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Garapen Iraunkorra eta Ingurumen Hezkuntzari buruzko II DisziplinartekoMintegian aurkeztutako ponentziak

IRAUNKORTASUNAREN TEORIA ETAPRAKTIKA UNIBERTSITATEKOCURRICULUMEAN2007ko Urtarrilak 23, Zientzia eta Teknologia Fakultatea,UPV/EHU, Leioako Campus-a

Ponencias presentadas en el II Seminario Interdisciplinar sobre DesarrolloSostenible y Educación Ambiental

TEORÍA Y PRÁCTICA DE LA SOSTENIBILIDADEN EL CURRICULUM UNIVERSITARIO

23 Enero 2007, Facultad de Ciencia y Tecnología,UPV/EHU, Campus de Leioa

DEPARTAMENTO DE MEDIO AMBIENTEY ORDENACIÓN DEL TERRITORIO

INGURUMEN ETA LURRALDEANTOLAMENDU SAILA

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Argitalpen hau, zatiz edo osorik, ezin kopia daiteke ez eta igorri inola ere,dela elektrikaz, dela mekanikaz, dela fotokopiaz, dela grabazio magnetikoz,dela bestelako informazio biltze eta berreskuratze sistemaz, baldin eta lehen-daurrez egileen eta argitaratzailearen baimenik ez badu.

No se admite la reproducción total o parcial de este libro ni su incorporación aun sistema informático ni su transmisión en cualquier forma o por cualquiermedio, sea electrónico, mecánico, por fotocopia, por grabación u otros méto-dos, sin el permiso previo y por escrito del autor y de la empresa editora.

Azaleko irudia / Ilustración de portada:Ander Plana, Servicios Redaccionales Bilbainos, S. L. [SRB]

Edizioa / Edita:

© Cátedra UNESCO sobre Desarrollo Sostenible y Educación Ambiental.Universidad del País VascoGarapen Iraunkorra eta Ingurumen Hezkuntzari buruzko UNESCO Katedra.Euskal Herriko UnibertsitateaBarrio Sarriena. Edif. Biblioteca, 5ª Plta. 48940-Leioa

Edizio, diseinu eta maketazioaren koordinatzailea / Coordina la edición,diseña y maqueta:Servicios Redaccionales Bilbainos, S.L. [SRB]Médico Antonio Eguíluz, 13-Entreplanta Izquierda. 48004-Bilbao

Inprimaketa / Imprime:Artes Gráficas Elkar, S. Coop.Larrondo Beheko Etorbidea, Edif. 4. 48180-Loiu

ISBN-13: 978-84-611-8828-4

Lege Gordailua / Depósito Legal: BI-2668-07

ANTOLAKUNTZA

/ ORGANIZACIÓNMiren Onaindia Olalde Garapen Iraunkorra eta Ingurumen

Hezkuntzari buruzko UPV/EHUko UNESCO KatedraCátedra UNESCO sobre Desarrollo Sostenible y Educación Ambiental de la UPV/EHU

Arantza Ibabe Lujanbio Garapen Iraunkorra eta Ingurumen Hezkuntzari buruzko UPV/EHUko UNESCO KatedraCátedra UNESCO sobre Desarrollo Sostenible y Educación Ambiental de la UPV/EHU

Jasone Unzueta Goikoetxea Garapen Iraunkorra eta Ingurumen Hezkuntzari buruzko UPV/EHUko UNESCO KatedraCátedra UNESCO sobre Desarrollo Sostenible y Educación Ambiental de la UPV/EHU

ITZULPENA / TRADUCCIÓNEuskadiko Biologoen Elkargo Ofiziala / Colegio Oficial de Biólogos de Euskadi

DEPARTAMENTO DE MEDIO AMBIENTEY ORDENACIÓN DEL TERRITORIO

INGURUMEN ETA LURRALDEANTOLAMENDU SAILA

Ponencias presentadas en el II Seminario Interdisciplinar sobre Desarrollo Sostenible y Educación Ambiental

TEORÍA Y PRÁCTICA DE LA SOSTENIBILIDAD EN EL CURRICULUM UNIVERSITARIO

Garapen Iraunkorra eta Ingurumen Hezkuntzari buruzko II Disziplinarteko Mintegian aurkeztutako ponentziak

IRAUNKORTASUNAREN TEORIA ETA PRAKTIKA UNIBERTSITATEKO CURRICULUMEAN

MINTEGIAREN AURKEZPENA / PRESENTACIÓN DEL SEMINARIO

Ibone AmezagaEusko Jaurlaritzako Unibertsitate eta Ikerketa sailburuordea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8

Ibone AmezagaViceconsejera de Universidades e Investigación del Gobierno Vasco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9

Miren OnaindiaGarapen Iraunkorra eta Ingurumen Hezkuntzari buruzko UPV/EHUko UNESCO Katedraren koordinatzailea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

Miren OnaindiaCoordinadora de la Cátedra UNESCO sobre Desarrollo Sostenible y Educación Ambiental de la UPV/EHU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15

PONENTZIAK / PONENCIAS

Ekimen iraunkorrak Kingstoneko Unibertsitatean, EBROS TAYLOR, Steering Group for Sustainability-ko koordinatzailea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21

Iniciativas sostenibles en la Universidad de Kingston, RUROS TAYLOR, Coordinadora del Steering Group for Sustainability . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35

Sustainability initiatives at Kingston University, UKROS TAYLOR, Chair Steering Group for Sustainability . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49

Garapenerako HezkuntzaBEATRIZ MACEDO, Eskualdeko aditua, UNESCOren Amerika Latina eta Karibe eskualderako bulegoa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63

Educación para el DesarrolloBEATRIZ MACEDO, Especialista regional, Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .69

Iraunkortasunerako Hezkuntza. Kataluniako Unibertsitate Politeknikoko esperientziaENRIC CARRERA, Kataluniako Unibertsitate Politeknikoko Iraunkortasunari buruzko UNESCO Katedraren zuzendaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75

Educación para la Sostenibilidad. La experiencia de la Universidad Politécnica de CataluñaENRIC CARRERA, Director de la Cátedra UNESCO de Sostenibilidad de la UniversidadPolitécnica de Cataluña . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83

Mintegiaren Programa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90

Programa del Seminario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91

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MINTEGIAREN AURKEZPENA

PRESENTACIÓN DEL SEMINARIO

IRAUNKORTASUNAREN TEORIA ETA PRAKTIKA UNIBERTSITATEKO CURRICULUMEAN Disziplinarteko MintegiaSeminario Interdisciplinar TEORÍA Y PRÁCTICA DE LA SOSTENIBILIDAD EN EL CURRICULUM UNIVERSITARIO

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IRAUNKORTASUNAREN TEORIA ETA PRAKTIKA UNIBERTSITATEKO CURRICULUMEAN

Ibone AmezagaUnibertsitate eta Ikerketa sailburuordeaEusko [email protected]

Lehenik eta behin eskerrak eman nahi dizkiot Miren Onaindia andreari, GarapenIraunkorrari eta Ingurumen Hezkuntzari buruzko UNESCO katedrako zuzendariari,Iraunkortasunaren teoria eta praktika unibertsitateko-curriculumean diziplinarteko II. min-tegi honetara etortzeko egin didan gonbidapenarengatik.

Mintegi honetan planteatzen den gaiak lotura zuzena du beti kezkatu nauten bi gaire-kin: ingurumena eta hezkuntza.

Gaia, nire iritziz, funtsezkoa da, benetako aldaketa lortu nahi badugu kulturaren alde-tik, bizi garen ingurunearekin iraunkortasun-egoera batean bizitzeko aukera emango digu-na.

Denok dakigunez, ingurumen egokirik gabe zaila da gure gizartea eta, zehatzago esan-da, gure bizitza-kalitatea hobetzea eta hezkuntza funtsezko tresnetako bat da, guztiok bizigaren ingurune hori errespetatzearen premiaz jabe gaitezen.

Lehen eta Bigarren Hezkuntzan ezaguna da IIHIIen (Ingurugiroarekiko IrakasbideenHezkuntza eta Ikerketarako Ikastegiak) bidez egiten ari den lana, Hezkuntza, Unibertsitateeta Ikerketa Sailaren eta Ingurumen eta Lurralde Antolamendu Sailaren elkarlanaz. Halaere, prozesu honek ez du unibertsitatean jarraipen maila berdina.

Nire ustez, unibertsitateak funtsezko tresna du prozesu hori gauzatzeko, GarapenIraunkorra eta Ingurumen Hezkuntzari buruzko UNESCO Katedra dena. Izan ere, oso ekar-pen inportantea egin ahal dio, hezkuntzaren eta sentsibilitatearen mailan, iraunkortasuna-ren gaiari eta, gainera, laguntza ematen dio unibertsitateari, ildo horretan joan dadin kude-aketaren esparruan egiten duen jarduera.

Bukatzeko, eskerrak eman nahi dizkiot UNESCO Katedrari jarduera mota hauek antola-tzeagatik, lagungarri izan baitaitezke, nire ustez, guztiok eman behar dugun gizarte-alda-keta inportante hori egiteko, gizarte iraunkor batera benetan iritsi nahi badugu.

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TEORÍA Y PRÁCTICA DE LA SOSTENIBILIDAD EN ELCURRICULUM UNIVERSITARIO

Ibone AmezagaViceconsejera de Universidades e Investigación

Gobierno [email protected]

En primer lugar, me gustaría agradecer a la Directora de la Cátedra UNESCO sobre DesarrolloSostenible y Educación Ambiental, Dra. Miren Onaindia, la invitación a este II SeminarioInterdisciplinar

Teoría y práctica de la sostenibilidad en el curriculum universitario.

La materia que se plantea en este seminario se encuentra directamente relacionada con dostemas que siempre me han preocupado: el medio ambiente y la educación.

El tema lo encuentro esencial si es que de verdad queremos conseguir un cambio culturalque nos permita, a la sociedad en general, vivir en un estado de sostenibilidad con el medioen el que vivimos.

Todos sabemos que sin un medio ambiente adecuado es difícil que nuestra sociedad y, másen concreto, nuestra calidad de vida mejore, siendo la educación una de las herramientas fun-damentales para que todos entendamos la necesidad de respetar este medio en el que vivimos.

Tanto en educación Primaria como en Secundaria es conocido el trabajo que se está reali-zando a través de los CEIDA (Centros de Educación e Investigación Didáctico-Ambiental) conla colaboración del Departamento de Educación, Universidades e Investigación y elDepartamento de Medio Ambiente y Ordenación del Territorio. Sin embargo, este proceso notiene el mismo nivel de seguimiento en la universidad.

Creo que la universidad tiene una herramienta fundamental para poder realizar dicho proce-so como es la Cátedra UNESCO sobre Desarrollo Sostenible y Educación Ambiental, ya que puederealizar una muy importante aportación a nivel de formación educativa y sensibilidad en eltema de la sostenibilidad, además de dar apoyo a la universidad para que su actividad en lagestión también siga estos pasos.

Para terminar me gustaría agradecer a la Cátedra UNESCO la organización de este tipo de acti-vidades que, creo, pueden ayudarnos a realizar ese cambio social tan importante que tenemos quedar todos, si de verdad queremos llegar a una sociedad sostenible.

IRAUNKORTASUNERAKO UNIBERTSITATE HEZKUNTZA

Miren Onaindia Garapen Iraunkorrari eta Ingurumen Hezkuntzari buruzko UNESCO Katedra

Universidad del País Vasco/Euskal Herriko [email protected]

1. IRAUNKORTASUNA

Mugak dituen mundu batean bizi garela egiaztatzea ez da inolako berrikuntza,

Hazkundearen mugak Erromako Klubaren 1972ko txostena egin zenetik salatua izan daPlanetaren mugak eta oinarrizko giza balioak aintzat hartzen ez dituen hazkunderako gizar-teak duen obsesioa. Data horretatik aurrera, ugariak dira ekonomia eredu berriaren ikuspe-gia helburu duten txostenak, gobernu gailurrak eta nazioarteko akordioak. Ondoren,1992an, Mugetatik haratago liburuan, autoreek munduaren baldintza orokorrak aurrikusita-koak baino kaxkarragoak direla ondorioztatzen dute, hala ere, gizarte, ekonomia eta politi-ka aldaketak lortzeko neurriak hartzen badira, etorkizun iraunkorra izateko aukera badago.Gaur egun, teknologian eta erakundeetan aurrerakuntzak egon arren, gizakiaren aztarnaekologikoa handitzen doala ikus daiteke. 1980. urtetik aurrera, gizakiaren eskaera planeta-ren gaitasunaren gainetik dago eta, gaur egun, %20 gailentzen du (Wackernagel, 2002).Lehen txostenak hogeita hamar urte bete dituenean, natur baliabideen gehiegizko ustiape-naren ondorioak beste hamarkada batean hauteman ahal izango direla eta bi hamarkadatangertaera nagusiki onartua izango dela aurrikusten dute autoreek (Meadows, 2005).

Iraunkortasunik gabeko egoera honi erantzunez, Garapen Iraunkorra deritzonaren ildo-tik doan garapen eredu desberdin baten proposamena agertzen da, honen definizioahurrengoa izanik: «garapen iraunkorra uneko beharrak asetzen dituen garapena da, etor-kizuneko belaunaldiei beren beharrak asetzeko gaitasuna arriskuan jarri gabe»(Brundtland, 1987). 1992an Río de Janeiron egindako Lurraren Gailurra gertaera garran-tzitsua izan zen garapen eredua aldatzeko beharraren gizarte onespenean aurreratzeko.Gailurraren zehaztapenekin jarraituz, Garapen Iraunkorraren Batzordeak, UNESCO izen-datzen du Agenda 21aren 36. ataleko eginkizunen arduradun gisa, hots, hezkuntzan,jabetzean eta formazioan beharrezkoak diren berrikuntzak sustatzeko. Hezkuntzarenikuspegi honek, etorkizun iraunkorra lortzeko beharrezko gaitasunen ezagutza garatzekozein balio, jarrera eta bizimodu aldaketa sustatzeko, ikuspuntu holistiko eta diziplinarte-koa eskatzen du.

2002 urteko Johanesburgoko Gailurrean, hamar urte lehenago Rio de Janeiron hartu-tako akordioak berritu ziren. Gailur honetan, Koïchiro Matsuura UNESCOko ZuzendariNagusiaren hitzen arabera: garapen iraunkorrak, gaur egun gizarteak, geroz eta gehiago,aurrez aurre jartzen dituen «egoera konplexuak konpontzeko erabaki zuzenak hartzeko gaiizango diren hiritar informatu eta antolatuak behar ditu». Rioko Gailurretik Johanes-burgoko Gailurrera izandako hezkuntza aldaketaren emaitzen azterketan (UNESCO, 2002a),Garapen Iraunkorrerako hezkuntza ezagutzen hasi baina dinamikoki ezagutzen doankontzeptua da, honen funtsa, etorkizun iraunkorra lortzeko ardurak hartzeko gai diren

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adin guztietako pertsonen formazioa bilatzen duen hezkuntzaren ikuspegi berria da eta,prozesu honetan, goi mailako hezkuntzaren betekizuna aipagarria da.

Milurtekoaren garapenerako helburuetako bat Ingurumenaren iraunkortasuna bermatzeada eta, horrek, ingurumen baliabideen galera gelditzea eta garapen iraunkorraren printzi-pioak maila guztietako politiketan eta programetan txertatzea eskatzen du. Gai hori garran-tzitsua da herri, eskualde eta nazioarte mailan, baliabide naturalen erabilera ez-iraunkorra-ren ondorioak Milurtekoaren Garapenerako Helburuak lortzea eragozten baitu. Hala ere,momentuko egoera ez da oso faboragarria Ingurumen orokorrari dagokionez, MilurtekoarenEkosistemen Ebaluazioari buruzko Nazio Batuen txostenak dioenez, ekosistemen zerbitzunagusiak degradatzen ari dira (ura, airea, arrantza, klimaren aldaketa, arrisku naturalak)(MEA, 2005).

2. IRAUNKORTASUNERAKO HEZKUNTZA

Iraunkortasunerako Hezkuntza kontzeptu berria bezain dinamikoa da. Hezkun-tzaren ikuspegi berri bat zabaltzen du adin guztietako pertsonak etorkizun iraunkorra erai-kitzeko ardurak har ditzaten formatzeko eta baloreetan, jarreran eta bizimoduetan aldake-ta sustatzeko. Autore askok, Iraunkortasunerako Hezkuntza, Garapen IraunkorrerakoHezkuntza eta Etorkizun Iraunkorrerako Hezkuntza, Ingurumen Hezkuntza deritzonarenaurrerapauso gisa ulertzen dute (Hesselink et al., 2000). Ingurumenaren, ekonomiaren etagizartearen arteko elkarrekintza sistema adierazteko iraunkortasun hitza, historikoki,Ingurumen Hezkuntzaren ondorengoa da. Iraunkortasun Hezkuntza terminoa hezkuntzakontzeptuaren eboluzio gisa ere erabiltzen da, zeinetan, iraunkortasuna ezagumendu pro-zesuaren ezaugarri berritzaile gisa agertzen den (Sterling, 2001).

Kontestu honetan, Nazio Batuek (UNESCOk) 2005-2014 Iraunkortasunerako HezkuntzarenHamarkada deklaratzeak, etorkizun iraunkorra eraikitzeko Jarraitasuna duen IngurumenHezkuntza, elkarlanean eta maila guztietan, lantzeko aukera eskaintzen du. Kontestu horre-tan, hamarkadako ekintzak proposatzeko, Garapen Iraunkorrari buruzko UNESCO katedrenpapera oinarrizkoa eta beharrezkoa da.

Hamarkadaren ezaugarri nagusiak hurrengoak dira: a) Ezagumendu-, formazio- eta ekin-tza-esparru desberdinekin koordinazio eta elkarrekintza zubiak ezartzen eta eskaintzenditu, b) Ingurumena ez du ulertzen naturara soilik mugatzen den zerbait bezala, pertsonaketa bere ingurunearen arteko erlazioaren ikuspuntu integratuagoa txertatzen du, hots, pro-zesu ekologiko, ekonomiko eta kultural eta gizarteren ezagumendu zabalagoa eskaintzendu, d) Ingurumen eta gizarte ardurak hartzeko gizartearen aldaketa sustatzen saiatzen da,balioak, jarrerak eta gaitasunak garatuz, e) Gaia, curriculum garapenaren eta bizitza aka-demiko osoaren formazio ardatz iraunkor gisa hartzen du, f) Estetika, gizarte, ekonomia,politika, historia eta kultur elementuek jokatzen duten papera ulertzea beharrezkoa denideian oinarritzen da eta ingurumen hezkuntza, arazoen konponketarako prozesu gisa uler-tzen du.

Iraunkortasuna unibertsitate curriculumean

Garapen Iraunkorraren garrantzia unibertsitatean eta unibertsitateko ekintzetan txerta-tzea nazioarteko konpromisoa izaten hasia da, 1990. urteko Talloireseko Deklarazioarenostean. Europan, European University Associationek COPERNICUS (Cooperation Programe inEurope for Research on Nature and Industry through Coordinated University Studies) pro-

grama sortu zuen eta 1994an Garapen Iraunkorrerako Unibertsitate Deklarazioa egin,University Charter for sustainable development deritzona argitaratuz. Iraunkortasun irizpi-deen ildotik, 2002. urtean Espainiako Unibertsitate Errektoreen Konferentziak, unibertsita-te jardueretan iraunkortasuna txertatzeko maila akademiko eta kudeaketa maila guztietan,Ingurumen Kalitateari eta Garapen Iraunkorrari buruzko lantaldea sortzen du, EuskalHerriko Unibertsitatea partaide delarik.

3. PEDAGOGIA

Garapen Iraunkorra eta Ingurumen Hezkuntzari buruzko UNESCO Katedraren helburua,Garapen Iraunkorrari eta Ingurumen Hezkuntzari buruzko ikerkuntza aplikatua, hezkuntzaeta ikasketa espezializatuak sustatzea da, natur zein gizarte zientziak eta ikasketa tekni-koak bilduko dituen diziplinarteko ikuspegi batetik.

Hezkuntzari dagokionez, populazio orokorra eta, bereziki, unibertsitateko populazioa,ingurumenarekin arduratsuak diren jarreratan eta jokabideetan heztea eta kontzientziatzeada helburua. Katedraren helburu garrantzitsuenetako bat, garapen iraunkorrarekin erlazio-naturiko ikuspegi berriak dituzten gradu ikerketa eta unibertsitate graduondoko programakgehitzea da. Era berean, gai horri buruzko ezagutzak unibertsitatetik gizartera transmiti-tzea ere, elkarrizketa plataformak sustatuz, helburu garrantzitsua da.

Graduondoko hezkuntza eskaintzan, Unibertsitateak ezagutzaren esparru desberdineta-tik datozen eta iraunkortasunaren gaiarekin erlazionaturik dauden ikastaro desberdinakeskaintzen ditu, nahiz eta, hezkuntza curriculum orokorrean iraunkortasun ikuspegiagehiago sakondu behar den. Iraunkortasunari buruzko gaien zehar-lerro txertapenetanaurrerapausoak emateko, 60 orduko iraupena duen Garapen Iraunkorra, gogoetatik prak-tikara ikastaroa ematen ari da Katedraren eta Landare Biologia eta Ekologia Sailareneskutik. Edukiak lau ataletan daude banatuta: 1) Iraunkortasuna, ikuspegi orokorra (10ordu); 2) Garapen iraunkorra eta ingurumen zerbitzuak (20 ordu); 3) Kudeaketa iraun-korrerako ereduen aplikazio esperientziak (10 ordu); eta 4) Proposatutako adibide prak-tikoei buruzko eztabaida mintegiak (20 ordu).

Bestalde, ezagutzaren hedapena zein motibazioaren, konpromisoen eta banaka zein talde-ka lan egiteko beharrezkoak diren tresnen transmisioa ere ingurunearen babeserako ezinbes-teko zeregina izango da. Ekimen horren barnean aipatzekoa da Garapen Iraunkorrari buruzkoErakusketa: Konponbide Bila erakusketa ibiltaria, 2005eko azaroan Unibertsitateko ErakusketaAretoan aurkeztu zena eta fakultate desberdinetan zein gaiarekin interesa duten bestelakozentro publiko eta pribatuetan zehar dabilena. Erakusketa horren asmoa ekonomia, gizarte etaingurumen faktoreen interdependentziarekiko kontzientzia eta ardura sustatzea da. Guztihonekin, hezkuntza maila guztietara iritsiko den prozesu jarrai eta iraunkor gisa sustatu nahida Ingurumen Hezkuntza.

UPV/EHUren kudeaketan, Unibertsitatearen Iraunkortasunerako Estrategiarekin erlazio-natutako ataletan eta unibertsitateko eragile desberdinen parte-hartzearen sustapenean,kolaboratzea da Katedraren funtzioetako bat.

Etorkizuneko helburu gisa hurrengoak proposatzen dira: i) Bizimodu iraunkorretara bide-ratutako hezkuntzaren sustapena eta hobekuntza; ii) Gaur egungo hezkuntza programakmoldatzea, beharrezko currriculum aldaketak eginez; eta iii) Iraunkortasunari buruzko kon-tzientzia publikoaren eta ulermen handiago baten garapena.

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Helburu orokorren garapena hurrengo helburu zehatzetan islatzen da:1. Helburua: iraunkortasunean, planteamendu kontzeptualean eta metodologian adi-

tuak diren irakasleen formazioa.2. Helburua: gradu eta graduondoko ikasleei bideratutako Garapen Iraunkorrari buruzko

oinarrizko formazioa eskaintzea, unibertsitatetik kanpo dauden beste eragileetaraluza daitekeena (kudeatzaileak, e.a.)

3. Helburua: goi-mailako hezkuntzan dabiltzanei bideratutako Garapen Iraunkorrariburuzko material didaktikoa ekoiztea (argitalpenak eta programa interaktiboak-online)

4. Helburua: gizartera hedatzera bideratuta dagoen Garapen Iraunkorrari buruzko mate-rial didaktikoa ekoiztea (argitalpenak eta programa interaktiboak-on line)

Ikaskuntza metodologiari dagokionez, funtsezkoa da ikaskuntzaren oinarrietako batpraktika izatea. Ikaskuntza prozesua errealitatearekin estuki lotutako esperientzietan etaekintzetan oinarriturik egon behar du, maila orokorrean zein tokiko mailan.

4. BIBLIOGRAFIA

Brundtland, G. H. 1987. Nuestro Futuro Común. Organización de Naciones Unidas. NewYork.

Hesselink, F., Van Kempen, P., Wals, A. 2000. ESDebate: International Debate onEducation for Sustainable Development. Gland, IUCN.

MEA. Millennium Ecosystem Assessment. 2005. Ecosystems and Human Well-Being, a framework for assessment. Island Press.

Meadows, D., Randers, J., Meadows, D. 2005. Limits to growth. The 30-year update.Earthscan. London.

Sterling, S. 2001. Sustainable Education: Revisioning Learning and Change. Totnes, GreenBooks.

UNESCO. 2002a. Education for Sustainability. From Rio to Johannesburg: Lessons learntfrom a decade of commitment. UNESCO, Paris. (www.unesco.org/education).

UNESCO. 2002b. Teaching and learning for a sustainable future. A multimedia teacher edu-cation programme. UNESCO, Australia.

Wackernagel, M. 2002. Tracking the Ecological Overshoot of the Human Economy.Proceedings of the Academy of Science 99: 9266-9271. Washington, DC.

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EDUCACIÓN UNIVERSITARIA PARA LA SOSTENIBILIDAD

Miren Onaindia Cátedra UNESCO sobre Desarrollo Sostenible y Educación Ambiental

Universidad del País Vasco/Euskal Herriko [email protected]

1. SOSTENIBILIDAD

La constatación de que vivimos en un mundo finito no es reciente, ya desde el informe delClub de Roma Los límites del crecimiento en el año 1972, se denunciaba la obsesión de lasociedad por el crecimiento sin considerar los límites del Planeta y los valores humanos bási-cos. Desde esta fecha, muchos son los informes, cumbres gubernamentales y acuerdos inter-nacionales que tienen como objetivo el planteamiento de un nuevo modelo económico.Posteriormente en 1992, en el libro Más allá de los límites, los autores concluyen que las con-diciones globales del mundo son peores de lo que se había predicho, sin embargo, aún prevénun futuro sustentable si se emprenden medidas para abordar cambios sociales, económicos ypolíticos. En la actualidad, a pesar del progreso de la tecnología y las instituciones, se cons-tata que la huella ecológica humana sigue creciendo. La demanda humana excede la capacidaddel planeta desde al año 1980, superándola en la actualidad en un 20% (Wackernagel, 2002).Treinta años después del primer informe, los autores pronostican otra década para que seanclaramente observables las consecuencias del exceso en la explotación de los recursos natura-les y dos décadas para que el hecho sea ampliamente reconocido (Meadows, 2005).

