R ec u rs o s p a r a el d o cente

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ÍndiceCuadro de contenidos, p. 2 • Leer en el Primer ciclo, p. 4 • Escribir en el Primer ciclo, p. 7 • ¿Qué es un proyecto?, p. 9 •

El juego en el aula, p. 11 • Las efemérides y la lectura, p. 12 • Lecturas, juegos y producciones en el aula, p. 13

Jefa de arte: Claudia Fano.

Diagramación: Alejandra Mosconi.

Corrección: Ruth Solero.

Este libro no puede ser reproducido total ni parcialmente en

ninguna forma, ni por ningún medio o procedimiento, sea re-

prográfico, fotocopia, microfilmación, mimeógrafo o cualquier

otro sistema mecánico, fotoquímico, electrónico, informático,

magnético, electroóptico, etcétera. Cualquier reproducción

sin permiso de la editorial viola derechos reservados, es ilegal

y constituye un delito.

© 2010, EDICIONES SANTILLANA S.A.

Av. L. N. Alem 720 (C1001AAP),

Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.

ISBN: 978-950-46-2338-0

Queda hecho el depósito que dispone la ley 11.723.

Impreso en Argentina. Printed in Argentina.

Primera edición: diciembre de 2010.

Este libro se terminó de imprimir en el mes de di-

ciembre de 2010, en Grafisur, Cortejarena 2943,

Buenos Aires, República Argentina.

Salussoglia, Emilse

Pido letra 2 : libro de lectura con actividades : recursos para el

docente / Emilse Salussoglia ; Manuel A. Taskar ; Claudia Alejan-

dra Toledo. - 1a ed. - Buenos Aires : Santillana, 2010.

16 p. ; 28x22 cm.

ISBN 978-950-46-2338-0

1. Guía Docente. 2. Lengua. I. Taskar, Manuel A. II. Toledo,

Claudia Alejandra III. Título

Pido Letra 2. Recursos para el docente

es una obra colectiva, creada y diseñada en el

Departamento Editorial de Ediciones Santillana S.A.,

bajo la dirección de Graciela Pérez de Lois,

por el siguiente equipo:

Redacción: Emilse Salussoglia, Manuel A. Taskar, Paula Galdeano y Claudia Toledo.

Editora: Beatriz Fernández de Reboursin

Jefa de edición: Patricia S. Granieri

Gerencia de gestión editorial: Mónica Pavicich

Recursos para el d o ce nte

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Libro de lectura con actividades

© Santillana S.A. Permitida su fotocopia para uso docente.

Recursos para el

CAPÍTULO PRÁCTICAS DEL LENGUAJE CIENCIASEDUCACIÓN EN VALORES

Cuento de autor: “Bambú y bambú”, de Franco Vaccarini.

Comprensión y disfrute del texto literario. Reconocimiento del conflicto.

Oralidad: conversar sobre costumbres familiares y trato en familia.

Género poético de tradición oral: canción de cuna.

Texto no literario: árbol familiar o genealógico.

Escritura: producción de una historia a partir de ilustraciones.

Ciencias sociales

Noción de familia. Significado

de las bodas en el mundo.

Distintas ceremonias según

los pueblos.

Afecto y respeto por los

abuelos y por las personas

mayores.

Valoración de la vida en

familia.

Cuento de autor: “El diente de Sofía”, de Liliana Cinetto. Interpretación y disfrute del texto

literario. Ordenamiento de la secuencia narrativa. Progresión de acciones.

Oralidad: conversación sobre la familia, sus miembros y las relaciones familiares.

Género poético de tradición oral: canción.

Texto no literario: instructivo.

Escritura: elaboración de recomendaciones y consejos.

Ciencias naturales

Cuidado de la salud. La salud

de los dientes.

Las relaciones con los otros

chicos de la familia.

Consejos para una conviven-

cia armoniosa.

Participación en las con-

versaciones respetando los

turnos.

Cuento de autor: “Nada más que un susto”, de Graciela Pérez Aguilar.

Comprensión y disfrute del texto literario. Vocabulario y cotexto. Motivaciones de los per-

sonajes.

Oralidad: juegos preferidos.

Texto poético de tradición oral: ronda.

Texto no literario: texto informativo.

Escritura: elaboración de una historia a partir de imágenes e interrogantes.

Ciencias sociales

La época colonial.

Integrantes de la familia.

Orden y jerarquía en la fami-

lia de la época.

Clases de familia según las

clases sociales.

Comprender a los hermanos

y amigos. Acompañar.

Respetar las reglas de juego.

Fábula: “La hormiga y la paloma”, adaptación de una fábula de Esopo. Disfrute y compren-

sión de un texto tradicional. Ordenamiento de la secuencia narrativa.

Oralidad: conversación acerca de dar y recibir ayuda.

Texto poético de tradición oral: coplas.

Texto no literario: nota de enciclopedia.

Escritura: producción de una historia a partir de la elección de personajes y conflictos.

Ciencias naturales

Los seres vivos.

Características según el

ambiente en que viven.

Formas de

desplazamiento.

Noción de solidaridad. La

importancia de dar y recibir

ayuda.

Poesía: “El caracol mensajero”, de Liliana Cinetto.

Lectura, disfrute y comprensión del texto poético literario. El formato de las poesías.

Oralidad: las diferentes formas de comunicación a distancia.

Texto de tradición oral: adivinanzas.

Texto no literario: mensaje de correo electrónico.

Escritura: Producción de mensajes personales con diferentes intencionalidades.

Ciencias sociales

La comunicación a través del

tiempo. Los chasquis y las

postas. La organización del

correo.

La comunicación a distancia

como un modo de vincularse.

CUADRO DE CONTENIDOS

© Santillana S.A. Permitida su fotocopia para uso docente.

CAPÍTULO PRÁCTICAS DEL LENGUAJE CIENCIASEDUCACIÓN EN VALORES

INTEGRARTE I

Te conozco, mascarita: proyecto de elaboración de máscaras que representen a algunos

de los personajes conocidos en los textos de este libro.

El grupo de trabajo escolar

y la colaboración.

Cuento de autor: “Cantos a la noche”, de Oche Califa. Lectura, disfrute y comprensión del

cuento. Familia de palabras. Intertextualidad. Lugar y tiempo de la historia.

Textos de tradición oral: tantanes.

Textos no literarios: entrada de diccionario. Uso del diccionario.

Escritura: producción de una escena para teatro de sombras.

Ciencias naturales

Fuentes naturales y fuentes

artificiales de luz. Cuerpos

transparentes, opacos y

translúcidos.

Escuchar a los otros.

Capacidad de adaptación

frente a diferentes

situaciones.

Cuento de autor: “El huevo o la gallina”, de Melina Pogorelsky.

Lectura, disfrute y comprensión del cuento de autor.

Oralidad: actitudes y formas en las actividades sociales.

Textos de tradición oral: fórmulas de sorteo en los juegos.

