n The Foundation of Progressive Education, Colum­

bus, Ohio, State University Press, 1935. 2. Tomado de la correspondencia del autor de este

artículo con Paul A . Schilpp, profesor de filosofía de la Northwestern University.

3. Democracy and Education, p. 89-90 de la edición de 1916, Nueva York, The Macmillan Company.

4. Curtí Merle, American paradox: the conflict of thought and action, N e w Brunswick, N . J., Rutgers University Press, 1956, p. 63.

5. John Dewey, Experience and education, Nueva York, The Macmillan Company, t938, p. 31-32. {Expe­riencia y educación, Buenos Aires, Losada).

6. El profesor británico H . E . Armstrong fue el primero que propugnó en 1884 métodos pedagógicos basados en el "descubrimiento". Este profesor de química del City and Guilds Institute de Londres, dijo, refi­riéndose a la solución de problemas, que, en la medida de lo posible, debe ponerse a los estudiantes en situación de "descubridores, por medio (....) de métodos en los que intervenga su capacidad de buscar", en vez de transmitirles una información, método que llamó "heurístico" (del griego "des­cubrir"). (Tomado de Teaching of Scientific method and other papers on education, Londres, The M a c ­millan Company, 1903, p. 236.)

7. La Dra. Ruth Streitz, Profesora Emérita de la Ohio State University y ex discípula de Dewey, m e comu­nica que el filósofo fue el único hombre de convic­ciones lo suficientemente firmes como para encabezar la manifestación efectuada en Nueva York en 1919

404 Revista de publicaciones

en favor del voto femenino. Según se cuenta, Dewey causó la hilaridad de los espectadores al enarbolar, por error, un cartel que rezaba "1 Abajo los hombres !".

8. U n cuarto de siglo después de la muerte de Dewey, un grupo de expertos convocado por la U S National Education Association, Washington, D . C . , reafirmó el respeto de Dewey por la educación general. L a mayoría de los cincuenta especialistas presentes estimó que, como meta educativa, una buena formación general es la base de la capacitación profesional. Véase Curriculum change Towards the 2lst Century, Washington, D . C . The N E A , 1977, p. 48-49.

9. John Dewey, "Education as politics", The Neto Republic, vol. 32, n.° 141, octubre, 1922.

10. L a mayoría de los puntos han sido tomados de textos de Orville G . Brim, John L . Childs y L . Thomas Honkins.

Reseñas

L'éducation en prison

Publicado bajo la dirección de Lucien M O R I N

Ottawa, Canadian Government Publishing Centre

Publicada con la cooperación del Servicio correc­cional del Canadá, esta obra consta de 18 artículos precedidos de una introducción del editor y de un prólogo breve y animado de J. W . C o s m a n , de dicho servicio. El prefacio es de Donald R . Yeomans , comisario del mismo Servicio correccional.

El director de la publicación, Lucien Morin, es profesor de la Universidad de Quebec, Trois-Rivières. H a escrito artículos y monografías, además de participar activamente en diversas organizaciones y comisiones especializadas en la educación y forma­ción de los reclusos. Es el autor, entre otras cosas, de un plan para la educación universitaria de los presos, que ya se aplica por iniciativa de la Univer­sidad de Laval.

D e los doce autores representados en este libro, siete son canadienses, cuatro norteamericanos y uno británico. Nueve de ellos son catedráticos: J. D . Ayers (Universidad de Victoria), Stephen Duguid (Univer­sidad Simón Fraser), William Forster (Universidad de Leicester), William Jennings (Universidad de Harvard), Morgan Lewis (Universidad del Estado de Ohio), Lucien Morin (Universidad de Quebec, de Trois-Rivières), James Rest (Universidad de Minnesota), Peter Scharf (Universidad de California) y Ian Wright (Universidad de Columbia Británica). Los otros tres, J. W . C o s m a n , Douglas K . Griffin

y T . A . A . Parlett, son funcionarios del Servicio correccional del Canadá.* L . Morin ha logrado reunir diversos especialistas en la educación en las cárceles, investigadores, profesores, administradores y ase­sores pedagógicos. Todos ellos dominan los proble­m a s de la administración de prisiones y son especial­mente expertos acerca del papel que debe desempeñar la educación en ese contexto.

