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CAPITULO II

2. MARCO TEORICO Y CONCEPTUAL

2.1. ANTECEDENTES DE LA CRISIS DE VALORES MORALES EN EL

SALVADOR

En El Salvador en los últimos 20 años, se han generado cuatro procesos sociales que han

afectado a la familia en su composición y asentamiento, dando como resultado una crisis

de valores morales. Estos cuatro procesos son los siguientes:

a. El desplazamiento y desarraigo violento rural. Debido al conflicto armado que se dio

durante doce años en El Salvador, las familias extensas se vieron obligadas a

separarse y emigrar de sus lugares naturales, lo cual asociado a la difícil situación

económica los obligó a reubicarse y en casos graves a desintegrarse.

b. La urbanización forzada. El asentamiento en el área rural se vio en peligro durante el

conflicto armado, obligando a las familias a concentrarse en el área urbana o en

campamentos de concentración de desplazados, lo cual fue un cambio de contexto que

sumergió a la familia en un hábitat extraño y hasta hostil hacia el grupo familiar.

c. La emigración internacional, se dio tanto en el área rural como en la urbana,

acelerando la desintegración familiar, lo cual afectó a los y las jóvenes que vivieron

esa experiencia dando como resultado el debilitamiento en las estructuras de

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formación y transferencia de valores, así como en los mecanismos de control y

regulación tanto familiares como sociales.

d. Violencia social e intrafamiliar. La violencia social llegó a ser vista con tanta

naturalidad, que logró introyectarse en los miembros de las familias dando como

resultado la violencia intrafamiliar, la cual es definida como “cualquier acto de comisión

u omisión, llevada a cabo por miembros de la familia y cualquier condición que resulte

de dichos actos que priven a otros miembros de la familia iguales derechos y libertades

y/o interfiera con su máximo desarrollo y libertad de elegir” (Umaña, 1998).

La crisis de valores morales que afecta la convivencia pacífica de la familia salvadoreña,

ha sido provocada por la pobreza y el conflicto, factores que también han sido

generadores del trabajo infantil. Cuando éste es creativo, puede ser beneficioso y

educativo en la formación de valores y actitudes, ya que estimula el desarrollo mental,

físico, espiritual, moral y social de la niñez y refuerza el sentido de pertenencia y utilidad

en su grupo familiar; sin embargo, tal como se da en el país, puede resultar peligroso y

dañino, ya que interfiere con las actividades educativas, de recreación, esparcimiento y

socialización necesarias durante la infancia para lograr su desarrollo.

Existen otros eslabones en la cadena de deterioro de valores morales, entre ellos se

pueden mencionar los siguientes:

a. El acoso sexual de que son objeto los adolescentes de ambos sexos, por parte de las

figuras modelos para la formación de valores, entre ellos familiares cercanos y

educadores, los cuales distorsionan el sistema forjador de nuevos principios y valores

democráticos e igualitarios.

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b. La calle se ha convertido en el lugar de esparcimiento donde la mayoría de

adolescentes del área urbana canaliza su energía y frustraciones, incorporándose a

grupos como maras o pandillas, y adquiriendo las actitudes y comportamientos

delictivos que en esos grupos se practican, dejando de lado cualquier formación de

valores que en su infancia hayan transmitido sus familiares cercanos.

c. La publicidad y propaganda de tanto medio comunicativo, que tiene como base

transmitir significados con el propósito de afectar - sensorial, conceptual y

emotivamente - al receptor, para ampliar o reducir sus contenidos de conciencia y para

generar en él nuevas actitudes y conductas, influye en gran manera en la formación o

desintegración de los valores y actitudes de los y las adolescentes, ya que proyectan

paradigmas o estereotipos que ellos y ellas aceptan o rechazan, provocando

conductas humanas que pueden transformarse en fenómenos y conflictos sociales. Se

dan casos en que la escuela y el hogar son desplazados por los medios de

comunicación social, adquiriendo una enorme influencia en la formación de valores,

hábitos, actitudes, paradigmas que marcarán a los y las jóvenes en sus acciones

posteriores de la vida.

d. Debilidad en el marco legal que da importancia a la salud mental, moral e intelectual

en el desarrollo de los y las jóvenes. El sistema educativo experimentó recientemente

un proceso de reforma educativa orientado a mejorar la calidad de la educación,

reforzar los valores y fomentar la participación; sin embargo, este cambio ha estado

enfocado con énfasis en la infancia, quedando débil el área de la adolescencia.

La unidad, el equilibrio y el desarrollo social requieren del fomento público de actitudes

positivas en las familias y la comunidad. Los valores y habilidades aprendidos y vividos en

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el hogar proporcionan a los y las adolescentes la capacidad de enfrentar los desafíos

cotidianos de la vida, no sólo en el plano futuro sino en el presente. Un grupo familiar

cohesionado, permite una base moral a sus integrantes para enfrentar las tensiones y los

conflictos. Un grupo familiar saludable en sus relaciones, permite que en el momento de

crisis sus miembros interactúen con creatividad y que se pongan de manifiesto los

vínculos de cooperación y apoyo mutuo.

En 1994, se formó la Comisión de Educación, Ciencia y Desarrollo, la cual identificó la

urgente necesidad de promover la cristalización de los valores en el Proyecto Educativo

Nacional, proponiendo ideas al Ministerio de Educación (MINED) para llevar a cabo esa

tarea.

Por otra parte, se identificó también la necesidad de reconstruir antropológicamente la

nación, después de la situación social que se cerró con los acuerdos de paz.

Teniendo en cuenta que la educación formal es un proceso en donde la persona se

descubre a sí misma, el MINED impulsó la formación en Valores Humanos, Eticos y

Cívicos, como favorecedores de una educación integral en El Salvador.

Consciente que el impulso de la educación en valores, es una cuestión de vivencias más

que de teoría, el Gobierno Central declaró 1998 como el "Año de los Valores", cuyo

objetivo fue la reconstrucción de las creencias y valores desensibilizados por el conflicto

armado.

El MINED, preparó diversos materiales para acompañar la iniciativa y arrancó con una

capacitación en valores para más de treinta y dos mil maestros a nivel nacional;

posteriormente elaboró guías metodológicas y un calendario para la formación en valores

humanos y éticos y además se unió con los dos periódicos de mayor circulación nacional

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para promover campañas de fortalecimiento de valores; también consideró oportuno y

necesario incorporar a la familia a través del Programa Escuela de Padres y Madres,

realizar foros y certámenes, charlas y talleres.

Cada guía metodológica cuenta con sus respectivos objetivos y con características

psicológicas para tomar en cuenta en el trabajo con el alumnado; también para el

desarrollo de un proceso ordenado y sistemático, presenta seis componentes que son

(MINED, 1996,1997):

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♦

♦

♦

♦

♦

♦

♦

Valor seleccionado para trabajar y practicar durante la jornada

Frase para la reflexión sobre el valor

Información general del valor

Referencias temáticas relacionadas con el concepto

Actividades o sugerencias didácticas para el desarrollo del valor

Criterios para verificar logros y evaluar

El calendario elaborado por el MINED tiene asignado un valor para cada semana del año

lectivo, de tal manera que se promueven los siguientes (Picardo Joao, 2000):

Enero: Salud y Convivencia Social

Febrero: Trabajo, Amistad, Cooperación, Orden

Marzo: Participación Democrática, Libertad y Democracia, Respeto a la Autoridad

Abril: Respeto, Respeto a la Persona, Respeto a la Dignidad Humana, Dignificación de

la Persona por el Trabajo

Mayo: Paz, Respetemos nuestra Democracia, Libertad y Democracia en la Escuela,

Participación Ciudadana

Junio: Igualdad, Lealtad, Amor Familiar, Obediencia y Caridad

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♦

♦

♦

♦

♦

Julio: Veracidad, Honradez, Generosidad, Bondad

Agosto: Responsabilidad con la Comunidad, Orden y Responsabilidad, Bien Común

Septiembre: Identidad Cultural, Patriotismo, Convivencia Social

Octubre: Vida, Derecho a la Libertad, Protección de Niños, Solidaridad

Noviembre: Valores Humanos, Eticos y Cívicos

1999 fue declarado el "Año de la Solidaridad" y el 2000, el "Año de la Perseverancia"; se

promovieron estos valores a profundidad para solidificarlos en las creencias del alumnado.

Se pretende continuar trabajando y avanzando en esta línea, para lograr construir una

cultura más humana, ética y cívica. La visión que se tiene del futuro es que las

generaciones subsiguientes puedan excluir las prácticas antivalores que han invadido el

ámbito social tales como la intolerancia, el odio, el desprecio, el rencor, la carencia de

amor y afecto, el desprecio por la vida, creando la crisis de valores en la que se encuentra

sumergida la sociedad salvadoreña.

Planteados estos antecedentes, conviene efectuar dentro de la presente investigación,

una revisión de la teoría, sobre las Actitudes y Valores Humanos para la Convivencia

Pacífica, como objeto de estudio, y de la Adolescencia, como sujeto, que ayudará a la

mejor comprensión del problema de investigación.

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2.2. LAS ACTITUDES

2.2.1. CONCEPTOS Y COMPONENTES

El término actitud es de uso cotidiano y en general se refiere a disposición de ánimo.

Etimológicamente, proviene del italiano “attitudine” que se refiere a las posiciones que los

artistas de comienzos del siglo XVII daban al cuerpo de sus estatuas o representaciones

gráficas. Por tanto, se puede decir que actitud es una postura corporal en la que se

materializa y expresa la postura del espíritu (Martín-Baró, 1989).

Gordon W. Allport (1935), citado por Martín-Baró (1989), definió la actitud como “un

estado de disposición mental y nervioso, organizado mediante la experiencia, que ejerce

un influjo directivo o dinámico en la respuesta del individuo a toda clase de objetos y

situaciones”.

Por su parte, Hovland (1953), citado por Martín-Baró (1989), definió las actitudes "como

aquellas respuestas implícitas por las que el individuo tiende a acercarse o a alejarse de un

determinado objeto, persona, grupo o símbolo".

Para Fishbein y Ajzen (1975), citados por Bolívar (1998), la actitud es "una predisposición

aprendida para responder consistentemente de modo favorable o desfavorable hacia el

objeto de la actitud".

Algunos autores consideran que actitud es un término general y unidimensional, que es

permanentemente positivo o negativo hacia una persona, objeto o problema. Esta

dimensión única puede ser afectiva o evaluativa (Petty y Cacioppo, 1981, citados por León

Rubio y otros, 1998).

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Para otros autores, entre ellos Hovland y Rosenberg (1960), citados por León Rubio y

otros (1998); Olson y Zanna (1993), citados por Bolívar (1998), la actitud es

multidimensional, estructurada mediante tres componentes:

♦

♦

♦

Afectivo: relativo a sentimientos evaluativos, preferencias.

Cognitivo: relativo a opiniones y creencias; conocimientos o expectativas.

Conductual: relativo a acciones manifiestas, intenciones o tendencias de acción.

Lo anterior significa que se debe tener una coincidencia entre lo que se siente hacia

determinado objeto, lo que se piensa sobre él y la tendencia a actuar hacia el mismo.

En la presente investigación se definirá este término como "la tendencia de un individuo que

lo lleva a comportarse de una forma positiva (aceptación) o negativa (rechazo) frente a

objetos, personas o situaciones de la vida, de acuerdo a sus afectos, cogniciones e

inclinaciones conductuales".

2.2.2. CARACTERISTICAS DE LAS ACTITUDES

Algunas características esenciales de las actitudes son (Mora G., 1997):

1. Quien recibe una actitud positiva, está en condiciones óptimas de ofrecer actitudes

igualmente positivas a los demás; pero quien recibe una actitud negativa, se siente

inclinado a actuar de igual manera ante otros.

2. Quien recibe una actitud positiva, está dispuesto a actuar con actitudes aún más

positivas; pero quien recibe actitudes negativas, muchas veces se siente inclinado a

responder con actitudes más negativas.

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3. Las actitudes avanzan en una cadena de contagios que con frecuencia terminan

involucrando a quienes las generaron y los vuelven sujetos de sus consecuencias.

4. Actúan bidireccionalmente, las actitudes positivas no sólo producen beneficios a quienes

las reciben, sino también son causa de crecimiento para quienes las generan; pero las

negativas no sólo dañan a quienes las reciben, sino que también a quienes las generan.

5. Pueden intervenirse: quien recibe una actitud negativa, puede frenar la cadena de

contagios en sí y dar comienzo a una cadena de actitudes positivas.

