¿Por qué prospera un país?Un análisis cognitivode las explicaciones en historia*

Juan Ignacio Pozo**Mikel AsensioMario Carretero

INTRODUCCION

En algunos trabajos anteriores- hemos he-cho referencia a los cambios que se han pro-ducido en la última década en los conteni-dos de la enseñanza de la historia (por ej.,Carretero, Pozo y Asensio, 1983; Pozo y Ca-rretero, 1984), que han desplazado éstosdesde la simple descripción o narración delos hechos del pasado hasta su explicaciónen términos de diversos modelos concep-tuales. Este paso de lo narrativo a lo expli-cativo, común por lo demás a otras discipli-nas sociales como, por ejemplo, la geogra-fía (Boardman, 1985; Graves, 1982), se jus-tifica por razones exclusivamente científi-cas, esto . es, según la lógica de la disciplinaque se trata de enseñar. Sin embargo, elpaso de la descripción de un hecho a su ex-plicación —esto es, a responder a pregun-tas que empiezan con un por qué— traeconsigo problemas muy distintos desde elpunto de vista del aprendizaje de la histo-ria. Para ofrecer una explicación mínima-mente relevante de cualquier hecho histó-rico se requiere un bagaje de conocimientosy conceptos que no siempre están presen-tes en la mente de los alumnos que han deaprender esa historia. En ocasiones anterio-res hemos insistido en los problemas quetienen los adolescentes para comprender al-gunos de los sistemas conceptuales e instru-mentales propios de la historia. Así, el do-minio de la cronología histórica no se esta-

blece antes de los catorce-quince años (Ca-rretero, Pozo y Asensio, 1983), si bien al-gunos aspectos del tiempo histórico retra-san mucho más aún su desarrollo (Carrete-ro, Asensio y Pozo, 1985; Pozo, 1985a).Igualmente, los adolescentes tienen seriasdificultades en el dominio de las estrategiasinstrumentales de formulación y comproba-ción de hipótesis que conducen a la expli-cación histórica (Pozo y Carretero, 1983).Tienen dificultades también para coordinardos perspectivas distintas en el análisis o lasimple descripción de los hechos históricos(Asensio, Carretero y Pozo, 1986). Ensuma, carecen de muchos de los requisitosconceptuales necesarios para emprender laardua tarea de entender —y menos aún ela-borar por sí mismos— explicaciones histó-ricas satisfactorias desde un punto de vistacientífico o disciplinar.

Sin embargo, si bien la calidad de las ex-plicaciones ofrecidas por los adolescentes seve limitada por todos los factores anterior-mente citados, no cabe duda de que losalumnos del ciclo superior de la EGB y dela enseñanza secundaria son capaces deofrecer explicaciones para ciertos hechossociales o históricos, aunque éstas no resul-ten excesivamente sofisticadas. En el pre-sente artículo nos proponemos analizar cuá-les son las capacidades explicativas de losadolescentes en el ámbito de la historia. Enotras palabras, nos proponemos estudiar es-

* Este trabajo ha sido posible gracias a la concesión de una investigación, dirigida por Mario Carretero, den-tro del XIII Plan Nacional de Investigación Educativa. Asimismo, la revisión inicial procede parcialmente de latesis doctoral de J. I. Pozo dirigida por M. Carretero. La parte empírica ha sido ideada y realizada por M. Asensio.

** Dirección de los autores: Juan Ignacio Pozo y Mikel Asensio, I.C.E. de la Universidad Autónoma de Ma-drid, 28049 Madrid. Mario Carretero, Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Madrid, 28049 Madrid. 23

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pecíficamente la naturaleza de las explica-ciones históricas adolescentes, tanto en suscontenidos o ideas preferentes como en laestructura o complejidad de las relacionesestablecidas.

Para ello será preciso en primer lugar es-bozar brevemente los diversos tipos de ex-plicación que suelen aceptarse o proponer-se en la historia. Siguiendo una distincióntradicional, y muy fructífera para nuestrospropósitos, diferenciaremos entre las expli-caciones causales e intencionales de la his-toria. Dado el carácter psicopedagógico deeste trabajo no nos detendremos en la im-portancia relativa de cada uno de estos ti-pos de explicaciones dentro de la propiaciencia histórica, sino más bien en los re-quisitos cognitivos que son necesarios paraofrecer tanto una explicación intencionalcomo causal. Dado que en este mismo nú-mero Jesús Domínguez realiza un elabora-do análisis de la comprensión «empática»—o explicación intencional—, así como desus interacciones con las explicaciones cau-sales —o conceptuales—, centraremosnuestros análisis en estas últimas, limitan-do nuestra exposición con respecto a la ex-plicación intencional a resumir las que, ennuestra opinión, pueden constituir las prin-cipales aportaciones de la psicología al es-tudio de este tipo de explicaciones. Ahorabien, si los adolescentes son capaces de ela-borar explicaciones limitadas de ambos ti-pos, ¿cuándo usarán unas y otras? Intenta-remos dar una primera respuesta a estacompleja pregunta, indicando algunos ras-gos de las situaciones históricas que hacenmás fáciles o más probables uno u otro tipode explicaciones. Para apoyar los análisisanteriores, presentaremos los datos de unainvestigación realizada con adolescentes queintenta responder a algunos de los interro-gantes planteados. En concreto la investi-gación se centra en el análisis de las expli-caciones que adolescentes de diversas eda-des ofrecen para una situación histórica de-terminada (la prosperidad de un país ficti-cio). Este análisis se centra tanto en los he-chos seleccionados por los propios alumnosen sus explicaciones como en la relación decomplejidad creciente que establecen entreesos hechos.

TIPOS DE EXPLICACIONHISTORICA

Existen muchos tipos de explicación enla historia y, en general, en las ciencias so-

ciales y de la conducta (Borger y Cioffi,1970; Manninen y Tuomela, 1976; vonWright, 1971). Generalmente suele admi-tirse una clasificación de las explicacioneshistóricas en dos tipos: causal e intencionalo teleológica. Esta clasificación es tambiénaplicable al resto de las ciencias sociales.

Un hecho se explica causalmente cuandose remite a las circunstancias antecedentesque lo hicieron posible o necesario. Las ex-plicaciones causales miran hacia el pasadoy suelen adoptar la forma de una relacióncondicional suficiente, aunque no siempresea así. En las ciencias sociales ese pasadoo circunstancias antecedentes que han pro-ducido el hecho que queremos estudiar sue-len corresponder a una conjunción de fac-tores económicos, sociales, políticos, cultu-rales, etc. Con respecto a cada uno de esosdominios, y a la relación entre ellos, pue-den establecerse leyes de mayor o menor ge-neralidad, y de contenido diverso según elmodelo del que se parta, que permitirían es-tudiar de una manera científica el curso delas sociedades.

Las explicaciones causales de los hechossociales son frecuentes no sólo entre los his-toriadores sino también en nuestra vida co-tidiana. Así, por ejemplo, el día en que re-dactamos estas líneas, el periódico se abrecon la siempre grata noticia de que el Go-bierno ha decidido bajar los precios de la ga-solina. Este milagroso descenso se explica,según el periódico, por «la mejora en lascondiciones del mercado mundial de crudosy el descenso en la cotización del dólar, quees la moneda de pago». Se trata de una ex-plicación claramente causal, en la que cier-tas condiciones previas determinan un he-cho posterior según ciertas leyes conocidas.

A diferencia de las explicaciones causa-les, las explicaciones llamadas teleológicaso intencionales no remiten al pasado, sinoal futuro. En vez de buscar entre las cir-cunstancias antecedentes de un hecho, in-tentan más bien indagar en sus consecuen-cias. Generalmente suelen adoptar la formade una relación condicional necesaria. Lasexplicaciones intencionales son frecuentesen la historia ya que los hechos sociales sue-len ser acciones humanas motivadas. Deesta forma se intentan explicar los hechoshistóricos no por las causas que los desen-cadenaron sino por los motivos —es decir,las intenciones con respecto al futuro— dequienes los realizaron. Así, en la misma no-

ticia de periódico comentada anteriormenteel redactor desliza en cierto momento la im-presión de que el Gobierno ha decidido labaja de los precios de la gasolina con el finde respetar los índices de inflación anualprevistos, ya que la baja de la gasolina ten-drá un efecto reductor sobre el índice deprecios al consumo en diciembre. Es éstauna explicación claramente intencional o te-leológica, en la que un hecho se explica porlas inlenciones con respecto al futuro dequienes la ejecutan. Las explicaciones inten-cionales, a diferencia de las causales, hacenreferencia no tanto a estructuras socialescomo a motivos psicológicos, ya sean indi-viduales o grupales. Es ésta una diferenciaesencial entre ambos tipos de explicación.

En definitiva, podemos resumir las dife-rencias entre uno y otro tipo de explicación,diciendo que las explicaciones causales seremontan a las estructuras sociales del pa-sado, mientras las explicaciones intenciona-les hacen referencia a las consecuencias bus-cadas por los agentes sociales. En resumi-das cuentas las explicaciones causales inten-tan responder a preguntas que empiezancon un ¿por qué...?, mientras las explicacio-nes intencionales responden más bien apreguntas finales, que se abren con un ¿paraqué...?

El lugar que ha ocupado uno y otro tipode explicación en la elaboración histórica hacambiado con el tiempo según el modelopredominante en cada momento. Es éste undebate no sólo disciplinar sino tambiénideológico en el que no nos compete en-trar. Sí tiene, en cambio, interés para nues-tros fines el lugar que estas explicacioneshan ocupado y ocupan en los libros de tex-to de historia y ciencias sociales en EGB yBUP.