Cinco de los textos que figuran en el libro son artículos que ya se han publicado en revistas cana­dienses o extranjeras, y los otros trece son ponencias presentadas en diversas conferencias, siete de ellos en particular en el Simposio sobre educación en las prisiones celebrado durante el Congreso mundial de educación que tuvo lugar en Trois-Rivières en 1981. Esto quizás disminuya el valor del libro en algunos aspectos si se lo compara con una colección de material inédito; no obstante, estos documentos dan a la obra una garantía de calidad y de homogeneidad, porque los textos se escogieron por su valor intrínseco y por su complementaridad.

L'éducation en prison es una obra fundamental sobre este tema y puede servir c o m o guía valiosa, habida cuenta no sólo de la categoría de sus autores sino también de la variedad de temas que abarca y, especialmente, por la contribución que hace a la clarificación del objetivo de la justicia penal y de las prisiones.

Cualquiera que sea el enfoque con que se aborde el problema de la educación en las prisiones, existen muchas posibilidades de que esté incluido entre los artículos de este libro, por lo menos en esencia. Por ejemplo, C o s m a n presenta un enfoque m u y interesante del aspecto histórico en "L'éducation pénitentiaire au Canada"; Ayers demuestra el cambio en los métodos utilizados con los reclusos desde el modelo clínico hasta el actual, basado en la educa­ción, pasando por la readaptación ambiental.

E n distintos artículos Ayers, Duguid y Wright, entre otros, analizan las características psicológicas y sociales de los reclusos, así como las conductas criminales características. Griffin explica en detalle las "competencias del educador correccional" y, en un segundo artículo, trata de demostrar la "fina­lidad reformadora de la prisión moderna". Morin examina también el "derecho del recluso a la educa­ción", y Forster, "el programa de enseñanza en las prisiones". El proceso de elaboración y organización de u n programa de educación en las prisiones es objeto también de descripción, análisis y críticas, especialmente en los artículos de Duguid, Ayers, Forster y Jennings.

En la edición francesa de L'éducation en prison, publicada en 1982, figura además un artículo de la diputada del Parlamento Federal del Canadá Céline Hervieux-Payette.

Revista de publicaciones 405

A d e m á s de presentar diversos aspectos importantes de la educación en las prisiones, característica suma­mente valiosa de este libro, la obra constituye también un estudio general de la teoría actual en este campo. ¿Qué objetivos persigue la educación en las prisiones? ¿Qué principios están en juego y c ó m o debería orientarse la educación? El problema es de envergadura; parte de la respuesta estriba en un determinado concepto del recluso, pero la solución final depende de la nueva definición de justicia.

Se exponen nuevas teorías, se proponen nuevos métodos y se construyen nuevos modelos de inter­vención basados en las ideas de personalidades como Piaget, Kohlberg, Yochelson, S a m e n o w , Girard y Foucault. A d e m á s de la introducción, Lucien Morin ha escrito tres de los artículos, entre ellos, uno titulado: "L'éducation correctionnelle c o m m e pra­tique du discours judiciaire : une contradiction". Se deben meditar estos artículos si se quiere apreciar todo su contenido filosófico y antropológico: " L a educación en las prisiones nos obliga a descubrir una vez m á s el significado original de la actividad educativa, a revalorizar el 'sentido del otro', a aprender a distinguir de nuevo entre lo esencial y lo urgente. L o urgente es la solución de facilidad (...). L o esencial se basa en dar (...). El que da, crea la educación, que, en su sentido etimológico, significa propiamente alimentar. L a educación en las pri­siones no tiene otra justificación que la de compartir. Éste es un libro sobre el reparto" (p. 20-21).

E n todo este debate entre especialistas tenemos la impresión de encontrarnos en vísperas de una revo­lución que no sólo transformará el sistema carce­lario, sino que reestructurará totalmente el aparato de justicia.