Como respuesta a esta situación insostenible surge la propuesta de un tipo diferente dedesarrollo, en la línea del denominado Desarrollo Sostenible: «el desarrollo que satisface lasnecesidades del presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satis-facer sus propias necesidades» (Brundtland, 1987). La Cumbre de la Tierra de Río de Janeiroen 1992 es un hito importante en el avance hacia la aceptación social de la necesidad de cam-bio en el modelo de desarrollo. Siguiendo las determinaciones de la Cumbre, la Comisión sobreDesarrollo Sostenible designa a la UNESCO como responsable de las tareas del Capítulo 36 dela Agenda 21, para acelerar las reformas necesarias en educación, concienciación y formación.Esta visión de la educación implica un enfoque holístico e interdisciplinario que desarrolle elconocimiento de las habilidades necesarias para un futuro sostenible, así como para potenciarun cambio en los valores, en el comportamiento y en los estilos de vida.

La Cumbre de Johannesburgo, en el año 2002, renueva los acuerdos de Río de Janeiro toma-dos diez años antes. En esta cumbre, según palabras del Director General de la UNESCO, Koïchiro Matsuura: «el desarrollo sostenible necesita ciudadanos informados y organizados,capaces de tomar decisiones correctas para resolver las complejas situaciones que enfrentanactualmente cada vez más a las sociedades». En el análisis sobre los resultados de los cam-bios en la educación desde la Cumbre de Río a Johannesburgo (UNESCO, 2002a), se concluyeque la Educación para el Desarrollo Sostenible es un concepto emergente, pero dinámico queconlleva una nueva visión de la educación que busca formar a personas de todas las edadespara asumir responsabilidades para crear un futuro sostenible y se subraya el papel crucial dela educación superior en este proceso.

Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente constituye uno de los Objetivos deDesarrollo del Milenio, que implica el freno de la pérdida de recursos del medio ambiente y laincorporación de los principios de desarrollo sostenible en las políticas y los programas a todoslos niveles. El tema es importante a nivel local, regional e internacional, ya que las conse-cuencias de la utilización insostenible de los recursos naturales constituyen un límite para laconsecución de los Objetivos de Desarrollo del Milenio. La situación actual sobre el medioambiente global, sin embargo, no es muy halagüeña, ya que en el último informe de NacionesUnidas sobre Evaluación de los Ecosistemas del Milenio, se constata que la mayoría de los ser-vicios de los ecosistemas se están degradando (agua, aire, pesca, regulación del clima, riesgosnaturales) (MEA, 2005).

2. EDUCACIÓN PARA LA SOSTENIBILIDAD

La Educación para la Sostenibilidad es un concepto emergente, pero dinámico que conllevauna nueva visión de la educación, que busca formar a personas de todas las edades para asu-mir responsabilidades para crear un futuro sostenible, potenciar un cambio en los valores, enel comportamiento y en los estilos de vida. La Educación para la Sostenibilidad, la Educaciónpara el Desarrollo Sostenible y Educación para un Futuro Sostenible son consideradas pormuchos autores como una etapa evolucionada de la denominada Educación Ambiental(Hesselink et al., 2000). Históricamente, el término sostenibilidad es posterior al de EducaciónAmbiental, para hacer referencia al sistema de interrelaciones entre los aspectos ambiental,económico y social. También se utiliza el término Educación Sostenible, como una evolucióndel concepto de enseñanza, en la que la sostenibilidad se manifiesta como una propiedademergente del proceso de conocimiento (Sterling, 2001).

En este contexto, la declaración por parte de Naciones Unidas (UNESCO) de la Década de laEducación para la Sostenibilidad 2005-2014, proporciona una oportunidad de trabajar conjun-tamente y a todos los niveles en la Educación Ambiental Continuada, hacia la construcción deun futuro sostenible. En este contexto. el papel de las cátedras UNESCO sobre Desarrollo Sos-tenible en la propuesta de acciones para la Década es fundamental y necesaria.

Las características más importantes de la Década son: a) Establece y tiende puentes decoordinación e interrelación con otros campos de conocimiento, de formación y de actuación,b) Considera el ambiente no como algo reducido únicamente a la naturaleza, sino que incor-pora una visión más integrada acerca de la relación de las personas con su entorno, facilitan-do así un mejor conocimiento de los procesos ecológicos, económicos, sociales y culturales, c) Trata de fomentar el cambio social a partir del desarrollo de valores, actitudes y habilida-des, para así asumir una responsabilidad ambiental y social, d) Considera la temática como uneje formativo permanente en el desarrollo curricular y en la vida académica en su conjunto, e)Se basa en la idea de que es preciso comprender el papel jugado por los elementos estéticos,sociales, económicos, políticos, históricos y culturales, y entiende la educación ambiental co-mo un proceso de resolución de problemas.

La sostenibilidad en el currículum universitario

En el ámbito universitario, la importancia del Desarrollo Sostenible y su inclusión en las acti-vidades universitarias comienza a ser un compromiso a nivel internacional, a partir de laDeclaración de Talloires en el año 1990. En Europa, la European University Association crea elprograma COPERNICUS (Cooperation Programme in Europe for Research on Nature and Industrythrough Coordinated University Studies) y realiza la Declaración Universitaria para el Desarrollo

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Sostenible en 1994, publicando la denominada University Charter for Sustainable Development.Siguiendo los criterios de sostenibilidad, la Conferencia de Rectores de la Universidad Españolacrea en el año 2002 un grupo de trabajo sobre Calidad Ambiental y Desarrollo Sostenible, con elobjetivo de introducir la sostenibilidad en la actividad universitaria a todos los niveles académi-cos y de gestión, en el cual participa la Universidad del País Vasco.

3. PEDAGOGÍA

La Cátedra UNESCO sobre Desarrollo Sostenible y Educación Ambiental tiene como propósi-to impulsar la investigación aplicada, la enseñanza, y los estudios especializados sobre temasde Desarrollo Sostenible y Educación Ambiental desde una óptica interdisciplinar que englobetanto las ciencias naturales como las sociales y las técnicas.

En cuanto a la Educación, el objetivo es educar y concienciar a la población en general y a launiversitaria en especial hacia actitudes y comportamientos de respeto hacia el medio ambien-te. La Cátedra tiene como uno de sus objetivos principales incorporar a los programas de estu-dios de grado y postgrado universitario nuevos enfoques relacionados con el desarrollo sosteni-ble. Asimismo, es también un objetivo importante la transmisión de conocimientos sobre estascuestiones desde el mundo universitario a la sociedad, potenciando plataformas de diálogo.

En la oferta docente de postgrado, la Universidad cuenta con varios cursos relacionados conla temática de la sostenibilidad desde diferentes áreas de conocimiento, aunque es necesarioprofundizar hacia un enfoque de sostenibilidad en el curriculum docente en general. Para iravanzando en la introducción transversal de la temática sobre sostenibilidad en todas las áreasde conocimiento desde la Cátedra y junto con el Departamento de Biología Vegetal y Ecología,se imparte el Curso: Desarrollo Sostenible, de la reflexión a la práctica, de 60 horas de dura-ción. Los contenidos están divididos en cuatro apartados: 1) La sostenibilidad, una visión glo-bal (10 horas); 2) Desarrollo sostenible y servicios ambientales (20 horas); 3) Experiencias deaplicación de modelos de gestión sostenible (10 horas) y 4) Seminarios de discusión sobrecasos prácticos propuestos (20 horas).

Por otra parte, la difusión del conocimiento, transmitir motivación, compromiso y los ins-trumentos necesarios para trabajar de forma individual y colectiva en la protección del entor-no es también una tarea fundamental. Dentro de esta actividad es de destacar la Exposiciónsobre Desarrollo Sostenible: Buscando Soluciones, muestra itinerante que se inauguró ennoviembre de 2005 en la Sala de Exposiciones de la Universidad y va recorriendo las distintasfacultades, así como otros centros públicos y privados interesados en su temática. Esta expo-sición pretende fomentar la conciencia y preocupación por la interdependencia de los factoreseconómicos, sociales y ambientales. De esta manera, se trata de promocionar la EducaciónAmbiental como un proceso de carácter continuo, permanente, que alcance todos los nivelesde enseñanza.

Una de las funciones de la Cátedra es colaborar en la gestión de la UPV/EHU, en aspectosrelacionados con una Estrategia hacia la Sostenibilidad de la Universidad y promover la parti-cipación de los diversos agentes universitarios en ella.

Como objetivos de futuro nos planteamos: i) La promoción y mejora de la educación, paraencaminar hacia modos de vida sostenibles; ii) La adaptación de los programas educativosactuales, con los correspondientes cambios curriculares necesarios y iii) El desarrollo de unaconciencia pública y una mayor comprensión de la sostenibilidad.

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El desarrollo de los objetivos generales se concretan en los siguientes objetivos con-cretos:

1.º Objetivo: formación de profesores expertos en sostenibilidad, planteamientos concep-tuales y metodologías

2.º Objetivo: formación básica sobre Desarrollo Sostenible para estudiantes de grado ypostgrado, con oferta extensiva a otros agentes externos a la universidad (gestores,etc.).

3.º Objetivo: producción de material didáctico sobre Desarrollo Sostenible orientado alámbito de la enseñanza superior (publicaciones y programas interactivos-on line)

4.º Objetivo: producción de material didáctico sobre Desarrollo Sostenible orientado a ladifusión hacia la sociedad (publicaciones y programas interactivos-on line)

En cuanto a la metodología del aprendizaje, se considera fundamental que la práctica debeser una de las bases del aprendizaje. El proceso de aprendizaje debe estar basado en expe-riencias y acciones estrechamente vinculadas con la realidad, a nivel global y local.

4. BIBLIOGRAFÍA

Brundtland, G. H. 1987. Nuestro Futuro Común. Organización de Naciones Unidas. New York.

Hesselink, F., Van Kempen, P., Wals, A. 2000. ESDebate: International Debate on Educationfor Sustainable Development. Gland, IUCN.

MEA. Millennium Ecosystem Assessment. 2005. Ecosystems and Human Well-Being, a framework for assessment. Island Press.

Meadows, D., Randers, J., Meadows, D. 2005. Limits to growth. The 30-year update.Earthscan. London.

Sterling, S. 2001. Sustainable Education: Revisioning Learning and Change. Totnes, GreenBooks.

UNESCO. 2002a. Education for Sustainability. From Rio to Johannesburg: Lessons learnt froma decade of commitment. UNESCO, Paris. (www.unesco.org/education).

UNESCO. 2002b. Teaching and Learning for a Sustainable Future. A Multimedia TeacherEducation Programme. UNESCO, Australia.

Wackernagel, M. 2002. Tracking the Ecological Overshoot of the Human Economy.Proceedings of the Academy of Science 99: 9266-9271. Washington, DC.

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PONENTZIAK

PONENCIAS

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IRAUNKORTASUN-EKIMENAK KINGSTONEKOUNIBERTSITATEAN, EB

Ros TaylorSteering Group for Sustainabilityko koordinatzailea

Course Director Environmental Science, Environmental Management, Environmental Kingston University, [email protected]

1. SARRERA

1992an Rio de Janeiron izan zen Lurraren Gailurrean, nazioarteko komunitatearenatentzioa eman zen. Gainera, mundu mailan, ingurumenaren kontserbazioaren ingurukomota askotako ekimenak bultzatu ziren, pobreziaren eta ingurumen-baliabideen ustiape-naren arteko lotura ere ondo azaldu zelarik (UNCED, 1993). Rioren ondoren, mundukoherri eta nazioentzat lehentasun handiko arazotzat hartu zen garapen iraunkorra etaingurumena etengabe hondatzen saihestea; baina, aldi berean, garapena eta hazkuntzaahalbidetuz. Gero eta kezkatuago gaude lurraren beroketarekin, berriztaezinak diren erre-gai fosilen gehiegizko erabilerarekin eta lurreko biztanle guztiek ur garbia edukitzeabezalako oinarrizko bizi-baldintzak bermatzeko behin eta berriro ezin izatearekin. Klimaaldaketa ereduek balio duten edo ez erabaki beharra eta berehala erantzun behar dugulakontuan izan gabe, arazo horiek lurraren baliabideak modu arrazionalagoan erabiltzearenbeharra utzi digute agerian. Proposatutako erantzunek argi utzi dute, asmo politikoa etahari dagokion inbertsioa, berrikuntza eta aldaketa emanez gero, karbono dioxidorik gabe-ko energiak, etxebizitzak eta bidaiak lortzea badagoela; hondakinak murriztu daitezkee-la, ura kontserbatu edo kutsadura saihestu, noski, garapen iraunkorra lortu daitekeelarik,ondorioz (inter alia, IPCC, 2007).

Kingstoneko Unibertsitatean (KU) gai guzti hauek aspaldi zehaztu ziren geografia etaingurumen ikasketetan eta baita diseinu zein eraikuntza iraunkorreko ikasketa-planetan,zein materialen hondakinen berrerabiltzea ikertzen duten ekimenetan ere. Hala ere, gara-pen horrek argi islatu zuen interesaturik zeuden irakasleen, ikasleak hezteko jarduera iso-latuak, baina ez zuen eragin handirik unibertsitatearen ikasketa-plan zabalean; bestediziplinetako irakasleetan ere ez, garapen iraunkorrarekin erlazio txikiagoa zutenak.Unibertsitatean ia eraginik ez zuen, ezta hura zuzentzeko lehentasunetan, ikerketetaneta aholkularitzan, ezta komunitatearekin zituzten harremanetan ere.

2002an, giza eta ingurumen-geografiako bi lagunek (dokumentu honen egilea eta KUSteering Group for Sustanibility delakoaren, SGS, egungo zuzendaria dena barne), HEFCE-ak (Higher Education Funding Council for England) unibertsitateen artean ekimenak tru-katzeko funtsen lehiaketa batean hartu zuten parte. Unibertsitatean egindako lanaidentifikatzeko langileak kontratatzeko eta KUan iraunkortasunaren inguruan lan egitenzuten arlo guztien artean komunikazioa ezartzeko aukera aparta iruditu zitzaien. Gainera,Unibertsitatearen kudeaketa-egoeran eragina izaten hastekoa ere bai, unibertsitatearenekimen horrekin horren garrantzi handiko arloa irakasten hastea eraginez. Horri esker,EIA (Environmental Impact Assessment, Ingurumen inpaktuko ebaluazio), EMS(Environmental Management Systems; Ingurumen kudeatze sistemak), EA (Environmental


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Auditing, Ingurumen ikuskaritza) eta korporazio-ardura sozialaren (CSR, Corporate SocialResponsibility) ikerketa, aholkularitza eta irakaskuntza finkatuko zen, oraindik ere indus-trian praktikan jartzeko, ebaluatzeko eta kontrolatzeko tresnak garatzen eta etengabealdatzen zeudelarik.

Diru-oinarria finkaturik, Steering Group for Sustenability-a (SGS) finkatu eta hareniraunkortasun-koordinatzailea izendatu zen eta gaiaren inguruan lan egiten duten uniber-tsitateko langile asko erakarri zituen. Horretaz gain, laguntza arloetako ordezkariei ereparte hartzera gonbidatu zitzaien, horien artean, zerbitzu, ogasun, kudeaketa, erosketak,informatika, administrariak, baliabideak, irakasleak eta bestelako langileak zein garrantzi-tsuenak, ikasleen elkarteak. Beraz, hasieratik, Steering Group for Sustainability delakoakunibertsitateko adar nagusien ordezkari izan zen, esperientzia handieneko kudeatzaileakezik, bat aipatzekotan.

Helburua Kingstoneko Unibertsitatea iraunkor bihurtzea zen. Horretarako, bost arlonagusietan aldaketak egitearekin nahikoa beharko luke izan, esaterako:

• Errektoretza.• Ikasketa-plana eta, ondorioz, ikasleak.• Ikerketa eta aholkularitza.• Lokalak eta instalazioak.• Komunitatea eta ezagutzera emateko jarduerak.

Jarduera guztietako lehentasuna honelakoa beharko luke izan:

• Barneratzailea eta eskuragarria.• Nabarmena eta ikusgarria.• Hartzailea eta laguntzailea.

Hortaz Steering Group-a unibertsitate osoa, goi karguak barne, gastu handirik gabe lorzitekeen aldaketaren beharraz ohartarazteko motore bilakatu zen, ondoren unibertsitatea-ren izen onerako onurak eta negozio garrantzitsuak erakar zitzakeena. Ingurumen ongiza-tea eta soziala ere lor zitekeen haren bitartez. Gainera, nola edo hala, garapen iraunkorre-ko joeratik kanpo ez gelditzeko ekimenak ez hartzeagatik izenean eta negozioetan izanzezaketen arriskua saihestu behar zen.

Oinarrizko lana izan zen Kingstoneko ikasketa-planen iraunkortasunaren egungo egoerabalioztatzea. Non azaltzen zen gaia ikastaroetan? Nork bultzatzen zuen? Zer ulertzen zutenlangileek kontzeptu horrekin eta zein ziren gehiago lortzeko oztopoak? Bigarren lehentasungisa, ideia zein ekintza iraunkorren komunikazioa hobetzen saiatu zen unibertsitate osoan, etairaunkortasunerako beste laguntzaile bat izendatu zuen, KU-aren iraunkortasunerako webgunea sortzea zuena betebehar nagusitzat, orain gutxi eguneratu dena egungoIraunkortasuneko Koordinatzailearen eskutik (www.kingston.ac.uk/sustainability).

Steering Group-ak taldetik haratago ezarri nahi zuen komunikazioa eta horretarako lotu-rak sortu nahi zituen:

• Zonaldeko ikertzaile nagusiekin.• Garapen iraunkorraren irakaskuntzaren inguruko nazioko zein nazioarteko ekimenekin

(ESD, Education for Sustainable Development).

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• Kingstoneko unibertsitate-komunitateko ikasle eta langileekin.• Bertako enpresekin eta ongintzazko erakundeekin.• Ikasketa-planarekin eta prestakuntza praktikoarekin.

2005ean, Steering taldeak Unibertsitatearen lokalen iraunkortasunaren ikuskaritzariekin zion, kanpo-aholkularien Gap Analisia eskatu zuelarik horretarako. Erantzun bezala,errektoreordea, bere batzorde eragilearen izenean, erreferentziadun ingurumenari buruz-ko adostutako aitorpena sinatu zuen, ISO 14001-a lortzeko eta iraunkortasunekoKoordinatzaile lanpostu finkoa sortu zen, ez bakarrik SGS-ari informatzeko, baizik etaorain, modu esanguratsuan, unibertsitateko Idazkaritzari eta Batzorde Eragileari ere bai.Unibertsitateko Idazkari lanak lokalen garapenean zein unibertsitatearen erosketa-politi-kan eragin handia du. Koordinatzaile berriak iraunkortasun-taldea sortu du eta bi lagun-tzaile ditu egun osoko kontratuarekin, soldata duten aldi baterako zenbait langile etaikasleen elkarteko boluntarioez gain hari laguntzeko. Laburbilduz, SGS-ak, esperientzia-dun kudeatzaileek iraunkortasunaren aldeko konpromisoa hartzea lortu du eta iraunkor-tasuna errektoretzan, lokaletan, erosketetan eta Kingstoneko Unibertsitatearen zerbi-tzuen kudeaketan barneratzeko plataforma finkatu du, aurretik bazegoen ikasketa-plane-tan, ikerketan eta aholkularitzan egindakoa sendotzeaz gain.

2. IRAUNKORTASUNERAKO BIDEA KINGSTONEKO UNIBERTSITATEAN:JARDUEREN ZENBAIT ADIBIDE

SGS-ak ekimen asko burutu ditu, handiak eta txikiak, baina horietako batzuk besteekbaino arrakasta handiagoa eduki dute. Batzuk oraindik ez dira burutu behar dituztenbaliabideak, denbora eta langileak ez dituztelako, mapa berdea egitea, esaterako. Atalhonetan, lortu ditugun gauza garrantzitsuenak aipatzen nahi dira. Iraunkortasunerakoweb gunean (www.kingston.ac.uk/sustainability) txosten sakonagoa aurki daiteke, han,Koordinatzailearen ohiko txostenak ere badaudelarik (ikus aktak eta artikuluak).

2.1. Ikasketa-planen ikuskaritza

90ko hamarkadaren hasieran, hainbat aldiz saiatu ziren unibertsitateak gizarteiraunkorrak sortzeko lider izateko konpromisoa har zezaten. The Talloires Declaration(1992), Association of University Leaders for a Sustainable Future delakoarena; theAssociation of Commonwealth Universities’ Swansea Declaration (1993) eta Associationof European Universities Copernicus Charter (1994) delakoek diote iraunkortasun-politi-ka barneratuta egon beharko lukeela eta honako funtsezko bost kontzeptuak hartubeharko lituzkeela:

• Egonkortasun ekologikoa.• Klima-aldaketan eta bioaniztasunean aldaketaren joerak.• Inplikatuta dauden alderdien arteko harreman eta ardurak eta iritzi sozialak. • Iritzi ekonomikoak.• Belaunaldien arteko berdintasuneko eta justiziako printzipioak (Dawe, Gant and Tayor,

2003; Wright, 2002).

UNESCOren Garapen Iraunkorreko Hezkuntzarako 2005-14 Hamarkadaren bultzadak(UNESCO, 2004), eta orain gutxi egin den HEFCEaren eta Hezkuntza eta Gaitasunen(Department for Education and Skills, DfES) iraunkortasun eta jarduera konparatiboek ideiahoriek hamarkada bat beranduago garrantzitsuak izatea lortu dute. Argi dagoena da, EBn

denbora tarte horretan aurrerapen gutxi egin zirela. Ingurumen Hezkuntzaren zin eginda-ko garrantzia, Toyne txostenean (1993) eztabaidatu zen bezala, praktikan eragin txikia izanzuen eta haren aholkuak luzaroan ez ziren kontuan hartu.

Ekimen berriek gehiago hartzen dute barne, ingurugiroari zuzenean ez daude horrenzuzenean zuzenduta eta gobernuaren zein gizartearen egungo agendak islatzen dituzte.Gizakion eta ingurumenaren arteko hurbiltze holistikoaren behar partekatua dago orain.Kingstoneko ikasketa-planaren ikuskaritzak unibertsitate horrek ideia horiek barneratzekozuen gogoa aztertu zuen. Langileek iraunkortasuntzat zer ulertzen zuten aztertu zuen; lan-gileek unibertsitatearen iraunkortasunarekiko konpromisoaren inguruko pertzepzioa baimodus operandi aldetik, bai lantokiaren ikuspuntutik eta bai heziketa iraunkorrekotik; ikas-keta-planean akreditazioko erakunde profesionalak izan duen eragina eta iraunkortasunean hezteak barneratzen edo baztertzen duen eremua; KUko ikasketa-planetan iraunkortasuneanhezteko oztopoak; eta langileek iraunkortasun kontzeptuekin konprometitu eta haiekinplementatzeko gogoa (Dawe, Gant and Taylor, 2003).

Unibertsitateko fakultate guztietako zein goi zuzendaritzako 60 langilez osaturiko taldebati egituratutako hainbat elkarrizketa egin zitzaion. Arlo guztietako ordezkariak zeuden.Haiei nazioartean garatu diren iraunkortasunaren aldeko hainbat ekimenen inguruan zeki-tena eta harekin kontzientziaturik zeuden ala ez galdetu zitzaien, Kyotoko Protokoloarekin,besteak beste; ingurumen kudeaketaren oinarrizko kontzeptuei buruz ere, kautela-printzi-pioa esaterako; eta baita ere Kingstoneko Unibertsitateko iraunkortasun ekimenak ezagu-tzen zituzten ala ez. Gainera, unibertsitateko arlo guztietan iraunkortasun plana barnera-tzeko ikusten zituzten oztopoak zein ziren ere galdetu zitzaien. 1 eta 2 irudiek langileekerantzun zutena adierazten dute. Inplementazioa hedatzeko oztopo nagusiak 1 taulanlaburbildu dira.

1. irudia. Kingstoneko Unibertsitateko langileek iraunkortasunaren inguruko kontzeptuak nola eza-gutzen dituztenaren adierazpena (2002-2003 ikasturteko instantekoa).

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%100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0Kyoto

ProtokoloaKlima

AldaketarenHitzarmenaren

Markua

Biodibertsitatea-ren Hitzarmena

BrundtlandDefinizioa

Prebentzio-Printzipioa

BelaunaldienArteko

Berdintasuna

DesertifikazioaGeraraztekoHitzarmena

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2. irudia. Kingstoneko Unibertsitateko langileek Unibertsitateak iraunkortasunaren alde egindako eki-menen ezaguera (2002-2003 instantekoa).

1. taula. Iraunkortasunaren irakaskuntza hedatzeko Kingstoneko Unibertsitateko irakasleek aurkituzituzten bost oztopo nagusiak, ikasketa-planen iraunkortasunaren inguruko 2003-2004ko ikuskaritzanadierazi zutenez.

Lehenengo emaitzak unibertsitateko zuzendaritzari aurkeztu zitzaizkion iraunkortasu-nerako lanari Kingstoneko Unibertsitatean diruarekin laguntzen jarraitzeko proposamena-ren barruan. SGS-arentzat funtsezko irabazia HEFCEak lan hori onartu izana da,Ingalaterrako unibertsitateetan garapen iraunkorreko hezkuntzari buruzko galdekizunaegin zuenean (HEFCE, 2005a). Horrek, unibertsitateko errektore ordeak galdekizunarenbarruan, nazio mailako lau mintegietako bat zuzentzeko gonbidapena eskaintzen zuen.Ondorioz, iraunkortasuna Kinsgtoneko Unibertsitateko agendan ezarrita gelditu zen finko.

Kingstoneko unibertsitatean iraunkortasunaren aldeko ekimenen ospe gero eta handia-goak, SGS taldea sendotzearen bitartez, unibertsitate osoan finkaturiko haren loturak eta

Unibertsitatearen inolako‘iniziatiba berderik’ ezezagutzea

‘Bidaia berdeen plana’(Kingston-eko RoyalBorough-ak hasita)

BestelaIraunkortasuna eta komunitate lokala konferentzia

‘Auditoria berdea’ ikerkuntza taldeaEraikuntzaren diseinua energia minimizatzeko

Energia berbegiratzeko aktibitateakEkologikoki zertifikatutako bankua erabiltzea

Bizikletaren erabilpena sustatzea

Eskemen birziklatzea

Karga gehiegiko ikasketa-plana 16

Funtsezko ikasgaientzat garrantzirik ez du 16

Akreditazioko erakunde profesionalentzat

beharrezkoa ez da eta haiek barneratzeko lekurik ez 12

Ezagutza teknikoak dituztuen langileak falta dira 11

Ikasleek ez dituzte kontzeptuak ulertzen eta ez dute

iraunkortasunaren garrantzia hautematen 10

Hautemandako oztopoa % Aipaturiko oztopoaren

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nazio mailan lortutako izen onak irabazi ugari ekarri diote, horietako batzuk ezustekoak.Esaterako, lotura berri horrek SGS eta Topografoen Elkargoaren arteko elkarlan estua bidera-tu zen eta nazio mailan bikaintasun-zentroa izatea lortzeko eskaintza arrakastatsua lortuzuen. Ikastetxe hori nazio mailan da ezaguna, 3 milioi liberarekin sortu izan zen eta sariajaso zuen aurreko jardueretan bikaintasuna lortu izanagatik. Itutzat eraikitako inguruneaezarri da, karbono dioxido igorpenen %50 inguru, klima aldaketan gehien kezkatzen duene-takoa, eraikuntzekin baitago lotuta. C-SCAIPEaren (Centre for Sustainable CommunitiesAchieved thorough Integrated Professional Education, Lanbide Hezkuntza Barneratuarenbidez lortutako Komunitate Iraunkorretarako Zentroa) helburu nagusia eraikitako ingurune-arekin lotutako jardueretan oinarritzen da eta haren betebeharra lanbide hezkuntza osoanhedatzen da. Orain gutxi berritu dituzten instalazioek (3. irudia) iraunkortasunaren lanarenkontzientzia berria eskaini diote unibertsitateari zein tokiko komunitate zabalagoari.

