Pertinencia Docentes Ponencia de DIMAS
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Pertinencia en la formación de los futuros educadores
Por Tomás Dimas Arenas.
La formación de maestros en México, históricamente con sus modelos y tradiciones ha
experimentado un sistema complejo de situaciones. Y es que las competencias
profesionales que deben adquirir los futuros educadores se derivan no sólo de las
propuestas curriculares que plantean el papel de la práctica y la teoría educativa, sino
también de la forma cómo esos aspectos se asumen en las escuelas normales o
centros de actualización del magisterio. A partir de los planes de estudio de 1997 para
la formación de profesores de educación primaria y de 1999 para educación
secundaria, se incorporó el elemento de la práctica a la formación docente, el trabajo
colegiado, la educación del pensamiento para realizar la reflexión sistemática en y
sobre el quehacer cotidiano, y otras competencias profesionales.
No obstante lo anterior, hace falta que ese conjunto de orientaciones académicas
se vuelvan práctica continua y sistemática en las instituciones formadoras y
actualizadoras de docentes. Y sobre todo, que dichas actividades estén en relación
estrecha con las necesidades educativas de las escuelas de educación básica y de la
cultura de las comunidades donde éstas se ubican.
Hagamos primero una caracterización histórica de la profesión docente, luego
algunas reflexiones sobre la necesidad de repensar la formación de profesores y al
final, un inventario de exigencias que está planteando la sociedad del siglo XXI y las
condiciones organizacionales del trabajo docente que ponen en crisis las viejas
identidades de esta ocupación.
Primero, la profesión docente ha sido fruto de una construcción histórica y social,
de tal manera que se pueden distinguir cuatro factores (De Ibarrola, 1994: 366) que
poco a poco han ido moldeando la profesión:
a) La educación básica obligatoria reconocida como una necesidad social.
b) El ejercicio profesional de los docentes como medio específico para dar
respuesta a esta necesidad social.
c) La creación de programas e instituciones específicas para la formación de
los profesores.
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d) La delimitación y creación de conocimientos específicos para esta
profesión.
Sin embargo, a pesar de ser percibida con tanta claridad la necesidad de una
formación específica para dar respuesta a los principios constitucionales desarrollados
a través de la historia en nuestro país que garantizan una educación laica, gratuita y
obligatoria, el normalismo en México ha atravesado por un sin número de vicisitudes.
Desde su origen, cuando los normalistas estaban en constante conflicto con los
profesores municipales y las autoridades, por la licencia y el ejercicio de la profesión;
hasta nuestros días, en que se han confrontado ahora con la federación, por las
políticas de acceso al servicio y por la dirección de las distintas dependencias de la
Secretaría de Educación Pública (SEP).
Otro punto clave, que originó un gran conflicto al normalismo nacional, fue la
politización de la función docente, aspecto que debilitó sumamente al profesor
normalista, sobre todo durante las escuelas de la Revolución y la escuela rural, sin
embargo nuevamente se logró la reivindicación del maestro a través de las políticas
implementadas por estos mismos gobiernos posrevolucionarios que dieron paso a la
profesionalización, normalización y nivelación laboral de los docentes ya en servicio.
Por encima de estos movimientos destaca el hecho de que los docentes deben
desarrollar capacidades de acción que se sitúen en diversos registros, tanto para
responder a los controles y determinaciones estructurales que provienen de la
administración, como de las situaciones concretas que deben resolver en la vida
cotidiana y que no están previstos en los reglamentos, leyes y ordenamientos jurídicos
que estructuran su práctica. Esos requerimientos suponen el componente vocacional de
este oficio que se niega a desaparecer, puede decirse que se redefinen en función de
las realidades contemporáneas. Aunque es fácil reconocer que existen al menos dos
dimensiones clásicas de la ideología de la vocación están definitivamente en crisis.
Estas son la vocación como actividad no elegida o como mandato innato que el agente
está obligado a asumir como una misión y el componente de gratuidad, desinterés,
sacrificio, etc. Sin embargo, en todos los trabajos que se realizan de persona a persona
como es el caso del magisterio (servicios personales) exige el dominio de ciertas
competencias técnicas instrumentales más un plus ético de “compromiso”, “respeto” y
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“cuidado”, en este caso hacia el niño, adolescente o alumno con quien trabaja el
docente. Este elemento que bien puede denominarse “vocacional” se considera que es
un componente necesario en la definición de la excelencia en la realización del trabajo
docente y por lo tanto, debe ser desarrollado y fortalecido mediante políticas específicas
de formación y mediante dispositivos colectivos gestionados por el propio cuerpo
docente (tribunales de ética profesional, etc.). Este elemento “no racional” del oficio
debe ser incorporado en la definición de una nueva profesionalidad de la docencia.