L a obra presenta algunos defectos técnicos. Los artículos podrían haberse agrupado por temas o, por lo menos, presentado en una secuencia lógica o didáctica. A d e m á s , hay algunas omisiones en las referencias y bibliografías, así c o m o algunos errores de impresión.

Por la variedad de temas que abarca, este libro no dejará de interesar a todo el que trabaje con reclusos o con ex reclusos. L a extensión y la profun­didad del debate expuesto hacen de esta obra un texto clave sobre el medio de las prisiones y su función educativa: " L a educación es lo mejor que se puede dar a los prisioneros, a condición de que se base en una visión profunda de Dios, del hombre, de la naturaleza y la sociedad, y en una visión de lo que puede llegar a ser el hombre y la vida h u m a n a en tanto que posibilidad creadora inagotable."

Tal es la concepción de la educación que el libro trata de transmitir.

Mario F E R L A N D ,

Universidad de Laval, Quebec (Canadá)

Basu A P A R N A

Essays in the history of iridian education

Nueva Delhi, Concept Publishing C o . , 1982

El sistema actual de educación en la India es el resultado de una evolución histórica de varios siglos. Esta evolución abarca tres tendencias definidas de la vida del país, correspondientes a las filosofías diver­gentes de los hindúes, los musulmanes y los britá­nicos. Sin embargo, la historia de la educación en la India escrita por los especialistas se circunscribe sobre todo a la época colonial. Básicamente, "la historia de la educación está ligada a tantas variables de la historia", que, c o m o lo observa con razón el autor de la obra que se examina, "es difícil en oca­siones decidir dónde empieza y dónde termina. Existe una interacción tan estrecha entre la educación y la sociedad que, para entender el papel de la educación en el proceso histórico, deben analizarse, por un lado, las influencias externas que determinan el sistema educativo y, por otro, la forma en que la educación influye en la sociedad. L a relación entre la educación y la estructura social es de carácter recíproco" (p. 98). U n a historia global de la educación debería enfocarse con una amplitud análoga.

H a y m u y pocos estudios históricos auténticos de esta índole sobre la educación en la India. Por extraño que parezca, y pese al creciente interés que se ha manifestado en ese sentido, m u y pocos han aparecido que sean objetivos y dignos de confianza. L a obra mejor y más completa es la de Syed Nurullah y J. P . Naik,1 escrita hace m á s de 30 años2. Casi todos los estudios se limitaban a analizar la relación entre el desarrollo de la educación y de la conciencia política. " N o se ha intentado analizar la compleja e intrincada vinculación de la educación con el resto de la sociedad" (p. 91). U n intento de esta índole exige u n enfoque interdisciplinario del análisis de la historia de la educación, que utilice los instrumentos de la economía, la sociología, la psicología y la ciencia política. U n examen a fondo de los estudios sobre la historia de la educación en este país lleva a la con­clusión de que, tanto los historiadores c o m o los educadores m á s serios descuidaron ese tema y que "todavía está por escribirse una historia interesante y significativa de la educación en la India" (p. vii).

L a breve obra de Basu, en cien páginas, no pre­tende alcanzar este objetivo, pero ofrece indudable­mente una breve historia, interesante y significa­tiva, del periodo colonial de la educación en la India. Los seis ensayos que contiene la obra, presen­tados como trabajos en diversas conferencias y semi­narios, aparecen estrechamente vinculados y ofrecen una acertada visión del periodo colonial.

4o6 Revista de publicaciones

E n todas partes del m u n d o las potencias coloniales destruyeron los sistemas educativos autóctonos; y las nuevas instituciones de educación respondieron evi­dentemente a las necesidades de los colonizadores. E n los países actualmente desarrollados, a la destrucción de los sistemas autóctonos siguió la introducción de u n nuevo sistema ligado a la rápida expansión de la industrialización. Pero, c o m o bien lo observa Samir A m i n , 3 en varios países del Tercer M u n d o la destrucción de los sistemas autóctonos dejó u n enorme vacío: estuvo, en efecto, acompañada por u n deterioro de la industrialización y una m e r m a de la productividad agrícola. Es así c o m o , en una primera etapa, la política colonial de educación contribuyó a transformar a una India bastante desarrollada en el plano industrial y agrícola, en u n "apéndice para producir materias primas" abastecedor de algodón, hierro y añil baratos en el plano económico, arrui­nando paralelamente la "socieded intermedia avan­zada" en el plano intelectual.