2.2.3. NATURALEZA DE LAS ACTITUDES

La Psicología Social sostiene, que existen tres enfoques que plantean la naturaleza de las

actitudes, éstos son (Myers y otros, 2000):

♦

♦

♦

Enfoque de la Comunicación – Aprendizaje: postula que las actitudes son aprendidas,

a través de la observación de una fuente creíble, además sostiene que este

aprendizaje se lleva a cabo en el lugar o grupo al que el sujeto pertenece. Este modelo

concede una gran importancia al aspecto cognoscitivo.

Enfoque Funcional: expone que las actitudes tienen utilidad para el individuo ya que

cumplen funciones importantes para las personas, dando respuesta a las necesidades

tanto individuales como de grupo.

Enfoque de la Consistencia: sostiene que debe darse un acuerdo o equilibrio entre las

creencias de las personas, ya que de lo contrario la disonancia resulta intolerable, lo

cual propicia un cambio de actitud en la persona.

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2.2.4. FUNCIONES DE LAS ACTITUDES

Para Katz (1990), citado por León Rubio y otros (1998), las principales funciones que

desempeñan las actitudes son cuatro, todas ellas de naturaleza fundamentalmente

motivadora:

a. Función defensiva del yo: indica que las actitudes funcionan como mecanismos de

defensa que permiten al sujeto protegerse de sentimientos negativos hacia sí mismo o

su grupo y proyectar esos sentimientos hacia los demás.

b. Función valor-autorrealización expresiva: las personas tienen la necesidad de

expresar actitudes que reflejen sus propios valores.

c. Función instrumental, utilitaria o adaptativa: las actitudes ayudan a las personas a

alcanzar objetivos deseados, o a evitar objetivos no deseados.

d. Función de economía o conocimiento: las actitudes ayudan a simplificar y comprender

mejor el complejo mundo en que se vive, a través de la organización de la información

del mundo exterior.

2.2.5. MEDICION DE LAS ACTITUDES

Las actitudes sólo son un indicador de la conducta, pero no la conducta en sí. Es por esta

razón que, las mediciones de las actitudes deben interpretarse como "síntomas" y no

como hechos (Hernández Sampieri, 1991).

Las actitudes tienen diversas propiedades, entre las que destacan: dirección (positiva o

negativa) e intensidad (alta o baja), estas propiedades forman parte de la medición.

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El procedimiento más o menos estándar en la medición de actitudes consiste en

considerar principalmente las reacciones verbales a representaciones simbólicas del

objeto de la actitud. Por tanto, los procedimientos más importantes y de mayor aplicación

para su medición, se refieren a la construcción de escalas siguiendo alguno de los

siguientes métodos:

2.2.5.1. METODO POR ESCALAS DE LIKERT

Fue desarrollado por Rensis Likert a principios de los años treinta, y actualmente sigue

vigente y es muy popular.

Se estudian las actitudes a partir de un conjunto de enunciados o reactivos para el sujeto,

quien debe elegir por una opción de respuesta (de cinco generalmente), desde la más

aceptable hasta la menos aceptable, según lo identifique.

Puede acortarse o incrementarse el número de categorías de respuesta, cuando los

sujetos a los que se les aplicará la escala, presentan una capacidad muy limitada de

discriminación o por lo contrario muy amplia (Hernández Sampieri, 1991).

Es recomendable que cada enunciado no exceda de 20 palabras, y que exprese sólo una

relación lógica. Asimismo, cada enunciado, puede tener una dirección favorable o positiva

o desfavorable o negativa. Esta dirección es muy importante para saber como se codifican

las alternativas de respuesta. Si la dirección es positiva significa que califica

favorablemente al objeto de actitud, si los sujetos están más de acuerdo con el enunciado,

su actitud es más favorable. Si la dirección es negativa, significa que califica

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desfavorablemente al objeto de actitud, y entre los sujetos estén más de acuerdo con el

enunciado, su actitud es menos favorable.

En este método, el resultado de la actitud de la persona, lo constituye la suma de sus

calificaciones individuales. Se debe tener en cuenta que cuando los enunciados son

negativos, se califican al contrario de los positivos.

2.2.5.2. DIFERENCIAL SEMANTICO DE OSGOOD

El Diferencial Semántico, fue desarrollado originalmente por Osgood, Suci y Tannenbaum en

1957 para explorar las dimensiones del significado (Hernández Sampieri, 1991).

Hoy en día, consiste en una serie de adjetivos extremos que califican al objeto de la actitud,

ante los cuales se solicita la reacción del sujeto.

El postulado de esta técnica, es el supuesto de un espacio semántico con un número

desconocido de dimensiones en el que el significado de cada palabra o concepto puede

representarse en un punto determinado.

La investigación de Osgood indica que hay tres dimensiones dominantes, independientes,

que las personas emplean para juzgar los conceptos, a las que él llama factor evaluativo,

factor de poder y factor de actividad (Martín-Baró 1989).

2.2.5.3. ESCALOGRAMA DE GUTTMAN

Este método para medir las actitudes fue desarrollado por Louis Guttman. Se basa en el

análisis de las pautas de respuesta producidas por los sujetos al responder a una escala

24

de ítems ordenados. Algunos ítems indican en mayor medida la fuerza o intensidad de la

actitud. La escala está constituida por afirmaciones, que miden cada una la misma

dimensión de la misma variable.

2.2.5.4. METODO THURSTONE

Consiste en la clasificación de diversos ítems en once categorías a lo largo de un continuo

de más o menos favorable, según el grado de acuerdo con el que el ítem refleje la actitud

subyacente. Se eliminan los ítems entre los que existen grandes desacuerdos y se pide al

sujeto que marque aquellos con los que está de acuerdo.

2.3. VALORES HUMANOS O MORALES PARA LA CONVIVENCIA

PACIFICA

2.3.1. LOS VALORES - DEFINICIONES

La Axiología (de axios, valor), es la ciencia de los valores, es la teoría o ciencia de cuanto es

digno de estima, de cuanto vale, o de todo aquello que puede calificarse de deseable y

precioso (Martínez Huerta, 2000).

Los seres humanos están dotados de la capacidad de crear valores y de valorar. Su

conducta, desde la más simple a la más compleja, siempre obedece a criterios de interés,

a razones, a motivos y a deseos que los impulsan a la acción y son precisamente estos

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intereses y motivos los que constituyen lo que comúnmente se conoce con el nombre de

valores.

Frondizi, citado por Brunet (1998), define al valor como "una cualidad estructural que surge

de la reacción de un sujeto frente a propiedades que se hallan en un objeto, esa relación no

se da en el vacío, sino en una situación física y humana determinada". Por situación debe

entenderse, tanto el ambiente físico, como el ambiente cultural, el medio social, todas las

necesidades y expectativas presentes en él, y el factor espacio tiempo.

Los valores se identifican:

♦

♦

♦

♦

♦

♦

Con lo material o espiritual (cosas, hechos, personas, sentimientos y relaciones).

Con cualidades reales externas e internas al sujeto, de significación social. Dicha

significación se refiere al grado en que se expresa el redimensionamiento humano.

Con cualidades de los componentes de la estructura de la personalidad, en tanto

permiten captar los significados a través de la capacidad de los sentidos en la actividad

humana.

Los valores se manifiestan:

A través de la actividad humana, la que permite interiorizar de la realidad aquellas

cualidades que satisfacen necesidades e intereses individuales y sociales.

En guías y principios de conducta que dan sentido a la vida hacia la autorrealización, el

progreso y el redimensionamiento humano.

Los valores se estructuran:

Por las circunstancias cambiantes de la realidad, por lo que su contenido puede

expresarse de manera diferente en condiciones concretas.

26

♦ De manera jerárquica, en dependencia del desarrollo de la personalidad y del

desarrollo social del contexto.

Los valores podrían definirse como preferencias que se consideran justificadas moral,

racional o estéticamente, como un conjunto interiorizado de principios que ayudan a los

seres humanos a actuar de una forma previsible y más o menos duradera. Al conocerlos

se hace posible, anticipar y prever la conducta, así como las consecuencias de la misma.

Se puede decir entonces, que configuran la personalidad, guían la conducta, articulan el

devenir de la existencia, orientan las decisiones y modelan el carácter.

En sentido humanista, se entiende por valor lo que hace que un hombre o una mujer sea

tal, sin lo cual perdería la humanidad o parte de ella; éste se refiere a una excelencia o a

una perfección. Por ejemplo, se considera un valor decir la verdad y ser honesto; ser

sincero en vez de ser falso; es más valioso trabajar que robar. La práctica del valor

desarrolla la humanidad de la persona, mientras que el contravalor lo despoja de esa

cualidad.

Desde un punto de vista socio-educativo, los valores son considerados referentes, pautas

o abstracciones que orientan el comportamiento humano hacia la transformación social y

la realización de la persona. Son guías que dan determinada orientación a la conducta y a

la vida de cada individuo y de cada grupo social.

2.3.1.1. CARACTERISTICAS DE LOS VALORES

Martínez Huerta ( 2000), define las siguientes características de los valores:

a) Son cualidades "sui Generis". Son cualidades que se advierten en ciertas cosas llamadas

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bienes y como tales, no pueden existir independientemente de algún objeto, por lo que

exigen un soporte o depositario, al cual modifican de un modo distinto a otras cualidades.

El valor es una cualidad de las cosas, no la cosa; en cambio, los bienes son las cosas

portadoras de valores.

b) Son cualidades "irreales", los valores no se deben confundir con los llamados objetos

ideales. Si se compara la belleza que es un valor con la idea de belleza que es un objeto

ideal (abstracto), se captará la belleza primordialmente por vía emocional mientras que la

idea de belleza se aprehende por vía intelectual. Los valores se perciben y estiman a

través de operaciones sentimentales.

c) Son inespaciales e intemporales. Su calidad de irreal hace que los valores carezcan de

corporeidad y de duración. No tienen nada que ver con el espacio o con el tiempo. Valen

aquí y allá; ayer, hoy y siempre. Son extraterritoriales y extrahistóricos.

d) Son absolutos, valen para todos los seres humanos y para todas las épocas históricas.

e) Son inmensurables e imponderables, no se pueden medir, ni pesar.

f) Pueden ser tomados en sentido positivo o negativo. Frente a un valor, siempre hay un

contravalor, sin término medio ni gradación posible entre ambos. Es una característica

peculiar o exclusiva de ellos y que los diferencia de cualesquiera otras propiedades de las

cosas.

g) Son obligatorios, quien percibe un valor puro, es decir, no realizado aún, no siente sólo su

cualidad valiosa, sino una exigencia que tiende a su realización.

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2.3.1.2. LA VALORACION DEL SER HUMANO

El ser humano valora sin cesar y no puede evitarlo. No es posible vivir sin valorar. Todo acto

de voluntad supone un acto de preferencia o de repugnancia. El valorar es tan inseparable

del género humano como el querer y el conocer.

En cada acto de valoración intervienen al menos tres factores:

♦

♦

♦

Aquello que se prefiere o aquello que se rechaza.

Una persona que toma decisiones y elige.

Un contexto en el que tiene lugar la actividad y que influye, modela e incluso

determina.

El proceso de valoración del ser humano incluye una compleja serie de condiciones

intelectuales y afectivas que suponen: la toma de decisiones, la estimación y la actuación.

Las personas valoran al preferir, al estimar, al elegir unas cosas en lugar de otras, al

formular metas y propósitos personales. Las valoraciones se expresan mediante

creencias, intereses, sentimientos, convicciones, actitudes, juicios de valor y acciones.

Desde el punto de vista ético, la importancia del proceso de valoración deriva de su fuerza

orientadora en aras de una moral autónoma del ser humano.

2.3.1.2.1. SUBJETIVIDAD Y OBJETIVIDAD DE LOS VALORES

¿La valoración positiva hace valioso un valor, o es el valor lo que fundamenta la valoración?

¿Tienen las cosas valor porque se desean o se desean porque tienen valor? Estas

preguntas en términos filosóficos se expresan como:¿Son los valores subjetivos u objetivos?

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Decir que los valores son objetivos implica considerar que ellos existen independientemente

de los sujetos valorantes y de sus valoraciones. Afirmar que son subjetivos supone

considerar que su validez depende del sujeto y sus valoraciones.