SGS-ak ere, kanpo finantzaketa eskatu zion Britainia Handiko gobernuaren HigherEducation Innovations’ Fund delakoari (HEIF, goi hezkuntzako finantzazio fondoa). Goi hezkuntzako Londreseko mendebaldean zein Surreyen dauden zazpi erakundek osatzen dutenpartzuergoa da (Westfocus deritzona). 2004ean sortu zen eta 1,6 milioi liberako laguntza lortuzuen. Westfocusak Iraunkortasuna praktikan sarea eratu zuen, 755.000 liberako aurrekon-tuarekin. Horietatik, 3000 libera Kingstonera zuzendu ziren SGS-ko kideek zuzendutako ingeniaritza, diseinua, ingurumen zientzia eta topografiako proiektuentzat (www.westfocus.org.uk). Beraz, SGS-aren jardueren helburua kanpo-finantzazioko eskaintzakoinarritzea zen eta jarraitzen du izaten.

3. irudia. Ikasleak lasai lan egiten C-SCAIPEaren baliabide eremuan.

2.2. Loturak ezartzea

Hasiera-hasieratik, ideiak adieraztea eta besteetatik ikastea bere edukiaren zatigarrantzitsua izango zela jabetu zen SGS-a eta, gainera, jarduera horiek iraunkortasuna-ren lana ezagutzea ekarriko luketela. Unibertsitatean, SGS-aren jarduerei buruz informa-tuko zitzaien bai langileei bai ikasleei eta iraunkortasunaren inguruko eztabaida areago-tuko zuten; horrek, ikasketa-planaren ikuskaritzak lortutako kontzientziazio-gaitasunenhezkuntza sendotuko luke. Gainera, nazio eta nazioarteko mailetako ekimenekin loturakbilatuko ziren; unibertsitatearen eta tokiko gobernuaren artean Kingstoneko herriaren-tzat (Royal Borough), Londres Handiarentzat (Greater London) eta Ingalaterrako hego-

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mendebaldearentzat, oro har, eta baita eskualdeko zein tokiko enpresa-komunitatearen-tzat ere.

2.2.1. Ikasketa planaren eta ezaguera praktikoen arteko loturak

Helburu nagusia alderdi guztiak elkar ulertzen laguntzea zen: ikasleak, katedradunak etalaguntza-langileak. Horretaz gain, ingurumenaren inguruko lan zientifikoa zein teknikoaezagutza sozialarekin eta politikoarekin barneratu nahi zen, eta baita kultur testuingurua-ren zein belaunaldien arteko berdintasunaren garrantzia ulertzea adostasun ekonomikoare-kin batera.

Jarduera nagusienetako batek Kingstoneko unibertsitateko hondakinen kudeaketaren erron-karako alderdi praktikoak hainbat profiletako ikasleekin lotu zituen. Horietako batzuk inguru-men zientzietan edo ingurumen kudeaketan maila ertaineko ikasketak dituzte, beste batzuekingurumen zientzietako edo ingurumen zein Lurreko baliabideen kudeaketa masterrak egindituzten graduondokoak dira. Beste batzuek Ingurumen Kudeaketa ikasketak eta EnpresaZuzendaritza ikasketak aldi berean egin zituzten. Unibertsitatearen ikasketa-planaren barruanegin zen ikasleen egoitzen hasierako ikuskaritza, baina lokalen eta zerbitzuen langileen, hon-dakinen kudeaketarako tokiko agintarien eta hondakinak deuseztatzeko enpresei informatze-ko prozesuarekin batera. Jarduera horiei esker, ikasleek hondakinen kudeaketa praktikoareninguruan zekitena areagotu zuten. Aldi berean, lokalak eta zerbitzuak kudeatzen dituztenekerabakiak hartzeko abiapuntu gisa balio zuten hainbat datu erabilgarri eman zituzten. Gainera,unibertsitatearen barruan hondakinak minimizatzeko politika eta praktika ezartzeko ustezzeuden oztopoak gainditu ziren. Birziklapena gauzatzeko hainbat instalazio ireki ziren etalokalen zein garbiketako langileek hondakinak murriztearen zein birziklapenaren aldekopraktikak jarraitzen zituzten. Orain, ekimen hori, unibertsitateak papera erosteko duen poli-tika aldatzera iritsi da, eta ikasleek inprimatzeko zerbitzuak aztertzera, paper hondakinakizan baitziren aurkitu zen ardura nagusienetariko bat. Jarduera horietan egindako aldaketekKingstoneko unibertsitatearen paperaren hondakinen kudeaketa aldetik zirkulua itxi dute.

2.2.2. Ikasleek ikasitakoa ingurumeneko gai globalekin eta garapenerako erronkekin duten lotura

Unibertsitateko langileak modulu berria garatzen ari dira, Etorkizun Iraunkorra Lortu dela-koa, ingurumenean titulua lortzeko hainbat programen muina dena eta biologia zein geogra-fiako ikasleek ere aukera dezaketena, horiek guztiek nahi baitute elementu garrantzitsu horiikasketa aktiboan sartu. Horrek ikasleek mundu osoan erabakiak hartzen dituzten erakun-deetan aurre egin behar duten konplexutasuna ezagutzera erraztuko lukeena. Gai horien ingu-ruko jarduerekin rol jokoak diseinatu ziren, garatzen dauden herrialdeetako uharte txikietanetorkizun iraunkorrak lortzea esaterako, bioaniztasun tropikaleko diru-sarrerak lortuz, hiriiraunkorrak eta segurtasun energetikoa lortuz, esaterako. Rolen barne zeuden, esaterako, ingu-rumeneko ministroa, Nazio Batuetako AEBetako enbaxadorea, gobernuko ingurumen sailburua,konpainia farmazeutikoen ordezkariak, airelineetako operadoreak, turismoko eta bidaietakoenpresak eta herriko biztanleak, besteak beste (Taylor eta Harris, 2007). Gaikako-jolas bakoi-tzak 8-12 partaide zituen. Ikasle bakoitzari banakako jokalari gisa parte hartzea eskatzen zitzaion eta bere ikuspuntutik bere kokapena aztertu eta prestatzea. Erreferentziako doku-mentu gisa entregatzen zen hori eta, aldi berean, moderatutako eztabaida batean hartzenzuten parte, beste irakasle batek aholkulari eta idazkari lanak egiten zituelarik bileraren aktaidazteko. Eztabaida ikusten ari ziren ikasleei (gelako gainerakoak) jokoaren azterketa kritikoaegitea eskatzen zitzaien eta jarraitu beharreko ibilbideari buruzko aholkuak ematea. Eztabaida

horiek curriculumetik kanpoko eztabaida, ikerketa eta berrikuntza piztu zuten ikasleen arte-an. Hiru jarduera horiek, rolarekiko kokapenak, eztabaidan parte hartzeak eta eztabaida kriti-koa zein eztabaidaren konponbide desberdinak, ikerketa sakonagoa behar zuten eta beste partehartzaileen iritzi desberdinak ulertzeko gaitasuna. Idatzitako zenbait lan dialektiko zein haus-narketakoak elkarrekin erabiltzean, balorazio-moduluaren erdia hartzen zuen balorazio onalortzen zen. Ikasgai berrietako ikasleei erraz irakasteko zeuden jokoak prestatuta (Taylor etaHarris, 2007)

2.2.3. Lanbideetarako ikasketekin dituen loturak

C-SCAIPEaren helburu nagusienetako bat profesionalen arteko ekintza sustatzea da eta,ondorioz, balio iraunkorragoak hartzen laguntzea. Hainbat bide dago hori lortzeko.Lehenengoa, haien jarduerak behar bezala zuzenduta daudela ziurtatzeko profesionalenordezkariek osatzen dute Aholkularien Batzordea. Garrantzitsua da hori, baina, agian, egin-dako ekintzak eta kanpora zuzendutakoak baino gutxiago. Ekintza horien artean, haien lan-bidearekin lotutako Industri Batzorde batek iraunkortasunaren inguruan egindako UrtekoGalderen Zita; ondarearen iraunkortasunerako programa, azkenean, industriarekin elkarlanaeta hainbat lanbide-erakunderentzako industri mintegi ugari eragin zituena; edo EzaguerakTransferitzeko Elkartearen bitartez funtsak lortzeko plana zeuden, besteak beste. Gainera,C-SCAIPEaren instalazioak, urtebete lehenago bukatutakoak, ospatu berri den GizaEskubideen Jaialdia bezalako hainbat ekintzarako egoitza gisa ongi erabili ziren. Kanpokojarduera horren zati handi batek eragina eduki zuen ikasleetan, ekintza eta erakusketetarajoan edo bideoak ikusi ahal izan zituztelarik, beraz, ikerketaren emaitzak irakaskuntzaneduki zuen eragina. C-SCAIPEaren Eztabaida-ganbararen diseinu bereizgarriak ere ikastekomodu interaktiboagoa ahalbidetu du, pentsamolde konprometituagoa eta kritikoagoa sus-tatzen duena. Bestetik, Topografiara iristen diren eta hainbat programatan barneratzendiren ikasleak iraunkortasunean alfabetizatuta daudela ikusi ahal izan da. Horrek denborabeharko du ikasi eta praktikan jartzeko, baina ikasleek ikasitakoa eta ezarritako balioakaldatzea da lanpostuetan aldaketak egiteko hobeto kokatuta egotea da xedea (www.c-scai-pe.ac.uk).

2.2.4. Ikerketa eta aholkularitza herriko iraunkortasuneko ekimen praktikoekin lotzea

Ikasleen eta Kingstoneko Royal Borough enpresaren aholkulariaren arteko lan bolunta-rioak inguruko enpresen ingurumenaren zaintzea eta iraunkortasuna hobetzen lagunduzuen eta, aldi berean, ingurumena kudeatzeko sistemetan ikasitakoa areagotzeko eta ingu-rumen-aholkulari izateko lan esperientzia lortzeko aukera eman zien ikasleei. Planari PEK(Positive Environment Kingston) izena jarri zioten eta ikasleak ingurumenaren kudeaketa-rako sistemak aplikatzeko trebatzen ditu, enpresen betebeharren arabera, haien iraunkor-tasun-erreferentziak ziurtatzeko. Azpimarragarriak dira ingurumeneko gaietan langileaktrebatzeko astirik ez duten enpresa txikiak, IKS-ak inplementatzeko ere ez dutenak etairaunkortasunaren kezkak ongi ezagutzen ez dutenak. Ikasleek, heziketa jasotzen zutennegozioaren aholkulari edo enpresa aholkulari modu boluntarioan egin zuten eta enpresatxikiei IKS eta CSR politika hartzea ahalbidetu zieten lanaren truke.

Ikasleek haien lanbide trebakuntza oso modu baliotsuan areagotu zuten eta enpresahoriek etekina areagotu zuten, irabaziekin batera. Herriak ere ingurumen inpaktua murriz-tea lortu zuen eta enpresa txikien giza kontzientziazioa hobetu zen. Plana HEEPIak (HigherEducation Performance Improvement, goi hezkuntzaren garapenaren hobekuntza) eman

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berri dituen Green Gown (2007) sarietan goraipatu zen (ikus http://www.kingston.ac.uk/sustainability/news_Green_Gown_award.html)

Kingstoneko Iraunkortasuna praktikan sareak ikerketa ideien hartu-emana ahalbidetuzuen unibertsitatean, herriko enpresekin harremanetarako jarduerei dagokienez, gehienbat.Bertako 150 konpainia baino gehiagok hartu zuten parte sarean modu aktiboan. Helburuzehatzen artean zeuden: eraikuntza-industriaren alderdi guztiak, arkitektura eta lanen kon-tratistak; hondakinen birziklapena eta berrerabilpena; iraunkortasunaren inguruko minte-giak eta enpresa txiki eta ertainentzat zein Kingston eta Surrey inguruko tokiko aginta-rientzat trebakuntza ikastaroak. Sayce eta Ellisonek (2005) hainbat mintegi eman zituzten,industriari zuzendutakoak, HEIFak eta DTIak elkarrekin antolatuak, iraunkortasunareninguruan kontzientzia sortzeko (Making Sense of Sustainable Property: Seminars forProperty People).

Bray, Gant eta Taylorrek (2006) tokiko hainbat enpresa aztertu zituzten haiek inguru-menaren inguruan zein kontzientziazio-maila zuten ikusteko eta haien beharrak etalehentasunak zein ziren ikusteko. Kingstoneko diseinu iraunkorreko zentroa, Chickek etaMicklethwaitek zuzendutakoa, KU-n birziklatutako materialak barneratzen dituzten pro-duktuen merkatuak sortzeko ikerketak eta garapenak egiten lagundu zieten diseinugileeta enpresariei (www.kingston.ac.uk/design/SDRC); 2006an, Green Growth London(www.greengrowthlondon.co.uk) tailerrak sortu zituzten, merkatu berdean negozioberrien sorrera sustatzeko. Jarduera horiei eta antzerako beste hainbaten inguruko xehe-tasun gehiago ezagutzeko, sar zaitez hemen: www.westfocus.org.uk/sustainability.

2005eko udan, Enviro-Entrepreneur Summer School-a sortu zen (ingurumen ingurukoenpresarientzako udako ikastaroa) hautatutako produktu birziklatuak eta negozio-ideiakgaratzen ari diren hainbat lizentziadunei laguntzeko, enpresari beteranoek, ingurumena-ren ingurukoek eta katedradunek eskainitako hiru eguneko programa trinkoan parte hartzera gonbidatuz. Parte hartzaileak negozioa hasi eta hazteko prozesu osoan zehargidatu zituzten, hori lortzeko negozio eta enpresa gaitasunak irakatsi zietelarik.Londreseko enpresa kudeaketako, arteetako, ingeniaritzako, ingurumeneko eta diseinukolizentziadun berriekin egin zen hori. Orain, eskola hori, KU-n arlo horretan dagoen baka-rra da. Programa bakoitzean 30 lagunek hartzen dute parte, ehunka eskakizunetatik au-keratzen direnak.

Ikasle ohi iraunkorrak lortzea da SGSren helburu nagusia, hau da, arlo guztietako ikas-leek garapen iraunkorrean laguntzea. Egun, Taldeak ikasle ohiak bilatzen ditu lanbide iraun-korrak lortzeko. Orain gutxi argitaratu zen Sourceak (2005) batean, Kingstoneko unibertsi-tateko ikasle ohien aldizkarian, altzarien diseinua eta moda, hondakinen kudeaketa, mate-rialen berrerabilpena eta ibaiertzen errekuperazioa bezalako lanbideetan, lizentziatu iraun-korren presentzia nabarmentzen zen.

2.2.5. Nazioko ekimenekin loturak ezartzea

SGSaren hasierako lana, ikasketa-ikuskaritza aipagarria, HEFCEak egin zuen Ingala-terrako Garapen Iraunkorrerako praktika onen ikerketan sartu zuten. Ikerketa horren hel-buru nagusia, iraunkortasunean modu aktiboan parte hartzen duten zenbait unibertsitate-tan hartutako ikuspegiak azpimarratzea zen eta, gainera, Ingalaterrako goi mailako hez-kuntzak lizentziadun guztien garapen iraunkorraren heziketaren agendan nola hobe zite-keen egiaztatzea. HEFCEak egiaztatu nahi zuen, bestetik, bere erakundeetan, Ingalaterrako

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unibertsitateetan eta goi mailako institutuetan (Colleges) iraunkortasuna islatzen zela egu-neroko jardueratan.

Kingstoneko SGSa berri ikusketara gonbidatutako bost ikerketetako bat izan zen. Ondoriogisa, Kingstonek berezitasunak zituen irakasleak, ikaslek eta laguntzarako langileak iraun-kortasunaren norabidean barneratzerakoan. Gainera, ikasleen eta langileen iraunkortasuna-ren kontzientziazioa ikasketa planean barneratu zuen bakarra izan zen. Nazio mailan lor-tutako aipamen horrek nazio mailan zein nazioartekoan taldeak lotura handiagoak aurki-tzera bultzatu zuen, iraunkortasunaren inguruko arrakastak eta huts egiteak elkarrekin par-tekatzeko.

SGSaren ordezkariek hainbat mintegi zuzendu dituzte Higher Education Academy (HEA)zentro tematikoan, Inguruaren Ingeniaritza eta Eraikuntzarentzat (Lewis, C-SCAIPEkoIrakaskuntza eta Ikaskuntza Zuzendaria, 2005) eta Geografía, Lurra eta IngurumenZientzientzat (Taylor, 2005). Dawek, iraunkortasuneko denbora partzialeko koordinatzailegisa, Ganterekin eta Taylorrekin (2003) zuzendu zuen Kingstoneko ikasketa planen ikuska-ritza eta, harez geroztik, Higher Education Academyaren zentro tematiko guztientzako (22)tailerrak zuzendu ditu. Kingstonek erabili ohi duen metodologiak, landuagoa eta garatua-goa, HEAk HEFCEaren kontsultari erantzuteko eskatu zuen garapen iraunkorra irakastekoberrikuste globala indartu du (Dawe, Jucker and Martin, 2005).

2.2.6. Nazioarteko loturak ezartzea

Nazioko lanaren inguruan eraiki eta garatu dira nazioartekoak. Kingstoneko irakasleeneta unibertsitate honi atxikitako AEBetako Grand Valley unibertsitatearen arteko,Michiganen, lana garatu zen 2005 urtean zerbitzuak kudeatzeko eta, 2006an, ikasketengarapena lortzeko. Horretaz gain, Calgaryrekin ere, Kanada, sortu dira iraunkortasunareninguruko loturak C-SCAIPEaren bitartez. 2006 urteko udazkenean, SGS-ak Iraunkortasunagoi mailako hezkuntzan: oztopoak gainditzen tailerra aurkeztu zen eta hartan, Western Capeunibertsitateak hartu zuen parte, 2006aren urtarrilean SGSaren zuzendari batek Hegoafrikabisitatu zuen hartu-emanetarako. Taldearen zenbait kidek Europako beste hainbat uniber-tsitaterekin egin berri dute lan Erasmus mundus esparruko master programetan eta hainbatmintegi eta hitzaldi eman dituzte Alakanten, Dublinen, Floridan eta Vancouverren.Vancouverren, Sayce, (Kingstoneko topografia eskolaren eta C-SCAIPEren zuzendaria etaSGSaren kidea) KUko hezkuntzaren ordezkari izan zen higiezinen inguruan iraunkortasunasustatzeko lanbide elkargoen artean nazioarteko akordioa sinatzea bultzatzen zuen hitzal-dian. Orain, Bilbora joateko dugun aukera (2007), Espainia eta latinoamerika mailan dituz-ten ekimenak ezagutzeko oso ongi dator jarduera horiek hedatzeko.

2.2.7. Loturak KU-arekin eta tokiko komunitatearekin

Azken bi urteotan bereziki, SGSak inguruko herriekin loturak sendotu ditu, Kingstonupon Thames herriarekin eta London Handiko erakundeekin, Kingston barne eta Surrey-rekin, ondoko konderria den. Unibertsitate-komunitatea areagotu nahi izan zen, horietakoasko bertako biztanleak zirelarik, haien jarduerekin kontzientziatuagoak. Ikusi zenez, lane-gun arrunt batean, gutxi batzuk besterik ez zuten iraunkortasuneko web gunea ikustekoastia, beraz, modu indartsuago baten bidez probokatu behar zitzaien. Egoera hori hobetoegin zen iraunkortasun taldeak sortuz langileen iraunkortasun berrien boletinerako.Unibertsitatearen iragarki-taula elektronikoan aldizkariak jarri ziren, haiek ikusi nahi zituz-ten ikasle zein langile guztiek ikusi ahal izateko zerbitzu informatikoen bitartez. Gainera,

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hori guztia posible izan zen tokiko mailan iradokizunen postontzi bidez jasotako hobe-kuntzarako edo jarduerak egiteko aholkuei esker.

Herriarekin sortutako loturen artean, 2.2.4. atalean azaldu den lan boluntarioa zegoen;gainera, Town-Gown eztabaiden bidezko harremanekin (herria-birreta), herritarren aldeko eki-menak, azken urteko ikasleak emateko plana bezalakoak; eta Kingstonen aspalditik urteanbehin egin ohi den Green Fair delakoa, boluntarioek zuzendutakoa eta Ingalaterrako hego-ekialdean ospe handia duena, parte hartze aktiboaz (www.kingston.ac.uk./sustainability),besteak beste.

Lehenengo town-gown eztabaida 2006 urteko udaberrian izan zen, Think Kingston ideienjaialdiaren barruan. Gaia klima aldaketa zen eta, guztira 200 lagun baino gehiagok hartuzuten parte, entzule, ikastetxe, unibertsitateko ikasle, irakasle eta laguntzarako langileak,besteak beste, pertsonaia ospetsu batek zuzendutako saioetan, tokiko batzordeko kideenlaguntzarekin. Galdera bat egin zen: zer dago zure esku? Jendeak hala eskatu zuenez,2007ko udaberrian bi eztabaida egin ziren: etxeak eta hiri iraunkorrak eta bioaniztasuna.Berriz ere, garrantzia eman zitzaion parte hartzeari eta norberak bere kabuz egin dezakee-nari. Azkena egin den bioaniztasunaren inguruko eztabaidan ezarritako loturek bioanizta-suneko kanpoko adituek parte hartzea ahalbidetu dute orain gutxi sortu den BiodiversityImplementation Group delakoan, Kingstoneko kanpus guztietan paisaia eta bioaniztasunakudeatzeko ahalmena ere duena, bizitzeko eta kirola egiteko zonak barne.

2004an, Kingstoneko Unibertsitatean sortu zen ikasturte bukaerako emari proiektua.Hark, ikasle-egoitza nagusia uzten duten ikasleak behar ez dituzten objektuak erakundeongile bati ematera animatzen dituzte, berrerabiliak eta birziklatuak izan daitezen, zaka-rrontzira bota beharrean. Proiektu horrekin, ikasleek iraunkortasun sozialarekin eta ingu-rumenekoarekin oso kezkatuta daudela ikusi ahal izan zen. Horrela, erakunde ongileekezezik zabortegira zabor gutxiago iristen delako. Gainera, unibertsitatearen izen ona erehobetzen da eta diru aldetik ere bai, hondakinak ezabatzeko kostuak murriztu baitziren.Ideiak gero eta oihartzun handiagoa izan du eta ikasleen egoitza nagusien zuzendarienzein garbitzaileen hasierako oztopoak desegin eta haiek ere proiektuan barneratu dira.Orain, hondakinen bilketa sendotu nahi da, lehenengo aldiz egiten zela eta, hondarrenedukiontziak eta zaborra biltzeko garraioak alokatu behar izan zituztelako. 2005ean,5665 gai inguru bildu ziren, 250 zabor poltsaren baliokideak, zabortegian bukatu ez zute-nak. Bildu ziren objektuak oinetakoak, arropa, material elektronikoa eta oraindik janzitekeen janaria zen (www.kingston.ac.uk/sustainability).

Iraunkortasuneko taldea, bulego berdeentzat liburu edo gida bat ari da prestatzen orain,administrazioko langileei zuzendutakoa, eta haren barne, erosketa-gida ere badator. Hark,unibertsitateko bulegoetako langileei egin dizkieten galderak dakartza eta HEIF-ak bertakoenpresekin egindako jarduerak ere bai, Elkarte Ekonomikoa eta Surreyko Merkatal Ganbara(Surrey Economic Partnership and Surrey Chamber of Comerse), sarea sortu, aldika minte-giak eman eta iraunkortasuna lortzeko hezkuntza-planak barneratu dituztenak (SustainableProcurement) (Bray and Taylor, 2005 eta orain).

3. AURRERAPAUSOAK ETA LEHENTASUNAK

Ekimen guztietan da beharrezkoa lortu diren aurrerapausoak aztertzea eta, aldika, lehenta-sunak ezartzea. Kingstoneko SGSaren iraunkortasunerako lan eta esfortzuan ere bai, noski.2002an hasi zenetik, SGSa eta bere lanak eraldatzen joan dira banakako ekimena izatetik,

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nazioarteko mailan ezaguna den taldea izatera. Lorpen horiek Kingstoneko Gerentzia etaEragileen aldetik goraipamena ekarri die, KU-ak hartutako ingurumen-politika eta iraunkorta-sunarentzako helburuak unibertsitatearen plan estrategikoan barneratzea. C-SCAIPEaren sorre-rak bultzatu ditu eta SGSaren tailer zein hitzaldien multzoak Kingstoneko iraunkortasunerakolana aberastu eta kanpo-kontzientziazioa sortu du. Iraunkortasuneko koordinatzaile karguafinkatu izana da eta iraunkortasunaren aldeko taldea sortu izana ere da beste lorpen bat.Iraunkortasunerako bost urteko plana aurkeztu da, ISO 14001-ean oinarriturikoa, 2007ko udanonartu beharko dena. Horren arabera, arlo guztietako helburuak eguneratu beharko dira.Oraindik egiteke dagoen lehentasun nagusietako bat egun, unibertsitateko lokalen inguruanda, eraikin anitzak daudelako eta, horiek Kingstonek dituen ehun urteetan zehar hainbat adhoc eraldaketa izan dituztelarik. Kingstoneko unibertsitatea oraindik karbono dioxidorik gabe-ko lekua izatetik urruti dago, baina hasiak dira lehenengo pausoak ematen.

2. Taula. Iraunkortasunaren aurrerabidea Kingstoneko Unibertsitatean. Eskema bidezko laburbiltzea.

2. taularen giltzak

Jarduerak eta inpaktua

x Jarduerarik ez, kontzientziaziorik ez._ Ad hoc barne-jarduera.__ KU-ak koordinaturiko jarduerak.___ Nazioko loturak eta KU-aren barneko jarduerak.____ Nazioarteko loturak eta KU-an modu sistematikoan kontrolatuta dau-

den jarduerak.

Parentesiek hasieran nolabaiteko hobekuntza egon dela eta hurrengo mailan ere jarduera egon delaadierazten dute, baina oraindik sendotu beharra dagoelarik.

Kanpoko sariak eta aintzatespenak

L Tokiko sariak eta aintzatespena.N Nazio mailako sariak eta aintzatespena.I Nazio arteko mailako sariak eta aintzatespena.

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Ikasketa-plana _ ___ __N

Ikerketa etaaholkularitza _ __ (_) ____ N

Lokalen eta eraikuntzen kudeaketa x _ __(_)

Errektoretza x _ __(_)

Komunitatea _ __ ____ L N

Helburua 2002 2004 2006

2. taulak aurrerapenen balorazioaren eskema adierazten du, modu kualitatiboan. Egun, iker-keta-helburua da Kingstoneko Unibertsitaterako iraunkortasun-adierazleak sortu eta adostea.Honakoak dira SGSarentzat eta iraunkortasun taldearentzat lehentasun handiena duten arloak:

• Karbonoaren Fundazioarekin batera energiaren kontsumoa murriztea. • Lokal eta zerbitzuen inguruko aurrerapen koordinatua, esaterako, bioaniztasuna azter-

tu eta indartzea, ura zaintzea, hondakinak minimizatzea eta karbono dioxidorik sor-tzen ez dituzten garraiobideak erabiltzea.