Textos no literarios: los envases, indicaciones e información.

Escritura: elaboración de preguntas y respuestas a partir de textos de Pablo Neruda.

Ciencias naturales

La producción de bienes

secundarios.

Elaboración del pan.

La colaboración en las

actividades y tareas

familiares. Reflexión sobre los

comportamientos adecuados.

Canciones: “¿Qué será?”, de Jairo Ojeda; “La nena y su papá” y “Los exploradores”, de

Mariana Baggio.

Lectura, disfrute y comprensión del texto literario. Relación vocabulario-tema (campo

semántico). Rima.

Oralidad: viajes y lugares diferentes para visitar.

Texto poético de tradición oral: retahílas.

Texto no literario: folleto.

Escritura: producción de una canción.

Ciencias naturales

Diferentes tipos de paisajes:

montaña, mar.

Modificaciones del paisaje por

la acción de los fenómenos

meteorológicos.

El trabajo en equipo.

Valoración de los diferentes

paisajes de nuestro país.

Cuento de autor: “Los transportes y el polvo”, de Esteban Valentino. Lectura, disfrute y

comprensión del cuento.

La relectura, el vocabulario. Inferencias simples: causa.

Texto de tradición oral: trabalenguas.

Texto no literario: ficha técnica.

Escritura: descripción de transportes imaginarios.

Ciencias sociales

Diferentes medios de

transportes: relación entre

espacio rural y urbano.

La colaboración en el trabajo

cotidiano. Ayudar a otros.

Obra de teatro: ”El Príncipe Sapo y las leyes de Newton”, de Patricia Suárez. Lectura, dis-

frute y comprensión del texto literario. La trama dialogada. Reconstrucción de la historia.

Identificación de los personajes y sus parlamentos.

Oralidad: experiencias en la plaza. El espacio público.

Textos de tradición oral: chistes en actos.

Texto no literario: biografía.

Escritura: biografía de un personaje.

Ciencias naturales

El movimiento de los

cuerpos. La trayectoria.

Las relaciones con los otros.

Respeto por las diferencias.

INTEGRARTE II

Historias en murales: diseño y realización de un mural que represente diferentes escenas

de las obras leídas en este libro.

Diversión. Colaboración.

Respeto hacia uno mismo

y hacia los demás.

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Recursos para el

LEER EN EL PRIMER CICLO

“No se enseña a leer a un niño: es él quien se enseña a leer con nuestra ayuda”. 1

¿QUÉ DICE EL ENVASE?

Cuando vamos de compras, también hay mucho para leer.

1Jolibert, J. Formar niños lectores de textos. Santiago de Chile, Dolmen, 1997.

2 Petit, M. Nuevos acercamientos de los jóvenes y la lectura. México, Fondo de Cultura Económica, 1999.

que el texto le proporciona. Leer es un proceso activo

y siempre tiene un propósito. Se lee para buscar la

respuesta a un problema, para convencer, para hacer

algo, para conocer autores y otros usos del lenguaje,

para “dar forma a los deseos, a los sueños propios”.2

Leer en segundo gradoLos textos y las actividades que propone Pido

Letra 2 tienen en cuenta el grado de progresiva

autonomía alcanzado por los niños en los procesos de

lectura y de escritura. El maestro no ha abandonado

su tarea de leer y escribir, pero algunos niños podrán

hacerlo con cierta independencia, en sus cuadernos,

en carteles y afiches, en el pizarrón. Aunque muchos

ya pueden leer solos, la lectura del maestro suele

colaborar y estimular la comprensión y la imaginación.

Algunos tipos de texto no trabajados hasta ahora

requieren de la ayuda del adulto para su elaboración.

Es el caso, por ejemplo, del árbol genealógico:

La variedad de tipos textuales no literarios procura

extender la actividad lectora más allá de la situación

de aula y demuestra que estamos expuestos a cons-

tantes, múltiples y necesarios momentos de lectura en

la escuela y fuera de ella:

Leer y que te leanSe aprende a leer con muchas ayudas: la de com-

pañeros, padres, maestros, otros lectores. El niño que

lee observa, confronta, opina. Su actividad es deter-

minante para construir mecanismos con los cuales

interactuar con el medio. Uno de esos medios es el

escolar.

El propósito indelegable de la escuela es formar

a todos los alumnos como practicantes de la cultura

escrita.

La escuela debe facilitarles la apropiación del len-

guaje, especialmente de los usos sociales de la lectura

y la escritura, y tener un muy claro el concepto del

objeto de enseñanza, es decir, qué entendemos por

leer y escribir. Para eso, es necesario considerar a los

niños como lectores y escritores desde el principio, y

evitar un primer proceso de desciframiento para pasar

luego a la lectura y escritura de textos con significa-

do. Es decir, no se aprende primero a leer y después

a comprender. Se aprende o no se aprende a leer y a

comprender.

Un lector construye el significado de un texto ayu-

dado por los conocimientos que posee y por las pistas

• Con ayuda de tu familia, armá tu árbol familiar en una hoja aparte y pegalo en

el cuaderno.

Capítulo 1: “Bambú y bambú”, página 13.

La ficha técnica puede encontrarse en diarios,

revistas, folletos e instructivos, y aplicada a personas,

espectáculos, objetos, etcétera:

Capítulo 7: “El huevo o la gallina”, página 75.

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El poeta chileno Pablo Neruda creó un hermoso texto usando solamente

preguntas como estas…

“¿Por qué lloran tanto las nubes

y cada vez son más alegres?” “¿Y a quién le sonríe el arroz

con infinitos dientes blancos?”

Capítulo 7: “El huevo o la gallina”, página 73.

Leer e interpretar el lenguaje figurado:

Capítulo 9: “Los transportes y

el polvo”, página 97.

Capítulo 6: “Cantos a la noche”, página 66.

Leer para aprender:

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• La luciérnaga o el bichito de luz tiene la capacidad de producir luz con una parte de su

cuerpo. Esta capacidad es mayor en las hembras, y con ella atraen a los machos.

LUCES Y SOMBRAS ¿Por qué Vispa, la avispa, no podía ver nada de noche? ¡Claro! Porque no había

luz, ¡ni siquiera la de una luciérnaga!

La luz hace posible que veamos todo lo que nos rodea. Puede provenir del

Sol, del fuego, de una lamparita, de una linterna. Todas esas son fuentes de luz,

algunas naturales, como el Sol, y otras artificiales, como la linterna.

Si mirás a través del vidrio de una ventana, vas a ver lo que hay del otro lado.

Pero si bajás la persiana, ya no podés ver, aunque haya luz de un lado y del otro de

la ventana. ¿Qué pasó? La cortina no dejó pasar la luz, porque es opaca. El vidrio,

en cambio, es transparente.

Hay otros objetos que permiten ver

lo que hay detrás de ellos, aunque con

poca nitidez. Se los llama translúcidos.