Sobre estas premisas,
la profesión docente debe ser estudiada por jóvenes que tengan probada vocación por el
estudio de los objetos sociales, con capacidad para querer y amar a las nuevas
generaciones, con sensibilidad para comprometerse emocional y cognitivamente con el
estudio y la solución de los problemas educativos de las comunidades, además de tener
los antecedentes suficientes que les permitan comprender que el ejercicio docente está
comprometido con el cambio y el desarrollo sociales y, que es una carrera que debe
ejercerse con propósito moral explícito. En este sentido, hoy el aspecto determinante de la
lucha por la profesionalización no pasa por la cuestión de una más prolongada y mejor
formación de los docentes (la formación en el nivel superior, de licenciatura, incluso
maestría y doctorado) sino por la cuestión del control sobre el desarrollo del oficio. Este es
el lado más conflictivo de la cuestión de la profesionalización y es aquí donde se
enfrentan distintas posiciones, intereses y actores colectivos (Jacobo y Pinto, 2003: 19).
Sin embargo, en lo que todos están de acuerdo es que existen varias razones para
repensar el sistema de formación de los nuevos profesores. Entre ellas destacan los
cambios importantes en el contexto internacional, nacional y en los entornos locales de
los sistemas educativos. La era del conocimiento que nos alcanzó, de tal suerte que en
múltiples ocasiones se ha asegurado que nuestros docentes son del siglo XX con
alumnos del siglo XXI y en escuelas del siglo XIX; de cualquier manera, los Planes de
Estudios 2012, para las Licenciaturas en Educación Primaria y preescolar constituyen
un intento por subsanar esta realidad. Su estructura diseñada desde los trayectos
formativos, pretende abarcar las tres esferas indispensables del quehacer docente:
dominio de contenidos disciplinares, conocimiento pedagógico y competencias
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didácticas. Sobre esta lógica es posible que los futuros educadores logren adquirir un
perfil profesional congruente con las aspiraciones de las reformas de los planes y
programas de educación básica que se han implementado.
Un esfuerzo importante en este camino lo está realizando la DGESPE al
plantearse la elaboración de una política integral para la formación de profesores de
educación básica, construida con una visión sistémica y con la participación de varios
académicos de distintas instituciones y centros de investigación nacional e
internacional. Esto ha llevado a reconocer la educación básica como una unidad de
trabajo académico interrelacionado donde coinciden profesores de preescolar, primaria
y secundaria que comparten inquietudes, formas de trabajo y pautas generales de
resolución de problemas.
Pero existen otras razones para repensar la formación docente y es la
marginación alfabética que siguen padeciendo varios pueblos de nuestro país y sobre
todo, la renuncia de profesores para acudir a prestar sus servicios educativos en esos
lugares, la existencia de programas de posgrados desarticulados de las necesidades
educativas reales. Las paradójicas contradicciones del centralismo como la
institucionalizada participación social de la educación, la rectoría académica sobre los
planes y programas de estudio de la educación básica y normal, son entre otros
algunos signos del entorno educativo que demandan repensar el subsistema de
formación de profesores en México.
Todo ello conlleva nuevas exigencias educativas, a saber, el curriculum desde un
enfoque de los contenidos y su selección, la institución educativa y su organización, y el
nuevo papel del profesorado.
1. La concreción curricular desde la contextualización del propio curriculum, lo
que implica la selección de contenidos atendiendo a la vertebración curricular y
manteniendo al alumno como el centro de todo aprendizaje. Para esto hay que buscar
criterios de estructuración lógica y psicológica que posibiliten el mayor número de
operaciones mentales en el sujeto, sin perder de vista el sentido genuino y la certeza
transitoria de los contenidos culturales. Este procedimiento, según Tejada Fernández
(2000), se puede realizar tomando como criterios los siguientes: objetividad,
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convencionalidad, actualidad, validez, significación, representatividad, ejemplaridad,
significatividad epistemológica, transferibilidad, utilidad-aplicabilidad.