La vieja historia enciclopédica de reyes ybatallas que todos estudiamos era una his-toria decididamente «heroica», personaliza-da, pero además era una historia «con mo-raleja», en la que todos los hechos y suce-sos eran observados, y en su caso explica-dos, por los grandes fines y metas de la his-toria, encarnados en héroes legendarios queconstituían el auténtico motor de la vida so-cial. Sus motivos eran los grandes motivosde la Humanidad, que habían llegado casiinmaculados hasta nosotros, auténtica «re-serva espiritual de Occidente».

Durante los años setenta esa historia se

fue sustituyendo por otros contenidos decorte bien distinto. Los hechos pasaron aexplicarse por las circunstancias materialesen que fermentaban. Los dibujos de Viriatoo El Cid fueron sustituidos por curvas depoblación, modos de producción y relacio-nes de poder. Sin embargo, esta historia demodelos estructurales está sufriendo en losúltimos años el empuje de los defensores dela «nueva historia», que reclaman un ma-yor lugar para la «empatía» dentro de la ex-plicación histórica (Dickinson y Lee, 1978;Shemilt, 1984; también Domínguez, en estemismo número). No es casual —y por elloha sido criticado (Plowright, 1983)— queproyectos tan influyentes en la renovacióndidáctica de la historia como el de Historia13/16 (Varios, 1985) se abran con una uni-dad didáctica basada en un caso de detec-tives.

Sin embargo, la recuperación de la expli-cación intencional que se reclama no supo-ne una vuelta a la vieja historia sino, en-tendemos, un intento de integrar causas eintenciones en un modelo común, propues-ta de integración llena de matices y dificul-tades que quedan perfectamente reflejadosen el trabajo de Jesús Domínguez que acom-paña a éste. De hecho, como muestra la no-ticia referida anteriormente, ambos tipos deexplicación no resultan excluyentes sinomás bien complementarios.

Con todo, en la mayor parte de los librosde texto aún vigentes lo que se encuentra,más que una diferenciación como la queaquí venimos sosteniendo, es una notableconfusión —que no integración— entre di-versas formas de explicación. Al alumno nose le presentan diversos modelos explicati-vos sino más bien un cóctel de explicacio-nes, en el que indiscriminadamente unoshechos son explicados de una forma y otrosde otra, sin que el alumno llegue a conocerla diferencia entre ambas. Esta indiferen-ciación es en nuestra opinión contraria a lospropios objetivos de la enseñanza de la his-toria. Pero además conlleva un peligro adi-cional, ya que los procesos psicológicos quehay que poner en marcha para alcanzar ocomprender la explicación son distintos encada caso. No hay razones de principio paracreer que los alumnos tengan que dominarpor igual ambos tipos de explicación, ya quecada uno conlleva problemas o sesgos espe-cíficos que es necesario superar. Resultaconveniente, por tanto, hacer un análisis,meramente orientativo, de los requisitos 25

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psicológicos necesarios para emprender unaexplicación causal o intencional en historia.

LA EXPLICACION CAUSALEN HISTORIA

El estudio de la causalidad ha ocupado alas mentes más lúcidas de la Humanidaddesde tiempos muy remotos. Los debates ylas discusiones en torno a este problemason, por tanto, interminables, por lo que enesta ocasión nos vemos obligados a eludir-los 6. Nos limitaremos a presentar los ras-gos generales de toda explicación causalpara, a continuación, señalar algunas de laspeculiaridades de la causalidad histórica.

Desde nuestro punto de vista (desarro-llado con amplitud en Pozo, 1985b) en lasexplicaciones causales pueden distinguirsetres componentes psicológicos, de diversointerés para la educación: principios, teo-rías y reglas de inferencia. En primer lugar,existirían unos principios o leyes generalesde la causalidad. Estos principios determi-narían la forma que adopta toda explicacióncausal, sea cual sea su contenido o comple-jidad. Así, a partir de Bunge (1959) cree-mos que toda relación causal es:

Constante, esto es, a igualdad de cir-cunstancias, la misma causa se siguesiempre de los mismos efectos. Enotras palabras, todas las relacionescausales responden a leyes más o me-nos complejas.

— Asimétrica, ya que la causa debe pre-ceder o, como máximo, ser simultá-nea al efecto. Esta dimensión tempo-ral de la causalidad adquiere dimen-siones propias en el ámbito histórico,marcadas por la duración diversa delos intervalos causales.

Condicional, puesto que la causa esuna condición para la aparición delefecto. La relación condicional puedeser necesaria, suficiente, necesaria ysuficiente, o simplemente contribu-yente.

Productiva, ya que la causa no se li-mita a preceder constantemente alefecto, sino que es su origen, esto es,lo genera o produce.

Hay indicios suficientes (véase Bullock,Gelman y Baillargeon, 1982; Pozo, 1985b)para creer que estas leyes generales de la

causalidad se dominan desde edades muytempranas, aunque no se sea consciente deellas, por lo que su interés educativo es muysecundario. Mayor interés tienen los otrosdos componentes del pensamiento causal.

Además de poseer una forma general, re-cogida en los principios, las explicacionescausales tienen un contenido propio. Así,creemos que un determinado virus es la cau-sa de cierta enfermedad o que un accidentede tráfico con graves consecuencias áe pro-dujo a causa de un exceso de velocidad.Igualmente, en la historia diversos modelossostienen la existencia de una relación cau-sal entre ciertos tipos de hechos. A diferen-cia de los principios, que son los mismos entodas las relaciones causales, las ideas o teo-rías sobre lo que está relacionado causal-mente pueden variar considerablemente deuna persona a otra. Esto es especialmentecierto en el caso de las ciencias sociales, enlas que toda explicación es relativa al mar-co teórico y los datos en que se apoya (Asen-sio, Carretero y Pozo, 1986). De hecho, fre-cuentemente existen diversas teorías paraexplicar un mismo acontecimiento históri-co. Como señala Fischhoff (1980), la debi-lidad de las.teorías históricas se pone de ma-nifiesto en su incapacidad para predecir he-chos futuros, que en definitiva muestra lainseguridad de sus explicaciones con respec-to al pasado.

Pero a pesar de su debilidad las teoríascausales son imprescindibles para compren-der el mundo que nos rodea (Pozo, 1985b).Podemos decir sin titubear que la calidad yeficacia de las explicaciones causales depen-de de las teorías en que se apoyan. Y eneste sentido los adolescentes se hallan cla-ramente desfavorecidos, ya que, como vere-mos más adelante, sus ideas causales en his-toria son relativamente pobres y están pocorelacionadas entre sí. Por todo ello, parececlaro que uno de los objetivos fundamenta-les de la enseñanza de la historia debe serdotar a los alumnos de teorías o modelos so-bre el funcionamiento y cambio de la socie-dad, esto es, de marcos conceptuales útilespara entender la realidad social e histórica(sobre el desarrollo de los conceptos histó-ricos véase Carretero, Pozo y Asensio, 1983;Pozo y Carretero, 1984; una clasificación se-mejante aplicada a la geografía puede en-contrarse en Naish, 1982).

Pero el saber histórico no sólo consta deideas sino también de reglas de inferencia

que permiten decidir qué explicaciones sonlas más adecuadas en cada momento. A pe-sar de su naturaleza relativa, no cabe dudade que las explicaciones pueden y debencontrastarse con los datos disponibles. Paraello es necesario poseer un conjunto de re-glas instrumentales o metódicas. Ese con-junto de reglas forman parte del método delhistoriador. En los últimos años, al calor dealgunos movimientos renovadores en la en-señanza de la historia (para una revisiónvéase Pozo, Carretero -y Asensio, 1983), seviene insistiendo cada vez más en la impor-tancia de que el alumno domine las técni-cas metódicas del historiador con el fin dellegar a elaborar por sí mismo explicacio-nes de los hechos históricos. Se trata de queel alumno haga historia en lugar de recibir-la ya hecha. Para ello es sin duda necesarioque domine el pensamiento hipotético-de-ductivo en historia (Pozo y Carretero, 1983)y que maneje con cierta fluidez los concep-tos metódicos de la historia (fuente, prue-ba, causa, etc.). Ahora bien, si estas habili-dades, vinculadas al desarrollo del pensa-miento formal, son necesarias para alcan-zar esos propósitos, no parece que sean su-ficientes (Carretero, 1985; Pozo y Carrete-ro, 1986). Como señalábamos anteriormen-te, es imprescindible poseer ideas causaleseficaces. De lo contrario, el alumno sabrácomprobar adecuadamente las explicacionesque se le propongan, pero no será capaz deelaborar por sí mismo explicaciones adecua-das. Por ello creemos que si se quiere en-señar realmente al alumno a hacer historiaes necesario no sólo proporcionarle los mé-todos o reglas de inferencia del historiador,sino también en buena medida las ideas oteorías del historiador.

Pero además de estos rasgos generales,compartidos con el conocimiento causal enotras disciplinas, la causalidad histórica tie-ne algunas características peculiares. Aquíquisiéramos resaltar sólo dos que tienen unaespecial importancia.

En primer lugar, el intervalo temporalentre causa y efecto, al que aludíamos an-teriormente, es en historia especialmentegrande. Mientras que en la causalidad físicasuele ser aplicable una regla de «contigüi-dad temporal» entre causa y efecto, en his-toria es frecuente que los hechos tenganconsecuencias no sólo a corto sino tambiéna largo plazo. Por ejemplo, las causas de lasituación política en Oriente Próximo se re-montan a muchos años, incluso siglos, atrás.