El sistema educativo instaurado por los coloniza­dores produjo graduados m á s bien serviles, c o m o ellos deseaban, "y que se vestían con nuestros tejidos (ingleses) y comían con nuestros cubiertos", gentes que no eran ni "tan pobres ni tan ignorantes c o m o para no apreciar y comprar los productos ingleses" (p. 64). Luego , en una segunda etapa, el sistema educativo introducido por las potencias extranjeras convirtió a la India en u n mercado para los productos británicos, incluida la educación británica. Quienes recibían una educación británica pasaban a ser funcionarios fieles y a bajo costo del poder colonial en la India. También colaboraron en la rápida "occidentalización" de los sistemas indios y c o m o , después de todo, eran indios, las instituciones del nuevo sistema "se indianizaron", por lo que la occidentalización del sistema y la indianización de sus instituciones provocó múltiples conflictos.4

N o había que esperar que el sistema educativo creado por los colonizadores para satisfacer sus necesidades sirviera los intereses de los colonizados. Adolecía de todos los defectos imaginables: u n enfoque burocrático de tipo autoritario, predilección por lo literario, se concedía una enorme importancia al inglés, etc. E n efecto, el modelo medieval del sistema orientado hacia la enseñanza reemplazó al sistema orientado hacia el aprendizaje. Pero había otras anomalías. E n el m o m e n t o de la independencia, la tasa de alfabetización era sólo de u n 15 por ciento. Las desigualdades entre los hindúes y los musul­manes , y también entre los brahamanes y no braha-manes se acentuaron considerablemente. Del reducido presupuesto de educación del Estado, "una cantidad desproporcionada se destinaba a la educación supe­rior" (p. 66). D e este m o d o , el sistema educativo se volvió "desequilibrado, hipertrofiado en la cúspide de la pirámide" (p. 65). A ú n hoy día, lo podemos comparar a " u n coloso con pies de arcilla". Se han

seguido asignando recursos cada vez m á s cuantiosos a la educación superior a costa de la educación básica, fenómeno que es c o m ú n a muchas antiguas colonias5 y "ésta es", c o m o observa justamente el autor, "una de las principales rémoras que heredó la India de los tiempos coloniales" (p. 65).

Esta obra constituye u n aporte importante a la escasa literatura sobre la historia de la educación en la India, ya que se basa en ejemplos de diversas provincias del país y del extranjero. L a hábil utiliza­ción que hace el autor de u n abundante material de archivo, y sus referencias a acontecimientos rela­cionados con la vida política, social y cultural, hacen de esta obra u n documento de gran valor.

Jandhyala B . G . T I L A K ,

Indian Institute of Education, Pune (India)

Notas

1. J. P. Naik y S. Nurullah, A Students' History of Education in India 1800-1973, Nueva Delhi, 1945 (sexta edición, 1974); una versión ampliada se publicó en 1951: S. Nurullah y J. P. Naik, A History of Education in India, Bombay.

2. Entre los estudios sobre historia de la educación en la India, escritos con anterioridad al de Nurrullah y Naik, figuran: M . L . Zutzi, Education in British India, Allahabad, 1910; T . N . Sequeria, The Education of India, Bombay, 1935; P. L . Rawat, A History of Indian Education, Bombay, 1935; F . E . Keay, Indian Education in Ancient and Later Times, tercera edición, Oxford, 1959. Entre los pocos estudios publicados ulteriormente figuran: S. N . Mukherji, History of Education in India: Modern Period, Baroda, 1955; A . Basu, Growth of Education and Political Develop­ment in India 1898-1920, Delhi, 1974; R . P. Singh, Education in an Imperial Colony, Delhi, 1969.