El “camino” de la luz es recto. ¿Y qué

pasa cuando “encuentra” un objeto en

su trayecto? Del otro lado se produce

una sombra. ¿Lo sabías?

• Dibujá la sombra que produce un objeto pequeño cuando es iluminado, como

muestra la foto. Probá distintas posiciones, acercando y alejando el objeto de la

fuente de luz. ¿Cambia la sombra? ¿Cómo?

El muñeco proyecta una sombra

cuando lo ilumina la luz de la vela.

ucir luz con una parte d

Leer imágenes e interpretarlas:

¡QUÉ TÉCNICA ESTA FICHA!

Sobre los medios de transporte hay muchísima información. La ficha técnica

nos sirve para organizar los datos.

Capítulo 9: “Los transportes y el polvo”, página 95.

Pido letra 2 propone otras variadas y atractivas

actividades de lectura:

Leer para hacer:

• Observen la ilustración y digan por qué les parece que la nena tiene

“cara de pocos amigos”.

Capítulo 2: “El diente de Sofía”, página 16.

Leer para conversar:

4• Observen las imágenes y digan quién ayuda a quién en esta historia.

Capítulo 4: “La hormiga y la paloma”, página 36.

La conversación se continúa y completa en “Los

lectores contamos”:

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• ¿Se imaginaban que una hormiga podría salvar a una paloma?

¿Por qué?

• ¿Qué otros personajes podrían vivir una aventura parecida?

• ¿A cuál de los dos animales creen que se parecen más? ¿En qué?

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Ayudar a otro… ¡eso es ser solidario!

Capítulo 4: “La hormiga y la paloma”, página 39.

Capítulo 6: “Cantos a la noche”, página 63.

Leer para divertirse:

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PAISAJES CON RETAHÍLAS

Y hablando del mar… ¿alguien

conoce esta poesía que crece y crece?

Hay un balde en el fondo de la mar.

Hay un balde en el fondo de la mar.

Hay un balde, hay un balde…

Hay un balde en el fondo de la mar.

Hay un palo en el balde en el fondo de la mar.

Hay un palo en el balde en el fondo de la mar.

Hay un palo, hay un palo…

Hay un palo en el balde en el fondo de la mar.

Las retahílas son frases o versos

repetitivos que se recitan o cantan.

• Completá esta estrofa.

Hay un gancho en el palo en el balde en el fondo de la mar.

Hay un en el en el en el fondo de la mar.

Hay un , hay un …

Hay un en el en el en el fondo de la mar.

• ¿Cómo sería una “canción que crece” en la montaña? Entre todos piensen qué

elementos van a aparecer y escriban la canción en el cuaderno. Los ayudamos

con algunos elementos y la forma en que podría comenzar de esta manera.

Hay en la cima de la montaña.

percha bolsillo saco

Capítulo 8: “Canciones para viajar”,

página 84.

• En grupos, preparen los títeres y armen un teatro de sombras.

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Recursos para el

En todos los casos, se trata de que los niños lean

y escriban con propósitos reales, y de acortar la dis-

tancia que existe entre leer y escribir en la escuela y

leer y escribir fuera de ella.

Para cerrar esta variedad de situaciones de lec-

tura, podemos preguntarnos si es posible enseñar a

leer literatura. Barthes respondería que “solo hay que

enseñar eso”.3 Esta pregunta y este planteo exigen

algunas reflexiones. La primera se refiere, precisa-

mente, a describir nuestro objeto: ¿qué es literatura?

¿Los clásicos? ¿Los últimos autores premiados? ¿Los

que consagra el mercado editorial?

La literatura es ficción; crea mundos con el len-

guaje. ¿Y cuándo el lenguaje es “literario”? El lenguaje

literario suele provocar torbellinos de pensamientos,

emociones y reflexiones en el lector. Es un lenguaje

que a veces no acepta la norma lingüística, pero,

entonces, sabe por qué. El lenguaje literario conmueve

(“mueve con”). Es inquietante.

¿Es posible trabajar en la escuela con un objeto

tan complejo? ¿No habrá que hacer algo “a medida”

para los niños?

Tomemos dos textos de Pido letra 2 : “El Príncipe

Sapo y las leyes de Newton”4 y “Cantos a la noche”.5

El primero reelabora el clásico tema de la meta-

morfosis y del amor como agente del cambio, pero

enfrentado con gracia y originalidad con las leyes de la

física, puestas en boca de la linda y racional princesa,

a la que el sapo encuentra “porfiada”. Para él, todo es

más sencillo y con menos ciencia.

Brevedad y dinamismo caracterizan esta escena,

que introduce el género teatral con acertados recur-

sos de humor.

3 Barthes, R. “Literatura y enseñanza”, en Literatura y educación, Buenos Aires, C.E.A.L., 1992.

4 Suárez, P. “El Príncipe Sapo y las leyes de Newton”, en Pido Letra 2, capítulo 10.

5 Califa, O. “Cantos a la noche”, en Pido Letra 2, capítulo 6.

6 Colomer, T. “La lectura de ficción enseña a leer”, en El Monitor, noviembre de 2001.

En el segundo texto, “Cantos a la noche”, Oche

Califa convierte el miedo a la oscuridad en el escena-

rio donde Vispa, la avispa insomne y miedosa, ensaya

diversos géneros musicales y en cuyos versos convi-

ven el lenguaje sugerente y la gracia.

Canta el gato su tanguito,amoroso y compadrito:“Farol viejo, luz chiquitaque en la esquina tambaleas,acordate que mi noviahoy me espera en la azotea”.

Para la investigadora catalana Teresa Colomer, “la

lectura de ficción enseña a leer”,6 porque permite a los

niños hacer interpretaciones cada vez más elaboradas

y menos ingenuas.

Mucho se ha hablado del suplicio de las lecturas

obligadas. Creemos que hay que proporcionar a todos

los niños y las niñas la experiencia de leer, y esta no

es una experiencia espontánea. Por otra parte, en

la escuela se obliga a muchas cosas (en principio, a

asistir) y esto no ha causado mayor malestar. Obligar

es un instrumento. Claro que mejor que obligar es

conquistar, seducir con alguna estrategia como leer

o narrar una historia y suspenderla en lo más intere-

sante hasta la próxima clase, o invitar a un grupo de

niños a conversar sobre un cuento que han leído, o

invitar a un autor.

El maestro debe considerar que los textos lite-

rarios que seleccione deben conservar ese valor: un

cuento debe ser un cuento, no un relato al servicio

del cuidado del ambiente; un poema es un poema, no

“un versito”.

La tarea del docente mediador es delicada y sutil

como el objeto de enseñanza. Por eso es preciso que

el maestro también sea un lector que tenga claros

conocimientos sobre literatura y sobre el acto de leer.

SAPO: —Veinte veces te lo dije. Mirá que sos porfiada. Lo que no entendí bien es quién era Newton. ¿Un novio que tenías antes? ¿Otro sapo?