• Ikasketa-planean C-SCAIPE-aren eta HEIF-aren ekimenekin batera iraunkortasuna bir-modelatzea, hauek barne:

o Ikasle guztientzat, sarrera-ikuskaritzak. o Enpresentzat ikastaro akreditatuak.o Unibertsitateko langileek iraunkortasuna hobeto ulertzen duten edo ez aztertzea.

• Barne-ekimenak, tokikoak eta eskualdeko beste herrietakoak mantendu eta areagotzea.• Londreseko gutxiengo etnikoekin lan sakonagoa egitea, aipaturiko ekintzak barne.• Garapenerako loturak mantendu eta areagotzea, Iraunkortasuna praktikan: tokitik mun-

dura: Aldeak sortzen hitzaldian adierazten den bezala.

Gure berehalako helburua Kingston bizitzeko, ikasteko eta lan egiteko leku zirraragarriaeta iraunkorra bilakatzea da; iraunkortasunerako tokiko agintariekin, Kingstoneko RoyalBorough-arekin, lotura estuagoak sortzea eta lehentasunak areagotzea, Londres Handikoiraunkortasunaren aldeko eztabaidak eta jardueratan parte hartzea eta Ingalaterrako hego-mendebaldeko iraunkortasun garapenerako estrategiaren alde lan egitea. Beste unibertsita-teekin, negozioekin eta enpresekin, gobernuz kanpoko agentziekin, gobernukoekin eta na-zioartekoekin ditugun loturak funtsezkoak dira arloa osatzen duten guztien etengabekoaurrerapenerako. Ideia onen hartu-emana eta ongi eta gaizki ezagutzea, edo ideia zein prak-tika iraunkorrak eragozten dituzten oztopoak nola gainditu jakitea, praktika onak ezagu-tzera ematea, Kingstoneko unibertsitateko praktika onenen ezarpenarekin batera, horrekguztiak osatzen du gure lehentasun eta xede nagusia.

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Wright, T. S. A. 2002. Definitions and frameworks for environmental sustainability inhigher education. Higher Education Policy, 15, 105-20

Ikus gainera:

http://www.kingston.ac.uk/sustainability http://www.kingston.ac.uk/sustainability/news_Green_Gown_award.htmlhttp://www.kingston.ac.uk/alumni/source.htm http://www.c-scaipe.ac.ukhttp://www.westfocus.org.uk/sustainability

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INICIATIVAS DE SOSTENIBILIDAD EN LA UNIVERSIDAD DE KINGSTON, RU

Ros TaylorCoordinadora del Steering Group for Sustainability

Course Director Environmental Science, Environmental Management, Environmental Kingston University, [email protected]

1. INTRODUCCIÓN

La Cumbre de la Tierra, celebrada en Río de Janeiro en 1992, sirvió para llamar la atención dela comunidad internacional. Además, dio lugar al impulso a nivel mundial de iniciativas disparesen conservación ambiental y explicó detalladamente el nexo entre pobreza y explotación de losrecursos ambientales (UNCED, 1993). Después de Río se consideró prioritario para los pueblos ynaciones del mundo, tanto el desarrollo sostenible, como evitar la continua degradación ambien-tal, pero a la vez permitiendo el desarrollo y el crecimiento. Existe una creciente preocupaciónsobre el calentamiento global, el uso desmesurado de combustibles fósiles no renovables, y nues-tro fallo reiterado por asegurar los niveles de vida más básicos, tales como el suministro de agualimpia a todos los habitantes de la tierra. Con independencia de la validez de los modelos delcambio climático y la pretendida urgencia de respuesta, estas cuestiones han llamado la aten-ción sobre la necesidad de un uso más racional de los recursos de la tierra. Las respuestas quese han propuesto han mostrado que dada la voluntad política y la consiguiente inversión, inno-vación y cambio, se puede llegar a energías alternativas, viviendas y viajes libres de carbono;asegurar la minimización de residuos, la conservación de agua, evitar la contaminación; y porsupuesto, conseguir el desarrollo sostenible (inter alia, IPCC, 2007).

En la Universidad de Kingston (KU), todas estas cuestiones ya habían sido establecidas hacetiempo en el plan de estudios de los cursos de geografía y medio ambiente, y también en los pla-nes de estudio centrados en el diseño y la construcción sostenible, así como en las iniciativas deinvestigación sobre la reutilización de residuos materiales. Sin embargo, estos avances reflejabanlas actividades aisladas del personal académico interesado mientras educaban a los estudiantes,pero suponía muy poco impacto en el amplio plan de estudios de la universidad, en los colegasde otras disciplinas menos abiertamente vinculados al desarrollo sostenible; y no suponía impac-to alguno en el estado de la universidad, sus prioridades de gobierno, investigación y consulto-ría, ni tampoco en las relaciones con la comunidad.

En 2002, dos colegas de geografía social y medioambiental (incluido el autor de este docu-mento y el actual director del KU Steering Group for Sustainability, SGS), colaboraron en un con-curso de fondos del HEFCE (Higher Education Funding Council for England) dirigido a la univer-sidad para subvencionar específicamente el intercambio de iniciativas entre universidades. Lo vie-ron como una oportunidad para contratar personal dedicado a identificar el trabajo existente enla universidad, y así establecer una comunicación efectiva entre todas las áreas de la KU queestuviesen trabajando en la sostenibilidad; y además de esto, empezar a influir en el estado dela gestión de la universidad de forma que esta operación se reflejara en la enseñanza de estaimportante área. Esto también permitiría la consolidación de la investigación, consultoría ydocencia de áreas que están surgiendo tales como la EIA (Environmental Impact Assessment,

Evaluación del Impacto Ambiental), EMS (Environmental Management Systems, Sistemas deGestión Ambiental), EA (Environmental Auditing, Auditoría Ambiental) y ResponsabilidadCorporativa Social (CSR, Corporate Social Responsibility), donde las típicas herramientas de laindustria para su puesta en práctica, evaluación y control estaban todavía en desarrollo y some-tidas a rápidos cambios.

La obtención de apoyo financiero permitió el nombramiento de un Coordinador de Sostenibilidady el establecimiento del Steering Group for Sustainability (SGS), lo cual atrajo a personas de todala universidad que trabajaban en este tema. Además, también se invitó a participar a representan-tes de las principales áreas de apoyo tales como servicios, hacienda, gestión adquisición, informá-tica, administrativos, recursos docentes, personal y a los más importantes, la asociación de estu-diantes. Así que desde su inicio, el Steering Group for Sustainability representó a las principalesramas de la actividad universitaria, con quizás la significativa excepción de los altos cargos.

El objetivo era conseguir una Universidad de Kingston sostenible. Esto se podría conseguir concambios en cinco áreas principales:

• Rectorado.• Plan de estudios y por esa razón, también a los alumnos.• Investigación y consultoría.• Locales e instalaciones.• Comunidad y actividades de difusión.

La prioridad en todas las actividades debía ser:

• Inclusiva y accesible.• Relevante y visible.• Receptiva y contributiva.

Por tanto, el Steering Group se convirtió en el motor para convencer a toda la universidad,incluyendo a los altos cargos, de la necesidad conseguir un cambio que se pudiese lograr singrandes gastos y al que podrían seguir importantes negocios y beneficios para la propia reputa-ción; así como alcanzar factores como el bienestar ambiental y social. Además, había que evitara toda costa los riesgos en la reputación y los negocios por no llevar a cabo acciones y quedar-se desfasado en la tendencia hacia el desarrollo sostenible.

Una tarea básica fue valorar el estado actual de sostenibilidad en el plan de estudios deKingston. ¿Dónde aparecía en los cursos, quiénes las apoyaban, qué entendía el personal por esteconcepto y cuáles eran las barreras para conseguir más? Una segunda prioridad desde el iniciofue mejorar la comunicación de las ideas y acciones sostenibles en toda la universidad, lo quellevó al nombramiento de otro ayudante para la sostenibilidad que tuvo el papel principal en lacreación de la Web de sostenibilidad de KU, ahora recientemente actualizada por el actualCoordinador de Sostenibilidad (www.kingston.ac.uk/sustainability).

El Steering Group buscaba establecer vínculos para llevar la comunicación más allá del propiogrupo a través de:

• Prioridades en investigación en la zona.• Iniciativas nacionales e internacionales sobre docencia para el desarrollo sostenible (ESD,

Education for Sustainable Development).

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• Los estudiantes y el personal de la comunidad universitaria de Kingston.• Empresas locales y organizaciones benéficas.• El plan de estudios y la preparación práctica.

En 2005 el Steering Group comenzó un proceso para llevar a cabo una auditoria de sostenibi-lidad de los locales de la Universidad organizando un Análisis Gap por consultores externos. Comorespuesta, el Vicerrector, en nombre de su ejecutivo, firmó una declaración consensuada sobremedio ambiente referenciada para la ISO 14001 y se estableció un puesto permanente deCoordinador de Sostenibilidad que informara no sólo al SGS, sino que también y, de manera sig-nificativa, al Secretario de la Universidad y al Comité Ejecutivo. El papel del Secretario deUniversidad tiene gran influencia en el desarrollo del patrimonio y en la política de adquisicio-nes de la universidad. El nuevo Coordinador ha creado un grupo de sostenibilidad, y es acompa-ñado por dos asistentes permanentes a tiempo completo junto con trabajadores temporales consueldo y voluntarios de la asociación de estudiantes. En resumen, el SGS ha conseguido el com-promiso para la sostenibilidad de los altos cargos y ha asegurado la plataforma para incorporarla sostenibilidad al rectorado, locales, adquisiciones y gestión de servicios de la Universidad deKingston junto con el impulso ya existente en el plan de estudios, investigación y consultoría.

2. EL CAMINO HACIA LA SOSTENIBILIDAD EN LA UNIVERSIDAD DE KINGSTON: ALGUNOS EJEMPLOS DE LAS ACTIVIDADES

El SGS ha liderado muchas iniciativas, tanto pequeñas como grandes, pero inevitablementealgunas han alcanzado más éxito que otras; incluso algunas están todavía retenidas, como el tra-zado del mapa verde debido a la escasez de recursos, tiempo y personal. Esta sección trata de subrayar algunos de los progresos más importantes. En la web para la sostenibilidad (www.kingston.ac.uk/sustainability), se puede encontrar un informe más completo, que incluyelos informes habituales para el SGS del Coordinador (ver actas y artículos).

2.1. La auditoría del plan de estudios

A principios de la década de los 90 se realizaron numerosos intentos para comprometer a lasuniversidades como líderes en la creación de sociedades sostenibles. La Declaración Talloires(1992) de la Asociación de Líderes Universitarios para un Futuro Sostenible; la Asociación deUniversidades de la Commonwealth Declaración Swansea (1993) y la Asociación de UniversidadesEuropeas Copernicus Charter (1994), sostienen que las políticas y las prácticas de sostenibilidaddeberían estar integradas e incluir cinco conceptos esenciales:

• Estabilidad ecológica.• Tendencias en el cambio climático y biodiversidad.• Relaciones y responsabilidades entre las partes implicadas y consideraciones sociales. • Consideraciones económicas.• Principios intergeneracionales de equidad y justicia (Dawe, Gant and Taylor, 2003; Wright, 2002).

El empuje de la Década de la UNESCO para la Educación en el Desarrollo Sostenible, 2005-14(UNESCO, 2004) y la reciente consulta sobre sostenibilidad y actividades comparativas del HEFCE ydel Departamento de Educación y Habilidades (Department for Education and Skills, DfES) han con-seguido que estas ideas adquieran importancia una década después. Lo que es evidente es quedurante ese periodo en el Reino Unido apenas se realizaron avances. Es más, la prometida impor-tancia de la educación ambiental, tal y como se discutió en el informe Toyne (1993), en la prácti-ca supuso un pequeño impacto, y sus recomendaciones fueron ignoradas durante mucho tiempo.

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Las nuevas iniciativas son más inclusivas, menos dirigidas al medio ambiente y reflejan lasactuales agendas, tanto del gobierno como de la sociedad en general. Actualmente, existe un amplioconsenso en la necesidad de una aproximación holística compartida entre las personas y medioambiente. La auditoría del plan de estudios de Kingston exploró básicamente la disposición de estauniversidad para incluir estas ideas. Se examinó lo que el personal entendía por sostenibilidad; lapercepción del personal sobre el compromiso de la universidad con la sostenibilidad en términos demodus operandi y como un lugar de trabajo y de educación sostenible; el impacto de un organis-mo profesional de acreditación del plan de estudios y el alcance en el que se considera que inclu-ye o excluye la formación en sostenibilidad; las barreras percibidas para aumentar la formación ensostenibilidad en el plan de estudios en el Reino Unido; y la voluntad del personal para compro-meterse e implementar los conceptos de sostenibilidad (Dawe, Gant and Taylor, 2003).

Se llevaron a cabo entrevistas estructuradas con un grupo de 60 miembros del personal queprovenía de todas las facultades y altos cargos, y eran por ello representativos de diversasáreas de disciplinas académicas. A estos colegas se les preguntó sobre su conocimiento y con-cienciación de las iniciativas de sostenibilidad a nivel internacional como el Protocolo deKyoto; sobre conceptos concretos en gestión ambiental, tales como el Principio Cautelar; ytambién sobre su conocimiento de las iniciativas de sostenibilidad en la Universidad deKingston. Además, a estos colegas se les pidió que identificaran las principales barreras queellos percibían para conseguir una mejor integración de los principios de sostenibilidad en elplan de estudios en todas las disciplinas de la universidad. Las figuras 1 y 2 exponen las res-puestas del personal. Los principales obstáculos para ampliar la implementación se resumenen la tabla 1.

Figura 1. Conocimiento del personal académico de la Universidad de Kingston sobre conceptos de sosteni-bilidad: instantánea de 2002-2003.

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%100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0Protocolo de

KyotoConvenciónMarco sobre

CambioClimático

Convenciónsobre

Biodiversidad

DefiniciónBrundtland

PrincipioCautelar

Equidad / Igualdad intergeneracional

Convención paraCombatir la

Desertificación

Figura 2. Conocimiento del personal académico de las iniciativas de sostenibilidad en la Universidad deKingston: instantánea de 2002-2003.

Tabla 1. Los cinco obstáculos principales para aumentar la enseñanza de la sostenibilidad tal y como laspercibió el personal académico de la Universidad de Kingston en la auditoria de 2003-2004 sobre la sostenibi-lidad en el plan de estudios.

Los primeros resultados se presentaron a la directiva de la universidad como parte de una pro-puesta para continuar financiando el apoyo al trabajo sobre sostenibilidad en la Universidad deKingston. Un beneficio clave para el SGS fue la aceptación de este trabajo por el HEFCE en suejercicio de consulta sobre la Educación para el Desarrollo Sostenible en las universidades ingle-sas (HEFCE, 2005a). Este mayor reconocimiento incluía una invitación para que el vicerrector dela universidad liderara uno de los cuatro seminarios a nivel nacional dentro del ejercicio de con-sulta. Como consecuencia, la sostenibilidad quedó firmemente establecida en la agenda de laUniversidad de Kingston.

El aumento de la notoriedad de las iniciativas de sostenibilidad en la Universidad de Kingston,a través del establecimiento del grupo SGS, sus vínculos consolidados en toda la universidad y

Desconocimiento decualquier ‘iniciativa verde’en la Universidad

‘Plan transporte verde’(iniciado via Royal Boroughde Kingston)

OtrosConferencia de sostenibilidad y comunidades locales

Grupo de investigación ‘Green Audit’Diseño de edificios para reducir el uso de energía

Actividad de revisión energéticaUso del banco con garantía ecológica

Fomento del uso de la bicicleta

Planes de reciclaje

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Plan de estudios sobrecargado 16

Irrelevante para las disciplinas esenciales 16

No necesario por los organismos profesionales de

acreditación y sin hueco para incluirlos 12

Falta de personal con conocimientos técnicos 11

Los estudiantes con toda seguridad no ven la

relevancia de la sostenibilidad ni entienden los conceptos 10

Obstáculo percibido % Obstáculo citado

su reconocimiento a nivel nacional han supuesto grandes beneficios, incluso algunos inesperados.Por ejemplo, esta nueva conexión llevó a una estrecha cooperación y ayuda entre el SGS y elColegio de Topógrafos en su exitoso intento por llegar a ser un centro de excelencia a nivel nacio-nal. Este centro reconocido a nivel nacional, fue fundado con 3 millones de libras, y premiadotanto en reconocimiento a su creciente excelencia como en recompensa a sus anteriores activida-des. Se ha identificado como objetivo el entorno edificado ya que alrededor del 50% de las emi-siones de dióxido de carbono, una de las mayores preocupaciones en el cambio climático, se aso-cia con las edificaciones. A pesar de que el objetivo inicial del C-SCAIPE (Centre for SustainableCommunities Achieved thorough Integrated Professional Education, Centro para ComunidadesSostenibles alcanzado mediante la Educación Profesional Integrada) se basa en profesiones rela-cionadas con el entorno edificado, su cometido se extiende a toda la educación profesional. Susinstalaciones remodeladas recientemente (Figura 3) han proporcionado una renovada concienciadel trabajo sobre sostenibilidad dentro de la universidad y de la comunidad local más amplia.

De forma parecida el SGS reforzó la solicitud de financiación externa al Higher EducationInnovations’ Fund (HEIF, Fondo para la Innovación en la Enseñanza Superior) del Gobierno deReino Unido. Se trata de un consorcio de siete instituciones de enseñanza superior en el oestede Londres y en Surrey (denominado Westfocus) establecido en 2004 y que consiguió 1,6 millo-nes de libras en fondos. Westfocus constituyó una red de Sostenibilidad en la práctica, con unpresupuesto de 755.000 libras. De esta cantidad, 3.000 libras fueron destinadas a Kingston paraproyectos dirigidos por miembros del SGS de ingeniería, diseño, ciencias ambientales y topogra-fía (www.westfocus.org.uk). En efecto, la presencia de actividades del SGS era y sigue siendo,fundamentar las ofertas de financiación externas.

Figura 3. Estudiantes trabajando informalmente en el área de recursos de C-SCAIPE.

2.2. Establecer vínculos

Desde su comienzo el SGS se dio cuenta de que comunicar ideas y aprender de otros sería unaparte importante de su cometido; y, además, estas actividades suscitarían el conocimiento deltrabajo sobre la sostenibilidad. Dentro de la universidad informarían al personal y a los estu-diantes de las actividades del SGS y harían más amplio el debate sobre la sostenibilidad; estoincluso reforzaría la formación de capacidades de concienciación provocada por la auditoría delplan de estudios. También se buscaron vínculos con iniciativas nacionales e internacionales; entrela universidad y el gobierno local para el municipio (Royal Borough) de Kingston, el Gran Londres

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(Greater London) y, en general, en el suroeste de Inglaterra, así como con la comunidad empre-sarial tanto local como regional.

2.2.1. Vínculos entre el plan de estudios y los conocimientos prácticos

El objetivo principal era fomentar el entendimiento de todas las partes: estudiantes, catedrá-ticos y personal de apoyo. Además, se quería demostrar la importante integración del trabajo me-dioambiental tanto científico como técnico, con el conocimiento social y político, así como delacuerdo económico conjuntamente con la comprensión de la importancia del contexto cultural yequidad intergeneracional.

Una de las principales actividades ha vinculado asuntos de tipo práctico, relativos a los retosde la gestión de residuos de la Universidad de Kingston, con estudiantes de varios perfiles.Algunos con estudios medios en ciencias ambientales y gestión medioambiental, otros postgra-duados que habían realizado programas de master de ciencias en medio ambiente y gestión derecursos medioambientales o de la Tierra, mientras que otros habían compatibilizado estudios deGestión medioambiental con estudios de dirección de empresas. La auditoría inicial de las resi-dencias de estudiantes se consiguió como parte del plan de estudios de la universidad, pero unidoa la facilitación de información del personal de inmuebles y servicios, autoridades locales de ges-tión de residuos, y los contratistas de la eliminación de residuos. Estas actividades permitieronampliar el conocimiento de los estudiantes sobre la gestión práctica de residuos. Al mismo tiem-po, se dieron datos útiles como referencia para la toma de decisiones por el personal que ges-tiona los inmuebles y los servicios. Además, se superaron los supuestos obstáculos para el esta-blecimiento de una política y práctica para la minimización de residuos dentro de la universidad.Se establecieron instalaciones para el reciclaje, y el personal de los inmuebles y de limpieza seconvirtió en entusiastas de la minimización de residuos y el reciclaje. Actualmente, la iniciativaha logrado modificar la política de la compra de papel, los servicios de impresión de los estu-diantes son revisados ya que el residuo de papel se identificó como una de las principales preo-cupaciones. Los cambios en estas actividades vinculadas han cerrado el círculo en términos degestión (de residuos) de papel en la Universidad de Kingston.

2.2.2. Vincular el aprendizaje de los estudiantes con temas medioambientalesglobales y con retos para el desarrollo

El personal de la universidad desarrolla un nuevo módulo, Consigue un Futuro Sostenible, quees el núcleo de varios programas de licenciatura medioambiental y también es elegido por estu-diantes de biología y geografía, todos ellos preocupados por incluir un elemento significativo deaprendizaje activo. Esto aumenta el conocimiento estudiantil de la complejidad a la que debenhacer frente por los órganos decisorios en todo el mundo. Se diseñaron una serie de juegos derol con actividades sobre estos temas, como futuros sostenibles en pequeñas islas de países endesarrollo, conseguir ingresos de la biodiversidad tropical, ciudades sostenibles, y seguridadenergética. Esto incluía diversos participantes de rol, desde, por ejemplo, el ministro de medioambiente, el embajador de EE.UU. para las Naciones Unidas, el consejero científico del gobierno,hasta representantes de compañías farmacéuticas y operadores de líneas aéreas, empresas deturismo y viajes, y habitantes de la localidad (Taylor y Harris 2007). Cada juego temático incluía8-12 participantes. A cada estudiante se le pedía que participase como jugador particular, y queinvestigase y preparase su posicionamiento desde esa perspectiva. Esto se entregaba como undocumento de referencia y al mismo tiempo participaba en un debate en directo moderado porun miembro del personal y con un segundo miembro del personal que ejercía de co-asesor y desecretario para escribir el acta de la reunión. A los estudiantes que observaban (el resto del

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módulo de la clase) se les pedía que escribieran un análisis crítico del acto del juego, y que rea-lizaran recomendaciones para el camino a seguir. Estos debates estimularon de forma significati-va en los estudiantes el debate extra curricular, la investigación y la innovación. Estas tres acti-vidades, posicionamiento respecto al papel, participación en el debate, análisis crítico y resolu-ción de un debate diferente, exigían una investigación más profunda y habilidad para entenderlos distintos puntos de vista de los otros participantes. Utilizando una mezcla de tareas escritas,dialécticas y reflexivas se conseguía una buena valoración del modelo de trabajo que compren-día la mitad del módulo de valoración. Estos juegos estaban preparados para ser fácilmente trans-feribles a estudiantes de diversas disciplinas (Taylor y Harris, 2007).

2.2.3. Vínculos con el aprendizaje para las profesiones

Uno de los principales papeles de C-SCAIPE es promover la interacción entre los profesionalesy, por tanto, ayudar al empuje hacia la adopción de valores más sostenibles. Esto se consigue através de varios mecanismos: primero, consiste en una Junta de Asesores que tiene una repre-sentación de profesionales para asegurar que sus actividades estén enfocadas de forma apropia-da. Esto es importante, pero tal vez menos que el programa de eventos que tenía lugar y queestaba enfocado al exterior. Estos incluían, por ejemplo, una Cita Anual de Preguntas en un actocon conferenciantes sobre sostenibilidad por parte de una Comisión de Industriales en relacióncon su profesión; un programa de investigación de sostenibilidad del patrimonio que resultó enestrecha colaboración con la industria y numerosos seminarios industriales para organizacionesprofesionales; el plan para conseguir fondos mediante la Asociación para la Transferencia deConocimientos. Además, las instalaciones del C-SCAIPE, que habían concluido un año antesdemostraban que habían sido bien utilizadas como sede para una serie de eventos centrados enla sostenibilidad como el caso del reciente Festival de Derechos Humanos. De cara al exterior,gran parte de esta actividad tuvo un beneficio directo para los estudiantes, que pudieron asistira actos y exposiciones, o visionar grabaciones en vídeo, de forma que el resultado de la investi-gación fluye directamente en la enseñanza. También el diseño de la distintiva cámara de debatedel C-SCAIPE está permitiendo una estilo de aprendizaje y enseñanza más interactivo que fomen-ta una manera de pensar más comprometida y crítica. También se observó la alfabetización ensostenibilidad de los estudiantes en cuanto llegan a Topografía y van pasando a través de los dis-tintos programas. Esto les llevará un tiempo asimilarlo y que pase a la práctica, pero el cambioen los conocimientos de los alumnos y los valores establecidos es la ambición de que estarán me-jor situados para liderar cambios en el puesto de trabajo (www.c-scaipe.ac.uk).

2.2.4. Vinculando la investigación y la consultoría con iniciativas en sostenibili-dad prácticas en la localidad

El trabajo de voluntariado entre los estudiantes y el asesor empresarial de Royal Borough deKingston ha ayudado a mejorar la ejecución medioambiental y sostenible de las empresas de lalocalidad y, al mismo tiempo, da a los estudiantes la oportunidad de ampliar su formación en sis-temas de gestión ambiental y conseguir experiencia laboral como mentores medioambientales. Elplan se denominó PEK (Positive Environment Kingston) y prepara a los estudiantes en la aplica-ción de sistemas de gestión ambiental según la necesidad de las empresas para asegurar sus refe-rencias de sostenibilidad. Se hace especial hincapié en las pequeñas empresas que no puedendestinar tiempo a la formación de personal en temas medioambientales, así como a la imple-mentación del EMS, y les falta conocimiento sobre sostenibilidad. Como contrapartida, los estu-diantes reciben formación a cambio de sus prácticas voluntarias como asesores de negocio o men-tores empresariales, lo que permite a las compañías pequeñas establecer una política de EMS y/oCSR. Los estudiantes ganan una valiosa ampliación de su experiencia profesional, mientras que

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las empresas obtienen beneficios en forma de mejora de su rendimiento y, además, el municipiose beneficia también reduciendo el impacto ambiental y mejorando la concienciación social desus pequeñas empresas. El plan fue muy comentado en la reciente entrega de premios Green Gownotorgados por el HEEPI (Higher Education Performance Improvement, Mejora en la Realización enla Enseñanza Superior) (2007) (ver también http://www.kingston.ac.uk/sustainability/news_Green_Gown_award.html).