2.3.1.2.1.1. VISION OBJETIVISTA

El objetivismo que equivale a afirmar que "las cosas no tienen valor porque se desean, sino

que se desean porque tienen valor", fue fundamentado sólidamente por primera vez a

principio de este siglo por Max Scheler (1874-1928) en una obra, escrita entre 1913 y 1922,

titulada Etica, aunque ya en el siglo XIX hubo algunas discusiones al respecto (Brunet, 1998).

El objetivismo, sostiene que los valores son cualidades objetivas, independientemente de la

apreciación que los sujetos individuales o las comunidades históricas puedan hacer de ellos.

Todo bien auténtico es valioso, aún cuando no se le estime. No es el individuo quien

determina el valor de los bienes; la cosa vale para la persona aunque ésta no la conozca o,

conociéndola, no la estime. Los valores valen por su propia virtud, se imponen a la

humanidad y ésta tiene que someterse a ellos. Considera también que el orden jerárquico es

objetivo e independiente de las preferencias individuales o sociales. Para los objetivistas los

valores y su ordenamiento jerárquico, son universales y absolutos y no relativos a las

cambiantes apreciaciones históricas.

2.3.1.2.1.2. VISION SUBJETIVISTA

El subjetivismo sostenido por Protágoras, Durkheim, Sartre, afirma que los valores son

30

un reflejo de nuestro ser sobre las cosas; es el sujeto quien les otorga valor y por ésto,

gustan a unos y a otros no; más aún, el valor no sólo varía de un individuo a otro, sino en el

mismo individuo, de un estado de conciencia a otro.

El subjetivismo no ignora, que de hecho históricamente, hay valores culturalmente aceptados

con los que el sujeto se encuentra al nacer en una determinada sociedad. Lo que niega es la

validez - teórica, filosófica - de los mismos y afirma por el contrario, que ellos necesitan ser

reinventados libremente por el sujeto en cada elección.

El subjetivismo, no propone ningún orden jerárquico, cada ser humano y cada época

construirá su jerarquía.

2.3.1.2.1.3. VISION SUPERADORA

Frondizi ha intentado superar la antítesis subjetivismo-objetivismo considerándola falsa y

proponiendo para superarla, una concepción del valor que tenga en cuenta su estructura y la

situación en que se da.

Para este autor el valor no es simple, tiene carácter relacional, pues requiere la presencia de

un sujeto y un objeto; tampoco se da independientemente de su sostén ni de otros valores a

los que está ligado y adquiere su sentido en una circunstancia concreta.

Debido a que los valores están ligados indisolublemente a la existencia humana, poseen

una doble dimensión objetiva y subjetiva al mismo tiempo. Objetiva en cuanto que son

fines, metas y objetivos que generan una conducta puntual o permanente del individuo

hacia su realización; subjetiva porque son creadores de afectos, sentimientos, deseos y

motivos, o si se prefiere de una singular energía emocional que impulsa las acciones.

31

De los tres factores intervinientes en su consideración, el subjetivismo toma sólo al sujeto y el

objetivismo al objeto; ambos ignoran la situación y hay que tener presente, que un cambio

situacional puede producir una alteración de los valores.

2.3.1.2.2. CLASIFICACION DE LOS VALORES

No existe una ordenación deseable o clasificación única de los valores; las jerarquías

valorativas son cambiantes, fluctúan de acuerdo a las variaciones del contexto. Esta

jerarquización es lo que diferencia a las personas y la que da origen a los diferentes sistemas

éticos.

Para Martínez Huerta (2000), cada escuela, sistema, doctrina o teoría ética, a su manera,

postula un valor absoluto: sabiduría o conocimiento (socratismo); bien o belleza (Platón y el

neoplatonismo); felicidad racional (Aristóteles y su escuela); Jesús de Nazaret (cristianismo);

virtud (estoicos); deber o ley moral (Kant); placer sensible (hedonismo); placer racional

(Epicuro); vida superior (Nietzsche); vida intensiva y extensiva (Guyau); vida mística

(Bergson); supervivencia o sobrevivencia individual (Pragmatismo); éxito individual y

colectivo (utilitarismo); libertad auténtica (existencialismo); humanidad divinizada (Feuerbach

y la Ilustración); humanidad desalienada (marxismo); persona humana (personalismo); otro

yo o alter ego (positivismo); otro rostro (Levinas).

Cada época histórica ha tenido, una tabla ideal de valores de donde el ser humano ha

derivado las normas para la edificación de su vida. Por lo tanto, no se puede afirmar que ésta

o aquella escala valorativa es la más universalmente aceptada. Múltiples han sido las tablas

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de valores propuestas. Lo importante a resaltar es que la mayoría de las clasificaciones

incluye la categoría de valores éticos y valores morales.

Las modalidades axiológicas (clase de valores) que distingue Scheler, ordenadas

jerárquicamente de menor a mayor son (Brunet, 1998):

1. Valores de lo agradable y desagradable: placer-dolor

2. Valores de la sensibilidad vital: noble-vulgar, vitalidad-decadencia

3. Valores espirituales, cuyas variedades son:

♦

♦

♦

Valores estéticos: belleza-fealdad

Valores jurídicos: justicia-injusticia

Valores del conocimiento puro de la verdad: verdad-falsedad

4. Valores religiosos: sagrado-profano

Larroyo (1981), citado por Martínez Huerta, (2000), enumera los valores siguientes: Valores

vitales: salud, vigor, capacidad orgánica, euforia; Valores hedónicos y eudemónicos: placer,

felicidad, alegría, solaz, deleite; Valores económicos: utilidad, valor de uso, valor de cambio;

Valores del conocimiento científico: verdad, exactitud, aproximación, probabilidad; Valores

Morales: bondad, veracidad, valentía, templanza, justicia; Valores Estéticos: belleza, gracia,

elegancia, ironía, majestad; Valores Eróticos: fileticidad, voluptuosidad, connubialidad,

fraternidad, maternidad, paternidad; Valores religiosos: santidad personal, piedad, beatitud,

bienaventuranza. El primero de los valores de cada grupo es el núcleo o centro de los

sectores respectivos. Para este autor, no se trata de una tabla jerárquica, sino de un mero

inventario.

Rokeach (1973), citado por Bolívar (1998), uno de los principales autores que mejor ha

estudiado - desde el ángulo psicológico - el tema de los valores, los clasifica en: valores

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instrumentales relacionados a modos específicos de conducta y valores terminales que se

refieren a estados finales preferidos de existencia o metas valiosas por sí mismas, y que se

identifican con los valores morales.

La Axiología ha logrado conquistar el campo de la Etica, su objeto de estudio que es el bien o

lo bueno se ha procurado sustituir por la idea de valor, haciendo de la Etica "la ciencia de los

valores morales" (Martínez Huerta, 2000).

Antes de definir qué son los Valores Humanos o Morales, es conveniente revisar la teoría

concerniente a la moral.

2.3.2. LA MORAL - DEFINICIONES BASICAS

La palabra moral se deriva de la expresión latina "mos-moris", que en plural "mores" significa

costumbres, modos de comportarse (Rodríguez Lozano, 1998).

Para Mora G. (1997), la moral está constituída por un conjunto de normas, costumbres y

hábitos que terminan adquiriendo el carácter de obligatorias, valiosas u orientadoras del

comportamiento humano en comunidad.

Sánchez Vásquez (1998), reconoce por moral al “conjunto de normas y reglas de acción

destinadas a regular las relaciones de los individuos en una comunidad social dada” .

El ser humano es en esencia un ser moral, todos sus actos pueden definirse como

moralmente aceptables o reprochables, y es precisamente la Etica, la ciencia que reflexiona

sobre la moralidad de los actos humanos (Mora G., 1997).

El vocablo ética se deriva del griego ethos, que originalmente significó "lugar habitado por

hombres y animales" pero que con Aristóteles adquirió el significado de: temperamento,

carácter, hábito, modo de ser, entorno de posibilidades (Mora G., 1997).

34

Para Sánchez Vásquez (1998), la Etica es "la ciencia del comportamiento moral de los

hombres en sociedad", es ciencia de una forma específica de conducta humana.

La Etica no se ocupa de dar normas morales, sino de explicar o fundamentar la moralidad de

los actos humanos. La Etica estudia el acto humano o moral, porque está consciente que

éste, llevado a cabo por cada persona, es condición necesaria para su realización. Por

medio de la acción el ser humano llega al fin a ser lo que es y alcanza así su plena identidad.

El acto moral es para la persona la ocasión para trascenderse a sí misma.

La conciencia y la libertad son las condiciones indispensables para el acto moral. No hay

moralidad cuando no hay conocimiento, inteligencia o conciencia. Por otra parte, el

conocimiento de lo que se ejecuta no es suficiente si el ser humano no obra con libertad.

Etica y Moral no son expresiones sinónimas, aunque si se relacionan al tratar una misma

problemática. La moral se refiere a la conducta del ser humano que obedece a unos criterios

valorativos acerca del bien y del mal, mientras que la Etica estudia la reflexión acerca de

tales criterios, así como de todo lo referente a la moralidad (Rodríguez Lozano, 1998).

2.3.2.1. TEORIAS SOBRE EL ORIGEN DE LA MORAL

Sánchez Vásquez (1998), menciona que existen tres teorías sobre el origen de la moral;

todas ellas coinciden en buscarlo fuera del ser humano real, y son las siguientes:

a) La teoría que sostiene que la moral se origina fuera del ser humano en un ser

trascendental; para esta teoría, Dios es el que dicta los mandamientos que constituyen

los principios y normas morales.

35

b) La teoría que ubica la fuente de la moral en un mundo natural, no específicamente

humano, que sostiene que las cualidades morales tendrían su origen en los instintos y

podrían encontrarse incluso en los animales.

c) La teoría que ubica el origen de la moral en un ser abstracto, irreal, situado fuera de la

sociedad y de la historia; es decir, en un ser dotado de una esencia eterna e inmutable

inherente a todos los individuos, cualesquiera que sean los acontecimientos históricos

o la situación social.

2.3.2.2. DESARROLLO MORAL A TRAVES DE LA HISTORIA

Debido a que el ser humano es histórico por naturaleza, se considera que la moral es

histórica también y que ha ido desarrollando y cambiando de acuerdo a las diferentes

sociedades humanas.

La moral nace cuando el ser humano deja su naturaleza instintiva y adquiere su naturaleza

social, es decir cuando forma parte de una sociedad y requiere que éste adquiera cierta

conciencia de su pertenencia a ella.

Además de la relación del ser humano con sus iguales en la comunidad, hay otra

inseparable y es con la naturaleza que le rodea. En la sociedad primitiva, ésta se da a

través del trabajo, ya que por medio de éste, el ser humano pone la naturaleza a su

servicio y su labor, adquiere un carácter colectivo; el fortalecimiento de la comunidad se

convierte en una necesidad vital que va dando origen a la moral ya que van surgiendo

una serie de normas y mandatos, que aunque no están escritos dictan las cualidades que

36

sus miembros deben tener para beneficio de todos, considerándose como buenas las

conductas que contribuyen a fortalecer su unión y como malas las que la debilitan.

Esta moral primitiva enmarcaba la moral limitándola a la comunidad misma, ya que fuera

de ella, no existía para otros; no existían cualidades morales personales o individuales,

sino que la moral era de la comunidad y sus normas o principios eran aceptadas por

costumbre y tradición.

Para Mora G. (1997), la moral primitiva se caracterizaba por la ayuda mutua, la defensa y

la venganza de las ofensas. Por tanto, se fundamentaba en la valentía para defender la

sobrevivencia de la tribu, y la cobardía en ese contexto constituía una condición

repudiable.

La moral más elevada basada en la responsabilidad personal, ocurre cuando se dan las

condiciones sociales para una nueva relación entre el ser humano y la comunidad, es

decir, cuando aparece la propiedad privada y la división de la sociedad en clases.

Cuando ésta se dividió en dos clases fundamentales, también le sucedió lo mismo a la

moral, surgiendo la dominante o de los seres humanos libres, la cual tenía su fundamento

en las grandes doctrinas éticas de los filósofos (Platón, Sócrates y Aristóteles), y la de la

población esclava, que nunca alcanzó un nivel teórico y era aceptada como única por

ellos, rechazando la dominante.

Para Mora G. (1997), la moral en la antiguedad clásica, se sustentaba en las condiciones

de libertad o esclavitud y estaba definida por algunas actitudes cívicas propias de los

seres humanos libres. La población esclava carecía de derechos.