Esto plantea un problema adicional en lacomprensión de la causalidad histórica nopresente en otras diseiplirws Los adolescen-tes tienen serias dificultades para remon-tarse en busca de causas o consecuencias dis-tantes en el tiempo, no sólo por los proble-mas de tiempo histórico que esto plantea(Carretero, Pozo y Asensio, 1983; Pozo,1985a), sino también porque establecer re-laciones causales a largo plazo requiere rea-lizar cadenas causales con un número de es-labones cada vez mayor (Adelson, 1971), loque implica hacer operaciones mentales so-bre operaciones previamente realizadas,uno de los rasgos que definen al pensamien-to formal (Carretero, 1985).

Un segundo rasgo característico de la ex-plicación causal en historia es que muy ra-rametue los hechos históricos poseen unasola causa y tienen una sola consecuencia.Por tanto, las relaciones causales en histo-ria no son nunca simples o lineales, sinosiempre complejas, requiriendo la integra-ción de varios factores en una explicacióncomún. Más adelante, en el trabajo empíri-co, volveremos sobre este problema, mos-trando las dificultades que tienen los ado-lescentes para establecer redes causalescomplejas en historia.

LA E XPLICACION INTENCIONALEN HISTORIA

La aportación de la psicología a este tipode explicaciones no se limita, como en elcaso de la causalidad, a analizar su desarro-llo en los alumnos. Dado que las explica-ciones intencionales se basan en la atribu-ción de motivos a las acciones de personasconcretas, sea individual o colectivamente,tienen en última instancia una naturalezapsicológica. En otras palabras, para realizarexplicaciones teleológicas de tipo intencio-nal se requiere cierto tipo de conocimientopsicológico. Esta afirmación es válida tantopara el historiador como para el alumno dehistoria. Por ello la aportación de la psico-logía adquiere en este caso una dimensiónespecial.

Entre los historiadores que sitúan en unlugar central la explicación intencional es-tán aquellos que consideran que la historiaes, ante todo, el estudio de las «ideas» o delas «mentalidades» a través del tiempo. Así,por ejemplo, tanto Collingwood (1946)como Febvre (1953) especulan sobre la fun- 27

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ción que debe desempeñar la psicología enel análisis de la historia. Ambos son cons-cientes de que si los hechos históricos se de-ben, al menos en parte, a las intenciones desus agentes, es necesario conocer la mentede éstos para poder entender plenamente lahistoria. Sin embargo, ambos coinciden enrechazar el papel que pudiera desempeñarla psicología en el conocimiento de esasmentes del pasado, ya que, según ellos, lapsicología contemporánea es incapaz decaptar la esencia de las mentalidades de loshombres de otros tiempos. Por ello, acabanproponiendo, de una u otra forma, un mo-delo en el que la mente sería una «caja ne-gra» sobre la que poco o nada sabemos, ycon respecto a la cual lo más que podemoses «aducir» argumentos (Booth, 1980; She-milt, 1984). Este modelo de «caja negra»,que tan familiar nos resulta a los psicólo-gos tras varias décadas de rigores positivis-tas en psicología, supone una renuncia al co-nocimiento científico de las mentalidades deotros periodos.

Sin embargo, estas argumentaciones son,en nuestra opinión, escasamente consisten-tes. La psicología puede y debe desempeñaruna labor eficaz en la comprensión de lasmentes del pasado. En primer lugar, aun-que esas mentes tengan una naturaleza his-tórica y cambien con el tiempo, hay queaceptar la existencia de ciertos rasgos hu-manos estables por encima del tiempo (Bi-zilre, 1983). Pero incluso en aquellos ras-gos cambiantes con el tiempo es posible unanálisis científico, desde la psicología, de esaevolución. De hecho, ése es el propósito deciertas tendencias de psicología dialéctica(por ej., Riegel, 1976, 1977), cuyo objetivoprincipal es precisamente estudiar la evolu-ción de los «modelos de mundo» que po-seen las personas como consecuencias de loscambios sociales producidos en el ambienteen que se mueven esas personas (con res-pecto al análisis de los modelos de mundoen la psicología actual véase Zaccagnini,1985).

Pero además de ayudarnos a comprendermejor la naturaleza de las explicaciones in-tencionales en historia, la investigación psi-cológica puede ayudarnos a conocer mejorlos procesos psicológicos necesarios paraemprender o comprender este tipo de ex-plicaciones.

Para comprender una explicación histó-rica intencional hay que ser capaz de atri-

buir correctamente motivos a las accionesde personas o colectividades, generalmentedistantes en el tiempo.

Diversas investigaciones psicológicas hanmostrado que la capacidad de atribuir mo-tivos a las acciones de los demás se desa-rrolla con la edad. Así, por ejemplo, Adel-son (1971), en una sugestiva investigación,observó un claro desarrollo de esta habili-dad durante la adolescencia. Por ejemplo, sise preguntan las razones por las que unapersona puede reincidir en el delito y vol-ver a la cárcel, puede observarse una nota-ble diferencia cualitativa entre las respues-tas dadas por los adolescentes más jóvenes(doce-trece años) y los mayores (quince-die-cisiete). Los primeros responden frecuente-mente de un modo tautológico: «porque esun criminal» (Adelson, 1971, pág. 1018),manifestando una absoluta incomprensiónde los motivos que subyacen a las accionesde las personas, en este caso de los que pue-de tener una persona para cometer un de-lito. Manifiestan también incapacidad paradescentrarse de su propia situación, desdela que juzgan las acciones de los demás:(vuelven a la cárcel...) «porque no conocenotra cosa y tienes que darles una lección»(ibíd. pág. 1019). Por el contrario, los ado-lescentes de quince años en adelante danrespuestas más elaboradas, en las que semuestra un intento de explicar las accionesde la gente a partir de motivos subyacen-tes: «porque ir a la cárcel produce envidiahacia los demás» ... «porque se vuelvenamargados o se sienten burlados» (ibíd.,pág. 1019).

Adelson comprueba también que hastabien avanzada la adolescencia no se com-prenden los motivos de las acciones que em-prende toda una comunidad, mientras quela comprensión de motivos individuales re-sulta más fácil (Adelson y O'Neil, 1966).Esto es debido a la incapacidad del jovenadolescente para imaginarse una colectivi-dad abstracta, lo que le lleva a personalizarlas instituciones sociales y a interpretar lasacciones comunitarias en función de moti-vaciones meramente individuales (Adelson,1971).

Pero la comprensión de las explicacionesintencionales en historia no precisa sólo deuna descentración en el espacio, sino tam-bién en el tiempo, como señala Febvre(1953, pág. 40 de la trad. cast.) en su defi-nición de historia:

«Ese! estudio científicamente elaborado de lasdiversas actividades y de las diversas creacio-nes de los hombres de otros tiempos, capta-das en su fecha, en el marco de sociedades ex-tremadamente variadas y, sin embargo, com-parables unas a las otras.»

Hallam (1972) considera que uno de losmayores impedimentos que tienen los ado-lescentes para comprender situaciones his-tóricas y razonar adecuadamente sobre ellases su tendencia a juzgar cualquier hecho his-tórico desde la perspectiva del si-glo xx. Luc (1979) señala las dificultadesque tienen los niños para manejar docu-mentos históricos debido a ciertas tenden-cias «egocéntricas y finalistas» (ibíd., pág.69 de la trad. cast.) que les impiden situaresos documentos en su momento históricopreciso.

Este egocentrismo es particularmente di-fícil de superar, ya que se requiere entenderlas diferencias entre las mentalidades deotros tiempos y «el modelo del mundo» ac-tual, que es el que aplican diariamente losadolescentes a su vida. El lento progreso enla superación de este «sesgo de disponibili-dad» (Tversky y Kahneman, 1974) quedaperfectamente reflejado en los análisis deDomínguez (en este mismo número; tam-bién Shemilt, 1984). Los adolescentes, quedifícilmente comprenden el cambio social(Shemilt, 1980), encuentran aún mayoresproblemas para comprender el cambio«mental». No obstante, estos problemas,como muestra el propio J. Domínguez, noson insensibles a la instrucción. Además, susuperación se halla estrechamente ligada alprogreso de las explicaciones causales.

En este punto, en que volvemos a la re-lación entre ambos tipos de explicación, unavez analizados sus rasgos psicológicos fun-damentales, estamos en condiciones de pre-guntarnos por las circunstancias en que eladolescente hace uso de las diversas formasde explicación histórica. ¿Cuándo utiliza eladolescente la explicación causal y cuándola intencional?

EXPLICACION CAUSALE INTENCIONALEN LOS ADOLESCENTES

La atribución de un efecto a factores in-ternos —o intencionales— y . externos —ocausales- 7 ha sido estudiad-con intensi-

dad por los psicólogos sociales. Así, HaroldH. Kelley (1967, 1973) formuló la «teoríade la atribución» cuyo propósito fundamen-tal es determinar cuándo las personas atri-buimos la ocurrencia de un hecho social alas motivaciones de las personas que lo eje-cutan o a las circunstancias externas en quetiene lugar. Es por tanto, una teoría —aun-que no se reconozca explícitamente— sobrelas situaciones en que usamos explicacio-nes intencionales o causales (Buss, 1978).Kelley propone que para decidir entre unay otra, «el hombre de la calle, el psicólogo[o historiador, añadimos nosotros] ingenuo,utiliza una versión ingenua del método usa-do en la ciencia» (Kelley, 1973, pág. 109).Este método según Kelley consistiría enun análisis je las situaciones de acuerdo contres criterios:

Consistencia: un factor es seguidoconsistentemente por el efecto. Porej., siempre que hay una baja en elprecio del petróleo, el gobierno bajala gasolina.