La red de Sostenibilidad en la Práctica de Kingston facilita el intercambio de ideas de investi-gación por toda la universidad con especial referencia a las actividades de contacto con lasempresas de la localidad. Más de 150 compañías locales han participado activamente en esta red.Los objetivos concretos incluyen todos los aspectos de la industria de la construcción, desde laarquitectura y el diseño hasta los contratistas de obras; reciclaje y reutilización de residuos;seminarios de sostenibilidad y cursos de formación para pequeñas y medianas empresas y auto-ridades locales del área de Kingston y en Surrey. Sayce y Ellison (2005) dirigieron una serie deseminarios para la industria con el fin de fomentar la concienciación sobre la sostenibilidad(Making Sense of Sustainable Property: Seminars for Property People) fundados en parte por HEIFy por el DTI. Bray, Gant y Taylor (2006) sondearon a pequeñas empresas locales para identificarsu concienciación ambiental y de sostenibilidad, así como sus necesidades y prioridades. El cen-tro de diseño sostenible de Kingston, liderado por Chick y Micklethwaite, ha investigado y desa-rrollado recursos para ayudar a diseñadores y empresarios a crear mercados para productos queincorporaban materiales que provenían del reciclaje en UK (www.kingston.ac.uk/design/SDRC).En 2006 propiciaron los talleres Green Growth London (www.greengrowthlondon.co.uk) parafomentar el arranque de nuevos negocios en el mercado verde. Más detalles sobre éstas y otrasactividades similares se pueden encontrar en www.westfocus.org.uk/sustainability.

En el verano de 2005, se ofertó la Escuela de Verano para Empresarios Ambientales (Enviro-Entrepreneur Summer School) para ayudar a licenciados, previamente seleccionados, a desarrollarproductos reciclados e ideas de negocio, haciéndoles participar en un programa intensivo de tresdías presentado por empresarios veteranos, ambientalistas y académicos. Llevaron a los partici-pantes a través de todo el proceso de iniciar y hacer crecer un negocio con las habilidades denegocio y empresariales que les ayudarán a empezar con buen pie. Se realizó con recién licen-ciados de Londres con formación en gestión de empresas, artes, ingeniería, medio ambiente ydiseño. En este momento, esta escuela es la única en su género en todo Reino Unido. Cada pro-grama tiene 30 participantes que son seleccionados entre cientos de solicitudes.

Conseguir ex–alumnos sostenibles, es decir, estudiantes de todas las disciplinas que puedancontribuir al desarrollo sostenible es uno de los objetivos clave de SGS. Actualmente, el Grupoestá investigando en profesiones sostenibles a través de la búsqueda de ex-alumnos. Una ediciónreciente de Source (2005), la revista de ex-alumnos de la Universidad de Kingston, subrayaba lapresencia de licenciados sostenibles que trabajaban en campos que van desde la moda, y diseñode muebles a la gestión de residuos, reutilización de materiales y recuperación de riberas.

2.2.5. Estableciendo vínculos con iniciativas nacionales

El trabajo inicial de SGS, la más que notable auditoría del plan de estudios, fue incluido en elestudio del HEFCE de buenas prácticas en Educación para el Desarrollo Sostenible en Inglaterra.El principal propósito de este estudio era subrayar los diferentes enfoques adoptados en una seriede universidades con participación activa en el campo de la sostenibilidad y constatar cómo laenseñanza superior en Inglaterra podía avanzar de la mejor manera en la agenda para la ense-ñanza del desarrollo sostenible en todos los licenciados. El HEFCE también deseaba asegurar que

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en sus propias instituciones, universidades inglesas e institutos de enseñanza superior (Colleges),se reflejara la sostenibilidad práctica en sus actividades diarias.

El SGS de Kingston fue uno de los cinco estudios invitados que se emplearon en esta revisión.Resultó que Kingston tenía rasgos distintivos en su integración de académicos, estudiantes y perso-nal de apoyo en su enfoque para la sostenibilidad. También resultó ser único en poner referencias ala concienciación de los estudiantes y del personal sobre la sostenibilidad en el plan de estudios.Este reconocimiento nacional estimuló al grupo a buscar vínculos más vastos a nivel nacional e inter-nacional a través de talleres y visitas para intercambiar ideas y discutir tanto éxitos como fallos.

Representantes del SGS han dirigido seminarios en el centro temático Higher Education Academy(HEA), talleres para Ingeniería y la Edificación del Entorno (Lewis, Director de Enseñanza yAprendizaje del C-SCAIPE, 2005) y para Geografía, Tierra y Ciencias Ambientales. (Taylor, 2005).Dawe, como coordinador a tiempo parcial de sostenibilidad dirigió con Gant y Taylor (2003), la audi-toría sobre el plan de estudios de Kingston, y desde entonces ha dirigido talleres para todos los (22)centros temáticos Higher Education Academy. La metodología de Kingston, más refinada y desarro-llada, ha sustentado a la revisión global sobre la enseñanza para el desarrollo sostenible encargadapor la HEA en respuesta al ejercicio de consulta del HEFCE (Dawe, Jucker and Martin, 2005).

2.2.6. Estableciendo vínculos internacionales

Sobre el trabajo nacional, se han construido y desarrollado los vínculos internacionales. Se lle-varon a cabo intercambios entre el personal académico y de apoyo con la Universidad de USAasociada a Kingston, Grand Valley en Michigan, para Gestión de Servicios en el 2005 y para de-sarrollo académico en 2006. También se han establecido vínculos de sostenibilidad con Calgary,Canada a través de C-SCAIPE. En el otoño de 2006, el SGS presentó un taller de Sostenibilidad enla Enseñanza Superior: Superando Barreras que incluía la participación de la Universidad deWestern Cape, un intercambio facilitado por una visita sabática sostenible a Sudáfrica en enerode 2006 por parte del presidente del SGS. Miembros del grupo han trabajado recientemente conotras universidades europeas en programas master dentro del marco de Erasmus mundus y hancontribuido en seminarios y conferencias en Alicante, Dublín, Florida y Vancouver. En Vancouver,Sayce, Director de la Escuela de Topografía de Kingston y el C-SCAIPE, y también miembro delSGS, representó a la educación en el Reino Unido en una conferencia para fomentar la firma deun acuerdo internacional participado por colegios profesionales para fomentar la sostenibilidaddentro del núcleo de la práctica de los inmuebles. La actual oportunidad (2007) de visitar Bilbaoy de aprender de las iniciativas españolas y latinoamericanas supone una ampliación muy valio-sa de estas actividades.

2.2.7. Vínculos entre la Universidad de Kingston y la comunidad local

Especialmente durante los últimos dos años, el SGS enfatizó la consolidación de los vínculoscon los pueblos de la localidad, con el municipio de Kingston upon Thames y con organizacionesen el Greater London donde reside Kingston y en Surrey, el condado colindante. También se buscóampliar la comunidad universitaria, muchos de los cuales eran habitantes de la localidad, muchomás concienciados sobre sus actividades. Se constató que en un día normal de trabajo, muy pocagente tenía tiempo para visitar la web de sostenibilidad. Había, por tanto, que provocarles deuna forma más contundente. Esta situación se mejoró mediante la formación de grupos para lasostenibilidad del boletín de noticias de sostenibilidad del personal. Se colgaron boletines en eltablón de anuncios electrónico de la universidad de manera que todos los estudiantes y el per-sonal podían verlo cuando accedían a ello usando los servicios informáticos. Todo esto se hizo

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posible gracias a la invitación y la oportunidad a través de un buzón de sugerencias de reco-mendar mejoras o actividades y de informar sobre iniciativas locales.

Los vínculos con el municipio incluyeron, además del voluntariado descrito ya en la sección2.2.4., relaciones con el público a través de debates Pueblo-Birrete (Town-Gown), iniciativas demejora de la ciudadanía como el plan de donación de los estudiantes del último año; y una acti-va participación en el evento anual de Kingston, Green Fair (www.kingston.ac.uk./sustainability)que se viene llevando a cabo desde hace mucho, dirigido por grupos de voluntarios, y con granrenombre en el sureste de Inglaterra.

El primer debate Pueblo-Birrete tuvo lugar en la primavera del 2006 como parte del festival deideas de Kingston Think Kingston. El tema era el cambio climático, y más de 200 personas, unamezcla de público, colegios, estudiantes de universidades, académicos y personal de apoyo, toma-ron parte en las sesiones dirigidas por un famoso invitado, apoyado por los miembros del comitélocal. El enfoque consistía en ¿qué puedes hacer tú? Por petición popular tuvieron lugar dos deba-tes en la primavera de 2007 con los temas Hogares y Ciudades Sostenibles y Biodiversidad, vol-viendo a poner énfasis en la participación y en lo que los individuos personalmente puedan lograr.Los vínculos establecidos en el debate más reciente sobre biodiversidad han llevado a la partici-pación activa de expertos externos en biodiversidad en un recientemente establecido BiodiversityImplementation Group que tiene competencia también en la gestión del paisaje y la biodiversidaden todos los campus de Kingston, incluyendo áreas residenciales y de deporte.

En 2004 se creó en la Universidad Kingston un proyecto llamado Donación de Fin de Curso. Esteproyecto anima a los estudiantes que dejan el colegio mayor a donar todos los objetos que ya nonecesitan a organizaciones benéficas para que sean reutilizados y reciclados en vez de deshacersede ellos tirándolos a la basura. Con este proyecto, se constató la alta concienciación por parte delos estudiantes sobre la sostenibilidad, tanto social como ambiental; de esta forma se benefician,no sólo las organizaciones benéficas, sino también el municipio ya que de esta forma llega menosbasura al vertedero. Además, la universidad gana en reputación como un buen vecino e inclusofinancieramente, ya que se redujeron costes en eliminación de residuos. La idea ha ido creciendoaño tras año superando la resistencia inicial de los directores de los colegios mayores y del perso-nal de limpieza para que empleasen toda su adhesión al proyecto. En estos momentos, se buscaafianzar el apoyo del municipio en la recogida de residuos ya que la primera vez que tuvo lugar lacampaña se necesitó alquilar contenedores de escombros y el transporte para la recogida de basu-ra. En 2005, se recogieron 5.665 artículos, lo que equivalía a 250 bolsas negras de basura, y evi-tando que fueran a parar al vertedero. Los objetos recogidos iban desde calzado, ropa, hasta mate-rial electrónico y partidas de comida en buen estado (www.kingston.ac.uk/sustainability).

Actualmente, el equipo de sostenibilidad está preparando un libro-guía para oficinas verdesdirigida a personal administrativo y que incluye una guía para compras. Esto refleja las consul-tas realizadas al personal de oficinas de la universidad y también se basa en las actividades delHEIF con las empresas locales, la Asociación Económica y la Cámara de Comercio de Surrey (SurreyEconomic Partnership and Surrey Chamber of Comerce), que han incluido el establecer una red,impartir seminarios de forma regular y los planes de formación como una forma de lograr la sos-tenibilidad (Sustainable Procurement) (Bray and Taylor, 2005 y en curso).

3. PROGRESOS Y PRIORIDADES

En cualquier iniciativa es necesario revisar el progreso realizado y regularmente reestablecerlas prioridades; el trabajo de sostenibilidad de Kingston y los esfuerzos del SGS no son una excep-

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ción. Indudablemente, desde su inicio en 2002, el SGS y su trabajo se ha ido transformandodesde ser una iniciativa propia a ser un grupo y tener unas actividades reconocidas a nivelinternacional. Estos logros han asegurado un reconocimiento por parte de la Gerencia y laEjecutiva (superior) de Kingston, la adopción de una política ambiental aprobada formalmen-te por la KU, y la inclusión de los objetivos de sostenibilidad en el plan estratégico de la uni-versidad. La creación del C-SCAIPE ha proporcionado un mayor ímpetu, mientras que la seriede conferencias y talleres del grupo SGS han enriquecido el trabajo en sostenibilidad enKingston y ha provocado la concienciación externa. El afianzar el cargo permanente delCoordinador en Sostenibilidad y el crear un equipo de sostenibilidad son otro de los principa-les hitos conseguidos. Se ha presentado un plan de cinco años para la sostenibilidad, referen-ciado con la ISO 14001, para que sea aprobado en verano de 2007; esto incluye actualizar losobjetivos en todas las áreas. Una de las actuales y más importantes prioridades son los loca-les de la universidad donde todavía quedan retos significativos por realizar, aunque en partereflejan la diversidad de edificios y las transformaciones ad hoc de los edificios durante los cienaños de historia de Kingston. La Universidad de Kingston está lejos de ser una institución neu-tra de carbono; sin embargo, ya se han dado los primeros pasos.

Tabla 2. Progreso de la sostenibilidad en la Universidad de Kingston. Resumen esquemático.

Claves para la tabla 2

Actividades e impactox Sin actividad, ni concienciación._ Ad hoc actividad interna.__ Actividades coordinadas en la UK.___ Vínculos nacionales y actividades incluidas en la KU.____ Vínculos internacionales y actividades incluidas y controladas de forma sis-

temática en la KU.

Los paréntesis indican un cierto progreso inicial y actividad en la siguiente categoría, pero con necesidadde una mayor consolidación.

Reconocimiento externo y premiado L Premios y reconocimiento a nivel local.N Premios y reconocimiento a nivel nacional.I Premios y reconocimiento a nivel internacional.

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Plan de estudios _ ___ __N

Investigación y consultoría _ __ (_) ____ N

Gestión de locales y edificios x _ __(_)

Rectorado x _ __(_)

Comunidad _ __ ____ L N

Objetivo 2002 2004 2006

La tabla 2 representa una valoración esquemática y cualitativa del progreso. En la actualidadse considera un objetivo de investigación el desarrollo de una serie consensuada de indicadoresde sostenibilidad para la Universidad de Kingston. Las prioridades inmediatas para el SGS y el equi-po de sostenibilidad incluyen:

• Reducción del consumo de energía conjuntamente con la Fundación para el Carbono. • Progreso coordinado en todo lo relativo a la gestión de locales y servicios, ej., revisión y

potenciación de la biodiversidad, preservación del agua, minimización de los residuos y alter-nativas para el transporte libre de carbono.

• Mejorar la sostenibilidad en el plan de estudios conjuntamente con iniciativas del C-SCAIPEy HEIF que incluyan:

o Auditorías de entrada para todos los estudiantes. o Cursos acreditados para empresas.o Revisión del progreso del personal de la universidad en el entendimiento de la

sostenibilidad.

• Mantener y ampliar iniciativas internas y locales y de los pueblos de la región. • Involucrarse más profundamente con los estudiantes de minorías étnicas de Londres, inclu-

yendo los actos señalados.• Mantener y ampliar los vínculos de desarrollo tal y como se ilustra en nuestra próxima con-

ferencia, Sostenibilidad en la práctica: de lo local a lo global: Creando diferencias.

Nuestro objetivo inmediato es hacer de Kingston un lugar vibrante y sostenible donde vivir,estudiar y trabajar; establecer vínculos más próximos y aumentar las prioridades para la sosteni-bilidad con nuestras autoridades municipales, el Royal Borough de Kingston, comprometernos conlos debates y actividades de sostenibilidad del Gran Londres y contribuir a la estrategia de desa-rrollo sostenible del suroeste de Inglaterra. Los vínculos con otras universidades, negocios yempresas, agencias no gubernamentales externas, gubernamentales e internacionales son, sinduda, vitales para el progreso continuo de todos los integrantes de este campo. Sigue siendo nues-tra prioridad y objetivo intercambiar buenas ideas y aprender sobre lo que funciona y lo que no,o cómo superar las barreras para adoptar ideas sostenibles y prácticas, la divulgación de buenasprácticas conjuntamente con el establecimiento de las mejores prácticas en la Universidad deKingston, todo ésto supone nuestra principal prioridad y propósito.

4.- BIBLIOGRAFÍA

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Wright, T. S. A. 2002. Definitions and frameworks for environmental sustainability in highereducation. Higher Education Policy, 15, 105-20

Ver también:


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SUSTAINABILITY INITIATIVES AT KINGSTON UNIVERSITY, UK

Ros TaylorChair Steering Group for Sustainability

Course Director Environmental Science, Environmental Management, EnvironmentalStudies and Development for Sustainability

Kingston [email protected]

1. INTRODUCTION

The Rio de Janeiro Earth summit in 1992 served as a wake up call to the global com-munity; it gave impetus to disparate worldwide initiatives on environmental conservationand spelt out the link between poverty and exploitive use of environmental resources(UNCED, 1993). Post Rio, sustainable development and the avoidance of permanent envi-ronmental degradation while at the same time permitting development and growth, hasbecome a priority for governments and societies throughout the world. There is increasingconcern about global warming; exploitive use of finite fossil fuels; and our continued fail-ure to ensure even basic living standards, such as clean water supply, to all Earth’s peo-ple. Irrespective of the validity of the global climate change models and the allegedurgency for response, this issue has highlighted the need for a less profligate use ofEarth’s resources. Projected responses have shown that given political will and concomi-tant investment, innovation and change can deliver alternative carbon-free energy, hous-ing and travel; secure waste minimisation, water conservation, and pollution avoidance;and, indeed, achieve sustainable development (inter alia, IPCC, 2007).

At Kingston University (KU) these issues have long been established in the curriculaof environmental and geographical courses and in curricula focused on sustainable designand buildings and research initiatives in re-use of waste materials. These developmentshowever, largely reflected the isolated activities of interested academic staff and, whileeducating these students, made little impact on the wider curriculum of the university;on colleagues in other disciplines less overtly linked to sustainable development; andmade almost no impact at all on the university estate, its governance, research and con-sultancy priorities; nor on community relationships.

In 2002, two colleagues from social and environmental geography (including the au-thor and current Chair of the KU Steering Group for Sustainability (SGS)) collaborated ina bid into funds released to the University by HEFCE (Higher Education Funding Councilfor England) specifically to support cross-university initiatives. They saw this as an oppor-tunity to employ a dedicated staff member to identify the existing work within the uni-versity; to establish effective communication between all areas of KU working on sustain-ability; and beyond that to begin to influence the management of the university estatesuch that the operation of the university mirrored its teaching in this important area. Itwould also enable consolidation of research, consultancy and teaching in the emergingareas of EIA (Environmental Impact Assessment), EMS (Environmental Management


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Systems), Environmental Auditing (EA) and Corporate Social Responsibility (CSR) whereindustry standard tools for implementation, measuring and monitoring were still underdevelopment and subject to rapid change.

Securing financial support enabled the appointment of a Sustainability Coordinatorand establishment of a Steering Group for Sustainability (SGS) bringing together peoplefrom across the university who were working on this theme. Additionally, representativesof all major support areas such as estates, facilities management, procurement, computingand learning resources, personnel and administration and most importantly the students’union were invited to participate. Thus from inception the Steering Group forSustainability represented all major strands of university activity, with the perhaps sig-nificant exception, at that point, of the Senior Management.

The aim was a Sustainable Kingston University. This would be achieved by changes infive key areas viz:

• Governance.• Curriculum and thereby alumni.• Research and consultancy.• Estates and facilities.• Community and outreach activities.

A priority in all activities was to be:

• Inclusive and accessible.• Relevant and visible.• Responsive and contributory.

The Steering Group thus became the driver to convince others across the university, inclu-ding Senior Management, that change was needed, was achievable without major expense, andthat significant business and reputational benefits could follow as well as environmental andsocial feel good factors. Furthermore the reputational and business risks of taking no action andbeing left behind in the move to sustainable development would be avoided.

A primary task was to benchmark the current status of sustainability in the curriculumat Kingston. Where did it feature in courses; who championed it; what did staff under-stand by this concept and what were the barriers to achieving more? A second early pri-ority was to improve communication of sustainability activities and ideas across the uni-versity. This led to the appointment of an additional sustainability assistant who took alead role in establishing the KU sustainability website, now recently updated by thecurrent Sustainability Facilitator (www.kingston.ac.uk/sustainability).

Taking communication further the steering group sought to establish links:

• With research priorities in the local region. • With national and international initiatives on education for sustainable development

(ESD).• With all staff and students in the Kingston University community.• With local businesses and charitable foundations.• Between curriculum and practical learning.

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In 2005, the Steering Group began the process of making a sustainability audit of theuniversity estates organising a Gap Analysis by external consultants. As a response theUniversity’s Vice Chancellor, on behalf of its Executive, has signed an agreed environmentalstatement benchmarked to ISO 14001 and a permanent post of Sustainability Facilitator hasbeen established, reporting not only to the SGS but also now, significantly, to the UniversitySecretary and thereby its Executive committee. This role, University Secretary, has a majorinfluence on estates development and the university’s purchasing policy. The new Facilitatorhas created a sustainability team, and now has two permanent, full-time, assistants along-side temporary paid workers and volunteers drawn from the student body. In short, the SGShas achieved Senior Management engagement with sustainability and secured the platformfor embedding sustainability in Kingston University’s governance, estates and procurement,and facilities management alongside the existing impetus in curriculum, research and con-sultancy.

2. THE KINGSTON UNIVERSITY PATHWAY TO SUSTAINABILITY: SOMEEXAMPLES OF ACTIVITIES

The SGS has championed many initiatives, large and small. Inevitably some have achiev-ed more success than others; some such as green mapping are on hold due to resource cons-traints, time and personnel. This section highlights some of the more substantive devel-opments. A fuller record, including the new Facilitator’s regular reports to the SGS (Seeminutes and papers) can be found at the sustainability website (www.kingston.ac.uk/sus-tainability).

2.1. The Curriculum Audit

In the early 1990s several attempts were made to engage universities as leaders in thecreation of sustainable societies. The Talloires Declaration (1992) by the Association ofUniversity Leaders for a Sustainable Future; the Association of Commonwealth Universities’Swansea Declaration (1993) and the Association of European Universities Copernicus Charter(1994) all argued that sustainability policies and practices should be integrated and embra-ce five core concerns viz:

• Ecological stability.• Climate change and biodiversity trends.• Societal considerations and stakeholder relationships and responsibilities.• Economic considerations.• Principles of intergenerational equity and justice (Dawe, Gant and Taylor, 2003;

Wright, 2002).

The thrust of the UNESCO Decade of Education for Sustainable Development, 2005-14(UNESCO, 2004) and the recent sustainability consultation and benchmarking activitiesof HEFCE and the Department for Education and Skills (DfES) have, a decade later,brought these ideas into prominence. What is clearly evident in the UK is that duringthe intervening period few advances were made. Indeed the promised prominence ofenvironmental education as discussed in the Toyne report (1993) in practice made littleimpact and its recommendations were largely ignored.

The new initiatives are more inclusive, less exclusively environmentally-led and reflectcurrent government and wider society agendas. There is now a broad consensus on the

need for a shared and holistic approach to people and environment. The curriculum auditat Kingston essentially explored the university’s readiness to embrace these ideas. It ex-amined staff understanding of sustainability; staff perceptions of the university’s en-gagement with sustainability in terms of its modus operandi and as a place of work andsustainable education; the impact of accrediting professional bodies on the curriculumand the extent to which this embraced or precluded sustainability teaching; the per-ceived barriers to increasing sustainability teaching within the curricula at KU; and thewillingness of staff to engage with and implement sustainability concepts (Dawe, Gantand Taylor, 2003).

Structured interviews were conducted with an indicative sample of 60 staff from all aca-demic faculties and senior management and thereby representative of diverse academic dis-cipline areas. Colleagues were asked about their understanding of sustainability as a con-cept. They were more specifically asked about their knowledge understanding and awarenessof international sustainability initiatives such as the Kyoto protocol; about particular envi-ronmental management concepts such as the Precautionary Principle; and also about theirawareness of sustainability initiatives at Kingston University. Additionally, colleagues wereasked to identify the main barriers they perceived to achieving greater integration of sus-tainability principles within the curriculum across all disciplines in the university. Figures1 and 2 exemplify staff responses. The key barriers to further implementation are summa-rised in Table 1.

Figure 1. Kingston University academic staff awareness of sustainability concepts: a 2002-2003 snap-shot.

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%100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0Kyoto

ProtocolFrameworkConventionon Climate

Change

Convention onBiodiversity

Brundtlanddefinition

PrecautionaryPrinciple

Inter-generational

equity/equality

Conventionto CombatDeserti-fication

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Figure 2. Academic staff awareness of sustainability initiatives at Kingston University: a 2002-2003snapshot.

Table 1. The five main barriers to increasing sustainability teaching as perceived by KingstonUniversity academic staff in the 2002-2003 audit of sustainability in the curriculum.

The main findings were subsequently presented to the University’s executive as part ofa bid for continued funding to support sustainability work at Kingston University. A keybenefit to the SGS was the take up of this work by HEFCE in its consultation exerciseregarding education for sustainable development in English Universities (HEFCE, 2005a).This wider recognition included an invitation to the University’s Vice Chancellor to leadone of the four nationwide seminars within the consultation exercise. As a consequence,sustainability was firmly established on the agenda at Kingston University.

Raising the profile of sustainability initiatives at Kingston University via the establish-ment of the SGS, its consolidated cross university links and its national recognition has

No awareness ofany ‘green initiative’at the University

‘Green travel plan’(initiated via RoyalBorough of Kingston)

OtherSustainability and local community conference

‘Green Audit’ research groupBuilding design for energy minimisation

Energy audit activityEnvironmentally credible bank used

Encouragement of cycling

Recycling schemes(ad hoc)

Curriculum overload 16

Not relevant to core discipline 16

Not required by professional accrediting body and

no room to include 12

Lack of staff expertise 11

Students unlikely to see the relevance of sustainability

nor to understand the concepts 10

Perceived barrier % citing barrier

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given many benefits, some unexpected. For example, this new connectivity led to closeco-operation with and support by SGS to the School of Surveying in its successful bid tobecome a national centre of excellence. This nationally acknowledged Centre, funded upto £3 million, was awarded both in recognition of emerging excellence and as a reward forprevious activities. The built environment has been targeted since some 50% of carbondioxide emissions, a major concern for climate change, are connected with buildings.Though C-SCAIPE’s (Centre for Sustainable Communities Achieved thorough IntegratedProfessional Education) initial focus is on professions related to the built environment, itsremit extends to all professional education. Its newly refurbished facilities (Figure 3) havegiven renewed awareness of sustainability work within the university and the wider localcommunity.

The SGS similarly strengthened external funding applications to the UK government’sHigher Education Innovations’ Fund (HEIF). A consortium of seven Higher EducationInstitutions in west London and Surrey (called Westfocus) established in 2004 attracted £ 1,6 million funding. Westfocus formed a Sustainability in Practice Network with a£755,000 budget. £300,000 was allocated to Kingston for projects run by SGS membersfrom engineering, design, environmental science, and surveying (www.westfocus.org.uk).In effect, the presence of SGS activities was, and still is, underpinning external fundingbids.

Figure 3. Students working informally in the C-SCAIPE resource area.

2.2. Making links

From its inception the SGS realised that communicating ideas and learning from otherswould be an important part of its remit. These activities would raise awareness of sustain-ability work. Within the university they would inform staff and students of SGS activitiesand wider sustainability debates; they would also reinforce the capacity building and awa-reness triggered by the curriculum audit. Links were also sought with national and inter-national initiatives; between the university and local government for the Royal Boroughof Kingston, Greater London and south east England generally; and with the local andregional business community.

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2.2.1. Links with curriculum and practical learning

The key aim was to promote understanding for all parties; students, academics, andsupport staff, and to demonstrate the important integration of environmental work bothscientific and technical with social and political knowledge and economic understandingalongside an appreciation of the importance of cultural context and intergenerationalequity.