PRINCESA: —Después te cuento, querido.

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ESCRIBIR EN EL PRIMER CICLO

7 Entendemos por lista el conjunto de palabras pertenecientes a un mismo campo semántico. En este sentido son textos.

8 Experiencia recogida por M. Torres y S. Ullrich. Qué hay, qué falta en las escrituras alfabéticas de los chicos. Buenos Aires, Aique, 1994.

mente en su versión final para un único destinatario,

que es el maestro.

Buena parte de estos problemas desaparecen si

consideramos que las acciones que realizan los lec-

tores y los escritores son contenidos. Es decir, leer,

releer, plantear una hipótesis, reflexionar sobre el

vocabulario, corregir la hipótesis, en suma, las tareas

del lector son contenidos. Y también lo son las del

escritor: planificar, pensar en los destinatarios, pensar

el tema, elegir el vocabulario, corregir, rehacer…

Si la escuela enseña a leer y a escribir solo para

que los alumnos aprendan a hacerlo, ellos no apren-

derán a leer y a escribir para cumplir otras finalidades.

Los propósitos comunicativos suelen ser relegados e,

incluso, excluidos. Cuando esto ocurre, el objeto de

conocimiento (leer y escribir) ha sido modificado hasta

desaparecer convertido en objeto de enseñanza.

Escribir en segundo gradoPido letra 2 propone acercar a los niños a la escri-

tura de textos significativos y de formatos, temáticas y

géneros variados.

Aunque los niños ya han tomado contacto siste-

mático con la escritura, suelen presentarse casos de

dudas, confusión de grafemas, segmentación anómala

de palabras. Escribir da mucho trabajo. Los niños deben

tener en cuenta tantas variantes que algunos se can-

san y abandonan la tarea; otros están tan interesados

en escribir que lo hacen con descuido de las formas.

Es importante, entonces, que el maestro actúe como

mediador y colaborador en la escritura de los niños.

Cuando el maestro actúa como mediador, permite

que los niños presten más atención a los problemas de

composición. El docente, por su parte, puede hacer evi-

dentes los problemas con los que se enfrenta un escritor

al pensar en voz alta y hacer participar a los niños en las

decisiones: ¿Cómo lo decimos? ¿Y aquí qué ponemos? ¿Usamos “yo” o “nosotros”? Aquí falta…

Las actividades de escritura en colaboración están

orientadas al mismo propósito.

Así como iniciamos la enseñanza de la lectura con

lecturas y no con letras, del mismo modo propone-

mos, desde el inicio, la escritura de textos diversos

que apuntan a lograr diferentes propósitos: una lista,7

un cartel, una invitación, una receta, una explicación,

una infografía.

Leer y escribir son actividades complementarias.

Escribir es un proceso complejo que pone en juego las

estrategias cognitivas y lingüísticas necesarias para

producir un texto eficaz y adecuado a la situación

comunicativa. Se escribe con una finalidad y para un

destinatario. Todo ello determina el vocabulario, la

estructura del texto, la presentación, la extensión.

El siguiente es un fragmento del registro de una

clase de tercer grado/año. En la escuela se realizará

una Feria del Libro y los chicos quieren invitar a la

escritora Elsa Bornemann:

“Querida Elsa:¿Puede venir el sábado a la Feria del Libro de la Escuela 78…”

Marisa: –“Querida”, no… Si no la conocemos.Pablo: –Poné “señora”.Marisa: –No se pone “señora”, por ahí es soltera.José Luis: –Seño, ¿cómo se empieza para no poner “Querida Elsa”?8

Preguntarse por el nivel de formalidad que debe

tener una carta según la relación que se tenga con el

destinatario solo puede lograrse cuando se proponen

situaciones de escritura con verdadero sentido comu-

nicativo.

Escribir es una actividad difícil, aun para los adultos

que lo hacen habitualmente. Exige tiempo y continuidad

en el tiempo. En la escuela, el tiempo está parcelado y

los contenidos, organizados por niveles. Los resultados

son la fragmentación de la lengua en pedacitos no

significativos y la escritura de textos breves y directa-

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Recursos para el

Capítulo 7: “El huevo o la gallina”, página 73.

Capítulo 1: “Bambú y bambú”, página 11.

• Reunite con un compañero y juntos inventen en cada renglón una respuesta

para cada pregunta.

• En pequeños grupos, observen estos dibujos e imaginen cómo continúa la

historia. Después escríbanla.

• Completá este plan para escribir un cuento.

• ¿Quiénes son los personajes elegidos?

• ¿Qué problema va a tener uno de los dos personajes?

• ¿Cómo lo ayudará el otro?

• ¿Qué otras cosas sucederán en esta historia?

En otras ocasiones, sea en forma individual o en

pequeños grupos, la actividad de escritura recurre a:

• la ilustración como punto de partida:

• Un plan:

• Un texto literario:

9 Colomer,T., op. cit.10 Petit, M., op. cit.

• En grupos, observen las imágenes y escriban recomendaciones para estar sanos.

Capítulo 2: “El diente de Sofía”, página 21.

Capítulo 4: “La hormiga y la paloma”, página 41.

La sola ejercitación no es lo único que provoca el

interés por la escritura, sino el hecho de reconocer en

la palabra escrita un instrumento poderoso de comu-

nicación y aprendizaje. La escritura requiere actividad

frecuente, constante y variada. Una persona que

escribe lee de manera diferente, lee con conocimiento

de la materia. Muchos adultos sienten temor hacia la

escritura y prefieren que lo haga otro. Es una actividad

que exige tiempo (para planear, escribir, reescribir) y

persistencia en el tiempo. La escuela debe procurar

que sus alumnos usen la escritura sin temor, que se

sientan cómodos con su empleo, como eficientes y

correctos escritores.

Estrategias de lectura y de escrituraLeer y escribir son prácticas comunicativas y

también actividades culturales. Leemos y escribimos

libros, carteles, mensajes, notas, chistes, facturas de

pago. Todos estos textos tienen, además, formatos

y soportes diferentes, y los niños tienen de ellos un

conocimiento intuitivo. Por ello, en Pido letra 2 se

utilizan diferentes estrategias de lectura y escritura:

1. Proponer en el aula la lectura de textos variados de la comunidad, de la calle, de las bibliotecas.

2. Poner el acento en el significado y en la expresión de la interpretación (por medio de la escritura, el

dibujo, el juego).

3. Leer y escribir en colaboración. 4. Un texto no solo se lee, también se habla.9 Hablar

sobre lo que leemos o escribimos permite desa-

rrollar y precisar el uso del lenguaje, contrastar con

otros puntos de vista, ordenar las ideas para expre-

sarlas con claridad, razonar, justificar. Además de

facilitar el proceso de comprensión, permite advertir

que la comprensión de un texto no se realiza de

manera instantánea y que la hipótesis de lectura no

es fija. Hay que dar tiempo para escribir en el aula

con la colaboración del maestro y de los compañeros.