Discriminabilidad: otros factores po-tenciales no son seguidos sistemática-mente por el efecto. Por ej., otrosaños, la inflación ha superado las pre-visiones sin que el gobierno bajara lagasolina.

— Consenso: en otras personas o agen-tes se produce el mismo efecto anteel mismo factor. En las mismas cir-cunstancias, casi todos los gobiernosde Europa han bajado el precio de lagasolina.

Siempre que se cumplen estas tres con-diciones el efecto será atribuido a una causaexterna, esto es, será explicado causalmen-te. En cambio, cuando no se cumplan seatribuirá más bien a las intenciones idiosin-cráticas del agente.

A pesar de su indudable interés y de lagran cantidad de investigaciones que sehan realizado a partir de esta teoría (véaseKelley y Michella, 1980), el modelo norma-tivo, de «científico ingenuo», postulado porKelley queda en evidencia ante la gran can-tidad de estudios que muestran que las per-sonas suelen realizar atribuciones sesgadascuando se enfrentan a problemas sociales(Nisbett y Ross, 1980). Lejos de utilizar unmétodo riguroso y sistemático para decidirqué factores determinan la aparición de unhecho, tanto los adolescentes como los adul-tos tienden a guiarse por información su- 29

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perficial, a veces irrelevante. Podemos de-cir que la mayor parte de las personas apli-can un tipo u otro de explicación en fun-ción de unas reglas simplificadoras —o heu-rísticos— que toman unos pocos indicios dela situación como criterio de decisión en lu-gar de hacer un análisis sistemático y ex-haustivo de la misma, como suponía Kelley(1967, 1973). A continuación vamos a refe-rirnos brevemente a algunos de estos ses-gos, desarrollados de modo más exhaustivoen otros lugares (Carretero y García Madru-ga, 1984; Kahneman, Slovic y Tversky,1982; Nisbett y Ross, 1980; Pozo, 1985b;de Vega, 1984).

Para decidir si un hecho debe explicarsepreferentemente de un modo causal o in-tencional, el primer criterio simplificadorque suele usarse es una regla de semejanzaentre antecedente y consecuente, por la queambos deberían tener una naturaleza co-mún. Esta regla de semejanza denominadatambién «heurístico de representatividad»(Tversky y Kahneman, 1974) es la que noshace creer, por ejemplo, que los trastornosemocionales en las personas tienen causasigualmente emocionales o que «a grandesmales, grandes remedios». Aplicada a la his-toria, esta regla supone que los fenómenoscon una dimensión social, económica o po-lítica tienen causas de naturaleza tambiénsocial, económica o política. Como veremosmás adelante esta concepción, sin dudaerrónea, es especialmente importante en elcaso de los adolescentes, habida cuenta dela desconexión que para ellos existe entreesos dominios. Pero la regla de semejanzapuede desembocar también en una explica-ción intencional. Cuando el hecho estudia-do tenga rasgos de acción individual tende-rá a proponerse una explicación intencio-nal. Así suelen explicar los adolescentes,por ejemplo, los viajes de Colón o la ascen-sión de Hitler al poder en Alemania.

Pero la tendencia a atribuir de modo ex-clusivo las acciones a los agentes tiene suapoyo además en otro sesgo que, dentro dela teoría de la atribución, ha recibido el sig-nificativo nombre de error fundamental deatribución (Ross, 1977; Nisbett y Ross,1980). Se ha comprobado que en una mis-ma situación el agente y un observador rea-lizan atribuciones distintas. Se ha compro-bado que quienes ejecutan una acción sue-len atribuirla a las presiones o circunstan-cias externas que les inducen a hacerla,mientras que el observador la atribuye a las

propias intenciones o a la personalidad delagente. A esta tendencia del observador aproponer explicaciones intencionales se ledenomina error fundamental de atribución.Es obvio que en la historia que normalmen-te se presenta en el aula, el alumno no pasade ser un observador ajeno a la propia si-tuación y por tanto es posible que tienda adar, con más frecuencia de la deseada, ex-plicaciones personalizadas de la historia.Curiosamente, aquellas situaciones didácti-cas —como, por ej., dramatizaciones o jue-gos de simulación (Martín, 1983; Piñeiro yGil, 1984)— que hagan del alumno un pro-tagonista de la historia en un contexto rea-lista le ayudarán a superar ese error.

Hacer historia es una forma de compren-der la naturaleza plural y compleja de lasexplicaciones históricas, ya que hace posi-ble que el alumno conozca y sienta otrasrealidades —y mentalidades— distintas dela suya. De esta forma será más fácil que su-pere el sesgo de disponibilidad (Nisbett yRoss, 1980; Tversky y Kahneman, 1974) enlas explicaciones históricas, al que aludía-mos unas páginas más atrás. Según este ses-go, una explicación sería más plausiblecuanto más disponible —o fácil de recupe-rar— estuviera en la memoria, y sería másdisponible cuanto mayor fuera la frecuenciacon que se usa. Así, como señala Domín-guez (en este mismo número), los adoles-centes parten de la realidad disponible ac-tualmente para explicar retrospectivamen-te el pasado. Para vencer esta tendencia esnecesario aumentar la disponibilidad deotras realidades o mentalidades, y ello difí-cilmente será posible mediante el simple re-curso al libro de texto. Es preciso un esfuer-zo de imaginación que haga la historia másviva y menos «libresca» (Luc, 1979).

En este sentido son muchas las investi-gaciones que muestran que cuanto más con-creta es una información mayor es su im-pacto sobre las ideas de quien la recibe (Nis-bett y Ross, 1980). Así, podemos escucharcada lunes pavorosas estadísticas sobre elnúmero de accidentes y muertos en la ca-rretera el fin de semana, sin inmutarnos lomás mínimo. Pero basta que pasemos porun lugar donde acaba de producirse un gra-ve accidente y veamos sus consecuenciaspara que sintamos los accidentes como unpeligro muy real y levantemos el pie delacelerador. De la misma forma, en la clasede historia puede ser muchas veces más útilpresentar información concreta bien selec-

cionada, que sirva como ejemplo o modelode los rasgos o conceptos más abstractosque se pretende enseñar, en vez de presen-tar directamente estos últimos.

En definitiva, todos estos sesgos, y algu-nos otros que aún podríamos presentar—como, por ejemplo, la mayor disponibi-lidad psicológica del futuro con respecto alpasado (Pozo, 1985a) o la influencia del for-mato en que se presenta la información—no son sino tendencias cognitivas presen-tes no sólo en el adolescente sino tambiénen el adulto no especializado. Estas tenden-cias determinan el tipo de comprensión y/oexplicación que se obtendrá a partir de la in-formacióe disponible. Los profesores dehistoria y ciencias sociales han de ser cons-cientes de que para que sus alumnos alcan-cen un mejor nivel en sus explicaciones his-tóricas, en el que logren integrar los facto-res causales e intencionales, deben remon-tar estos sesgos. Su alumnos procesan la in-formación histórica de un modo selectivo.¿Mostrarán preferencia en sus explicacio-nes por unos hechos en lugar de otros?¿Qué dominios de la realidad social —cul-tural, económico, político— les parecen másrelevantes para explicar los hechos históri-cos? ¿Hay un predominio durante la ado-lescencia de un tipo de explicación con res-pecto a otro? ¿Qué grado de integración hayentre los diversos factores causales e inten-cionales que conocen? Con objeto de ofre-cer una primera respuesta a estas pregun-tas hemos emprendido una investigaciónque se describe a continuación.

ESTUDIO EXPERIMENTAL

Introducción

Hasta el momento hemos visto que existen di-ferentes tipos de explicaciones. Fundamental-mente hemos distinguido entre la explicacióncausal y la explicación teleológica. Y hemos sos-tenido que ambas explicaciones requieren unosprocesos psicológicos diferentes. A partir de es-tos planteamientos nos interesamos por el tipode explicación que se recogía en las asignaturasde ciencias sociales en los distintos niveles edu-cativos. Más concretamente, nos interesamospor estudiar cuáles eran los factores y los tiposde factores que los alumnos eran capaces de ma-nejar como explicativos de una determinada si-tuación. Y también pretendíamos estudiar cuá-les son las configuraciones de relaciones que los

alumnos de diferentes niveles establecerán en-tre los distintos factores explicativos.

En una investigación anterior (Carretero,Pozo, Asensio, 1983) habíamos observado queapenas existen diferencias entre los conceptos ylas relaciones conceptuales utilizadas en los di-ferentes niveles educativos, que, de hecho, se co-rresponden a momentos distintos en el desarro-llo cognitivo del alumno. El mismo comentariotenemos que hacer con respecto a las explicacio-nes. En un rastreo asistemático de los libros detexto hemos encontrado una semejanza casi to-tal en las explicaciones en todos los cursos. Entodo caso, las diferencias encontradas no se de-bían al nivel educativo, sino a las diferencias enla óptica disciplinar de los autores de los libros(por ejemplo, los autores más inspirados en po-siciones marxistas recurrían exclusivamente aexplicaciones causales utilizando factores socio-económicos; algunos autores más «humanistas»recurrían a explicaciones teleológicas o finalis-tas basadas en factores personales de los agen-tes históricos). En cualquier caso, en los librosde texto aparece habitualmente una confusión ysobre todo una superposición, nunca explícita,de ambos tipos de explicación. En este contexto,nuestra intención era estudiar los problemas queplantean a los alumnos algunos aspectos de laexplicación en las ciencias sociales. Para nuestroestudio nos interesaba plantear una prueba quefuese una situación similar a las que habitual-mente aparecen en las asignaturas de ciencias so-ciales. Del mismo modo los factores explicativospropuestos debían ser los que aparecen normal-mente en sus libros de texto. Al mismo tiempodebería ser una prueba suficientemente signifi-cativa para las ciencias sociales y suficientemen-te abierta para que fuese accesible a los alumnosde cursos muy diferentes.