One major activity has linked students on undergraduate degrees in environmental sci-ence and environmental management and postgraduates taking the MSc programmes inEnvironmental and Earth Resources Management or Sustainable Environmental Developmentwith Management Studies with practical issues surrounding the challenges of waste man-agement at Kingston University. Initial auditing of student residential sites was achieved aspart of the academic curriculum but with linked input from estates and facilities staff, localauthority waste managers and waste disposal contractors. These activities have extendedstudent understanding of practical waste management. At the same time they have alsogiven useful bench marking data for decision-making by estates and facilities managementstaff. Alleged barriers to establishment of a waste minimisation policy and practice withinthe university have been overcome. Recycling facilities have been established and cleaningand estates staff have become enthusiastic supporters of waste minimisation and recycling.The initiative has now extended to amendment of the University’s paper purchasing policyand review of student printing facilities since paper waste was identified as a major concern.Changes to these linked activities have closed the loop in terms of (waste) paper manage-ment at Kingston University.

2.2.2. Linking student learning to global environmental issues and devel-opment challenges

Staff developing a new module, Achieving a Sustainable Future, core to a range of envi-ronmental degree programmes and also taken by geography and biology students, were con-cerned to include a significant element of active learning. This would enhance studentunderstanding of the complexities faced by decision-makers worldwide. A series of role play-ing activities around themes such as sustainable futures for small island developing states,gaining income from tropical biodiversity, sustainable cities and energy security were de-signed. These included diverse stakeholder roles ranging from, for example, Minister for theEnvironment, US Ambassador to the United Nations, and Governmental Chief ScientificAdvisor, to representatives of pharmaceutical companies, airline operators, tourism andtravel companies and local citizens (Taylor and Harris 2007). Each thematic game includes8-12 stakeholders. Individual students are required to take on the role of a particularstakeholder and to research and prepare a position statement from that perspective. This issubmitted as a referenced document at the same time as they participate in a live debatechaired by a staff member with a second staff member acting as minute taker and co-assessor.Student observers (the rest of the module class) are required to write a judgemental reviewof a game’s proceedings and to make recommendations for the way forward. These debateshave stimulated significant student extra curricula debate, research and innovation. Thethree activities; referenced position paper, participation in debate, and judgemental reviewand resolution of a different debate, demand in-depth research, ability to understand con-trasting stakeholder viewpoints, and wide ranging awareness and understanding of envi-ronmental and sustainability problems. Use of a mix of written, debating and reflective tasksgives a fair assessment model for work that that comprises half the module assessment.

These games are readily transferable to students from diverse disciplines (Taylor and Harris,2007).

2.2.3. Linking with learning for the professions

One of C-SCAIPE’s chief roles is to promote interaction with practitioners and therebyassist in the drive towards adoption of more sustainable values. It is achieving thisthrough a number of mechanisms. First it has an Advisory Board which has practitionerrepresentation to ensure that its activities are appropriately focused. This is importantbut perhaps less so than the programme of events that it runs which are outward facing.These include, for example, an Annual Question Time with a Panel of Industry speakersevent on sustainability issues concerning the professions; a research programme on sus-tainability for real estate which has resulted in close industry collaboration and numer-ous industry seminars for practitioner organisations; the achievement of funding thoughthe Knowledge Transfer Partnership (KTP) scheme for a research associate to assist asmall enterprise reduce their carbon footprint. Additionally the C-SCAIPE facilities,which were completed a year ago are now proving to be a well-used venue for a range ofsustainability focused events such as a recent Human Rights Festival. Much of this exter-nal facing activity has direct benefit for the students who can attend events and exhibi-tions or view video recordings and the research output flows directly to the teaching. Additionally, C-SCAIPE’s distinctive debating chamber layout is enabling a moreinter-active style of teaching and learning which promotes engagement and critical thin-king. Students are also being monitored for their sustainability literacy as they arrivewithin Surveying and pass through the programmes. This will take time to percolate through to practice- but by changing students’ knowledge and value sets, it isthe ambition that they will be better placed to lead change in the workplace (www.c-scaipe.ac.uk).

2.2.4. Linking research and consultancy with practical sustainabilityinitiatives in the local region

Volunteering work between students and the Royal Borough of Kingston’s businessadvisor has helped to improve the environmental and sustainability performance of localbusinesses and, at the same time, given student’s opportunities for further training inenvironmental management systems and work experience as environmental mentors. Thescheme, which is known as PEK (Positive Environment Kingston) trains students in theimplementation of environmental management systems as needed by businesses to securesustainability credentials. The particular focus is small business enterprises which cannotreadily spare time for staff training in environmental issues and implementation of EMSand which lack understanding of sustainability concerns. Students receive training inreturn for volunteering as business advisors or company mentors enabling a smallcompany to establish an EMS and / or CSR policy. Students gain valuable careerenhancing work experience while businesses benefit in terms of improved performanceand the Borough benefits by the reduced environmental impact and improved socialawareness of its small businesses. The scheme was highly commended in the recent roundof Green Gown awards run by HEEPI (Higher Education Performance Improvement) (2007)(See also http://www.kingston.ac.uk/sustainability/news_Green_Gown_award.html).

The Kingston Sustainability in Practice network facilitates exchange of research ideasacross the university with particular reference to outreach activities with local busi-

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nesses. Over 150 local companies have been actively participated in this network.Particular foci include all aspects of the building industry from architecture and designto building contractors; recycling and re-use of waste materials; and sustainabilityseminars and training courses for small and medium enterprises and local authorities inthe Kingston area and in Surrey. Sayce and Ellison (2005) ran a series of industryseminars to promote awareness of sustainability (Making Sense of Sustainable Property:Seminars for Property People) funded partly by HEIF and partly by DTI and industrypartners. Bray, Gant and Taylor (2006) surveyed local small businesses to identify theirenvironmental and sustainability awareness and their training needs and priorities.Kingston’s sustainable design centre, led by Chick and Micklethwaite, has researched and developed resources to assist designers and entrepreneurs to create markets forproducts incorporating UK recycled materials (www.kingston.ac.uk/design/SDRC;www.inspirerecycle.org.uk). In 2006, they instigated Green Growth London workshops(www.greengrowthlondon.co.uk) to promote new business start-ups in the greenmarketplace. Further details of these and similar activities can be found atwww.westfocus.org.uk/sustainability).

An Enviro-Entrepreneur Summer School set up in summer 2005 supports selected grad-uates to develop their recycled product and business ideas by taking them through anintense three-day programme delivered by seasoned entrepreneurs, environmentalistsand academics. They take participants through the process of starting and growing abusiness and provide them with the entrepreneur and business skills that will help themto get off to a successful start. It works with current and recent London graduates fromBusiness, Arts, Engineering, Environmental and Design backgrounds. The School is pre-sently the only one of its kind in the UK. Each programme had 30 participants who wereselected from hundreds of applicants.

Creating sustainable alumni, students from all disciplines who can contribute to sus-tainable development, is a key objective of the SGS. The group is currently researchingsustainability careers via an alumni search. A recent edition of Source (2005), the alum-ni magazine for Kingston University, highlighted sustainable graduates working in fieldsranging from fashion and furniture design, to waste management, materials re-use andriver restoration.

2.2.5. Linking to national initiatives

The SGS’s initial work, most notably the curriculum audit, was included in the HEFCEreview of good practice for Education for Sustainable Development in England. Thepurpose of this review was to highlight the differing approaches adopted at a range ofuniversities active in the field of sustainability and in particular to see how highereducation in England could best move forward the agenda for teaching sustainabledevelopment to all graduates. HEFCE also wished to ensure its own institutions, EnglishUniversities and Colleges of Higher Education, reflected sustainability practice in theirday to day activities.

Kingston’s SGS was one of just five national case studies used in this review. (HEFCE,2005a). It emerged that Kingston was distinctive in its joined up academics plus studentsplus support staff approach to sustainability; it was also unique in benchmarking staffand student awareness of sustainability in the curriculum. This national recognition spurred the group to seek further national and international links via work-

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shops and visits to exchange ideas and discuss both successes and failures.

Representatives from SGS have since led seminars at Higher Education Academy (HEA)subject centre workshops for Engineering and the Built Environment (Lewis, C-SCAIPE’sDirector of Teaching and Learning, 2005) and for Geography, Earth and EnvironmentalSciences (Taylor, 2005). Dawe, the part-time sustainability co-ordinator, who with Gant andTaylor (2003) piloted the curriculum audit at Kingston, has since run workshops for all (22)Higher Education Academy subject centres. Kingston’s methodology, refined and developedfurther, has thus underpinned the overall review of education for sustainable developmentcommissioned by the HEA in response to the HEFCE consultation exercise (Dawe, Jucker andMartin, 2005).

2.2.6. Linking Internationally

International links have built upon and developed the national work. Academic andsupport staff exchanges with Kingston’s partner university in the USA, Grand Valley inMichigan, have taken place in 2005 for Facilities Management and 2006 for academicdevelopment. Sustainability links with Calgary, Canada, have also been establishedthrough C-SCAIPE. In autumn 2006, the SGS hosted a workshop, Sustainability in HigherEducation: Overcoming Barriers including participation from the University of theWestern Cape, an exchange facilitated by a sustainability sabbatical visit to South Africain January 2006 by the chair of the SGS. Group members have recently worked with otherEuropean Universities on a Sustainability Masters programme within the Erasmus mun-dus framework and contributed to seminars and conferences in Alicante, Dublin, Floridaand Vancouver. In Vancouver, Sayce, (Head of Kingston’s School of Surveying and C-SCAI-PE and also a SGS member) represented UK Education at a conference to promote thesigning of an international accord entered into by professional bodies to promotesustainability within the core of real estate practice. The present (2007) opportunity tovisit Bilbao and learn about Spanish and Latin American initiatives is a valued extensionto these activities.

2.2.7. Linking with the KU and local town community

During the past two years especially the SGS emphasised consolidation of links with thelocal town, the Royal Borough of Kingston upon Thames and with organisations in GreaterLondon, in which Kingston sits, and in Surrey the immediate county. It has also sought tomake the wider university community, many of whom are local citizens, much more awareof its activities. It was realised that in a busy working day few people took time out to visitthe sustainability website, they needed prompting more obviously. This situation has beenimproved by sustainability team’s development of a staff sustainability news letter.Bulletins are also regally posted on the university’s electronic news board which all staff andstudent see when accessing the computing facilities. The invitation and opportunity via asuggestions box to recommend improvements or activities and report related local initiativeshas also been made available.

Links with the Borough have included volunteering as described in Section 2.2.4; linkingwith the public through Town-Gown debates; better citizen initiatives such as the studentsend of year donation scheme; and active participation in Kingston’s annual Green Fair(www.kingston.ac.uk/sustainability) a long established event, run by assorted voluntarygroups, and renowned in south east England.

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The first Town-Gown debate was run in Spring 2006 as part of the Kingston Festivalof Ideas, Think Kingston. The theme was climate change and over 200 people, a mix ofthe public, schools, university students, academic and support staff, took part in a ses-sion led by a guest celebrity supported by local panel members. The focus was what canyou do? By popular request two debates were run in Spring 2007, on the themes of sus-tainable homes and cities and biodiversity again emphasising participation and what maybe achieved by individuals personally. Links made at the most recent biodiversity deba-te have led to active participation of external biodiversity experts in a newly establishedBiodiversity Implementation Group which has a remit for biodiversity and landscapemanagement across all Kingston University’s campuses, including sports fields and resi-dential areas.

The Kingston University end of year donation scheme was established in 2004. Itencourages students leaving hall at the end of their first year at Kingston to donateunwanted items for recycling and re-use to charity rather than discarding them as waste.In this respect student awareness of sustainability issues, social and environmental, israised; local charities benefit; and the local borough benefits in that less waste goes tolandfill. The University also benefits reputationally, as a good neighbour, and financially, interms of reduced waste costs. The scheme has grown year on year, overcoming initialresistance from Hall Managers and cleaning staff to engage their full support and nowsecuring Borough support for waste collection, whereas the first event required hiring skipsand transport for waste removal. In 2005, 5665 items, representing 250 black bin bags werecollected and saved from landfill. Items ranged from clothing and shoes to electronic goodsand unused food items (www.kingston.ac.uk/sustainability).

The Sustainability team is currently working on a green office guide for administrativestaff including a purchasing guide. This reflects consultation with university office staffand also builds on the HEIF activities with local businesses, Surrey Economic Partnershipand Surrey Chamber of Commerce, which have included establishing a Sustainable Procu-rement network, regular seminar series and training scheme (Bray and Taylor, 2005 andongoing).

3. PROGRESS AND PRIORITIES

In any initiative it is important to review progress and to regularly re-assess priorities.Sustainability work at Kingston and the endeavours of the SGS are no exception.Undeniably since its inception in 2002 the SGS and its work have developed from a smallin-house initiative to an internationally recognised group and activities. Particular achieve-ments have been securing recognition by Kingston Senior Management and Executive,adoption of a formally endorsed KU environmental policy, and the inclusion of sustain-ability principles and targets in the university’s strategic plan. The establishment of C-SCAIPE has given further impetus, while the SGS’ series of conferences seminars, andworkshops has enriched sustainability work at Kingston and given external awareness.Securing a permanent Sustainability Facilitator post and building a Sustainability Team,is another major milestone. A five year plan for sustainability, benchmarked to ISO 14001has been outlined for approval in summer 2007. This includes updated targets in all areas.A major current priority is the university’s estate where significant challenges remain, inpart reflecting the diversity of buildings and rather ad hoc estate developments duringKingston’s 100 year history. Kingston University is far from being a carbon neutralinstitution: the first steps, however, are in place.

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TABLE 2. Sustainability progress at Kingston University: a schematic summary.

Key to Table 2

Activities and Impact

x No activity, no awareness._ Ad hoc in houses activities.__ Co-ordinated KU activities.___ National links and KU activities embedded.____ International links and KU activities embedded and

routinely monitored.

Bracketed entries denote some initial progress and activity in the next category but further consolidation needed.

External Awards and recognition (additional to grants and income)

L Local awards and recognition. N National awards and recognition.I International awards and recognition.

Table 2 represents a schematic and qualitative assessment of progress. Development of anagreed set of sustainability indicators for Kingston University is a current research objec-tive. Immediate priorities for the SGS and Sustainability team include:

• Reduction of KU energy consumption in conjunction with the Carbon Trust. • Co-ordinated progress on all aspects of estates and facilities management, e.g. biodi-

versity review and enhancement, water conservation, waste minimisation, carbon-freetravel alternatives.

• Upgrading sustainability in the curriculum, in conjunction with C-SCAIPE and HEIFinitiatives including:

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Curriculum, _ ___ __N

Research and Consultancy _ __ (_) ____ N

Estates and Facilities Management x _ __(_)

Governance x _ __(_)

Community _ __ ____ L N

Focus area 2002 2004 2006

o Entry audits for all students.o Accredited courses for business.o Review of KU staff progress in sustainability understanding.

• Maintaining and extending in-house, local and regional community initiatives. • Greater involvement with London’s ethnic minority students including targeted events. • Maintaining and extending developmental links as exemplified by our forthcoming

conference, Sustainability in Practice: from Local to Global: Making a Difference.

Our immediate specific aim is to make Kingston a vibrant and sustainable place in whichto live, work and study; to link more closely to and to enhance the sustainability prioritiesof our municipal authority, the Royal Borough of Kinston; to engage with the sustainabilitydebates and activities in Greater London; and to contribute to strategic south east Englandregional sustainability developments. Links with other universities, businesses, externalnon-governmental, governmental and international agencies indeed to all players in thisfield are vital to our continued progress. Good ideas swap shops, learning what does anddoes not work, how best to overcome barriers to adoption of sustainability ideas andpracticalities, dissemination of good practice, alongside establishing best practice atKingston University, these remain our priorities and purpose.

4. BIBLIOGRAPHY

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Bray, S., Taylor, R. 2005. Ongoing Seminars in Sustainable Procurement andhttp://www.westfocus.org.uk/sitemanager/userFiles/downloads/11_Sustainable_Procurement_Resource_List_final.pdf

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Dawe, G., Gant, R., Taylor, R. 2003. Kingston University: Sustainability in theCurriculum. Steering Group for Sustainability, Kingston University, London

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Wright, T. S. A. 2002. Definitions and frameworks for environmental sustainability inhigher education. Higher Education Policy, 15, 105-20

See also:


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GARAPENERAKO HEZKUNTZA

Beatriz Macedo

Eskualdeko EspezialistaOREALC/UNESCO Santiago

[email protected]

Ezagutza zientifikoa eta hortik eratorritako aplikazio teknologikoak metatzeak gizakionbizitza aldatu du azken urteetan, gizarteari onura handiak ekarri dizkiolarik. Nolanahi ere,munduan ditugun aberastasun eta aukera desberdintasun handien arabera gauzatu da onurahorien banaketa, eta horrek gero eta nabarmenagoa den bidegabekeria eragin du.

Hortaz, garapen iraunkorra errealitate bihurtzeko eta bakerako aukerak handitzeko, zientziakzein modutan lagun dezakeen arreta osoz ikertzera beharturik gaude gaur egun. Gure herrial-deen giza eta gizarte garapenean funtsezko garrantzia dute hainbat alderdik: nekazaritza ekoiz-pena, elikadura, medikuntza, energia berriztagarriak, natur baliabideen kudeaketa, ur baliabi-deen erabilera, hobekuntza zientifiko eta teknologikoak horien aplikazio ugarirekin batera.

Hala ere, aurrerapen horiek, ukatu edo alde batera utzi ezin ditugunak, egoera jakin bate-an gertatzen ari dira, non pobrezia mundua hondatzen ari den eta desberdintasunak, murriz-tu ordez, handituz doazen.

Horretaz gain, esan beharra dago aurkikuntza zientifiko esanguratsuek markatu dutelagaur egungo egoera, horiek eraldatu baitituzte unibertsoaz dugun ikusmoldea eta baita gurebizitza ere.

Baina, Norengana iritsi da garapen zientifiko hori?, Nork ateratzen du onura garapenetiketa eskaintzen dituen aukeretatik?, Horren esanguratsuak diren aurrerapen zientifiko horiekgure esku izan arren, zergatik planteatzen ari dira planeta mailan hain larriak diren hain-beste arazo?

Galdera horiek eskualde mailako testuinguruan egitea beharrezkoa da, zein zientziari etazein teknologiari buruz hitz egiten ari gara Latinoamerikaren kasuan? Eskualdearen garape-nari loturiko adierazle guztien maila erlatibo apala da nabarmentzen den lehenengo gauza.

Gure herrialde gehienetan ezaguera zientifikoaren ekoizpena soilik eremu akademikoan,unibertsitateetan –finantzazio pribatutik at– gauzatzea dugu aipatu beharreko beste ezau-garri garrantzitsu bat.

Zenbait herrialdetan, alor akademikoaren eta sektore pribatuaren arteko itunak gauzatzenhasi dira ezaguera zientifiko eta teknologikoaren garapena eta ekoizpena bultzatzeari begi-ra, baina horiek hastapenak besterik ez dira.

Era berean, urteko patente kopuruari begiratuz gero, maila teknologiko hertsiari baga-gozkio, desberdintasun kuantitatibo garrantzitsuak aurkitzen ditugu ipar eta hegoaldekoherrialdeen artean.

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Azken urteetan ikusi denez, ahalegin handiagoak egin dituzte eskualdeko herrialdeekgarapen zientifiko eta teknologikoaren aldeko nazio politikak bultzatzeko orduan. Hala ere,laguntza horiek ez dute hartarako baliabide gehiago ekarri ez eta jarduera zientifiko etateknologikoen iraunkortasuna areagotu.

Horrek guztiak eskualdeko garapen zientifikoaren egoera eskasa eta heterogeneoa era-kusten digu.

Bestalde, asko hitz egin ohi da ezagueraren gizarteaz, baina hemen ere ezaguerarengizarte horretan zinez eta benetan nork parte hartzen duen galdetu beharko genioke gureburuari, egungo egoeran baztertzea nagusitzen baitzaio integrazioari.

Hezkuntzak berebiziko zeregina du gure planetarentzat etorkizun hobea egiaz ziurtatunahi izanez gero.

Hezkuntzak gaur egun ditugun desafioei aurre egiten lagundu beharko liguke: pobreziadesagerraraztea, bakea eta segurtasuna eraikitzea, ezaguera modu bidezkoagoz banatzenduten gizarte zuzenagoak sortzea, kultura aniztasuna bultzatzea, hots, garapen iraunko-rraren alde jokatzea.

Hezkuntzak ezinbesteko aldaketak bultzatu beharko ditu hainbat alderditan: ezaguerenbanaketa, balioak, iraunkortasuna eta egonkortasuna –herrialdeen barrenean eta herrial-deen artean– lortzen lagun dezaketen jokabideak, emakume eta gizonen segurtasuna,demokrazia eta bakea.

Helburu horiek lortzeko, ezinbesteko trebetasun edo gaitasunak bereganatzeko aukeraeman beharko lieke hezkuntzak ikasleei, horiek modu onuragarrian ekiteko ahalmena izandezaten, eta bizitzak planteatzen dizkieten egoerei eta erronkei arrakastaz aurre egiteko.

Hasieran laburki azaldu dudan egoerak ezin du jarraitu. Lorpenik izan da hezkuntzan?Bai, onartu beharra dago, baina ez nahikoa egoeraren izugarria irauli ahal izateko: bidega-bekeria, zuzentasunik eza –gure eskualdeko leku batzuetan are eta nabariagoa dena–,muturreko pobrezian murgilduta dauden haurrak, gure eskoletan ezer ikasten ez duten hau-rrak edota eskola uzten dutenak.

Hezkuntzak berebiziko zeregina du, gure planetarentzat etorkizun hobea egiaz ziurtatu-ko badugu.

Hortaz, bestelako hezkuntza behar dugu. Hezkuntza berri horrek, garapen iraunkorrera-ko hezkuntza deiturikoak, modu eraginkorrean prestatzen lagundu beharko luke herritarreketorkizun posible eta iraunkorra eraikitzeko gaitasuna izan dezaten.

Eta zer esan dezakegu garapen iraunkorrari buruz?

Garapen iraunkorrerako hezkuntza kontzeptualizatu ahal izateko, gizarte aldaketarenkatalizatzaile zereginaz hornitu behar dugu garapen iraunkorra. Horretaz gain, garapeniraunkorra natur zientziekin eta biologia, ekonomia eta politika zientziekin hertsiki loturikbadago ere, esan beharra dago batez ere kultura kontua dela, gizaki ororen oinarrizko ba-lioetan eta erlazioak –gure artean, norberarekin, besteekin eta naturarekin– hautematekomoduan oinarritzen delako.

Garapen iraunkorrerako hezkuntzaren ikuspegi berri honek hezkuntza kokatzen du giza-diaren arazo larriak konpontzeko ikerketaren oinarrian eta muinean bertan. Hezkuntzakberez helburu izateari utzi eta, garapen iraunkorra bermatzea helburu, beharrezko aldake-tak bultzatzeko gure esku daukagun tresna bilakatuko da.

Zer dela eta Garapen Iraunkorrerako Hezkuntzaren Hamarkada? Zer lortu nahi da hez-kuntzaren ikuspuntutik? Hamarkadak arazoaz ohartarazi nahi gaitu, larrialdi deia da etor-kizuna mehatxatzen duten arazo nagusiak denon artean konpon ditzagun.

Horrek guztiak hezkuntzarentzat norabide berriak bilatzera bultzatzen gaitu, guztion-tzat –eta ez gutxi batzurentzat bakarrik– etorkizun iraunkor eta posible bat eraikitzenlagun dezakeen bitartekoa izan dadin.

Horrek hezkuntzaren beste orientazio bat izatera behartzen gaitu, hala sistemei dago-kienez nola politika, eduki eta praktikei dagokienez, guztiok eta gutariko bakoitzakerabakiak hartu ahal izan ditzagun eta bidez eta egokiro joka dezagun bai maila kultu-ralean bai gizarte mailan, gure etorkizuna mehatxatzen duten arazo eta egoerak bidera-tzearren.

Haur, gazte eta heldu guztiek kalitatezko hezkuntza eskura izatea da Garapen Iraun-korrerako Hezkuntzaren lehenengo baldintza.

Latinoamerika eta Karibeko eskualdeei buruz ari bagara, esan beharra dago BIDEGABE-KERIA dela ezaugarri nagusia. Bidegabekeria hori hezkuntzan ere islaturik ageri da, bainaez bakarrik ikasketen kalitatean, baina baita haurrek lortzen dituzten hezkuntza urteetanere, %10 aberatsenen artean eskola-aldia %10 txiroenenen artekoa baino lau aldiz handia-goa baita (11,4 urte eta 3,1 urte).

Guztientzat kalitatezko hezkuntza bermatzeak hezkuntza hori bere konplexutasunetikberriz pentsatzea dakar, logika eta epistemologia berrietatik abiatuta.

Hots, ahalegin guztiak bidezkotasunaren pedagogian oinarrituriko eskola barneratzailebatera zuzendu beharrean gaude.

Hezkuntzaren norabide berria bilatze hori hezkuntza maila guztietan gauzatu behar da,goi mailako hezkuntza eta unibertsitate hezkuntza barne. Goi mailako hezkuntzaren era-kundeek, oro har, hiru funtzio hauek dituzte ezaugarri: irakaskuntza, ikerketa eta hedape-na.

Unibertsitate erakundeek hezkuntza ikasgeletan nola gauzatzen den eta bidezkotasuna-ri buruzko gogoetak irakaste praktiketan egiatan nola zehaztu daitezkeen hausnartu behar-ko lukete. Irakaste praktika horiek bidezkotasunean oinarritu beharko dira, eta ekitateariburuz diharduten irakaste praktikak alde batera utzi beharko lirateke, azken hauek barneanhartzea ekarri ordez bazterketa sortzen baitute.

Modu berean, iraunkortasunak izan beharko luke ikerketa eta unibertsitate irakaskun-tzaren oinarria. Jendearen arazoez arduratzen den unibertsitate erakunde batek komunita-tearen bizi kalitatea hobetu nahian bideratuko du ikerkuntza, eta ezagueren banaketa eki-tatibo bat bermatzeaz arduratuko da, zeinak ezaguera horiek eskuratzeko demokratizazioprozesua dakarren.

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Zientzia fakultate batean gaudenez gero, honako hau galdetu beharko genuke:Hezkuntza zientifikoak zertan lagun dezake bizitzarako gaitasunak lortzeko orduan, etazehazkiago, garapen iraunkorrari begira? Galdera hori ez da unibertsitate mailan egitekoa,baizik eta adin samurrenari dagokion mailan.

Hezkuntza zientifikoa garapen iraunkorrerako tresna izan daiteke?

Erantzuna BAIEZKOA da, hezkuntza zientifikoaren helburuak aldatzeko gai garen neu-rrian. Hezkuntza zientifikoaren funtsezko helburua ikasleak –etorkizuneko herritarrak–prestatzea da, aurrerapen zientifiko eta teknologikoez beteriko mundu batean behar beza-la moldatu ahal izan daitezen eta jarrera arduratsuak bereganatzeko, funtsezko erabakiakhartzeko eta eguneroko arazoak konpontzeko gai izan daitezen. Hori dela eta, bizitzarakoeta herritarrentzako zientziara bideraturiko proposamenen beharra dugu, zientzien hez-kuntza hutsa gainditzen duen ikuspegi berria, hots, zientzien bidezko, zientzien aldeko etazientziei buruzko hezkuntza izan dadin.