3. Samir Amin, "The N e w International Economic Order and the Problem of Education", estudio preparado para la colección de documentos sobre Contribution of Higher Education to the New International Order, Paris, 1978.

4. Naik y Nurullah, op. at. 5. Véase Jandhyala B . C . Tilak, "Educational Planning

and the N e w International Economic Order", Compa­rative Education, vol. XVIII, n.° 2, junio de 1982, p. 107-121.

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LIECHTENSTEIN: Eurocan Trust Reg., P. O . Box 5, S C H A A N .

L U X E M B U R G O : Librairie Paul Brück, 22, Grand-Rue, L U X E M B O U R G .

M A D A G A S C A R : Commission nationale de la République démocratique de Madagascar pour l'Unesco, B. P. 331, A N T A N A N A R I V O .

M A L A S I A : Federal Publications Sdn Bhd., Lot 8238 Jalan 222, Petaling Jaya, SELANGOR. University of Malaya Co-operative Bookshop, K U A L A L U M ­PUR 22-11.

M A L Í : Librairie populaire du Mali, B . P. 28, B A M A K O . M A L T A : Sapienzas, 26 Republic Street, V A L L E T T A . M A R R U E C O S : Todas las publicaciones: Librairie "Aux

Belles Images", 281, avenue M o h a m m e d - V , R A B A T (CCP 68.74). Únicamente "El Correo" (para el cuerpo docente): Commission nationale marocaine pour l'éducation, la science et la culture, 19, rue Oqba, B . P. 420, A G D A L - R A B A T (CCP 324.45); Librairie des écoles, 12, avenue Hassan-II, C A S A ­BLANCA.

M A U R I C I O : Nalanda Co. Ltd., 30 Bourbon Street, P O R T - L O U I S .

M A U R I T A N I A : G R A . L I . C O . M A . , I, rue du Souk X ,

avenue Kennedy, N O U A K C H O T T . M É X I C O : S A B S A , Servicios a Bibliotecas, S. A.,Insur-

gentes Sur n.° 1032-401, M É X I C O 12, D . F . ; Li­brería "El Correo de la Unesco", Actipán 66, Colonia del Valle, M É X I C O 12, D . F .

M O N A C O : British Library, 30, boulevard des Moulins, M O N T E - C A R L O .

M O Z A M B I Q U E : Instituto Nacional do Livro e do Disco ( INLD), avenida 24 de Julho 1921, r/c e i.° andar, M A P U T O .

N I C A R A G U A : Librería Cultural Nicaragüense, calle 15 de Septiembre y avenida Bolívar, apartado 807, M A N A G U A .

NÍGER: Librairie Mauclert, B. P. 868, NIAMEY. N I G E R I A : The University Bookshop of Ife. The Uni­

versity Bookshop of Ibadan, P . O . Box 286, I B A D A N . The University Bookshop of Nsuka. The University Bookshop of Lagos. The A h m a d u Bello University Bookshop of Zaria.

N O R U E G A : Todas las publicaciones: Johan Grundt T a n u m , Karl Johans gate 41/43, O S L O I. Univer­sites Bokhandelen,Universitetssentret,P. O . B . 307, Blindem, O S L O 3. Únicamente "El Correo": A / S Narvesens Litteraturjeneste, Box 6125, O S L O 6.

N U E V A ZELANDIA: Government Printing Office Book­shops: Retail Bookshop-25 Rutland Street, Mail Orders-85 Beach Road, Private Bag C.P .O . , A U C K L A N D ; Retail-Ward Street, Mail Orders-P. O . Box 857> H A M I L T O N ; Retail-Cubacade World Trade Center, Mulgrave Street (Head Office), Mail Orders-Private Bag, W E L L I N G T O N ; Retail-159 H e ­reford Street, Mail Orders-Private Bag, CHRIST-C H U R C H ; Retail-Princes Street, Mail Orders-P. O . Box 1104, D U N E D I N .