Por último debía ser una situación ficticia conel fin de que en las respuestas de los sujetos norecogiesen datos de la memoria específica, o epi-sódica, de los alumnos. Con estos condiciona-mientos diseñamos la prueba que aparece másadelante.

Objetivos e hipótesis

Como hemos señalado anteriormente, nos in-teresaba comprobar cuáles eran los factores ex-plicativos que se consideraban preferentementea las distintas edades, así . como cuáles eran lasrelaciones que aparecían entre esos factores dis-tintos. A través de este estudio tratábamos dever a qué edades los alumnos comienzan a uti-lizar de modo habitual un tipo de explicación 31

que sea suficiente para comprender las situacio-nes sociales. Y en su defecto qué tipo de com-prensión presentan de estos temas.

Teniendo en cuenta las investigaciones ante-riores conectadas con nuestro estudio y funda-mentalmente las consideraciones expuestas másarriba teníamos en perspectiva las siguientes hi-pótesis de trabajo. En primer lugar esperábamosque los sujetos de diferentes edades recurriesena distintos factores explicativos. Los más peque-ños tenderían a considerar más importantes losfactores más personalizados, que tengan que vermás con las personas y sus intereses. Los másmayores tenderían a considerar más importan-tes los factores más estructurales, que tienen quever con la estructura social.

En segundo lugar esperábamos que los suje-tos de distintas edades presentasen diferentes re-laciones entre los factores explicativos. Los máspequeños establecerían escasas relaciones direc-tas entre los factores y sus consecuencias. Losmás mayores establecerían muchas relacionesentre los factores y sus consecuencias, y entredistintos factores, formando una compleja red derelaciones.

En tercer lugar, también esperábamos que lossujetos de distintas edades, cuando tuviesen encuenta el mismo factor explicativo, lo hicieranpor razones diferentes.

Y en cuarto lugar esperábamos que en tornoa los quince-dieciseis años la mayoría de los su-jetos alcanzasen un nivel mínimo de explicación,que les permitiera encarar con éxito las distin-tas situaciones de las ciencias sociales.

Sujetos

Para esta tarea seleccionamos una muestra desujetos de EGB y BUP, pertenecientes a un co-

legio y un instituto de las afueras de Madrid8.Su nivel socioeconómico podemos calificarlo demedio-bajo.

Se escogieron grupos de niños de los siguien-tes niveles: 10 alumnos de 6Q EGB; 20 de 80 deEGB; 20 de 2° de BUP; 20 de COU de ciencias,y 20 de COU de letras. En total eran 90 sujetos.Los alumnos de COU estaban seleccionados, deacuerdo con la clásica división entre ciencias y le-tras, con optativas diferentes. Los sujetos fueronseleccionados al azar (orden de lista, por apelli-dos) y fueron eliminados aquellos que de formasistemática obtenían calificaciones muy buenas omuy malas en las asignaturas de ciencias socia-les. Todos los alumnos tenían la edad media decada curso y eran voluntarios.

Procedimiento

Antes de la aplicación definitiva de la pruebaa los sujetos que acabamos de indicar se realizóuna prueba piloto con un reducido grupo de su-jetos por nivel (cinco) con el fin de poner de ma-nifiesto los problemas de la situación experi-mental propuesta y de obtener a grandes rasgoslas respuestas de los sujetos. A partir de dichaprueba se modificó levemente la situación expe-rimental y se elaboraron las categorías funda-mentales de respuesta, que se comentarán másadelante. La tarea finalmente utilizada era la si-guiente. Se proponía a los sujetos que resolvie-ran el siguiente problema: «Vas a leer estas tar-jetas, en ellas se habla de un país en el que hanocurrido una serie de cosas. No es un problemaque se pueda hacer bien o mal, solamente tienesque pensar sobre ello y darnos tu opinión, lo quetú pienses.»

En primer lugar se le daba a leer el texto ge-neral que aparece a continuación:

La prosperidad de Tasmania

«En Tasmania, un pequeño país del interior del continente, se había producido un importanteavance en los últimos años. Todo el país había mejorado y la gente vivía mucho mejor que antes.Se trataba de un verdadero salto hacia adelante en todos los sectores. Los niveles económicos habíansubido hasta alcanzar los de los países más desarrollados, el nivel cultural de todo el país era cadavez más alto y abundaban las actividades artísticas.»

«Todo el mundo se pregunta por qué ha ocurrido este progreso. Los observadores de otros paí-ses se plantean cuál o cuáles pueden ser las razones de este avance tan espectacular de Tasmania.»

«A continuación se presenta una serie de tarjetas que explican algunos hechos ocurridos en Tas-mania. La tarea consiste en que nos comentes si estos hechos pueden o no explicar el progreso y

32 la prosperidad del país.»

Se comentaba cualquier duda que plan-tearan los sujetos. Ante las solicitudes de másinformación, se anotaban y no se ofrecíanueva información, se repetía el textoo se posponía la duda para después de lastarjetas.

En segundo lugar se proporcionaban las sietetarjetas. El sujeto leía cada tarjeta y daba su opi-nión sobre la influencia o no de dicho suceso enla prosperidad del país. Concretamente, se le-pregunataba en cada tarjeta si influía, o no, ypor qué. Las tarjetas eran las siguientes:

TARJETA 1.«Hacía casi 150 años, el país no se había mezclado en las guerras de la zona, habiendo tenido

un desarrollo pacífico en su vida cotidiana.»

TARJETA 2.«Se produjo un cambio en el clima, que pasó a ser más benigno, lo cual mejoró sensiblemente

las cosechas y posibilitó la ganadería.»

TARJETA 3.«Desde que se recordaba, el país no había sido especialmente próspero, y había mantenido un

nivel bajo de desarrollo, por lo que la gente pensaba que ahora había llegado la hora de la pros-peridad para su pueblo.»

TARJETA 4.«El descubrimiento de nuevas técnicas de extracción había posibilitado la explotación de los ya-

cimientos mineros del sur del país.»

TARJETA 5.«La mayoría de la población se había convertido a una nueva religión, que prometía la felicidad

y la prosperidad para todos sus seguidores.»

TARJETA 6.«Habían proliferado por el país unos grupos de estudiosos que organizaban reuniones de difu-

sión científica, filosófica, artística y política; algunos de estos miembros formaban parte del gobier-no y de los mandos de la administración.»

Habitualmente, los sujetos solicitaban más in-formación del experimentador. Ante esto, se leproponía razonar sobre la información que te-nía delante y dejar para el final la consideraciónde nueva información. Cuando ya había opinadosobre las diferentes tarjetas y había dado una ex-plicación global, se le proponía un diálogo másabierto, donde era posible considerar diferentesopciones.

Con todas las tarjetas sobre la mesa se pedíauna explicación global de la prosperidad del país.También se le pedía que ordenase las tarjetas:las que no influyen, las que sí influyen, y en casode que unas influyeran más y otras menos se lepedía que las ordenase. En esta fase se utiliza-ban normalmente las afirmaciones que el sujetohabía hecho anteriormente. A continuación se leproponía al sujeto que pensase qué habría ocu-rrido si no se hubiera dado la tarjeta que él con-sideraba más importante y sí todas las demás.Se repetía con la segunda tarjeta en importan-cia. Se le pedía su opinión sobre lo que habríapasado respecto a la prosperidad del país. Por úl-timo se planteaba al sujeto, sobre sus afirmacio-nes anteriores, cuáles eran las relaciones entre

las diferentes facetas del desarrollo de un paíseconómico, artístico, político, etc.

A todos los efectos los factores o ideas expli-cativas recogidas en las tarjetas podrán ser iden-tificadas por el número de cada tarjeta. Así cuan-do hablemos del factor 5 estamos haciendo re-ferencia a la tarjeta número 5, es decir, la reli-gión.

La prueba fue administrada individualmentesiguiendo el método clínico (Piaget, 1926). Se re-gistró magnetofónicamente para facilitar el aná-lisis. También se tomó un registro escrito.

Criterios de análisis y resultados

La corrección de la prueba tiene dos partes di-ferentes. Por un lado nos interesaba analizar lasideas espontáneas sobre los factores propuestos(guerra, clima, desarrollo temporal, nuevas téc-nicas, religión, inversión extranjera, y grupos depresión). Queríamos saber cuáles eran conside-radas relevantes e irrelevantes. Por otra partenos interesaba comprobar cuál era el tipo de re- 33

34

lación que se establecía entre los distintos facto-res explicativos, independientemente de su con-tenido. A continuación se expondrán por sepa-rado ambos aspectos de la prueba, que no obs-tante constituyen un todo indivisible. Dada lacomplejidad de los criterios de análisis se deta-llarán conjuntamente con los resultados obteni-dos en cada caso, para hacer más fácil su lectura.