5. Un maestro que lee y escribe con sus alumnos es

el mejor modelo que un niño puede tener: un docen-

te que muestra cómo se buscan las ideas, cómo se

elige tal o cual palabra, cómo se ordenan los párra-

fos, cómo releemos, consultamos y controlamos, en

suma, cómo se hace. Para ello, se puede proponer

la lectura diaria (10 minutos) de una obra larga

(una novela, por ejemplo) por parte del maestro o

aplicar alguna técnica como la de la “lectura inte-

rrumpida”, durante la cual el maestro lee en voz

alta, detiene la lectura y pregunta acerca de cómo

suponen los oyentes que sigue el relato.

Leer y escribir, tarea fundamental de la escuela,

debería convertirse en un intercambio de saberes,

emociones y opiniones, pues, como dice Michèle Petit,

“lo que determina en buena medida la vida de los

seres humanos es el peso de las palabras o el peso de

su ausencia”.10

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¿QUÉ ES UN PROYECTO?

Cuando hablamos de proyecto, nos referimos a un

conjunto de actividades interrelacionadas orientadas

al cumplimiento de un objetivo específico que debe

ser alcanzado en un tiempo determinado, previamen-

te establecido y según un presupuesto. En términos

cotidianos, proyecto significa plan, programa o idea, y

se relaciona con la intención de “dirigir hacia delante”,

es decir, prever acciones futuras.

Desde hace años, el trabajo por proyectos es cono-

cido en el ámbito de la educación. Existen Proyectos

Educativos Institucionales (PEI), proyectos pedagógi-

cos especiales que manifiestan aspectos formativos

particulares de las instituciones (por ejemplo, los

proyectos asociados con la formación del ciudadano,

el arte o las ciencias) y también los proyectos de aula

que procuran alcanzar aprendizajes más significativos

a través de la participación de todos los alumnos.

La vinculación entre educación y proyectos no es

novedosa. Muchos de sus principios han sido plantea-

dos por pedagogos como John Dewey (1859-1952),

para quien la acción precede a todo conocimiento: sin

ella, conocer y pensar están inacabados. Por eso es

necesario que los maestros incorporen la experien-

cia en los temas de estudio. También Ovide Decroly

(1871-1932), partiendo de lo real y concreto, señala

la necesidad de trabajar en colaboración. El método

de proyectos de Dewey tiene puntos de contacto

con el de los centros de interés de Decroly. Por su

parte, Célestin Freinet (1896-1966) propone formar

“cabezas y manos expertas”, el trabajo en equipo, la

responsabilidad y la cooperación.

Un proyecto de aula es un medio para que los

alumnos, acompañados por su maestro y con la ayuda

de la comunidad, construyan colectivamente un cono-

cimiento donde intervengan las experiencias previas,

las reflexiones y el entorno sociocultural y afectivo

de los alumnos. Se trata pues de un medio –no de

un fin– y de una estrategia, es decir, de una serie

de actividades planificadas para alcanzar un objetivo de

aprendizaje significativo.

¿Qué queremos hacer? Producto final claramente

definido.

¿Para qué queremos

hacerlo?

Finalidad / propósito del

proyecto.

¿Cómo lo haremos? Diseñar las actividades.

Distribuir las tareas entre

los miembros del grupo.

Considerar los materiales

y el tiempo necesarios.

¿Qué logramos? Puesta en común y eva-

luación del proyecto.

La propuesta enfatiza el aprendizaje por parte de

los alumnos porque ellos proponen qué quieren hacer

(objeto) y para qué (fin), aunque, especialmente en el

Primer ciclo, esos aspectos se conseguirán de manera

paulatina.

El maestro es un acompañante que orienta y cues-

tiona, provoca la curiosidad y proporciona elementos

para que cada uno avance según sus posibilidades.

La realización de un proyecto de aula permite

–paradójicamente– que este se realice fuera de ella,

en el mundo real, en el entorno de los niños, de modo

que ellos aprovechen las experiencias y los conoci-

mientos de otros pares, adultos o jóvenes.

Las actividades aisladas de aprendizaje no son

proyectos, porque estos se vinculan con la cultura

de la colaboración y la participación organizada de

los miembros de un grupo que tiene un propósito.

Trabajar con proyectos supone un ámbito institucional

flexible que estimula la participación de los alumnos y

reconoce y valora la tarea de los maestros.

¿Cómo se construye un proyecto?Un acontecimiento escolar o de la comunidad,

algún aspecto del tema aprendido con anterioridad

pueden ser el punto de partida para que el maestro y

los alumnos acuerden trabajar sobre un tema.

El desarrollo de un proyecto tiene en cuenta estos

pasos, que no son lineales y absolutos, porque puede

volverse a ellos para reorganizar actividades u objetivos:

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Recursos para el

Los proyectos de segundo

Los proyectos de Pido letra 2 tienen la intención de integrar la literatura con otras manifestaciones artísticas. De allí su nombre: Integrarte. En segundo grado, en particular, las propuestas giran en torno de la creación de máscaras y su representación, en un caso, y en la realización de una muestra de pinturas murales, en el otro. En ambos casos, los chicos trabajan en forma grupal sobre la base de los textos literarios leídos en los distintos capítulos. Los personajes de los textos y sus historias son la fuente de inspiración para las propias creaciones.

Integrarte II. Historias en murales

Producto: representar escenas de los textos leídos

en un mural.

Propósito: promover la selección de escenas y perso-

najes de las historias conocidas en el libro. Narrar. Explicar.

Trabajar con otros.

Actividades y materiales:• Formar un pequeño grupo de trabajo.

• Consultar con los profesores el lugar donde

ubicar el mural.

• Releer las historias del libro y también los

propios escritos.

• Elegir la escena y hacer el boceto.

• Organizar turnos de trabajo para pintar el mural.

• Practicar la explicación de la escena.

• Invitar a las familias, a los alumnos y maestros

de otros grados.

Relación con otras áreas:• Tecnología: aprovechar materiales desecha-

bles. Conocer materiales variados para realizar

murales.

• Plástica: dibujar y pintar.

• Ciencias sociales: aprender sobre murales anti-

guos y actuales.

Momento de ejecución del proyecto: este proyecto

puede realizarse hacia el final del ciclo lectivo, pues

supone el conocimiento de la mayoría de los textos del

libro y la realización de mayor número de actividades

de lectura y narración.

Integrarte I:

Te conozco, mascarita

Producto: hacer la máscara de

un personaje y representarlo.

Propósito: promover la creatividad y la

expresión de ideas y emociones. Trabajar en colabora-

ción. Favorecer la expresión oral mediante la narración

de historias conocidas.

Actividades y materiales:• Releer los textos del libro.

• Elegir el personaje.

• Consultar con los compañeros.