Por los siglos V y VI de nuestra era, es decir, con el hundimiento del mundo antiguo, surge

la sociedad feudal cuya existencia se prolonga por diez siglos y da paso a la moral de la

37

sociedad medieval, la cual se caracteriza por sus rasgos económicos, sociales y

espirituales.

En ese tiempo se daba una dualidad, por un lado la unificación de la moral por su

contenido religioso, y por otro debido a las divisiones sociales en estamentos y

corporaciones, se daba una estratificación de la misma, originando un código para nobles,

otro para las órdenes religiosas, otro para los gremios, otro para universitarios, sólo los

siervos carecían de principios morales.

Mora G. (1997) sostiene que, en la sociedad feudal de la edad media, la moralidad estaba

ligada a la religión y estaba inspirada en la búsqueda de un Fin Supremo que se

encontraba más allá de lo temporal y lo terreno. En ese Fin, los siervos encontraban una

fuente de resignación ante las miserias y las injusticias de los terratenientes.

En el último tercio del siglo XVIII, surge y se fortalece la burguesía, una nueva sociedad

con nuevos fundamentos que mientras estaba en ascenso contra la aristocracia feudal, se

esforzaba por mostrar su superioridad moral, es decir, sus virtudes de laboriosidad,

honradez, puritanismo, amor a la patria y a la libertad, contra los vicios de la sociedad

feudal, como desprecio por el trabajo, ocio, libertinaje. La sociedad se convierte en un

campo de batalla, hasta que llega a regir su economía por la ley del máximo beneficio

generando una moral propia, individualista y egoísta que responde a las relaciones

sociales burguesas. Se da también la moral colonialista, en la cual se le presentaba al

colonizado como virtudes, lo que era de interés del país colonizador y además se le

chantajeaba haciéndole énfasis en su haraganería y criminalidad, para que se rigiera

únicamente por la moral conveniente al colonizador.

38

En el siglo XX, con la revolución del trabajo, surge también una pretendida moralización

del mismo; es decir, se inculca al obrero la idea de sentirse parte de la empresa,

predicándosele como virtudes su solidaridad con el trabajo, hacer propios los intereses de

la empresa, la laboriosidad, volcándolo a una moral ajena a sus verdaderos intereses,

humanos y de clase.

Para Mora G. (1997), en la sociedad moderna, caracterizada por el avance de la ciencia,

el individualismo, la búsqueda descontrolada de la riqueza y una decadencia de la fe, la

moralidad tiene algunos de sus fundamentos en el utilitarismo y el racionalismo.

En conclusión, la evolución moral va de la mano con el movimiento histórico del ser

humano como tal, y en esta evolución la influencia de los cambios económico-sociales es

fundamental.

2.3.3. VALORES HUMANOS O MORALES - DEFINICIONES BASICAS

El ser humano es un ser moral, ninguna persona puede renunciar a tal condición; los

valores morales son propios de las personas y de sus actos (Brunet, 1998), por lo que serán

siempre inmorales aquellos actos en los cuales haya carencia de valores humanos.

Los valores morales, no tienen especificidad propia pues se dan en la realización del valor

que ha sido preferido como más elevado, si la preferencia ha sido la correcta (Brunet, 1998).

Un valor moral verdadero y universalmente aceptable es el que produce un comportamiento

que beneficia tanto a quien lo ejercita como a quienes lo reciben. Es un principio que ejecuta

una buena acción o previene un daño (o hace ambas cosas). Es algo que ayuda o algo que

previene el mal.

39

Para Llano Escobar (2000), el valor moral constituye un motivo desinteresado y noble que

saca al ser humano de su egoísmo y lo pone al servicio de una causa digna; cuando se

actúa por egoísmo y por intereses personales antepuestos a los demás, tarde o temprano, se

destruyen las relaciones humanas, la paz y la dignidad.

Para Eyre (1995), un valor moral es una cualidad que se distingue por:

a) Su capacidad de multiplicarse y aumentar en posesión, aún si se distribuye y

b) El hecho de que cuanto más se da a los demás, más será devuelto por ellos y será

recibido por quién lo da.

Los valores humanos o morales entonces, son cualidades que benefician a sí mismo y a los

demás, ya que se dan en la medida que se obtienen, y se obtienen en la medida que se dan.

Para Kant, la propiedad esencial de los valores humanos es el "deber ser", el ser humano

necesita y debe ser honesto, leal, responsable, eficiente, respetuoso, flexible, sereno,

servicial, cordial, buen compañero, solidario, equitativo, entusiasta, optimista, generoso,

sencillo, constante, sensible, tolerante, integro….(Mora G., 1999).

2.3.4. LA CONVIVENCIA - DEFINICIONES

El ser humano nace en sociedad y sólo en ella puede realizarse como persona; cada ser

humano necesita de los demás para subsistir y para crecer. Pero más que una necesidad,

la convivencia es una experiencia placentera y gozosa; ella permite a la humanidad

compartir y comunicar: expresar sus pensamientos, dar a conocer sus sentimientos y

participar sus deseos, anhelos y esperanzas.

40

La convivencia humana que es la manera como las personas se relacionan entre sí, es de

índole cultural y se da a través del proceso de socialización que dura desde el nacimiento

hasta la muerte. Se puede añadir, que es la capacidad de vivir juntos respetando y

consensuando las normas básicas, es la capacidad de ponerse en el lugar del otro,

compartir, cooperar, respetarse, comunicarse, autocontrolarse y autorregularizarse, de

participar y aportar ideas y críticas creativas; por esta razón, la convivencia, tiene que ver

con el bienestar -o estar bien- de las personas en su sociedad.

El poder dar la mano al otro, saber que no se está solo y que se tienen amigos,

compañeros, colegas, hermanos y familiares con quienes puede interrelacionarse en

diferentes grados de cercanía, llena al ser humano de mucho optimismo y esperanza para

continuar por el camino de la vida. Por el contrario, no hay experiencia más dura para un

ser humano que la soledad, el tener que permanecer incomunicado por mucho tiempo.

La capacidad de convivir y estar en comunicación es, entonces, la posibilidad de crecer y

permitir que otros crezcan. El crecimiento personal es proporcional a la capacidad de

compartir.

2.3.4.1. VALORES HUMANOS PARA LA CONVIVENCIA PACIFICA

Para desarrollar una convivencia pacífica, es decir una manera armoniosa de relación

interpersonal, es necesario establecer un compromiso con los valores de la Tolerancia, la

Solidaridad y el Respeto de la dignidad humana (Comandari-Cedán, 1998). La práctica de

estos tres valores fundamentales, propiciará crecimiento, desarrollo y un buen ajuste a nivel

biopsicosocial.

41

2.3.4.1.1. LA TOLERANCIA

El valor de la Tolerancia permite a las personas entender que cada ser humano es único e

irrepetible, que tiene derecho a sus propios criterios, juicios y decisiones; que los intereses,

deseos y necesidades son particulares; que las metas, propósitos e ideales ajenos no tienen

que coincidir con los propios, que la pluralidad es una condición real de la sociedad (Mora G.,

1997).

La Tolerancia entonces, tiene como principio aceptar que los demás son distintos a nosotros

y que incluso pueden tener comportamientos muy diferentes a los nuestros; significa admitir

como un derecho de los demás, el que puedan sostener otras ideas y planteamientos, lo

cual supone flexibilidad y mayor apertura.

La Tolerancia implica escuchar, es decir, poseer la habilidad de captar y comprender sin

interrumpir ni proyectar las propias opiniones; aceptando sentimientos e ideas, formas de

vida, de costumbres, valorando al otro y haciéndole sentir que es importante (Castrillo y

otros, 1998).

La Tolerancia permite el diálogo; ésto requiere escuchar al otro, lo que ayudará a conocerlo

y comprenderlo, a tratarlo con respeto y dignidad.

Ser tolerante es aceptar la diversidad social, étnica, cultural, religiosa y la igualdad de

oportunidades. La Tolerancia también puede ser entendida desde la aceptación de que no

todo es perfecto; la persona tolerante es indulgente, sabe muy bien que corresponden a la

condición humana las fallas y errores, aceptando la posibilidad de las equivocaciones

propias y de los demás.

42

La Tolerancia entendida como consideración hacia la diferencia, como una disposición a

admitir en los demás una manera de ser y de obrar distinta a la propia, o como una actitud

de aceptación del legítimo pluralismo, es un valor de enorme importancia. Para Figueroa

Erazo (1998), su práctica conduce a la paz en el hogar y en la sociedad.

2.3.4.1.2. LA SOLIDARIDAD

Para Mora G. (1997), el valor de la Solidaridad dispone el ánimo para actuar con sentido

de comunidad.

Ser solidario significa responder con empatía a las necesidades y sentimientos, problemas

e inquietudes de los demás; es poseer la capacidad de sensibilizarse, de colaborar, de

responsabilizarse, de participar y apoyar activamente.

La capacidad de sentir con el otro, de contagiarse emocionalmente es algo que se puede

observar muy tempranamente en la infancia. Se puede ser solidario con alguien que tiene

dificultades, aún cuando no se padezcan los mismos problemas. Se puede ser solidario con

quien vive situaciones de carencia, con quien pasa por una situación de duelo, con quien

tiene dificultades para aprender y en situaciones de desastre.

La empatía facilita el ponerse en el lugar del otro y querer responder a sus necesidades;

sin embargo, la tradición cultural fomenta la competitividad, en donde no se observan los

logros del grupo, sino que por el contrario, se tiende a resaltar los logros individuales.

El hecho de sentirse parte de una colectividad, puede ayudar al enriquecimiento y

progreso personal, derivados del intercambio de la ayuda mutua que ésta brinda a sus

43

miembros. El hecho de colaborar solidariamente con el grupo promueve el desarrollo

personal y al ponerse en juego lo mejor de cada uno, se eleva la autoestima individual y

colectiva. La influencia mutua es indiscutible, y el hecho de aportar al grupo revierte

indudablemente en uno mismo y viceversa.

La visión amplia de los intereses de los otros y del colectivo, sin anteponer la visión única

y a corto plazo de los intereses propios, lleva a adoptar una perspectiva social de respeto,

de empatía por las necesidades y sentimientos de los demás, supone una madurez en el

descentramiento, en el posponer las gratificaciones inmediatas y en la capacidad de

abordar proyectos comunes, aspectos que revierten en la confianza mutua y en la

cohesión para afrontar nuevos retos.

La persona solidaria reconoce que su propia satisfacción, no puede construirse de

espaldas al bienestar de los demás, y da a cada uno de sus actos, la dimensión social

que les corresponde por naturaleza (Mora G., 1997).

Transmitir este valor desde la infancia, supone dar modelos solidarios e intervenir

proponiendo la tarea desde fines colectivos y no exclusivamente individuales.

Sólo una educación que prepare para la práctica de la Solidaridad, puede estar al servicio de

la paz y el progreso (MINED, 1995).

2.3.4.1.3. EL RESPETO

El Respeto se encuentra en la base de la Tolerancia y la Solidaridad (Comandari-Cedán,

1998).

44

Para Fromm, no significa temor y sumisa reverencia; denota, de acuerdo con la raíz de la

palabra (respicere = mirar), la capacidad de ver a una persona tal cual es y tener conciencia

de su individualidad única.

Practicar este valor, significa que se reconoce a todos los seres humanos como iguales,

libres y con los mismos derechos y dignidad y en consecuencia, nadie se considera

superior a otros y se comprenden las necesidades ajenas; asimismo, se reconoce la

autonomía del ser humano y hay ausencia de explotación, por lo tanto, toda expresión se

realiza sin insultar ni gritar, se evitan las ofensas e ironías y no se permite que la violencia se

convierta en el medio para imponer criterios.

Para Mora G. (1997), el Respeto exige un trato amable y cortés; es la esencia de las

relaciones humanas, de la vida en comunidad, del trabajo en equipo, de la vida conyugal, de

cualquier relación interpersonal y crea un ambiente de seguridad y cordialidad. Se respeta a

los demás cuando se les trata con consideración y cortesía.

Para Comandari-Cedán (1998), respetar significa obedecer una orden o norma, para que se

cumpla una tarea.

La enseñanza de este valor, implica reconocer que primero se necesita practicarlo (en

términos de como hablar y como tratar), para luego ser respetado.

Su importancia y necesidad básica son evidentes, ya que es la base y el fundamento (y a

menudo la motivación) de varios de los otros valores básicos de la vida. Los niños que

aprenden a comprenderlo y a practicarlo, serán mejores miembros de la sociedad, mejores

amigos, mejores hijos. El respeto que los hijos reciben en el hogar será la base para su

propio autorrespeto, y el que aprenden a demostrar en la casa (a los miembros de la

45

familia) será el fundamento sobre el cual se construya el respeto hacia los demás fuera del

hogar (Eyre, 1995).