PARTE I

Como comentábamos en los objetivos de la in-vestigación, nos interesaba comprobar si los su-jetos más pequeños y los mayores diferían encuanto a la consideración de los diferentes he-chos históricos planteados, como factores expli-cativos. A priori, nuestra hipótesis era que lossujetos más pequeños darían una mayor impor-tancia a los factores más personalizados, mien-tras que los mayores tenderían a considerar enmayor medida los factores o ideas explicativasmás estructurales, aquellos factores que aludíana una situación más - profunda, más compleja,más representativa de todo el funcionamientosocial. En nuestra tarea cada tarjeta recogía unhecho que podía considerarse como un factor oidea explicativa interviniente; así, por ejemplo,pensábamos que en nuestra prueba los sujetosmás pequeños elegirían las tarjetas con factorescausales más personalizados, como la guerra(tarjeta 1), el grupo de presión (tarjeta 7), la re-ligión (tarjeta 5). Por contra, los sujetos mayo-res elegirían los factores más estructurales, talescomo la inversión extranjera (tarjeta 6), el au-mento de la producción minera (tarjeta 4) o agrí-cola y ganadera (tarjeta 2).

A partir de estas consideraciones nos plantea-mos un primer nivel de análisis donde se pusie-ra de manifiesto la importancia de los distintosfactores explicativos para los sujetos de los di-ferentes grupos de edad. Recordemos que a cadaalumno se le pedía que ordenara, según su in-fluencia, las distintas tarjetas. Los sujetos prime-ro ordenaban de una parte las tarjetas que influ-yen y de otra las que no influyen. Después se lespedía que ordenaran de mayor a menor influen-cia este segundo grupo (como comentaremosmás adelante los sujetos más pequeños curiosa-mente también ordenan las que no influyen). Enmuchas ocasiones los sujetos consideraban quedos o más factores ocupaban el mismo lugar deinfluencia. Se recogía su opinión y se tenía encuenta posteriormente. Veamos un par de ejem-plos: Un alumno de COU creía que «la 5 y la 3no influyen nada, y de las otras la más impor-tante es la 1, luego la 2, 4 y 6 son igualmenteimportantes, y la que menos, la 7». Y uno de 8Qde EGB decía: «Esto va de mucho a poco; así:7, 1, 6, 2, 4, 5 y 3.» Es importante observar el

tipo de estructura que presentan estas dos res-puestas, al que volveremos más adelante.

Estos órdenes propuestos por los sujetos seponderaban para elaborar una tabla que aparecea continuación como Cuadro I. En él aparecenen vertical los niveles educativos estudiados y enhorizontal un orden de primero a séptimo (porser siete las tarjetas propuestas en la tarea).Dentro del cuadro se ven unos números del 1 al7 que aluden al número de las tarjetas según apa-recen en la prueba (1-guerra, 2-clima, 3-tiempo,4-técnicos, 5-religión, 6-inversión, 7-grupos).Por último, entre paréntesis aparece un coefi-ciente que expresa el promedio del lugar queocupa esa tarjeta para los sujetos de ese niveleducativo. Este promedio viene dado por todoslos sujetos de cada curso, en función del lugaren que cada uno sitúa a ese factor en su jerar-quía explicativa. La ponderación era de 1 a 8 enfunción de que el factor ocupase del primero alséptimo lugar en la jerarquía del sujeto, y el 8cuando afirmaba que un factor no influye nada.Veamos los dos sujetos anteriormente comenta-dos: el alumno de 8 citado anteriormente reci-biría un 1 para la tarjeta 7, un 2 para la 1, 3para la a 6, 4 para la 2, 5 para la 4, 6 para la 5y 7 para la 3. El alumno de COU citado tambiénanteriormente recibiría un 1 para la tarjeta 1, un2 para las tarjetas 2, 4 y 6, un 5 para la tarjeta7 y un 8 para las tarjetas 3 y 5. De esta formaun factor que todos los sujetos considerasen queno influye aparecería en la tabla con un ocho en-tre paréntesis. Un factor que todos colocasencomo más importante figuraría en la tabla conun uno entre paréntesis.

En resumen, en la tabla aparece el orden delos factores explicativos para cada nivel educati-vo, que corresponde a la media de todo el gru-po. Por ejemplo, en 6Q de EGB, el orden idealde los factores es 6 - 7 - 1 - 2 - 4 - 3 - 5 y entreparéntesis aparece el promedio del grupo. Estoquiere decir que la tarjeta 6 es la que ha sido co-locada más veces como más importante, con unpromedio ponderado de lugar de 4,1.

Si se analizan con detalle, los resultados quese recogen en el Cuadro I son suficientementeclaros con respecto a las cuestiones planteadasanteriormente. En primer lugar cabe destacarque no se cumple nuestra expectativa de que lossujetos de los diferentes niveles mostrasen pre-ferencia por diferentes factores explicativos. Porcontra, en el cuadro podemos ver que los sujetosde los diferentes niveles presentan órdenes deimportancia parecidos. Las diferencias encontra-das entre las distintas tarjetas o factores expli-cativos se mantienen de unos niveles a otros. En

CUADRO 1

Resultados grupales del orden de importancia de los factores explicativos propuestos

Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto Sexto Séptimo

6.° EGB 6 (4,1) 7 (4,4) 1 (4,6) 2 (4,6) 4 (4,6) 3 (5,7) 5 (5,8)8.° EGB 4 (3,0) 2 (3,1) 1 (3,6) 6 (3,8) 7 (4,2) 3 (6,4) 5 (6,9)2.0 BUP 1 (2,2) 4 (2,8) 2 (3,3) 6 (3,4) 7 (3,9) 3 (6,8) 5 (7,8)COU C 7 (2,7) 2 (3,0) 1 (3,1) 4 (3,2) 6 (4,2) 5 (6,5) 3 (7,4)COU L 4 (2,7) 7 (3,1) 1 (3,3) 6 (3,5) 2 (3,7) 3 (7,0) 5 (7,3)

todos los niveles educativos (salvo 6° de EGB)los factores 3 y 5 están siempre en los últimoslugares (sexto y séptimo), lo cual da una idea delescaso valor que conceden los sujetos a estos fac-tores a la hora de explicar el hecho propuesto.El resto de los factores oscilan, todos ellos, en-tre 2,2 y 4,2, sin que se pueda observar una ten-dencia clara en el lugar que ocupan, ni en el va-lor promedio, de unos sobre otros.

A la vista de estos datos podemos sostenerque los sujetos de distintos niveles educativos, ypor tanto, de diferentes edades, presentan lamisma tendencia a considerar unos factores ex-plicativos u otros. No obstante, esta similitud, almenos en el caso de 6° de EGB, es sólo aparen-te. Como recoge el Cuadro I, los alumnos de 6°de EGB, a diferencia de los mayores, apenasmuestran preferencia por unos factores con res-pecto a otros. Pero si los factores utilizados sonmuy semejantes en los distintos cursos no suce-de lo mismo con las explicaciones elaboradas apartir de ellos. Un mismo factor puede conside-rarse importante por razones muy diferentes yhasta opuestas. Otra de nuestras previsiones serefería a que los sujetos de los diferentes gruposde edad otorgarían un peso diferente a los dis-tintos factores, es decir, que, aunque los factoresconsiderados sean los mismos, las explicacioneselaboradas a partir de ellos serán diferentes.

En los protocolos de los sujetos apareció cla-ramente esta diferencia. Los sujetos más jóvenesestablecen una explicación de la influencia de losdiferentes factores que se reflejan en relacionesdirectas y simples, mientras que los más mayo-res integran los factores en una explicación mu-cho más dinámica. Nuestra situación experimen-tal no se presta especialmente a realizar un aná-lisis exhaustivo sobre esta cuestión, y por lo tan-to sería necesario investigar más este punto conotras situaciones experimentales. Sin embargo,estas diferencias encontradas están en la mismalínea que los datos encontrados en numerosas in-vestigaciones sobre la explicación causal, comen-tadas anteriormente (por ej., Pozo 1985b). Apartir de ellas y de nuestros propios datos po-

demos mantener que los sujetos más pequeñosdifieren sensiblemente de los mayores en la con-sideración que hacen de los hechos históricos yen las explicaciones que elaboran.

Existe otra consideración importante respec-to a los diferentes factores explicativos propues-tos. Se trata de su relevancia desde el punto devista disciplinar. Si bien todos estos factores hansido recogidos de textos realizados por historia-dores, parece claro que no todos compartirían lamisma importancia para un grupo representati-vo de historiadores. Es decir, desde el punto devista de los expertos no todos estos factores pre-sentados gozarían del mismo poder explicativo.Bien es cierto que podríamos encontrar entre ex-pertos de distintas corrientes historiográficas ar-gumentos a favor de todos ellos, pero en algu-nos casos sería más difícil encontrar estos argu-mentos. Era esperable que en los resultados tam-bién se reflejase esta situación.

En el Cuadro I encontramos algunos datos queapoyan esta interpretación. En todos los niveleseducativo, existe una marcada diferencia entre laconsideración de unos factores explicativos yotros. Podemos ver que las tarjetas 3 y 5 prác-ticamente no son consideradas por los sujetos,mientras que las otras tarjetas tienden a ocuparsiempre mejores lugares. Asimismo, en los pro-tocolos de los sujetos se observa una mayor re-lación entre estos últimos factores mientras queel 3 y el 5 son considerados siempre de formaaislada. No obstante, como ocurría en el comen-tario anterior, para realizar un análisis detalladode esta cuestión sería preciso recurrir a otraspruebas que recojan especialmente este aspecto.

En resumen, estas últimas consideraciones noshacen ver la importancia de las relaciones entreunos factores y otros, que pasamos a estudiar enla segunda parte de la investigación.