Horregatik gure ustez, nahi dugun hezkuntza zientifikora bidera dezakeen ikuspegiaeraikitzeko ardura serioski hartzen dugun neurrian, arazoaren dimentsioei modu integraleta sistemikoan heldu beharko litzaieke: curriculum proposamen berriak, zeinek zientziendidaktikarako ikerketek dakartzaten ezaguera berriak kontuan hartzen dituzten; hasiera-ko prestakuntza, irakasleen zerbitzuan etengabe; materialak lantzea; esperientziaberritzaileen sistematizazioa, eta aldi berean elkarrizketa eta lankidetza bultzatu behar-ko dira irakasleen, prestatzaileen, zientziaren didaktika ikertzaileen eta akademikoenartean.

Hezkuntza sistema formaletan zientzien irakaskuntza berandu hasi izana daLatinoamerikako eskualdearen ezaugarria. Gai horiek askotan derrigorrezko hezkuntzagaraia amaitutakoan lantzen ziren. Hortaz, ondoriozta daiteke ezaguera zientifikoak ezzituztela sartzen hiriko bizitzari aurre egiteko beharrezkoak ziren kultura baliabideen ar-tean. Egoera hori aldatu da, gaur egungo curriculum proposamenen barruan adin goiztia-rragoetan txertatzen baitira natur zientziak, bizitzaren zientziak edota zientzia eta tekno-logia alorrak (herrialdeen arabera izen desberdinak har ditzakete).

Gure ustez bi arrazoi nagusirengatik gertatu da aldaketa hori: lehenik, goi mailakoirakaskuntzak egiten duen presioa, ikastetxe horietan alor jakin bateko ikasketa zien-tifikoak egitera doazen ikasleek kalitate handiagoko ikasketak izan ditzaten; bigarre-nik, gaur zientzia ikasketak guztiontzat hobetzearen premiaz dugun kontzientzia,herritarrak prestatuagoa egon daitezen hiriko bizitza oso baten eskakizunei aurre egi-teko. Azken horrek alfabetatze zientifikoa berriro kontzeptualizatzera behartzengaitu, bai eta zientzia kulturaren zati bat dela kontzientziatzeko premiaz jabetzeraere, ez dugularik maila akademiko baterako bide soiltzat hartzen, zeina elite intelek-tualek edo baldintza sozial eta ekonomiko onetan dagoen jendeak bakarrik irits deza-keten.

Kultura zientifikoa kulturaren barnean osagai banaezin moduan integratzeak hezkuntzazientifiko egokia adin goiztiarragoetan ziurtatzea dakar. Horrek guztiak haur eta gazteakzientziaren ikasketan murgiltzeko balio dezaketen lanak proposatzen jarraitzera behartzengaitu. Lan horietan egoera arazotsuak aurkeztetik abiatzen gara, interesatzen zaizkiengaiak hartuta, bizi duten errealitatetik hurbil daudenak eta garrantzia soziala dutenakberaien ingurune eta herrialdearentzat.

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Ikasleak beren ikasketetan murgildu daitezen, ikasgelan aurkezturiko ikasketa egoerakikaslearen beharrizan sozialekin hertsiki loturik egon beharko dira, ikaslearen hurbilekoerrealitatearekin bat egin beharko dute eta berrikuntza teknikoekin loturik egon beharkodute, herritar gehienek berrikuntza horiek erabiltzen baititugu. Ikuspuntu horretatik,zientzien hezkuntza herritarren alfabetatze zientifiko eta teknologikorako tresna bihurtzenda, herritar horiei gaur egungo gizarteak dituen arazoak ulertzen laguntzen baitie eta era-baki funtsezkoak eta arduratsuak hartzeko gaitzen baititu. Ikuspegi horren barruan ez dahezkuntza eta ikasketa estrategia esklusiborik zehazten, baina aniztasunaren alde jokatzenda, aniztasuna errespetatu eta aniztasunaz baliatzeko, prestakuntza eta ikasketa eremubera partekatzen duten askotariko ikasleak norberaren interesen arabera gara daitezen,bakoitzak bere erritmo eta gaitasunei jarraiki.

Berriro diogu lehen eta bigarren hezkuntzetan zientziak irakastea soilik justifika daite-keela baldin eta herritar guztiak kalitatezko ikasketetara iristen badira, bizitzea egokitukozaien gizartean jokatu eta elkarrekin jokatzeko aukera emango dietenak.

Gaur egun oraindik ere badago ikasleak motibatzea helburu duen hezkuntza zientifiko-rako proposamenik,

ezagutza zientifikoaren bertuteak nabarmentzen dituztenak eta zehatz,benetako eta objektiboa den ezagueratzat aurkezten dutenak. Hala ere, gutxitan nabarmen-du dugu ezagutza zientifikoaren edertasuna, sortzen duen zirrara eta adierazten eta gor-detzen dituen alde ludiko eta afektiboak. Jarduera zientifikoa gizakiaren ekintza gisa har-tuz gero, ezin da gizakiaren arazoetatik, izateko eta sentitzeko eratik, etikoa eta estetikoakontzeptuetatik banatu ez eta ezagutza hori garatu zen testuinguru kultural, sozial, eko-nomiko eta politikotik aldendu.

Bizitzarako, herritarrentzako zientzia batek, gizakia garapen iraunkorraren egile akti-bo eta arduratsua izatea bideratuko duenak, gure herrialdeen, eskualdearen eta mun-duaren balioekin, arazoekin eta itxaropenekin osatu beharko ditu zientzia eskolak.Garapen iraunkorra eraikitzeak gizakien partaidetza beharrezkoa duela esan dugu,horiek erabakiak modu arduratsuan, demokratikoan, solidarioan eta bidezkoan hartzekogai izango baitira.

Aurreko horrek guztiak ikasgelen eta irakaskuntza zentroen aldaketa nabarmena eska-tzen du, eta ezagutzak eskuratzeko eremu demokratikoak bilakatu beharko dira. Horre-tarako ikasleek parte hartu beharko dute erabakiak hartzerakoan, ikasten duten ezagutza-ren plangintzan eta ekoizpenean, gerora ezagutza horien hedapenean eta trukean protago-nista eraginkorrak izan daitezen.

Bukatzeko, azpimarratu beharra dugu aldaketa horiek bakarrik gertatu ahal izango dire-la baldin eta

Garapen Iraunkorrerako Hezkuntzaren Hamarkadaren esparruan zientziakikasteak eta irakasteak dakartzan arazoak gure herrialdeetan ikerketa eta ezaguerarenekoizpen bilakatzen badira eta ezagutzaren ekoizpen guneen eta ikasketa, irakaskuntza etaprestakuntza guneen artean harremanak sortzen badira.

Garapen iraunkorra bidera dezaketen norabide berriez hezkuntza hornitzeak ezinbestekoegiten du hezkuntza zientifikoak ere berari dagozkion norabide berriak, eduki berriak etaikasketa eta irakaskuntza eremu berriak aurkitzea. Gure zientzia ikasgeletatik haur, gazteeta heldu guztiek barre egiteko, ikasteko, jolasteko eta jateko aukera berdinak izan ditza-ten eta demokraziarekin, gizarte justiziarekin eta bakearekin konprometituriko herritarrakizan daitezen nola lagun dezakegun pentsatu beharra dugu.

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EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO

Beatriz Macedo Especialista Regional

OREALC/UNESCO [email protected]

La acumulación del saber científico y de las aplicaciones tecnológicas que de él derivan hantransformado la vida humana en los últimos tiempos, aportando grandes beneficios a la socie-dad. Ahora bien, esos beneficios han sido distribuidos desigualmente, conforme a las grandesdisparidades de riqueza y de oportunidades que existen en el mundo, y lo hacen por lo tantocada vez más inequitativo.

De manera que estamos en un momento en el cual se nos llama a examinar con especialatención el modo en que la ciencia puede contribuir a hacer realidad el desarrollo sostenibley a mejorar las perspectivas de paz. Desde la producción agrícola, la alimentación hasta lamedicina, pasando por las energías renovables o la gestión de los recursos naturales, el uso delos recursos hídricos, los avances científicos y tecnológicos, junto con sus innumerables apli-caciones, desempeñan un papel clave en el desarrollo social y humano de nuestros países.

Sin embargo, estos progresos que no podemos negar ni ignorar se están dando en un esce-nario en el cual la pobreza estraga al mundo y las inequidades se acentúan en lugar de redu-cirse.

También podemos afirmar que este escenario está, especialmente, marcado por descubri-mientos científicos considerables que han modificado la concepción del universo y también denuestra propia vida.

Pero, ¿A quiénes ha llegado este desarrollo científico?, ¿Quiénes se benefician del mismo y delas posibilidades que otorga?, ¿Por qué entonces a pesar de estos progresos científicos tan remar-cables hay tantos y tan graves problemas que continúan planteándose a nivel planetario?

Parece necesario plantearnos estas preguntas en el escenario regional, de qué ciencia y dequé tecnología hablamos cuando nos referimos a América Latina. Lo primero que surge es subajo nivel relativo en todos los indicadores que refieren a su desarrollo en la región.

Otro rasgo importante de señalar es que la producción de conocimiento científico en lamayoría de nuestros países se ubica en la esfera académica, en las universidades, con ausen-cia de financiamiento privado.

En algunos países, comienzan alianzas importantes entre el sector académico y el sectorprivado que permita el desarrollo y producción del conocimiento científico y tecnológico, peroesto es incipiente.

También encontramos diferencias cuantitativas importantes en el plano estrictamente tec-nológico si comparamos el número de patentes por año entre los países del norte y del sur.

En los últimos años se ha visto, por parte de los países de la región un mayor esfuerzo enapoyar políticas nacionales de desarrollo científico y tecnológico, que, sin embargo, no se hantraducido en mayores recursos involucrados ni en la sostenibilidad a las actividades científicasy tecnológicas.

Todo ello nos da un escenario regional de precario y heterogéneo desarrollo científico.

Por otro lado, mucho se habla de la sociedad del conocimiento, pero aquí también nos debe-mos preguntar quiénes participan realmente en esta sociedad del conocimiento en un escena-rio marcado más por la exclusión que por la inclusión.

La educación tiene un papel esencial si realmente queremos asegurar un futuro mejor anuestro planeta.

La educación debe ayudarnos a enfrentar los grandes desafíos que hoy se nos presentan:eliminar la pobreza, construir la paz y la seguridad, crear sociedades más justas donde el cono-cimiento se distribuye más equitativamente, promover la diversidad cultural, es decir, favore-cer un desarrollo sostenible.

La educación debe promover los cambios necesarios en la distribución de los conoci-mientos, los valores, los comportamientos que permitan alcanzar la sostenibilidad y laestabilidad dentro y entre los países, la seguridad de mujeres y hombres, la democracia yla paz.

Para lograr los objetivos mencionados, las propuestas educativas deberían permitirles alos estudiantes apropiarse de las habilidades o competencias que les habiliten a actuarconstructivamente, enfrentando con éxito los desafíos y las situaciones que la vida les pre-senta.

El escenario que rápidamente describí al inicio no puede continuar. ¿Ha habido logros eneducación? Sí, debemos reconocerlos, pero no los suficientes como para poder revertir loshorrores de la injusticia, de la inequidad cada vez más presente en algunas partes de nuestraregión, de niños y niñas integrando círculos de pobreza extrema que se reproducen, de niñosy niñas en nuestra escuelas que no aprenden, que abandonan.

La educación tiene un papel esencial si realmente queremos asegurar un futuro mejor anuestro planeta.

Necesitamos, entonces, una educación distinta, una educación que pueda, efectivamente,contribuir en la formación de ciudadanas y ciudadanos que sean capaces de construir un futu-ro posible y sostenible, lo que se ha llamado educación para el desarrollo sostenible.

¿Y qué podemos decir acerca del desarrollo sostenible?

Para poder conceptualizar la educación para el desarrollo sostenible, debemos darle aldesarrollo sostenible un papel de catalizador del cambio social. Asimismo, decir que si bienel desarrollo sostenible está íntimamente ligado a las ciencias naturales, biológicas, econó-micas y políticas es, además y sobre todo, una cuestión de cultura ya que está basado en losvalores fundamentales de todo ser humano y en la manera cómo percibimos las relacionesentre nosotros, con nosotros mismos, con los otros y con la naturaleza.

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Esta nueva visión de la educación para un desarrollo sostenible pone a la educación en elcentro, en el corazón mismo de la investigación para resolver los grandes problemas de lahumanidad. La educación deja de ser un fin en sí mismo y pasa a ser un instrumento delque disponemos para promover los cambios necesarios con el objetivo de asegurar el desa-rrollo sostenible.

¿Por qué un Decenio de la Educación para el Desarrollo Sostenible?, ¿A qué nos invitadesde el punto de vista educativo? El Decenio es un llamado de atención, un llamado deurgencia a resolver entre todos los grandes problemas que amenazan el futuro.

Esto nos llama a buscar nuevos sentidos a la educación para que pueda convertirse enel medio capaz de contribuir a la construcción de un futuro sostenible y posible para todosy no sólo para unos pocos.

Esto nos exige una nueva orientación de la educación tanto de los sistemas, como de laspolíticas, contenidos y prácticas, con el fin de que todos y cada uno de nosotros podamostomar decisiones y actuar de manera apropiada y pertinente tanto en el plano cultural comosocial para encauzar los problemas y las situaciones que amenazan nuestro futuro común.

Lo primero que supone una educación para el desarrollo sostenible es asegurar a todoslos niños, niñas, jóvenes y adultos el acceso a una educación de calidad.

Si hablamos particularmente de la región latinoamericana y caribeña debemos decir queestá caracterizada por la INEQUIDAD. Una inequidad que se refleja también en la educacióny no sólo en la calidad de los aprendizajes, sino en los años de educación a los que acce-den los niños y niñas, ya que el 10% más rico, logra casi 4 veces más años de escolaridadque el 10% más pobre (11,4 años vs. 3,1 años).

Asegurar a todas y a todos una educación de calidad para todos supone repensar la edu-cación desde la complejidad, a partir de una nueva lógica y una nueva epistemológica.

Ello supone focalizar todos los esfuerzos en una escuela inclusiva basada en una peda-gogía de la equidad.

Esta búsqueda de los nuevos sentidos de la educación debe darse en todos los niveleseducativos, por lo cual no escapa la educación superior y universitaria. Las instituciones deeducación superior se caracterizan por lo general a partir de tres funciones: la docencia, lainvestigación y la extensión.

Las instituciones universitarias deben interrogarse acerca de cómo se desarrolla ladocencia en sus aulas, y cómo realmente concretar los discursos que hablan de equidad enprácticas educativas que se basen, realmente, en este principio y que dejemos de asistir aprácticas educativas que hablan de equidad lo que supondría inclusión, pero que generanexclusión.

Del mismo modo, la investigación y la docencia universitaria deberían estar basadas enla sostenibilidad. Una institución universitaria comprometida con los problemas de la genteinvestiga para poder contribuir a mejorar la calidad de vida de la comunidad y se compro-mete en asegurar una distribución equitativa del conocimiento, lo que implica la democra-tización en el acceso al conocimiento.

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Dado que estamos en una facultad de ciencias, cabe preguntarnos ¿Qué aporta la educacióncientífica a la construcción de las habilidades para la vida y de una manera específica para eldesarrollo sostenible? Y esta pregunta debe hacerse no para los niveles universitarios sinodesde las edades más tempranas.

¿Puede ser la educación científica una herramienta para el desarrollo sostenible?

La respuesta es SÍ, en la medida que seamos capaces de transformar los objetivos de la edu-cación científica. El objetivo primordial de la educación científica es formar a los alumnos–futuros ciudadanos y ciudadanas– para que sepan desenvolverse en un mundo impregnado porlos avances científicos y tecnológicos, para que sean capaces de adoptar actitudes responsa-bles, tomar decisiones fundamentadas y resolver los problemas cotidianos. Para ello, se requie-ren propuestas que se orienten hacia una ciencia para la vida y para el ciudadano, una educa-ción científica que supere las visiones de una educación en ciencias para transformarse en unaeducación a través, por y sobre las ciencias.

Por eso, entendemos que, en la medida que nos ocupemos seriamente de la reconstrucciónde la visión que guíe a la educación científica que queremos, deberían abordarse de maneraintegral y sistémica las diferentes dimensiones que hacen a la problemática: nuevas propues-tas curriculares que contemplen los conocimientos aportados por las investigaciones en didác-tica de las ciencias, la formación inicial, en servicio y permanente de los docentes, la elabora-ción de materiales, la sistematización de experiencias innovadoras y a la vez, que deben fo-mentarse las interfases de diálogo y trabajo conjunto entre docentes, formadores, investiga-dores en didáctica de las ciencias y académicos.

La región de América Latina se caracterizó por un inicio tardío de la enseñanza de lasciencias en los sistemas educativos formales. Estas temáticas se abordaban, muchas veces,al finalizar la etapa obligatoria. Se puede deducir, a partir de esto, que se entendía que losconocimientos científicos no debían formar parte del bagaje cultural necesario para afron-tar la vida ciudadana. Esta situación ha cambiado encontrándose, en las propuestas de losdiseños curriculares actuales, una mayor inserción del área de ciencias naturales, cienciasde la vida, ciencia y tecnología u otras denominaciones según los países en edades mástempranas.

Este cambio se debe, a nuestro juicio, a dos razones fundamentales: en primer lugar, a lapresión de la enseñanza superior por conseguir que los estudiantes que se incorporan a suscarreras científicas hayan alcanzado aprendizajes de mayor calidad en esta área; en segundolugar, por la conciencia que hoy día tenemos de la necesidad de mejorar los aprendizajes enciencias para todos y todas, de manera de conseguir que los ciudadanos estén mejor prepara-dos para enfrentar los requerimientos de una vida ciudadana plena. Esto último trae como con-secuencia una necesaria reconceptualización de la alfabetización científica, así como de latoma de conciencia de la necesidad de incluirla como parte de la cultura y no como algo a loque sólo una élite intelectual o en condiciones sociales y económicas para acceder a ciertosniveles académicos puede alcanzar.

Integrar la cultura científica como parte indisociable de la cultura supone asegurar desdelas edades más tempranas una educación científica adecuada. Ello nos hace insistir en la nece-sidad de proponer tareas que involucren a los niños y jóvenes en su aprendizaje, a partir de lapresentación de situaciones problemáticas, con temas de su interés, que sean próximos a susrealidades y que posean relevancia social para su entorno y su país.

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Para involucrar a los alumnos con su aprendizaje las situaciones de aprendizaje presenta-das en el aula deben estar íntimamente conectadas con las necesidades sociales, pertenecera la realidad inmediata del alumno y relacionarse con los avances técnicos de los cuales lamayoría de los ciudadanos somos usuarios. Bajo esta óptica la enseñanza de las ciencias seconvierte en un instrumento para la alfabetización científico-tecnológica de los ciudadanos,que los ayuda a comprender los problemas que tiene la sociedad actual y los faculta para latoma de decisiones fundamentadas y responsables. Dentro de este enfoque no se definenestrategias exclusivas de enseñanza y de aprendizaje aunque se apuesta por la variedad, demanera de respetar y beneficiarse de la diversidad, y permitir a los alumnos diversos quecomparten un mismo espacio de formación y de aprendizaje desarrollarse cada uno en fun-ción de sus interés, y de acuerdo a sus ritmos y posibilidades.

Insistimos que enseñar ciencias en la educación primaria y secundaria sólo se justifica sigarantizamos que todas y todos accedan a aprendizajes de calidad que les permitan actuare interactuar en la sociedad que les toque vivir.

Todavía seguimos asistiendo a propuestas de educación científica que pretenden motivara los alumnos y alumnas enfatizando las

virtudes del conocimiento científico como aquelconocimiento que es riguroso, verdadero y objetivo, pocas veces, sin embargo, nos preocu-pamos de enfatizar la belleza del conocimiento científico, la emoción, los aspectos lúdicos,afectivos que los mismos suponen y encierran. La actividad científica como empresa huma-na no puede ser presentada aislada de los problemas del hombre, de sus maneras de ser, desentir, de lo ético y de lo estético, de los contextos culturales, sociales, económicos y polí-ticos en los cuales ese conocimiento se desarrolla.

Una ciencia para la vida, para el ciudadano de manera que éste pueda ser un actor acti-vo y responsable del desarrollo sostenible implica impregnar las clases de ciencias con losvalores, los problemas, las expectativas de nuestros países, nuestra región y del mundo.Hemos venido diciendo que la construcción de un desarrollo sostenible requiere de la parti-cipación de los ciudadanos, siendo éstos capaces de tomar las decisiones de manera respon-sable, democrática, solidaria y equitativamente.

Ello requiere de un cambio claro de las aulas y de los centros educativos, transformándose enespacios democráticos de acceso al conocimiento para lo cual los alumnos deben participar en latoma de decisiones, en la planificación y en la producción del conocimiento que aprenden, paraluego poder ser también activos protagonistas en la difusión e intercambio de los mismos.

Al terminar, nos parece importante insistir que estas transformaciones sólo serán posiblessi los problemas de lo que significa aprender y enseñar ciencias en el marco del

Decenio de laEducación para el Desarrollo Sostenible se vuelven en todos nuestros países problemas deinvestigación y de producción de conocimiento y se crean las interfases necesarias entre losespacios de producción de conocimiento, los espacios de aprendizaje y enseñanza, y de for-mación.

Dotar a la educación de nuevos sentidos que hagan posible un futuro sostenible paratodos exige que la educación científica encuentre también sus nuevos sentidos, sus nuevoscontenidos, sus nuevos espacios de aprendizaje y enseñanza, pensando como desde nuestrasaulas de ciencias podemos ayudar a que todos los niños, niñas, jóvenes y adultos tengan lasmismas posibilidades de reír, de aprender, de jugar, de comer, de devenir hombres y mujerescomprometidos con la democracia, con la justicia social, con la paz.

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IRAUNKORTASUNERAKO HEZKUNTZA. KATALUNIAKOUNIBERTSITATE POLITEKNIKOAREN KASUA

Enric Carrera Iraunkortasunari buruzko UNESCO Katedra

Universitat Politècnica de [email protected]

Didac FerrerCITIES

Iraunkortasunari buruzko UNESCO KatedraUniversitat Politècnica de Catalunya

[email protected]

Jordi SegalàsIraunkortasunari buruzko UNESCO Katedra


1. KATALUNIAKO UNIBERTSITATE POLITEKNIKOARI BURUZ

Kataluniako Unibertsitate Politeknikoa (UPC) unibertsitate publikoa da eta Bartzelonaprobintziako hainbat tokitan banaturiko 7 Campusek osatzen dute. 15 zentro dauzka etahorietan ondoko tituluak eskaintzen dira: lehen zikloko 27 titulu ofizial, lehen eta bigarrenzikloko 9 titulu ofizial, bigarren zikloko 8 titulu, berezko 7 titulu eta 50 doktorego-programa.

Ondoko ikasketak egin daitezke unibertsitate horretan: Aeronautika, Arkitektura etaEraikuntza, Osasun Zientziak, Nekazaritzako ingeniaritza, Ingeniaritza zibila, Industriaingeniaritza, Ingeniaritza kimikoa, Informatika, Telekomunikazioak eta Multimedia,Matematika eta estatistika eta Nautika. Guztira 28.000 ikasle ditu bere zentroetan, 5.200ikasle atxikitako zentroetan eta 2.500 irakasle eta 1.300 kide administrazio eta zerbitzulanetan. Giza kapital horretaz gain, 13 liburutegi eta beste zenbait eraikuntza ditu.

2. IRAUNKORTASUNEKO UNESCO KATEDRARI BURUZ

UPCko Iraunkortasuneko UNESCO Katedra http://www.catunesco.upc.edu 1996ko maia-tzean sortu zen ikerketa, prestakuntza, informazio eta dokumentazio jardueren sistemaintegratua garatzeko helburuarekin. Jarduera horiek iraunkortasunaren, teknologiaren etahumanismoaren arteko lotura askotarikoak ikertzen dituzte bereziki.

Katedra, UPCren esparruan, Oinarrizko Unitate bat da, balio eta jarrera aldaketarekin kon-prometiturik dagoen pertsona talde batek sustatzen duena, garapen gizatiarragoa eta iraunko-rragoa bideratzeko asmoz. Pertsona horien jarduera lau ardatzetan oinarritzen da: irakaskun-tza, ikerketa, lankidetza eta argitalpenak.

3. EUROPAKO GOI MAILAKO HEZKUNTZAREN ESPARRUA ETAIRAUNKORTASUNERAKO HEZKUNTZA

Sorbona (1998) eta Boloniako (1999) adierazpenetan sortu zen Europako Goi MailakoHezkuntzaren Esparrua (EGMHE). Haren inguruan hainbat herrialdetako goi mailako hezkuntzasistemen arteko bateratze prozesu bati ekin zioten, 2010ean burutuko dena.

Munduan Europak duen presentzia sendotzea da prozesu horren helburu nagusia, biztanle-entzako hezkuntzaren hobekuntza jarraituaren bidez, ondokoa nabarmenduz: «Erraz aldera dai-tezkeen goi mailako hezkuntza sistemak hartzea eta horiek modu harmonikoan garatzea,Europar Batasun osoan onarpen akademiko eta profesionala ahalbidetzen duten tituluekin».Orain arte Europako goi mailako hezkuntza partzialki besterik ez da ireki ingurumen eta iraun-kortasun hezkuntzara, curriculumean zeharka agertzen dela. Ildo horretatik, EGMHE hau auke-ra bikaina da gizarteak beharrezkoak dituen tituludunen prestakuntzan iraunkortasuna zutabenagusi bilaka dadin, hori lortzeko ezinbestekoak diren aldaketa eta eraberritzeak gauzatzenlagundu baitezake.

1. taula. UPCko Iraunkortasunaren UNESCO Katedraren zenbakiak. 1996-2006 epea.

69 herrialdetako 8.861 ikasle6.443 ikasle UPCko lehen eta bigarren zikloko irakasgaietan 244 ikasle Graduondoetan, Masterretan eta Doktoregoan 2.174 ikasle Espezializazio ikastaro eta Prestakuntza mintegietan Iraunkortasun Masterraren 3 edizioGarapen Iraunkorrerako Energia Masterraren 2 edizio5 Doktorego tesi eta 18 tesi proiektu27 liburu eta 28 liburu atal105 Kongresu Txosten 40 artikulu hainbat ikerketa aldizkaritan86.040,5

€-ko diru laguntza espezializazio ikastaro eta Masterretan3 europar proiektutan parte hartzea (URB-AL,

αLFA, Socrates)Latinoamerikako 2 unibertsitate-saretan parte hartzea

4. IRAUNKORTASUNERAKO HEZKUNTZA, AUKERA BAT

Garapen Iraunkorra mende honetako erronka nagusienetako bat izanik, beharrezkoa etapremiazkoa da paradigma berri hori unibertsitate-hezkuntzan sartzea. Txertatze horrek,lehen ikusi dugun bezala, Europako Goi Mailako Hezkuntzaren Esparruaren helburuekin bategiten du unibertsitate curriculumean. Hezkuntzan dimentsio berriak irekitzen ditu (dizi-plinartekoa izatea, gizarte gaitasunak, erronken aurreko lidergoa, epe luzerako ikuspegia,etab.). Gizartean trantsizioan gauden honetan egiazko eskaria dela esan dezakegu bai espa-rru instituzionalean nola enpresa munduan (gizarte erantzukizun korporatiboa).