• Conseguir los materiales y acondicionarlos

con ayuda.

• Hacer la máscara.

• Practicar la narración. Ensayar el desfile y el

relato.

Relación con otras áreas: • Plástica: diseñar y confeccionar la máscara.

• Ciencias sociales: conocer qué grupos sociales

usaban y usan máscaras, y en qué circuns-

tancias.

• Tecnología: recuperación de materiales

desechables.

Momento de ejecución del proyecto: este proyecto

puede ponerse en práctica al promediar el ciclo lectivo,

cuando los niños hayan leído una buena cantidad de

textos del libro y conozcan –al menos intuitivamente–

algunos mecanismos de la narración.

creaciones.

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EL JUEGO EN EL AULA

El juego es más que una distensión. A través de

él, los alumnos ensayan estrategias de pensamiento,

aprenden a realizar acuerdos con sus compañeros,

asimilan la realidad y muestran todo aquello que les

resulta difícil de expresar. En el contexto áulico, los jue-

gos distan de ser algo estático, realizado con el fin de

la mera ejecución. Sirven como disparadores de nuevos

desafíos, tanto para el alumno como para el docente.

El adulto frente al grupo tendrá la oportunidad

de reencontrarse con su propia experiencia lúdica,

revisar su conexión con el placer de jugar. No hay

que olvidar que por más fabuloso que sea un juego,

quien lo hace interesante es su jugador. Difícilmente

los alumnos disfrutarán si perciben que su maestro

no lo hace. Alguien decidido a involucrarse en el

goce, en la alegría que proporciona jugar, hallará una

conexión mayor con sus alumnos. Es posible incluso

que la percepción de que disfruta de su trabajo los

marque para toda la vida.

Esta es la mirada sobre el juego desde la cual

hemos incluido en Pido letra 2 la sección “Suena la

campana”. Se trata de un aporte más a la tarea en el

aula. Si bien, en definitiva, cada docente la tratará de

acuerdo con el tinte que desee darle, es importante

contemplar las condiciones en las que se desarrolla

la actividad. En este sentido se sugiere:

• Otorgar a los chicos tiempo suficiente para tomar

confianza, con el objetivo de que dominen las

diferentes dinámicas.

• Prever el momento y la duración para que no se

corte el clima una vez que se apropiaron del juego.

• Crear un espacio de trabajo diferenciado. Si no se

cuenta con un patio o un pasillo, cambiar la dis-

posición de los bancos antes de comenzar.

• Regular la intervención del adulto a través de una

mirada no evaluadora, que se brinda solo cuando

resulte necesaria, ayudando a los alumnos a com-

prender las consignas, optimizándolas.

• Fomentar la invención de reglas adicionales que

se sumen a las propuestas. Asomarse al vértigo de

modificar o crear un juego puede brindar materia

prima para trabajar múltiples aspectos y conteni-

dos. El maestro podrá plantear la alternativa de

realizarlo en parejas, en grupos e incluso en la

casa con ayuda de la familia.

Contenidos trabajados en la sección “Suena la campana”• Capítulo 1. “El bosque comestible”: tipos de ali-

mentos. Elementos fuera de su contexto habitual.

Se recomienda complementar la actividad con

la obra de artistas como Giuseppe Arcimboldo y

René Magritte.

• Capítulo 2. “Invasores bien peinados”: entrena-

miento de la motricidad fina, fundamental para

afianzar el proceso de lectura y escritura.

• Capítulo 3. “Carrera de bolitas”: suma de números

naturales. Confección de una tabla.

• Capítulo 4. “Las mironas”: relaciones entre ele-

mentos de una imagen.

• Capítulo 5. “Animales incomunicados”: convencio-

nes ortográficas en diferentes medios de comuni-

cación escritos.

• Capítulo 6. “Una espía en el balcón”: secuencia

narrativa con información inferencial.

• Capítulo 7. “Gondoleros”: agrupamiento en colec-

ciones. Circuito productivo y consumo.

• Capítulo 8. “El esquiador”: posibles combinaciones

en una serie.

• Capítulo 9. “Medios invisibles”: sistemas de trans-

porte y actividad de las personas.

• Capítulo 10. “Memosapo”: comprensión de con-

signa seriada (reglamento). Descripción a partir

de una imagen. Memoria visual.

“Suena la campana” es una puerta abierta para

vivenciar un momento de encuentro con los alumnos.

Entrar en su mundo a través del juego es un primer

paso para que esa campana nunca deje de sonar.

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Recursos para el

LAS EFEMÉRIDES Y LA LECTURA

Desde las primeras sociedades agrícolas, los seres

humanos hemos sentido la necesidad de señalar

ciertos momentos en el año como instancias de cele-

bración colectiva. Estas celebraciones permitían con-

solidar al grupo y transmitir valores a los más jóvenes.

En la actualidad, la escuela cumple una función

esencial en esos aniversarios. La conmemoración de

las efemérides escolares permite recuperar el sentido

socialmente compartido de algunas fiestas y, al mismo

tiempo, abrirse a nuevas búsquedas. En todo el país

se han incorporado algunos eventos de nuestra his-

toria reciente y, también, se han introducido nuevas

conmemoraciones que promueven la reflexión sobre

los grandes problemas y preocupaciones del mundo

actual y de la convivencia internacional.

Las efemérides constituyen, así, no solo un momen-

to en el cual es posible homenajear a todos los que

ayudaron a construir un país mejor a lo largo de la

Un elemento disparador

(una imagen o un texto).

Preguntas que facilitan la

lectura y la interpretación de

ese disparador, puestas en

boca de personajes-niños.

Una introducción que

explica el sentido de la fecha

que se conmemora.

Una serie de actividades de

producción individual o

grupal, en las que se

estimula la reflexión sobre

el contenido más profundo

de aquello que se

conmemora.

historia, sino, fundamentalmente, un facilitador para la

formación de la conciencia ciudadana, de una identidad

nacional compleja que respete las particularidades de

todos los grupos sociales y la transmisión de valores

tales como la libertad, la participación, el compromiso,

la igualdad, el pluralismo, la solidaridad, la tolerancia.

Desde esta perspectiva, y teniendo en cuenta

que en el Primer ciclo muchos niños todavía no han

adquirido plenamente las nociones de secuencialidad

e historicidad, la propuesta de Pido letra 2 va más allá

del área de Ciencias sociales, ya que involucra el trabajo

con otras áreas (Plástica, Tecnología, Prácticas del len-

guaje) y toma como eje del trabajo la lectura de textos

e imágenes, la reflexión grupal, la producción creativa.

Las consignas para cada fecha se pensaron en

función de las particularidades de aquello que es con-

memorado, pero con una estructura general que se

mantiene del siguiente modo:

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Formar a los niños en la lectura literaria supone

enseñarles desde pequeños a dialogar sobre textos, a

revisar y actualizar los conocimientos previos, a ponerse

en la piel de los personajes y escuchar su horizonte de

voces, a detenerse en una frase para profundizar en su

sentido, a releer para aclarar dudas y superar olvidos.