PARTE ll

Vamos a describir los niveles de relación en-contrados en las respuestas de los sujetos. A par-tir de la prueba piloto y del análisis formal de 35

3 6

la tarea se elaboraron cuatro niveles de distintacomplejidad entre las relaciones de los hechospropuestos. Los niveles que aparecen a continua-ción son inclusivos, de modo que cada nivel nosólo implica más elaboración que el anterior,sino que además se apoya en las adquisicionesprecedentes.

El primer nivel, expresado fundamentalmen-te por la idea de que no existe la necesidad deexplicación, generalmente unido a una visión es-tática de la realidad social. En este nivel los su-jetos no sienten la necesidad de explicar que unpaís sea rico o pobre porque «todo el mundo sabeque hay países ricos y países pobres». Los suje-tos no son consistentes en sus expliéaciones,pueden sostener que un factor influye a favor deque un país se desarrolle y a continuación sos-tener que no influye o que influye en contra, sinningún tipo de explicación. En una tarjeta pue-den decir que algo influye y negarlo en la si-guiente. Son aquellos sujetos que repiten las tar-jetas de forma sistemática como argumento desu influencia: «Sí, porque hubo un cambio en elclima que mejoró las cosechas.» (Y ¿por qué?)«Porque hubo un cambio en el clima que mejo-ró las cosechas.» Es curioso y muy significativoobservar cómo estos sujetos ordenan los facto-res causales que según ellos no influyen en la si-tuación: «Estos tres no influyen, pero éste me-nos que éste, y éste menos que el otro.» (Enton-ces, ¿influyen un poco?) «No, ninguno de éstosinfluye nada, pero éstos menos que éste.» En tér-minos generales este nivel se corresponde conel estadio «descriptivo» hallado en otras inves-tigaciones anteriores sobre el desarrollo de lasexplicaciones en Ciencias Sociales (por ejemplo:Peel, 1971; Pozo y Carretero, 1983).

El segundo nivel viene expresado fundamen-talmente por la comprensión de las ideas causa-les como un hecho aislado que provoca un efec-to con el que no existe d'e manera explícita unarelación precisa. Los sujetos de este nivel gene-ralmente opinan que un hecho provoca, o no, unefecto o consecuencia, pero no explican en nin-gún momento cómo se produce esa influencia opor qué se produce. Estos sujetos no englobanel factor causal en una cadena de causas y efec-tos que provocan un resultado final. De esta for-ma la consecuencia última, que en nuestro casoes lo que hay que explicar (la prosperidad delpaís), sigue siendo una consecuencia mágica (porno explicada) de la identificación de los factoresinfluyentes. Por ejemplo, nos pueden comentar:«La guerra siempre es mala para un país.» (¿In-fluye?) «Sí, porque la guerra es mala y perjudicaal país»; «que otros les den dinero siempre esbueno, porque así podrán hacer más cosas e iránmejor.»

El tercer nivel viene expr' esado fundamental-mente por la aparición de una concepción causalprecisa. En este nivel es donde podemos empe-zar a hablar de que el sujeto tiene una cierta con-cepción de lo que es la causalidad. El sujeto deeste nivel es capaz de establecer cadenas causa-les, más o menos extensas y precisas, sobre lacausa y los sucesivos efectos que a su vez son cau-sas de otros efectos. Los sujetos que se sitúan eneste nivel forman un sistema de concatenacio-nes causa-efecto/causa-efecto/causa-efecto..., queprovocan un resultado final, en nuestro caso eldesarrollo del país. Nos dirán: «El clima mejorólas cosechas, al tener más cosechas pueden ven-der más, y se lo pueden vender a otros países, ycon ese dinero pueden mejorar el país»; «la gue-rra es siempre mala porque provoca destrucciónde las casas y de las fábricas, y muere mucha gen-te, al estar las fábricas destruidas y sin gente nose puede producir nada y el país se empobrece»;«la inversión extranjera permite realizar proyec-tos previstos, como fábricas, así se crean pues-tos de trabajo, y la gente que puede trabajar estámás contenta y trabaja con más ganas, y eso haceque el país produzca más y se desarrolle».

El cuarto nivel viene expresado fundamental-mente por la aparición de interacciones causalespropiamente dichas. Los sujetos son capaces deestablecer cadenas causales sistemáticas y poneren relación unas causas con otras. Y tambiénpueden establecer uniones entre unas cadenascausales y otras, y darse cuenta de que un factorpuede influir a favor y en contra al mismo tiem-po. Por último comprenden también que un fac-tor puede influir de modo diferente en funciónde la relación con los otros factores y de la si-tuación a la que se aplique. Son los sujetos quenos dicen: «La inversión extranjera puede ser be-neficiosa a corto plazo porque mete dinero en elpaís y eso permitirá crear fábricas y trabajo, peroserá perjudicial a medio plazo porque habrá quedevolver el dinero a quien lo haya prestado ycon intereses»; «la guerra puede influir negati-vamente si el país i Iterviene de modo directo,pero si la guerra es fuera y ellos sólo les vendenlas armas puede ser muy beneficiosa»; «un cam-bio en el clima puede influir, pero depende deltipo de economía que tenga el país; si es una eco-nomía muy primaria influirá más que si es unaeconomía basada en la industria».

En este nivel cuatro vemos que aparece unverdadero modelo de las relaciones entre los he-chos, que permite una explicación global. Es eneste nivel cuando los sujetos son capaces de an-ticipar factores explicativos y de ofrecer explica-ciones acabadas antes de tener presentes todaslas tarjetas. Con posterioridad reordenar el con-junto a la vista de nueva información relevante.

En este sentido resultan clarificadoras las pre-guntas que se hacían al sujeto de modo sistemá-tico al final de la prueba. Recordemos que cuan-do el sujeto había acabado de ordenar todas lastarjetas propuestas se le preguntaba qué habríapasado si el factor que él consideraba más im-portante no se hubiese producido. Después se re-petía la pregunta con el segundo factor en im-portancia. Ante la pregunta, la práctica totalidadde los sujetos (salvo los del nivel IV) o bien nola entendían o bien la consideraban de un modoaditivo. Los sujetos más pequeños contestabande forma inconsistente o no entendían. Son losque nos decían por ejemplo: «no sé, porque síse produjo». La mayoría de los sujetos presen-taban una relación aditiva, es decir, considerabanque se había producido el mismo efecto pero ate-nuado por la ausencia de uno de los factoresprincipales. Por ejemplo: «Se había dado igual,pero un poco menos, y con el segundo igual, lomismo pero algo menos.» Por el contrario, enel nivel IV nos encontramos con una concepcióndinámica e integrada que ofrece una relaciónmultiplicativa totalmente distinta de la anterior.Por ejemplo: «Si no se produce éste no sé lo quehubiese ocurrido, porque todos se influyen unosen otros, y uno solo no vale para explicarlo todo,al faltar éste lo mismo no se hubiese producido

ninguna prosperidad, o lo mismo se hubiese pro-ducido la misma, depende de todo lo demás.»

Cabría realizar aquí algunas apreciaciones. Enprimer lugar, hay que reconocer que el tipo derelación causal exigido en el nivel cuatro y sobretodo en el nivel tres es una relación todavía sim-ple si se compara con las relaciones establecidaspor los expertos, por los historiadores. Sin em-bargo se puede reconocer que nos movemos yaen unos niveles de explicación relativamenteaceptables. En segundo lugar, hay que aclarar quelas respuestas de los sujetos no eran las mismaspara unos factores causales que para otros. A lahora de considerar a los sujetos en un nivel uotro se tuvo en cuenta la consistencia de todo elprotocolo. En general, los sujetos fueron bastan-te coherentes respecto al nivel utilizado, ya quela mayoría de las respuestas pertenecían al mis-mo nivel aunque versaran sobre factores distin-tos. En otro lugar realizamos un análisis de lasdiferentes respuestas a unos factores y otros (Ca-rretero, Asensio y Pozo, 1985).

A continuación aparece el Cuadro II donde sereflejan los resultados obtenidos por los sujetosrespecto a los diferentes niveles de edad. Las res-puestas vienen categorizadas en función de losniveles que acabamos de describir.

CUADRO II

Niveles de relación entre los factores explicativos en cada curso*

II in IV

6.° EGB 1 (10%) 9 (90) — —8.° EGB 3(15) 17 (85) — —2.° BUP — 11(55) 9 (45) —COU C — — 14 (70) 6 (30)COU L — —

-4 (20) 16 (80)

* Chi-Cuadrado significativo más allá del nivel 0,001, Chi-Cuadrado = 97,8; p

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caso número de sujetos en el nivel uno, inclusoen los niveles educativos más bajos. Y por otraparte, la diferencia entre el COU de ciencias yel de letras. El hecho de que haya tan pocos su-jetos en el nivel uno quiere decir que la mayorparte de éstos, por pequeños y poco instruidosque estén, comprenden la necesidad lógica de queexista una relación entre los antecedentes y losconsecuentes de una situación. Este dato no essorprendente en absoluto. Existen otros muchosdominios donde estas relaciones se establecenmucho antes de la adolescencia. De esta maneralos alumnos tratan de explicarse la realidad apartir del convencimiento de que existe una de-terminada relación entre los eventos que se pro-ducen y que unos hechos son determinantes delos otros, aunque desconozcan su existencia, susrelaciones, y hasta su funcionamiento. En variasocasiones hemos comentado la necesidad de par-tir de los conocimientos y capacidades de losalumnos. Estos datos son un apoyo más a favorde que el alumno no es una tabla rasa donde es-cribir los conocimientos históricos. Cada alum-no dispone de un bagaje previo de opiniones yactitudes que va a condicionar cualquier conoci-miento posterior que deba asimilar. Estos datosenlazan con un gran número de investigaciones(realizadas en su mayoría sobre nociones de lasciencias naturales) que han puesto de manifies-to la importancia de las ideas previas —muchasveces erróneas— y la importancia de ponerlasde manifiesto como requisito previo para elaprendizaje (por ejemplo: Carretero, 1985;Pozo, 1985b). A este respecto sería necesario unamayor investigación en estas cuestiones para elcaso de las ciencias sociales. Parece que en éstaslas concepciones erróneas son menos consisten-tes y las ideas previas menos abundantes. Nues-tros sujetos demostraban más una ausencia deconocimiento que unas ideas previas consolida-das.