5. KATALUNIAKO UNIBERTSITATE POLITEKNIKOAREN APUSTUA:INGURUMENTZEA-IRAUNKORTZEA

5.1. Bi Ingurumen Plan: 1996-2005

1996 eta 2005 bitartean bi Ingurumen Plan jarri ziren abian; haien funtsezko elementuabertako jardueren ingurumentzea izan da. Oro har, ingurumentze hitzaren bidez honako hau

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adierazi nahi dugu: erabakiak hartzerakoan (Enpresa, Industria, Administrazioa, Politika,etab.) ingurumen aldagaia txertatzea eta irakaskuntzaren esparruko Irakaskuntza-Ikasketaprozesuan ingurumen aldagaia sartzea.

1996-2001 bitartean UPCk bere lehenengo Ingurumen Plana jarri zuen abian, ondoko hel-buruarekin: unibertsitatean ingurumena barneratzeko eredu bat garatzea, irakaskuntza, iker-keta eta unibertsitate bizitzan ingurumentzearen bitartez.

Bigarren Ingurumen Plana 2002-2005 bitartean gauzatu zen. Lehenengoaren jarraipena bazenere, ingurumenetik iraunkortasunerako bilakaera ekarri zuen. Nabarmentzekoa da, alderdi berrimoduan, Plan honen helburuak Oinarrizko Unitateen Plan Estrategikoaren barruan sartu izana.

5.2. Curriculum ingurumentze proiektuak (ingurumena curriculumean)

Jarraian modu sintetikoan zerrendatzen ditugu curriculumean ingurumena sartzeko estra-tegia, jarduera eta proiektu nagusiak:

- Teknologia eta Iraunkortasuna aukera askeko irakasgaia sortzea eta ematea, bertaratugabeko formatuan eta multimedia ingurunean. Irakasleen eta ikasleen arteko komunika-zioa eta ikasleen ebaluazioa, Campus digital espezifiko baten bitartez egiten da soilki.Urtero 1.100 ikaslek aukeratzen dute irakasgai hori, eta iraunkortasunerako sarrera gisa-koa da.

- Curriculum Ingurumentze Planak Eskola eta Sailetan: unitate horiek guztiek plan bat gau-zatu dute irakaskuntza, ikerketa eta unibertsitate bizitzan ingurumena txertatzearren.

- Irakaskuntza ingurumentze gidak Eskola eta Sailetan: edukien informazio zehatza dakar-te gida horiek kideei ingurumentzen laguntzeko.

- Ingurumena eta Teknologia. UPCren ingurumen gida liburuaren argitalpena. UPCko hain-bat irakaslek egindako talde lana da, irakurleei ingurumen arazoak eta teknologia garbiakhurbiltzeko asmoz.

- Ingurumenduriko arazoen liburua obraren argitalpena. UPCn irakasten diren hainbat dizi-plinetako –matematika, fisika, elektronika, etab.– arazoetan ingurumena nola txertatuazaltzen duen lan praktikoa da.

- TIMA Proiektua (Informazio Teknologiak eta Ingurumena). IKTen ingurumen inpaktuariburuzko ikerlana eta horiek ingurumen erronka garrantzitsuei aurre egiteko dituztenaukerak.

- Karrera Amaierako Proiektuen (KAP) ingurumen edukien gida. 12 gida praktiko egin diraUPCko hainbat tituluren KAPetan ingurumena sartzea errazteko.

- Ingeniaritza Teknikoko KAPen Iraunkortasuna. CETIB Saria. Bartzelonako IngeniariTekniko Industrialen Eskolako Saria iraunkortasuna bere edukietan hoberen barneratuduen KAPari. Duela 7 urtetik hona antolatu da. 12.000 € jasotzen ditu ikasle irabazleak,eta 3.000 € proiektua zuzendu duen irakasleak.

- e-Àmbit. Curriculuma Ingurumentzeko baliabideak dauzkan web gunea http://bibliotec-nica.upc.es/e-ambit. Helburua: garatu diren curriculum ingurumentzeko tresnak barneanhedatzea. Kanpora begira, beste Unibertsitateekin esperientziak partekatzeko gunea da.

5.3. Ingurumen Planen jarraipena eta ebaluazioa

Urtero memoria bat argitaratzen da. Bertan, aurrez ikusitako ekimenak eta irakaskun-tzan, ikerketan eta unibertsitateko bizimoduan ingurumentzeak egin duen aurrerapenaneurtzen da, betetze adierazle nagusiak azalduz eta aztertuz.

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Ingurumenaren bigarren planaren proiektuen lorpena (2004)Esparrua Proiektua Adierazleak Joera

1. Prestakuntza 1.1 Curriculum ingurumentzea 1.1.A. KAP ingurumenduen %.

1.1.B. Irakasgai ingurumenduen %.

1.1.C. e-Ambiterako sarrera kop.

1.1.D. Inkesta tituludunei. ND

1.1.E. AAIetan matrikulatuen kop.

1.2 Bigarren zikloko 1.2.A. Ingurumen tituluak.

Jardueren aurrerapena

1.3 Ingurumen graduondokoak 1.3.A. Eskainitako ingurumen graduondoko

kreditu kop. bertaratuen kopuruaren arabera.

1. irudia. Prestakuntza alorrean Planak izan duen aurrerapenaren ebaluazioaren emaitzak.

2. irudia. Ingurumenduriko irakasgai kopuruaren bilakaera urteka.

1.1.C Adierazlea e-Ambit-erako sarrera kop.:(Iturria: Servei de Biblioteques i Documentació)

3. irudia. e-Ambit web guneak izan duen sarrera kopuruaren bilakaera.

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97/98 98/99 97/98 99/00 00/01 02/03 03/04 04/05

%11,5%13,3 %14,4 %14,8

%16,1%16,5

%18,4%22,3

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2002 2003 2004

138.865

396.258592.870

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p.

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4. irudia. 2002-2006 ingurumenduriko curriculumen bilakaera

5.3. Koherentzia

UPCk, bere ingurumen politikarekin koherente izateko, barne-kudeaketarako zenbaitneurri jarri ditu abian bere ingurumen jokabidea hobetzeko asmoz. Hona hemen neurri esan-guratsuenak:

- Hondakinak Biltzeko Plan Integralak (PIRS): UPCko eskoletan eta lurralde campusetan13 plan gauzatu eta aplikatu dira tailerrek eta laborategiek sortzen dituzten hiri-hon-dakin solidoak eta hondakin toxiko eta arriskutsuak egokiro kudeatzeko. Horretaz gain,papera, tonerrak, pilak, fluoreszenteak, ordenagailuak eta bestelako tresna elektroni-koak jasotzeko plana ere badago.

- Eraikinen argiztapenari dagokionez, energia aurrezteko zenbait kanpaina burutu dira21 energia ikuskapenen bidez. Horri begira, Bartzelonako Arkitektura Eskola Teknikokohainbat ikasleren karrera amaierako proiektuak erabili dira.

- Zenbait urtetatik hona Ingurumen ideien lehiaketa antolatzen da UPCko langile etaikasle guztientzat. Horren bidez, ingurumena hobetzeko ideiarik onena saritzen dahainbat alor kontuan hartuta: baliabide edo energia kontsumoan, hondakinen minimi-zazioan, etab.

- UPCko ikasle eta langileei banatzen zaien garraio iraunkorrari buruzko gida bat argita-ratu da; bertan, Unibertsitatera joateko aukeratu daitekeen garraio publikoaren berriematen da. Castelldefels eta Terrassako campusetan bizikletak mailegatzeko sistema batezarri da ikasleak tren geltokitik campusera alda daitezen.

- Ingurumen irizpideak eraikinetan. UPCko eraikinetan egiten den edozein lan edo berri-kuntzak derrigorrezko ingurumen eskakizunen zerrenda bete behar du (materialak,aurrezpen eta eraginkortasun energetikoa, etab.). Baix Llobregat-eko Castelldefels-endagoen campus berria irizpide horien arabera eraiki da.

- Ikasle talde boluntario bat eratu da UPCko festa eta ekitaldi jendetsuetan ingurumenabarneratzeko asmoz. Boluntario horiek, Castelldefels-eko campuseko bisitarientzako

Ingu

rum

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Eskola

Arkitektura

Nautikoa

Zibila

ICT

Ingeniaritza Industriala

2002-20032003-20042004-20052005-2006

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gidari gisa jokatzen dute natura ibilbideak erakutsiz eta, era berean, kerik gabeko asteaantolatzen dute bizikleta bultzatzeko.

- Gaur egun UPCko bi eskolatan esperientzia pilotu bat egiten ari da ingurumen kudea-ketarako EMAS ziurtagiridun sistema bat ezartzeko, etorkizunean UPCko zentro guztie-tara zabaltzeko asmoz.

5. irudia. Karrera Amaierako Proiektuen ingurumentzearen bilakabidea

6. UPC IRAUNKORRA 2015 PLANA

Aurreko bi Ingurumen planen ondorengo den plan berri honek iraunkortasuna ezartzendu bere jardueren ardatz nagusi.

Hona plan honen ikuspegia: «2015 urtean, UPC garapen iraunkorraren funtsezko errefe-rentzia teknologikoa izango da hainbat mailatan (toki eta eskualdeko mailatik Europakomailaraino eta maila globaleraino), hala Irakaskuntza ekarpenarengatik nola Ikerketa,Garapen eta Berrikuntzan egindakoengatik. Maila hori lankidetza, hainbat urtetarakoa etaeraginkorra izango den estrategia baten bidez lortuko da, eta Unibertsitateko interesduntalde guztiekin batera garatuko da».

Hona helburu nagusiak:

- UPCren prestakuntza eskaintza iraunkortzea. - Gradu eta graduondoko programak iraunkortzea, ikerketaren eta prestakuntzaren arte-

ko loturak sendotuz.- Berez ingurumenekoak ez diren diziplinetako ikasleei iraunkortasunerako prestakuntza

bideak eskaintzea.

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Ingu

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Eskola

ArkitekturaNautikoa

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Ingeniaritza Industriala

Kurtsoa 2002-2003Kurtsoa 2003-2004Kurtsoa 2004-2005Kurtsoa 2005-2006

- Etengabeko prestakuntzak iraunkortasun irizpideak sartzea.- UPCn ikerketa eta berrikuntza sendotzea iraunkortasunerako hezkuntzaren alorrean. - Iraunkortasunerako hezkuntza ikerketa sustatzea beste unibertsitateekin batera.- Iraunkortasunerako irakaskuntzako berrikuntza alorrean prestakuntza eskaintzea berta-

ko Irakasleei eta Ikerlariei.

Planak ekin beharreko lehentasunezko gaiak:

- Eraikuntza, energia eta aldaketa klimatikoa.- Uraren ziklo integralaren kudeaketa.- Teknologiaren erantzukizun soziala. - Lurralde plangintza, mugikortasuna eta logistika. - Ziklo materialak, eko-diseinua eta hondakinen kudeaketa.

7. BIBLIOGRAFIA

CARRERA, E. (Koord). 2000. Tecnología y Sostenibilidad. CD-ROM. Cátedra UNESCO deSostenibilidad. UPC. Terrassa.

CARRERA, E., ESCRIBANO, B. 2002. Environmental education in engineering. Appendixof procedings Conference Engeneering Education in Sustainable Development: 49-58.Delft University of Technology. Delft (Holanda), 2002ko urriak 24-25.

CARRERA, E., SEGALAS, J., FERRER, D. 2006. Ambientalización curricular en laUniversidad. La experiencia de la Universidad Politécnica de Cataluña. XI Jornadas deUrdaibai sobre Desarrollo Sostenible. Eusko Jaurlaritzako Argitalpen ZerbitzuNagusia. 177-182.

FERRER, D. et al. 2005. Memoria d’activitats de Medi Ambient 2004-2005. Oficina de coor-dinació del pla de medi ambient. Server de comunicsació i promoció de la UPC.Bartzelona

JORGE SÁNCHEZ, J. 2000. Problemes ambientalitzats de les àrees científiques dels pri-mers cursos. Monografies Universitàries. Pla de Medi Ambient UPC. Departament deMedi Ambient. Generalitat de Catalunya. Bartzelona.

TORRES, E., CAPDEVILA, I. 1998. Medi ambient i tecnología. Guia ambiental de la UPC.Edicions UPC. Bartzelona.

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EDUCACIÓN PARA LA SOSTENIBILIDAD. EL CASO DE LA UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE CATALUÑA

Enric Carrera Cátedra UNESCO de Sostenibilidad

Universitat Politècnica de Catalunya [email protected]

Didac FerrerCITIES


Jordi SegalàsCátedra UNESCO de Sostenibilidad


1. SOBRE LA UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE CATALUÑA

La Universidad Politécnica de Catalunya (UPC) es una universidad pública que cuenta con 7 cam-pus distribuidos por diversas poblaciones de la provincia de Barcelona. Dispone de 15 centros propiosen los que se imparten 27 titulaciones oficiales de primer ciclo, 9 titulaciones oficiales de primer ysegundo ciclo, 8 titulaciones de segundo ciclo, 7 titulaciones propias y 50 programas de doctorado.

En esta universidad, se pueden realizar estudios de Aeronáutica, Arquitectura y Edificación,Ciencias de la Salud, Ingeniería Agrícola, Ingeniería Civil, Ingeniería Industrial, IngenieríaQuímica, Ingeniería de Telecomunicaciones y Multimedia, Náutica y Licenciaturas enInformática, Matemáticas y Estadística. Cuenta con 28.000 estudiantes en centros propios,5.200 estudiantes en centros adscritos, 2.500 profesores y profesoras, 1.300 miembros del per-sonal de administración y servicios. Además de este capital humano, cuenta con 13 bibliote-cas y varios edificios.

2. SOBRE LA CÁTEDRA UNESCO DE SOSTENIBILIDAD

La Cátedra UNESCO de Sostenibilidad de la UPC http://www.catunesco.upc.edu se creó enmayo de 1996 con el objetivo de desarrollar un sistema integrado de actividades de investiga-ción, formación, información y documentación centradas, principalmente, en el análisis de lasrelaciones múltiples entre la sostenibilidad, la tecnología y el humanismo.

La Cátedra es, en el ámbito de la UPC, una Unidad Básica impulsada por un equipo de per-sonas comprometidas con un cambio de valores y actitudes que lleven a un desarrollo más hu-mano y sustentable. Su actividad se centra en cuatro ejes: docencia, investigación, coopera-ción y publicaciones.

3. EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR Y LA EDUCACIÓNPARA LA SOSTENIBILIDAD

El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) nació en las declaraciones de La Sorbona(1998) y de Bolonia (1999) en que se inició un proceso de convergencia entre los sistemasnacionales de educación superior que está previsto implementar en el año 2010.

El objetivo principal del proceso es consolidar la presencia de Europa en el mundo a través de lamejora continua de la educación de sus ciudadanos, poniendo especial énfasis en la «adopción yel desarrollo armónico de sistemas educativos superiores fácilmente comparables, y con titulacionesque permitan el reconocimiento académico y profesional en toda la Unión Europea». La educaciónsuperior en Europa, hasta la fecha, ha sido sólo parcialmente permeable a la formación ambientaly en sostenibilidad de forma transversal en el curriculum. En este sentido, la adopción del EEES esuna excelente oportunidad para hacer realidad los cambios y reformas necesarios para que la sos-tenibilidad llegue a ser un pilar básico en la formación de los titulados que la sociedad necesita.

Tabla 1. La Cátedra UNESCO de Sostenibilidad de la UPC en cifras. Periodo 1996-2006.

8.861 estudiantes de 69 países distintos.6.443 estudiantes de asignaturas de 1.º y 2.º ciclo de la UPC.244 estudiantes de Postgrados, Masters y Doctorado.2.174 estudiantes de Cursos de especialización y Seminarios de formación.3 Ediciones del Master en Sostenibilidad.2 Ediciones del Master de Energía para el Desarrollo Sostenible.5 Tesis doctorales y 18 proyectos de tesis.27 libros y 28 capítulos de libro.105 Ponencias en Congresos.40 Artículos en revistas de investigación.86.040,5 € en becas para cursos de especialización y Masters.Participación en 3 proyectos europeos (URB-AL, αLFA, Socrates).Se forma parte de 2 redes universitarias latinoamericanas.

4. EDUCACIÓN PARA LA SOSTENIBILIDAD, UNA OPORTUNIDAD

El Desarrollo Sostenible es uno de los mayores retos de este siglo y, por lo tanto, es nece-sario y urgente incorporar este nuevo paradigma en la formación universitaria. Su incorpora-ción coincide en el curriculum universitario, tal como hemos visto anteriormente, con los obje-tivos del Espacio Europeo de Educación Superior. Aporta nuevas dimensiones en la educación(interdisciplinariedad, habilidades sociales, liderazgo ante los retos, visión a largo plazo, etc.).En estos momentos, de transición social podemos decir que es una auténtica demanda tanto enel ámbito institucional como en el mundo de la empresa (Responsabilidad Social Corporativa).

5. AMBIENTALIZACIÓN-SOSTENIBILIZACIÓN, LA APUESTA DE LAUNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE CATALUÑA

5.1. Los dos Planes de Medio Ambiente: 1996-2005

Entre 1996 y 2005, la UPC ha puesto en marcha dos Planes de Medio Ambiente en los queel elemento clave ha sido la ambientalización de sus actividades. Entendiendo por ambientali-

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zación, en su acepción general, como la incorporación de la variable ambiental en el sistemade toma de decisiones (Empresa, Industria, Administración, Política, etc.), y en el ámbitodocente la inclusión de la variable ambiental en el proceso Enseñanza-Aprendizaje.

En el periodo 1996-2001, la UPC puso en marcha su 1er Plan de Medio Ambiente cuyo objeti-vo principal era promover el desarrollo de un modelo integrador del medio ambiente en la uni-versidad a través de la ambientalización de la docencia, investigación y vida universitaria.

El 2º Plan de Medio Ambiente se realizó durante el periodo 2002-2005. A pesar de su carác-ter continuista, significó una evolución del medio ambiente a la sostenibilidad y cabe desta-car como aspecto más novedoso la inclusión de los objetivos del Plan en los planes estratégi-cos de las unidades básicas.

5.2. Proyectos de ambientalización curricular

A continuación, se relacionan de forma sintética las principales estrategias, actividades yproyectos seguidos para fomentar la ambientalización curricular:

- Elaboración e impartición de la asignatura de libre elección Tecnología y Sostenibilidad en forma-to no presencial y entorno multimedia. La comunicación entre profesores y estudiantes, así comola evaluación se realiza exclusivamente a través de un Campus digital específico. La asignatura escursada anualmente por 1.100 estudiantes y constituye una introducción a la sostenibilidad.

- Planes de ambientalización curricular de escuelas y departamentos: todas estas unidades han redacta-do un plan para implementar la ambientalización en la docencia, investigación y vida universitaria.

- Guía de ambientalización docente de escuelas y departamentos: Guías con información detalla-da de contenidos que facilita a sus miembros la ambientalización.

- Edición del libro Medio Ambiente y Tecnología. Guía ambiental de la UPC. Se trata de una obracolectiva realizada por diversos profesores de la UPC con el fin de introducir a sus lectores a losproblemas ambientales y tecnologías limpias.

- Edición del Libro de problemas ambientalizados. Se trata de una obra práctica que muestracómo ambientalizar problemas de diversas disciplinas: matemáticas, física, electrónica, etc.,que se imparten en la UPC.

- Proyecto TIMA (Tecnologías de la Información y Medio Ambiente). Estudio sobre el impactoambiental de las TIC y sus posibilidades para abordar los principales retos ambientales.

- Guía de contenidos ambientales para los Proyectos Finales de Carrera (PFC). Se han elaborado 12guías prácticas para facilitar la ambientalización de los PFC en distintas titulaciones de la UPC.

- Premio CETIB a la Sostenibilidad de los PFC de Ingeniería Técnica. Premio del Colegio deIngenieros Técnicos Industriales de Barcelona al PFC que mejor haya incorporado lasostenibilidad en sus contenidos. Convocado desde hace 7 ediciones está dotado con 12.000 €para el estudiante ganador y 3.000 € para el profesor que lo haya dirigido.

- e-Àmbit. Web de recursos para la ambientalitzación curricular http://bibliotecnica.upc.es/e-ambit. Tiene como objetivo la difusión interna de las herramientas de ambientalizacióncurricular desarrolladas. En el ámbito externo, constituye un espacio donde compartir expe-riencias con otras universidades.

5.3. Seguimiento y evaluación de los Planes de Medio Ambiente

Anualmente, se publica una memoria donde se exponen y analizan los principales indicado-res de cumplimiento de las acciones previstas y del avance de la ambientalización en la docen-cia, investigación y vida universitaria.

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Avance de los proyectosdel segundo Plan de medio ambiente (2004)Ámbito Proyecto Indicadores Tendencia

1. Formación 1.1 Ambientalización curricular 1.1.A. % de PFC ambientalizados.

1.1.B. % de asignaturas ambientalizadas.

1.1.C. No. accesos al e-Ámbit.

1.1.D. Encuesta a los titulados. ND

1.1.E. No. de matriculados en ALEs

ambientalizadas.

1.2 Titulaciones ambientales 1.2.A. Avance de las actuaciones.

de segundo ciclo

1.3 Postgrados en medio ambiente 1.3.A. No. de créditos de postgrado ofrecidos

en medio ambiente por número de asistentes.

Figura 1. Resultados de la evaluación del avance del Plan en el ámbito de la formación.

Figura 2. Evolución del número de asignaturas ambientalizadas por año.

Figura 3. Evolución del número de accesos a la web de información e-Ámbit.

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Figura 4. Evolución de la ambientalización curricular 2002-2006.

5.3. Coherencia

Con el fin de ser coherente con su política ambiental, la UPC ha puesto en marcha una seriede medidas de gestión interna para mejorar su comportamiento ambiental. A continuación rela-cionamos las más relevantes:

- Planes Integrales de recogida de residuos (PIRS): se han elaborado y puesto en marchaun total de 13 planes en las diversas escuelas y campus territoriales de la UPC con elfin de gestionar adecuadamente tanto los residuos sólidos urbanos como los residuostóxicos y peligrosos que se generan en los talleres y laboratorios. Existe, asimismo, unplan para la recogida de papel, toners, pilas, fluorescentes, ordenadores y otros equiposelectrónicos.

- Se han elaborado diversas campañas de ahorro energético en el alumbrado de los edifi-cios mediante la realización de 21 auditorías energéticas a través de diversos proyectosfinal de carrera de estudiantes de la Escuela de Arquitectura Técnica de Barcelona.

- Desde hace varios años, se convoca el Concurso de ideas ambientales dirigida a todo elpersonal y estudiantes de la UPC con el fin de premiar la mejor idea relacionada en unamejora ambiental de consumo de recursos, energía, minimización de residuos, etc.

- Se ha elaborado una Guía del Transporte Sostenible que se entrega a todos los estudiantesy personal de la UPC donde informa de todas las posibilidades del transporte público paraacceder a la universidad. Se ha puesto en marcha un sistema de cesión de bicicletas comu-nitarias en los campus de Castelldefels y Terrassa para desplazarse desde la estación deferrocarril hasta el campus.

- Criterios ambientales en los edificios. Relación de exigencias ambientales (materiales,ahorro y eficiencia energética, etc.) de obligado cumplimiento en toda obra o restaura-ción realizada en edificios UPC. El nuevo campus del Baix Llobregat en Castelldefels ya seha construido aplicando estos criterios.

- Se ha organizado un grupo de estudiantes voluntarios para ambientalizar las fiestas yactos multitudinarios de la UPC. Estos voluntarios actúan, asimismo, como guías de visi-

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ta de un recorrido naturalístico en el campus de Castelldefels y organizan, además, lasemana sin humos de promoción de la bicicleta.

- Actualmente, se está realizando una experiencia piloto para la implantación de un siste-ma de gestión ambiental certificado EMAS en dos escuelas de la UPC con el objetivo desu posterior extensión a todos los centros UPC.

Figura 5. Evolución de la ambientalización de los Proyectos Final de Carrera.

6. EL PLAN UPC SOSTENIBLE 2015

Este nuevo plan heredero de los dos anteriores planes de Medio Ambiente sitúa la sosteni-bilidad en el eje central de sus actuaciones.

La visión de este plan es: «El año 2015, la UPC será un referente tecnológico clave del desa-rrollo sustentable a diferentes escalas (desde la local y regional hasta la europea y global) tantopor su contribución Educativa como de Investigación, Desarrollo e Innovación. Este estadio seconseguirá a través de una estrategia cooperativa, plurianual y efectiva desarrollada conjunta-mente con todos los grupos de interés de la universidad».

Sus principales objetivos son:

- Sostenibilizar la oferta formativa de la UPC.- Sostenibilizar los programas de grado y postgrado fortaleciendo los vínculos entre la

investigación y la formación.- Ofrecer itinerarios de formación en sostenibilidad para estudiantes de disciplinas no

propiamente ambientales.- Introducir criterios de sostenibilidad en la formación continua.- Consolidar la investigación y la innovación en educación para la sostenibilidad en la UPC.

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Ingeniería Industrial

Curso 2002-2003Curso 2003-2004Curso 2004-2005Curso 2005-2006

- Promover la actividad de investigación en educación para la sostenibilidad con otrasuniversidades.

- Ofrecer formación en innovación docente para la sostenibilidad al Personal Docente y deInvestigación.

Los temas prioritarios a abordar por el Plan son:

- Edificación, energía y cambio climático.- Gestión del ciclo integral del agua.- Responsabilidad social de la tecnología.- Planificación territorial, movilidad y logística.- Ciclos materiales, ecodiseño y gestión de los resíduos.

7. BIBLIOGRAFÍA

CARRERA, E. (Coord.). 2000. Tecnología y Sostenibilidad. CD-ROM. Cátedra UNESCO deSostenibilidad. UPC. Terrassa.

CARRERA, E., B. ESCRIBANO, B. 2002. Environmental education in engineering. Appendixof procedings Conference Engeneering Education in Sustainable Development.: 49-58.Delft University of Technology. Delft (Holanda), 24-25 de octubre de 2002.

CARRERA, E., SEGALAS, J., FERRER, D. 2006. Ambientalización curricular em la Universidad.La experiencia de la Universidad Politécnica de Cataluña. XI Jornadas de Urdaibai sobreDesarrollo Sostenible. Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco.177-182.

FERRER, D. et al 2005. Memoria d’activitats de Medi Ambient 2004-2005. Oficina de coo-rdinació del pla de medi ambient. Server de comunicsació i promoció de la UPC.Barcelona

JORGE SÁNCHEZ, J. 2000. Problemes ambientalitzats de les àrees científiques dels primerscursos. Monografies Universitàries. Pla de Medi Ambient UPC. Departament de MediAmbient. Generalitat de Catalunya. Barcelona.

TORRES, E., CAPDEVILA, I. 1998. Medi ambient i tecnología. Guia ambiental de la UPC.Edicions UPC. Barcelona.

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