2.4. ADOLESCENCIA

2.4.1. CONCEPTO

"La Adolescencia es un período de transición en el cual el individuo pasa física, social,

intelectual y afectivamente desde la condición de niño, fuertemente dependiente de su grupo

familiar, a la de adulto, responsable de sí y sus actos" (Castrillo y otros, 1998).

Se podría decir que, es el período de la vida del ser humano que sucede a la niñez y en el

que aparecen los primeros indicios de la pubertad hasta el completo desarrollo del cuerpo.

Desde el punto de vista legal, se llega a la edad adulta a diferentes edades, por ejemplo a los

18 años, ya se es mayor de edad y se puede votar, manejar, ir al ejército, casarse sin el

permiso de los padres.

Psicológicamente, la adolescencia finaliza cuando el joven descubre su identidad, se

independiza de los padres o puede relacionarse en forma madura con amistades y formar

una pareja en base al amor.

2.4.2. PERIODOS QUE COMPRENDE

La adolescencia comienza más o menos de los 12 a los 13 años, esta etapa es la llamada

adolescencia temprana o preadolescencia, que corresponde a la época de la escuela

46

secundaria (Tercer Ciclo); es el tiempo en que los y las niñas, experimentan los cambios

corporales de la pubertad y algunos de los cambios mentales propios de la madurez

cognoscitiva. Posteriormente los y las jóvenes atraviesan la adolescencia mediana, período

inicial de búsqueda de nuevas identidades y en el que casi todo el tiempo libre se pasan con

jóvenes de su misma edad, hasta culminar con la adolescencia tardía, que termina un poco

antes o un poco después de los veinte; período de decisiones respecto a la carrera, la

formación académica o la elección de estilos de vida y profesión en la edad adulta.

2.4.3. TAREAS DE LA ADOLESCENCIA

Durante este período de transición el adolescente debe resolver una serie de tareas

evolutivas que le posibilitan una buena adaptación. Entre éstas, las más importantes son las

siguientes (Castrillo y otros, 1998):

1. Establecer relaciones nuevas y más serias con los y las jóvenes de su edad.

2. Aceptar su aspecto físico y ejercitar normalmente su cuerpo.

3. Asumir un papel social masculino o femenino definido.

4. Lograr su independencia emocional de los padres y de los otros adultos.

5. Preocuparse por lograr una independencia económica.

6. Elegir una profesión u ocupación y adiestrarse para ella.

7. Lograr una conducta socialmente responsable.

8. Adquirir una norma de valores y un sistema ético como guía para la conducta.

47

2.4.4. DESARROLLO COGNOSCITIVO DEL ADOLESCENTE

Para Piaget, el desarrollo cognoscitivo es una función simultánea de maduración del sistema

neurológico, de interacción con el mundo físico y de retroalimentación de experiencias

sociales, llevado a cabo en una serie de etapas, cada una de las cuales proporciona el

fundamento esencial de la siguiente y que permiten hacer una distinción entre el

pensamiento de la infancia, de la adolescencia y de la adultez (Grinder, 1994).

Estas etapas son: Etapa Sensoriomotriz, desde el nacimiento hasta 2 ó 3 años de edad;

Etapa Preoperativa, desde los 2 a 7 años de edad; Etapa de Operaciones Concretas entre

los 11 y 12 años de edad; Etapa de Operaciones Formales de 12 años en adelante.

Cada etapa tiene características particulares; sin embargo, el paso de una a otra no es

rígido y los esquemas de unas no desaparecen de repente al lograr el paso siguiente. De

hecho, es más común encontrar que incluso los adultos emplean ocasionalmente esquemas

propios de etapas previas y es más, muchos operan básicamente en el nivel de Operaciones

Concretas y sólo ocasionalmente logran funcionar al nivel formal.

El pensamiento del adolescente, según Piaget, ha empezado su etapa de las operaciones

formales; a su situación evolutiva-cognoscitiva, se le ha denominado abstracta, pues posee

la facultad de funcionar en el mundo de las ideas y operar en base de deducciones,

posibilidades y consecuencias. Posee una capacidad para procesar la información y utilizar

símbolos abstractos en la resolución de problemas abstractos. Lo anterior significa que los y

las adolescentes, cuentan con un potencial que les permite razonar sin referencia a la

experiencia directa, es decir, no se ciñen como el niño o la niña a la realidad inmediata;

pueden manejar relaciones hipotéticas entre las ideas; poseen la aptitud de considerar las

48

distintas posibilidades que existen en un problema y formular leyes generales con base a

categorías muy alejadas de la realidad inmediata. Esta capacidad de establecer un nexo

entre lo real y lo posible, resulta de su facultad de reflexión.

Los y las adolescentes desarrollan progresivamente las estrategias intelectuales que les

permiten descentrarse de su propio punto de vista y tener en cuenta al mismo tiempo el de

los demás. A diferencia del niño o la niña que no se puede colocar en el punto de vista del

otro, el adolescente asume los puntos de vista de otras personas en grado extremo y por

eso en esta etapa, es característico el egocentrismo adolescente; supone que todos

comparten las ideas, los sentimientos y las preocupaciones propias; por eso piensa que

todos se fijan o están pendientes de su apariencia y comportamiento.

La capacidad del adolescente para el pensamiento operativo formal le permite conceptualizar

los ideales y desarrollar una visión afinada y fresca de un mundo más noble. Sus facultades

cognoscitivas le permiten comparar las posibilidades con las realidades existentes; su

idealismo le conduce así, a repudiar lo establecido y muchas veces, entrar en conflicto de

valores con los adultos.

2.4.5. DESARROLLO MORAL DEL ADOLESCENTE

Durante su crecimiento los seres humanos desarrollan una capacidad para formar juicios

morales; un juicio moral maduro consiste en tomar decisiones sobre lo correcto e

incorrecto y no en aprenderse de memoria reglas de comportamiento moral.

Piaget sostenía que la moralidad no es una capacidad nata, ni se desarrolla

automáticamente con la edad, sino que se da en función de la maduración de las

49

estructuras mentales del individuo y su interacción con el medio social, la maduración

genera el potencial, el ambiente las oportunidades para materializarlo; sin embargo, el

desarrollo moral no se ve garantizado por un desarrollo cognoscitivo avanzado, el cual

puede coexistir con juicios morales pobres. Este autor, distingue dos formas de moralidad:

la heterónoma y la autónoma.

La heterónoma, está basada en una ley extrínseca, la ley del adulto; corresponde al

período egocéntrico del desarrollo intelectual. Se funda en una relación unilateral de

respeto del niño hacia el adulto y genera como sentimiento moral fundamental el del

deber: moralmente bueno es lo "debido" y el deber es obedecer a lo que mandan los

adultos.

La autónoma, también llamada de reciprocidad, se funda en una relación de respeto

mutuo entre individuos que se consideran iguales y que cooperan entre sí. Presupone la

capacidad de descentramiento intelectual. El sentimiento moral en que se apoya es el del

bien, y bueno es aquello que favorece al grupo y que el grupo determina de común

acuerdo.

Los dos tipos de moral pueden operar simultáneamente, entremezclando sus motivos; sin

embargo, evolutivamente se produce un paso de la heterónoma a la autónoma, aunque

ésta no se alcance siempre ni unívocamente (Martín-Baró, 1989).

Para Piaget, el adolescente enriquece sus juicios, reflexiones y análisis a partir de

modelos de razonamiento superiores al suyo; puede imaginar ideales y posibilidades, es

por esta razón que está en capacidad de analizar dilemas morales, pensar en utopías,

criticar y cuestionar realidades y alternativas.

50

Por otra parte, Kohlberg propone seis estadios de desarrollo moral que se configuran en

tres niveles, rigiéndose cada uno de ellos por una perspectiva social característica. Para

este autor, el nivel del desarrollo de los juicios morales, influye en el comportamiento

moral.

El nivel preconvencional es básicamente egocéntrico. Los juicios morales se atienen sólo

a las consecuencias individuales. Se juzga que algo es bueno o malo, correcto o

incorrecto, según la experiencia de premio o castigo que se haya tenido. Este nivel,

incluye los estadios 1 y 2. El estadio 1 se caracteriza por una orientación de obediencia a

las reglas y a la autoridad. Lo que motiva a actuar es el premio o el castigo. Existe un total

egocentrismo que incapacita para considerar los puntos de vista ajenos. El estadio 2, se

caracteriza por una orientación individualista, aunque ya se reconocen perspectivas

distintas a la propia: lo bueno es lo que a uno le beneficia, pero para lograrlo puede ser

necesario llegar a intercambios y compromisos en las relaciones.

El nivel convencional enfoca un problema moral, desde una perspectiva social. Las

expectativas del grupo social, la seguridad y el orden son los principales criterios. El

individuo se considera como miembro de un grupo cuyas normas ha de acatar.

Representa los estadios 3 y 4. El estadio 3 se caracteriza porque lo correcto coincide con

la opinión de la mayoría. Se trata de vivir conforme a las expectativas de los demás. La

moralidad resulta ser, fundamentalmente, el resultado de la confianza mutua y de la

aprobación social. El estadio 4 se caracteriza porque las acciones buenas son las fijadas

por la autoridad o las leyes para mantener el orden. Los intereses individuales son morales

si se basan en leyes iguales para todos. Por encima de las propias necesidades se sitúan

las del grupo social al que se pertenece.

51

El último nivel es el postconvencional, estadios 5 y 6; en este nivel, el bien y el mal se

determinan sin referirse al propio individuo o a la situación social, los principios se

respetan porque se comprende la bondad intrínseca de los mismos. La orientación moral

pasa de ser heterónoma a ser autónoma. En el estadio 5 se trata de defender los

derechos individuales y las normas acordadas en una sociedad, aún cuando puedan estar

en conflicto con las normas y leyes particulares de un grupo. El razonamiento moral

manifiesta la relativización de los valores personales y la necesidad de llegar a un

consenso de un modo democrático. Así como también, la posibilidad de cambiar leyes

injustas. En el estadio 6, el sujeto razona de acuerdo con su propia conciencia siguiendo

principios libremente elegidos como la justicia y el respeto por la dignidad de la persona

humana. La fundamentación de estos principios se encuentra en su comprensividad

lógica, universalidad y consistencia. El respeto por la dignidad de la persona, puede llevar,

en ocasiones, a violar reglas o derechos socialmente reconocidos. Pocas personas llegan

a este estadio.

Los tres niveles definen ampliamente el alcance del desarrollo moral. El primer nivel, a

menudo caracteriza el razonamiento moral de la infancia, comienza hacia los 3 años. Lo

normal es que esta perspectiva individualista y concreta finalice hacia los 9 años de edad,

pero también se encuentra en años posteriores, ya que muchos adolescentes y algunos

adultos, persisten en este razonamiento.

El segundo nivel, normalmente surge en la adolescencia y permanece dominante en el

pensamiento de la mayoría de los adultos. El tercer nivel es el más raro, surge si acaso en

la adolescencia o al comienzo de la adultez y caracteriza el razonamiento de sólo una

minoría de los adultos.

52

Posiblemente haya sido Freud el primero en establecer diferencias en el modo de ser y de

actuar moralmente entre hombres y mujeres dentro de la Psicología científica. El sostenía

que las mujeres tienen un super yo menos rígido, impersonal e independiente de las

emociones, de ahí que su sentido de justicia fuese también menor. Sus comparaciones

llevaron a la minusvalorización de la capacidad femenina en temas relativos a la moral.

Por su parte, Piaget encontró en sus investigaciones, que las chicas prestaban menos

atención a las reglas del juego que los chicos, y Kohlberg y Kramer (1969), señalaron que

el nivel medio de desarrollo moral para hombres era el estadio 4 (ley u orden), mientras

que para mujeres el más habitual era el 3 (acuerdo interpersonal) (Gordillo, 1992).

La idea de que las mujeres son más emotivas y compasivas, más preocupadas por

personas concretas que por abstracciones, es compartida espontáneamente por la

mayoría de la gente. Sin embargo, diversos autores que han investigado empíricamente

variables típicamente femeninas como el altruismo o la empatía, no han encontrado hasta

el momento, diferencias significativas entre ambos sexos. Se ha llegado incluso a pensar

que, esta caracterización se debe más a estereotipos sobre la mujer que a la realidad. En

relación con la conducta altruista podría ser - se ha dicho - que las mujeres tuviesen una

fama que no corresponde exactamente a su conducta real. La crueldad manifestada por

muchas mujeres en época de guerra ha servido también como un dato en contra de la

generalizada bondad femenina.