2. La modificación organizativa de los centros. En esta idea la nueva institución
educativa (físico-virtual) engloba la colaboración entre iguales, directa o a distancia,
transforma la naturaleza y el propio concepto de enseñanza, de conocimiento y de
trabajo. También sugiere la interconexión entre las instituciones de educación básica y
superior, equipos docentes y equipos de apoyo para la tutorización, de forma presencial
o semipresencial, interacciones horizontales y democráticas, proyectos educativos
conjuntos con escuelas básicas y del ámbito superior, tiempos flexibles regidos por los
usuarios, aulas virtuales, valores de autodisciplina, colaboración y espíritu crítico. Su
estructura ha de ser plana, sin muros, flexible, descentralizada y fundamentada en los
equipos de trabajo, conectada con su contexto a través de la captación de necesidades
y respuesta directa a las mismas, bajo principios de colaboración y con objetivos
flexibles, participativos, avanzados y competenciales; con personas bajo la lógica del
trabajo en equipos, autoexigencia, actitudes de compromiso, formación, mejora y
desarrollo profesional. En una palabra, ello supone necesariamente, que las escuelas
normales se conviertan en centros de investigación para la formación permanente de
profesores.
3. El papel del profesorado otro de las exigencias que es deseable que sea
transformado. De esta manera, la tutorización, la orientación, la motivación y la
evaluación se inscriben en una nueva dinámica donde el maestro asume tres roles: a)
programador, director y coordinador de procesos de aprendizaje con medios
interactivos; b) transmisor de información e impulsor de conocimientos, procedimientos
y actitudes y c) motivador y como lazo de conexión entre los objetivos a alcanzar y los
alumnos.
Con estas exigencias, el nuevo protagonismo como profesional del docente
necesita de nuevas competencias (saberes: saber, saber hacer, saber estar y saber
ser) para desenvolverse adecuadamente en tales contextos complejos. Ávalos enfatiza
que para este nuevo profesionalismo es necesario replantear las capacidades y
actitudes desde las competencias y habilidades para la enseñanza, de igual manera,
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este modelo de formación implica un docente reflexivo centrado en la satisfacción de
las necesidades de aprendizaje de sus alumnos.
En un estudio realizado por Gabriela Czarny, Las escuelas normales frente al
cambio. Un estudio de seguimiento a la aplicación del Plan de Estudios 1997, señala
que los docentes normalistas reconocen “que las experiencias de aprendizaje de los
estudiantes durante su formación repercuten en la constitución de sus ideas sobre la
enseñanza y el aprendizaje y por ello, en cierta medida, en la práctica docente que
desarrollarán posteriormente con sus alumnos.” (op cit: 21).
De esta manera, no podemos olvidar que el desarrollo profesional de los
docentes debe considerarse como un proceso continuo, que comienza en la formación
inicial y finaliza cuando el profesor se jubila. Por tanto, las instituciones de formación y
actualización docente tienen un gran compromiso: ofrecer una preparación de calidad,
con responsabilidad y suficiencia en los aspectos disciplinares, pedagógicos y
didácticos a los jóvenes que abracen el noble oficio del magisterio. Para estar a la altura
de esas demandas será necesario que los profesores nos convirtamos en aprendices
activos, ejercer liderazgos en los procesos educativos (especialización en contenidos
disciplinares). Ejercer mecanismos sistemáticos de seguimiento de las prácticas
pedagógicas para introducir las mejoras e innovaciones convenientes. Y que nuestra
práctica cotidiana se situé más en el conocimiento directo que poseemos los
profesores, en el reconocimiento de nuestros problemas y carencias, y partir de ahí,
para profundizar colectivamente en nuevas estrategias de organización curricular.
BibliografíaCastells, M., La era de la información. Economía, sociedad y cultura. El poder de la
identidad, Madrid, Alianza, 1998. Czarny, Gabriela, Las escuelas normales frente al cambio. Un estudio de seguimiento a
la aplicación del Plan de Estudios 1997, (cuadernos de discusión), México, SEP 2003.
Ibarrola, María de, El debate entre lo público y lo privado en las reformas actuales a la educación básica en América Latina, México, Fundación SNTE, 1994.
Jacobo García, Héctor y Juan Luis Pintos, Nuevos escenarios en la formación de los educadores mexicanos. Una visión sistémica, (cuadernos de discusión), México, SEP, 2003.
Tatto, María Teresa, “Para una mejor formación de maestros en el México rural: Retos y tensiones de la reforma constructivista”, Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 4, núm. 7, 1999.
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Tejada Fernández, José, La educación en el marco de una sociedad global. Algunos principios y nuevas exigencias, en Profesorado. Revista de curriculum y formación de profesorado, vol. 4, núm. 1, 2000, pp. 1-13.
Tenti Fanfani, Emilio, El oficio de docente: vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI, Argentina, Siglo XXI, 2006.
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