PAÍSES BAJOS: Keesing Boeken B . V.,Postbus 1118, 1000 B C A M S T E R D A M ; Publicaciones periódicas: D & N - F A X O N B. V. , P. O . Box 197, 1000 A D AMSTERDAM.

PAKISTAN: Mirza Book Agency, 65 Shahrah Quaid-i-Azam, P. O . Box 729, LAHORE 3.

P A N A M Á : Distribuidora Cultura Internacional, Apar­tado 757I3 Zona 5, P A N A M A 5.

P A R A G U A Y : Agencia de Diarios y Revistas, Sra. Nelly de García Astillero, Pte. Franco n.° 580, A S U N C I Ó N .

P E R Ú : Librería Studium, Plaza Francia 1164, Apar­tado 2139, L I M A .

POLONIA: Ars Polona-Ruch, Krakowskie Przedmies-cie 7, 00-068 W A R S Z A W A ; ORPAN-Import, Palac Kultury, 00-901 W A R S Z A W A .

P O R T U G A L : Dias & Andrade Ltda., Livraria Portugal, rua do Carmo 70, LISBOA.

P U E R T O R I C O : Librería "Alma Mater", Cabrera 867, Río Piedras, P U E R T O R I C O 00925.

R E I N O U N I D O : Government bookshops: 49 High Hol­born, L O N D O N W C I V 6HB; 80 Chichester Street,

BELFAST B T I 4JY; 258 Broad Street, B I R M I N G H A M

B I 2 H E ; 50 Fairfax Street, BRISTOL B S I 3 D E ; 13a Castle Street, E D I N B U R G H E H 2 3AR; Brazen-mose Street, M A N C H E S T E R M 6 0 8AS. Publicaciones periódicas y otras publicaciones: H M S O Publica­tions Centre, 51 Nine Elms Lane, L O N D R E S S W 8 5DR; Third World Publications, 151 Stratford Road, B I R M I N G H A M B U I R D . Para los mapas científicos: McCarta Ltd., 122 Kings Cross Road, L O N D R E S W C I X 9DS. Para colocar pedidos: H M S O , P. O . Box 276, LONDRES SW8 5DT.

REPÚBLICA ÁRABE SIRIA: Librairie Sayegh, immeuble Diab, rue du Parlement, B . P . 704, D A M A S .

R E P Ú B L I C A D E C O R E A : Korean National Commission for Unesco, P . O . Box Central 64, S E O U L .

R E P Ú B L I C A D E M O C R Á T I C A A L E M A N A : Librerías inter­

nacionales o Buchhaus Leipzig, Postfach 140, 701 LEIPZIG.

R E P Ú B L I C A D O M I N I C A N A : Librería Blasco, avenida Bolívar n.° 402, esq. Hermanos Deligne, S A N T O D O M I N G O .

REPÚBLICA FEDERAL ISLÁMICA COMORES: Librairie M A S I W A 4, rue Ahmed Djoumoi, B. P. 124, M O R O N I .

REPÚBLICA UNIDA DEL C A M E R Ú N : Le secrétaire géné­ral de la Commission nationale de la République fédérale du Cameroun pour l'Unesco, B . P. 1600, Y A O U N D E ; Librairie aux Messageries, avenue de la Liberté, B . P. 5921, D O U A L A ; Librairie aux frères réunis, B . P. 5346, D O U A L A ; Librairie des éditions Clé, B . P. 1501, Y A O U N D E ; Librairie Saint-Paul, B . P. 763, Y A O U N D E .

REPÚBLICA U N I D A D E T A N Z A N Í A : Dar-es-Salaam

Bookshop, P. O . Box 9030, D A R - E S - S A L A A M .

RHODESIA D E L S U R : Textbook Sales (PVT) Ltd., 67 Union Avenue, SALISBURY.

R U M A N I A : ILEXIM, Export-import, 3 Calea "13 D e -cembrie", P. O . Box 1-136/1-137, BUCARESTI.

SENEGAL: Librairie des 4 vents, 91, rue Blanchot, B . P. 1820, D A K A R ; Librairie Clairafrique, B . P. 2005, D A K A R .