También en la sociedad se ha dado durante mucho tiempo una especie de acuerdo

implícito de que la moralidad de la mujer es distinta y superior a la del hombre. Esto ha

permitido a éste ciertas libertades que para la mujer son impensables. Paradójicamente,

cuando se contrastaba con criterios científicos, el desarrollo de la mujer era inferior.

53

Para Holstein (1976), citado por Gordillo (1992), la clasificación del desarrollo moral de la

mujer como inferior, puede haber sido producido más por los criterios de medida hasta la

fecha utilizados, que por la falta de calidad de juicio en sí mismo considerado. No se

puede negar que, los juicios femeninos están más impregnados de sentimientos de

empatía y compasión y se refieren de un modo preferente a la resolución de problemas de

la vida real más que a dilemas hipotéticos. Por esta razón, las tradicionales cualidades

femeninas son las que hacen que su desarrollo moral resulte comparativamente deficiente,

en relación al de los hombres.

Blasi (1980), citado por Gordillo (1992), realizó una revisión de investigaciones

concernientes al razonamiento moral, y llegó entre otras conclusiones a afirmar que el

razonamiento moral puede ser distinto en ambos sexos; sin embargo, otros autores,

(Colby y Damon entre ellos) sostienen decididamente lo contrario.

Gilligan(1977), citada por Gordillo (1992), manifiesta su acuerdo sobre la existencia de una

moralidad diferente entre los dos sexos, producto de un modo distinto de ser social y

moralmente, más que como una deficiencia en el desarrollo, cuya explicación se puede

encontrar en el diferente proceso de socialización de cada sexo en el que la identidad

masculina se fragua en relación con el mundo, mientras que la identidad femenina surge

en relación de intimidad con otra persona.

En El Salvador, como en todas las sociedades latinoamericanas, la diferenciación sexual

se convierte en discriminación sexual, subordinando el desarrollo y proyecto vital de la

mujer, al desarrollo y proyecto vital del hombre. Tanto los hombres como las mujeres son

socializados en base al machismo. A los miembros de cada sexo se les atribuyen ciertas

características como producto de la naturaleza y no como resultado de un proceso social.

54

Estimulados entre determinado número de elecciones posibles, los y las adolescentes

pueden vacilar entre el comportamiento del todo moral y el inmoral. Su proceder puede

depender de que los incentivos les atraigan o si la tentación tiene lugar en la escuela,

entre los amigos o el hogar.

2.4.6. FORMACION DE LA IDENTIDAD DURANTE LA ADOLESCENCIA

Las y los jóvenes se preguntan durante la adolescencia: ¿Quién soy? ¿Qué quiero ser en la

vida?. Este cuestionamiento se conoce como crisis de identidad. La búsqueda de las

respuestas a esas preguntas se conoce como búsqueda de identidad.

La socialización de los y las adolescentes, según muchos científicos sociales, es sinónimo de

formación de la identidad. El máximo defensor de esta opinión es el distinguido psicoanalista

Erik H. Erikson.

Para Inkeles (1969), citado por Grinder (1994), la socialización "es el proceso mediante el

cual los individuos adquieren las características personales que les ofrece el sistema:

conocimientos, disponibilidades, actitudes, valores, necesidades y motivaciones….todas las

cuales conforman la adaptación de los individuos al panorama físico y sociocultural en que

viven".

Para Smith (1968) citado por Grinder (1994), el concepto de socialización, pone de relieve la

importancia que tienen las relaciones interpersonales para el crecimiento social. Es durante

la adolescencia, a diferencia de cualquier otro período de la vida, que es preciso que

sociedad e individuo coincidan en un entendimiento. Todo adolescente ha de aprender a

55

participar de manera efectiva en la sociedad y la competencia necesaria para hacerlo, la

debe adquirir, principalmente a través de las relaciones interpersonales.

La formación de la identidad "hace crisis en la adolescencia"; sin embargo, Erikson indica

que la crisis de identidad no puede ser demasiado importante para un joven que es capaz de

invertir su "fidelidad" o "devoción disciplinada" en actividades que son congruentes con las de

la sociedad contemporánea (Grinder, 1994); es decir que, cuando los y las jóvenes aceptan

los valores de la sociedad establecida sin cuestionar, tienen pocas crisis de identidad.

En este proceso de búsqueda de identidad, la familia, el grupo de pares (amigos), la escuela

y la sociedad en general juegan un papel muy importante.

La familia es la base de la sociedad, es el agente socializador por excelencia. En ella se

inicia este proceso, se desarrollan ciertas habilidades sociales: el lenguaje, la aceptación

de normas, la internalización de valores y la seguridad entre otros; está compuesta por todas

las personas que comparten una casa, y que tienen el compromiso de colaborar en las

necesidades físicas y afectivas de todos sus integrantes. Las interrelaciones entre familiares

son directas, afectivas, frecuentes, profundas y duraderas.

Al adolescente, su familia puede brindarle acogimiento e intimidad, y en ella desarrollar

relaciones, que pueden mantenerse indefinidamente mediante el amor, la culpa o la

hostilidad. Si bien la familia puede instar al adolescente a que experimente con nuevos roles

y nuevas imágenes de sí, por otra parte lo mantiene cautivo. El adolescente necesita

experimentar independencia y efectuar una transición del apoyo en su familia a cierta libertad

en esta etapa de su vida; ésto lo logra por medio del grupo de amigos.

El grupo de amigos, influye en la socialización del adolescente y le permiten desarrollar y

cristalizar su identidad, porque:

56

1. Le proporcionan la oportunidad para alcanzar la autonomía personal, un autodesarrollo y

autoconocimiento que no se alcanza dentro de la familia.

2. En el grupo, experimenta una aprobación y una aceptación que no viene de los adultos.

3. Le proporciona un espacio de mayor libertad, donde puede discutir y desarrollar su propio

modo de pensar y saber que hay distintos puntos de vista que se deben respetar y

evaluar.

4. La experiencia de compartir su propia adolescencia con otras personas de la misma

edad, le brinda nuevas pautas de reciprocidad ya que intercambia pensamientos,

sentimientos, expectativas y exigencias; con ellos puede hablar de lo que le pasa,

compartir sus angustias, enfrentar lo nuevo y lo desconocido o sencillamente buscarlos

cuando no sabe que hacer en su casa. Todo ésto, le permite al joven saber qué piensan

sus compañeros de él o ella y la oportunidad de explorar y agrandar las percepciones

que de sí tenga.

5. La interacción con sus amigos, le permite ver como éstos responden ante sus padres, lo

que le anima a examinar nuevos valores y relaciones.

6. Los valores y normas del grupo permiten al adolescente adquirir una perspectiva de sus

propios valores y actitudes. Una vez que los y las adolescentes se identifican con los

valores de un grupo de amigos determinado, esos valores se convierten en punto de

referencia para su comportamiento. La asimilación de los valores y las normas de

conducta del grupo, le permiten convivir y adaptarse a su propio medio.

7. El grupo además, le permite asumir una variedad de roles - ser unas veces líder,

seguidor, desviacionista o conformista.

57

8. El grupo de amigos, le induce a la afición de ciertos programas, productos y personajes.

Estos son presentados por los medios de comunicación social como buenos o útiles para

la convivencia.

9. Además, le despierta preocupación por su apariencia física, la cual le proporciona mayor

popularidad, autoconfianza y más amistades del sexo opuesto.

Los y las adolescentes son la esperanza de la sociedad. Considerados como los adultos del

mañana, llevan consigo la pesada responsabilidad de construir un mundo mejor. El grupo de

amigos puede jugar un papel muy importante para que cada quien asuma esta

responsabilidad. Juntos pueden intercambiar ideas y realizar tareas en beneficio de la

sociedad.

La escuela, es un agente de socialización; la enseñanza en ella impartida se configura, no

sólo por aspectos conceptuales, sino por un conjunto de habilidades, procedimientos y

obviamente un conjunto de pautas de conducta y normas morales o sociales vigentes en

un grupo social; supone un tipo de intervención modificadora que afecta no sólo al proceso

intelectual del alumnado, sino también a su desarrollo como personas.

2.5. FOMENTO DE VALORES

El papel de los padres es fundamental en la formación de valores hacia la vida. Son ellos el

primer contacto que tienen sus hijos respecto a la sociedad y su influencia durará toda la

vida; sin embargo, ellos no constituyen la única fuente de los mismos, los maestros, los

amigos, los medios de comunicación social, son formadores también de actitudes y valores

58

en la sociedad moderna; por lo tanto, el fomentarlos en forma positiva, es una

responsabilidad que compete a la familia, a la escuela y a la sociedad en general.

En Valores y Enseñanza, Raths (1966), citado por Mckay explicó que algunos adultos,

practican una política de permisividad, sin decir nada en absoluto a los niños y niñas de lo

que debe hacerse en materia de conducta sexual, agresión, modales, religión, etc. Este

método puede crear más problemas de los que soluciona, puesto que los niños y niñas

adquieren cierta reticencia a expresar sus sentimientos y sufren por una simple falta de

información.

Otros adultos son moralistas, intentan "salvar" a los niños y niñas del agonizante proceso de

adquisición de valores diciéndoles simplemente lo que deben hacer, pensar y sentir. El

mundo de hoy es un lugar demasiado complejo y cambiante para que este sistema surta

efecto. Incluso si el sistema de valores de un adulto funciona, ésto no constituye una garantía

de que servirá igualmente y sin ninguna modificación para la próxima generación.

Uno de los modos más efectivos con el que los adultos enseñan valores a los niños y niñas

es con su ejemplo. Este método es efectivo sobre todo, si un adulto es consciente de ello y

goza del respeto del niño o niña.

Isaacs (2000), sostiene que se educa por la relación intrínseca del ser-hacer; para este autor,

el ejemplo que educa no es necesariamente el perfecto, sino el de la persona que lucha para

superarse personalmente, es decir para llegar a ser más y mejor.

59

2.5.1. FOMENTO DE VALORES EN LA FAMILIA

El hogar nunca podrá ser reemplazado como la institución, donde se enseñan y aprenden los

valores; la internalización de los mismos, es propiciada por medio de los procesos de

identificación, técnicas disciplinarias y el modelaje de los padres ante los hijos.

Para Eyre (1995), los padres tienen la responsabilidad básica, y el placer que obtienen del

esfuerzo consciente de enseñar a sus hijos los valores morales correctos, es profundo y

duradero. Cualquier otra persona que no sea los padres, puede complementarles, apoyarles

y respaldarles en esta labor, pero pedir o esperar que haga más que eso constituye una falta

de responsabilidad y cumplimiento del deber por parte de los padres.

Se debe enseñar valores morales a los hijos a cualquier edad, porque su felicidad depende

de ellos. La felicidad individual y colectiva está conectada (si no es su producto directo) con

la conducta, que está gobernada por valores morales. El proceso de desarrollo personal de

los valores funciona mejor, cuando los progenitores se centralizan en ellos, y tratan

conscientemente de ayudar, enseñar y establecer ejemplos durante todo el tiempo.

Es natural que, como parte de la adolescencia, los hijos critiquen los valores de los adultos.

Este cuestionamiento obedece a la necesidad de identificar y construir su propia escala de

valores. Los padres tienen que ser pacientes para aceptar este proceso. Deben dialogar con

sus hijos para ayudarles a asumir conductas aceptables. Para Cubías Zelada (2000), cuanto

mejor es la comunicación entre padres e hijos más positiva será la imagen que éstos tengan

de sí mismos. La buena comunicación parece reflejar un armonioso funcionamiento del

sistema familiar, en el que los progenitores son capaces de comunicar sus valores, creencias

y sentimientos a sus hijos. La práctica de una comunicación efectiva entre padres e hijos,

60

asegura que el adolescente adopte los valores de sus progenitores en los asuntos

importantes ante las propuestas de sus amigos.

La polémica sobre si la moral debe enseñarse o no en las escuelas puede ser apasionante,

pero en cierto modo es irrelevante, ya que lo que se enseña en el hogar, sea en sentido

positivo o negativo, tiene mayor influencia sobre los niños y las niñas que lo que se enseña

en la escuela o en cualquier otra institución.