Vale decir, formar a los niños como practicantes activos

de la cultura escrita y no solo como descifradores de

palabras implica sostener semana a semana un espacio

para pensar en voz alta y andamiarlos en la construc-

ción de sentidos cada vez más complejos, mostrándoles

paso a paso las distintas “capas” que presenta un texto e

impulsándolos a producir sus propios textos.

Oralidad, lectura y escritura son las prácticas del len-

guaje que se actualizan plenamente en el recorrido de un

proyecto lector porque la lectura compartida desenca-

dena el diálogo, estimula formas alternativas de pensar,

retroalimenta la fantasía y motiva la producción. El buen

LECTURAS, JUEGOS Y PRODUCCIONES EN EL AULA

lector sueña con escribir una historia que cautive a quien

la lea tanto como él ha sido cautivado; el buen escritor

encuentra en la lectura ideas, argumentos, marcos, per-

sonajes, tramas, que activan su imaginación.

Por ello, en este proyecto les proponemos un reco-

rrido que articula el goce, el diálogo, la comprensión y la

producción escrita. El absurdo, la exageración, los mal-

entendidos y sentidos figurados presentes en los cuentos

despertarán la risa a la vez que habilitarán el desarrollo

de inferencias, habilidad clave para la comprensión. Esta

misma habilidad será retomada en el desarrollo de jue-

gos lectores basados en la rememoración de lo leído y

la interpretación de indicios textuales. A modo de cierre,

se propone un taller de escritura en clave de humor

para que los alumnos reinventen a los personajes de los

cuentos leídos y los transformen en protagonistas de sus

propios cuentos disparatados.

Un camino en el que el lector crece como escritor

• Una vez concluida la lectura de los tres textos del

plan lector, proponer a los alumnos la elaboración

de tarjetas con los personajes de los distintos

cuentos. Cada una incluirá una ilustración alusiva

y en su reverso una adivinanza que brinde indicios

sobre su identidad, omitiendo el nombre del per-

sonaje así como el cuento en donde aparece.

• Ya finalizadas las tarjetas, los alumnos jugarán por

equipos a reconocer al personaje basándose en la

la adivinanza. Al identificarlo, el jugador deberá

además situarlo en la historia correspondiente

y mencionar por lo menos una acción que haya

realizado.

• A posteriori, se entregará a cada grupo una tar-

jeta con un personaje de los cuentos leídos y una

situación hipotética a partir de la cual deberán

escribir un cuento disparatado:

¿Qué pasaría si…

a. …la hermosa Caperucita se quedara dormida en la

casa de la abuelita y se despertara transformada

en un espantoso lobo y este en una bonita niña?

b. …los elefantes dibujados por Fito cobraran vida y,

desprendiéndose del papel, fueran a buscar a Fito

a la escuela?

c. …en la cocina las arvejas de Etelvina organizaran

otra fiesta e invitaran no solo a todas las verduras,

sino también a los elementos de limpieza?

d. …los sopitas inflaran tanto su isla que comenzara a

volar?

e. …la rata del tapial del fondo fuera en realidad un

príncipe encantado y la enamorada del muro, una

princesa hechizada?

f. …entre las ramas de un árbol se abriera un umbral

y Babú y los monos aparecieran en tierra africana?

• Concluida la versión final, se invitará a los padres

a un café literario en el que cada grupo leerá en

voz alta el cuento del plan lector que inspiró su

historia y, luego, su producción.

• Como cierre del proyecto, los padres con sus

hijos inventarán nuevas situaciones hipotéticas,

que podrán ser retomadas en futuros talleres de

escritura.

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Recursos para el

Filotea, de Ema Wolf

Una hoja que teme dejarse caer de la rama al llegar el otoño. Un grupo de arvejas festivas que abandonan su vaina para ir a un baile de disfraces. Un lobo atormentado por los comentarios críticos que le hace una Caperucita feroz. Un hipopótamo y un cocodrilo que compiten en el tamaño de los sándwiches con que se invitan a la hora del té. Un dibujo que interpela al niño que lo realiza. Un niño que se entrevista a sí mismo. Una isla que no figura en el mapa porque cambia de ubicación. Cuentos en los que fantasía y humor van de la mano, invitando a cada niño a transformarse en lector.

Propuesta de actividadesAntes de la lectura

• Leer el índice y formular hipótesis a partir de

cada título. ¿Quién será Filotea? ¿Qué hará

Etelvina con las arvejas? ¿Qué le habrá sucedido

al lobo para que lo califiquen de “pobre? ¿Qué

son los hipos y cocos? ¿Ante quiénes y dónde se

presenta Matías? ¿Quién y cómo es el “pesado”

que acompaña a Fito? ¿Por qué flotará la isla?

Para mejorar la comprensión del texto

• Comparar el cuento “Pobre lobo” con la ver-

sión original de “Caperucita roja”. Reconocer

semejanzas y diferencias entre los personajes

de ambas versiones, quién es en cada caso la

víctima y por qué, qué personajes y hechos

están ausentes en el cuento de Wolf.

• Enumerar la secuencia de eventos que transfor-

man a la Ferramosca en reina de Sopi.

• Enumerar las peticiones que el elefante hace a

Fito y justificar el porqué de cada una.

• Renarrar oralmente el origen de las bocazas

de los hipopótamos y cocodrilos.

• Colocar V (verdadero) o F (falso) según

corresponda:

a. Filotea no se decidía a caer en la vereda por-

que le daba tristeza abandonar el árbol.

b. El hipo y el coco no eran verdaderos amigos

porque se envidiaban.

c. Fito dibuja todo lo que le pide el elefante por-

que es paciente.

d. Matías no respondió la última pregunta del

reportaje porque estaba cansado.

e. Cuando oyó a Caperucita, el lobo descubrió lo

feo que era y se entristeció.

f. Al finalizar el baile, las arvejas se sumer-

gieron en el guiso.

g. Los sopitas no abandonan la isla porque

temen no volver a encontrarla.

Después de la lectura

• Investigar en libros y enciclopedias cómo se

forman las islas. Explicar desde esta lectura

científica la afirmación inicial del cuento: “Todas

las islas están sujetas al fondo del mar…”.

• Evaluar las preguntas que integran el reportaje

de Matías (¿Son interesantes? ¿Aportan infor-

mación importante sobre su forma de ser?).

Proponer preguntas para conocerlo más.

Taller de escritura

• Imaginar que la brisa otoñal lleva a pasear

a Filotea por la ciudad. ¿Qué es lo que ve

durante su paseo? ¿Qué sensaciones produce

el viento en su frágil cuerpo de hoja? ¿Siente

vértigo? ¿Con quiénes se encuentra? ¿Cómo

hace para no caer al piso y continuar su viaje?