SEYCHELLES: N e w Service Ltd., Kingstate House, P. O . Box 131, M A H É . National Bookshop, P. O . Box 48, M A H É .

SIERRA L E O N A : Fourah Bay, Njala University and Sierra Leone Diocesan Bookshops, F R E E T O W N .

SINGAPUR: Federal Publications (S) Pte. Ltd. N o . 1 Times Jurong, 2 Jurong Port Road, SINGA­PORE 2261.

SOMALIA: Modern Bookshop and General, P. O . Box 951, M O G A D I S C I O .

SRI L A N K A : Lake House Bookshop, Sir Chittampalam Gardiner Mawata, P. O . Box 244, C O L O M B O 2.

S U D Á N : Al Bashir Bookshop, P. O . Box 1118, K H A R T O U M .

S U E C I A : Todas las publicaciones: A / B C . E . Fritzes Kungl. Hovbokhandel, Fredsgatan 2 , Box 16356,

103 27 S T O C K H O L M I6. Publicaciones periódicas: Wennergren-Williams A B , Box 30004, S-104 25 E S T O C O L M O .

SUIZA: Europa Verlag Rämistrasse 5, 8024 Z Ü ­RICH. Librairie Payot, 6, rue Grenus, 1211 G E ­NÈVE 11.

S U R I N A M E : Suriname National Commission for Unesco, P. O . Box 2943, P A R A M A R I B O .

TAILANDIA: Nibondh and Co. Ltd., 40-42 Charoen Krung Road, Siyaeg Phaya Sri., P. O . Box 402, B A N G K O K . SuksapanPanit, Mansion 9, Raj damnern Avenue, B A N G K O K ; Suksit Siam Company, 1715 Rama IV Road, B A N G K O K .

T O G O : Librairie évangélique, B . P. 378, L O M É . Librairie du Bon Pasteur, B . P. 1164, L O M É . Li­brairie universitaire, B . P. 3481, L O M É .

T R I N I D A D Y T A B A G O : National Commission for Unesco, 18 Alexandre Street, St. Clair, T R I ­NIDAD W . I.

T Ú N E Z : Société tunisienne de diffusion, 5, avenue de Carthage, T U N I S .

T U R Q U Í A : Haset Kitapevi A . S., Istiklâl Caddesi n.° 469, Posta Kutusu 219, Beyoglu, I S T A N B U L .

U G A N D A : Uganda Bookshop, P. O . Box 7145, K A M ­P A L A .

U R S S : Mezhdunarodnaja Kniga, M O S K V A G-200. U R U G U A Y : E D I L Y R Uruguaya, S. A . , Maldonado

1092, MONTEVIDEO. V E N E Z U E L A : Librería del Este, Av. Francisco de M i ­

randa 52, Edif. Galipán, apartado 60337, C A R A C A S . La Muralla Distribuciones, S. A . , 4.a avenida entre 3.a y 4.a transversal, Quinta Irenaiis, Los Palos Grandes, C A R A C A S 106.

Y U G O S L A V I A : Jugoslovenska Knjiga, Trg. Repu­blike 5/8, P. O . B . 36, 11-001 B E O G R A D ; Drzavna Zalozba Slovenije Titova C . 25, P. O . B . 50-1, 61-000 LJUBLJANA.

Z A I R E : La Librairie, Institut national d'études poli­tiques, B . P. 2307, K I N S H A S A ; Commission natio­nale zaïroise pour l'Unesco, Commissariat d'État chargé de l'éducation nationale, B . P. 32, K I N S H A S A .

Z I M B A B W E : Textbook Sales (PVT) Ltd., 67 Union Avenue, H A R A R E .

Boletines de suscripción perspectivas

Para suscribirse a la edición francesa, inglesa o espa­ñola de Perspectivas, basta llenar el formulario que se encuentra a continuación y enviarlo por correo, acom­pañado de un cheque o giro postal en su moneda nacional, al agente de venta de su país cuya dirección figura en la lista que se da al final del número.