Los padres tienen al menos una ventaja de cinco años sobre las escuelas y tienen

potencialmente durante los primeros catorce o quince años de vida, una influencia mucho

mayor sobre sus hijos (tanto por el ejemplo como por la palabra) que ninguna otra persona,

factor, elemento o grupo.

Si bien el ejemplo es el principal maestro, hay ciertos métodos y técnicas que son en

especial convenientes para enseñar valores morales en el hogar (Eyre , 1995):

♦

♦

♦

Las escenificaciones y los diversos tipos de juegos verbales son útiles, porque permiten

a los niños y niñas ponerse en situación y ver las consecuencias y las ramificaciones

causa/efecto de diversas elecciones y conductas.

Las discusiones conceptuales, en la que los niños y niñas conversan sobre términos y

conceptos de moralidad (a su propio nivel) con los padres, ayudan a desarrollar el interés

y la capacidad para "hablar realmente" con un adulto. Hay una relación directa entre la

conducta moral de los niños y niñas, y la cantidad de tiempo empleada en hablar con los

padres. Los propios valores son comunicados a los niños y niñas de manera firme y

gradual a medida que se interactúa.

Elogiar y dar apoyo es un poderoso método para hacer de la conducta moral un hábito

firme y consciente. Destacar los errores no cambia las cosas, produce un sentido de

61

culpa y perpetúa el error. El cambio se concreta cuando se encuentra al niño o niña

haciendo algo bien y se le elogia, afianzando su conducta.

♦

♦

♦

♦

♦

Recompensar y premiar y cualquier otra forma de reconocimiento agregada al elogio es

una forma poderosa para promover la conducta moral. Además de diversos tipos de

recompensas, los premios específicos (placas que reconozcan un esfuerzo especial para

un valor en particular durante una semana dada) pueden ser un animado punto de debate

y un cumplido motivador.

Los intentos de los padres de una "segunda oportunidad" y un "empecemos de nuevo"

pueden corregir la conducta y recordar a los niños y niñas los valores, sin los efectos

negativos del castigo y la crítica.

La memorización de frases cortas y gráficas o lemas que establezcan un valor en

particular, en forma inteligente y recordable, es valiosa para grabar con firmeza un buen

concepto en las mentes infantiles.

El valor y sus opuestos: ¿Qué ayuda, qué daña? Guiando a los niños y niñas para que

descubran antónimos de cada valor, se pueden fijar "polos opuestos" y ponerse en

posición de preguntar qué ayuda a la gente y qué la daña.

Reconocer una conducta positiva, ignorar el comportamiento negativo. Las niñas y niños

reclaman atención, y con demasiada frecuencia los padres prestan atención a las

conductas negativas, ignorando las positivas. Se tiende a dejarlos solos y a poner todo el

esfuerzo para corregir lo que está mal. Es necesario modificar esta actitud y, buscar la

oportunidad de hallarlos haciendo bien las cosas.

Para la edad preescolar, los recursos más efectivos son juegos e historias simples,

pequeños poemas y canciones que les ayudan a comprender la naturaleza de ese valor y a

62

sentir su atractivo. Asimismo, es efectivo una gran cuota de elogios y apoyo y el

reforzamiento de la conducta que lo refleja.

En la edad de la escolaridad primaria, es decir niños y niñas de seis a once años, los

premios y recompensas, son particularmente efectivos, como también los juegos,

memorización, historias más elaboradas y otros entretenimientos verbales que requieren

mayor concentración mental.

Para los y las adolescentes son efectivos, el debate, el desempeño de un rol y el compartir

opiniones y experiencias.

2.5.2. FOMENTO DE VALORES EN LA ESCUELA

El fomento de valores debe ser una preocupación constante del profesorado y autoridades

educativas; en la escuela, existe la oportunidad de potenciar los valores auténticos traídos de

la familia o introducir las correcciones necesarias.

Los alumnos y alumnas reciben mensajes concurrentes y a menudo contradictorios de la

escuela, la familia, el grupo de amigos y los medios de comunicación. Mientras la escuela

transmite unos determinados mensajes, al salir del centro - en casa, frente a la televisión - los

y las jóvenes se ven reflejados en unos héroes que representan justamente los valores

contrarios; en la escuela se insiste en el respeto hacia las demás personas, pero en el hogar

los padres permiten que los hijos maltraten a las empleadas del servicio doméstico.

La potencialidad que pueden tener los mensajes curriculares y la experiencia escolar, se verá

incrementada o aminorada, según su compatibilidad con los dados por otras instituciones

sociales y las experiencias que los alumnos y las alumnas puedan tener fuera del medio

63

escolar. A veces resulta difícil luchar contra los mensajes o vivencias de la calle o la casa.

Los conceptos de libertad y dignidad humana tratadas en clase, pueden estar en

contradicción con las vivencias y mensajes que se reciben y experimentan fuera del centro

escolar, volviéndose irrelevantes o retóricos.

El centro escolar puede ser considerado como una organización peculiar con una cultura

moral propia. Cada escuela o instituto genera estructuras, roles, códigos de conducta,

normas, patrones de acción y comunicación que dan lugar a una cultura específica con un

sentido propio de identidad y coherencia, constituído por aquellos valores (ethos o mores)

compartidos por la mayoría de sus miembros. La estructura institucional u organizativa de

un centro escolar, provee un conjunto de tareas, procesos y significados en la vida diaria

que, intencionadamente o no, estan promoviendo - por presencia o por ausencia - una

determinada educación moral.

Los valores, actitudes y normas, son primariamente vividos en el aula, en los pasillos y

recreos y sólo posteriormente de modo paralelo enseñados; están inmersos en las

relaciones sociales y pedagógicas, en la estructura organizativa y física del centro escolar.

En último extremo, los valores, las actitudes y las normas no son primariamente resultados

extrínsecos de la actividad escolar, sino que son intrínsecos a los propios procesos

educativos vividos, en las maneras y formas de enseñar, más que en lo que se enseña.

Para Gordillo (1992), en todo proceso educativo, el educador juega un papel fundamental,

no tanto como técnico sino como modelo, en lo que afecta a la educación moral - directa o

indirecta - este influjo se potencia en grado máximo. El peligro de que con sus actitudes

pueda estar transmitiendo algo diferente de lo que sus palabras manifiestan provocará

64

cuando menos, el escepticismo en el educando. Lo quiera o no, el profesor - como los

padres - transmite unos valores con su palabra y con su conducta.

Mc Phail (1978), citado por Gordillo (1992), desarrolló proyectos de educación moral con

preadolescentes y adolescentes, y como resultado de los mismos, afirma que los valores

morales se aprenden observando cómo las personas significativas para el alumno y la

alumna actúan, tanto en relación a él y ella como a los demás, por ello el ejemplo del

profesor es fundamental. Para este autor, un ambiente de aprendizaje idóneo es aquél en

el que no hay hostilidad ni sospecha.

Para Brunet (1998), la enseñanza de valores morales en la escuela, debe plantearse de

acuerdo a la etapa evolutiva en que el niño y la niña se encuentra. Para el primer ciclo

recomienda el trabajo sobre situaciones concretas y cercanas; en el segundo ciclo, comenzar

a reflexionar sobre los fundamentos de normas, valores y costumbres propias, tratando de

acercarse a la comprensión de formas de vida diferentes. En el tercer ciclo se podrá encarar

una perspectiva más universal mediante el análisis de los principios que fundan a las normas

y valores.

Para esta autora, es recomendable comenzar cada tema con un sondeo a fin de detectar lo

que el alumnado conoce. Esto puede hacerse de diferentes maneras: un simple cuestionario,

un torbellino de ideas, una encuesta de opinión, una dramatización. También se puede narrar

una historia o leer una información periodística y, a partir de ello ir planteando problemas.

Recomienda no incluir actividades basadas en el análisis de textos filosóficos, dado que por

su nivel de abstracción no serían aplicables y de preferencia trabajar con situaciones de la

vida cotidiana, información periodística, películas y textos literarios.

65

Para Bolívar (1998) el adoptar la perspectiva de los otros, así como diferenciar lo

subjetivo (intenciones y motivos) de lo objetivo (consecuencias), contribuye al paso de

juicios morales heterónomos a la autonomía moral; por esta razón, él recomienda como

técnicas para educar en valores, los juegos de simulación, sociodrama o role playing.

Recomienda promover el trabajo en grupo, asambleas y puestas en común, ya que

además de favorecer el aprendizaje, permiten la manifestación de cierto grado de

tolerancia a las opiniones ajenas, el respeto al orden de intervención y el establecimiento

de acuerdos. Para este autor, las actividades exaula, posibilitan el desarrollo de otras

capacidades que no se dan en el aula y son una ocasión propicia para favorecer la

convivencia y las relaciones entre el alumnado y entre éstos con los docentes.

Otra metodología propia para la educación en valores, señalada por este autor, es que los

y las alumnas cuenten historias de situaciones conflictivas en las que se vieron obligados

a tomar decisiones comprometidas. El construir una narración en la que se recreen,

representen o ejemplifiquen sus propias vivencias morales, les proporciona la oportunidad

de otorgarles un determinado significado y les induce a comprender y reflexionar sobre

dicha experiencia favoreciendo de este modo el desarrollo y autoevaluación morales.

Para Gordillo (1992), en el proceso de formación de valores, es cada vez más importante

junto al conocimiento de los principios morales, incluir la posibilidad que el alumnado

preste un servicio real a otras personas. La educación moral, no puede darse sin tener en

cuenta a los demás, y el servicio a la comunidad es un medio educativo excelente ya que

aparte de la recompensa intrínseca al hecho de sentirse útil, se desarrollan actitudes de

generosidad, altruismo, solidaridad, compasión, etc. que son elementos importantes en el

desarrollo moral.

66

Debido a las diferencias individuales, no todos los alumnos y alumnas tendrán la misma

facilidad para captar las necesidades ajenas y para empatizar con el prójimo; sin embargo,

ésto puede lograrse por medio de la sensibilización que se desarrolla exponiendo al

educando al sufrimiento de otros miembros de la sociedad, a la vez que se les ofrece la

posibilidad de aliviar esta situación en alguna medida, a través de su acción.

La capacidad de ponerse en el lugar del otro, que tanto facilita la acción moral, puede

ejercitarse a través del role playing o dramatización, en la cual el sujeto ha de vivenciar el

papel del otro, así como de cualquier actividad donde se trate de comprender el punto de

vista ajeno. Las clases de historia o de literatura, ofrecen muchas ocasiones para ello.

También sirve el descubrir con tacto las preocupaciones y sufrimientos de algún

compañero.

Las historias son para esta autora, un buen método de formación del carácter porque

despiertan sentimientos, lo que no ocurre en la discusión de dilemas o clarificación de

valores, ya que una discusión moralmente neutra, puede convertirse en proceso de

desensibilización acerca de lo que está bien y lo que está mal.

En las narraciones, el deseo de imitar a los personajes facilita el desarrollo de hábitos y a

la vez contrarresta, la propaganda antivalores difundida por los medios de comunicación

masiva; también ofrecen la posibilidad de reforzar la enseñanza directa que la familia y la

escuela, proporcionan en este campo.

2.5.3. FOMENTO DE VALORES PARA LA CONVIVENCIA

Muchos de los problemas de conducta que presentan los y las adolescentes en el hogar, la

67

escuela y la comunidad pueden tener varias causas. Una de las más importantes es la falta

de valores. Es importante que su conducta, siga un conjunto de valores, ya que éstos le

permiten convivir en paz consigo mismo y con las demás personas.

El clima del hogar ejerce una gran influencia en la personalidad de los y las jóvenes. En la

familia, los hijos van aprendiendo estilos de convivencia democráticos o autoritarios,

dependiendo de los modelos que les transmiten sus padres con sus actitudes cotidianas,

estilos que ellos y ellas repetirán en sus relaciones sociales presentes y futuras.

Los valores que conviene promover en los y las adolescentes son los que favorecen la

convivencia y elevan su calidad humana (Tapia Saldaña, 2000). Si existe la armonía, el

respeto y la buena comunicación, los hijos tendrán el espacio para opinar e ir formando sus

criterios, también para coincidir o diferir de las opiniones de sus padres, todo ésto les

ayudará a clasificar sus valores y formar sus actitudes ante la vida, les permitirá aspirar a

tener un proyecto de vida autónoma.