• Escribir la carta en la que las arvejas se discul-

pan con Etelvina y la persuaden para que deje la

cocina y las acompañe a otro baile de disfraces.

• Escribir en grupos pequeños leyendas cortas

explicando por qué las cebras tienen rayas,

las jirafas cuello largo, las víboras carecen de

patas y las arañas tejen telas.

• A partir de los hechos narrados, inventar entre

todos la biografía de la reina Ferramosca.

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• •La enamorada del muro, de Sandra Comino

Como todas las mañanas, Iván se encuentra en la cocina intentando resolver sus tareas y se distrae observando el fondo. Pero esta vez ocurre algo especial. Cuando su mamá regresa del almacén, él descubre una enorme rata paseando sobre la enamorada del muro. Sus gritos asustan al roedor, que cae fulminado al piso. Los vecinos, preocupados, llaman a la Policía, los bomberos y los medios de comunicación, que hacen fila en la puerta de la casa para ver lo sucedido. Mientras Eulogia recorre oficinas públicas para que retiren el cadáver, su marido regresa al hogar y, al ver a tanta gente, cree que ha ocurrido una desgracia…

Propuesta de actividadesAntes de la lectura

• Investigar a qué planta se denomina “ena-

morada del muro”. Explicitar el significado

de esta metáfora cotidiana. Recuperar el

significado de otros nombres metafóricos de

plantas.

• Describir el barrio en donde viven (edificacio-

nes, negocios, actividades que se desarrollan

en la zona, medios de transporte, espacios

verdes, monumentos, características de los

vecinos). Luego, narrar un episodio que haya

alterado la vida cotidiana de los vecinos.

• Jugar al teléfono descompuesto. El primer

jugador toma una tarjeta en la que está

escrito el titular de una noticia. El último que

recibe el mensaje lo escribe en otra tarjeta.

Ambas se comparan de modo tal que se

ponga en evidencia la distorsión del mensaje

en el boca a boca.

Para mejorar la comprensión del texto

• Escribir las palabras que asocian con el tér-

mino “rata” (campo semántico). Hipotetizar

si la reacción de los personajes del cuento

hubiera sido la misma de haber visto un

ratón. Justificar el porqué.

• Contar cómo interpretó cada vecino el grito

de Iván y su madre, y qué hizo para soco-

rrerlos.

• Explicar por qué a Feliciano “se le aceleró el

corazón y le empezó a arder el estómago”

cuando llegó a su casa.

• Localizar en el texto los diálogos de las

páginas 16, 20 y 36 que dieron lugar a

que Feliciano creyera que su mujer había

fallecido. Identificar por qué se produjo la

confusión.

• Justificar, a partir de las acciones realizadas,

por qué la madre de Iván es decidida y per-severante, el padre, sensible e impresionable,

y los vecinos, solidarios y atentos.

Después de la lectura

• Reconstruir el itinerario de Eulogia por las

oficinas públicas. Identificar cuál es la acti-

tud del empleado que obstaculiza / facilita la

resolución del problema.

• Dramatizar un noticiero televisivo en el que

se transmite una noticia sobre el hecho

ocurrido en el barrio. Incluir el testimonio

de los vecinos, la Policía, la ambulancia y

los bomberos. Comparar cómo varía o se

distorsiona la noticia según el punto de vista

de quien la narra.

Taller de escritura

• Escribir entre todos la carta en la que Eulogia

reclama a las oficinas públicas por la mala

atención que ha recibido y elogia la buena

disposición del inspector.

• Escribir el diálogo que sostiene Eulogia con su

esposo hasta que logra convencerlo de que

no es un fantasma.

• Renarrar en grupos la historia adoptando la

perspectiva de la enamorada del muro.

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Recursos para el

Babú, el simio más viejo y sabio del zoológico, recuerda con añoranza aquella época en que vivía en la selva. Motivados por este anhelo de libertad y algunos otros por temor de quedar sin su amparo, los monos con quienes convive en la jaula huyen con él la noche en que logra saltar los muros del zoo. Ocultos en una camioneta, llegan al campo, donde disfrutan de la naturaleza y deben afrontar su subsistencia.Un libro entrañable para reflexionar acerca del goce y la responsabilidad que implica la libertad.

Propuesta de actividadesAntes de la lectura• Recuperar la información previa sobre los

simios. Opinar acerca de la domesticación y el

empleo de animales en espectáculos y las con-

secuencias negativas de la vida en cautiverio.

• Observar la ilustración de tapa e identificar en

dónde se encuentran los monos. Anticipar cuál

es Babú, qué rol ocupa en su grupo, por qué se

encuentran allí y a qué lugar se dirigen.

Para mejorar la comprensión del texto• Escribir ordenadamente los pasos del plan que

siguió Babú para huir del zoológico.

• Mencionar los atributos que hacen de Babú el

jefe de los monos y de Pulguita, un sucesor.

• Enumerar las dificultades que los monos tuvie-

ron que afrontar en su primer día de libertad.

• Identificar qué personaje enuncia cada afir-

mación, a quién la dirige y por qué:

a. “Puedes golpearme, pero ni así voy a cam-

biar, no me moveré ni siquiera si todos deci-

den volver a la jaula; este es mi hogar ahora”.

b. “No tienen que pelear. […] todos somos

libres, eso quiere decir que cada uno puede

hacer lo que quiera”.

c. “Algún día, serás un gran jefe”.

Después de la lectura1. Investigar las características físicas que dis-

tinguen entre sí a los gorilas, orangutanes,

chimpancés, mandriles, etc. Buscar foto-

grafías que los identifiquen y elaborar una

ficha técnica sobre cada familia de monos.

Observar nuevamente la ilustración de tapa

y la central, y reconocer cada una de las

especies a las que pertenecen Babú, el mono

grande y Pulguita.

2. Releer las páginas 48 a 54 inclusive y loca-

lizar los argumentos a favor y en contra de

la vida en libertad. Evaluar en el último caso

si son razones que justifican o no renunciar

a la libertad. Luego, dramatizar un debate

defendiendo la postura de Babú y la del mono

fuerte.

Taller de escritura• Escribir la noticia periodística en la que se

narra la fuga del zoológico considerando las

siguientes preguntas guía: ¿Qué hecho suce-

dió? ¿Dónde? ¿Cuándo? ¿Quiénes realizaron

el hecho? ¿Cómo? ¿Por qué huyeron? ¿Para

qué?

• Asignar por grupos un evento de la narración

para ilustrarlo y transformar Babú en his-

torieta. Incluir globos de diálogo y cartuchos

explicando el episodio dibujado.

• Escribir una página del diario de Pulguita en

la que narre los hechos, los pensamientos y

las sensaciones relacionadas con…

a. la primera noche que pasó en el bosque.

b. el encuentro con la jauría.

c. el día en que un grupo de monos emprendió

el regreso al zoológico.

Babú, de Roy Berocay