También puede usted enviar el bono de suscripción a la Unesco, P U B / C , 7, place de Fontenoy, 75700 París (Francia), adjuntando la cantidad correspondiente bajo forma de bonos internacionales de libros Unesco, de envío postal internacional o de cheque en una moneda convertible cualquiera.

Al agente de venta de mi país (o a la Unesco, P U B / C , 7, place de Fontenoy, 75700 París, Francia): Deseo suscribirme a Perspectivas (4 números por año).

• Edición árabe D Edición española • Edición francesa • Edición inglesa

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(Para conocer la tarifa en moneda local consulte usted al agente de venta de su país.)

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• Edición árabe • Edición española • Edición francesa D Edición inglesa

Adjunto la cantidad de .

• 1 año: 68 F

. (gastos de envío incluidos)

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N o m b r e

Dirección .

(Se ruega escribir a máquina o con letras de imprenta)

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E n los números precedentes

Vol. XII, n.° 4, 1982

POSICIONES/CONTROVERSIAS

Douglas A. Qualding La importancia de las matemáticas en la enseñanza Gilbert R. Austin y Sarah A. Lutterodt El ordenador en la escuela

CUADERNO

APRENDER Y TRABAJAR

Andri haksson Reflexiones sobre la educación y el trabajo Stephen Castles, Patrick van Rensburg y Pete Richer La educación para la transición Dimitar Tzvetkov Enseñanza y trabajo en Bulgaria Carlos Órnelas Producción cooperativa y enseñanza técnica en el Pais Vasco Amara Fofana Educación y trabajo productivo en Guinea Samuel J. Lebby y Jack Lutz Educación y trabajo productivo: la fórmula de B u n u m b u R. P. Singh U n a experiencia india de aprendizaje escolar remunerado Zellynne D. Jennigs-Wray y Veronica Elaine Teape El programa de iniciación al trabajo de Jamaica

TENDENCIAS Y CASOS

Dymas Joseph L a prensa en la escuela: una experiencia en el Brasil

Vol. XIII, n.° 1, 1983

POSICIONES/CONTROVERSIAS

Magnus Haavelsrud La reflexión sobre el futuro en la escuela Artur Petrovsky Psicología y prioridades de la educación familiar

CUADERNO

RECURSOS DE LA EDUCACIÓN NO FORMAL

Manzoor Ahmed L o no formal y las cuestiones críticas de la educación Harbans S. Bhola La educación no formal en perspectiva Francisco X. Szuett Morales Aspectos del financiamiento de la educación no formal Chitra Naik La India: generalización de la enseñanza primaria mediante lo no formal David Brockington y Roger White La Gran Bretaña: la educación no formal en un contexto de desempleo juvenil

perspectivas Marcela Gajardo Chile: una experiencia de educación no formal en un medio rural H. J. Mosha Tanzania: las escuelas populares para el desarrollo

TENDENCIAS Y CASOS

Lois Bouchard La enseñanza de la redacción en los Estados Unidos

Vol. XIII, n.° 2 , 1983

POSICIONES/CONTROVERSIAS

Lauro de Oliveira Lima Escuela arcaica, escuela creadora John Ohliger Reconciliar la educación con la libertad

CUADERNO

LA EDUCACIÓN EN MATERIA DE COMUNICACIÓN

Len Masterman La educación en materia de comunicación: problemas teóricos y posibilidades concretas Asie Gire Dahl La iniciación a la comunicación en un medio escolar Gaspare Barbiellini Amidei La prensa en la escuela Ferenc Genzwein Los medios de comunicación de masas y las nuevas tareas de formación del personal docente Sirkka Minkkinen y Kaarle Nordenstreng Finlandia : grandes planes y graves problemas Gerald Berger L a iniciación a los medios de comunicación de masas: un ejemplo suizo Evelyne Pierre Formando al joven telespectador: un experimento francés

TENDENCIAS Y CASOS

Haile Yesus Abeje Alternativas: ¿cómo dar a todos la posibilidad de aprender? Ai. Kalim Qamar Alternativas al desempleo de los jóvenes