Cuando el adolescente reconoce que cada persona tiene los mismos derechos y

obligaciones que él, aprende a convivir. La convivencia grupal es una necesidad en la

adolescencia porque permite la libertad de expresión y de acción. Esto le permite participar

efectivamente en proyectos comunes. Sin embargo, la convivencia en la adolescencia puede

volverse conflictiva, porque los y las jóvenes se encuentran en una etapa turbulenta, en

búsqueda del equilibrio, la autonomía y la identidad. También surgen los conflictos porque los

adultos no logran comprender las inquietudes de los y las adolescentes y esperan de ellos y

ellas conductas y valores acordes con el mundo adulto. Todo ello hace que los adultos vean

como característica principal, una actitud de rebeldía en la juventud.

68

Para Grinder (1994), las causas primarias de conflicto entre padres y adolescentes tienden a

ser similares en la mayoría de las familias. Los padres insisten en que exista limpieza y

relativa tanquilidad, buenas relaciones con los hermanos, comportamiento responsable y

cumplimiento en los quehaceres caseros.

Si a los y las adolescentes se les preparara bien en el hogar para el mundo exterior, la

convivencia dentro de la escuela y el grupo de amigos sería una experiencia positiva para su

desarrollo.

Para desarrollar la capacidad de convivencia, es preciso fortalecer las siguientes

dimensiones:

a) AUTOCONOCIMIENTO

Esta capacidad permite una clarificación de la propia manera de ser, pensar y sentir,

de los puntos de vista y valores personales, posibilitando un progresivo conocimiento

de sí mismo, una valoración de la propia persona y en niveles superiores, la

autoconciencia del yo. Se debe trabajar en reconocer y desarrollar sus cualidades y

también, en identificar sus limitaciones de una forma en que no se sientan frustrados

por ellas. Cuando un ser humano está contento consigo mismo, se proyecta mejor

hacia los demás.

b) AUTONOMIA Y AUTORREGULACION

La capacidad de autorregulación permite promover la autonomía de la voluntad y una

mayor coherencia de la acción personal. Es la propia persona la que establece los

principios de valor y se organiza para actuar de acuerdo con ellos.

69

c) CAPACIDADES DE DIALOGO

Estas capacidades permiten huir del individualismo y hablar de todos aquellos

conflictos de valor no resueltos que preocupan a nivel personal y/o social.

d) CAPACIDAD PARA TRANSFORMAR EL ENTORNO

Esta capacidad contribuye a la formulación de normas y proyectos contextualizados en

donde se han de poner de manifiesto criterios de valor relacionados con la implicación

y el compromiso.

e) COMPRENSION CRITICA

Implica el desarrollo de capacidades orientadas a la adquisición de la información

moralmente relevante en torno a la realidad y la actitud y el compromiso para

mejorarla.

f) EMPATIA Y PERSPECTIVA SOCIAL

Posibilita a la persona para incrementar su consideración por los demás, interiorizando

valores como la cooperación y la solidaridad.

La progresiva descentración posibilita el conocimiento y la comprensión de las razones,

los sentimientos y los valores de las otras personas.

g) HABILIDADES SOCIALES PARA LA CONVIVENCIA

Enseñar habilidades para relacionarse persona a persona, implica trabajar sobre

técnicas o prácticas de resolución no violenta de conflictos, de control de los propios

impulsos, saber escuchar, saber colocarse en el lugar del otro.

h) RAZONAMIENTO MORAL

Capacidad cognitiva que permite reflexionar sobre los conflictos de valor teniendo en

cuenta los principios de valor universales.

70

2.6. TRABAJOS DE INVESTIGACION REALIZADOS SOBRE VALORES

En la revisión efectuada en la Biblioteca de la Universidad Francisco Gavidia, de la ciudad de

San Salvador, se encontró la investigación de Guerra Morán y otros (2000), cuyo objetivo era

determinar si el nivel socioeconómico, influye para que existan diferencias de valores

personales en los jóvenes. Ellos comprobaron que dicha variable, no es significativa para

establecer diferencias en dichos valores; sin embargo, su estudio tuvo como limitante, el que

únicamente se consideraron dos niveles socioeconómicos, el nivel medio y el nivel bajo.

Esta investigación demostró además que, los jóvenes presentan puntuaciones bajas en

estos valores, por lo que recomiendan se efectúen programas de reeducación en valores

personales.

Los investigadores dejaron planteadas como interrogantes que pudieran ser retomadas en

futuras investigaciones, el comprobar si el sexo, edad, nivel académico y personalidad, son

variables que pueden influir significativamente para que existan diferencias de valores

personales en los jóvenes.

Asimismo, se revisó la investigación de Aguilar de Aguilar y otras (2000), cuyo objetivo fue

promover la formación de los valores cooperación y respeto en los niños y niñas sujeto de

estudio, debido a que los mismos, son necesarios para garantizar la supervivencia de la

sociedad que se ve amenazada por la promoción de antivalores o actitudes negativas para la

convivencia social.

Después de comparar los datos obtenidos antes y después de desarrollar su propuesta

psicopedagógica, las autoras pudieron concluir que, la participación de los niños y niñas en

71

talleres psicopedagógicos como el implementado por ellas, si influye en la formación y

fortalecimiento de valores.

Las autoras recomiendan que en futuras investigaciones, se considere la promoción de otros

valores necesarios para la convivencia social y que se explore la variable sexo, ya que ésta

puede ser responsable de algunas diferencias en el patrón de aprendizaje de valores de los

niños y las niñas.

En la revisión efectuada en la Biblioteca de la Universidad Centroamericana José Simeón

Cañas de San Salvador, se encontró la investigación de Retana Leiva (1985), quien en su

estudio, pretendía identificar el nivel de internalización de los valores de justicia, libertad y

bien común, dentro de un colegio católico, por medio de la comparación entre la estructura

de valores ideal de los alumnos que a nivel de bachillerato, hayan seguido todo el proceso

educativo (desde segundo grado) o parte de él (desde noveno grado o primer año de

bachillerato). El investigador concluyó, que el proceso educativo de la institución no influye

en la adquisición de los valores propuestos por el colegio, ya que no modifica las

valoraciones presentadas por los alumnos, lo cual según el investigador, puede deberse a

dos razones: el ambiente fuera del colegio impide que los valores propuestos por la

institución, sean internalizados con mayor profundidad en la estructura de valores de los

alumnos, o que el proceso educativo planteado por la institución, es deficiente, de manera

que el método utilizado para transmitir los valores, no logra impactar la vida de los sujetos.

Asimismo, se revisó la investigación de Vásquez de Montalvo (1983), quien estudió de forma

exploratoria la continuidad de los valores morales al interior de la familia; en su investigación

después de haber explorado los valores morales en los miembros de dos generaciones,

concluyó que, aunque si hay diferencias entre ambas generaciones, existe cierta continuidad

72

en los valores de madres e hijas. Los resultados de la investigación destacan el hecho de

que aunque no se puede negar el papel importante que juega la familia en la socialización

del niño y la niña, y por tanto en la adquisición de sus valores morales, la socialización es

algo que no termina en los primeros años de vida del sujeto, sino que continúa a lo largo de

su vida a medida que entra en contacto con otras instituciones sociales, pudiendo modificar

así los valores adquiridos en el seno familiar.

Por otra parte, la investigación de Guevara Morales y otras (1993) midió las actitudes

prosociales de adolescentes de 16 hasta 18 años. Las investigadoras elaboraron, aplicaron

y validaron, un programa educativo que tenía como propósito incrementar las actitudes

prosociales de Cooperación, Altruismo, Solidaridad y Tolerancia (CAST) en adolescentes de

ambos sexos de segundo año de bachillerato de una institución oficial.

Se aplicó el instrumento de medida a un grupo control y un grupo experimental, luego se

sometió al grupo experimental al programa CAST, y posteriormente se aplicó nuevamente el

instrumento de medida a ambos grupos, comprobando que se dió un aumento de la actitud

prosocial en general en los y las adolescentes del grupo experimental, manteniéndose sin

modificación la actitud del grupo de control. Concluyeron que para que el programa

reforzador de valores sea efectivo, es de suma importancia la influencia positiva o negativa

de la sociedad, la actitud del facilitador o facilitadora del programa y las características e

intereses propios de la adolescencia; en este sentido recomiendan que, se debe trabajar de

una manera práctica que despierte el interés de los sujetos para participar y asimilar el

programa de valores que se diseñe.

La Universidad Católica de Occidente (UNICO), realizó un estudio para evaluar el

aprendizaje de valores en el sexto grado del nivel básico de educación de 15 instituciones

73

educativas de la zona occidental del país, con el apoyo de USAID, FEPADE y otras

instituciones; en esta investigación se obtuvo evidencia del respaldo que el MINED brinda a

las distintas actividades relacionadas con el aprendizaje de valores, por medio de distribución

de guías metodológicas, certámenes estudiantiles y capacitaciones a los docentes en esta

área. Se observó que durante las sesiones de clase y en los cuadernos, existen escasas

referencias al tema de la formación en valores; y que el tratamiento de los mismos se limita

al empleo de métodos y técnicas tradicionales como el dictado y el empleo de pizarra. Otro

de sus resultados fue constatar, que los alumnos y las alumnas dominan cognitivamente los

valores (es decir conocen con certeza lo bueno y lo malo) y que se declaran con más valores

las niñas que los niños. El estudio también comprobó la creencia que las niñas practican más

los valores que los niños, y éstos reconocen y aceptan ésto, por lo que ven con toda

normalidad el practicar menos los valores en su conducta (Vides, 2000).

2.7. DEFINICION DE TERMINOS BASICOS

♦

♦

Actitud

Tendencia de un individuo que lo lleva a comportarse de una forma positiva (aceptación) o

negativa (rechazo) frente a objetos, personas o situaciones de la vida, de acuerdo a sus

afectos, cogniciones e inclinaciones conductuales.

Actitud positiva

Tendencia de un individuo que lo lleva a comportarse de una forma positiva (aceptación)

frente a objetos, personas o situaciones de la vida, de acuerdo a sus afectos, cogniciones e

inclinaciones conductuales.

74

♦

♦

♦

♦

♦

♦

Actitud negativa

Tendencia de un individuo que lo lleva a comportarse de una forma negativa (rechazo) frente

a objetos, personas o situaciones de la vida, de acuerdo a sus afectos, cogniciones e

inclinaciones conductuales.

Valores

Directrices para la conducta y que le dan a la vida humana, tanto individual como

colectiva, sentido y finalidad (Martínez Huerta, 2000).

Valores Humanos

Son propios de las personas y de sus actos, son llamados también valores morales (Brunet,

1998).

Convivencia pacífica

Manera armoniosa de relación interpersonal.

Valor Tolerancia

Valor que se fundamenta en el entendimiento y aceptación de las diferentes maneras de ser,

actuar y pensar de otras personas; asimismo implica la aceptación de la diversidad social,

étnica, cultural y religiosa; la aceptación y comprensión del error humano y el escuchar y

permitir el diálogo.

Valor Solidaridad

Valor que dispone el ánimo para actuar con sentido de comunidad y por consiguiente para

responder con empatía y apoyar ante sufrimientos, dificultades o problemas, carencias o

necesidades. Implica colaborar activamente y participar en proyectos comunes, así como

reconocer que la satisfacción propia, no puede construirse de espaldas al bienestar de los

demás.

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Valor Respeto

Valor que se fundamenta en la consideración de todos los seres humanos como libres,

autónomos y con iguales derechos y dignidad. Practicar este valor implica evitar críticas,

burlas e ironías, gritos e insultos y todo tipo de violencia. Se respeta a los demás al tratarlos

con consideración y cortesía. Respetar es obedecer una orden para que se cumpla una

tarea.

Adolescencia

Es un período de transición en el cual el individuo pasa física, social, intelectual y

afectivamente desde la condición de niño, fuertemente dependiente de su grupo familiar, a la

de adulto, responsable de sí y sus actos (Castrillo y otros, 1998).

Sexo

Característica orgánica del ser humano, que lo clasifica en hombre o mujer.

Tercer Ciclo

Nivel educativo que comprende los grados de séptimo, octavo y noveno de educación

básica.

Educación Básica

Un nivel de sistema educativo que comprende desde la educación parvularia hasta noveno

grado.

Institución Educativa Oficial

Institución financiada por el Estado.

Institución Educativa Privada

Institución financiada por la empresa privada.

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♦ Factores del medio ambiente externo

Factores del medio ambiente que causan fastidio: ruido, calor, incomodidades en la

infraestructura.