Respecto a los resultados de los grupos deCOU, puede resultar sorprendente que existatanta diferencia entre ambos grupos, ciencias yletras. Es necesario puntualizar que nuestros da-tos se recogieron al final del curso, y, por tanto,los alumnos llevaban dado prácticamente todo elprograma de cada asignatura. En primer lugarhabría que decir que, para generalizar estos re-sultados, sería necesario realizar una investiga-ción más específica sobre esta variable en con-creto. Sin embargo, si tenemos en cuenta la in-vestigación psicológica más reciente estos datosno son sorprendentes en absoluto. Podríamosdecir que a partir de los trabajos sobre las dife-rencias entre expertos y novatos (por ejemplo:Chi, Glaser y Rees, 1982; Voss, Tyler y Yengo,1983), los resultados de nuestra investigación

son los esperables. La diferencia fundamentalentre ambos grupos de COU es que los alumnosde letras han aprendido una serie de «modelosexplicativos» o «teorías» que pueden aplicar a lanueva situación y que les ayuda a comprenderla.Por su parte es esperable que con una tarea detipo físico los datos obtenidos hubiesen sido a lainversa, como hemos comprobado en una inves-tigación recientemente realizada por uno de nos-tros (Pozo, 1985b).

CONCLUSIONES

Hemos visto en nuestro estudio que laexplicación histórica plantea muchos pro-blemas, tanto en sus aspectos disciplinaresy epistemológicos como en su vertiente psi-cológica. La explicación correcta de los he-chos históricos excede en muchos casos lascapacidades cognitivas de los alumnos. Ennuestro trabajo se puede observar que muypocos sujetos llegan a poseer un nivel decomprensión suficientemente elaboradocomo para encarar con éxito las explicacio-nes en ciencias sociales. Hay que esperar aCOU para que un número aceptable dealumnos posea este nivel y aún en este cur-so hay muchos sujetos que no lo alcanzan.Pero, al tiempo, en el aula se está sometien-do a los alumnos a un tipo de explicacionesmuy alejadas de sus propias concepciones yque, por tanto, no son capaces de entender.Estos alumnos, como irónicamente nos de-cía uno de ellos, tendrán que memorizar loshechos y además las explicaciones de losmismos.

Pero estos datos no deben ser interpre-tados con pesimismo. En ellos aparece unagran influencia de la instrucción que reci-ben los alumnos, que en última instancia setorna decisiva. La mayor parte de las dife-rencias entre los alumnos de ciencias y deletras se debe explicar en función del apren-dizaje realizado en el aula. Parece lícito pen-sar que en estos alumnos han adquirido unaserie de «modelos explicativos» que les per-miten comprender mejor situaciones con-cretas a las que poder aplicarlos. En estesentido sería conveniente orientar el apren-dizaje hacia la provisión de estos modelos,que constituyan un verdadero bagaje de co-nocimiento de la realidad.

Habría que diferenciar en un primer ni-vel los conceptos fundamentales de la dis-ciplina, en este caso de las ciencias sociales,aquellos «verdaderos ladrillos del conoci-

miento humano». En un segundo nivel, sesituarían los «modelos explicativos», que seaplicarían a partes más amplias de la reali-dad, y que servirían para explicar situacio-nes sociales más complejas, de modo que es-tablezcan determinadas relaciones entre losconceptos. Por último, en un tercer nivel,se situaría una determinada concepción dis-ciplinar o ideológica, mucho más global, querepresentaría una óptica específica para analizar los problemas sociales. Desde este ter-cer nivel se primarán unos determinadosmodelos explicativos sobre otros. Las rela-ciones entre los tres niveles son complejas,pero desde un punto de vista psicopedagó-gico esta diferenciación puede ayudar a cla-rificar los problemas por los que atraviesala comprensión del alumno. Posiblementeese tercer nivel sólo resulte accesible a lospropios historiadores o profesionales de lahistoria y habría que conformarse con quelos alumnos adolescentes accedan a los dosanteriores.

Es claro que para que el alumno llegue aposeer un cierto modelo del funcionamien-to y cambio de las sociedades la enseñanzaque actualmente se les transmite es insufi-ciente. Para que el alumno elabore ese mo-delo es necesario que tenga un papel másactivo en la construcción de su propio co-nocimiento. Afortunadamente, esta ideaestá siendo asumida ya por muchos profe-sores e incluso constituye ya uno de los le-mas «oficiales» del cambio educativo en esteárea. Por ello, no es necesario abundar másen su necesidad. Más bien, parece necesarioadvertir de los peligros que comporta suaplicación irreflexiva o excesivamente apre-surada al ámbito escolar.

Los proyectos renovadores en la enseñan-za de las ciencias sociales, basados en su ma-yor parte en la idea constructivista, tiendena destacar las actividades de descubrimien-to por parte del alumno. Así, por ejemplo,el más prestigioso de ellos, el proyecto His-tory 13-16, parcialmente adoptado al caste-llano (Varios, 1985), insiste en la necesidadde que el alumno domine las técnicas y re-cursos metódicos del historiador. Se trata deque el alumno haga historia en vez de reci-birla ya hecha. Para ello sin duda es nece-sario que domine todos esos conceptos e

instrumentos metódicos que el Proyecto sepropone transmitir. Esos conceptos están,desde un punto de vista psicológico, ligadosal desarrollo del pensamiento científico oformal. Pero, como hemos indicado ante-riormente, tanto los estudios psicológicos(véase Carretero, 1985; Pozo y Carretero,1986) como didácticos (Ausubel, Novak yHamesian; 1978), e incluso epistemológicos(por ejemplo, Lakatos, 1978), muestran quela elaboración del conocimiento científico, ypor tanto su progreso o desarrollo, no estáligado sólo al desarrollo de nuevas formasde pensamiento sino sobre todo del domi-nio de nuevos sistemas o modelos concep-tuales que permitan abordar de una nuevaforma los problemas. En otras palabras, eldesarrollo del pensamiento formal, en elque están y deben estar empeñados todoslos intentos de renovación, es una condiciónnecesaria pero no suficiente para acceder alconocimiento y la explicación histórica. Serequiere además poseer un modelo explica-tivo (sea causal, intencional o una integra-ción de ambos) que el pensamiento formalno necesariamente asegura, ya que dependedel conocimiento de mecanismos causales ointencionales con un contenido propio. Delmismo modo que el pensamiento formal noasegura la comprensión de las leyes deNewton (¿cuántos profesores de historia—que supuestamente piensan de un modoformal— comprenden esas leyes?), tampo-co asegura la comprensión del funciona-miento social. Unicamente lo hace posible.Y para que esa posibilidad se convierta enrealidad es necesario transmitir al alumnoredes conceptuales que faciliten esa com-prensión. La delimitación de esas redes con-ceptuales constituye un problema de enor-me envergadura que ya ha sido emprendi-do en otras áreas de las ciencias sociales—por ejemplo, en geografía disponemos delos excelentes trabajos de Capel y colabora-dores (véase Cape!, Luis y Urteaga,1984)—, pero no en el ámbito de la historia.

Es ésta una tarea de clasificación urgenteque no impide entretanto ir avanzando enla elaboración de modelos didácticos que in-cluyan la transmisión tanto de métodos deinvestigación y análisis como de sistemas omodelos de explicación de los hechos histó-ricos.

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ResumenEn el presente trabajo se analizan los requisitos cognitivos necesarios para alcanzar los dos tipos de expli-

cación que suelen admitirse en la historia y en las ciencias sociales: la causal y la intencional. Se estudian tam-bién las diferencias entre ambas y los sesgos propios de cada una de ellas. Se presenta, además, una investiga-ción realizada con sujetos adolescentes en la que se muestran las dificultades para acceder a una explicación cau-sal que integre los distintos aspectos de la realidad histórica. Estas dificultades no se superan hasta los diecisie-te-dieciocho años y no en todos los casos.

SummaryIn this paper cognitive demands in order to understand causal and intentional explanation in history and

social sciencies are analyzed. Differences between these two kinds of explanations and their caracteristic biasesare also studied.

A number of adolescents subjects were examined. Their difficulties to formulase a causal explanation in or-der to integrase di fferent historical aspects are analyzed. These difficulties are overcome by the age of 17-18years but only in some cases.

RésuméLe présent article passe en revue les conditions necessaires pour la réalisation des explications historiques.

Ou y examine l'explication bien causale qu'intentionelle, en signalant les biaises les plus fréquents. On exposeen plus une recherche réalisée avec des adolescents ob on montre les difficultés des adolescents pour intégrerdes diverges niveaux de la realité dans l'explication historique. Cettes difficultés ne son pas surmontées que jus-qu'ix l'áge de 17-18 ans, et méme pas dans sous les cas.

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